APORTES PARA LA DISCUSIN DEL ANTEPROYECTO DE LEY ORGNICA DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE NEUQUN

Supuestos, ironas y desafos del Derecho a la Educacin.

Elsa Beatriz Moreno - Silvia A. Xifra

APORTES PARA LA DISCUSIN DEL ANTEPROYECTO DE LEY ORGANICA DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE NEUQUN Elsa Beatriz Moreno, Silvia Xifra 1 Cutral-C - Neuqun Atendiendo a la vastedad y rigurosidad que amerita el anlisis de una normativa de tal envergadura, la intencin del presente anlisis slo pretende aportar desde el desarrollo de algunos aspectos que pueden colaborar en el proceso colectivo de debate sobre el anteproyecto de ley de educacin presentado en la provincia. Por supuesto, es provisorio y sujeto a revisiones y mejoras. Educacin y participacin Es preciso, al realizar el anlisis de una normativa educativa, referenciamos en aquellos conceptos y principios que orientan nuestra mirada, aceptando esta praxis dialgica que implica un irrenunciable posicionamiento ideolgico relacionado con una preocupacin tica respecto al tipo de sociedad que se pretende; sin duda cada vez ms justa. Partimos de concebir a la educacin fundamentalmente como una categora y una institucin social histricamente construida. Categora que entendemos implcita de un dinamismo que es producto de esa construccin social que conlleva valoraciones que se transmiten. En este sentido se afirma como proyecto, y ha sido-y es- resultado de luchas () (Barco Silvia). Por lo tanto, no podemos desconocer la significatividad del momento histrico actual frente a la presentacin del Anteproyecto de Ley Orgnica de la Provincia de Neuqun y nuestra implicancia como trabajadores de la educacin. Trabajadores que, histricamente, nos hemos caracterizado por la lucha permanente en defensa de la educacin pblica y de nuestros derechos. Abrazamos as la conviccin en la educacin como derecho social, entendiendo que no existe representatividad, ni legitimacin social de una ley sin verdaderos procesos de participacin. No existe debate real sin la creacin de un espacio de participacin real: () La nocin de participacin real (Sirvent 1994, 1995), entendida como la posibilidad efectiva de incidir en las decisiones que afectan la vida cotidiana de una poblacin a nivel institucional o de la sociedad global, presupone la existencia (constitucin o fortalecimiento) de grupos organizados en funcin de sus intereses objetivos y con capacidad poltica de incidencia real en las decisiones
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Elsa Beatriz Moreno, Educadora Popular, docente Nivel Primario, Medio y Universitario - Silvia A. Xifra, Educadora Nivel Inicial y Terciario. Profesoras en las ciudades de Plaza Huincul y Cutral-C.

societales e institucionales. Nos alejamos entonces de la participacin entendida como mera concertacin, trmino muy usado desde los 90 en adelante, que atiende slo a una invitacin a la participacin cuando los grupos o sectores dominantes ya han definido como lo explicita Pablo Gentili tanto el contenido de los acuerdos como los lmites del mismo. (Gentili, pablo.; 1999: 95). Entendemos que la participacin es una responsabilidad poltica indelegable de las personas que intervienen en los procesos sociales. En el caso de una Ley de Educacin, los docentes en primer lugar y toda la comunidad educativa es parte indispensable en la definicin de sus fines y contenidos. Nos preguntamos en consecuencia: se garantizaron las condiciones (modalidades, tiempos, etc.) para una construccin colectiva real a partir de la cual definir necesidad (o no) de una normativa, finalidades, contenidos, etc.? . Es este uno de los puntos sobre los que hay que tener recaudos, por cuanto el anteproyecto de ley provincial ya se envo a determinados expertos para su anlisis y se est esperando la devolucin.

Principios y necesidad de una ley. Se pretende que toda nueva normativa sea siempre superadora de las anteriores y - desde nuestra perspectiva - ejemplo de trabajo colectivo. Ahora bien, para que esto acontezca, debe emanar de procesos democrticos de participacin real que definan: Los principios que orientarn la cuestin educativa Las razones, necesidades y/o demandas que ameritan la elaboracin de una nueva ley El artculo 4 del anteproyecto explicita que el Estado debe asegurar, proveer y garantizar en todo su territorio, la aplicacin de los siguientes principios: una educacin pblica, laica, gratuita, obligatoria, inclusiva, equitativa, integral, con justicia social y calidad. Los principios comportan la base filosfica de una propuesta y sustentan por tanto las polticas concretas que se aplican. Las polticas deben entenderse como Intervenciones del Estado orientadas de manera directa a las condiciones de vida de distintos sectores y grupos sociales. Es una forma estatal de construir la cuestin social (Claudia Danani, 1996). Por otra parte, si leemos atentamente lo expresado en la ley 2724 - que sanciona el Foro Educativo Provincial -se establece como Objeto del foro (Art. 2): formular y elaborar los documentos que contengan las bases para la sancin de la ley educativa provincial, con la finalidad de mejorar la calidad y garantizar la inclusin educativa.(el subrayado es nuestro).

