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Revista Acadmica Electrnica
Paradigmas de la investigacin: La lucha conceptual. Cmo convertir un programa "en serie" en "paralelo.
Divisin de Apoyo Para el Aprendizaje

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UNIVERSIDAD AUTNOMA DE GUADALAJARA Directora: Gabriela Garibay Bagnis ggaribay@uag.mx Editor: Ma. Elena Romo Limn eromo@uag.mx Colegio Editorial: Lic. Antonio Leao Reyes Rector Dr. Nstor Velasco Prez Vicerrector Acadmico Ing. Juan Jos Leao Alvarez del C. Vicerrector Administrativo Lic. Antonio Leao del Castillo Vicerrector Financiero Dr. Gabriela Garibay Bagnis Coord. General Acadmica Dr. Ricardo Beltrn Rojas Director Acadmico Comit Editorial: Gabriela Garibay Bagnis Jos Ramn Vzquez Espnola Mara Elena Romo Limn Ma. de la Luz Aceves Miramontes Mario Castaeda Rojas Teresa Hernndez Gonzlez Diseo: Carmen Velasco Villanueva mcvelasco@uag.mx
e-scholarum es una revista trimestral de la Divisin de Apoyo para el Aprendizaje de la UAG. Los artculos publicados son responsabilidad exclusiva de los autores.
ndice
Editorial 4
Ciencias Sociales y Humanidades

Paradigmas de la investigacin: La lucha conceptual
Ma. Elena Romo Limn
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La causa eficiente de la educacin

Jos Refugio Durn Flores
El embarazo en la estudiante adolescente

Celina Noriega Beltrn
La comunicacin en la familia
Claudia Magdalena Valds Castro
Ciencia y Tecnologa
Cmo convertir un programa "en serie" en "paralelo
Jos Jess Ambriz Meza
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Economa y Administracin
Tarjeta de crdito, una amiga o un riesgo?
Ricardo Prez Navarro y Erik Pealoza Mayorga
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Creacin Literaria
Qu es hablar
Ma. Ins Acua Valle
47
Vida Fugaz
Mauricio Muiz Soria
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EDITORIAL
Investigacin y verdad
La conceptualizacin del hombre, de acuerdo a las corrientes filosficas, deriva en maneras distintas de entender y explicar la realidad y por ende, los principios y fines de las cosas. La investigacin se ve esencialmente afectada, por tratarse de la actividad que nos lleva a entender esa realidad, alcanzar la verdad o aproximarnos a sta. Necesariamente desde las diversas posturas tericas surgen interrogantes: Qu es el hombre? Le es posible al hombre conocer? Si le es posible conocer cmo alcanza ese conocimiento? El conocimiento o el mtodo son vlidos para todos los tiempos y espacios? Existen verdades universales o la verdad es relativa? Desde dos paradigmas de investigacin, positivismo y realismo, se desprenden pensamientos, explicaciones, conceptualizaciones, que por decirlo de alguna manera pueden llevarnos a mtodos diferentes, realidades diferentes, verdades diferentes creando desconcierto. En esta vorgine de pensamientos el investigador debe encontrar el punto de equilibrio y no perder de vista que la finalidad de la investigacin es dar una explicacin que se apegue a la verdad sobre los fenmenos fsicos y sociales. Hacer traslcido el mundo para uno mismo y para los dems. El debate actual se encuentra principalmente entre los mtodos: cualitativo y cuantitativo; sin embargo, algunos investigadores han optado por una postura neutral; es decir, tratan de hermanar ambos mtodos como complementarios el uno para el otro. Los extremos de lo pragmtico y tangible o de lo puramente terico no garantizan el llegar a conocimientos verdaderos, pues en cierta manera se mutila el objeto de estudio. De lo anterior se desprende como conclusin la importancia que tiene el fundamento filosfico sobre el acto investigativo; as como los mtodos y tcnicas que fijan las cosas en lo concreto.
Para ampliar la temtica en este nmero de e-scholarum presentamos el artculo Paradigmas de la investigacin: La lucha conceptual, a travs del cual se hace una reflexin sobre la manera como se abordan conceptos clave desde los diversos paradigmas de investigacin y las afectaciones que esto tiene en la manera de entender la realidad.
Paradigmas de la investigacin: La lucha conceptual

Por: Ma. Elena Romo Limn Es distintivo en el humano la curiosidad por conocer, ya sea cuestiones que son inmediatas y cotidianas o aquello que de alguna manera nos rebasa; independientemente de la base ideolgica de la cual cada quien desprende sus objetivos y encamina sus conclusiones. Esa curiosidad, amalgamada con la capacidad de asombro, representa el mvil que seduce hacia la inconformidad intelectual y al descubrimiento, as como hacia el respeto por lo no comprendido.
La capacidad de asombro se presenta de forma innata para buscar respuestas entre los objetos y los fenmenos que nos rodean, ya sea de manera informal de acuerdo a nuestra intuicin o a travs de diversas metodologas enmarcadas dentro de algn paradigma de investigacin. Pero la curiosidad sin la capacidad de asombro puede engendrar tiranos cientficos que se desviven por tener un mundo propio formado por caprichosas realidades dentro de caprichosas conceptualizaciones. Puede suceder que los investigadores se convierten en una especie gregaria (hacia adentro) que se atrinchera en formatos discursivos y mantiene una metodologa, conceptos hechos ad hoc y un sistema epistemolgico, axiolgico, heurstico y ontolgico impermeable. Tal pareciera que es ms el afn conservacionista que el fin mismo de la investigacin. Existe en algunos grupos de cientficos un menosprecio hacia propuestas que les preceden o le son posteriores y las invalidan a ojos cerrados slo porque le preceden o le son posteriores y no fueron acuadas en el contexto o no se sienten identificados o cmodo porque su formacin tuvo otros causes. Pero una vez que surge un paradigma lleg para quedarse, est latente su aportacin, de tal manera que el nuevo no elimina al viejo, simplemente compiten desde su coincidencia cronolgica, cohabitan con dominio de uno sobre otro de acuerdo al nmero de seguidores y a los afanes de la poca.
Ciencias Sociales y Humanidades
En el mejor de los casos, los paradigmas pueden tender complementariedad, alguna unidad de tipo epistemolgico o en el caso que ya hemos mencionado, ser incompatibles. Cerrado cada crculo de investigadores a su propia cosmovisin olvidan que el conocimiento y el progreso humanos no parten de un punto cero, de un recomienzo cada vez que se propone un nuevo paradigma, pues no se puede concebir ni ese conocimiento ni ese progreso sino de una manera concatenada. Negarlo sera caer en el absurdo de que lo anterior no sirve, como si la humanidad no tuviese memoria y cada amanecer comenzara desde la Edad de Piedra. Podemos argir el cambio como necesidad cultural y social, cuando las metodologas ya no alcanzan para entender los hechos, como una manera espontnea del crecimiento; pero no el cambio por el cambio, con el objetivo de construir sobre las cenizas de lo que se ha incendiado previamente; sino el cambio como producto estructurado del pensamiento y de la correspondencia causa efecto del actuar cotidiano. Lo anterior reconociendo que hay cosas que pueden cambiar y otras que son inmutables, como la misma naturaleza humana. El conocimiento debe darse de manera vertical y horizontal: lo horizontal dentro de la lnea histrica del tiempo y lo vertical siguiendo un orden jerarquizado de lo acumulado hasta la actualidad. Lo anterior contra una cultura del desecho ideolgico, sin ms permuta que el cambio por el cambio, o en el peor de los casos, el cambio por la anarqua. Pero esa horizontalidad y verticalidad pueden quedar como una buena intencin cuando se presenta lo que podramos llamar un absolutismo paradigmtico. Cada quien desde su postura cree tener la razn y los dems estn equivocados. Como en muchas otras cuestiones el grupo de pensadores o cientficos rara vez concedern al otro el privilegio de la razn, por lo tanto cada uno tendr una especie de microrealidad dentro de su paradigma. Otra cuestin discutible es el elitismo para aceptar como ciencia o no a cierto conjunto de conocimientos o el lugar privilegiado que ocupan unas ciencias sobre otras. Por ejemplo, las ciencias sociales tuvieron varios descalabros antes de ser reconocidas como tal por el paradigma cuantitativo, pues ste surgi en el contexto de las ciencias naturales. Ante este panorama y por la importancia que reviste, vale la pena
hacer un recuento de los paradigmas cuntos hay? Tantos como trincheras cientficas, y as se han ido agregando, de tal manera que tomaremos una clasificacin entre las diversas clasificaciones que existen: cuantitativo (positivista, emprico-analista, racionalista), cualitativo (interpretativo, fenomenolgico, naturalista, humanista o etnogrfico) crtico, realista trascendental y sistmico complejo. Elguera (s/a) hace la siguiente afirmacin: Tradicionalmente el tema de los paradigmas y su correspondiente debate se ha tratado dicotmicamente: metodologa cualitativa; explicar frente a comprender; conocimiento nomottico frente a conocimiento ideogrfico; investigacin positivista frente a investigacin humanstica. Esta dicotoma deriva de las dos grandes tradiciones filosficas predominantes en nuestra cultura; realismo e idealismo.
