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Revista de Psicologa

Universidad de Chile
revpsico@uchile.cl
ISSN (Versin impresa): 0716-8039
CHILE




2001
Mara de los Angeles Saavedra
APRENDIZAJE BASADO EN EL CEREBRO
Revista de Psicologa, ao/vol. X, nmero 001
Universidad de Chile
uoa Santiago, Chile
pp. 141-150





141
Aprendlzuje Busudo en eI Cerebro
Bruln Bused Leurnlng
Mara de los Angeles Saavedra, PhD *
Resumen
El arlculo que se presenla es un inlenlo por comparlir con psiclogos y educadores la
inlegracin que proponen algunos aulores enlre el conocimienlo sobre el cerebro y el apren-
diza|e en el aula, un problema arduo para la educacin. En las lres o cualro llimas
dcadas debido principalmenle a los adelanlos de las lcnicas neurofisiolgicas se ha avan-
zado en forma suslancial en el conocimienlo del funcionamienlo del sislema nervioso y
cerebral, lo que ha permilido adelanlar hiplesis relacionadas con la siluacion plima para
que el cerebro y el sislema neuroendocrino efecle su me|or aprendiza|e. Se revisan algu-
nos anlecedenles y el desarrollo de las ideas en lorno al aprendiza|e basado en el cerebro.
Los aporles principales se encuenlran en el desarrollo del conceplo de plaslicidad cere-
bral, aprendiza|e con significado, el efeclo de la experiencia lemprana enriquecida, el efeclo
de la nulricin y los rilmos lemporales nalurales del ser vivo que influyen sobre la alencin. El
arlculo finaliza con un resumen de los principios ms imporlanles suslenlados por Caine,
Caine y Crovell (1999) sobre aprendiza|e basado en el cerebro, en el que deslaca el principio
de unicidad y diversidad de la organizacin cerebral de los seres vivienles.
Pa!abras C!avcs: PlcsticiJcJ AprcnJizcjc
Abstruct
The purpose of lhe presenl arlicle is lo share vilh psychologisls and educalors lhe
inlegralion proposed by several aulhors belveen vhal is knovn aboul lhe brain and lhe
process of learning as il goes on in schools. Due lo lhe developemenl of neurophysiological
lechniques during lhe recenl decades, parlicularly imaging, an imporlanl advance in lhe
knovledge of lhe funclioning of lhe neuroendocrine syslem and brain mechanisms has
been evidenced. This has permilled lhe posing of cerlain principles as lo lhe cerebrum's
oplimum slale for learning. The background and developmenl of lhe ideas relaled lo brain
based learning are revieved.
AccJcmicc, Dcpcrtcmcntc Jc Psicclcgic, UnitcrsiJcJ Jc Cnilc cmcil. migncncntclcnilc.nct
Rctistc Jc Psicclcgic Jc lc UnitcrsiJcJ Jc Cnilc, Vcl. X, N' !, 200!
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The main conlribulions can be found in lhe developmenl of lhe concepl of cerebral
plaslicily, significanl learning , lhe effecl of enriched early environmenl, lhe effecl of nulrilion
and valer, and lhe innale lemporal rylhms of living organisms vhich are influenlial on
allenlion and focusing. The arlicle ends vilh a summary of lhe mosl imporlanl principles
suggesled by Caine, Caine and Crovell (1999) on brain based learning.
Kcy Words: Lccrning Plcsticit-Brcin
Lna de las aplicaciones imporlanles que
ha lenido el desarrollo de las Neurociencias
en las llimas dos dcadas ha sido en el
campo de la Educacin. En el presenle lra-
ba|o se inlenla comparlir con el mbilo de
la educacin y la psicologa la relevancia que
adquiere el conocimienlo del funcionamien-
lo del cerebro en los procesos de aprendiza-
|e. No esl le|ana la poca en que las disci-
plinas de la Neurobiologa y las del rea
educacional marchaban en forma paralela e
independienle la una de la olra. Duranle
largo liempo la educacin y la psicologa fi-
siolgica se manluvieron separadas, sin
aporlarse muluamenle en lo conceplual,
prclicamenle sin inleresarse la una por la
olra. Eslo ocurri, en parle, por el hecho de
que la mayor parle de la invesligacin en
psicologa fisiolgica eslaba ms preocupa-
da por los mecanismos cerebrales de funcio-
namienlo en ralas de laboralorio que apren-
dan un recorrido en un laberinlo, que con
el aprendiza|e de los ninos en las aulas. La
relacin enlre la Educacin y la Psicologa
en lo biolgico eslaba dirigida hacia su rela-
cin con prc|lcmcs cliniccs Jc cprcnJizcjc
(como las Jislcxics ) en lugar de los princi-
pios del aprendiza|e por mecanismos que
se realizan en un cerebro normal debido a
un funcionamienlo neuroendocrino normal.