Estos fines: se derivan de la identificacin de los problemas del sistema educativo provincial? Cules son, con qu instrumentos y procesos se identificaron? devienen acaso del anlisis de las polticas pblicas educativas y sociales aplicadas en la provincia?, Cules fueron las consecuencias reales de la aplicacin de las mismas, se identificaron? Qu se entiende por calidad y con qu instrumentos determinaron el grado de calidad real existente en la educacin provincial y la aspiracin que se pretende? Realizaron diagnsticos en los distintos niveles y modalidades?Dnde constan estos estudios, con qu participacin se hicieron? Respecto a la inclusin: hay diagnsticos que permitan evaluar si las polticas aplicadas por los distintos gobiernos provinciales la han garantizado efectivamente como mandatan las normativas vigentes?. Se realiz acaso un censo educativo amplio, con criterios diferentes a las mediciones tradicionales, que permitiera describir el estado real de la educacin? Entendemos que no existi voluntad poltica para afrontar ese anlisis previo imprescindible que diera lugar a definir las finalidades. Hay ausencia concreta de un diagnstico amplio de la situacin real de la educacin en nuestra provincia. Se hace necesario entonces la historizacin -no slo de los procesos vinculados a las sanciones de las leyes educativas- sino tambin de las polticas concretas que llev adelante el gobierno provincial en sus distintas gestiones. Respecto de la historizacin de las leyes educativas es necesario recuperar los debates colectivos y esos fundamentos con sentido realizados por la sociedad neuquina en la dcada de los noventa cuando se dijo No a la LFE. La lucha contra la Ley Federal de Educacin se caracteriz por un proceso de lucha colectiva. Los anlisis efectuados fueron volcados en numerosos documentos bases para el debate y enriquecimiento colectivo, y llegaban a las escuelas para el trabajo conjunto con la comunidad. Despus de este logro histrico: qu polticas educativas se sostuvieron en la provincia? Podemos hablar de la misma suerte en todos los niveles? La impronta del Nivel Inicial sosteniendo su derecho a un diseo construido desde las bases pudo ser extensiva a todos los niveles? Las condiciones de trabajo docente se mantuvieron coherentemente con los principios que se esgrimieron en esa lucha? Pudimos resistir en las instituciones la segmentacin, el individualismo, la descentralizacin, el ingreso de bibliografa y programas de la LF?

La situacin de abandono progresivo de la educacin pblica, el desmantelamiento edilicio y en recursos de las escuelas, la funcin desprestigiada del CPE; el slvese quien pueda de cada institucin y de cada docente nos sita en un hoy que requiere de un anlisis profundo y una evaluacin compleja para construir un proyecto alternativo de educacin en la provincia. Sin esa base, no hay cambios posibles y la ley es slo un discurso ms sin contenido y sin posibilidades de accin coherente con los principios que esgrime por cuanto no ha creado las condiciones previas para que eso prospere. Calidad. En la propuesta de la ley provincial, en el Art. 8, ttulo II se la expresa Como fortalecedora de derechos. Si bien puede suponerse entonces que estara siguiendo una concepcin democratizadora del derecho a la educacin con la que coincidiramos, no estn explcitas ni garantizadas otras dimensiones intrnsecas a la misma. Por ejemplo, Luis Rigal (2004) entiende la calidad como: El grado en que las propuestas y acciones que formula un sistema educativo estn destinadas a formar actores que puedan desempear el conjunto de tareas sociales, culturales, econmicas y polticas necesarias relevantes para la conduccin y gestin de una sociedad democrtica en una coyuntura histrica determinada. Distingue cuatro dimensiones implcitas en el concepto: La relevancia de los saberes que se transmite tanto cientficos como polticos . La pertinencia de los procesos de enseanza aprendizaje para generar pensamiento crtico sobre la realidad concreta y con autonoma de accin. La distribucin igualitaria de los saberes respetando su singularidad. El protagonismo de los actores en la toma de decisiones, tanto en la formulacin como en la ejecucin y evaluacin de la tarea educativa. Se presenta el aspecto de la calidad como una mera formulacin discursiva o acaso las polticas llevadas adelante por los gobiernos provinciales nos direccionan a creer que estn hablando de este concepto de calidad democratizadora y fortalecedora de derechos? Se le ha brindado a la educacin pblica provincial todo lo necesario para incrementar la calidad o todo se ha resumido en la buena voluntad de docentes, estudiantes, profesores, para instalar, crear y reproducir condiciones institucionales de calidad?. Alejadas de las concepciones mercantilistas - instrumentales y eficientistas - sostenidas por las reformas neoliberales, entendemos la calidad desde una perspectiva profundamente democratizadora del derecho a la educacin; como derecho de las mayoras, como un factor intrnseco a la democratizacin radical de la educacin y a un fortalecimiento progresivo de la escuela pblica.

La ley Provi ncial N 242 el CPE que no es. En el Proyecto de Ley Orgnica de Educacin de la Provincia del Neuqun, en el Cap. II , que habla del Gobierno de la Educacin , puede leerse en su art n 83: El gobierno del sistema educativo es responsabilidad del Estado Provincial y se ejerce a travs de los rganos pertinentes establecidos en el art 118 de la constitucin Provincial. Cuando indagamos en la Constitucin Provincial, podemos observar que se refiere al CPE: Art. N 118, de la Constitucin de la Prov. de Neuqun: La direccin tcnica y la administracin general de la enseanza estarn a cargo de un Consejo Provincial de Educacin, autrquico, integrado por representantes de docentes en actividad, de Consejos Escolares locales y del Poder Ejecutivo, cuyas condiciones y atribuciones sern determinadas por ley. De lo anterior se desprende que el gobierno del Sistema Educativo se ejercer a travs del CPE. Sin embargo, observamos que tanto en los ttulos I, II y III, se obvia expresar que las acciones del Estado Provincial se realizarn a travs del CPE : garantizar derecho pleno de aprender y ensear, proveer y garantizar en todo su territorio la aplicacin de los principios que se enuncian; fijar la poltica Pblica Educativa y supervisar su aplicacin, garantizar el acceso, permanencia egreso y recurrencia de todos los/as nios/as y jvenes a la educacin en todos los niveles y modalidades () Se detalla que El sistema Educativo Provincial est conformado por un conjunto de elementos organizados y articulados entre s de manera tal que permiten el cumplimiento de los fines y Objetivos de la poltica Educativa Provincial y agrega como elementos constituyentes de ese sistema los diferentes niveles, modalidades, especialidades y contenidos transversales., pero no se incluye al CPE como elemento constituyente. S se presenta esta mediacin del CPE cuando en el art. N 13 se explicita que el Estado provincial garantiza, a travs del Consejo Provincial de Educacin la revisin peridica de la estructura curricular de los diferentes niveles y modalidades del Sistema Educativo Provincial (). Liga claramente al CPE a una funcin curricular. Siguiendo la lectura del proyecto presentado a la legislatura, observamos que en el Art.82 se asigna otra funcin: El consejo Provincial de Educacin en el marco de la normativa vigente define la organizacin de las instituciones educativas(). Agrega a la Funcin Curricular una Funcin de Organizacin de las Instituciones.

