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Disc. Scientia. Srie: Artes, Letras e Comunicao, S. Maria, v. 10, n. 1, p. 55-76, 2009.

ISSN 1676-5001

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CONCEPES DE LEITURA - REFLEXES SOBRE A FORMAO DO LEITOR1 CONCEPTIONS OF READING - REFLECTIONS ON THE FORMATION OF THE READER
Marta Dinarte Schutz2, Clia Helena de Pelegrini Della Ma3 e Luana Iensen Gonalves4

RESUMO
O ato de ler entendido como uma das formas mais eficazes de desenvolvimento dos indivduos. Tendo-se essa noo por pressuposto, com esta pesquisa, objetiva-se averiguar as concepes de leitura que alunos do curso de graduao em Letras da UNIFRA, considerados multiplicadores por estarem matriculados em estgios curriculares, possuem e verificar a relao dessas concepes com as experincias de leitura dos alunos investigados. A fim de atingirem-se os objetivos, utilizou-se a pesquisa-ao como metodologia de trabalho. Como resultados, constataram-se concepes de leitura ora restritas a decodificao de signos, ora mais amplas, comportando percepes de elementos multimodais em dilogos. Ainda, possvel considerar que os resultados decorrem das experincias vivenciadas na Educao Bsica. Palavras-chave: leitura, multiplicadores, ensino.

ABSTRACT
The act of reading is seen as one of the most effective way for thedevelopment of individuals. By taking up this notion, this research aims to investigate the conceptions of reading that the undergraduate students of the Language School at UNIFRA, who are considered multipliers because they are enrolled in internships, have and to verify the relationship of these concepts with the reading experiences of the investigated students. In order to achieve the goals,
Projeto de Iniciao Cientfica - PROBIC. Acadmica do Curso de Letras - UNIFRA. 3 Orientadora - UNIFRA. 4 Coautora-voluntria - UNIFRA.
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it was used the action research as the methodology. As a result, it is noted some conceptions of reading sometimes restricted to the decoding of signs, and sometimes some broader perceptions, including some multimodal elements in dialogues. Still, it is possible to consider that the results may derive from some experiences in Basic Education. Keywords: reading, multipliers, teaching.

INTRODUO
O quadro atual do ensino de lngua materna evidencia que h lacunas no desenvolvimento da habilidade de leitura na Educao Bsica, j que, ao chegar universidade, o jovem apresenta fragilidades na compreenso leitora, pois a leitura tem sido utilizada, em meio a precariedade do ensino, apenas como um pretexto para o desenvolvimento dos contedos gramaticais. Em busca de sugestes para a melhoria do ensino da leitura, com esta pesquisa, objetiva-se identificar as concepes de leitura dos alunos do curso de letras da UNIFRA (multiplicadores) e averiguar a inter-relao dessas concepes com as experincias educacionais, a fim de propor alternativas viveis para a melhoria da formao do leitor. Com essas concepes identificadas e inter-relacionadas s experincias vivenciadas na vida escolar, buscaram-se sugestes de estratgias para o ensino de leitura, que sero discutidas ao longo desta reflexo. Uma prtica leitora adequada fornece ao leitor o pleno desenvolvimento das competncias discursivopragmticas da linguagem. Justifica-se, assim, maior ateno concepo de leitura que professores esto adotando em sala de aula e de que maneira esto realizando as prticas leitoras na aula de lngua materna.

FUNDAMENTAO TERICA
A fim de proporem-se novas estratgias para o ensino de leitura em lngua materna, faz-se necessrio esclarecer, inicialmente, algumas concepes tericas sobre leitura. Segundo Martins (1986, p. 07), existe uma relao entre o ato de ler e a escrita, de modo que o leitor visto como um decodificador da letra. Mas, a leitura s acontece, efetivamente, quando comeamos a estabelecer relaes entre as experincias e a tentar resolver os problemas que se nos apresentam a ento estamos procedendo leituras, as quais nos habilitam basicamente a ler tudo e qualquer coisa (MARTINS, 1986, p. 17).

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Refora-se que a leitura no ocorre apenas com a decodificao de textos escritos, mas tambm de linguagens no verbais, pois h uma forte ligao entre a linguagem das imagens e a escrita. Uma vez que a linguagem, hoje, concebida como um processo de interao em que os atos de fala so expressos num jogo de ao e reao, o indivduo necessita estar apto compreenso dos sentidos dos diferentes tipos de linguagens disponveis. Alm da leitura sensorial (referente aos sentidos humanos), Martins (1986) aponta a leitura emocional (esta mexe com o que nos remete prazer, respondendo a uma necessidade pessoal) e a leitura racional, que, segundo a autora, tem o status dos letrados (a que capaz de produzir e apreciar a linguagem). A autora afirma que esses trs nveis de leitura so inter-relacionados, s vezes at simultneos, pois a leitura um ato dinmico, e a simultaneidade desses trs nveis faz com que o leitor possa refletir e estabelecer um dilogo com os diversos textos. Kleiman (1997) refora as concepes de leituras inter-relacionadas de Martins (1986) ao apontar a leitura como um conjunto de processamento de trs nveis de conhecimento: o conhecimento lingustico (quando o leitor compreende e atribui significados ao texto), conhecimento textual (quando percebemos se o texto coerente ou no) e o conhecimento prvio ( o que o leitor tem sobre o mundo em geral). Esses trs nveis so ativados de forma interligada para que haja a compreenso global do texto. Essas concepes descritas esclarecem que a leitura uma atividade interativa do ponto de vista que se utiliza diferentes conhecimentos e sentidos para realiz-la. Percebe-se, assim, uma primeira estratgia a ser trabalhada pelo professor multiplicador, que desenvolver o ensino de leitura ancorado aos trs nveis de conhecimentos mencionados acima. No se detendo apenas no conhecimento textual, aprofundando-se gramtica, nem apenas ao conhecimento lingustico ou de mundo, mas num elo desse trip.