Lna excepcin fue el rea de la Psicologa
Experimenlal del Condicionamienlo y los
principios de refuerzo, aunque como siem-
pre mirado solo desde la (mala o conflicli-
va) conductu de un Su|elo que aprende con-
lenidos, sin considerar mayormenle el cere-
bro y el slstemu neuroendocrlno del su|elo
que aprende. El aporle de los lraba|os en
condicionamienlo fue principalmenle
melodolgico y esluvo le|os con excepcin
de los lraba|os de Skinner que si lo inlenla-
ron - de solucionar el problema para un
aprendiza|e ms eficienle .
Ahora ha llegado el momenlo de hacer
nfasis lanlo en las reas de la psicologa
clnica como educacional de algunos aspec-
los de la fisiologa cerebral cuyo conocimien-
lo puede ser un aporle lil para una me|or
comprensin de los procesos y mecanismos
propios del aprender. Para la clnica, por-
que en llimo lrmino es el cerebro, que al
regular los procesos cognilivos y emociona-
les, har posible que el pacienle aprenda a
lener una mirada diferenle de sus padeci-
mienlos. Para la educacin, porque lambien
depender del eslado plimo en que se en-
cuenlre el cerebro para que se eslablezcan
las nuevas conexiones que permilirn la
adquisicin de eslralegias necesarias para la
sobrevivencia . Es as, como Jensen (1996)
habla de paradigmas cambianles: de la Psi-
cologa a la Biologa. De un enfoque psicol-
gico conduclisla Skinneriano de los anos 5O-
6O, se ha pasado a uno psicobiolgico, per-
sonificados por neurocienlislas lales como
Gazzaniga, Damasio, Reslak, y Edelman, por
mencionar unos pocos, el que puede
resumirse en la orienlacin Psicobiolgica
Cogniliva del fin de milenio.
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Antecedentes
Fueron los esposos Caine y Caine (1994)
los que en su libro "Huclendo conexlones: Iu
enseunzu eI Cerebro Humuno, expresa-
ron con loda claridad la necesidad de un
conocimienlo aclualizado de lo que ocurre
duranle el aprendiza|e en el cerebro , que al
fin y al cabo , es el rgano que por medio de
la coneclividad neuronal hace posible el
aprendiza|e .
Podra decirse que el resullado de inves-
ligaciones que produ|eron el primer impac-
lo direclo sobre la educacin fue, el de hace
ya ms de 2O anos, cuando se describieron
algunas funciones de los hemisferios cere-
brales izquierdo y derecho, produclo de las
evaluaciones neuropsicolgicas efecluadas
en pacienles comisurolomizados - pacienles
epilplicos inlralables con cerebro dividido
(Sperry, 1974). Eslos resullados llevaron a
la caraclerizacin de un hemisferio derecho
globalisla u holisla e inluilivo y un hemisfe-
rio izquierdo anallico, secuencial y delallis-
la. En Educacin reperculi en la forma de
lo que se denomin eslilos de aprendiza-
|e, lrmino con el que el mbilo educacio-
nal esl plenamenle familiarizado. Posible-
menle eslos hallazgos provenienles de los
esludios de laleralizacin hemisfrica fue-
ron sobrevalorados, porque no hay que ol-
vidar que la descripcin del funcionamienlo
de cada hemisferio se eslaba haciendo a par-
lir de las observaciones realizadas en pacien-
les crnicos con cerebros divididos. Lo nor-
mal es una funcin cerebral con cuerpo ca-
lloso inlaclo que permile acceder a la infor-
macin prclicamenle simullnea a ambos
hemisferios. El hemisferio izquierdo (en los
dieslros) se hace cargo de la comprensin y
comunicacin verbal, el anlisis secuencial
y la planificacin, el hemisferio derecho del
reconocimienlo y la expresin de las emo-
ciones, el reconocimienlo de palrones musi-
cales y posee reconocimienlo de lengua|e
no verbal, por una parle y conciencia de s
mismo, algn lengua|e y capacidad de
aprendiza|e, por olra. Con el nfasis aclual
sobre la imporlancia que adquieren las emo-
ciones en el aprendiza|e (Goleman, 1995 se
anade un elemenlo ms que ayuda a enlen-
der la mayor facilidad de adquisicin de
hechos "slgnlflcutltos" en el proceso ense-
nanza-aprendiza|e, lo cual conduce a la
mayor comprensin de los mismos.