Este proyecto planteara entonces que las atribuciones de este Consejo slo estn ligadas a lo organizativo institucional y a lo organizativo curricular de los niveles, mientras que todo lo que sea fijar poltica pblica, supervisar su aplicacin, garantizar acceso, permanencia, egreso...definir niveles, regular las funciones de las instituciones, incorporar otras modalidades y contenidos, es responsabilidad del Estado Provincial". Para que se lea con claridad que estas funciones estn enmarcadas en la ley 242, debiera decir: es responsabilidad del Estado Provincial a travs del Consejo Provincial de Educacin. Si se obvia esta aclaracin no se estara garantizando que la comunidad estuviera participando en la toma de decisiones y definicin de la poltica educativa provincial, a travs de un cuerpo colegiado. Se desconoce al CPE de la ley 242 cuando se le asignan solamente las siguientes acciones a partir del Ttulo IV: implementar modelos de organizacin y gestin institucional segn las condiciones de los diferentes contextos()reglamentar el rgimen de las jornadas simples o extendidas()Propiciar vnculos entre instituciones y mundo del trabajo,( ...) favorecer la formacin continua (la cual obvian expresar que ser gratuita); Articular acciones con el Consejo Nacional de Educacin, evaluar los diferentes grados de discapacidad al ingreso y durante el trayecto(...) Fomentar vinculacin con el mundo de la cultura y el trabajo(...)Garantizar y regular una formacin docente especfica correspondiente a diferentes niveles(...)Acordar y coordinar acciones de estrategias(...)garantizar y regular acciones docentes especficas (...)garantizar la creacin de los servicios y las condiciones de enseanza y aprendizaje ()Elaborar contenidos curriculares mnimos obligatorios (...) Instrumentar las actividades educativas que correspondan(...) proveer la implementacin de la enseanza del cooperativismo(...)fomentar conocimiento de los derechos humanos.(..) etc. Es necesario evaluar crticamente este desconocimiento del CPE definido en la ley 242, y advertir sobre el riesgo de perder la garanta de la representacin colectiva del pueblo en las decisiones y rumbo de las polticas Educativas Provinciales. Sintetizando, si bien en el Marco Normativo de la convocatoria, el anteproyecto ratifica la vigencia del Art. 118 de la Constitucin Provincial que reconocer un CPE, podemos observar con preocupacin que las funciones y responsabilidades asignadas en el Proyecto de Ley Orgnica Provincial al CPE, no son las mismas que le atribuye a este organismo en la Ley 242/61, ley que lo crea y que establece su funcionamiento. Ahora bien, sigamos leyendo detenidamente, que se diluyen todas las dudas!!!! Ya no es sorpresa decir que esta normativa est hablando de otro CPE, al que no anuncia ni explicita en su desarrollo, pero en los FUNDAMENTOS que se agregan, en el ANEXO I.(

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES )-en el punto 11.- ESTRUCTURA Y GESTIN DEL SISTEMA EDUCATIVO, se lee : 11.1.- Infraestructura y los servicios auxiliares 11.2.- Derivacin de algunas acciones referidas a infraestructura, mantenimiento edilicio y equipamiento hacia otros organismos del estado Provincial. El Consejo Provincial de Educacin debe tener por misin y funcin todo lo atinente a los aspectos pedaggicos y la gestin de las instituciones educativas de la Provincia, tal como lo establece actualmente la Ley 2302. La centralidad de su tarea est en los alumnos. De acuerdo con esto ser conveniente la separacin entre sus funciones de todo aquello que tiene que ver con obras de infraestructura, mantenimiento y servicios auxiliares que en este momento demandan esfuerzos del CPE que le hace perder su funcin esencial. Estas tareas debern estar a cargo de otros organismos del estado, con especializacin de funciones y presupuestos pertinentes. Si bien este tpico se expresa en clave de recomendaciones, el desarrollo del anteproy ecto de la Ley Orgnica de Educacin de la Provincia del Neuqun, presentado a la Legislatura, se estructura sobre estas nuevas funciones. Por lo tanto, el cambio es asumido como un hecho. Nuevamente nos preguntamos: Cules fueron los mecanismos para definir las nuevas funciones del CPE? De qu anlisis se derivaron? qu anteproyectos se generaron en la legislatura? Nuevamente insistimos en la importancia de una evaluacin compleja de los procesos de gobierno y decisiones que expliquen la identidad ideolgica de estos cambios. Tiene que asumirse responsabilidad y no resignarse la participacin social y docente.

