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PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

CRÉDITO: PSICOPEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO E DO DESENVOLVIMENTO

SUMÁRIO

DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS BÁSICOS

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Períodos do ciclo de vida

 

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Aspectos do desenvolvimento

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Diferenças individuais

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Influências normativas e não-normativas

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Influências e momento de ocorrência:

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Períodos críticos

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Influências em contexto: uma abordagem ecológica

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DESENVOLVIMENTO HUMANO:COMO EVOLUIU SEU ESTUDO

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Estudando a infância

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Estudando a adolescência, a idade adulta e o envelhecimento

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Estudando o ciclo de vida

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Estudos seqüenciais

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Perspectiva psicanalítica

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Neopiagetianos e a abordagem de processamento de informações

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Avaliação da perspectiva cognitiva

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Perspectiva etológica

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Avaliação da perspectiva etológica

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Teoria sociocultural de Vygotsky

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Avaliação da perspectiva contextual

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LINGUAGEM

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O que é a linguagem

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A linguagem Segundo Vygotski e Bakhtin

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LUGAR DO CORPO NO APRENDER

 

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Organismo – corpo

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Lugar do organismo na aprendizagem

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Os “corpos-cadernos”

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INFLUÊNCIA DA ESCOLA EM CARACTERÍSTICAS COMPORTAMENTAIS DA CRIANÇA

 

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Influência

das expectativas do professor

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Influência de características de personalidade do professor no comportamento do aluno ......................................................................................................................

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Relação entre a criatividade do professor e a de seus alunos

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INFLUÊNCIA DO PROFESSOR NO AUTOCONCEITO DO ALUNO E NO SEU NÍVEL

DE ASPIRAÇÃO

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INFLUÊNCIA DE VALORES VIGENTES NA ESCOLA NO PROCESSO DE

TIPIFICAÇÃO SEXUAL

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O Papel do professor na saúde mental do aluno

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REFERÊNCIAS

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Outros aspectos do desenvolvimento. Ela é um instrumento de pensamento – para classificar objetos, compreender inferências e analogias, e pensar sobre as idéias. Assim, ela é essencial para o desenvolvimento mental normal. A capacitação de usar a linguagem com eficácia pode também ter enorme efeito sobre a auto-estima e relacionamento sociais de uma criança – ou de um adulto. Ao discutirmos outros aspectos do desenvolvimento humano ao longo do livro, iremos procurar ligações entre eles.

Neste capitulo, iniciamos com conceitos que são fundamentais para o estudo do desenvolvimento humano. Esboçamos a historia desse campo, descrevemos os métodos usados por seus profissionais, destacamos considerações éticas na pesquisa e apresentamos as perspectivas teóricas de alguns de seus pensadores mais influentes.

DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS BÁSICOS

O campo do desenvolvimento humano focaliza o estudo cientifico de como as pessoas mudam, e também de como ficam iguais, desde a concepção até a morte. As mudanças são mais óbvias na infância, porém ocorrem durante toda a vida. Com efeito, as mudanças num ser humano durante o curso de sua existência são demasiado numerosas, diversas e muitas vezes aleatória para serem estudadas de maneira proveitosa. Assim, os desenvolvimentistas – profissionais que estudam o desenvolvimento do ser humano – concentram-se na mudança de desenvolvimento. A mudança de desenvolvimento é sistemática enquanto coerente e organizada. Ela é adaptativa no sentido de que tem por objetivo lidar com as condições internas e externas da existência em constante mutação. Ela pode tomar muitos caminhos e pode ou não ter um objetivo definido; mas existe uma certa conexão entre as mudanças frequentemente imperceptíveis das quais ela é composta. Existem dois tipos de mudanças de desenvolvimento: quantitativa e qualitativa. A mudança quantitativa é uma mudança em número ou quantidade, como um aumento de peso e altura ou no vocabulário de Anna. A mudança qualitativa é uma mudança de tipo, estrutura ou organização, como o desenvolvimento de Anna de um bebê não-verbal para uma criança que compreende e fala uma língua. A mudança qualitativa é marcada pelo aparecimento de novos fenômenos que não poderiam ter sido previstos a partir do funcionamento anterior. A fala é um destes fenômenos. A despeito de tais mudanças, a maioria das pessoas mostra uma continuidade ou consistência básica na personalidade e comportamento. Por exemplo, cerca de 10 a 15% das crianças são decididamente tímidas, outros 10 a 15% são muito sociáveis, e a maioria fica entre estes dois extremos. Embora várias influências possam modificar esses traços em certa medida, o psicólogo Jerome Kagan (1989) descobriu que eles persistem moderadamente até pelo menos os primeiros sete anos e meio, principalmente em crianças num extremo ou outro. Pesquisas com adultos têm demonstrado que certas características – como desinibição (extroversão), tendências