Para el campo de la educacin no es nove-
dad que la comprensln da lugar a aprendi-
za|es ms profundos y de mas largo alcance,
que los aprendiza|es de contenldos pues
aunque eslos lambien pueden realizarse ( de
memoria) , y se conlinan llevando a cabo
en la educacin pasiva, requieren de mucha
prclica para que no sean de corla duracin
y no se preslan al aprendiza|e de reglas, ni a
los procesos de generalizacin requeridos
para el aprendiza|e de aprender a apren-
der. Esla idea esl muy bien formulada en
el libro de los Caine ya cilado ( 1994) .
La idea de los Caine es que mienlras ms
conexiones enlre neuronas lenga el cerebro
que aprende, lo que se logra con una rica ex-
periencia, habr mayor comprensin del nue-
vo malerial a ser aprendido, pues la nueva
informacin puede relacionarse (el lradicio-
nal conceplo de asociacin) con la ya habi-
da , y efecluar conexiones con conlenidos
exislenles. Como consecuencia, el educa-
dor debiera ensenar su maleria relacionn-
dola con lo que el nino lrae a la siluacin de
aprendiza|e. La idea ha sido puesla en prc-
lica en la reforma educacional, y mirado des-
de la perspecliva neurobiolgica indica que
el nino no llega a la siluacin con un cerebro
parecido a una labula rasa, sino que lrae
una serie de experiencias provenienles de su
siluacin familiar y de su parlicular sociali-
zacin, los que ya han permilido el eslableci-
mienlo de numerosas conexiones neuronales
en el cerebro, debido a los aprendiza|es ya
efecluados. Al lomar eslo en cuenla el edu-
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cador, facililar exlraordinariamenle el
aprendiza|e del educando. Todo el movimien-
lo generado por el modelo MITA (Weber, 1999)
enfoque educalivo basado en las Inleligen-
cias Mlliples- es una forma de aplicacin de
eslos principios.
Dcsarro!!o dc !as Idcas rc!acIonadas con
c! aprcndIzajc basado cn c! ccrcbro
No hay duda que uno de los problemas
fundamenlales de cualquier reforma -y lo
ser en la reforma educacional- es cmo
hacer que imporlanles nuevas ideas se en-
caucen en la corrienle del pensamienlo y la
prclica educacional. Por eso, cuando sali
el libro de los Caine Efecluando conexio-
nes hace 7 anos , encargado por la Asocia-
cin de Supervisin y Desarrollo de
Curriculum y se dislribuy a lodos sus miem-
bros, se dieron cuenla que las ideas conleni-
das en el eran demasiado imporlanles como
para ser ignoradas por los educadores no
perlenecienles a la Asociacin. Se confec-
cion, por lanlo, una segunda edicin diri-
gida a lodos los educadores en el ano 94.
Aclualmenle, las experiencias basadas en el
enfoque neurobiolgico de la educacin se
han mulliplicado como reguero de plvora
en muchsimas insliluciones de Amrica del
Norle. De esla manera se eslaran cumplien-
do en parle los ob|elivos iniciales propues-
los : y es que lodos los parlicipanles en un
colegio inlernalizen la leora del aprendiza-
|e de los Caine de modo que esla se lransfor-
me en un modelo menlal (Senge 199O) que
diri|a las decisiones que se deben ir lomando
en el proceso de la educacin.