Generalmente los autores consideran como paradigmas bsicos el cuantitativo, el cualitativo y el crtico. DIFERENCIAS ENTRE PARADIGMAS, SEGN KOETTING (1984). Citado por Rodrguez Sedano (2007) PARADIGMA DE INVESTIGACIN Finalidad de la investigacin. POSITIVISTA INTERPRETATIVO NATURALISTA CRTICO
Explicar, contro- Comprender, interlar, predecir. pretar (comprensin mutua y participativa). Dado, externo, singular, tangible, fragmentable, convergente. Mltiple, holstico, divergente, construido.
Liberar, criticar e identificar potencial de cambio. Construido sobre holstico divergente.
Naturaleza de la realidad.
Relacin sujeto-objeto.
Independiente, Interrelacionado, muestral, libre relaciones de valores. influenciadas por factores subjetivos.
Interrelacionado, relaciones influenciadas por fuerte compromiso para la liberacin humana.
Propsito: Generalizaciones generalizacin. libres del tiempo y contexto, leyes, explicaciones nomotticas, deductivas, cuantitativas, centradas sobre semejanzas. Explicacin causal. Causas reales temporalmente precedentes o similares.
Hiptesis de trabajo en contexto y tiempo dados, explicaciones ideogrficas, inductivas, cualitativas, centradas sobre diferencias. Interaccin de factores.
Lo mismo que el interpretativo.
Similar al interpretativo.
Axiologa: Libre de valores. el papel de los valores.
Valores dados influyen en la seleccin del problema, la teora y los mtodos de anlisis.
Valores dados, crtica de ideologas.
La postura que se tome con relacin a los paradigmas es determinante para seguir un camino y llegar a un fin; por ello vale la pena sopesar el siguiente hecho: dependiendo del paradigma del cual parta el investigador puede llegar a resultados muy diversos sobre el mismo objeto o cosa, de tal manera que tenemos objetivos mltiples, metodologas mltiples, realidades mltiples, finalidades mltiples. Yo llamara a este curioso fenmeno enarbolamiento paradigmtico o guerra conceptual. El mismo concepto de paradigma de investigacin est en el ojo en el huracn. Como los significados se han tornado democrticos dentro de un grupo de cientficos y a la vez controversiales fuera del mismo, es difcil encontrar una definicin esttica de paradigma tanto de manera temporal como espacial, debido a que los autores lo pueden definir de diversas formas. Por ello Ruiz (2002) afirma de manera irnica que tanto en este concepto como en otros dentro de las ciencias sociales, y por ende en las ciencias pedaggicas, hay interpretaciones autorales, por lo tanto ni siquiera le da el calificativo de esperanto cientfico.
El concepto de paradigma que ha pasado por ms mitificaciones y desmitificaciones ha sido el elaborado por Thomas Kuhn, a saber "realizaciones cientficas, universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica.. Por su parte Machado y Montes de Oca (2008) realizan un anlisis del concepto acuado por Kuhn y del cual desmitifican cada elemento. Buscar un concepto adecuado o ms que adecuado acerca sobre paradigma de investigacin es buscar entre los escombros de la terminologa una maquinaria de palabras que funcionen para nuestro tiempo y nuestras ciencias; sin embargo se presenta una situacin contundente: no hay conceptos unvocos. Al parecer cada grupo ha formado su propio glosario con su propia significacin, ms tendiente a la antonimia que a la sinonimia. Es consensuado el proceso de la formacin de un paradigma? Dira que no. Ms bien a partir de una propuesta existe adhesin de los que no encuentran conformidad con lo ya establecido. La problemtica actual es cuando se presenta el caos conceptual, que crea confusin entre los investigadores nefitos cuando tienen que tomar una postura. De lo anterior nos preguntamos si existe tanto revuelo y anarqua en el simple concepto de paradigma que pasar con la manera en que dichos paradigmas conciben dentro de s conceptos vitales para entender no slo el mtodo de investigacin, sino la realidad misma. Entonces cul debe ser nuestro punto de partida sin que la conceptualizacin se convierta en un ancla? Sin que el revuelo de trminos desve del objetivo final que es alcanzar el conocimiento? Volatilidad conceptual entre paradigmas Llamo volatilidad conceptual a la forma como cada paradigma adopta un concepto y lo lleva hacia rumbos insospechado o renombra el concepto (aunque se refiera a lo mismo) para no tener nada que ver con el otro paradigma.
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La primera lucha encarnizada entre paradigmas se dio entre el realismo (Aristotlico Tomista) y el idealismo (como revolucin ideolgica generadora de otros paradigmas); de ah que en cierta manera los paradigmas posteriores se emancipan o surgen de alguna de estas dos posturas. Gilson, (1997), defensor del realismo trascendental, como cierre de su libro El realismo metdico, en el cual hace una crtica del idealismo y de las ideas cartesianas, elabora Vademcum (o libro de bolsillo sobre nociones bsicas) del realista principiante como captulo culminante y a travs de 30 puntos trata de derribar las bases del idealismo. Entre la conceptualizacin diferente de estas dos maneras de pensar se puede destacar y contrastar las lo siguiente: Realismo Conocimiento Anlisis reflexivo Entendimiento Yo Encontrar Idealismo Pensamiento Lgica Espritu No yo Inventar
Lo real como causa del conoci- Reduccin de lo real al conocimiento miento Mtodo que se deduce de la cien- Ciencia que se deduce del mcia todo Reflexin para conocer la reali- Reflexin como sustituto de la dad. realidad. Fundameto de las operaciones Fundamento de la moral
La base de toda la disputa entre ambos paradigmas se desprende de la manera como se concibe la realidad, mientras que para el realismo existe una realidad independiente del sujeto, en el idealismo se cree en la existencia de un mundo mental de las ideas y el material de los objetos concretos.
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Habr que cuestionarnos si interpretar la realidad significa lo mismo que modificar la realidad o forzar la realidad. Segn el paradigma ser la respuesta, pues de hecho la palabra realidad se encuentra adentro del caleidoscopio terminolgico. Para las ciencias sociales el hecho ms impactante es la manera como se concibe la naturaleza humana. Para el realismo el hombre es la unin del cuerpo (materia) y del alma (forma o principio vital). El cuerpo tiene vida en potencia; el alma actualiza ese potencial. Es un animal racional y que lo que constituye su esencia es su potencial racional (que es capaz de pensar). Para el idealismo el ser humano es un ente finito con un potencial infinito; es un ser esencialmente espiritual. (Avils, s/a) Con respecto al conocimiento, el realismo afirma que conocer algo significa descubrir su esencia, o sea descubrir lo que esa cosa es, sus cualidades particulares que la diferencian de otras cosas o seres de otras especies y para el idealismo el mundo de las ideas es la fuente de todo verdadero conocimiento. Lo que el hombre tiene que llegar a conocer es el mundo de las ideas que es verdaderamente inteligible. Pero sin duda alguno el concepto de verdad es el nufrago de nuestros tiempos, pues si en el realismo se consideraba la posibilidad de conocer la verdad o adecuar la mente con la realidad actualmente la verdad es vilipendiada, repudiada, enjaulada, porque al momento de negrsele se abre la puerta a cualquier otro paradigma por errado que este sea. Con respecto a este ataque frontal del concepto verdad Piepper seala Si se pasa revista a cualquier libro filosfico de la poca actual, casi con toda seguridad no se encontrar ni el concepto ni siquiera la expresin verdad de las cosas. Esto no es casual: en la generalidad del pensamiento filosfico de nuestro tiempo, no existe lugar para ese concepto; por as decirlo, no est previsto. Ser verdad es algo que se puede decir de pensamiento y de ideas, de frases y de opiniones, pero no de
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cosas. Nuestro juicio sobre la realidad puede ser verdadero (o tambin falso), pero calificar las realidades mismas las cosas de verdaderas es algo que nos parece absurdo y carente de sentido: las cosas son reales, pero no verdaderas! La lucha encarnizada sobre el concepto verdad se presenta de tal manera que la filosofa moderna, base de los paradigmas modernos, se sigue desgastando para demostrar que no existe la verdad y mucho menos la posibilidad de conocerla, en lugar de realizar proposiciones que deriven en un conocimiento cientfico (eso si aceptan que es posible conocer). Otros conceptos caleidoscpicos son: conocimiento, certidumbre, incertidumbre, certeza, causas, objetividad, subjetividad. La brecha hacia la conciliacin Definitivamente en esta disputa donde las bases epistemolgicas, ontolgicas y metodolgicas de los paradigmas de investigacin la conciliacin total es tal vez utpica, porque se tendra que convertir en una carta de concesiones, volver al origen de la conceptualizacin y replantearla bajo un acuerdo comn. Esta posibilidad resulta casi ingenua. A partir del idealismo, y su ataque tcito al realismo, comenz a abrirse una brecha entre los paradigmas derivados y el hueco que queda entre unos y otros parece insalvable. Conforme se ample el men de paradigmas pueden suceder dos cosas: tener mayor diversidad para escoger y que cumpla con nuestras necesidades investigativas o perdernos en la confusin terminolgica sin llegar realmente a nada, porque creo que queda claro que no hay un paradigma plurifuncional y proponerlo tal vez sera una aventura catica.
