Trabajo Final de Psicolingstica Cursada 2011

06/03/2012 Profesora: Aurora Gimenez Alumnas: Bejarano, Claudia; Dorr, Laura

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Cursada 2011 Alumnas: Bejarano, Claudia; Dorr, Laura Consigna N 1: Trazar la secuencia de pasos que los tericos describen como necesarios en la recepcin y produccin del habla y de la lengua escrita. Tomar especialmente, en cuenta el concepto de descontextualizacin y describir los elementos lingsticos y las operaciones cognitivas implicadas. (Fry, Miller, Galanter y Pribram, Ducrot, preguntas 7 y 8 de las orientadoras al primer parcial). Para Fry el proceso de percepcin es una forma muy compleja de reconocimiento de pautas. En el procesamiento acstico del habla el primer paso en la recepcin del habla consiste en el reconocimiento del sonido (por parte del oyente) operacin mental. El individuo percibe algo (reconoce) y es capaz de colocar inmediatamente este algo en una categora que se ha preestablecido en la memoria sobre la base de su experiencia sensorial anterior. Toda nuestra aprehensin del mundo exterior tiene que ver con el reconocimiento. Para reconocer los sonidos es necesario que el oyente perciba y coloque cada elemento en una de las diversas categoras que corresponden a los fonemas o unidades fonolgicas del sistema lingstico. El procesamiento de la informacin acstica del habla que el oyente lleva a cabo se basa en las pautas establecidas por el aprendizaje de la lengua. Otras dimensiones a tener en cuenta: - intensidad (voz alta o baja); - periodicidad: el odo y el cerebro captan rpidamente la diferencia entre sonidos peridicos y no peridicos, entre tonos y ruidos. PROCESAMIENTO LINGISTICO DEL HABLA El resultado final de la decodificacin de un mensaje hablado es que el cerebro del oyente llega a la oracin generada en el cerebro del hablante. La nica informacin que, para lograrlo, el oyente obtiene del mundo externo es la contenida en las impresiones sensoriales: en primer lugar, las ondas sonoras del habla y en segundo lugar, las impresiones visuales y de otros tipos que constituyen el contexto total del mensaje y que contribuyen en el proceso de decodificacin. El resto de la operacin consiste en un trabajo de reconstruccin por parte del cerebro del oyente sobre la base del vasto almacenaje de la informacin lingstica de que dispone.
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Cursada 2011 Alumnas: Bejarano, Claudia; Dorr, Laura El oyente empieza enseguida a construir una cadena de fonemas probables determinada por el procesamiento acstico, por constricciones lingsticas de nivel superior y por el contexto en el sentido ms amplio. La funcin del procesamiento acstico es en realidad doble: no slo proporciona la materia prima sobre la que el oyente basa sus predicciones acerca de la cadena de fonemas, sino que provee adems una rpida configuracin de que las predicciones se han cumplido. Si la confirmacin no aparece, revisa sus predicciones o quizs interrogue al hablante. A medida que el mensaje entra, el oyente va formando la cadena de fonemas, segmentndola en morfemas y formando la cadena de morfemas, reconstruyendo la secuencia de palabras para construir as la oracin. La cadena morfemtica se constituye en palabras emparejadas con piezas lxicas de la memoria, restringindose la eleccin en virtud de las dependencias secuenciales. S e forma la secuencia de palabras que satisface todas las constricciones sintcticas y semnticas. La memoria contiene unas decenas de miles de piezas (se trata del vocabulario pasivo ) y ninguna operacin de decodificacin puede depender de un examen exhaustivo de tal almacenaje. El uso de las palabras como instrumento para pensar, razonar o resolver problemas, significa por tanto, que un enorme nmero de experiencias pasadas estn determinando de un modo efectivo la conducta presente. El habla sustenta nuevos procesos psicolgicos en los seres humanos. La adquisicin de un sistema lingstico implica una reorganizacin de todos los procesos mentales bsicos del nio; la palabra llega a ser un factor que conforma la actividad mental perfeccionando la captacin de la realidad y creando formas nuevas de atencin, de memoria, de imaginacin, de pensamiento y de accin. Un plan es cualquier proceso jerrquico que se produce en el organismo y que pueda controlar el orden en el cual se va a ejecutar una secuencia de operaciones. El beneficio ms importante que obtenemos de nuestra capacidad para representar cosas y acontecimientos en forma verbal es, la facultad de compartir y aprovechar la experiencia de otros seres humanos vivos y muertos. En consecuencia la imagen (conocimiento acumulado y organizado que un organismo tiene acerca de s mismo y de su mundo) que construimos se extiende mucho ms all de
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Cursada 2011 Alumnas: Bejarano, Claudia; Dorr, Laura los lmites de nuestra experiencia. No solo nos aprovechamos de las imgenes comunicables sino tambin de los planes comunicables. El saber realizar materialmente algo es, un saber tcito. Para hacer un enunciado hay que decir una palabra tras otra, nuestra eleccin de palabras depende de muchas ms cosas que de la historia de nuestra enunciacin; tenemos un plan de la oracin y conforme vamos ejecutndolo poseemos impresiones relativamente claras de lo que vamos a decir, adems la intencin de decir tal y tal cosa. El lenguaje es uno de los productos ms importantes de la accin cerebral humana. Hay una serie de jerarquas de organizacin: el orden de los movimientos vocales al pronunciar las palabras, el de las palabras en la oracin, el de las oraciones en el prrafo, el orden de los prrafos en el discurso. El habla precede al pensamiento formal y divide la cognicin en cuatro procesos psicolgicos que llama superiores: a) percepcin; b) atencin; c) memoria; d) pensamiento. La dimensin principal del desarrollo simblico es la que se describe como descontextualizacin por medio de la abstraccin y la generalizacin, estas categoras exigen lingsticamente que los elementos se despojen de sus rasgos. Los elementos lingsticos que intervienen en la descontextualizacin del lenguaje son pronombres, verbos y adverbios. Las operaciones especficas del plano lingstico que se modifican al arribar al pensamiento abstracto son: la generalizacin, jerarquizacin, inclusin, comparacin y la relacin lgica (condicional, causal, contradiccin, exclusin, implicacin, no implicacin, asimetra, transitividad, concesin, direccin de la relacin, exclusin, oposicin, comparacin, derivacin). Consigna N 2: Analizar los errores ortogrficos de los textos producidos por los alumnos, que fueron entregados, organizar un tratamiento de las reglas pertinentes y disear ejercicios de
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Cursada 2011 Alumnas: Bejarano, Claudia; Dorr, Laura fijacin atendiendo a las teoras acerca del almacenamiento en la memoria. Justificar lo hecho desde el marco didctico basado en el desarrollo cognitivo. (Preguntas 14, 15 y 16 de las orientadoras al segundo parcial, f. Zayas y G. De Morais). Errores detectados: No uso de maysculas. Uso de y en lugar de ll. Uso de c en lugar de X. Uso de b y v incorrectamente. Terminacin sin, cin incorrectamente. Tildacin Unin y separacin de palabras.