Servicios sociales como va de acceso a la educacin privada. . El Anteproyecto de Ley Orgnica de Educacin de la Provincia del Neuqun, pone nfasis en garantizar la extensin y universalizacin de la Educacin de todo aquello que no entre en lo obligatorio a travs de los Servicios Educativos. Es necesario establecer la diferencia entre la garanta de un derecho social y la provisin de un servicio. La garanta exige la obligacin del Estado de cubrir las necesidades educativas de todas las personas con derecho a ensear y aprender. El servicio puede delegarse, puede ser estatal o

privado, pero nunca podra dejar de ser gratuito para no perder su caracterstica de pblico y eso en este proyecto de ley, no est garantizado. Desde esta perspectiva, la educacin debe ser concebida como un derecho y no un servicio. Los derechos son exigibles, irrenunciables e indivisibles como queda constatado y conocido en los instrumentos internacionales de derechos humanos. Entender a la educacin como un servicio negociable y no como un derecho, conlleva la consecuencia de que este servicio queda al margen de la organizacin de sociedades justas y equitativas al no tener un contenido explcitamente conectado con los derechos enunciados en los instrumentos de derechos humanos, y su consecuencia trgica es que los servicios pueden ser diferidos, renunciados, pospuestos, superados y hasta negados, especialmente (aunque no nicamente) a las culturas y personas discriminadas.2

Sobre los niveles. El Nivel Inicial. Desde los aos 70 existen proyectos de ley y directivas internacionales que enfatizan la responsabilidad del Estado en la educacin Inicial. Incluso en la Ley Federal de Educacin (LFE) se expres jurdicamente que ste es el primer eslabn del sistema Educativo y estableci la obligatoriedad de la sala de 5 aos. Es necesario reconocer el avance en la Ley de Educacin Nacional (LEN), la que establece que el Nivel Inicial es una Unidad Pedaggica indisociable que reconoce el derecho a educarse de los nios desde los 45 das a los 5 aos, y avanza en la universalizacin de la obligatoriedad desde las salas de 4 aos. En la misma, se disponen las condiciones para universalizar el Nivel Inicial, en el sentido de entender la universalizacin como la obligacin por parte del Estado no slo de potenciar su crecimiento, sino de garantizar su provisin, y fortalecer su integridad como institucin. Se hace imprescindible avanzar e imitar otras constituciones provinciales que marcan la obligatoriedad del estado en materia de generar educacin pblica y gratuita en consonancia con la LEN. En el proyecto de Ley Orgnica Provincial se observa una tendencia a enmarcar como Servicio Educativo la sala de 4 y el resto de las salas del Nivel Inicial.

Ral Edilberto Soria Verdera en Introduccin al Anlisis del Derecho Educativo, Cap. II-Nuevas perspectivas y paradigmas del Derecho Educativo

El avance de la universalizacin debe basarse en las investigaciones sobre las necesidades educativas actuales en la provincia de Neuqun sin dejar de mirar las consecuencias de una educacin deliberadamente entregada a entidades privadas- que habilit la LFE, que segmentaron el acceso al Nivel Inicial, potenciaron modalidades que descuidaron sus principios y que generaron condiciones laborales docentes que se alejan de lo normado en los estatutos vigentes. En base a estas investigaciones es necesario acercarse a las posibilidades de universalizacin, entendida como extensin garantizada por el Estado, como derecho al acceso gratuito de los nios desde los 45 das a los 5 aos. En algunas de estas investigaciones nacionales puede leerse : () El reconocimiento del nivel inicial como unidad pedaggica de los cuarenta y cinco das a los cinco aos inclusiveproclamado en la LEN- se lograr con la universalizacin de todo el nivel inicial, ampliando la cobertura de salas de tres y creando secciones para los/as ms pequeos/as tambin. El logro de la universalizacin del nivel inicial debe corregir esas diferencias, abriendo salas para todas las edades que abarca, tendiendo a un formato que garantice la atencin educativa de todos/as los nios/as en edad de asistir al jardn. Lo anterior debe conjugarse con la conformacin de una planta que contemple todos los puestos de trabajo necesarios para llevar adelante la educacin inicial que, por las edades que contempla, requiere la atencin de grupos reducidos o con ms de un personal a cargo. Tambin es necesario crear los suficientes puestos de supervisin para garantizar el funcionamiento del nivel como unidad pedaggica, tal como lo proclama la LEN. Adems, la escolaridad de la primera infancia es, todava, un fenmeno eminentemente urbano. Para hacer posible la extensin del nivel en los mbitos rurales, las modalidades organizativas debern combinarse para satisfacer las necesidades de la poblacin local. Otra conclusin es que el nivel inicial es producto de las acciones de mltiples actores y distintos momentos histricos, las distintas formas de atencin de las nios/as a las que dieron lugar, estn reconocidas por la ley nacional en sus artculos 22 y112. Sin embargo, el respeto por las acciones de tales actores sociales y las formas organizativas no debe afectar la integridad del sistema escolar, ni convalidar circuitos de segmentacin; para evitarlo el Estado debe asumir y resolver las situaciones educativas que deriven de sus propias deficiencias, sin enajenar su responsabilidad indelegable; tampoco puede afectar los derechos laborales de los docentes. Las leyes jurisdiccionales deben ser explcitas en estas condiciones. Sin desconocer la tradicin de jardines municipales que tienen varias jurisdicciones, desde aqu, alertamos que las leyes provinciales deben rechazar explcitamente cualquier forma de transferencia a los municipios de jardines de la rbita provincia l.3

EDUCACIN INICIAL E INFANCIA

Ante lo expresado, una Ley provincial, que est a la altura de los avances y reconocimientos sobre el Nivel Inicial, tiene que expresar necesaria y claramente su voluntad de universalizacin y responsabilidad en el desarrollo de nuevas instituciones que no descuiden el concepto de Unidad Pedaggica ni que desconozcan que se estn refiriendo al primer nivel del Sistema Educativo, del cual el Estado Nacional y Provincial son responsables en proveer todos los recursos necesarios edilicios, materiales y humanos en las condiciones que la justicia social demanda.