LEITURA: UM PROCESSO INTERATIVO


Entende-se a leitura como um processo interativo, porque se acionam e interagem os diversos conhecimentos do leitor a todo o momento para chegar-se a compreenso do que se l. Alm disso, quando o leitor chega ao estgio mais elevado de compreenso leitora, a interatividade ocorre plenamente, ou seja, a cada nova leitura o aluno consegue processar os outros textos do mesmo assunto. Ocorrendo o dilogo entre os textos e as experincias do leitor. A interatividade o leitor saber associar diferentes textos, conhecimentos e imagens, compreend-lo

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e conseguir expressar sua opinio sobre o assunto. Para que ela ocorra, o professor deve promover a mediao entre o texto e o aluno, de modo que o aprendiz tenha autonomia sobre a leitura, pois, ao realizar esse ato, o sujeito estar operacionando, automaticamente, diferentes contedos e gestos visuais. O problema de dar continuidade a esse exerccio interativo acontece na escola, j que a compreenso e a interpretao dos exerccios do livro didtico ficam reduzidas manipulao mecanicista de sequncias discretas de sentenas, no havendo preocupao pela depreenso do significado global do texto (KLEIMAN, 2008, p. 19). Diante disso, o professor precisa perceber a complexidade do processo de leitura, conhecer as diferentes teorias lingusticas; para, ento, avaliar de maneira coerente as vantagens das propostas de ensino baseadas na interao, j que essa um processo que se d ou pode-se criar em sala de aula, desvendando possibilidades de crescimento e desenvolvimento do sujeito leitor. Yasuda (1996) compartilha das discusses referentes ao problema da crise de leitura na escola, comentado por Kleiman (2008), e afirma que est associado dificuldade do professor perceber-se como leitor. Esta dificuldade revela que a escolha de um livro didtico de Portugus (algumas vezes o nico livro que o aluno tem acesso) no est voltada prioritariamente para qualidade de seus textos, mas para a quantidade do contedo gramatical que traz (p. 77). Consequentemente, a leitura desses textos pobres em variedade e muitas vezes em qualidade condicionada abordagem interpretativa (p.78), ocasionando em exerccios de apenas cpia do livro didtico para o caderno, isso porque, o professor se detm apenas nos exerccios gramaticais e no explora a leitura do texto, utilizando-o apenas como pretexto para essas atividades. Essa a principal concepo que o professor/escola deve reavaliar, pois o texto possui muitas entrelinhas para serem desvendadas e por meio da leitura que o sujeito ser capaz de desenvolver diversas habilidades. Assim, Kleiman (2008, p. 32-33) avalia que, com o passar do tempo, o sujeito leitor tem-se modificado, mas as relaes institudas no processo de leitura no mudaram: a relao se estabelece entre sujeito e objeto. Essa relao d-se entre sujeito leitor e autor ou texto; pois esta tem uma responsabilidade mtua relativa aos objetivos da comunicao, responsabilidade esta que implica o estabelecimento de pontos de contato entre ambos, mantendo ao mesmo tempo, o direito do leitor de se afastar dos objetivos do autor (KLEIMAN, 2008, p. 33), j que leitura um processo individual e o que o leitor encontra nem sempre corresponde aos objetivos do autor. Nesse contexto, Kleiman (2008) apresenta conceitos acerca da expresso leitura como processo interativo que est sendo utilizada para descrever dois tipos

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diferentes de leitura interativa. Segundo a autora, para os psiclogos da educao, a leitura processo interativo, porque ao desvendar o texto, o aluno utiliza, simultaneamente, outros conhecimentos, como por exemplo, o conhecimento de mundo. Para essa verso, a relao estabelecida entre leitor e texto que dele se obtm diversas leituras. Outra verso sobre o conceito de interao parte da pragmtica. Neste processo so cruciais a relao do locutor com o interlocutor atravs do texto e a determinao pelo contexto num processo que se institui a leitura (KLEIMAN, 2008, p. 39). A autora explica que, quando o leitor aceita o texto como algo acabado, seu papel social esvazia-se, pois no est utilizando seu direito de interlocutor. Para Kleiman (2008), aqui que inicia o paradoxo do ensino da leitura: como o aluno ir usufruir do seu direito de interlocutor textual se o professor que vai direcionar a interao ou no com o texto. Dessa forma, a autora aponta que as dificuldades que o aluno tem na leitura e sua passividade frente ao texto no so [...] problemas independentes (p. 40), pois essa passividade surge da interveno do professor como nico interlocutor, tendo entre suas consequncias a imposio de uma nica leitura (a do professor), levando o aluno a aceitar sem questionar o texto lido. Percebese, assim, que, na tpica prtica escolar, os problemas especficos dos alunos no so levados em conta, da que a nica leitura possvel seja a do professor mediador (p. 41). No sentido de adequar a eficincia das propostas de leitura, o professor precisa ter em mente que um texto difcil para um determinado leitor num determinado momento num sentido lato (pela ao do contexto mediato ou imediato), ou num sentido restrito (pela ao do contexto mediato) (p. 42). Isso significa, ento, que, provavelmente, em uma primeira instncia, o problema da leitura est no leitor - no no texto. Dessa forma, as propostas de ensino tambm devem ser avaliadas de maneira que a eficincia seja capaz de criar condies de interao no espao da sala de aula, j que, em algumas atividades propostas, os alunos apenas aprendem o texto como uma estrutura e depois como um objeto formal acabado. preciso preocupao por parte dos professores em fazer com que o aluno perceba a coerncia total do texto, de modo que aprenda a construir a estruturao do mesmo. possvel notar que o principal problema do aluno est em processar inferncias. Dessa forma, pretende-se uma proposta de ensino em que o aluno seja habilitado para apreender e avaliar uma segunda mensagem implcita no texto, que o aluno consiga desvendar as entrelinhas. A leitura deve ser desenvolvida

