LUCA ARAYA VENEGAS*

QU NOS PASA EN ESCRITURA?

HIPTESIS SOBRE LOS PROBLEMAS EN LA ENSEANZA DE LA LENGUA ESCRITA

Este artculo presenta hiptesis sobre las causas que originan el mal aprendizaje de la escritura entre alumnos escolarizados normalmente. En l se revisan las caractersticas propias de la lengua, el tipo de codificacin del espaol escrito, las ventajas y desventajas de la codificacin alfabtica e ideogrfica, las diferentes perspectivas didcticas, la actitud del docente y la calidad de la formacin. Todos estos elementos de anlisis se comparan con lo que la lengua escrita es y su funcin en el mundo contemporneo. De este anlisis se desprende la brecha existente entre lo que la escuela ofrece como oportunidades de aprendizaje y las necesidades de uso de la escritura; comparacin iluminadora acerca de las causas que originan las deficiencias de los nios al escribir. El artculo finaliza con conclusiones que son, a la vez, sugerencias para remediar el dficit.

Introduccin
La enseanza de la escritura parece estar en crisis. Por doquier escuchamos reclamos y quejas acerca del modo en que alumnos con muchos aos de escolaridad y, por lo tanto de enseanza, utilizan esta bsica herramienta. Qu ocurre? Por qu los escolares no estn aprendiendo a escribir satisfactoriamente? En este artculo, pretendemos enfocar ese problema desde la ptica de la codificacin. Este aspecto ha sido bastante menospreciado por los docentes e investigadores en las ltimas dcadas, al considerarlo un asunto muy menor en la adquisicin del lenguaje escrito. Sin embargo, es posible que un estudio serio de esta variable arroje luces sobre lo que est pasando con el aprendizaje de la escritura y nos ayude a proponer caminos a travs de los cuales transitemos una mejora en su enseanza. A modo de ejemplo, el da 4 de Junio del 2006, el diario El Mercurio, de Santiago de Chile, titula un reportaje del siguiente modo: Los alumnos universitarios no manejan el espaol escrito (Levinsky, 2006); de esa forma se resumen investigaciones de tres de las principales universidades chilenas que sostienen que sus cohortes de ingreso tienen serias deficiencias en la utilizacin de la escritura. Este hecho, de suyo preocupante, lo es todava ms si se considera que todas las personas examinadas tienen, por lo menos, doce aos de enseanza sistemtica. Adems, como se trata de tres universidades de alto prestigio, puede pensarse que sus alumnos estn dentro de los mejores de sus respectivas promociones de la escuela secundaria; que han superado la barrera de la Prueba de Seleccin Universitaria y han obtenido puntajes suficientes como para poder postular y ser aceptados por universidades que seleccionan fuertemente a sus estudiantes. La pregunta que surge, por lo tanto, es: cmo manejarn el lenguaje escrito los escolares que tienen un rendimiento inferior a los que fueron investigados y que representan a la mayora del pas?

Por su parte, Daniel Cassany, en Espaa, observa que alumnos escolarizados normalmente presentan ineptitud para usar la lengua escrita en situaciones elementales... Y agrega que esta situacin tiene que obligarnos a pensar que hay algo en la escuela que no funciona como debera (2002: 11). La necesidad del dominio de la escritura como herramienta bsica de integracin al mundo contemporneo nos muestra la gravedad del problema. Henao et al. sealan:
Diversos autores han sealado el poder que tiene la actividad de escritura como medio para comprender y captar nuevas significaciones de un tema u objeto de conocimiento. El acto de escribir, de organizar las ideas con la intencin de comunicarlas a otros, no solo evidencia el conocimiento que ya tenemos, sino que refuerza, transforma y activa ese conocimiento. La comprensin de lo que se est intentando escribir crece y cambia durante el proceso de composicin. La escritura es un acto de reflexin y anlisis; mientras componen un texto, los autores estn aprendiendo sobre los temas tratados y sobre s mismos. (2006: 7-8)