Nivel Primario: El nivel Primario no es un mero escaln para continuar el secundario. Tambin aqu se menciona el concepto de equidad al especificar que debe brindar oportunidades equitativas . Como ya sabemos, dicho concepto al igual que calidad, eficacia, eficiencia - deriva de concepciones utilitaristas inherentes al pragmatismo neoliberal, con la gravedad que la equidad desplaz a la categora igualdad sostenida en las bases ticas ontolgicas de la dignidad humana. Las polticas neoliberales marcaron a nuestra sociedad con la fragmentacin social y con una potencialidad excluyente, que exacerb el individualismo y la competencia, establecindose niveles de desigualdad social estructurales. La escuela primaria no qued al margen, como los otros niveles asisti a los cambios sufridos en el trabajo docente, saturado de tareas y responsabilidades, alejado de los procesos reflexivos y de toma de decisiones. La escuela primaria sufri una deslegitimacin como institucin eficiente y vivenci el incremento del fracaso escolar, el deterioro de las condiciones edilicias y laborales, del derecho a aprender y a ensear, dando lugar a tareas de focalizacin y amparo de la emergencia social. La enseanza perdi su lugar de centralidad. Todo intento de organizacin y establecimiento de principios normativos debe partir de comprender y defender que mejorar la enseanza no es una responsabilidad que puede depositarse sin ms en los maestros, sino que requiere el desarrollo sostenido de polticas educativas que hagan de la enseanza su asunto central. () 4 . Una vez aseguradas estas condiciones se podrn recin efectuar cambios efectivos para resolver los problemas encontrados. Problemas que slo podrn identificarse a partir del diagnstico real que venimos reiterando en todo el documento. Reiteramos tambin, que en este nivel como en

Situacin de la educacin inicial en la Argentina y perspectivas para su universalizacin Lila Ferro, Mara Dolores Abal Medina, Mara Isabel Ortega, Silvia Andrea Vzquez, Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina (CTERA). Secretara de Educacin y Estadsticas. Instituto de Investigaciones Pedaggicas Marina Vilte; instituto@dera.org.ar / http://www.dera.org.ar/iipmv 4 TERIGI, Flavia (Comp.), Diez miradas sobre la escuela primaria, Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina, 2006.

el resto de los niveles- los cambios deben realizarlos los actores directamente involucrados con las garantas y condiciones necesarias que permitan esa tarea.

Nivel medio . Al leer la ley pareciera que el acento se pone en pensar los contenidos de este Nivel y dentro de las normativas vigentes asegurar los espacios formativos. Sin embargo, basta ver las orientaciones de investigaciones sobre la Escuela Media para comprender que el debate y la tarea son ms complejos todava. Es necesario pensar y preguntarnos sobre los sujetos de la Educacin secundaria, quienes son y quienes quieren ser. No es slo una cuestin de contenidos. No se atiende en pensar las caractersticas y necesidades de los educadores de este nivel, la relacin pedaggica, el diseo de las instituciones, la relacin con las nuevas formas de conocimiento la inclusin de las culturas juveniles, la participacin de las familias representando las demandas de los jvenes como sujetos de derecho y no slo desde la lgica de mercado establecida con fuerza que mantiene a la escuela como objeto de consumo y a las familias como clientes. Hay que partir de un anlisis que promueva el pensar nuevas formas, ver y valorar cambios producidos y llevados adelante. () La transformacin de la identidad profunda de la escuela secundaria, de su gramtica y sus sentidos, la conversin en una experiencia autntica de la escolaridad de los jvenes es la tarea urgente 5 El anteproyecto muestra preocupacin por la proliferacin de planes de estudios, es urgente que se analice de qu polticas pblicas se derivaron? Qu gobiernos llevaron adelante estas iniciativas? Cul fue el resultado de su aplicacin? Con qu instrumento se ha medido o evaluado? Quienes realizaron las mediciones, donde estn publicadas?. En definitiva, de quin es la responsabilidad de esa proliferacin? Analizando la situacin de la escuela media en Argentina puede observarse que dicha cantidad de ofertas no ha sido garanta de masificacin de la escuela media, () altos niveles de abandono; bajo rendimiento y deterioro de la calidad de la enseanza y del aprendizaje; repitencia y bajos niveles de promocin, constituyen, entre otras, las diferentes formas en las cuales se expresa el fracaso escolar. Los procesos de exclusin educativa que experimentan los adolescentes al iniciar la escolaridad media constituyen, desde hace ms de una dcada, un indicador relevante de la crisis y una tendencia de las trayectorias escolares de los alumnos ya interiorizada en la perspectiva de los actores (Ferreyra, H., 2006).
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Claudia Romero en Escuela melancola y transicin en Escuela Media Entre el malestar y las posibilidades. Revista Novedades Educativas..