El aprendizaje inicial de las reglas de escritura alfabtica y posteriormente la apropiacin de la norma ortogrfica no se diferencian. La apropiacin de la ortografa impone al alumno vivir una serie de conflictos, por ejemplo ms de una letra con igual secuencia sonora son errores naturales, pero hay que marcarlos, utilizando el conflicto como motor del aprendizaje. Hace falta ensear ortografa. Norma ortogrfica: complejo objeto de conocimiento. La enseanza debe ser sistemtica. Promover la reflexin ortogrfica antes que la correccin. Formular estrategias para ayudar a los alumnos a comprender lo que no ha aprendido.

Ejercicios Uso del diccionario. Trabajo con listado de palabras. Carteles con errores habituales . Puntuacin: textos cortos donde tengan que agregar puntuacin.

Uso de las maysculas La primera palabra de un escrito, despus de punto. Despus de dos puntos cuando se citan palabras textuales. Nombres propios de persona, animal o cosa.
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Cursada 2011 Alumnas: Bejarano, Claudia; Dorr, Laura Ttulos, nombres o apodos. Nmeros romanos. Tratamientos de cortesa especialmente si estn en abreviaturas. Palabras o frases destacadas.

Prctica sistemtica con fragmentos cortos para completar o corregir.

Uso de la Ll: confusin de sonidos , fenmeno llamado yesmo. Formar familia de palabras. Formas conjugadas del verbo hallar. Anagramas. Uso de la X: cuando representa al grupo k+s. La x precede a una consonante. Sopa de letras. Familia de palabras. Uso de la B/V: igual secuencia sonora, fonema que corresponde a ambas letras. Ejercitacin de: grupos consonnticos br/bl Palabras que comienzan con bu, bur, bus; Terminacin bilidad, excepcin movilidad/civilidad Transformar adjetivos en sustantivos por ejemplo: estable, posible, hbil, Confiable. V Verbo ver y sus derivados entrever, preveer. Verbo tener y sus derivados mantener, detener, entretener. Verbo estar- pretrito perfecto. Trabajo con textos cortos.