Referencias Acosta Ruiz, F. (2002). Sabes realmente qu es un paradigma? Revista Iberoamericana de la Educacin. Recuperado de: http://www.campus-ei.org/revista/deloslectores/ 819Acosta.PDF
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Avils Garay, E. Fundamentos de Filosofa. Obtenido el 9 de diciembre del 2008 en http:// w w w . p u c p r. e d u / f a c u l t a d / e j a v i l e s / E D % 2 0 6 2 7 % 2 0 P D F % 2 0 F i l e s / Fundamentos%20Filos%F3ficos%202.pdf Gilson . (1997) El realismo metdico. Madrid: Ediciones Encuentro. Elgueta Rosas E., et. al. Manual de Investigacin Educativa: El arte de preguntar con coherencia. Obtenido el 8 de diciembre del 2008 en http://galeon.com/didacticacisocial/ metcarmen/Met_2.HTM Machado y Montes de Oca. (2008) Acerca de los llamados paradigmas de la investigacin educativa: La posicin terico-metodolgica positivista Recuperado de: http:// revistas.mes.edu.cu/Pedagogia-Universitaria/articulos/2008/numero/189408101.pdf Pieper, J. M. (1970). La verdad de las cosas: concepto olvidado. Universitas. Vol. VII. No. 4 Stuttgard.
Rodrguez Sedano. A. La cuestin del mtodo en la pedagoga social. Educacin y Educadores. 2007, Volumen 10, Nmero 1, pp. 161-176. Imgenes http://www.commed.uchc.edu/medicalhumanities/images/art/rembrant_anatomy_lg.gif http://1.bp.blogspot.com/_pjeX-WetE5o/SjOvYQtG1OI/AAAAAAAAAA8/WMduL5-kCe0/s320/ aristoteles2.jpg http://www.sodalitium.eu/images/benvenuto_files/001_32StThomasAquin.jpg http://3.bp.blogspot.com/_wwfToAVq1DY/SYapvGMGRnI/AAAAAAAAJZ8/HiPq9b_va2U/s400/ Platon-Aristoteles.jpg
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La causa eficiente de la educacin

Por: Jos Refugio Durn Flores La noble tarea de ensear Los docentes quisiramos causar la ciencia en todos nuestros alumnos, que todos aprendieran. La intencin, la actitud, el esfuerzo lo hacemos pensando en ellos y la mayor gratificacin es que consigan el objetivo comn: aprender y consecuentemente acreditar con notas sobresalientes. Existen profesores que continuamente consiguen estos resultados; pero no siempre, ni con todos los alumnos, a pesar de los intentos por interesar y atraer a los que, por diversos motivos se rezagan. Y es que el esfuerzo de una sola de las dos partes que intervienen en el proceso de enseanza- aprendizaje, es insuficiente. Santo Toms, cuando trata el asunto, en De Magistro, deja claro que el maestro es una causa eficiente secundaria; la causa eficiente principal es el discpulo. En filosofa, se identifica la causa eficiente con el agente que hace algo, la persona que hace algo. La idea anterior, en palabras coloquiales, significa que el profesor podr causar ciencia o ensear siempre y cuando el alumno le permita. No basta que uno quiera, deben querer los dos. Esto suponiendo que se cuente con la aptitud, lo que falta entonces es la voluntad. Como dice el refrn: Todos hablan de la feria segn les vaya en ella, lo mismo sucede con los alumnos al finalizar un curso. Para los que exentaron, el curso fue excelente y el maestro fue de los mejores; para los que obtuvieron una baja o mala calificacin, el profesor fue de lo peor y el curso fue intil.
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La humilde tarea de aprender Los alumnos que fracasaron en algn curso suelen preguntarse y preguntar al maestro: Esto para qu me va a servir?, que equivale a afirmar: No me sirve para nada. Tienen razn, el conocimiento es til, en tanto que se aprehende, e intil, en tanto que se ignora. Efectivamente, para los estudiantes que no aprendieron los contenidos del curso de nada le servirn los conocimientos si no los hicieron suyos, si no se pueden aprovechar de ellos, entonces, para qu les pueden servir? La utilidad del conocimiento Se afirma que el conocimiento es poder, y esto es cierto. De aqu su gran utilidad. Todo adelanto tecnolgico tiene como base el conocimiento. El ingeniero industrial o diseador industrial ponen en juego su ingenio a partir de datos ciertos. En definitiva, lo mismo sucede en cualquier ciencia: avanza y progresa en funcin de razonamientos que se elaboran con conocimientos que previamente se han adquirido. Ningn conocimiento que se ignora puede ser til. Y es que el alumno ignora que l es la causa eficiente principal de la educacin; es decir, que no basta la voluntad y actitud del profesor para garantizar que permee la cultura y el conocimiento hasta el entendimiento del estudiante. El profesor puede esforzarse, pero si el alumno no quiere aprender, simplemente no aprende. El discente debe asumir con humildad su rol. Saber que l determina los efectos y resultados del proceso enseanza-aprendizaje, que es la condicin sin la cual no es posible acceder a ningn conocimiento. Para el estudiante que no es responsable y que no es humilde, cualquier otra persona es la culpable de lo que sucede. Ahora bien, una causa final prxima, inmediata del proceso enseanza-aprendizaje es el conocimiento de los contenidos de un curso que
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inciden en las facultades perfectivas del discpulo, a tal punto que lo modifican en orden a la perfeccin en algn grado. Pero este proceso no consigue su fin ciegamente. Para que el maestro logre su objetivo debe contar necesariamente con la accin voluntaria y consciente del que aprende. La educacin es un perfeccionamiento intencional. Es necesario que el que ensea, quiera; y, que el que aprende, tambin, para que juntos culminen el quehacer educativo en el orden del bien y la trascendencia. La razn que explica el xito en un curso es el hecho que tanto el que expone el conocimiento como aquel al que le es expuesto unen voluntad y entendimiento, entendimiento y voluntad y esa unidad hace que el fin que los asocia en la empresa educativa se cumpla exitosamente. El maestro es para esos alumnos un buen maestro y los alumnos, asimismo, lo son para el maestro. Es fcil ser buen maestro teniendo buenos alumnos. El hombre causa la ciencia en otro por la operacin de la razn natural de este, y esto es ensear (De Magistro 1 C). Si el estudiante no es apto (intelectual, psicolgica o fsicamente) no aprender y la accin del maestro ser estril. Pero tampoco aprender si no quiere, auque sea apto. Los agentes extrnsecos (los maestros) que actualizan (ponen en acto) el conocimiento no obran ms que subsidiariamente suministrndole los medios para pasar de la potencia al acto. La causalidad eficiente principal del aprendizaje se encuentra en el discpulo, aunque necesite de otra causalidad, tambin eficiente, pero no principal (el maestro) para tener la ciencia en acto. El discpulo aprende de las conclusiones del maestro, que es quien tiene la ciencia en acto; as lo manifiesta Juan Carlos P. Ballesteros en su Introduccin al De Magistro de Sto. Toms de Aquino.
Bibliografa Sto. Toms de Aquino. (2006). De Magistro. Guadalajara: Folia Universitaria. Gmez, G. H. Metafsica de la Educacin. Guadalajara: Folia Universitaria. Imagen: http://www.uft.edu.ve/noticia/uploaded/clases02.jpg
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El embarazo en la estudiante adolescente

Por: Celina Noriega Beltrn En las aulas universitarias y de preparatoria, e inclusive alarmantemente de secundaria, se ha observado un aumento en el nmero de estudiantes que deben enfrentar una maternidad no planeada. Hace una dcada este acontecimiento era enfrentado con vergenza, rechazo y desercin escolar; pero en la actualidad cada vez son ms los padres que a pesar del dolor y la prdida de las expectativas sobre el futuro de su hija le brindan el apoyo para que contine realizando sus estudios; aunque esta circunstancia revoluciona la vida de la joven adolescente y de la familia. En ocasiones la joven se ve forzada a tomar varios roles. Adems de estudiar obtendr un empleo de medio tiempo que le permitir obtener recursos para cuando llegue el nacimiento de su beb para que, de acuerdo a algunos padres, se vaya haciendo responsable. Por otro lado, en casa adquiere un compromiso mayor por el apoyo que recibe en tales circunstancias, lo cual suele pagarlo en especie a travs del cuidado de los hermanos pequeos o labores que anteriormente tena el privilegio de no realizar por tratarse de una hija estudiante. Su condicin ha cambiado: La nia ha dejado de ser nia, ahora es mujer y como futura madre afrontar nuevas responsabilidades. Aquellas jvenes con padres comprensivos y con una comunicacin abierta tendrn apoyo y aliento para no decaer durante todo este proceso que implica un cambio radical en su vida, mismo que an no es capaz de comprender, pero que se est gestando en su vientre, en su intelecto y en sus emociones.