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globalmente, ou seja, envolvendo os conhecimentos lingusticos, visuais e auditivos; para que o aluno leia um artigo de revista, o noticirio da televiso ou o outdoor de rua. Nesse processo interativo da leitura, nota-se tambm a importncia da funo do lxico nos textos. Kleiman (2008, p. 132) acredita que o problema do aluno em identificar o significado do lxico, no contexto do texto, deve-se ao ensino, pois a escola oferece atividades apenas automticas, requerendo pouco ou nenhum envolvimento das capacidades cognitivas do aluno. Conforme pesquisas de Kleiman (2002, p. 99), quando o aluno possibilitado a fazer a leitura de diferentes textos acerca do mesmo assunto, ou diversos relatos de um mesmo evento, ele estar desenvolvendo a capacidade de avaliar criticamente o uso da linguagem, e mediante essa anlise, atribuir intencionalidade ao autor. A autora ainda afirma que, com esse tipo de prtica, a leitura recebe sua condio de prtica social, j que o leitor se considera como sujeito e no apenas como um objeto de ensino. Ela relata que nessas condies que a leitura se transforma em interao, isto , numa relao entre sujeitos que, pelo menos temporariamente, tm um objeto em comum (p. 100) (grifo nosso). Assim, quando o aluno/leitor utiliza-se da leitura como prtica sociocultural, de suas diferentes linguagens, ele deixa de ser um mero reprodutor de conhecimento e passa, sim, a ser sujeito da ao e a intervir no mundo; sendo, por isso, a leitura um processo de emancipao do indivduo.

O ENSINO DA LEITURA
Muito se discute acerca dos problemas de leitura e da enorme dificuldade de fazer com que essa prtica se torne cada vez mais presente no cotidiano da populao, fato esse que, de acordo com Kleiman (2008), vem se agravando, devido formao precria do professor e o seu desconhecimento dos resultados de pesquisas na sua rea. comum os professores atriburem a crise de leitura ao mtodo de alfabetizao, o que, segundo Silva (1998, p. 49), um equvoco, pois no o mtodo em si, mas sim o professor e o uso que ele faz do mtodo, o elemento mais importante para o encaminhamento do processo de alfabetizao e de leitura na escola, portanto no basta utilizar mtodos inovadores, se no forem bem explorados e usados de forma correta. Cardoso e Pelozo (2007, p. 04) ressaltam a importncia da participao dos pais no processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, e afirmam que pais que leem formam crianas leitoras. Porm, esse fato, de acordo com Silva

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(1998), pode apresentar alguns equvocos, uma vez que nem toda a criana que tem pais leitores se tornar um leitor, pois a leitura no vem de bero. No entanto, quando se tem um ambiente familiar em que a leitura promovida e incentivada, fica mais fcil da criana adquirir o hbito permanente da leitura. Sabe-se, ainda, que nem todas as crianas tm acesso, no ambiente familiar, a livros, por isso, cabe escola o papel de promover e incentivar a leitura. Os autores destacam que o gosto pela leitura comea a ser desenvolvido nos primeiros anos de escolarizao e que funo do professor proporcionar aulas de leitura significativa, de forma a incentivar uma formao crtica e reflexiva do indivduo. J, nos anos finais do Ensino Fundamental e Mdio, Kleiman (2008) aponta que, ao ensinar a ler, no possvel unificar a leitura, logo no se pode impor a leitura do professor, j que a leitura subjetiva, isto , o leitor carrega suas experincias ao ato de ler. Dessa forma, Kleiman (2008, p. 151/152) enfatiza que ensinar a ler
[...] criar uma atitude de experincia prvia com relao ao contedo referencial do texto, [...] ensinar a criana a se autoavaliar constantemente durante o processo para detectar quando perdeu o fio; ensinar a mltipla fonte de conhecimentos lingusticas, discursivas, enciclopdicas para resolver falhas momentneas no processo; ensinar, antes de tudo, que o texto significativo, e que as sequncias discretas nele contidas s tm valor na medida em que elas do suporte ao significado global.

Salienta, ainda, que o mais importante criar na sala de aula condies para que a criana interaja globalmente com o autor via o texto, pois a leitura s adquire significado, quando provoca o desacomodamento do sujeito-leitor. Silva (1998) aponta a falta de integrao curricular das diversas disciplinas ofertadas pela escola como um dos problemas da leitura; fato esse que Cardoso e Pelozo (2007) tambm ressaltam como um dos problemas que contribui para os baixos ndices de leitura, pois isso acaba desprezando a produo leitora dos alunos. A escola necessita conscientizar os professores que todos so ensinantes de leitura, pois se utilizam da linguagem para comunicao e ensinamentos. O processo de formao de leitores precisa sair da teoria e ser aplicado na prtica. Essa a proposta de Silva (1998): os professores precisam estimular o interesse dos alunos pela leitura, devem trazer o assunto livro para a sala de aula, discutir todos os seus aspectos (capa, ilustraes, dados sobre o autor...), fazer isso de maneira informal e prazerosa, criando um ambiente adequado para o

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desenvolvimento da mesma, em sala de aula. Alm disso, importante a utilizao dos diferentes materiais, com a oferta de diversos tipos de leitura, sempre dando nfase a uma leitura compreensiva e interpretativa. Os resultados de pesquisas da estudiosa Kramer (1998, p. 25) mostram que a escola est assumindo um papel negativo na formao de leitores, pelo fato da imposio de leituras, provas, datas, arguies, resumos, fichamentos, snteses, a leitura reduzida matria, o contedo escolar. Outro problema complexo a utilizao do texto apenas como um pretexto para ensinar regras gramaticais, sem a utilizao de um espao exclusivo para o desenvolvimento da leitura. Kramer (1998, p. 25) afirma que
a leitura no pode ser, pois, reduzida s prticas extra ou intraescolares, mas encarada como fator importante no interior de um amplo projeto de poltica cultural que perceba a urgncia de formar/resgatar professores-leitores que, narrando suas histrias, tecem uma experincia de formao.