neuróticas, escrupulosidade, afabilidade e abertura para novas experiências = parecem fixar-se na idade dos 30. Quando o campo do desenvolvimento humano tornou-se uma disciplina cientifica, seus objetivos passaram a incluir a descrição, explicação, previsão e modificação do comportamento. Observando-se o desenvolvimento da linguagem, podemos ver como essas quatro funções operam juntas. Por exemplo, para descrever a época na qual a maioria das crianças diz sua primeira palavra ou a amplitude de seu vocabulário em uma certa idade, os estudiosos observam grandes grupos de crianças e estabelecem normas, ou médias, para comportamento nas várias idades. Eles então tentam explicar o que causa ou influencia o comportamento observado; por exemplo, como as crianças adquirem e aprendem a usar a linguagem, e por que uma criança não pode progredir na taxa usual. Este conhecimento poder tornar possível prever o que a habilidade de linguagem numa determinada idade pode nos dizer sobre o comportamento posterior. (Será que o atraso da linguagem de Anna aos dois anos e meio, se não tratado, poderia ter previsto problemas posteriores de leitura?) Finalmente, a consciência de como a linguagem se desenvolve pode ser usada para modificar o comportamento, ao intervir para promover um desenvolvimento ótimo, como fez a terapeuta de Anna ao delinear seu programa de tratamento.

PERÍODOS DO CICLO DE VIDA

Neste livro dividimos o ciclo de vida humano em oito períodos: (1) pré-natal (2) primeira infância, (3) segunda infância, (4) terceira infância, (5) adolescência, (6) o jovem adulto, (7) meia idade e (8) terceira idade. Essas divisões são aproximadas e um tanto arbitrárias. Isso é particularmente verdade para a idade adulta, quando não existem critérios sociais ou físicos bem definidos, como ingressar na escola e entrar na puberdade, para indicar uma transmissão de um período para outro. Ainda assim, pelo menos na maioria das sociedades ocidentais atuais, cada período tem acontecimentos e preocupações características.

ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO

Um dos motivos do desenvolvimento humano ser tão complexo é que as mudanças ocorrem em muitos aspectos diferentes do eu. Para simplificar a discussão, falamos separadamente sobre o desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial em cada período da vida, mas na verdade esses aspectos estão entrelaçados. Cada um deles afeta os outros. As mudanças no corpo, no cérebro, na capacidade sensorial e nas habilidades motoras são todas parte do desenvolvimento físico e podem influenciar outros aspectos do desenvolvimento. Por exemplo, uma criança que tem uma perda auditiva corre o risco de ter um atraso no desenvolvimento da linguagem. Durante a puberdade, mudanças fisiológicas e hormonais dramáticas afetam o senso de identidade em desenvolvimento. Em alguns adultos idosos, mudanças físicas no cérebro provocam deterioração intelectual e na personalidade. Embora o desenvolvimento físico seja em

parte geneticamente programado, a pesquisa atual sugere que as pessoas podem controlá-lo mais do que antes era considerado possível.