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Cursada 2011 Alumnas: Bejarano, Claudia; Dorr, Laura Terminacin cin/sin Completar palabras en una frase, fragmento. Corregir utilizando el dficcionario. Tildacin Trabajo oral: identificar slaba tnica y slaba tona. Tuti-fruti : agudas con tilde, agudas sin tilde, graves con tilde, graves sin tilde,esdrjulas. Separacin y unin de palabras Adjetivo + mente = adverbio Peligro gil Rpida Atenta. La representacin es una estructura mental cognitiva general y abstracta de la que solamente se puede inferir su existencia a partir de comportamientos observables. Estas representaciones son concretas y particulares en el nio, pero se convierten al trmino de una serie de transformaciones en abstractas, generales y funcionalmente flexibles. Las representaciones durables corresponden a los conocimientos almacenados en la memoria de largo plazo, que constituyen estados mentales de esta memoria. La mayor parte de las teoras estn de acuerdo en la idea que hemos almacenado en la memoria una especie de diccionario mental. Cuando se lee o se escucha una palabra, se reconoce la configuracin de los sonidos o las letras porque corresponden a un tem lxico representado en la memoria semntica que permite el acceso a los sentidos de la palabra. Memoria lxica. La enseanza de la ortografa debera realizarse entre los 5 a 8 aos, donde la memoria visual tiene mayor precisin, no hay imagen confusa. La forma orienta la palabra, forman hiptesis de significados.

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Cursada 2011 Alumnas: Bejarano, Claudia; Dorr, Laura Consigna N 3: Utilizar el texto que copiaron los alumnos para: a) Explicar los conceptos de: marcos, inferencias, modalidad narrativa de pensamiento y funcin cognitiva de los textos. b) Disear un ejercicio para trabajar las relaciones lxicas de ese texto y justificarlo desde la teora de la memoria. c) MARCO: huella que una experiencia pasada acumulada en la memoria deja en el conocimiento. d) En relacin con la lectura son relevantes para el conocimiento previo. Nos permite inferir (llenar lagunas informativas que los textos pueden tener). e) MODALIDAD NARRATIVA: permite pensar las acciones humanas ( lo observable ) y las intenciones (no observable). Es inferible ( no son de tipo lgico, ms bien subjetivas ) . Permite pensar lo individual y lo grupal. f) En el plano de lo individual aparece ligado a la identidad ( lo primitivo mitolgico ). Integran la memoria episdica. Privilegia lo particular, no pretende llegar a leyes generales, pero trasciende lo individual. g) Ayudan a construir modelos constitutivos de la relacin humana. En el plano mental trabaja con representaciones de las propias representaciones y con las de los dems. ( metarrepresentacin alrededor de los 7 aos ). Adems permite imaginarse mundos inexistentes, de conciencias diferentes de las propias. h) Ejercicios i) Realizar el campo semntico de la palabra: rbol. Escaln. j) Dado el campo semntico extraer las palabras que no correspondan. k) De acuerdo al texto en virtud de la relacin que existe entre estas palabras la activacin del concepto correspondiente a la una facilita el tratamiento correspondiente a la otra. ( C. Kekenbosch). l) La representacin evocada corresponde a un tipo de conocimiento estabilizado en la memoria, resultado de operaciones cognitivas efectuadas sobre los datos. Consigna N 4: Explicar el concepto de sobrecarga cognitiva en relacin con la es critura; considerar la idea de la transformacin de textos (Alcalde) y evaluar la propuesta de escritura de Hull. La cantidad, variedad y complejidad de los procesos implicados en las tareas de escritura impiden que puedan ser controlados todos ellos, lo que pueden provocar una situacin de SOBRECARGA COGNITIVA, debida al diverso grado con que el alumno tiene automatizada
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Cursada 2011 Alumnas: Bejarano, Claudia; Dorr, Laura la ejecucin de esos procesos, lo que plantea al profesor problemas de seleccin de contenidos y de programacin de actividades que se centren en los mismos. Una posible solucin al problema de la seleccin de contenidos del proceso de escritura pasara por la programacin de tareas basadas en transformaciones de textos, en las que el texto construido por el alumno fuera el resultado de la aplicacin de un conjunto restringido de reglas o de estrategias sobre el texto base. El control del proceso se centrara solo en unas pocas operaciones pudiendo solucionar el problema de sobrecarga. (Alcalde Cuevas) Propuesta de escritura de Hull Hull menciona tres mximas para la enseanza de la escritura: APRENDER A ESCRIBIR EXIGE TAREAS AUTNTICAS: Para aprender a escribir los alumnos tienen que participar en el proceso, tiene que haber un tiempo en la clase para que los alumnos escriban y tienen que entender a la escritura como proceso. Una tarea de escritura ha de ser autntica, debe respetar la idea de la escritura como proceso, una actividad que permite a un escritor conseguir algn objetivo comunicativo ms amplio y autntico. (Escribir cartas) LOS ESCRITORES PUEDEN ADQUIRIR NUEVOS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES MEDIANTE EL ANDAMIAJE: Concepto de andamiaje como un proceso de interpretacin del mundo ms all de la informacin dada en el momento. El vehculo de andamiaje es la interaccin social. Segn las ideas de Vigotsky sobre el origen social del aprendizaje, los nios se educan (adquieren el conocimiento y las habilidades exigidas y valorizadas) en el mbito social interactivo. EL DESEMPEO DE UN ESCRITOR TIENE UNA HISTORIA Y UNA LGICA: Los alumnos representan una maravillosa diversidad, ya que llegan a nuestras aulas con conductas e ideas que adquieren en otra parte: en otras aulas, de otros docentes, en sus hogares y con sus familias y amigos. Es de una importancia inestimable el que los docentes comprendan que el desempeo de cualquier alumno tiene una historia y una lgica: que entiendan que aunque un escritor sea defectuoso, ello no implica que el estudiante es cognitivamente o lingsticamente