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Algunas adolescentes tendrn familias ante las que se vern expuestas a reclamos, discriminacin, violencia verbal y en ocasiones fsica. Cuando la joven enfrenta su embarazo dentro del mbito escolar soportar las miradas curiosas, el rechazo y las burlas de algunos de sus compaeros; el tener que renunciar a la ropa de moda y el adis a las reuniones sociales. Y los primeros meses de la gestacin? Soportar mareos y algunos vmitos, cansancio, dormirse a mitad de la clase. Luego comenzar a ausentarse del aula, ya que su sueo ser tan profundo que no escuchar el despertador. Despus vendrn las malas notas, las llamadas de atencin de los maestros y de los padres, las promesas de mejorar y el incumplimiento, llevndola a sentirse en un callejn sin salida.
El embarazo fuera del matrimonio, la dependencia de sus padres tienen gran impacto en muchos sentidos; deber hacer un esfuerzo titnico por no contar con el apoyo y el amor de una pareja, por no ser autosuficiente econmicamente para hacerse cargo de su hijo y de sus estudios y por no tener la edad ni la madurez psicolgica para enfrentar la maternidad. Como madre se har cargo de los cuidados que el beb requiere y si corre con suerte su propia madre la ayudar, pero habr de combinar sus desvelos con los trabajos y tareas escolares. Alimentar al beb por las noches y estudiar para los exmenes no es tarea fcil. En ocasiones ser capaz de conseguir una guardera que le permita asistir a clases, pero en otras ocasiones lo llevar al aula; sin embargo, no le faltarn brazos para cargarlo. Aquellas manos antes acusadoras, ahora se extienden.
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Esta fase crtica determinar si la joven desertar o no de sus estudios. Si es capaz de sobreponerse a este momento, si en esta crisis encontr una estructura que pudo darle un soporte para continuar adelante, llmese familia, maestros, amigos, tutores o psiclogos o cada uno de ellos poniendo su granito de arena, entonces sobrepasar el ser una estudiante, adolescente y madre soltera, con todas las vicisitudes que ello implica.
Los abuelos comprensivos se turnarn para cuidarlo. Sin embargo habr otras chicas que seguirn viviendo constantemente el reproche, la discriminacin y la violencia. La joven en pocos meses habr de madurar y se convertir en adulta ms rpido que sus compaeras de clase. La leccin ha sigo demasiado dura, y podra decirse que es afortunada si cuenta con unos padres que mantienen una comunicacin abierta y continan apoyndola para que no desista de estudiar; al menos un par de compaeros que son sus amigos incondicionales y por los menos un maestro que sea capaz de comprender, admirar, respetar y alentar el gran esfuerzo que realiza para salir adelante.
Bibliografa
Del Castillo, M. (1989). Maternidad adolescente en medios subprivilegiados. Humanitas: Buenos Aires. V.V.A.A. Gua para Padres. Tres Volmenes. Cultural S.A. de Ediciones. Rico de Alonso, A. (1986). Madres solteras adolescentes. Plaza y Janes Editores: Mxico Imgenes: http://www.elperiodico.com.mx/wp-content/uploads/2009/10/el-dato.jpg h t t p : / / w w w . m o r f e o e d i t o r i a l . c o m / b l o g / w p - c o n t e n t / ainhoa_ceache_madres_adolescentes.jpg
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La comunicacin en la familia
Por: Claudia Magdalena Valds Castro La comunicacin en la familia permite que los padres no se conviertan en desconocidos para sus hijos y les provean de una mejor educacin. Una familia que se comunica es una familia unida. El hablar en familia reviste gran importancia porque los problemas que asolan a las familias que acuden a terapia psicolgica para evitar la desintegracin se derivan de la falta comunicacin. A continuacin se enuncian algunos factores que ocasionan la falta de comunicacin en familia: 1. Las nuevas condiciones de trabajo que imponen largos desplazamientos y por lo tanto ausencias prolongadas del hogar. Por lo anterior, se ha perdido la costumbre de comer en familia y de pasar un momento agradable compartiendo lo que sucedi durante el da. Cada miembro de la familia come en diferente lugar, se ven slo por la noche. 2. La irrupcin en el marco familiar de los medios de comunicacin. Este es un factor muy importante, pues se hace un mal uso de los mismos y se convierten en una barrera para el dilogo. Es comn el uso del celular, el escuchar msica con audfonos a un alto volumen o el enfrascarse en las conversaciones por Internet con personas, incluso desconocidas, ignorando lo que sucede alrededor, ignorando a la familia. 3. Prisa de los padres por recibir alguna informacin por parte de lo hijos, ya que no se presta atencin a lo que tratan de comunicar. Las exigencias econmicas obligan a tener en ocasiones ms de un empleo abandonando lo primordial: el escuchar, el expresarse, el convivir con calidad.
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4. Las preguntas llenas de reproches, antes de escuchar, investigar, analizar el por qu de alguna situacin, lo que provoca un abismo entre cada uno de los miembros de la familia, genera dudas y desconfianza que se van acumulando para explotar en cualquier momento, tal vez cuando ya la situacin sea irremediable. Los factores mencionados son los ms comunes; sin embargo, cada familia tendr su propia problemtica por resolver. La repercusin ms evidente de la falta de comunicacin en la familia es la desintegracin y por ende la falta de valores en la sociedad. Los adolescentes al no sentirse cmodos o parte de una familia se sienten vacos, buscan con quien identificarse y encuentran alternativas inadecuadas, como las tribus urbanas o grupos de amigos que los incitan hacia los delitos o hacia el consumo de drogas. Ante el panorama descrito es necesario tomar acciones en nuestra propia familia para propiciar la comunicacin. Algunos consejos son: 1. Es vital como miembros de una familia acordar horarios para convivir en alguna de las tres comidas y que este tiempo sea til para comentar vivencias, proyectos, las aficiones e incluso cosas triviales. Lo importante es que todos se sientan cmodos y tengan la oportunidad de hablar y de escuchar. 2. Cuando se propicie alguna conversacin sta debe ser positiva, dejando los problemas para un momento ms oportuno. Sacar a la luz situaciones desagradables cuado todos estn disfrutando de la convivencia familiar rompe con el encanto. 3. Es importante respetar los acuerdos entre los padres para los permisos, los premios y los castigos. Ambos deben apoyarse en las decisiones y no tomar partido a favor de los hijos.
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4. Es importante ponerse en el lugar de la otra persona, que se sienta comprendida y apoyada cuando se encuentra inmersa en alguna problemtica. Que sienta que saldr adelante con la ayuda de su familia. Aunque los hijos sean pequeos y sus problemas posiblemente desde la perspectiva de adultos sean insignificantes, para un nio tienen gran peso, por lo tanto no hay que desacreditarlos. 6.- Es de gran utilidad ensear a miembros de la familia a expresar sus sentimientos sin temor. No restringirnos ni restringir las manifestaciones de cario. 7.- Cuando se va a pedir algo a los miembros de la familia es importante que esto sea lo suficientemente claro para que no exista duda y evitar los malos entendidos.
APOYO , sobre todo cuando se sienten inseguros del paso que darn, ya sea en los momentos de cambios importantes, que pueden ser desde entrar a preescolar como el cambio en la adolescencia. ESTMULO, los padres no deben olvidar que su labor hacia con los hijos es de tiempo completo, apoyndolos en todo momento, que sientan que se est con ellos. ORIENTACIN, platicar con los hijos, asesorarlos, sobre todo en un momento que estn rodeados por los medios de comunicacin. FIRMEZA, pues el padre dbil, que al primer llanto o protesta del hijo retrocede en decisiones en lugar de ayudar perjudica. Los padres deben estar de acuerdo en las reglas. PACIENCIA, Los hijos no son mquinas que se programan para que se comporten de tal o cual manera. Cada uno es diferente y no es bueno hacer comparaciones porque esto acarrea resentimiento e inseguridad.