Apesar de todas as dificuldades encontradas no ambiente escolar, a escola continua sendo a principal formadora de leitores, pois tem o professor e o aluno como principais atores desse processo. Mas, cabe ressaltar que o professor, para se fazer ativo nesse processo de estimular a leitura, deve servir como exemplo, levando o aluno a perceber que a leitura faz parte de seu cotidiano e uma das ferramentas capazes de levar o indivduo ao desenvolvimento de vrias habilidades. No que diz respeito ao professor servir como modelo no processo de desenvolvimento da leitura, Lajolo (1999, p. 108) enftica: os profissionais mais diretamente responsveis pela iniciao na leitura devem ser bons leitores. Um professor precisa gostar de ler, precisa ler muito, precisa envolver-se com o que l. Bordini e Aguiar (1993, p. 28) compartilham desse mesmo pressuposto, [a] leitura do professor [...] pr- requisito para a leitura do aluno. Portanto, para promover o desenvolvimento da leitura, no basta apenas teorizar sobre a sua importncia e seus benefcios, preciso professores competentes, que sintam, eles prprios, o prazer da leitura e que possuam um amplo repertrio de leitura [...] (SILVA, 1998, p. 85), para ento, formar a sua prpria concepo de leitura e ter condies de dialogar/interagir com a escola.

PROFESSORES: OS MULTIPLICADORES DE LEITORES


A pea fundamental, no ensino, o professor. Ele capaz de multiplicar ou no leitores sua volta, isto , ele deve ser o exemplo de seus alunos, pois no

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h professor que consiga promover leitura se no for um leitor assduo. Segundo Nunes (2003), para o professor compreender os diferentes tipos de leitores que tm em sala de aula, ele precisa fazer uma retrospectiva da histria da leitura e dos leitores; verificar como essa leitura tornou-se ativa ou no na vida dos leitores, bem como a maneira como esses leitores foram formados. O autor afirma que existem vrios modos de ler, assim como diferentes instituies que promovem a leitura. prioritrio que o professor valorize os conhecimentos prvios do aluno, para que esse se sinta integrado escola; a cada ano preciso mostrar ao aluno que a leitura um processo constante de aprendizado, valorizando tudo o que j foi aprendido nas sries anteriores. Nunes (2003) ressalta, ainda, que, no contexto escolar, o aluno tem que provar que leu, ele o tempo todo avaliado, dessa forma, o que existe uma simulao de discursos. Alm disso, para cada disciplina os alunos vo construindo a sua leitura, as suas estratgias de leitura e, muitas vezes, classificando-as como decorativas, fceis, etc. Dessa forma, o autor defende que os alunos no devem aderir cegamente ao que a instituio escolar prope no que diz respeito s estratgias de leitura. Eles precisam ter um espao para dar a sua opinio, compartilhar a sua leitura, pois, caso contrrio, ele torna-se- sem voz e apenas seguir a leitura dos outros. De acordo com Silva (1998), a leitura s se torna vlida quando o texto proporciona ao leitor uma mudana de contexto, ou seja, o leitor entra no contexto do texto lido, assim como esse texto proporciona uma maior compreenso do lugar do sujeito-leitor. No entanto, no esse tipo de leitura que ocorre na maioria das escolas, pois os alunos no se colocam no texto, ficando assim as palavras do escritor fechadas em si mesma. Dessa forma, os leitores no atribuem um novo significado ao texto, pelo contrrio, as fontes so mecanicamente estudadas para o cumprimento de uma obrigao externa, visando nota e/ou a aprovao numa determinada disciplina (SILVA, 1998, p. 6). Kleiman (2002) prope pensarmos em como lemos, numa perspectiva no escolar do processo, para depois apropriar-se dela, ou seja, o leitor como professor deve ter a sua concepo para conseguir, ento, dialogar/interagir com a escola. Com essas afirmaes, evidencia-se que o professor deve, primeiramente, ser um leitor ativo e interativo com a escola e os alunos. Ele o espelho do aluno, ele precisa, de forma clara e espontnea, esclarecer aos alunos a importncia da leitura para a vida estudantil e pessoal deles. Para um professor ser um multiplicador efetivo de leitores, ele necessita mostrar aos jovens que a leitura no apenas aquela que se faz com letras e papel. A leitura significativa e crtica vai muito alm. A compreenso leitora utilizada, diariamente, pelas pessoas ao assistirem

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ao telejornal; fazerem a lista do supermercado e questionarem a operadora de caixa pela conta errada; ao utilizarem o caixa-eletrnico do banco; ao acessarem a internet, seja para jogos, conversar ou fazer pesquisas, etc. Alm disso, para a leitura ter qualidade, preciso que o leitor/aluno tenha claro os objetivos de sua leitura/atividade, uma vez que ele pode ler para adquirir conhecimentos; ler para treinar uma leitura em voz alta; ler para obter uma informao; ler para revisar um escrito prprio; ler por puro prazer. Quando ocorre um dilogo interdisciplinar entre disciplinas e professores, com atividades que faam os alunos refletirem e participarem como agentes sociais das aes escolares, torna-se mais fcil o aprendizado da compreenso leitora. Isso porque para a leitura no se tornar uma atividade mecnica de decifrao de signos, ela deve referir-se realidade, para, assim, atender sua plena significao. Encerra-se essa reflexo com as palavras de Ecco (2010) que resumem, de forma adequada, o pensamento aqui esboado:
O ato de ler um exerccio de indagao, de reflexo crtica, de entendimento, de captao de smbolos e sinais, de mensagens, de contedo, de informaes... um exerccio de intercmbio, uma vez que possibilita relaes intelectuais e potencializa outras. Permite-nos a formao dos nossos prprios conceitos, explicaes e entendimentos sobre realidades, elementos e/ou fenmenos com os quais defrontamo-nos (verso on-line).