Emilio Tenti Fanfani, citado por Elmelaj, ampla esta visin y la integra a la idea de ciudadana y a la vida democrtica.
El que no puede expresar lo siente, lo que desea o no desea, etc., no puede hacer cosas con las palabras y, por tanto, delega el poder en quien tiene ese don. Por lo tanto, la consecuencia es la malversacin de confianza, la traicin, la promesa incumplida. (Tenti Fanfani en Elmelaj, 2006: 46)

Para reflexionar sobre nuestra pregunta inicial, qu nos pasa en escritura?, parece indispensable pensar acerca de lo que le pasa a la escuela, que est obteniendo tan magros resultados. Para este anlisis, se proponen tres temas sobre la cuestin del quehacer de la escuela: 1) Qu se pretende con el aprendizaje de la escritura. 2) Tipos de didctica. 3) Caractersticas de la codificacin espaola.

1. Qu se pretende con la enseanza de la escritura

A priori, se puede decir que se pretende que los alumnos adquieran la lengua escrita. Sin embargo, esta afirmacin remite de inmediato a una nocin: qu es la lengua escrita? Los estudios lingsticos la definen como un sistema autnomo y autoconsistente, con unidades mnimas especficas, con relaciones fijas entre sus unidades y con niveles de organizacin estructurados y relacionados entre s (Behars y Erramouspe, 1999: 187). Por lo tanto, el estudiante que aprende a escribir se enfrenta a un sistema estructurado, que tiene sus propias unidades y no las que l imagina con sus propias relaciones y niveles de organizacin, todos ellos obligatorios, aunque el alumno quiera desconocerlos. La primera conclusin, entonces, es que la lengua escrita debe ser aprendida tal como ella es. Tal vez en este aspecto del sistema de la lengua residan algunos de los problemas que tienen los alumnos en el aprendizaje de la es critura.

del lenguaje escrito que lo diferencian del oral; entre ellas, la imposibilidad de completar los mensajes acudiendo a sistemas no verbales. Aqu, toda la informacin debe trasmitirse por unas huellas visuales llamadas palabras y estas deben estar bien codificadas y bien organizadas para expresar cabalmente el pensamiento del autor. Por otro lado, desde otra perspectiva, puede decirse que la escritura es una organizacin simblica colectiva que permite la acumulacin y el traspaso del conocimiento y, de este modo, crea una cultura. Este modo de aproximacin aade otros dos elementos fundamentales en el estudio del lenguaje escrito: organizacin co lectiva y cultura. Los smbolos escritos son colectivos, es decir, participan del conocimiento compartido de un grupo social extenso y, por esa razn, son capaces de crear una cultura. Esa creacin es la cultura letrada, de la cual participa un colectivo muchsimo ms amplio que de la oral: al no poseer las sujeciones de tiempo y espacio que son caractersticas de la oralidad, los lectores pueden dialogar con un emisor ubicado varias centurias atrs en el tiempo y en un espacio completamente desconocido. Es esta cultura la que, en tanto patrimonio comn, afirma la colectividad del conocimiento. Es decir, los trminos colectivo y cultura son dos elementos que dependen el uno del otro: sacrificar el ingreso a este conocimiento es sacrificar el ingreso a la cultura. Otro aspecto interesante de considerar cuando analizamos las significaciones del concepto de escritura es que esta transforma definitivamente a la persona que la aprende en un ser bicultural (Alisedo, Melgar y Chiocci, 2004). Esta apreciacin apunta a que quien escribe sigue integrado a la cultura oral, a la que incluso perfecciona con su manejo de la lengua escrita, pero ya no depende de ella y de sus limitaciones. Fundamentalmente, con esta nueva herramienta comunicativa, ingresa a otro dominio caracterizado por parmetros universales, atemporales, multifacticos y permanentes; ingresa a la cultura letrada, que le proporciona la dimensin propiamente