No puede prescindirse de un anlisis desde los actores del propio nivel, donde puedan dar a conocer los aspectos internos y externos que afectan la situacin educativa de la escolaridad media,() la profundizacin de la segmentacin y fragmentacin social y por el otro, con el desplazamiento del papel del Estado, que provoca un vaciamiento de la propuesta educativa institucional. () Pasar del pensamiento simplista, lineal y monocausal a un pensamiento complejo, que atienda de manera sistmica las variables que intervienen en la accin educativa. Querer que la escuela media funcione, es decir eduque y forme en los valores y en los conocimientos necesarios para la participacin de las personas en la sociedad, implica salir del puro discurso poltico y acadmico y tomar medidas desde el lugar que le cabe a cada uno. 6 La obligatoriedad de la escuela Secundaria marcada en la LEN, no garantiza por si misma la universalidad. Es necesario que una verdadera reforma del sistema educativo, en palabras de Ins Dussel: () esto es, volver a darle forma al sistema escolar, repensando la idea de igua ldad homognea e incorporando formas de igualdad ms complejas, dinmicas y plurales. Es importante desarrollar nuevas sensibilidades y disposiciones hacia la desigualdad, en los polticos, en los pedagogos y en las familias, contribuyendo a que vuelva a resultar intolerable, a que el dolor de los dems nos vuelva a conmover y a que esa conmocin nos decida a renovar el compromiso social con una sociedad ms democrtica y ms justa. 7

Nivel Superior Sin atender las consecuencias innegablemente negativas de las normativas de los 90, como la ley Superior, el anteproyecto provincial parte del reconocimiento de la misma; desconociendo tambin los procesos de lucha de universidades e instituciones terciarias para lograr su derogacin. A Nivel Terciario, uno de los aspectos ms resistidos fueron justamente los reiterados intentos de acreditacin con lgicas mercantilistas plasmados en evaluaciones requeridas a los IFD, desconociendo el lugar de la autonoma en los procesos de evaluacin institucional.

Ferreyra, H., Peretti, G., Carandino, E., Eberle, M., Provinciali, D., Rimondino, R., Salgueiro, A.(2006). Educacin Media en Argentina: El Problema de los Problemas? En Revista Iberoamericana de Educacin, 39 (4).Recuperado el 1 de febrero de 2009, de http://www.rieoei.org/1498.htm
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Dussel I. (2004). Desigualdades sociales y desigualdades escolares en la Argentina de hoy. Algunas reflexiones y propuestas. Buenos Aires: FLACSO, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Sede Argentina. Recuperado el 12 de diciembre de 2009, de http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/argentina/flacso/dussel.pdf

Siendo una normativa ideada para la provincia desconoce sin embargo, el ESTADO ACTUAL DEL NIVEL, que registra un proceso de formulacin colectiva del diseo de los IFD que implic una resistencia a los intentos de generar la transformacin a manos de especialistas como se hizo en la mayora de las provincias. El desarrollo del proceso incluye aspectos como: particularidades superadoras de las indicaciones del INFOD y de otros proyectos provinciales que se elaboraron para la formacin docente las evaluaciones realizadas hasta el momento por la mesa curricular, los procesos de avance en nueva institucionalidad, trabajo en equipo, etc. Gravemente tambin, el tipo de evaluacin que esgrime reitera estas lgicas tan rechazadas, que provocaron tantos quiebres y desarticulaciones al interior de las instituciones. Desconocen, como decamos, que los IFD tienen sus propias lgicas de evaluacin e intenta cercenar la autonoma de las instituciones terciarias, al querer imponer a las universidades nacionales como evaluadoras del sistema formador provincial.

Sobre las instituciones de gestin comunitaria y social: An no acordando con el trmino gestin dentro de la educacin aspecto ampliamente debatido en el contexto de lucha y resistencia contra la LF -, cabe preguntarnos: cules son las instituciones de este tipo reconocidas en la provincia, qu concepto de gestin social/comunitaria abrazan y qu caractersticas tienen? Tenemos conocimiento que en la provincia existen veinte solicitudes en trmite de reconocimiento como escuelas de Gestin Social (Documento de trabajo preparatorio para las Asambleas Departamentales de trabajadores y trabajadoras de SEOS- SUTE, CTERA -CTA, Mendoza, 2011). Conforme lo explicita el documento citado, este tipo de escuelas encuentran su marco de legitimidad jurdica en la LEN (Art. 13, 14 y 40) y las resoluciones vinculantes del Consejo Federal y esgrimen su legitimidad en un modelo educativo de base y origen social que tiene una ideologa popular, docentes militantes de esos valores y acciones que transversalmente tien y le dan una particularidad a la gestin pedaggica.8

Documento de trabajo preparatorio para las Asambleas Departamentales de trabajadores y trabajadoras de SEOSSUTE, CTERA -CTA, Mendoza, 2011

Mnica Oporto por ej., al referirse a la educacin de este tipo a partir de un proyecto de inclusin y gestin social nacido en la Federacin de Cooperativas y Entidades Afines de Enseanza en la provincia de Buenos Aires, especifica La educacin de Gestin Social es la brindada por organizaciones sin fines de lucro, a travs de una pedagoga popular, cooperativa y solidaria para el logro de una ciudadana crtica y emancipada. Es por esencia pblica, en tanto proyecto social, popular y comunitario. Responde a acciones y valores que definen las construcciones colectivas de democracia participativa. La educacin de Gestin Social no es contradictoria con la estatal sino que la complementa desde un lugar alternativo, financiada por el Estado para tender a su gratuidad. () Complementacin antes que disociacin o autonoma absoluta. La Educacin Popular debe ser herramienta fundamental en el aprendizaje. (). El recaudo para este tpico es que la provincia no abraza esta concepcin de educacin como popular, emancipatoria y sin fines de lucro. Las polticas aplicadas as lo demuestran.