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Cursada 2011 Alumnas: Bejarano, Claudia; Dorr, Laura deficiente; que sepan que el conjunto de llaves correcto abrir un escrito para un lector y lo har coherente y comprensible. CONCLUSIN Es esencial la conviccin de que la escritura est inserta en la sociedad y que su sentido y su prctica dependen de las instituciones y condiciones sociales. Ver la escritura de esta forma pone en bajorrelieve los roles reales que la escritura puede jugar en la vida de la gente as como las condiciones en las que se adquiere. La comprensin de la escritura entonces, ha llegado a ser una vez ms una comprensin a la vez cognitiva y social. Consigna N 4 -1: Analizar las producciones. Considerar en qu radican las dificultades y cules son las estrategias que usan los alumnos. Disear formas de intervencin para ayudarlos a avanzar. (Los tres primeros son alumnos de 1 Polimodal). A- Cristian; la consigna fue: Explica dos inconvenientes que hayas tenido para realizar la tarea que te correspondi durante las jornadas (evento institucional) Los inconvenientes que tuve fue que me cost conseguir la informacin y los nervios que tena en ese momento para colmo era la primera vez que iva a exponer delate de un montn de personas y por ltimo cuando lleg el momento de exponer me dio mucha vergenza y no lo hice no di la leccin Cristian argumenta no haber dado la leccin por falta de in formacin y es estado anmico. El texto evidencia falta de concordancia entre artculo y sustantico, tambin con respecto al verbo. La sitexis es incorrecta. Hay errores ortogrficos y de puntuacin. La intervencin posible: trabajar sobre borradores. Plantear situaciones problemas donde el alumno deba argumentar, en forma oral y luego por escrito. Plantear situaciones problema para que reflexione sobre la ortografa. B- Csar; la consigna fue: Relacionar ttulo y con tenido del cuento El pozo de Giraldes. Se trata de un hombre que cae a un pozo, trata de salir pero no puede, sus manos resbalan contra la tierra hmeda. Pensaba que iba a morir hasta que

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Cursada 2011 Alumnas: Bejarano, Claudia; Dorr, Laura alguien lo vio, el hombre peda ayuda, pero este pens que era un demonio y le arroj una piedra, le peg en la cabeza del hombre que qued tirado. La consigna fue cumplimentada. Con Cesar debera trabajarse sobre la utilizacin de los tiempos verbales. Trabajar con borradores. Lectura en voz alta de los textos producidos para tomar conciencia si sus textos son coherentes y comprensibles para otros. Revisin de los procesos de escritura no solo el resultado final. C- Viviana; la misma consigna que Csar pero para El almohadn de plumas. El almohadn de plumas se trata que no quera que le toquen su almohadn, en el almohadn haba un bicho, ese bicho viva de la sangre, le chupaba la sangre a la chica hasta que un da muri. Las dificultades de Viviana son mayores que las de Cesar. Aplicar las actividades antes propuestas, adems de la relectura del texto y consignas mas precisas marcando el paso a paso. Consigna N 5: Elaborar un mapa conceptual del captulo VII de Molinari Marotto, integrar en l los contenidos del captulo 3 de Kekenbosch y dar respuesta a los siguientes interrogantes: El cuadro puede verse adjunto al final a) Aceptando la teora modular de la mente Dnde se procesaran, respectivamente, la base del texto, el modelo de situacin y las inferencias? Segn Kinstch y Van Dijk una base de texto es un conjunto de proposiciones que puede describirse en dos niveles: macroestructura y microestructura. Microestructura: Las proposiciones de un texto no constituye una lista, sino que hay una estructura jerrquica. Dicha microestructura refleja la jerarqua de las proposiciones de la base del texto. La microestructura se obtendr estableciendo las ms importantes proposiciones del texto y subordinndole las proposiciones restantes con el siguiente criterio: el primer nivel subordinado lo ocuparn las proposiciones que comparten algn argumento con las del nivel anterior, y as se contnua. La base del texto contiene proposiciones agregadas, que reflejan las inferencias que el comprensor agrega para proveer lazos faltantes en el texto, quin
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Cursada 2011 Alumnas: Bejarano, Claudia; Dorr, Laura comprende llena lagunas en base a su conocimiento previo. Un texto no contiene informacin que se da por sabida, el escritor deja implcitas proposiciones que pueden ser provistas por el lector. El texto real expresa lo que puede denominarse base de texto implcito. Macroestructura: La macroestructura es la base del texto, es lo que intuitivamente se denomina tpico, ncleo o meollo de un texto.