Qu es la escritura?
La respuesta a esta pregunta puede abordar una multiplicidad de puntos de vista. Podemos empezar diciendo que se trata de un ente social que permite una interaccin remota entre un yo y un no-yo. De esta perspectiva destacaremos dos elementos de gran importancia: el concepto de ente social y el de interaccin remota. El primero de ellos seala que la escritura es un objeto social, no individual, y que permite una interaccin cuando la comunicacin cara a cara no es posible. Este elemento apunta a la imposibilidad individual de cambiar el lenguaje escrito y, dentro de l, a la codificacin: cada persona podr expresar su pensamiento con alguna originalidad, lo que es deseable, pero no con tanta que su escritura sea un texto indescifrable para los dems.
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El aspecto de la interaccin remota se refiere a aquellas caractersticas

contempornea. La palabra escrita ampla los horizontes de quien la maneja, al permitirle comprender cmo es la visin del mundo que tienen los otros y, a la vez, le permite comunicar su visin personal del mundo y de la vida. De todo lo dicho podemos precisar mejor cul es el objetivo de la enseanza: la utilizacin ptima de un sistema simblico en un contexto social y cultural, para uno mismo y para los dems. Si la intencin didctica de la escritura apuntara al cumplimiento ptimo de este fin, la enseanza no aceptara un resultado mediocre, lo que implicara unas destrezas precarias y parceladas, imitacin plida de lo que es realmente saber escribir. En lo que se refiere a la intencin didctica, el no tener claro este objetivo podra ser otra de las causas que expliquen las deficiencias en la enseanza y aprendizaje de la escritura.

2. Didcticas de la escritura
Hoy, hay principalmente dos didcticas que se reparten la enseanza de la escritura en el aula: 1) la didctica que se centra en la transcripcin y 2) la didctica que se centra en la comunicacin. Haremos una breve resea con las caractersticas de cada una.

tomados de escritos literarios, orienta y a veces reemplaza las prcticas de redaccin. No hay insistencia en la comunicacin escrita. Esta ltima est, ms bien, ligada al rea artstica de la lengua, es decir a la apreciacin y produccin literarias. De este modo, podra suceder que un profesor pida a sus alumnos que escriban un cuento, pero puede no preocuparse de que usen la lengua escrita en situaciones cotidianas. En el fondo, esta didctica asocia el escribir con el transcribir. La buena transcripcin es apreciada en sus diversos aspectos: caligrafa, ortografa o copia feliz de modelos literarios. Segn Ferreiro y Teberosky, este sistema propicia
un nio que espera pasivamente el reforzamiento externo de una respuesta [...] un nio que recibe de a poco un lenguaje enteramente fabricado por otros. (1990: 22)

Didctica centrada en la transcripcin

En este caso, la enseanza va de lo simple a lo complejo, fraccionando la tarea de aprendizaje en pequeas subtareas que simplifican el todo. Estas subtareas mencionadas son propuestas y evaluadas por el profesor. El sistema de enseanza es de fcil comprensin para el alumno y de didctica organizada y clara para el docente. Se ejercitan las destrezas necesarias para que el acto de escribir se produzca, para lo cual se objetivan procedimientos y se pretende producir respuestas claramente observables. Hay preocupacin por el aprendizaje de las destrezas motoras. Desde esta perspectiva, la lengua escrita es considerada un sistema externo al alumno y, por lo tanto, se enfatiza la reproduccin de buenos modelos, tanto en los aspectos motores como en los de produccin de textos. As pues, la lectura de buenos modelos de escritura, generalmente

Dado que no se consideran las necesidades personales de escritura, esta modalidad de enseanza puede producir una falta de apropiacin del valor de esta herramienta en la vida diaria. En sntesis, esta didctica produce un manejo reproductivo de la lengua, lo que, evidentemente, tiene un valor, pero no cubre todo el objetivo que debe cumplir la enseanza de la escritura. En las consecuencias producidas por esta actitud didctica se puede encontrar otra expli cacin de lo que est pasando con el aprendiza je de la escritura.