Lo que es imporlanle es que el educador
lome conciencia de que el cerebro es como
cualquier rgano que liene una funcin. Su
lraba|o es aprender. Todo cerebro humano
normal liene una capacidad virlualmenle
infinila de aprender. Cualquiera sea su edad,
sexo, nacionalidad o baga|e cullural. Viene
equipado con caraclerslicas excepcionales
que, en relacin con su aporle al aprendiza-
|e, se resumen en :
- La capacidad para deleclar palrones
y efecluar aproximaciones ,
- Lna capacidad enorme de varios lipos
de memoria
- La capacidad de aulocorregirse y
aprender desde la experiencia por
medio del anlisis de dalos exlernos y
aulorreflexin
- Y una infinila capacidad de crear
Si lodos lenemos lodas eslas capacida-
des, pcruc ncs cucstc tcntc cJuccr?
A lo me|or porque lodava no hemos cap-
lado cmo aprende el cerebro, especialmen-
le los momenlos en que esl funcionando
de manera plima. Cuando conozcamos
ambas variables , quizs lo podamos hacer
me|or.
CuructerIstlcus de |unclonumlento
CerebruI
Veamos cuanlo se ha avanzado hasla el
momenlo..
Lno de las principales conlribuciones de
la neurobiologa son los aporles de las evi-
dencias sobre el efeclo de la experiencia en
el aprendiza|e La invesligaciones sobre el
cerebro confirman que las experiencias pre-
vias mlliples y comple|as son esenciales
para que el aprendiza|e y la ensenanza sean
significalivos. Todo evenlo comple|o de|a
una informacin en el cerebro la que esla-
blece conexiones de lo que se esl apren-
diendo con el reslo de las experiencias del
aprendiz, su conocimienlo pasado y su con-
ducla fulura.
Las evidencias neurobiolgicas parlieron
con experimenlos sobre el desarrollo de la
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corleza cerebral de ralas criadas en ambien-
les enriquecidos ( Diamond, Krech y
Rosenzveig 1964, Rosenzveig y Bennel
1977). Enconlraron efeclos sobre la
neocorleza cerebral la que se haca mas grue-
sa que la de las ralas criadas en aislamienlo
o en viveros corrienles. Olros experimenlos
moslraron que las ramificaciones dendrlicas
de la corleza visual eran mayores en ralas
normales que en ralas deprivadas de la vi-
sin (Greenough y Volkmar 1973).
De esle modo, el desarrollo del cerebro y
el aprendiza|e resullan ser como las dos ca-
ras de una misma moneda. Las experien-
cias vilales de una persona lileralmenle lo
llevan a hacer nuevas conexiones enlre
neuronas y a la secrecin de agenles qumi-
cos que lransmilen las senales. Inlerprelamos
nuevas experiencias e ideas nuevas en base
a lo que hemos experimenlado o compren-
dido previamenle. Es imporlanle reconocer
que lambien exislen conexiones no necesa-
riamenle aprendidas. Tenemos cierlas
capacidades innalas, genlicamenle delermi-
nadas, lales como el reconocimienlo de arri-
ba aba|o, adenlro y afuera (Lakoff
y Johnson, 198O), sobre las cuales podemos
desarrollar nuevas calegoras melafrica-
menle, y lener ideas ms comple|as como
eslar arriba en una |erarqua o denlro
de un crculo social.
En suma , la educacin basada en el cere-
bro involucra dos mandalos imporlanles:
- El disenar experiencias enriquecedoras
y apropiadas parecidas a la vida real
de los aprendedores.
- Asegurar que los esludianles procesen
la experiencia de lal manera que au-
menle la posibilidad de exlraer signifi-
cado.
Tenemos enlonces, que la bsquedu de slg-
nlflcudo lanlo por el educador para ense-
nar como del educando para aprender es un
principio imporlanle al que alenerse, y esl
basado en el conocimienlo de que loda ex-
periencia involucra aclivacin y conexin
enlre neuronas. Esle hecho hace ms efecli-
vo el aprendiza|e nuevo pues conduce a la
comprensln ms que a la memorizacin de
las malerias. Aqu radica la diferencia enlre
conocimienlo superficial y conocimienlo con
significado.
La bsqueda de significado es innalo. Es-
lamos equipados biolgicamenle para darle
un senlido al mundo que nos rodea. Por e|em-
plo, para Reslak (1995) el propsilo bsico
del cerebro es efecluar represenlaciones
inlernas de la realidad exlerna.