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Algunas necesidades que tienen los hijos son las siguientes:
DILOGO Y DISPONIBILIDAD, la tarea de educar es difcil y ser an ms si no se conoce a la persona A quien se pretende educar. La apertura al dilogo es esencial, hacerle saber a los dems que son importantes en nuestra vida. MARCAR LMITES: que el nio o joven sepan cul es el papel que tiene dentro de la familia y hasta dnde puede llegar sin ofender ni daar a los dems. El cambio en la comunicacin familiar tal vez no se logre de manera inmediata, pero lo importante es la voluntad para llevarlo a cabo, tomar la iniciativa y no esperar a que lo haga otra persona. Hay cosas tan sencillas como tomar un refresco en el parque, quitar los distractores en el hogar, realizar una actividad familiar con cierta periodicidad, o simplemente, compartir lo que pensamos, escuchar a los dems, aprender a disfrutar, a apoyarse. Sobre todo lo anterior, valorar la grandeza da la familia, de nuestra familia.
Bibliografa Snchez y Gutierrez D. (2001). Terapia familiar, modelos y tcnicas. Mxico: El Manual Moderno. S. Minuchin, H. Ch. Fishman. (2006). Tcnicas de terapia familiar. Mxico: Paids. West Richard, Lynn H. Turner ( 2005 ). Comunicacin, teora, anlisis y aplicacin. Espaa: McGraw Hill. Imgenes http://1.bp.blogspot.com/_2vhlmu8BsvE/SlY2y6Q1GMI/AAAAAAAAAEo/3QHqvzapRzg/ s400/familia-hijos.jpg http://www.douglastilley.com/IMAGES/AA018255-4.JPG http://4.bp.blogspot.com/_6vkltg0MK_w/SkbHHW52wNI/AAAAAAAAATk/ bKzEGiZ1qSk/s400/llklk.jpg
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Ciencia y Tecnologa
Cmo convertir un programa en serie en paralelo

Por: Jos Jess Ambriz Meza Introduccin Algunos alumnos difcilmente visualizan cmo se puede convertir un programa en serie en paralelo. A continuacin se presenta el caso de un programa hecho usando el paradigma de programacin orientada a objetos por sus siglas POO ) en C++ que es convertido a la programacin paralela siguiendo el mismo paradigma de programacin. El programa en POO serial En las primeras clases de lgica de programacin en la Universidad Autnoma de Guadalajara (UAG) se utiliza el siguiente ejercicio: Instrucciones: Realiza un programa para ejecutarse sobre Ms Windows usando el smbolo del sistema - modo real o virtual del Ms Windowsque muestre un asterisco rebotando en forma diagonal por la pantalla (al chocar con sus bordes ). El programa termina cuando se presiona cualquier tecla. ********************** asterisco.h ********************** #include <windows.h> class Asterisco { public: Asterisco(); int getCol(); int getRen(); void setCol( int valor ); void setRen( int valor ); void mostrar();
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};
int getSentido(); void setSentido( int valor ); void mover(); private: int col; int ren; char simbolo; int sentido; void borrar();
********************** asterisco.cpp ********************** #include <stdio.h> #include <conio.h> #include <windows.h> #include asterisco.h Asterisco::Asterisco() { simbolo=*; sentido=0; } int Asterisco::getCol() { return col; } int Asterisco::getSentido() { return sentido; } int Asterisco::getRen() { return ren; } void Asterisco::setCol( int valor ) {
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col= valor; } void Asterisco::setSentido( int valor ) { sentido=valor; } void Asterisco::setRen( int valor ) { ren= valor; } void Asterisco::mostrar() { gotoxy( getCol(), getRen() ); printf(%c, simbolo, ren ); } void Asterisco::borrar() { gotoxy( getCol(), getRen() ); printf( ); } void Asterisco::mover() { borrar(); switch ( sentido ) { case 0: //superior derecha if ( ren>1) { if (col < 79 ) { ren-=1; col+=1; } else sentido= 1; } else
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sentido=2; break; case 1: //superior izquierda if ( ren>1 ) { if ( col>1 ) { ren-=1; col-=1; } else sentido= 0; } else sentido= 3; break; case 2: //inferior derecha if ( ren<24 ) { if ( col< 80 ) { ren+=1; col+=1; } else sentido= 3; } else sentido= 0; break; case 3: //inferior izquierda if ( ren< 24 ) { if ( col > 1 ) { ren+=1; col-=1; } else sentido= 2; }
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else } mostrar();
sentido= 1; break;
********************** inicio.cpp ********************** #include <conio.h > #include <windows.h > #include asterisco.h void main() { Asterisco *obj= new Asterisco(); clrscr(); obj->setCol( 20 ); obj->setRen( 18 ); obj->setSentido( 0 ); obj->mostrar(); do { Sleep( 200 ); obj->mover(); } while ( !kbhit() ); } El programa usar el compilador gratuito de Borland en su versin 5.5de la siguiente forma: bcc32 asterisco.cpp inicio.cpp El programa POO paralelo Posteriormente se solicita a los alumnos que modifiquen el anterior programa para generar varios asteriscos y que cada uno vaya rebotando en la pantalla en direcciones distintas (el programa coloca posiciones iniciales aleatorias con un sentido inicial aleatorio). Una posible solucin es usar un arreglo de objetos de la clase asterisco. Por medio de un ciclo recorrer constantemente todos los objetos y mover un asterisco a la vez para dar
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la impresin al usuario que se mueven todos los asteriscos al mismo tiempo. El cdigo es el siguiente: ******************** asterisco.h ******************** #include < windows.h > class Asterisco { public: Asterisco(); int getCol(); int getRen(); void setCol( int valor ); void setRen( int valor ); void mostrar(); int getSentido(); void setSentido( int valor ); int getTermino(); void setTermino( int valor ); void mover(); private: int col; int ren; char simbolo; int sentido; char termino; }; void borrar();
******************** asterisco.cpp ******************** #include < stdio.h >
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#include < conio.h > #include < windows.h > #include asterisco.h Asterisco::Asterisco() { simbolo=*; sentido=0; termino=a; } int Asterisco::getCol() { return col; }
int Asterisco::getRen() { return ren; } void Asterisco::setCol( int valor ) { col= valor; } void Asterisco::setSentido( int valor ) { sentido=valor; } void Asterisco::setRen( int valor ) { ren= valor; } void Asterisco::mostrar() {
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int Asterisco::getSentido() { return sentido; }
} void Asterisco::borrar() { gotoxy( getCol(), getRen() ); printf( ); } void Asterisco::mover() { borrar(); switch ( sentido ) { case 0: //superior derecha if ( ren>1) { if (col < 79 ) { ren-=1; col+=1; } else sentido= 1; } else sentido=2; break; case 1: //superior izquierda if ( ren>1 ) { if ( col>1 ) { ren-=1; col-=1; } else sentido= 0; } else sentido= 3; break;
gotoxy( getCol(), getRen() ); printf(%c, simbolo, ren );
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} mostrar();
int Asterisco::getTermino() { return termino; } void Asterisco::setTermino( int valor ) { termino= valor; }
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case 2: //inferior derecha if ( ren<24 ) { if ( col< 80 ) { ren+=1; col+=1; } else sentido= 3; } else sentido= 0; break; case 3: //inferior izquierda if ( ren< 24 ) { if ( col > 1 ) { ren+=1; col-=1; } else sentido= 2; } else sentido= 1; break;
******************** inicio.cpp ******************** #include <conio.h > #include <windows.h > #include <stdio.h > #include <stdlib.h > #include asterisco.h const int CANTIDAD_ASTERISCOS= 3; void main() { Asterisco *obj[ CANTIDAD_ASTERISCOS ]; int i; clrscr(); randomize(); for(i=0; i<CANTIDAD_ASTERISCOS ; i+=1 ) { obj[i]= new Asterisco(); obj[i]->setCol( random( 80 ) ); obj[i]->setRen( random( 24 ) ); obj[i]->setSentido( random( 4 ) ); obj[i]->mostrar(); } i=0; do { Sleep( 250); obj[i++]->mover(); i= ( i>= CANTIDAD_ASTERISCOS ? 0 : i ); } while ( !kbhit() ); } El nico cambio ocurri en el cdigo que contena al main. En este momento es cuando ms fcilmente se puede introducir la programacin paralela y la ventaja de los hilos; al controlar cada uno un asterisco. El cdigo que se genera slo se modifica en pocos lugares. ******************** asterisco.h ********************
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#include <windows.h> class Asterisco { public: Asterisco(); int getCol(); int getRen(); void setCol( int valor ); void setRen( int valor ); void mostrar(); int getSentido(); void setSentido( int valor ); void iniciar(); //nuevo mtodo int getTermino(); void setTermino( int valor ); private: int col; int ren; char simbolo; int sentido; char termino; void borrar(); void mover(); //ahora es privado