El modelo de situacin es un tercer nivel dentro de los 3 niveles de comprensin de un texto. En este nivel la informacin provista por el texto es elaborado a partir del conocimiento previo e integrado con l. En cuanto a las inferencias Kekenbosch las define de la siguiente manera: El proceso inferencial es un proceso complejo que pone en relacin los datos que vienen del mundo exterior y los datos almacenados en la memoria de manera transitoria o durable. Esto desemboca en la creacin de proposiciones nuevas: las inferencias. As estas operaciones prximas entre s se van a producir en el sistema central, que es quien utiliza operaciones, no es anrquico. Toda relacin va a ser pertinente, segn el conocimiento previo. Esto implica que a mayor conocimiento previo, mayor realizacin de inferencias. b) Qu aspectos de la percepcin y la memoria se activan en el nivel de comprensin textual superficial o literal y por qu una buena lectura puede favorecer la comprensin? En cuanto a la percepcin del lenguaje escrito los aspectos que se activan son: Movimientos oculares. Amplitud del campo visual. Tiempo de exposicin para que algo sea visto o interpretado. Caractersticas de las letras o grficos.

Los ojos no actan de manera constante sino que producen saltos o movimientos sacdicos y alternan con fijaciones cuando se producen saltos, la visin queda interrumpida en el momento en que se extrae infomacin, se produce la fijacin. A partir de un punto de fijacin se distinguen a la derecha 4 a 6 caracteres y a izquierda 2 a 4. Se escoge como punto de fijacin la palabra ms larga.
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Cursada 2011 Alumnas: Bejarano, Claudia; Dorr, Laura En las formas de las letras influyen en la percepcin: Maysculas. Alternancia entre maysculas y minsculas. Las letras iniciales. El largo de las palabras.