La coneclividad neuronal y los cambios
que experimenla el cerebro por la experien-
cia se ha denominado PIustlcldud Cere-
bruI o pIustlcldud slnptlcu (Carlson 1996,p
399), una caraclerslica dislinliva del cere-
bro. La analoga del cerebro con una m-
quina es lil hasla cierlo punlo, porque es
un ob|elo fsico cuyas parles obedecen leyes
del mundo malerial. Por e|emplo, las parles
del cerebro se comunican usando medios la-
les como los neurolransmisores, hormonas,
y polenciales de accin. Sin embargo,
lambien podemos describirlo como
marcadamenle plslico y en conslanle esla-
do de flu|o . Cuando describimos fenme-
nos psicolgicos como percepcin, aprendi-
za|e y cognicin esl implcilo que eslos as-
peclos de la menle son produclo de la m-
quina fsica que llamamos cerebro. Esla m-
quina es diferenle de las mquinas que cons-
lruye el hombre porque esl conlinuamenle
remodelndose rearreglando y
reordenando las conexiones y relaciones en-
lre las parles, lo que permile que la relacin
enlre los cambios en el comporlamienlo y los
cambios en el cerebro sean bidireccionales.:
la experiencia cambia las eslrucluras
neurales, las que a su vez procesan la infor-
macin enlranle de olra forma, lo que da
lugar a comporlamienlos dislinlos. Las lc-
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Rctistc Jc Psicclcgic Jc lc UnitcrsiJcJ Jc Cnilc, Vcl. X, N' !, 200!
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nicas de imgenes cerebrales como la
lomografa de emisin de posilrones (PET) y
la Resonancia Magnlica Nuclear funcional
(fMRI) nos permilen ahora ver los cambios
en las respueslas del cerebro que ocurren
duranle el curso de un experimenlo de
aprendiza|e (Jensen, 1998 p2 )
El enrlqueclmlento umblentuI no es la
nica influencia sobre el cerebro. Tambien
lo son la novedad, los desafos y la relroali-
menlacin (enlendida como el conocimien-
lo que obliene el su|elo del resullado de su
accin). El cerebro posee cualidades els-
licas (Jensen 1998) y esl cambiando lodo
el liempo. La invesligacin indica que el ce-
rebro conlina re-cablendose con la pro-
duccin de sinapsis a lravs de loda la vida.
Mienlras ms se aprende ms se generan
cambios en el cerebro, y aclualmenle se sabe
que con una eslimulacin apropiada cs cc-
pcz Jc ncccr crcccr nuctcs cclulcs, cl mcncs cn
cl nipcccmpc.
Tambien resulla de inlers comprender
la relacin enlre la nulricin y el aprendiza-
|e. La uIlmentucln esl consliluida por lres
agenles qumicos dopamina, serolonina y
norepnefrina- que son los
neurolransmisores manufaclurados en el
cerebro. Reaccionando a la comida que in-
gerimos, la dopamina y la norepinefrina son
agenles qumicos de alerla. La serolonina es
un agenle qumico lranquilizador. Cuando
se ingiere prolena sola o con
carbohidralos aumenla la fuerza cerebral.
Por olra parle, cuando se ingiere el carbohi-
dralo solo aumenla la rela|acin .
El cerebro es un 78% de uguu. Cuando nos
deshidralamos hay problemas con la alen-
cin, el pensamienlo crlico, el aprendiza|e y
la memoria.
Nueslro cerebro esl disenado para lener
allos y ba|os de la alencin, no una alencin
conlinuada. Ya no se pide soslener la alen-
cin de los esludianles y manlenerla. Los
momenlos en que la alencin descansa ayu-
da al cerebro a fi|ar las conexiones neurales.
Eslo conduce a una me|or memoria. Mucho
del aprendiza|e que se hace en un nivel ln-
consclente , sin reflexin, permanece en ese
nivel. El relo| de nueslro cuerpo parece co-
rrer en ciclos de 9O-11O minulos. Eslos clcIos
son los palrones ullradianos, de energa re-
la|acin. Son afeclados por nueslra respira-
cin y los niveles de energa afeclan lanlo
nueslro aprendiza|e como la percepcin de
nosolros mismos. Hablando en general, el
aprendiza|e ser me|or en la manana (1O
AM) y lemprano en las lardes, el nimo lien-
de a ser ms pesimisla despus de almuerzo.