};
******************** asterisco.cpp ******************** #include #include #include #include <stdio.h > <conio.h > <windows.h > asterisco.h
Asterisco::Asterisco() { simbolo=*; sentido=0; termino=p;

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} int Asterisco::getCol() { return col; } int Asterisco::getSentido() { return sentido; } int Asterisco::getRen() { return ren; }
void Asterisco::setCol( int valor ) { col= valor; } void Asterisco::setSentido( int valor ) { sentido=valor; } void Asterisco::setRen( int valor ) { ren= valor; } void Asterisco::mostrar() { gotoxy( getCol(), getRen() ); printf(%c, simbolo ); } void Asterisco::borrar() { gotoxy( getCol(), getRen() ); printf( ); }
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void Asterisco::iniciar() //contiene el ciclo que antes estaba en el main { termino=a; do { Sleep( 200 ); mover(); } while ( !kbhit() ); termino=f; } void Asterisco::mover() { borrar(); switch ( sentido ) { case 0: //superior derecha if ( ren > 1) { if (col < 79 ) { ren-=1; col+=1; } else sentido= 1; } else sentido=2; break; case 1: //superior izquierda if ( ren > 1 ) { if ( col > 1 ) { ren-=1; col-=1; } else sentido= 0; } else
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} mostrar();
sentido= 3; break; case 2: //inferior derecha if ( ren < 24 ) { if ( col < 80 ) { ren+=1; col+=1; } else sentido= 3; } else sentido= 0; break; case 3: //inferior izquierda if ( ren < 24 ) { if ( col > 1 ) { ren+=1; col-=1; } else sentido= 2; } else sentido= 1; break;
int Asterisco::getTermino() { return termino; } void Asterisco::setTermino( int valor ) { termino= valor; }
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******************** inicio.cpp ******************** #include #include #include #include #include <conio.h> <windows.h> <stdio.h> asterisco.h <stdlib.h>
DWORD WINAPI iniciarAsterisco(LPVOID param); const int CANTIDAD_HILOS = 3; Asterisco *obj[ CANTIDAD_HILOS ]; void main() { HANDLE hilos[ CANTIDAD_HILOS ]; int i; int *valorEntero; void *parametroVoid= NULL; randomize(); clrscr(); for( i=0; i < CANTIDAD_HILOS ;i += 1 ) { obj[ i ] = new Asterisco(); obj[ i ] -> setCol( random(80) ); obj[ i ] -> setRen( random(24) ); obj[ i ] -> setSentido( random(5) ); obj[ i ] -> mostrar(); } parametroVoid= malloc( sizeof(int ) ); valorEntero= (int *) parametroVoid; for( i=0; i< CANTIDAD_HILOS ;i += 1 ) { *valorEntero= i; if ( ( hilos[i]= CreateThread( NULL, 0, iniciarAsterisco, parametroVoid, 0, NULL )) == NULL ) printf(error en hilo 0); Sleep( 500 );
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} WaitForMultipleObjects( CANTIDAD_HILOS, hilos, true, INFINITE );
DWORD WINAPI iniciarAsterisco(LPVOID param) { int *i= (int *) param; obj[ (*i) ]->iniciar(); return 0; } Nota : En algunas computadoras se generan ms asteriscos de los esperados por errores en el manejo de la memoria. La instruccin CreateThread se utiliza en un ciclo para generar 3 hilos, uno para cada asterisco. Hay muchas otras diapositivas y artculos donde se habla de esta instruccin, por eso se no consider oportuno hablar de ella. Trabajos futuros Este cdigo evidencia el uso del tipo de dato void. Posteriormente en otros ejemplos se profundizar su estudio. En esta ocasin se us un arreglo de hilos que manejaban objetos de la misma clase, pero cuando estos sean diferentes qu cambios habr? Realizar este juego usando una interfase grfica de windows. En el ejemplo se utiliza la funcin Sleep para detener el flujo principal (el main del programa ) entre cada generacin de hilo, esto es por la variable compartida que se pasa como parmetro para inicializar cada hilo. De no hacerlo qu sucede?
Este es un ejercicio que har reflexionar a los estudiantes sobre la forma de trabajar de los hilos y que es tratada en varios de los cursos en lnea ubicados en el sitio de Intel.
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Referencias Embarcadero developer network. Borland C++ Compiler version 5.5 Free Download. Recuperado el 15 de junio del 2009 en: http://edn.embarcadero.com/article/20633 Programando Hilos en Windows. Intel Software Network, Parallel Programming and MultiCore. Multi core Programming for Academia ( spanish version ). Recuperado el 15 de junio del 2009 en: http://software.intel.com/en-us/articles/multi-core-programing-foracademia-spanish-version-1/28/oct/2008
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Tarjeta de crdito, una amiga o un riesgo?

Por: Ricardo Prez Navarro y Erik Pealoza Mayorga Como todos sabemos, la tarjeta de crdito es un instrumento electrnico que permite efectuar el pago de bienes de consumo y servicios sin disponer de dinero en efectivo o buscando alcanzar un mayor plazo para su pago. Segn la Comisin Nacional para la Defensa de los Usuarios de las Instituciones Financieras (CONDUSEF), hasta el cierre del ao 2008 existan 25.3 millones de tarjetas de crdito en Mxico, de las cuales 17 millones son utilizadas regularmente. Las tarjetas se reparten en alrededor de 13.20 millones de personas; es decir, en promedio cada mexicano maneja 1.4 tarjetas. De lo anterior, tenemos que 4 de cada 10 personas de la PEA (Poblacin Econmicamente Activa) utiliza este medio como forma de pago en algunos de sus consumos. En promedio, los bancos conceden 28 mil pesos de crdito por tarjeta, cuando el promedio de ingreso mensual por cada persona de la PEA es de 12 mil pesos (segn estudios de CONDUSEF); lo cual implica que cada persona tenga la posibilidad de gastar hasta 2.3 veces su salario mensual por tarjeta, esto sin considerar otros gastos como pudieran ser, colegiaturas, alimentos, gasolinas, servicios domsticos, ropa, etc. Un uso inadecuado del crdito podra originar que las personas no puedan pagar en su totalidad las tarjetas, llevndolos a un gran problema en su economa personal. Se conoce que en promedio 6 de cada 10 de los mexicanos acostumbran pagar slo el mnimo que el banco solicita en sus pagos. Esta es una muy mala decisin, enseguida se explica por qu. Si consideramos de la propia CONDUSEF un ejemplo, en el que una persona desea adquirir un refrigerador con un precio de 10,000 pesos, pagndola con su tarjeta de crdito, el banco le cobrar, en el mejor de los casos:
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Economa y Administracin
Una comisin anual de $414 (solo por tener la tarjeta) Con un pago del mnimo con tasa del 3% de la deuda total (la ms baja tasa de inters por pago del mnimo que pudiera alcanzar es hasta el 20%) y Con una tasa de inters baja, del 28% (algunos bancos cobran hasta el 75%). El consumidor slo tendr que pagar 300 pesos como pago inicial para adquirir el refrigerador, seguido de pagos mensuales del 3% sobre el monto total (incluyndose los intereses generados en el periodo y los cargos de las anualidades de la tarjeta); despus de 20 aos o 240 pagos mensuales, el monto que habr pagado ser de 75,504.49 pesos (7.55 veces el precio) y an se deberan 10,534.27 pesos! Qu pasa cuando no pagamos? Adems de incrementar el saldo por penalizaciones e intereses sobre intereses, se estara en un periodo de cartera moratoria (cartera vencida) que es generalmente de 90 das, antes de ser reportado ante el Bur de Crdito. Si lo llevamos a lo dramtico y llega esto a cartera judicial podemos llegar a sufrir embargos en algunos casos. Recordemos que la cartera vencida es la parte del activo, constituida por los documentos y en general por todos los crditos que no han sido pagados a la fecha de su vencimiento. Al cierre de diciembre del ao pasado, segn cifras del Banco de Mxico, la cartera vencida por crdito al consumo alcanz 41 mil 375 millones de pesos, lo que signific un incremento de 50.3 % con respecto al monto registrado en diciembre de 2007, cuando se ubicaba en 27 mil 514.2 millones. El segmento de la cartera vencida correspondiente a tarjetas de crdito elev de 10.32 a 10.51 por ciento su ndice de morosidad entre noviembre y diciembre de 2008 y alcanz el 10.90 % en abril de este ao.