En cuanto a la memoria se activa el reconocimiento ya que la lectura superficial genera estmulos para recuperar los conocimientos previos. Una buena lectura permite comprender y generar una mayor cantidad de inferencias, cuanto ms dinmica sea la lectura con mayor facilidad podr establecer relaciones que posibiliten la comprensin. c) Qu es comprender un texto, qu procesos psicolgicos superiores intervienen en la comprensin y cundo puede producirse sobrecarga cognitiva? Segn kekenbosh para comprender es necesarios pasar primero por el anlisis de los datos preceptivos, es decir, los aspectos sensoriales de los signos lingsticos, despus el anlisis cognitivo proporciona la interpretacin que constituye el mensaje. No obstante, hace falta poder establecer las relaciones interitems o integrarlas en una estructura unificada, que representar lo que significa el texto. A este precio es al que el lector o el auditor podr expresar su sentimiento subjetivo con la formula: He comprendido. Los procesos psicolgicos superiores que intervienen en la comprensin son la memoria y el pensamiento. La primera la requiere para realizar las implicaciones y en el segundo es donde se produce la incorporacin de nuevas proposiciones. En cuanto a la sobrecarga cognitiva ya la hemos definido en el punto tres, por lo tanto en el nivel del texto hablaremos de sobrecarga cognitiva cuando un lector se enfrente a un texto que contenga informacin que l no pueda relacionar con conocimientos previos y cuando nos encontremos con un texto que incluya una enorme cantidad de informacin nueva, ya que el lector no ser capaz de incorporar tanta informacin de manera simultnea. Consigna N 6: Vila e I. Sol caracteriza las relaciones entre Psicolingstica y enseanza de la lengua. Desde esos criterios, considerar el trabajo realizado y extraer una conclusin al respecto.
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Cursada 2011 Alumnas: Bejarano, Claudia; Dorr, Laura Segn Vila podemos establecer diferentes tipos de relacin entre Psicolingstica y enseanza de la lengua, las mismas estn mediadas por diferentes momentos histricos y diferentes desarrollos tericos: Psicolingstica y adquisicin del lenguaje. Cualquier proceso de enseanza-aprendizaje determina los contenidos a ensear a partir de la ciencia correspondiente que explica y describe el objeto formal que se pretende ensear. Si analizamos los estudios sobre la adquisicin del lenguaje, podemos observar que los planteamientos lingsticos que ven lo especfico del lenguaje en el componente sintctico no proporcionan ningn modelo sobre la adquisicin del lenguaje, relativo a los que se aprende, antes que aparezcan las primeras combinaciones de dos trminos, simplemente porque no es lenguaje. En la actualidad no existe una perspectiva nica para comprender la aparicin del lenguaje. Los inicios de la psicolingstica evolutiva. La propuesta de Chomsky consisti en abogar por una teora formal del lenguaje, vista como un conjunto de relaciones cuasi-biolgicas que constituan las bases de la estructura formal de cada una de las lenguas. Los estudios que se iniciaron inspirados en estas ideas adoptaron modelos formales para explicar el paso del primer lenguaje al lenguaje del adulto. Las ideas de Chomsky han perseverado en el tiempo y, hoy en da, contina siendo uno de los modelos ms potentes para comprender la aparicin y el desarrollo de la sintaxis. Chomsky afirmaba que el lenguaje que cada persona adquiere es una construccin rica y compleja, subdeterminada irremediablemente por las fragmentarias pruebas de que dispone. Toda gramtica es una teora relativa a una lengua particular, que especfica las propiedades formales y semnticas de un conjunto infinito de oraciones. La facultad del lenguaje, cuando existe un estmulo adecuado, constituir una gramtica, y cualquier persona comprender la lengua generada por dicha gramtica. En el mbito de la enseanza de la lengua la influencia fue relativamente distinta, creemos que refuerza alguno de los aspectos ms negativos de la tradicin didctica.
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Cursada 2011 Alumnas: Bejarano, Claudia; Dorr, Laura Las ideas de Chomsky abogan por una concepcin platoniana sobre el desarrollo humano. El mundo de las ideas de Platn es sustituido por los programas innatos y modulares de la mente humana. En este sentido, la educacin es fuente de conocimiento cultural, pero en ningn caso es relevante para el desarrollo de las capacidades especficamente humanas. La enseanza de la lengua remite a hacer consciente aquello que ya se utiliza inconscientemente y, por tanto, se trata de construir metaconocimiento sobre un objeto formal, el lenguaje. En la psicolingstica chomskiana los trminos aprendizaje y enseanza de la lengua son sustituidos por lo de Adquisicin o desarrollo del lenguaje. Los aos setenta y el retorno de la semntica: La gramtica del caso. La gramtica del caso vio la existencia de una red estructural de significaciones convencionales como algo constituyente a la descripcin de las producciones. El aspecto proposicional del lenguaje se converta as en el ncleo de dicha gramtica. Fillmore consider que un actor determinado poda adoptar diferentes roles en una escena determinada, de forma que cada escena o proposicin quedaba caracterizada por un verbo y un ncleo de sintagmas nominales relacionados con l segn diferentes casos. Brown introdujo un aspecto metodolgico de enorme importancia, conocido con el nombre de la rica interpretacin del lenguaje, que manifestaba la necesidad de analizar siempre el lenguaje en su contexto, lo que permita, en ltima instancia, comprender su autntica naturaleza. Jean Piaget en sus consideraciones entiende el lenguaje como representacin, al igual que otras conductas como el dibujo o la imitacin diferida, apareciendo todas ellas al final del estadio sensoriomotor. Piaget considera que las palabras y los smbolos son expresiones de la funcin simblica, de forma que la aparicin y el desarrollo del lenguaje dependen , en ltimo trmino, de la capacidad infantil para representar sucesos. Los distintos modelos que propugnaban el conocimiento, por parte de los nios, de una gramtica semejante a la gramtica del caso, afirmaban la existencia, a su vez, de estructuras cognitivas construdas a lo largo del estadio sensoriomotor, que permitan la realizacin de la estructura profunda semntica.