Didctica centrada en la comunicacin

Las didcticas que ponen su foco central en la comunicacin conceden una escasa importancia
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al acto motor. Lo nico que realmente interesa en esta perspectiva es la produccin de mensajes: quien produce grafas con la intencin de decir algo est escribiendo, aunque no cumpla con las convenciones de la escritura. En esta didctica no hay enseanza sistemtica de los grafemas ni inters por la correcta transcripcin. No se ensea a escribir en el sentido de transmisin de un objeto cultural del docente al alumno. El papel del maestro es el de
un espectador calificado cuyas funciones estn en interpretar los modos de construccin progresiva del objeto lingstico por el nio y en facilitar las interacciones que el nio contine teniendo con ste. (Behars y Erramouspe, 1999: 190)

puede entrar dentro de los lmites de la incompatibilidad con el aprendizaje de lo que es realmente la lengua escrita. Este enfoque est demasiado centrado en el enseado, pero, al ser asumido como tal, requiere definir con rigor similar las otras dos instancias (el saber y el enseante) y sus articulaciones (Alisedo, 2004: 44). En este caso, faltara ms precisin sobre el conocimiento de lo que es la lengua escrita y sobre el rol del docente en la integracin de este conocimiento. Faltara, adems, la articulacin entre el maestro, el alumno y el conocimiento, es decir, la didctica. Los dos elementos anteriores, es decir, el conocimiento sobre la naturaleza de la lengua escrita y el rol del docente tambin podran ilu minarnos acerca del porqu de los malos resul tados que la escuela est teniendo en la ense anza de la escritura.

Cmo se plantea el profesor espectador esta didctica? No se permite la accin normativa, puesto que ella impedira la reconstruccin personal del sistema de escritura. Su accin didctica se limita a inferir la relacin comprensiva del nio con la escritura y a influir para que acceda a hiptesis de niveles superiores. La secuencia y duracin del proceso de aprendizaje son personales y estn determinadas por el desarrollo de las capacidades lingsticas del nio. Para estimular este desarrollo, el profesor proporciona ocasiones de escritura. A travs de estas situaciones, el nio interacta con la lengua y, en este proceso, aprende. Estos rasgos hacen que algunos autores piensen que en este enfoque no hay didctica, ya que esta surgira de una alfabetizacin intencional:
[este enfoque] es insuficiente en lo pedaggico porque opera con un sujeto que se alfabetizara espontneamente, por lo cual le cuesta configurar un modelo didctico que [] lo site en el horizonte de la alfabetizacin intencional (Garca, citado por Alisedo et al., 2004: 44, 45).

3. El objeto de aprendizaje: la lengua escrita

Antes de enfrentar cualquier proceso de enseanza, es indispensable que el docente maneje con propiedad el objeto de conocimiento que debern aprender sus alumnos. En este caso, el espaol escrito y sus caractersticas. A continuacin, veremos algunas de estas caractersticas, especialmente significativas para el objetivo de este artculo.

Tipos de codificacin
Una caracterstica del espaol es su codifica cin alfabtica ; es decir, que el espaol escrito se constituye codificando los sonidos de la lengua oral. Un sistema diferente de codificacin es la codificacin ideo grfica, en la que se codifican las ideas que se quieren representar. En este sistema, la escritura no se relaciona con el lenguaje oral sino que alude a conceptos que son plasmados en un dibujo esquemtico que, a travs de sucesivas simplificaciones se constituye en signo lingstico.

El objetivo de la enseanza en este caso es posibilitar la recreacin personal de lo que es la escritura. Esta aspiracin, si bien interesante como objeto de investigacin y com10 prensin del acceso a la escritura,

Figura 1: Codificacin ideogrfica

Fuente: Association Francaise pour la Lecture (1989). Les Actes de Lecture, 27, 23. La traduccin al espaol es nuestra.