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De acuerdo con el reporte emitido por la CNBV (Comisin Nacional Bancaria y de Valores), los bancos con mayor ndice de morosidad en tarjetas de crdito son BanCoppel, con una proporcin de 20.07 % en crditos que no ha podido recuperar en tiempo y forma; Banco Fcil, 19.41; HSBC, 15.53; Afirme, 14.34; FAMSA, 12.91, y GEMoney, con 13.64 %. Por qu se presenta este problema en la actualidad? Ambas partes, tanto Instituciones bancarias como tarjetahabientes, son causantes de los resultados negativos en su manejo. En general, el mexicano no acostumbra a llevar un orden de sus gastos. Si bien dijimos que en el promedio de los crditos podemos alcanzar un margen de gasto de hasta 2.3 veces el salario mensual, caemos en un gran problema. Segn Enrique Arias Zamarripa, Director de Registro de Anlisis Financiero de la Comisin Nacional para la Defensa de los Usuarios de las Instituciones Financieras; dado que todos tenemos una captacin de ingresos, ya sea que trabajemos por nuestra cuenta o seamos personas asalariadas, pero independientemente de la captacin de recursos, ya tenemos peridicamente un ingreso estimado. De este ingreso, si empezamos a rebasar ms all del 30% con crdito, sin duda estamos en peligro de caer en problemas por morosidad. Afirma Luis Pazos, presidente de CONDUSEF, que fue una irresponsabilidad de los bancos otorgar tarjetas de crdito sin mayores anlisis del riesgo de cada cliente. La irresponsabilidad de los bancos al emitir los crditos, se encuentra a razn de la competencia que se suscita en el mercado, muchas de estas instituciones y entidades mercantiles comenzaron a emitir tarjetas bajo un anlisis de viabilidad, la cual se sustenta en la capacidad de pago del acreditado en algunas ocasiones (recibos de nminas, comprobantes de ingreso, etc.) Cuando no cubren con este requisito, se basan en el historial de buen comportamiento en el pago de sus crditos y de la experiencia con el manejo de otras lneas de crdito en las distintas instituciones, promoviendo que el cuentahabiente reciba una posibilidad de crdito mayor a sus posibilidades, aunado a la cultura mexicana, obtenemos los preocupantes datos antes mencionados.
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Luis Pazos Seal adems que en el Bur de Crdito hay 15 millones de registros que tienen una nota negativa derivado de la falta de pago y que corresponden a 4.8 millones de personas. Consejos de oro cmo aprovechar tus crditos y evitar caer en problemas financieros. No rebasar ms all del 30% de nuestros ingresos mensuales en crditos. Ver a las tarjetas de crdito como un recurso para necesidades primordiales y no como oportunidades de lujo. Por citar ejemplos, utilizarla para el pago de colegiaturas, seguros de cualquier ndole, emergencias, etc. y no por otro lado, para artculos de poco uso o que no se encuentren al alcance de nuestras posibilidades. En caso de desear un artculo no necesario, aprovechar aquellas promociones de pago a meses sin intereses. Tratar de ocuparte de las deudas en la tarjeta de crdito que te cobre mayor tasa de inters, o de poder hacerlo, consolidar tus adeudos en una sola tarjeta que tenga la tasa ms baja. Pagar ms de la cantidad mnima solicitada por el banco, ya que as, se pagarn menos intereses y reducirs considerablemente el plazo para liquidar tu tarjeta. Recuerda que el pagar el mnimo no est a tu favor, utiliza ese beneficio slo cuando la situacin lo amerite por cualquier emergencia. Al momento de solicitar un crdito infrmate a detalle de todos los derechos y obligaciones que conlleva el manejar este servicio como medio de pago, desde tasas de inters, el costo anual total (CAT), comisiones, penalizaciones, etc. Contabiliza y ordena tus deudas peridicamente, para as poder llevar una planeacin adecuada y ptima para el uso de tus crditos y recuerda siempre pagar en las fechas que te fueron sealadas.
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Bibliografa: Banco de Mxico. Obtenido el 4 de junio del 2009 en: www.banxico.org.mx CONDUSEF. Obtenido el 4 de junio del 2009 en www.condusef.gob.mx INEGI. Obtenido el 4 de junio del 2009 en www.inegi.gob.mx Notas Relacionadas que puede consultar en internet: (http:www.eleconomista.com.mx) Se estabiliza la cartera vencida de American Express Preocupa a EU pronta devolucin de prstamo bancario Condusef propondr fijar pagos mnimos a tarjetas Banamex prev migracin de clientes por cambio de reglas Tasas de inters castigan a mexicanos
BBVA pide poner fin a bancos daados Banqueros alertas ante dbil economa mundial Mxico mantiene firme capitalizacin bancaria: CNBV Tarjetas de crdito desbancan los pagos en cash
Imgenes http://www.comoahorrar.es/wp-content/uploads/2009/07/deudas.jpg http://4.bp.blogspot.com/_SanJh6k0QlM/SmpzFjj9sII/AAAAAAAAAMw/ C53LgczUK74/s400/deudas1.jpg
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Creacin Literaria
Qu es hablar?
Por: Ma. Ins Acua Valle En un sentido general se puede decir que hablar es una forma especial de manifestarse o de expresarse. Sin hacer distincin, tanto se manifiestan los seres que no entienden, como los que conocen y entienden desde su exterior; se refiere esto, por ejemplo, al canto de un gallo, o de la rana, pero no a la furia de un cicln; pues a esto no le llamamos o no decimos que es lenguaje. En cambio, cuando nos referimos al hombre, decimos que se manifiesta, que se expresa y comunica a travs de palabras, es cuando decimos propiamente que habla. La palabra es un signo y todas las formas de manifestarse tienen carcter de signo, porque nos dan a conocer determinada situacin de quien se manifiesta. Santo Toms al referirse al signo, lo expresa de esta manera: Signo, es aquello mediante lo que alguien llega a conocer algo de otro (1). El signo nos remite a otro; algo que hace presente a otra cosa. Pero esta definicin abarca tanto a las manifestaciones de diversos fenmenos como humo, color, temperatura, entre otros. El canto de las aves incluye adems a las manifestaciones no verbales; la diferencia es que a los signos por los que el hombre se expresa les llamamos palabras; es decir, el lenguaje dimana de la voluntad del que habla y lo que dice es conciente. Pero adems, es preciso que sea sonoro y escuchable, es decir, no simplemente que sea un sonido audible, sino sonido animado. Santo Toms se refiere con esto como algo que los antiguos hicieron con especial atencin de distinguir el sonido de la vox (voz).
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Sonus designa todo lo que de alguna manera es audible; vox, por el contrario, es el sonido animado, habitado por el alma, que slo se da en la medida en que se d voz, boca y hlito. (2) Este sonido animado, hecho vivo por la voz y el hlito, viene a ser la palabra, que tambin llamamos como nombre; que en sentido original es toda voz o signo capaz de designar un objeto cualquiera. Por eso dice Santo Toms, adems este sonido animado (voz) ha de ser significativo; (2) que sea significativo, es por lo cual se hace palabra. Y precisamente expresarse mediante palabras es a lo que se llama lenguaje. De aqu que, quien formula el signo, debe ser capaz de captar lo designado, capaz de conocer verdaderamente lo designado.
El Lenguaje, es un hecho humano Respecto a la procedencia del lenguaje, su naturaleza y su fin, se han dado diversas posturas; de las cuales una que ha sido marcada por la postura mecanicista, que considera el lenguaje o la palabra como mera materia o sonido, carente de sentido, slo producido por los rganos que contribuyen a la formacin del sonido, sin necesidad de una facultad capaz de conocer o entender el significado o sentido, as que las bestias tambin hablan. En cambio, la otra postura, que surge desde la antigedad, que se le atribuye principalmente a Aristteles, por medio de su teora hilemrfica, concibe a la palabra, como un hecho humano constituido de algo tangible (materia: sonido) y de algo intangible (forma: sentido) captado por la inteligencia, por lo que este fenmeno slo puede proceder de un ser intelectual. Aristteles dice que el hombre es un animal social, dotado de razn y necesita de un lenguaje, para que pueda vivir en comunidad: sin el lenguaje, la vida social y poltica, y con esto la vida humana misma, sera imposible. (3) Porque necesita comunicarse con sus semejantes y con ello naturalmente se inclina a hablar. Y qu comunica?... lo que el intelecto concibe; da a conocer la realidad en s misma, mediante los signos significativos que llamamos palabras.
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Es mrito del estagirita, hacer el anlisis ms profundo sobre el lenguaje en su obra Perihermeneias, en la que, en resumen, alcanza a decir lo esencial: Los sonidos proferidos por la voz humana son signos de lo que hay en nuestro espritu. (4) El sonido animado tambin se da en las bestias, ya que ellos poseen imaginacin, se comprende que tengan voz, porque tienen algo que expresar. El animal slo percibe en la voz de otro animal el deseo en general (alimento, dolor fsico, entre otros); en cambios, slo el hombre, comparado con sus inferiores, tiene algo que decir, algo que comunicar a otro que sea capaz de escuchar y entender el significado. Esta capacidad de pronunciar una palabra inteligible, tiene que estar ligada a la presencia de la potencia entendimiento. Y como este poder es intangible, no observable experimentalmente, muchos cientficos, bilogos y lingistas modernos, pretenden explicar el lenguaje humano como si el intelecto no existiera. Esta postura sostiene que adems las bestias, o al menos algunos entre ellas se distinguen por estar dotados de lenguaje. Si esto, se concluyera como verdadero; por ejemplo, que los delfines o los loros tienen la capacidad de pronunciar sonidos o articular gestos o actitudes inteligibles, concluiramos de ello que, como a esos animales no les atribuimos ninguna facultad intelectual, el lenguaje es explicable sin partir de este supuesto. En el caso del hombre, no podemos dejar de constatar la presencia de hechos y operaciones (conceptualizar, juzgar, raciocinar, amar, etc.) que superan a las bestias, irremediablemente no puede el mecanicismo explicar que estas se deben a su forma propia que es racional.