METODOLOGIA
Para a realizao dessa investigao, elegeu-se como metodologia bsica a pesquisa-ao, pois esta exige o envolvimento ativo do pesquisador e a ao por parte das pessoas ou grupos envolvidos no problema. Segundo Gil (1999, p. 60), a pesquisa-ao um tipo de pesquisa com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo, no qual os pesquisadores e participantes esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo. Primeiramente, realizou-se uma pesquisa bibliogrfica referente leitura e ensino. Num segundo momento, na forma de pesquisa-ao, realizouse a identificao das concepes de leitura incorporadas pelos professores em formao (acadmicos), por meio de um questionrio (anexo 1) aplicado aos alunos dos quatro nveis de estgio supervisionado, das trs disciplinas (Portugus, Ingls e Literatura Brasileira) do curso de Letras do Centro Universitrio Franciscano.

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Participaram das entrevistas 18 alunos do Estgio I, 10 dos estgios III e IV e 10 alunos que cursavam o estgio VI, totalizando 38 alunos que colaboraram com essa pesquisa. Nesse questionrio foram contempladas questes sobre conceito de leitura, experincias de leitura na educao bsica e no ensino superior, viso sobre ensino/aprendizagem da leitura, entre outras. Na etapa final, os dados coletados foram inter-relacionados, a fim de que os resultados fornecessem as bases empricas para as discusses finais. RESULTADOS E DISCUSSO Tendo como objetivos, na realizao desta pesquisa, verificar concepes de leitura, realizar estudos sobre o que a leitura e como melhorar seu ensino, partiuse para identificar a(s) concepo(es) de leitura dos acadmicos do curso de Letras da UNIFRA, os leitores multiplicadores. Para isso, utilizou-se um questionrio que viabilizou os resultados registrados na sequncia deste estudo. A apresentao dos dados coletados e suas interpretaes sero descritas pela ordem hierrquica dos estgios: I; III e IV, e VI.

RESULTADO DO ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO I


Na tabela 1, encontram-se os resultados da questo nmero um do questionrio aplicado aos acadmicos do estgio I. Nesta questo, pediu-se aos alunos para colocarem em ordem de importncia o que eles leem diariamente.
Tabela 1 - Respostas dos integrantes do Estgio Curricular Supervisionado I. Leitura/ lugar Jornal Revistas de entretenimento Revistas Tericas Romances Livros Tericos Poesia Textos Eletrnicos como forma de pesquisa 3 6 12 1 2 4 4 3 2 3 2 2 2 1 2 2 2 3 5 1 4 3 4 4 4 4 5 3 6 2 2 6 2 5 1 3 1 4 1 4 3 6 3 1 7

Nota-se que 66,7% dos acadmicos de fato dedicam-se aos estudos tericos, colocando os interesses da universidade em primeiro lugar. Esta uma hiptese

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alcanada, uma vez que se imagina que acadmicos durante sua graduao valorizem mais os estudos tericos para sua formao. Salienta-se que um total de dezoito alunos, matriculados no estgio I, participaram da pesquisa respondendo ao questionrio. Referente pergunta dois e trs, dos alunos desse grupo de informantes relativo ao 5 semestre do curso, 72,2% responderam que tiveram atividades de leitura em sua formao da Educao Bsica. Essas atividades, no Ensino Fundamental, baseavam-se na leitura de textos do livro didtico e na interpretao dos mesmos. J no Ensino Mdio, os acadmicos afirmaram que as atividades envolviam a leitura de textos/livros literrios a fim de serem apresentados oralmente aos colegas, em forma de seminrios, e tambm trabalhos escritos aos professores. Isso evidencia que a leitura estava mais relacionada s aulas de literatura brasileira do que s de lngua portuguesa. Os estagirios destacaram, tambm, que, na maioria das vezes, essas leituras eram atividades obrigatrias propostas nas disciplinas que as solicitavam. Quanto concepo de leitura na Educao Bsica, esses acadmicos relataram que liam por prazer/entretenimento ou por obrigao, ou seja, para atender as atividades escolares. Nove estagirios no achavam a leitura necessria ou tinham pouco interesse, os outros nove j a percebiam como formadora de carter, fundamental para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem (aluno K1). Porm, ambos (os com e sem interesse pela leitura) reclamaram, em suas respostas, que as atividades em sala de aula utilizam o texto mais como pretexto de exerccios gramaticais do que para a leitura de fato. Hoje, no ensino superior, os acadmicos concebem a leitura como necessria ao desenvolvimento de conhecimentos e reconhecimento de contextos diversos; para apropriao de vocabulrio; para acrescentar informao, cultura; como um meio de ampliar a capacidade de concentrao/ateno. O aluno H1 revelou tornar-se mais crtico e que ganha argumentos para defender suas ideias a partir do hbito da leitura. Com as respostas, percebe-se que o desenvolvimento crtico da leitura, que deveria ser estimulado durante a educao bsica, principalmente no Ensino Mdio, s ocorreu no Ensino Superior. 27,78% dos alunos desse grupo responderam que no tiveram atividades de leitura em sua Educao Bsica. Esses alunos avaliaram este descaso como responsvel pela pouca interpretao e produo de textos; tiveram dificuldades em obter o hbito de ler e afirmaram que esse descaso foi negativo, pois chega-se na universidade com muitas lacunas (aluno G1). Para esses alunos, durante a Educao Bsica, a leitura foi pouco explorada em sala de aula; no davam muita importncia, apenas dois responderam que acreditavam ser bom ler e que a leitura os ajudava em obter conhecimento.