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Cursada 2011 Alumnas: Bejarano, Claudia; Dorr, Laura A la vez, en la medida en que el propio material con que trabaja el lenguaje es simblico, no caba ms que sealar que fundamentalmente el lenguaje sirve para representar la realidad mentalmente el lenguaje sirve para representar la realidad. Por tanto, su adquisicin, en ltimo trmino, dependera tanto de cualquier conocimiento cuasibiolgico sobre la estructura lingstica como del desarrollo de estructuras cognitivas que permitiran su realizacin. En el mbito de la enseanza de la lengua las cosas no cambiaron excesivamente, a diferencia de la poca anterior, se pona el acento en la necesaria construccin de estructuras cognitivas que permitan la aparicin y el desarrollo del lenguaje. En relacin con los contenidos, la cuestin continuaba siendo la misma. Se trataba de hacer consciente aquello que el escolar ya utilizaba de manera inconsciente. Se considera que el crecimiento lingstico no responda exclusivamente a mecanismos innatos sino que tambin dependan del desarrollo cognitivo y, por tanto, la secuenciacin de contenidos deba estar en consonancia con el funcionamiento cognitivo individual. Junto con el mantenimiento de contenidos lingsticos puramente formales se extendi una cierta espontaneidad en el trabajo de la lengua oral y la lengua escrita. El funcionamiento y la psicolingstica evolutiva. Tanto la lingstica como la psicologa retomaron perspectivas olvidadas y desarrollaron una nueva concepcin del lenguaje. ste se encar como comunicacin antes que como representacin. Por el contraro, se asuma la necesidad de un anlisis funcional del lenguaje especfico e irreductible a los mecanismos del aprendizaje. Se afirmaba que la generalizacin, necesariamente implicada en el uso del lenguaje, era un producto de la funcin comunicativa del lenguaje. Antes que invocar un conocimiento estructural del lenguaje de tipo biolgico se conjetur sobre la existencia de mecanismos sociales interactivos que permitan al nio negociar un conjunto de significados arbitrarios en relacin con una serie de procedimientos. El binomio uso-comunicacin se convirti en el eje rector tanto de las teoras sustantivistas como de las que adoptan modelos para explicar las estructuras lingsticas en funcin de su ocurrencia particular en contextos de uso determinados. Esta perspectiva estudi la aparicin del lenguaje y, en concreto, el paso de las actividades prelingsticas a las actividades lingsticas. El modelo de los actos de habla fue

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Cursada 2011 Alumnas: Bejarano, Claudia; Dorr, Laura probablemente la piedra de toque que permiti verificar una cierta continuidad entre los dos tipos de actividad. El modelo de los actos de habla no resultaba ni pertinente ni fructfero para explicar las producciones complejas. En el mbito de la enseanza de la lengua la perspectiva comunicativa introdujo cambios notables de orientacin, especialmente en relacin con los objetivos a perseguir en los procesos de enseanza-aprendizaje de la lengua. Se explicit que el lenguaje apareca tras el reconocimiento de sus formas arbitrarias para cumplir actos de hablas concretas. Esta perspectiva puso el acento en las intenciones comunicativas de los aprendices de la lengua. Esta perspectiva acentu el necesario esfuerzo funcional en el mbito de la enseanza de la lengua. Se primaban los aspectos funcionales implicados en el uso del lenguaje, los cuales no crecan espontneamente, sino que requeran un aprendizaje especfico. La dcada de los ochenta y la diversidad psicolingstica. Se retoman los planteamientos de Chomsky, la construccin del lenguaje se explica a travs de mecanismos de aprendizaje que permiten aparear formas con significado. Estos modelos responden al concepto que consiste en afirmar la existencia de un procedimiento de aprendizaje del lenguaje que permite construir una gramtica particular en un tiempo finito a partir de un input determinado configurado segn una gramtica concreta. En su forma ms avanzada, dicho modelo ve las producciones de los adultos como apareadas con sus significados, de modo que el contexto extralingstico permite a los nios diagnosticar el significado de aquello que escuchan. El modelo interactivo responde en sus concepciones lingsticas a las ya descritas, pero difiere del modelo instantneo en el modo de entender el proceso de adquisicin del lenguaje. Estos modelos directamente relacionados con las propuestas chomskianas sobre el lenguaje y su anlisis, son pertinentes para explicar la aparicin y el desarrollo de determinadas regularidades sintcticas y morfolgicas, pero poco tiles en la enseanza de la lengua.