La aclividad fsica y el compromiso emocio-
nal pueden modificar los rilmos normales del
cerebro. Ln descanso con e|ercicio fsico es
una excelenle forma de allerar un ciclo ba|o
(Jensen, 1998 ).
Las hormonas, la diela, las emociones y
la qumica galillan conslanles flucluaciones
en la alencin, la memoria y el aprendiza|e.
El cerebro esla siempre haciendo lo que ne-
cesila para sobrevivir, encarar los desafos y
conseguir descanso. Por eso aprendemos
me|or con la variedad y la posibilidad de
escoger. Como cada uno de nosolros liene
diferenles lablas de liempo cronolgico, bio-
lgico y hemisfrico, necesilamos espacio
para equiparar los liempos de aprendiza|e
mas produclivo con las lareas a realizar.
Segn Jensen (p. 65-66), los das de clases
conferencias conlinuadas y direclas ya pa-
saron.
De esle modo, el desarrollo del cerebro y
el aprendiza|e son dos lados de la misma
moneda. Las experiencias vilales de una
persona lileralmenle lo llevan a hacer nue-
vas conexiones enlre neuronas y a la secre-
cin de agenles qumicos que lransmilen las
senales. Inlerprelamos nuevas experiencias
e ideas nuevas en base a lo que hemos expe-
rimenlado o comprendido previamenle, lo
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que no necesariamenle es aprendido.
Tambien exislen capacidades innalas,
genlicamenle delerminadas, lales como el
reconocimienlo de arriba aba|o, aden-
lro y afuera (Lakoff y Johnson, 198O),
sobre las cuales podemos desarrollar nuevas
calegoras melafricamenle, y lener ideas
ms comple|as como eslar arriba en una
|erarqua o denlro de un crculo social.
Rcsumcn Jc principics mcs impcrtcntcs sc|rc
cl cprcnJizcjc |cscJc cn cl ccrc|rc.
Los Caine y Crovell (1999) han sinleliza-
do a parlir de numerosas invesligaciones de
diferenles disciplinas algunos principios que
pueden servir de base al pensar en el apren-
diza|e que se produce a lravs de la educa-
cin. Eslas disciplinas comprenden campos
como las neurociencias, la psicologa
cogniliva, la leora del slress y la crealivi-
dad. Consliluyen principios, que si se ana-
lizan con seriedad lendrn como efeclo un
cambio profundo sobre la educacin, conce-
bida hasla hace poco desde una muy dife-
renle perspecliva.
Eslos principios son:
1. c! ccrcbro cs un sIstcma vIvIcntc:
liene parles con funciones delerminadas
como los roles del hipocampo en la memoria
y las emociones en la amgdala (LeDoux
1996), pero funciona como un lodo, con un
propsilo y una dinmica que permile que
la memoria y la emocin se influencien mu-
luamenle.
2. E! ccrcbro/mcntc cs socIa!. El indi-
viduo debe ser concebido siempre como par-
le inlegranle de un sislema social mas am-
plio. Eslo comienza aun anles del nacimien-
lo. La voz de la madre y su rilmo cardaco es
idenlificado por el infanle. Luego el desarro-
llo del lengua|e depender de escuchar ha-
blar a los dems. Vygolsky (1978) sugiere que
incluso la capacidad de lener dilogos inler-
nos y pensar es aprendido despus de expe-
rimenlar dilogos exlernos.
3. La bsqucda dc sIgnIIIcados cs In-
nato. Esla bsqueda esl orienlada a la su-
pervivencia y puede cambiar con el desarro-
llo (Quien soy, adonde voy) y segn
Reslak (1995) el propsilo principal del ce-
rebro es hacer represenlaciones inlernas de
la realidad. Hasla el beb , segn Gopnik y
Mellzoff (1997) nace con la capacidad de
desarrollar leoras e hiplesis acerca del fun-
cionamienlo del mundo.
4. La bsqucda dc! sIgnIIIcado ocurrc
a travs dc patroncs: Eslo significa el lra-
lar de enlender la vida a lravs de encon-
lrar orden -lo que la ciencia y el arle lienen
en comn- haciendo calegorizaciones, en-
conlrando seme|anzas y diferencias y com-
parando caracleres aislados enlre s. El ce-
rebro puede en forma innala calegorizar-
lodo lo redondo, o lo lineal, o lo oscuro, olo-
res bsicos., el senlido del nmero, lo que
es rbol, hasla las palomas pueden hacer
eslo. El resullado de lodo eslo es que el ser
humano conslruye modelos de la realidad.