En la primera lnea de este ejemplo tomado del idioma japons (Figura 1), se observan los conceptos que quieren ser representados ideogrficamente: un terreno sembrado, la mano, la boca y la luna. En la segunda lnea se aprecian los dibujos esquemticos que son simplificados en la tercera lnea, para llegar a formar el signo lingstico, la palabra escrita, en la cuarta lnea. As pues, los ideogramas no tienen relacin con los sonidos de la lengua oral sino que aluden directamente al concepto sin ser mediatizados por otro nivel de lenguaje. Probablemente, la mayor desventaja de este tipo de codificacin resida en el gran nmero de signos. Un individuo de cultura media necesita conocer alrededor de 3.000 signos para comprender textos de mediana dificultad y poder expresarse por escrito. Si a esto se suma la posible coexistencia de otros alfabetos, la cifra de signos que debe aprender aumenta considerablemente. (El estudiante japons debe memorizar los ideogramas y, adems, otros dos alfabetos, uno fontico y otro silbico, con ms de 40 signos cada uno).

Ahora bien, veamos sus ventajas. Para empezar, el uso de ideogramas permite la comunicacin con hablantes de lenguas desconocidas. En China existen 1.100 millones de personas que hablan aproximadamente 800 lenguas diferentes. Como las personas alfabetizadas manejan los mismos ideogramas y estos codifican los conceptos y no el lenguaje oral, la comunicacin es posible a pesar de las diferencias idiomticas. La escritura representa aqu un nexo invaluable de unin e interaccin. Por otro lado, otra de las ventajas es la unificacin de significante y significado que se produce en esta codificacin. Por este motivo, el estudiante no puede leer sin comprender, ya que descifrar el signo significa leer el concepto. Como tercera ventaja sealaremos que la escritura ideogrfica permite decir mucho con pocos signos, lo que llamaremos maximizacin de conceptos. El acento se pone, por las caractersticas de la codificacin, en los conceptos y no en las palabras. De este modo, la carga conceptual de los textos es alta, aunque estos sean mucho ms breves que aquellos codificados alfabticamente. 11

Por ltimo, destacamos como ventaja que estos sistemas permiten una lectura activa y personal. Como el lector est leyendo directamente los significados, la posicin del que descifra sin comprender no tiene cabida, como ya dijimos. Del mismo modo, cada concepto es enriquecido por los otros que lo acompaan y por la cultura propia del lector, que puede aadir connotaciones a los conceptos. As pues, es difcil asumir una actitud pasiva frente a la lectura.

polivalencias grfica y fnica ocasiona dificultades en la codificacin y decodificacin del lenguaje escrito. Es aqu donde radican las dificultades de codificacin del espaol y no en el aprendizaje de los grafemas. Es aqu, pues, donde deberan centrarse los esfuerzos del docente, puesto que no dominar estos aspectos es condenarse a un mal uso de la lengua escrita. Otra de las causas del mal dominio de la escritura podra radicar, entonces, en el hecho de que la codificacin es entendida como aprendizaje de letras. Se omite, por lo tanto, lo central de la enseanza: las diferentes relacio nes entre fonemas y grafemas. Como sostiene Alisedo,
En el siguiente enunciado grfico: La ceniora eztava yorando zin konzuelo debemos considerar que no se trata de una forma desviada del espaol grfico, sino que no es espaol. (1999, 262)