DIFERENÇAS INDIVIDUAIS

Ao longo deste livro, falamos sobre a idade média para a ocorrência de certos fenômenos: a primeira palavra, a primeira menstruação, o desenvolvimento do pensamento abstrato. Mas essas idades são simplesmente médias. Embora as pessoas geralmente passem pela mesma seqüência geral de desenvolvimento, existe uma ampla gama de diferenças individuais. Somente quando o desvio destas normas é extremo é que existe motivo para considerar o desenvolvimento de uma pessoa como excepcionalmente adiantado ou atrasado. Não apenas a velocidade mas também os resultados do desenvolvimento variam. As pessoas diferem em altura, peso e porte corporal; em fatores constitutivos como saúde e nível de energia; na compreensão de idéias complexas; e nas reações emocionais. Seus estilos de vida também variam: o trabalho que executam, o quão bem realizam e o quanto o apreciam; os lares e as comunidades que vivem e como se sentem a respeito dos mesmos; as pessoas com as quais convivem e os relacionamentos a respeito dos mesmos; as pessoas com as quais convivem e os relacionamentos que têm; e como usam seu tempo livre. A gama de diferenças individuais aumenta à medida que as pessoas envelhecem. As crianças passam pelos mesmos marcos no desenvolvimento quase nas mesmas idades. Muitas das mudanças na infância parecem estar vinculadas à maturação do corpo e do cérebro – o desdobramento de uma seqüência definida de mudanças físicas e padrões de comportamento, incluindo prontidão para dominar novas habilidades como caminhar e conversar. Posteriormente, as diferenças nas experiências de vida desempenham um papel mais expressivo.

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INFLUÊNCIAS NORMATIVAS E NÃO-NORMATIVAS

Alguns pesquisadores distinguem entre influências normativas e não-normativas do desenvolvimento (Baltes, Reese & Lipsitt, 1980). Um acontecimento é “normativo” quando ocorre de maneira semelhante para a maioria das pessoas em determinado grupo. As influências normativas etárias são muito semelhantes para as pessoas de uma mesma faixa etária. Elas incluem eventos biológicos (como a puberdade e a menopausa) e culturais (como ingresso na educação formal e a aposentadoria).

INFLUÊNCIAS E MOMENTO DE OCORRÊNCIA:

PERÍODOS CRÍTICOS

Um período crítico é um tempo especifico durante o desenvolvimento, quando um dado evento tem seu maior impacto. Por exemplo, se uma mulher se expõe e raios X, toma certas drogas ou contrai determinada doença em momentos específicos durante a gravidez, o feto pode mostrar alguns efeitos maléficos específicos; a extensão e o tipo de dano ao feto irão variar de acordo com a natureza do “choque” e o momento em que ocorreu.

INFLUÊNCIAS EM CONTEXTO: UMA ABORDAGEM ECOLÓGICA

Uma maneira importante de classificar as influências é pela proximidade do impacto. A abordagem ecológica do desenvolvimento de Urie Bronfenbrenner (1979, 1986, 1994) identifica cinco níveis de influência ambiental, desde as mais íntimas ate as mais amplas. Eles as descreve como “um conjunto de estruturas aninhadas, uma dentro da outra como um conjunto de bonecas russas”. (1994 p. 1645). Para compreender o contexto destes múltiplos ambientes.

O microssistema é o ambiente cotidiano de casa, da escola, do trabalho ou do bairro; Ele inclui os relacionamentos bidirecionais diretos com pais, irmãos, babás, colegas e professores. O mesossitema é o ambiente dos temas que envolvem a pessoa em desenvolvimento – em outras palavras, um sistema de microssistemas. Estes podem incluir vínculos entre o lar e a escola, o lar e o trabalho ou a família e o grupo de amigos. Quando pais e professores trabalham em colaboração no planejamento educacional por exemplo, as crianças tendem a se sair melhor na escola. O exossistema refere-se aos vínculos entre dois ou mais ambientes, sendo que pelo menos um deles não envolve a pessoa em desenvolvimento mas a afeta indiretamente. Três ambientes que têm probabilidade de influenciar o desenvolvimento das crianças são os locais de trabalho dos pais, as redes sociais destes e os vínculos entre a família e a comunidade. Por exemplo, uma mãe que é frustrada no trabalho pode maltratar seus filhos.

O macrossistema consiste de padrões culturais abrangentes, como as crenças, ideologias e sistemas políticos e econômicos. Como uma pessoa é afetada vivendo numa sociedade capitalista ou socialista? O cronossistema acrescenta a dimensão de tempo: a influência de mudanças normativas ou não-normativas ou da constância na pessoa e no ambiente. Isso pode incluir mudanças na estrutura familiar, local de residência ou emprego, bem como mudanças culturais mais amplias, como guerras e ciclos econômicos.