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Atualmente, na academia, consideram a leitura como ponto de partida para qualquer progresso (aluno E1) e com ela que se aprimoram os conhecimentos, torna-se mais crtico, desenvolvem-se diversas habilidades e que proporciona certa viagem (leituras ficcionais) em novos mundos. Quanto questo sobre de como pretendem trabalhar a leitura em sala de aula como futuros professores, esses acadmicos elencaram diversas atividades/ propostas: mostrar aos alunos a importncia da leitura e o que eles ganham com ela; fazer com que os alunos frequentem a biblioteca da escola; propor leituras em grupos (grupos de estudo em horrio extracurricular); usar diferentes gneros textuais conforme as fases de desenvolvimento dos alunos; utilizar diversos textos alm dos apresentados no livro didtico que estejam de acordo com a realidade social e necessidades dos alunos; tambm o uso de algumas estratgias: conversar com os alunos antes da leitura sobre o assunto, para ativar seus conhecimentos prvios; sempre deixar claro os objetivos da leitura/tarefa; pedir para que os alunos comentem o que entenderam (aluno D1).

RESULTADOS DOS ESTGIOS CURRICULARES SUPERVISIONADOS III E IV.


A seguir, tem-se, na tabela 2, as respostas referentes questo nmero um, do questionrio, dos estgios III e IV.
Tabela 2 - Respostas dos integrantes dos Estgios Curriculares Supervisionados III e IV. Leitura/ lugar Jornal Revistas de entretenimento Revistas Tericas Romances Livros Tericos Poesia Textos Eletrnicos como forma de pesquisa 2 4 1 3 2 1 2 1 1 2 1 2 3 3 2 2 1 3 2 1 2 4 3 1 1 3 1 4 1 5 2 6 1 2 5 2 7

Pelos nmeros da tabela constata-se que os acadmicos dividem-se no primeiro lugar entre a leitura de livros tericos (44,5%), jornais (33,3%) e romances (22,2%). Os livros tericos ainda aparecem em segundo lugar (22,2%), em terceiro lugar (11,1%) e em quinto lugar (22,2%). Entende-se, assim, uma diversidade maior de leituras e interesses dos alunos. Uma vez que esses estagirios

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j esto se preparando para ir para a escola, necessitam de leituras mais variadas a fim de organizarem as atividades para o estgio. Num total de dez alunos que responderam ao questionrio, os resultados mostram que 88,88% tiveram atividades de leitura durante a Educao Bsica. Em suas respostas relatam que no Ensino Mdio essas atividades eram relacionadas a questionrios de interpretao dos textos, sendo esses retirados de livros tericos e alguns literrios; tambm realizavam encontros peridicos, na biblioteca, para leitura. Apenas um estagirio respondeu no ter tido atividade de leitura na EB (22,2%), respondeu que suas tarefas tinham enfoque puramente gramatical. Quanto concepo de leitura na Educao Bsica, quatro alunos (44,5%) concebiam a leitura como importante e fundamental para o desenvolvimento pessoal, um estagirio (11,1%) respondeu que a via apenas como um prazer, passatempo; um estagirio (11,1%) respondeu que no dava importncia a leitura, a deixava em segundo plano, e trs estagirios (33,3%) fugiram da resposta, com evasivas do tipo minha concepo que a leitura serve como intermediria para a aplicao do contedo proposto [...]. Hoje, na academia, concebem a leitura como uma via de adquirir conhecimento para o desenvolvimento de ideias, vises inovadoras e percepes; como formadora de opinio. Relatam que no processo da Educao Bsica para o Ensino Superior houve um amadurecimento de suas concepes referente leitura e destacam os diversos meios que hoje existem de acesso a leitura, principalmente o virtual (B3). Apenas um estagirio (22,2%) respondeu que sua viso no mudou; que ainda hoje o texto usado como pretexto para as atividades gramaticais. Sobre as atividades que pretendem realizar como professores, trs estagirios (33,3%) responderam que utilizaro textos de acordo com a realidade dos alunos; dois (22,2%) que iro adequar os textos a faixa etria dos alunos; destacam que utilizaro diferentes gneros textuais e que iro variar estes de curtos a extensos progressivamente. Destacam tambm que pretendem instigar seus alunos a fim de mostrar-lhes a importncia da leitura; dois estagirios (22,2%) destacaram que utilizaro o texto para exerccios de interpretao e gramaticais.

RESULTADOS DO ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO VI.


Quanto aos alunos do estgio VI, aplicaram-se as mesmas perguntas feitas aos alunos do estgio I, III e IV e, na tabela 3, est a resposta da questo nmero um, em que os acadmicos deveriam numerar em ordem de importncia as leituras que faziam com maior frequncia.