Referecias (1) S.T. III, 60, 4 (2) La fe ante el reto contemporneo. (3) Poltica I, C. 2 (4) Hombre, naturaleza y cultura Imgenes http://www.visitacasas.com/wp-content/uploads/2009/06/fondos-pantalla-pajaros.jpg http://tendenciosas09.files.wordpress.com/2009/04/three-people-talking.jpg
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Vida Fugaz
Por: Mauricio Muiz Soria Mis padres me planearon por mucho tiempo, se conocieron muy jvenes en la universidad y desde entonces hablaban de m. Durante sus estudios hubo un intento por traerme al mundo, pero desgraciadamente en ese momento no se logr. Esto fue un golpe muy duro para ellos, sin embargo no se desanimaron, pues planearon mi llegada con mayor entusiasmo. Una vez que tuvieron en sus manos sus respectivos ttulos y cuando pareca que todo estaba listo para mi llegada se dio una separacin entre ellos. Cada uno tom un rumbo diferente y buscaron crecer de manera independiente, claro que el contacto no desapareci por completo y la idea de mi nacimiento segua fija en la mente de ambos. Despus de varios aos un feliz reencuentro inici de manera definitiva mi desarrollo, esta vez no exista ninguna duda y, durante nueve meses de gestacin, planearon todo con mucho cuidado. Cada detalle fue tomado en cuenta, no dejaron nada a la casualidad. Desde el principio decidieron el color y la textura de mi piel, eligieron adecuadamente cules seran mis habilidades y mis fortalezas, escogieron muy bien mi estatura y mi fisonoma. Definieron mi personalidad, aunque tuvieron muchas dudas con respecto a mi nombre. La planeacin fue tan exacta que eligieron el lugar, instante y procedimiento precisos para mi nacimiento. Mis padres hicieron un amplio estudio econmico para cubrir de manera eficiente todos los gastos que generara mi llegada. Incluso planearon
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mi futuro: pensaron en mi niez, juventud y adultez; en cada etapa de mi desarrollo para mantener una vida plena y satisfactoria para todos. Lo primero que recuerdo son dos enormes tenazas que me retiraron de la comodidad y humedad donde me encontraba. Fue algo muy doloroso, aunque lo hicieron con mucho cuidado para no lastimarme; posteriormente un hombre de traje azul con el rostro cubierto me revis minuciosa retirando el exceso del lquido que an escurra por mi piel. Yo esperaba que me llevaran inmediatamente con mis padres, deseaba sentir el calor de sus cuerpos y las muestras de cario para el nuevo integrante de la familia; pero no fue as, al poco tiempo descubr la frialdad que en adelante sera la constante en mi corta existencia. Me condujeron a una enorme habitacin en la que se encontraban otros recin nacidos y ah nos mantuvieron por un largo tiempo, aunque algunas personas nos visitaban y nos revisaban constantemente. No s si fue por las condiciones de mi nacimiento o porque tuviera algn defecto, pero a partir de ese momento fui objeto de estudios y pruebas, algunos de ellos incmodos o dolorosos. Analizaban frecuentemente mi piel, mi tamao, mis articulaciones, mi fortaleza; hicieron un sinnmero de pruebas que soport valientemente esperando que al final me llevaran con mis padres. Cuando termin mi sufrimiento me trasladaron de la habitacin que comparta con mis compaeros a una habitacin ms pequea, muy limpia y con un enorme cristal al frente. Ah conoc por primera vez a mis padres: una tarde se colocaron tras el cristal observndome detenidamente, me miraban con orgullo y satisfaccin. Las sonrisas se reflejaban en sus rostros mientras platicaban con el hombre vestido de azul que me ayud a nacer. Mi emocin era incontenible, todo el tiempo esper este momento y crea que el encuentro estaba muy cercano. Pero nuevamente me equivoqu. El tiempo segua transcurriendo y yo an me encontraba en esta habitacin a la que, poco a poco, llegaron
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algunos de mis antiguos compaeros. Ahora no me senta tan solo pero, al observarlos detenidamente, descubr algo que me pareci muy extrao: todos ramos muy parecidos, algunos con un color de piel diferente, algunos otros un poco ms altos, pero todos con fisonoma igual. Apenas comenzbamos a entender esas similitudes cuando varias personas entraron al pequeo saln. Una mujer sonriente pareca explicarles algunas cosas sobre nosotros, las personas nos miraban con cierta extraeza y e inters. Los acompaaba un nio de escasos ocho o nueve aos a quien pidieron opinin sobre nosotros. El pequeo con cierto desgano y fastidio seal al compaero ubicado a mi lado. Fue entonces cuando la mujer lo tom entre sus brazos y con su enorme sonrisa dibujada en el rostro lo mostr de cerca a las personas. Una de ellas lo tom sin mucha conviccin y todos se retiraron, con mi compaero en brazos tan rpidamente como haban llegado. Al poco tiempo descubrimos horrorizados lo que suceda. Todos los que nos encontrbamos en la habitacin ramos hermanos y nuestros padres nunca se acercaron a nosotros porque estbamos a la venta. En poco tiempo llegaran ms personas para llevarnos a sus casas, como ocurri con nuestro hermano. Era increble lo que suceda, no poda creer que mis padres hicieran eso, no sabamos lo que nos esperaba. Todos los das haba personas diferentes que recorra la habitacin en compaa de la mujer de la enorme sonrisa y pensbamos que en poco tiempo ya no quedara ninguno en ese cuarto; pero no sucedi as. Los
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visitantes slo negaban con un movimiento de cabeza todas las preguntas de la mujer que nos ofreca ante ellos y abandonaban la habitacin con las manos vacas. Ante estas circunstancias en el rostro de la mujer se desdibujaba rpidamente la enorme sonrisa para convertirse en una mueca de descontento y enojo. Nos miraba con rabia y se retiraba agitadamente azotando violentamente la puerta. Entramos en momentos de tensin, hasta que un da las personas que nos haban trasladado llegaron por nosotros y, en esta ocasin, nos retiraron a todos juntos de la habitacin en la que nos mantuvieron aproximadamente por tres meses y en la cual slo uno de nosotros faltaba.
Poco a poco fue pasando el tiempo y continubamos ah, algunos compaeros fueron enviados a otras partes, recorrimos varios lugares y, aunque algunos de nosotros logramos ubicarnos con diferentes familias, el descontento de stas fue notorio. Las personas que decidieron adoptarme me han abandonado, el tiempo con ellos fue muy corto y, al parecer, no les agrad mi compaa. Ahora me encuentro en este basurero triste y olvidado. La pintura que cubre mi cuerpo se ha desprendido casi por completo y ahora es una capa de polvo y mugre la que apenas me brinda proteccin contra los violentos rayos del sol que me calcinan durante el medio da y hacen que mi cuerpo se deforme constantemente.
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Nos llevaron a una habitacin mucho ms pequea y sucia que la anterior, donde se repetan las mismas escenas de antes, slo que aqu muchas personas nos visitaban a diario y ellos mismos directamente nos miraban y nos tomaban de nuestros lugares sin que nadie les hablara sobre nosotros como lo haca la mujer de la enorme sonrisa. A pesar de esto se repeta la misma historia: un movimiento de negacin, nos colocaban nuevamente en nuestro lugar y se retiraban revisando de reojo a los dems con el mismo resultado.
Nunca supimos ni mis padres, ni mis hermanos ni yo qu fue lo que fall. Tal vez fue la esttica, los materiales, la ergonoma, el funcionamiento o la combinacin de todo ello. No lo s, tal vez cada producto tiene una misin en especial. Algunos nacen para triunfar y convertirse en smbolos de su poca y algunos otros, como en nuestro caso, slo somos parte de una inmensidad de objetos que se generan da a da y son desapercibidos. Inundamos los escaparates de las tiendas esperando ansioso un comprador que nos de la oportunidad de demostrar nuestra vala. Aunque realmente tendremos algn valor y razn de ser? No lo s y tal vez la duda me acompae durante los miles de aos que faltan para que los efectos de los medios naturales logren descomponer mi cuerpo. Mis padres continan diseando productos como yo. Slo espero que la prxima vez tengan ms suerte.
El autor es Licenciado en Diseo Industrial y profesor de asignatura de la Licenciatura en Diseo Industrial de la Facultad de Arquitectura y Diseo de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico(UAEMex.). Imgenes http://futuroytecnologia.blogspot.es/img/white.jpg http://www.redecorando.com/wp-content/uploads/2009/01/sillones_encajados.jpg http://davidymonica.files.wordpress.com/2009/03/escaparate.jpg
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