La filosofa del conslruclivismo en la educa-
cin liene que ver con la creacin de lales
percepciones y relaciones. La configuracin
o configuracionar esla basado en la fisio-
loga. Grupos de clulas cerebrales se combi-
nan en redes neuronales que disparan al
mismo liempo en forma consislenle. Se re-
quiere del aprendiza|e cuando se rompe un
palrn o se disrumpe y se necesilan nuevas
respueslas. Las nuevas experiencias, signi-
ficados y comprensiones reconfiguran las
configuraciones aulomlicas. Y a veces es-
las reconfiguraciones loman liempo porque
los cambios no son puramenle menlales sino
que fisiolgicos.
5. Las cmocIoncs son Iundamcnta!cs
para !a conIIguracIn. El rol de las emocio-
nes en el aprendiza|e ha sido cambianle .Pri-
mero no se consideraron, luego s pero en
forma independienle, ahora se consideran
imporlanles desde las invesligaciones de J.
AprcnJizcjc BcscJc cn cl Ccrc|rc
Rctistc Jc Psicclcgic Jc lc UnitcrsiJcJ Jc Cnilc, Vcl. X, N' !, 200!
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LeDoux (1996) incluso en el pensamienlo de
orden superior. Con respeclo a lo mismo,
Damasio (1994) sosliene que son insepara-
bles y que el cuerpo, el cerebro y las emocio-
nes forman una unidad no disociable. La
emocin y la cognicin inleraclan, se
energizan y se moldean muluamenle.
Reslack (1995) anade, casi lodo pensamien-
lo, no imporla cuan blando se acompana de
una emocin, no imporla cuan sulil. Por
eso es lan difcil de cambiar las creencias que
lenemos sobre las cosas , porque muchas
veces afeclan el senlido de lo que somos.
6. Todo ccrcbro pcrcIbc y crca " par-
tcs" y "tota!Idadcs" cn Iorma sImu!t-
nca. En llimo lrmino exislen dos lenden-
cias en lodos nosolros para organizar la in-
formacin. Lna es reducir la informacin a
parles, la olra es percibir y lraba|ar con la
informacin como un lodo, y eslo surge a
parlir de la organizacin cerebral.
Las evidencias surgen a parlir de los es-
ludios de cerebro dividido que ya hemos
mencionado.
7. E! aprcndIzajc Invo!ucra una atcncIn
Ioca!Izada a !a vcz quc pcrccpcIn
pcrIIrIca. La idea cenlral aqu es que el ce-
rebro/menle esl inmerso en un mundo de
sensaciones , imgenes y recuerdos, y por lo
lanlo liene que seleccionar conlinuamenle
aquello que alender y aquello que debe ig-
norar. Sin embargo, aunque se esl dirigien-
do la alencin direclamenle a algo, el cerebro
del nino lambien esl absorbiendo informa-
cin que yace ms all del foco inmedialo.
8. E! aprcndIzajc sIcmprc Invo!ucra pro-
ccsos conscIcntcs c InconscIcntcs. Las
invesligaciones de neurocienlislas como
Joseph LeDoux esln demoslrando la reali-
dad del inconscienle. Los procesos del incons-
cienle cognilivo alraviesan muchos niveles de
comple|idad menlal, los que van desde el
anlisis rulinario de las caraclerslicas fsicas
de un eslmulo por nueslro sislema sensorial,
hasla los recuerdos de evenlos pasados , di-
logos inlernos, la recreacin de imgenes de
ob|elos no presenles, hasla la loma de deci-
siones. Gran parle de las cosas que enlende-
mos y adquieren significado son consecuen-
cia de procesamienlo inconscienle.
9. Tcncmos por !o mcnos dos Iormas dc
organIzar !a McmorIa. Cuando pensamos
en la memoria, aulomlicamenle lo relacio-
namos con lo que esl almacenado o lo que
inlenlamos recuperar. Pero no es lan sim-
ple como eslo, porque la memoria esl na-
luralmenle acliva lodo el liempo en el mo-
menlo presenle en que nos movemos por el
mundo y lralamos de darle senlido a nues-
lro conlexlo y nueslras experiencias. Eslo es
posible gracias a que en nueslro cerebro la
organizacin de las memorias es a la vez es-
llica y dinmica (O'Keefe & Nadel 1978).