Analicemos ahora las ventajas y desventajas de la codificacin alfabtica. La principal ventaja es su escaso nmero de signos. Frente a los 3.000 signos ideogrficos, adems de los correspondientes signos silbicos y fonticos que aprende un estudiante japons, aprender 28 grafemas parece casi irrelevante. Ciertamente, no es en la enseanza de los grafemas donde deberan centrarse con ms fuerza las estrategias didcticas. Los aprendizajes simples no deberan requerir de mucha dedicacin ni de largo tiempo de enseanza. La didctica podra otorgarle un nfasis especial a aquellos aprendizajes que s ofrecen dificultades, como los que sealaremos en las lneas que siguen. La relacin fonema-grafema. Se dijo anteriormente que el idioma espaol codifica los sonidos de la lengua oral, llamados fonemas, en sus correspondientes signos escritos o grafemas. Sin embargo, no existe en este idioma un total paralelismo lingstico en el sentido de que a cada unidad del sistema fonolgico correspondiera una unidad del sistema grafemtico. Los fenmenos de polivalencia grfica (correspondencia entre un fonema y varios grafemas) y polivalencia fnica (correspondencia entre un grafema y varios fonemas) impiden esta relacin biunvoca. En efecto, un determinado fonema no siempre es representado por un nico grafema, sino por dos, tres y hasta cuatro grafemas diferentes. Y, al contrario, hay ocasiones en que un nico grafema codifica dos fonemas distintos. Los desvos del paralelismo son, por lo tanto, desvos de la biunivocidad del sistema. Sin embargo, esta seleccin no se hace al azar sino que cada desvo est perfectamente normado y es absolutamente obligatorio. Esto se debe a la reacomodacin del sistema para que los desvos del paralelismo no afecten su permanencia ni estructura. La multivocidad producida por las

Siguiendo esa misma lgica, se puede decir que el no utilizar correctamente las diferentes relaciones fonema-grafema no es escribir mal sino que significa no saber escribir. El estudio del idioma revela la importancia de ensear la estructura de la lengua y las caractersticas que adopta el sistema grfico. La didctica debera conducir a los alumnos hacia su conocimiento y utilizacin ptima. La tolerancia con los errores grafemticos, el creer que es suficiente con que el profesor entienda lo que los estudiantes escriben, pue de colaborar con la persistencia de los errores en la escritura. Los distintos tipos de relacin entre fonemas y grafemas del espaol pueden ser clasificados en cinco o seis niveles de dificultad (Araya, 2005). Solo el primero de ellos corresponde a una relacin biunvoca. En los niveles que siguen, la relacin se hace cada vez ms compleja e imposible de descubrir espontneamente por los estudiantes. Para dominar esta complicada estructura de relaciones, la enseanza directa es imprescindible. Segn Anna Camps,
para aprender la complejidad de los usos escritos, tiene que haber actividades de enseanza y aprendizaje que prevean que hay conocimientos especficos... que habr que ensear para que puedan ser aprendidos. (2003: 22)

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En la falta de enseanza directa puede ha ber otra causa de las dificultades que los alum nos tienen con la escritura.

Para que los docentes de los primeros aos bsicos puedan ensear sistemticamente estas complejidades, necesitan conocer el funcionamiento de la lengua. Segn Mara Eugenia Dubois, citada por Rodrguez, los docentes deben cumplir tres metas:
Una, brindar espacios para la realizacin cotidiana de actos de lectura y de escritura; la segunda se refiere a saber sobre los procesos de lectura y escritura y su aprendizaje, y la tercera meta es saber hacer la prctica pedaggica en esa rea. (Rodrguez, 2006: 5)

La codificacin ha sido subestimada porque se la ha asimilado a la sola enseanza de los grafemas sin percatarse que implica tambin el conocimiento de la estructura del objeto lingstico. Sin esta conciencia, la lengua escrita pierde su calidad de objeto cultural y de puerta de acceso a la cultura letrada. En palabras de Graciela Alisedo,
si la composicin grafemtica se transforma en variante libre, se puede llegar a que la lengua grfica pierda su carcter y se transforme en variante personal, es decir, en idiolecto (1999: 263-264)

Y contina Dubois:
El hacer pedaggico no depende de la aplicacin mecnica de ciertos procedimientos. Depende de un conocimiento y una reflexin profunda de las teoras de la materia que se va a ensear... (Rodrguez, 2006: 5)

La escasa formacin de los docentes sobre la lengua y sus caractersticas podra estar dentro de las causas del mal uso de la lengua escrita por parte de los alumnos.