Sobre el trabajo docente: En el captulo III, art 85, se expresa que los/as docentes, como integrantes del sistema educativo deben cumplir con los fines y objetivos de la ley y en el punto I y II de este artculo se sealan los derechos y obligaciones correspondientes. Hay una lgica funcionalista que aleja al docente de la accin de evaluar, defender y denunciar el incumplimiento de los fines y objetivos. Se desconoce la dimensin Ideolgica y emancipadora de la autonoma profesional, que se basa en la toma de conciencia sobre la responsabilidad del docente en la toma de decisiones polticas. Limita su desempeo al mbito institucional, no reconoce sus derechos en el mbito de la seleccin y organizacin de la cultura que se prescribe desde la poltica curricular ( Martnez Bonaf 1998). Hay una lgica del esfuerzo y el compromiso que -sin reconocimiento de la autonoma poltica del trabajador de la Educacin, que le posibilita decidir sus cursos de accin a partir de un conocimiento relacionante, autorreflexivo y crtico de lo que est ocurriendo en el contexto que particulariza y hace especfica su prctica 9- es entendida como obligacin prescripta, y cuenta con la organizacin de un control exhaustivo de la adaptacin docente al debe ser esperado y determinado por las leyes de mercado y las polticas educativas poco democrticas que subyacen.

Martnez Bonaf, Jaume, Trabajar en la Escuela. Profesorado y Reformas en el umbral del siglo XXI. Madrid 1998.Ed. Mio y Dvila

Seala tambin esta misma lgica cuando expresa en las obligaciones del docente un rol pasivo, de ejecutor de prescripciones a nivel curricular, en evaluaciones y capacitaciones. Todo estara formateado y estructurado para su cumplimiento. Se deja entrever una lgica de control de la hegemona ideolgica y de control tcnico sobre la enseanza. Esta lgica desconoce el conflicto, esgrime neutralidad e instrumentaliza la razn. Es necesario que una ley provincial de educacin valore el potencial emancipatorio del docente, como va de defensa del derecho a la educacin y los principios de la escuela, pblica, gratuita, laica, obligatoria, inclusiva y con justicia social

Trabajo y Escuela. Otro apartado exhaustivo ameritara la cuestin del trabajo y el empleo, caractersticas y diferencias. Como tambin ha sido un tema ampliamente debatido en nuestra provincia, nos limitaremos en la oportunidad a hacer algunas mnimas reflexiones. A partir de la lectura de distintos apartados en que se mencionan aspectos referentes al trabajo Ttulo II, Art. 8 Inciso b e I o Cap. IV, Arts. 31 b) y 32) por ejemplo se puede percibir que, ms all del aspecto discurso, subyace una lgica ms unida al empleo que al trabajo. Si bien se presenta a la educacin como habilitante para el desempeo social y laboral o para promover la cultura del trabajo a partir de procesos de enseanza-aprendizaje o como un pasaje al mundo de la produccin al trabajo, etc.; nada de esto se condice con las condiciones reales que las polticas pblicas han instalado en la provincia. Desde nuestra mirada, afirmamos: La educacin no crea trabajo. Son las polticas pblicas estatales la que deben hacerlo La educacin debe preparar para el mundo de la vida y de una vida ms digna. Formar para el trabajo es una funcin de la escuela relacionada con una dimensin de la vida social La formacin debe ser slida y basarse en conocimientos y competencias amplias y bsicas tanto para la vida ciudadana como la laboral -, que incluya reflexiones crticas acerca de que es el trabajo y qu implica condiciones dignas Las estrategias pedaggicas deben unir teora y prctica, debiendo garantizarse en las escuelas todos los elementos y condiciones que permitan ir acercndose a la formacin del trabajo desde un lugar de estudiantes y no desde pasantas laborales que en realidad operan a modo de flexibilizacin laboral La educacin debe preparar ciudadanos crticos que pueda alejarse de los consumismos. Como apunta Touraine (1994:291) "Lo que lleva a definir a la democracia

no por oposicin a la sociedad de masas, sino como un esfuerzo para ascender del consumo individual de bienes mercantiles a elecciones sociales que cuestionen unas relaciones de poder y unos principios ticos. Cuanto ms se pone en prctica ese ascenso ms surge, por encima del individuo consumidor, en primer lugar el ciudadano, es decir, el miembro de una sociedad poltica que delibera sobre el empleo de sus recursos y sobre sus principios de accin, luego el sujeto, es decir, la capacidad y la voluntad del individuo de ser un actor, de controlar su entorno, de extender su zona de libertad y responsabilidad"

Contradicciones y Ausencias preocupantes El artculo 2 enuncia: La educacin y el conocimiento son un bien pblico y un derecho personal y social. Ambos constituyen una obligacin indelegable, imprescriptible e inalienable del Estado Provincial. En trminos econmicos, cuando un bien es pblico, est garantizada la distribucin igualitaria del mismo por parte del Estado. Si no es pblico, es personal, es privado. De qu manera lo entienden quienes escriben este anteproyecto de ley? La respuesta puede relacionarse con la siguiente contradiccin, ya observada en la Ley Nacional de Educacin, la cual presenta en su art 2 a la educacin como derecho personal y social. Cuando se enuncia el aspecto personal en primer lugar, se alude a la educacin como bien natural, que parte del supuesto de la valoracin de las capacidades innatas que diferencia entre los dones de las personas y sus capacidades para recibir educacin. Se sostiene la idea de que cada uno tiene el derecho de educarse como naturalmente le corresponde. Tenemos que vincular aqu la idea de que la sociedad es naturalmente diferente, y las diferencias sociales sern asimiladas como naturales. Sobre este argumento se acentan las diferencias de status quo. Por otro lado, presenta la concepcin de derecho social. Dentro de ella, la educacin deja de verse slo como un derecho individual y se presenta como un derecho que supone una obligacin de la comunidad y el Estado de actuar positivamente para su concrecin. De los beneficios de la educacin no slo se apropia el individuo sino la sociedad en su conjunto en la medida en que ciudadanos mejor preparados coadyuvan al desarrollo econmico y social del conjunto (Nosiglia: 2007). En sntesis, son ambiguos y hasta contradictorios los alcances que pretenden realmente otorgarse a la educacin. Los conceptos utilizados remiten a distintas perspectivas ideolgicas y a debates de campos diversos como la poltica, la filosofa, el derecho, la economa.