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Tabela 3 - Respostas dos integrantes do Estgio Curricular Supervisionado VI. Leitura/ lugar Jornal Revistas de entretenimento Revistas Tericas Romances Livros Tericos Poesia Textos Eletrnicos como forma de pesquisa 2 4 3 6 1 1 2 3 3 1 1 2 1 3 1 2 2 2 3 4 2 2 2 1 5 2

Teve-se um total de 10 alunos participantes da pesquisa que cursam o estgio VI; e pode-se perceber, pela anlise da tabela, que os livros tericos assumiram, novamente, o primeiro posto nas leituras dos alunos (60,0%). Com as respostas coletadas, constatou-se que 80,0% dos entrevistados tiveram atividades de leitura durante a Educao Bsica. Como se percebe, um percentual bem elevado de alunos teve atividades de leitura, mas essas eram desenvolvidas em funo da aquisio de uma nota, ou porque era leitura obrigatria, ou seja, O aluno lia uma obra literria e fazia um resumo para apresentao em sala de aula (F2). Alguns estagirios ressaltaram que tinham o gosto pela leitura, mas que no havia incentivo, ou ento, os poucos que recebiam incentivos, era para a leitura de livros infantojuvenis. Percebe-se que os trabalhos com a leitura eram pouco profundos e que no contemplavam todos os aspectos que a leitura abarca. Com relao concepo de leitura desses alunos, na Educao Bsica, eles a viam como uma forma de aquisio de informao e aprendizagem, tinham a conscincia de que era necessria, mas difcil de compreender (D2). Destacam que, naquele perodo, suas vises de leitura eram limitadas, at mesmo porque as atividades de leitura eram muito limitadas. Era necessrio ler as leituras obrigatrias para o Peies e vestibular, e no Ensino Fundamental as atividades eram pouco desenvolvidas (C2). De acordo com os dados, nesta questo, dois (20,0%) estagirios no pensavam a leitura como necessria, cinco (50,0%) a pensavam como importante para a aprendizagem e trs estagirios (30,0%) fugiram da resposta. Atualmente, os estagirios reconhecem a necessidade da leitura e os benefcios que a mesma traz. Destacam que a leitura pode ser vista como um processo de ressignificao do mundo, percebendo as cargas ideolgicas que cada texto carrega consigo (E2). Salientam que apresentam dificuldades de compreenso, lacunas que no foram preenchidas durante a Educao Bsica. O aluno A2 acredita

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que a sua concepo de leitura no mudou, continua vendo-a como uma forma de conhecimento - acontece que hoje muito mais consciente disso. O percentual de alunos do estgio VI que no teve atividades de leitura durante a Educao Bsica de 20,0%. O aluno G2 registra no ter tido incentivo a leitura e atribui como um dos fatores que colaboraram para a falta deste o fato de no haver biblioteca na escola em que estudou. Na questo que diz respeito ao modo como iro trabalhar a leitura em sala de aula, os estagirios pretendem trabalhar de forma prtica e engajadora para atrair os alunos(A2). Alm disso, propem o trabalho em grupo, promovendo a interao entre os alunos, ou seja, a chamada hora da leitura propiciando aos alunos um tempo exclusivo para essa atividade. Ressaltam que a leitura trabalhada de forma adequada uma das ferramentas para que as pessoas desenvolvam o seu esprito crtico, passando, assim, a perceber que muitos textos e teorias podem servir de lies para nossas vidas (B2).

RESULTADOS GERAIS
A partir da anlise das respostas dos questionrios, foram surpreendentes alguns resultados. Dos 10 alunos do estgio VI, quatro (40,0%) responderam a sua concepo de leitura na Educao Bsica, os outros seis (60,0%) fugiram da resposta, pois explicaram como a leitura era desenvolvida e no a sua concepo acerca da leitura. Foram espantosas algumas concepes de leitura hoje, no meio acadmico, dos estagirios IV e VI, pois foram respostas breves, apenas salientando que a leitura importante para o aprendizado. Os dados revelam que os estagirios que j esto frequentando a sala de aula (pois o estgio I ocorre ainda nas dependncias da universidade, apenas preparando material didtico), apresentam uma lacuna acerca da concepo restrita sobre leitura. Quanto s atividades que pretendem trabalhar (ou que j esto trabalhando), alguns estagirios mostraram-se confiantes: trabalhos em grupo, uso de textos atuais, explorao dos aspectos gramaticais unidos ao sintticosemntico; outros nem tanto, responderam de forma vaga, trabalhar de forma engajada; e/ou mostrar aos alunos que existem diferentes tipos de textos. Atravs dos dados, nota-se que os alunos que esto no estgio I (na academia) de fato imaginam possibilidades de ensino, materiais didticos, inovaes para levar sala de aula. Mas, quando se chega sala de aula (estgio VI) essa euforia parece ser esquecida. Os dados revelam que preciso, a partir dessa anlise, criar estratgias de ensino da leitura para que os leitores multiplicadores de fato multipliquem leitores, na sala de aula.

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Os dados coletados mostram a concepo de leitura ora restrita simples decifrao de signos; ora mais ampla, comportando percepes de elementos multimodais em dilogo. Ainda, registra-se que experincias desastrosas ligadas leitura, na Educao Bsica, contriburam para o estabelecimento de concepes artificiais sobre o ato de ler. Assim, as respostas dos estagirios I ao VI, confirmam os dados das pesquisas realizadas por Kleiman (2002, 2008), ou seja, que se realizam muitas atividades gramaticais e leituras que tm apenas a leitura/interpretao do professor. Tendo-se leituras fechadas, porque os alunos no se colocam no texto, ficando, assim, as palavras do escritor fechadas em si mesma, j que os leitores no atribuem novos significados. Esses dados tambm confirmam os estudos de Rangel (2005, p. 31) que afirma:
A leitura escolar, de modo geral, centrada na leitura de textos dos livros didticos, fragmentados e estereotipados, imprime uma leitura mecanizada, passiva, indicativa de amortecimento de um posicionamento crtico por parte do leitor. Desta maneira, no h apropriao, apreenso das ideias, mas um trabalho intelectual alienado de trechos que concretizam permanncias e no transformaes de representaes que o leitor possa ter.