Es decir, si no apoyamos la adquisicin de la norma grafemtica, la escritura no sera un objeto social y cultural sino un cdigo cifrado para cada usuario. As, mientras la codificacin ideogrfica constituye un lazo de comunicacin entre hablantes de distintos idiomas, la escritura alfabtica, con una estructura infinitamente ms econmica, construye, al estar mal codificada, la incomunicacin entre hablantes del mismo idioma.

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Conclusiones
1. La didctica de la escritura debe sustentarse en el estudio de la lengua. Sin conocer el idioma no se conoce lo que deben aprender los estudiantes. 2. El conocimiento de la escritura necesita saber de sus diferentes elementos: grafemas, codificacin, sintaxis, expresin de ideas, etc. Todos son necesarios y no debe desdearse ninguno. 3. La lengua escrita da acceso a una cultura ms profunda y ms amplia. Para que ello sea efectivamente as, el cdigo debe ser so cial y no una variante personal. 4. La enseanza directa es imprescindible para adquirir bien la lengua escrita. 5. Los grafemas no abarcan toda la codificacin. Un elemento imprescindible en la enseanza de la escritura son las relaciones fonema-grafema. 6. La codificacin alfabtica separa la escritura en significante y significado. Por lo tanto, toda didctica de la escritura debera abordar ambos elementos. 7. La separacin dicotmica entre didcticas opuestas ha empobrecido la enseanza de la escritura. En este punto tambin podra encontrarse una explicacin a lo que est pasando con el aprendizaje del lenguaje escrito.

Behars, L. y Erramouspe, P. (1999). Reflexiones sobre el yo y el otro en las instancias iniciales de la adquisicin de la lengua escrita. En S. Gonzlez y L. Ize de Marenco. Escuchar, hablar, leer y escribir en la EGB. Buenos Aires: Paids. Camps, A. (2003). Miradas diversas a la enseanza y el aprendizaje de la composicin escrita. Lectura y Vida, 24 (4), 14-23. Cassany, D.; Luna, M. y Sanz, G. (2002). Ensear Lengua. Barcelona: Gra. Elmelaj, J. (2006). Una mirada integradora para alfabetizar a jvenes y adultos. Lectura y Vida, 27 (2), 44-54 Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1990). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Madrid: Siglo XXI. Henao A., O.; Chaverra, D.I.; Wilson Bolvar, B.; Puerta, D. L.; Villa, N. H. (2006). La produccin escrita mediada por herramientas informticas. La calidad textual, el nivel de aprendizaje y la motivacin. Lectura y Vida, 27 (2), 6-11. Levinsky, E. (2006, 4 de junio). Enseanza Superior: universitarios no dominan el espaol. El Mercurio: 11. Rodrguez, M. E. (2006). Editorial. Lectura y Vida, 27 (2), 4-5. Sosnoski, D. (2004). Introduction to Japanese Culture. Rutland, Vermont and Tokyo: Charles Tuttle Company.

Este artculo fue recibido en la Redaccin de LECTURA Y VIDA en agosto de 2006 y aceptado para su publicacin en septiembre del mismo ao.

Referencias bibliogrficas
Alisedo, G. (1999). Didctica de la ortografa. En S. Gonzlez y L. Ize de Marenco. Escuchar, hablar, leer y escribir en la EGB. Buenos Aires: Paids. Alisedo, G.; Melgar, S. y Chiocci, M. C. (2004). Didctica de las Ciencias del Lenguaje. Buenos Aires: Paids. Araya, L. (2005). Cmo ensear a escribir? Santiago de Chile: Ediciones Universidad Catlica Silva Henrquez. * Profesora de Espaol. Licenciada en Educacin. Master en Ciencias de la Educacin de la Universidad de Lovaina, Blgica, especialista en lectura y escritura. Actualmente es docente e investigadora de la Universidad Catlica Silva Henrquez de Santiago, Chile. Dirige los Posttulos en Lengua en la misma universidad.

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