∑ O macrossistema consiste de padrões culturais abrangentes, como as crenças, ideologias e sistemas políticos e

A pesquisa transcultural pode nos dizer quais aspectos do desenvolvimento são universais (e assim parecem ser intrínsecos à condição humana) e quais são culturalmente determinados. Por exemplo, independente de onde vivam, as crianças aprendem a falar na mesma seqüência, indo de pequenos e balbucios para palavras isoladas e depois para combinações simples de palavras. As palavras variam, mas as sentenças dos bebês no mundo todo têm estrutura semelhante. Descobertas como essa sugerem que a capacidade de linguagem é inata. Por outro lado, a cultura pode exercer uma influência surpreendente acentuada nos primeiros desenvolvimentos motores do bebê. Os bebês africanos, cujos pais muitas vezes os apóiam para que fiquem sentados e os sobem e descem sobre os pés, tendem a se sentar e caminhar mais cedo do que os bebês americanos (Rogoff & Morelli, 1989). Este livro discute várias teorias influentes desenvolvidas a partir de pesquisas com indivíduos ocidentais que não se sustentam quando testadas em pessoas de outras culturas – teorias referentes aos papéis dos sexos, pensamento abstrato, julgamento moral, e vários outros tópicos. Em cada capítulo, observamos pessoas de

culturas diferentes da cultura dominante nos Estados Unidos para mostrar o quão intimamente o desenvolvimento humano está ligado à sociedade e à cultura, e para tentar compreender o desenvolvimento uma variedade de ambientes.

DESENVOLVIMENTO HUMANO:COMO EVOLUIU SEU ESTUDO

O desenvolvimento humano, tem evidentemente, ocorrido desde que os seres humanos existem; mas seu estudo cientifico formal é relativamente novo. Mudanças dramáticas têm ocorrido tanto na forma como os adultos encaram as crianças, quanto na maneira dos psicólogos verem o desenvolvimento adulto.

ESTUDANDO A INFÂNCIA

Segundo o historiador francês Philippe Ariès (1962), até o século XVII as crianças não eram vistas como qualitativamente diferentes dos adultos; elas eram simplesmente consideradas menores, mais fracas e menos inteligentes. Ariès baseou sua opinião em fontes históricas. Pinturas antigas mostram as crianças vestidas como os mais velhos. Documentos descrevem crianças trabalhando por longos períodos, separando-se de seus pais para aprendizados em tenra idade, o sofrendo a brutalidade nas mãos dos adultos. A visão de Ariès foi amplamente aceita. Contudo, o psicólogo David Elkind (1986) encontrou reconhecimento da natureza especial das crianças na Bíblia e nas obras dos antigos gregos e romanos. E após o exame de autobiografias, diários e literatura que remontam ao século XVI, Linda A. Pollock (1983) argumenta enfaticamente que as crianças sempre foram vistas e tratadas de maneira diferente dos adultos. Embora as pessoas durante a história tenham sustentado diversas idéias sobre como são as crianças e como deveriam ser educadas, não foi até o século XIX que várias tendências importantes preparam o caminho para o estudo científico do desenvolvimento infantil. Nessa época, os cientistas haviam desvendado o mistério da concepção e começavam a argumentar sobre a importância relativa da hereditariedade e do meio. A descoberta dos germes e da imunização permitiu que os pais protegessem seu filhos de pestes e febres que tornavam a sobrevivência incerta. Os adultos passaram a sentir-se mais responsáveis pelo que aconteceria aos filhos, em vez de simplesmente aceitarem os infortúnios ou mau comportamento como obra do destino. Em função da abundância de mão-de-obra barata, as crianças eram menos necessárias como trabalhadoras, e as novas leis que as protegiam de longos dias de trabalho permitiam que elas passassem mais tempo na escola. A nova ciência da psicologia ensinava que as pessoas poderiam compreender a si mesmas descobrindo o que as tinha influenciado quando crianças.