Porm, as respostas dos estagirios tambm evidenciam que os futuros multiplicadores de leitores esto participando de projetos e disciplinas incentivadores acerca da leitura; que as lacunas deixadas pela Educao Bsica esto sendo vencidas com processo de emancipao de leitura recebido no Ensino Superior e, principalmente, que esto dispostos a criar novas estratgias de ensino de leitura e a driblar o modelo escolar vigente nas escolas.

CONSIDERAES FINAIS
Diante do quadro atual de crise de leitura, buscou-se as concepes de leitura dos acadmicos do curso de Letras para entender-se em qual etapa essa crise se agrava. Com os dados obtidos, percebeu-se que durante a Educao Bsica dos entrevistados, principalmente durante o Ensino Mdio, a leitura percebida apenas como uma tarefa de obrigao para passar de ano, para exerccios gramaticais e para a prova do vestibular. Perdeu-se , portanto, o valor de adquirir conhecimento e interagir com o mundo, sendo isso revigorado na academia. Essas concluses

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indicam que o modelo de ensino atual deve apoiar-se em um objetivo que v alm da prova do vestibular ou do ENEM e que o ensino das prticas sociais, por meio das diferentes linguagens, deve ser colocado em primeiro lugar. Os dados mostram que esses acadmicos enfrentaram muitas dificuldades no ensino de leitura em sua Educao Bsica e que essas se transformaram em consequncias negativas no Ensino Superior. Esses alunos s recebiam exerccios gramaticais, leituras fragmentadas e impostas para trabalhos, fichamento de biografia de autores, ou seja, sem uma interligao de conhecimentos comunicativos para que eles pudessem desfrutar de diferentes leituras. Isso causou certa frustrao no incio do Ensino Superior, pois no sabiam como processar os diferentes textos, como dialogar em sala de aula e questionavamse como deveriam proceder enquanto professores, a fim de comearem a fazer uma mudana significativa no processo de ensino-aprendizagem. Alm disso, salientase que esses alunos fizeram parte de um grupo que, no Ensino Mdio, prestou vestibular para matemtica, letras, medicina, engenharias, cincias contbeis, etc. E ento, pergunta-se: o que esses alunos aprenderam sobre linguagem? Seria o ensino precrio de leitura um dos motivos pelos baixos ndices de jovens que querem seguir a carreira de professor? O estudo mostrou que necessria a busca constante de aprofundamentos acerca da leitura, para que se possa, efetivamente, construir leitores conscientes de seu papel na sociedade e da leitura como um meio de incluso cidad e de emancipao dos indivduos. necessrio que, nas aulas de leitura (independentemente da disciplina), construa-se uma contextualizao do texto para a vida do aluno. S quando a leitura faz sentido para o indivduo que se apreende os significados dos signos impressos em uma folha de papel, revista, livro ou nas telas de um computador. , portanto, o sentido atribudo pelo leitor ao texto que ir constituir a significao para a vida do leitor. Conforme Saveli (2007, p. 119-120), fundamental considerar a sala de aula como um espao composto por um grupo engajado num projeto comum de desenvolver os conhecimentos individuais no contato com os conhecimentos dos outros. Ao ter esse espao como prioritrio, o ensino de lngua(gem) flui sem a necessidade de imposies de leituras por parte do professores, ocorrendo de fato as trocas de conhecimento, nas quais o professor um orientador e no mero facilitador. Alm disso, a autora considera que
a leitura precisa ser concebida como aquilo que vai em busca do ponto de vista, que leva ao questionamento, investigao dos meios que permitiram elabor-lo, ao confronto com seus

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prrprios pontos de vista, a sua relao com o instrumento que permite elabor-las (SAVELI, 2007, p. 111-112).

Assim, os resultados apontam para a necessidade de recuperar a interao professor, texto e leitor, transformando a leitura em um ato prazeroso; no servindo apenas para decodificao, ou ainda pior, como um pretexto para o ensino de contedos gramaticais.

REFERNCIAS
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ANEXO 1
1. Questionrio aplicado aos alunos de estgio supervisionado do curso de Letras do Centro Universitrio Franciscano. CENTRO UNIVERSITARIO FRANCISCANO REA DAS CINCIAS HUMANAS CURSO DE LETRAS: LNGUA PORTUGUESA E LITERATURAS DE LNGUA PORTUGUESA PROBIC - CONCEPES DE LEITURA ENTRE LEITORES MULTIPLICADORES 1) Entre as leituras abaixo, enumere em ordem de importncia o que voc l no dia a dia acadmico: ( ) jornal ( ) revistas de entretenimento ( ) revistas tericas ( ) romances ( ) livros tericos ( ) poesia ( ) textos eletrnicos como forma de pesquisa ( ) outros. Especifique: _____________________________________________ 2) Havia atividade de leitura nas aulas de lngua portuguesa na educao bsica (Ensino Fundamental e Ensino Mdio)? ( ) sim ( ) no 3) Como eram desenvolvidas essas atividades? Se a resposta for no, como voc avalia esse descaso com a leitura? 4) Durante a educao bsica, qual era a sua viso sobre leitura? 5) Qual a sua concepo hoje, no ensino superior, a respeito da leitura? Mudou em relao educao bsica? Em que aspectos?

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6) Como voc pretende trabalhar o ensino da leitura em sala de aula? Quais passos voc acredita que deve seguir para trabalhar leitura em sala de aula? 7) Que aspectos dos textos voc considera ser mais importante abordar em uma aula de leitura? Por qu? 8) Em sua opinio, que textos (gneros) devem ser trabalhados na sala de aula? Cite alguns exemplos: 9) Quais textos (gneros) voc acredita que nunca deveriam ser trabalhados em sala de aula? Por qu?