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Cursada 2011 Alumnas: Bejarano, Claudia; Dorr, Laura Algunos autores han insistido en distinguir entre la referencia proposicional y la referencia discursiva. Silverstein considera que la primera, tambin denominada funcin referencial, ha dominado la lingstica moderna y consiste, si nos referimos a la gramtica del caso, en cmo se marcan las relaciones de caso; es decir, cmo se indican dichas relaciones mediante las caractersticas morfosintcticas. Son modelos que se interesan fundamentalmente por las competencias, relegando a un segundo plano los aspectos implicados en la realizacin. Emplean la realidad extralingstica como contexto de referencia y, posteriormente son capaces de emplear el propio lenguaje como contexto de referencia. Desde esta perspectiva, la adquisicin del lenguaje remite a un perodo bastante ms largo que el propuesto por la psicolingstica de los aos sesenta y setenta. Esta perspectiva abre nuevas puertas a la enseanza de la lengua. Acaba definitivamente con la idea de que el habla crece espontneamente. Muestra que los aspectos funcionales relativos al uso del lenguaje son el resultado de un largo proceso de aprendizaje en el que los aprendices deben aprender no solo a descontextualizar el lenguaje, sino a recontextualizarlo en el propio lenguaje y, por tanto, a dominar en el discurso conjuntamente las relaciones signo-objeto y signo-signo. En esta perspectiva se mantienen las ideas iniciales que introduce el funcionamiento sobre los objetivos de la educacin. Se contina considerando que los procesos de enseanza-aprendizaje implicados en la enseanza de la lengua deben remitir al desarrollo de capacidades individuales implicadas en el buen hablar y escribir. Se formulan los contenidos en el sentido de negar un funcionalismo estrecho ligado a los actos de habla, y afirmar la necesidad de ensear los usos formales de la lengua, la enseanza del uso de estrategias implicada en la comprensin lectora, en el uso de la lengua oral en contextos formales como participar en una mesa redonda o dar una conferencia, en el uso de la lengua escrita para argumentar o narrar. Sol, por su parte encara el tema de la relacin entre la psicologa y la didctica de la lengua, especificando los siguientes problemas: La dificultad de establecer lmites entre ambas disciplinas. La necesidad de disponer de un marco global que oriente sobre la enseanza en la escuela.

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Trabajo Final de Psicolingstica

Cursada 2011 Alumnas: Bejarano, Claudia; Dorr, Laura La discrepancia surge en cmo le llamamos a lo que hacemos y en torno a las caractersticas de este modelo general de lo que constituye la construccin del conocimiento en la escuela y en como la enseanza contribuye a dicha construccin. Se cuestiona las cuestiones relativas al profesorado, a su competencia lingstica y al papel de los contenidos de lengua en su formacin. Cuestiones relativas a la necesidad de precisar lo que se entiende por uso del lenguaje. Cuestiones relativas a la necesidad de profundizar en todos los componentes del currculum en relacin a la enseanza del lenguaje. Cuestiones relativas al lenguaje escrito y a la relacin oral/escrito. La adquisicin del lenguaje escrito como instrumento de aprendizaje. Cuestiones relativas a la dicotoma natura/cultura en el mbito de la lengua.

Queremos resaltar que cualquier propuesta didctica sobre la lengua comporta en s misma, una concepcin sobre el lenguaje que, de una u otra manera, se explicita en la propia propuesta. Creemos de inters que, en el mbito de la didctica de la lengua, se reflexione sobre aquello que se quiere ensear porque, de otra forma, difcilmente se pueden explicitar objetivos y seleccionar contenidos. Queremos mostrar que la psicologa no es prescriptiva para el proceso de enseanzaaprendizaje. En relacin con la enseanza de la lengua, la psicolingstica evolutiva puede aportar determinados conocimientos sobre el proceso de adquisicin del lenguaje, pero, en ningn caso puede prescribir los contenidos concretos a ensear o el momento de hacerlo. Ambas cosas responden a investigaciones didcticas concretas que, sin duda, han de tener en cuenta lo aspectos psicolingsticos implicados, pero no pueden sustituir a los conocimientos didcticos. A modo de conclusin. La psicolingstica aporta a la enseanza de la lengua criterios claros de trabajo y de intervencin docente. Aspectos que en los diferentes diseos curriculares a veces quedan relegados, la cursada de esta materia y el presente trabajo nos mostr un camino para trabajarlos sin descuidar los objetivos de los enfoques. Nos ayud a no perder el objetivo ltimo de nuestra actividad y dej en evidencia que en el trabajo alico se puede encarar el objeto de estudio desde mltiples perspectivas porque el trabajo sobre la lengua viene de la manos del desarrollo de la misma y es
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Trabajo Final de Psicolingstica

Cursada 2011 Alumnas: Bejarano, Claudia; Dorr, Laura necesario conocer el problema para encontrar, a la luz de los marcos tericos, la solucin. Transitar esta materia nos permiti pensar nuevas formas de intervencin y nos aporto herramientas de anlisis.

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