 Respecto a la Educacin Especial, se observa una involucin a las condiciones y conceptos que quera imponer la LFE. El tema fue amplia y ricamente debatido por la comunidad neuquina. Huelga decir que la inclusin es para todos los niveles, que la educacin no se delega a los padres, y que las escuelas especiales deben seguir existiendo y se debe escuchar a los trabajadores de la educacin de esta modalidad que llevan aos debatiendo y enriqueciendo los anlisis y tienen valiosas definiciones producto de sus prcticas de reflexin y accin comprometida. Resulta insultante a las inteligencias de la poblacin que se propongan lgicas tan alejadas de las propuestas, estudios, investigaciones de docentes, especialistas y familias. Es inaceptable la ausencia de la Escuela Especial y la ignorancia sobre el trabajo de equipos organizados en la provincia. Se deja entrever que todo lo que no encaje en lo formal a garantizar, ser derivado o delegado a los servicios educativos. stos, en ningn momento se presentan como alternativas pblicas ni gratuitas, por el contrario, el estado asume la responsabilidad de generar, de estimular, de propender a la creacin de estos espacios como servicios privados y deposita la responsabilidad y la obligacin de educar en todos los niveles y modalidades, en las familias y en las posibilidades de los mismos sujetos. Esta funcin subsidiaria del estado, deja sin fundamentos a enunciados como este: La Provincia del Neuqun establece como principios fundamentales que la educacin pblica es laica, gratuita y obligatoria y que debe tender a la excelencia, constituyndose en definitiva en una eficaz herramienta de igualacin social Como ya lo desarrollamos, obvian indicar la ley 242/61 que reglamenta el CPE vigente. Llama la atencin que en el Marco Normativo del Foro Educativo Provincial no mencionen la Ley Nacional N 26.061; que tiene por objeto la proteccin integral de los derechos de las nias, nios y adolescentes que se encuentren en el territorio de la Repblica Argentina. Si tenemos en cuenta que la Ley 26.061 destina su normativa a la proteccin de los derechos de la poblacin menor de dieciocho aos, a la que se refiere como nias, nios y adolescentes, y que dicha poblacin en su casi totalidad desarrolla gran parte de su actividad en los espacios escolares, donde su desempeo es en condicin de educando, llegaremos a la conclusin, que debemos incorporar los preceptos legislativos recientemente ordenados, a la actividad educativa. 10
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Autor: Ral Edilberto Soria Verdera (rauledilbertosoria@arnet.com.ar)EL EDUCANDO COMO SUJETO DEL DERECHO EDUCATIVO

La Ley 26.061, enmarca el derecho de nios, nias y adolescentes a aprender, explicitando la obligacin de los estados Nacional y Provinciales a garantizar la educacin en las modalidades y niveles que sean requeridas por cada particularidad y cada familia. Es necesario atender a que la Ley de la Provincia no deje ligado a las familias ni a los individuos la responsabilidad de acceder a la educacin. Este acceso es responsabilidad indelegable del Estado.

Algunas imprecisiones a modo de ejemplo. No es ley social que para muestra baste un botnsin embargo , en este anteproyecto, la suma preocupante de imprecisiones puede demostrarse y transferirse desde slo un ejemplo: El Art. 6 expresa El Estado Provincial garantiza el acceso, permanencia, egreso y recurrencia de todos/as los/as nios/as y jvenes a la educacin en todos sus niveles y modalidades. Cmo se va a hacer? Cules van a ser las modalidades concretas? Cmo se corrigen/mejoran/incorporan elementos que permitan garantizar por ejemplo, el Ingreso? Va a haber aulas/salas/ bancos para todos? Profesores nombrados, auxiliares garantizados, condiciones edilicias y laborales dignas?Todos los espacios educativos van a garantizar la inclusin y satisfaccin de las necesidades de las diferentes infancias y adolescencias?...

Sobre continuidades y rupturas Si hay algo que marca una continuidad de las lgicas de los 90, una similitud con la Ley Federal de Educacin es que en ambas leyes se observa fundamentalmente: La ausencia de un diagnstico concreto de la situacin educativa, los problemas por solucionar y los recursos necesarios para superarlos. La ausencia de un acuerdo derivado de espacios y modalidades de participacin real de los actores polticos de la oposicin y la mayora del sector docente en los procesos democrticos de participacin y constitucin de una ley. Discursos supuestamente democratizadores pero falta de explicitaciones de concreciones y garantas. Ambigedades, falta de precisiones, confusiones y contradicciones. Si bien el trmino garantizar aparece reiteradas veces, no se establecen los medios, instrumentos en que se van a hacer efectivos tales propsitos

Conclusiones: En defensa de la educacin como derecho social y de una escuela pblica y popular, reafirmamos la necesidad de transitar procesos colectivos de participacin real para definir tanto la necesidad (o no) de una normativa como sus principios, fines, valores, alcances, contenidos. Esto no puede realizarse sin un diagnstico serio y amplio que d cuenta de la situacin real de la educacin en la provincia. Si el colectivo social definiera la necesidad de realizar una nueva normativa, sta debe ser siempre superadora de las anteriores; reflejndose claramente los cambios a realizar a partir de los problemas intereses y necesidades detectados y cmo se van a hacer esos cambios. De lo contrario operarn slo como meras reformas administrativas. La normativa, educativa en este caso, es un proyecto que se relaciona intrnsecamente con un proyecto social, poltico econmico y cultural. Y es eso es lo que hay que discutir en la provincia.