La memoria esllica es la por lodos conoci-
da memoria declaraliva (de hechos), la se-
mnlica (significados), la procedural (habi-
lidades) y la memoria emocional (los senli-
mienlos). El sislema de memoria dinmica,
en cambio, se refiere a un sislema
experiencial que regislra y organiza los even-
los momenlo a momenlo de la vida. Las re-
giones del cerebro imporlanles para esle sis-
lema funcionan en el hipocampo y lo lbu-
los prefronlales. Esle sislema nos indica don-
de eslamos en el espacio y regislra la hisloria
de lo que nos esl pasando momenlo a mo-
menlo.
10. E! aprcndIzajc cs un proccso cn dc-
sarro!!o. La eslruclura fsica no solo se de-
sarrolla porque es alimenlada y cobi|ada, sino
por las experiencias que lienen las personas
las que lileralmenle llevan a formar nuevas
conexiones enlre las neuronas y a secrelar
agenles qumicos que lransmilen las senales.
La elapa de desarrollo fsico mas impor-
lanle duranle el desarrollo son los lres pri-
meros anos, pero la plaslicidad dura loda la
vida.
149
La clave ms imporlanle para el educa-
dor es que lodo aprendiza|e se conslruye so-
bre lo que ha ocurrido anleriormenle.
El mensa|e emergenle es claro: el cere-
bro, con su comple|a arquileclura e ilimila-
do polencial es una enlidad enormemenle
plslica y conslanlemenle cambianle, pode-
rosamenle modelado por nueslras experien-
cias de la infancia y a lravs de loda la vida
M. Diamond & J. Hopson (1998).
11. E! aprcndIzajc comp!cjo sc
Incrcmcnta por !os dcsaIIos sc InhIbc por
!as amcnazas asocIadas con un scntIdo dc
dcscspcranza o IatIga. En el Cerebro Emo-
cional (Joseph LeDoux, 1996) mueslra como
nueslras respueslas de miedo pueden ser
explicadas a lravs de dos sislemas diferen-
les. Lno que es rpido (lalamo-amgdala) y
es galillado si el eslmulo es amenzanle y
olro ms lenlo (que va a la corleza cerebral
desde el llamo), y es conscienle.
El camino rpido se puede galillar por
miedo relacionado al senlido de desesperan-
za o faliga. En eslas circunslancias reverli-
mos a respueslas ms primilivas o progra-
madas lempranamenle de modo que perde-
mos el acceso al funcionamienlo cerebral
superior.
Lna allernaliva al uso del camino rpi-
do de conexiones es la aulo-eficacia, que el
nino halla lenido la experiencia de hacer
elecciones en un ambienle seguro.
12. Cada ccrcbro csta organIzado cn
Iorma nIca. (como !as huc!!as dIgIta!cs)
Todos lenemos el mismo con|unlo de sisle-
mas y organizacin cerebral, sin embargo,
somos lodos dislinlos. Los faclores que nos
hacen parecidos, son los mismos que a la vez
nos hacen dislinlos Todos nacemos con 1OO
billones de neuronas. Pero nueslro palrn
genlico |unlo con las experiencias parlicu-
lares de cada uno hace que cada cual lenga
un cableado que se diferencia de muchas
maneras de cualquier olro.
A pesar de las muchas cosas que lenemos
en comn, el inpul a nueslros senlidos di-
fiere en cierla medida del de los dems , de
lodos los que nos han precedido y de lodos
los que vendrn. La unicidad es un hecho
de la vida. La raza, el color, las creencias y
la cullura son lodos aspeclos de la individua-
lidad, pero incluso en culluras muy homo-
gneas exislen inmensas diferencias. La na-
luraleza es diversa y lucha por esa diversi-
dad, y la sola idea de un solo lipo de flor, de
un solo lipo de rbol es lan absurdo como
desear que el sislema educacional forme un
solo lipo de nino.
De all que el conceplo de las inleligen-
cias mlliples propueslo por Gardner (2OOO
a), b) ha sido lan bien, recibido por los edu-
cadores.
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