ESTUDANDO A ADOLESCÊNCIA, A IDADE ADULTA E O ENVELHECIMENTO

A adolescência não era considerada um estágio separado de desenvolvimento até o início do século XX, quando G. Stanley Hall, pioneiro nos estudos infantis, publicou um libro chamado Adolescence (Adolescência) (1904/1916). Esta obra popular (mesmo que não-científica) estimulou a reflexão e discussão em torno do que veio então a ser conhecido como um período separado da vida. Hall também foi um dos primeiros psicólogos a se interessas pelo envelhecimento. Em 1992, com 72 anos, ele publicou Senescence: The Last Hall of Live (Senescência: a última metade da vida). Seis anos depois, a Universidade de Stanford inaugurou a primeira unidade importante de pesquisa científica dedicada ao envelhecimento. Mas foi preciso esperar a geração posterior para que esta área de estudos florescesse. Em 1946, o Instituto Nacional de Saúde (NIH) havia instalado uma unidade de pesquisa em ampla escala, e organizações e publicações especializadas divulgavam as últimas descobertas. Desde o final dos anos 30, diversos estudos a longo prazo concentram-se nos adultos. O Estudo Grant de Desenvolvimento Adulto acompanhou estudantes de 18 anos na Universidade da Harvard até a idade adulta. Em meados de 1950, Bernice Neugarten e seus associados na Universidade de Chicago iniciaram seus estudos com pessoas de meia-idade, e K. Warner Schaile lançou seu estudo sobre inteligência adulta ainda em andamento. No final da década de 50, Paul Costa e Robert McCrae iniciaram um estudo dos traços em Boston e Baltimore. Estes estudos contribuíram muito para a nossa compreensão do desenvolvimento humano. Entretanto, inda sabemos muito sobre as crianças e os idosos do que sobre aqueles entre estes dois extremos. O número crescente de estudos sobre jovens e adultos de meia-idade deve trazer frutos nos próximos anos.

ESTUDANDO O CICLO DE VIDA

Os estudos do ciclo de vida nos Estados Unidos originaram-se de programas destinadas a acompanhar crianças até a idade adulta. Os Estudos Stanford de Crianças Superdotadas (iniciados em 1921 sob direção de Lewis Terman) continuam a acompanhar o desenvolvimento de pessoas que foram identificadas como crianças especialmente inteligentes. Outros estudos importantes que se iniciaram em torno de 1930 – o estudo do Instituto de Pesquisa de Fels, os Estudos de Crescimento Adolescente de Oakland – nos trouxeram muitas informações dobre o desenvolvimento a longo prazo:

Atualmente, a maioria dos psicólogos reconhece que o desenvolvimento humano ocorre durante a vida inteira. Cada período de ciclo de vida é influenciado pelo que ocorreu antes e irá afetar o que virá depois. Este conceito de processo vitalício de desenvolvimento é conhecido como desenvolvimento do ciclo de vida. O estudo científico do desenvolvimento do ciclo de vida é a tarefa básica da psicologia do

desenvolvimento do ciclo de vida. A idéia que o desenvolvimento continua durante toda a vida sugere que cada parte do ciclo de vida tem suas próprias características e valores especiais; nenhuma parte é mais ou menos importante do que a outra. Paul b. Baltes (1987), líder na formulação do conceito e estudo do desenvolvimento do ciclo de vida, identificou características centrais desta abordagem. Entre ela estão:

Multidirecionalidade: Segundo Baltes, o desenvolvimento durante a vida envolve um equilíbrio entre o crescimento e o declínio. À medida que as pessoas ganham numa áreas, podem perder em outra, e em taxas variáveis. As crianças crescem principalmente em uma direção – para cima - , tanto em tamanho quanto em habilidades. Na idade adulta, o equilíbrio muda gradativamente. Algumas habilidades, tais como o vocabulário, continuam a crescer, outras, como a capacidade de resolver problemas desconhecidos, normalmente diminuem; e alguns novos atributos, como a sabedoria, podem aparecer. Plasticidade: Muitas habilidades podem ser significativamente modificadas com treinamento e prática, mesmo tarde na vida, mas o potencial para mudança não é ilimitado. Os pesquisadores estão agora testando os limites de aperfeiçoamento no treinamento da memória. História e contexto: Cada pessoa se desenvolve dentro de um conjunto específico de circunstâncias ou condições definidas pelo tempo e lugar. Durante o curso de desenvolvimento, os seres humanos influenciam e são influenciados por seu contexto histórico e social. Eles não apenas respondem a seu ambiente, mas interagem com ele e o modificam. Causalidade múltipla: Como o desenvolvimento tem uma variedade de causas, ver o comportamento somente do ponto de vista da psicologia seria incompleto. O estudo de desenvolvimento humano requer a parceria de estudiosos de diversos campos. Por exemplo, como podemos compreender inteiramente o impacto psicológico de menopausa sem conhecer as mudanças biológicas que ocorrem no corpo da mulher ou no modo como as diferentes culturas consideram esta transição?

ESTUDOS SEQÜENCIAIS

O estudo intersequencial é uma das diversas estratégias seqüenciais utilizadas para superar-se as desvantagens de estudos longitudinais e transversais. Este método combina ambos: os pesquisadores avaliam uma amostra transversal mais de uma vez para determinar as diferenças em cada geração durante um período de tempo. A maior parte da pesquisa seqüencial tem se concentrado na inteligência e parece fornecer uma avaliação mais precisa do funcionamento intelectual na idade adulta, do que os estudos transversais ou longitudinais. Por exemplo, estudos seqüenciais forneceram evidências claras dos efeitos geracionais no desempenho intelectual (Schaie, 1990). Suas principais desvantagens – que podem ser desanimadoras – envolvem tempo, esforço e complexidade. Os modelos seqüenciais requerem grande número de participantes e a coleta análise de grandes quantidades de dados durante anos. A

interpretação

de

suas

descobertas e

conclusões

pode

exigir

um

alto

grau

de

sofisticação.

DESENVOLVIMENTO HUMANO:PERSPECTIVAS TEÓRICAS

Os estudiosos do desenvolvimento ofereceram muitas explicações, ou teorias, sobre por que as pessoas comportam-se da maneira como o fazem. Vamos examinar as principais características de cinco perspectivas que subjazem às teorias e às pesquisas influentes na área de desenvolvimento humano: (1) psicanalítica (que se concentra nas emoções); (2) da aprendizagem (que enfatiza o comportamento observável); (3) cognitiva (que enfatiza os processos de pensamento); (4) etológica (que focaliza os fundamentos evolutivos do comportamento); (5) contextual (que enfatiza o impacto do contexto social e cultural).

PERSPECTIVA PSICANALÍTICA

A perspectiva psicanalítica está relacionada com as forças inconscientes que motivam o comportamento humano; ela procura descrever mudanças qualitativas. Esta visão surgiu no inicio do século XX, quando um médico vienense chamado Sigmund Freud desenvolveu a psicanálise, uma abordagem terapêutica que tinha como objetivo fazer as pessoas compreenderem conflitos emocionais inconscientes. A perspectiva psicanalítica foi ampliada e modificada por outros teóricos, incluindo Erik H. Erikson e Jean Baker Miller.

SIGMUND FREUD: TEORIA PSICOSSEXUAL

Sigmundo Freud (1856-1939) queria dedicar-se à pesquisa médica, mas a limitação financeira e as barreiras para o progresso acadêmico para os judeus na Áustria o forçaram à prática particular da medicina. Um de seus principais interesses era a neurologia, o estudo do cérebro e o tratamento de distúrbios do sistema nervoso, ramo da medicina que então estava em seus primórdios. Para aliviar sintomas sem causa física aparente, Freud fazia perguntas destinadas a evocar as

lembranças mais remotas do paciente. Ele concluiu que a origem das perturbações emocionais situa-se em experiências traumáticas reprimidas da primeira infância.

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Freud (1935/1953, 1933/1964ª, 1940/1964b) acreditava que a personalidade é formada nos primeiros anos de vida, à medida que as crianças

lidam com conflitos entre impulsos biológicos inatos ligados ao sexo e as exigências da sociedade. Ele propôs que estes conflitos ocorrem numa sequência invariável de estágios de desenvolvimento psicossexual, no qual o ânus e então para os genitais. Em cada estágio, o comportamento que é a principal fonte de gratificação varia – da alimentação para a atividade sexual. Dos cinco estágios de desenvolvimento da personalidade descritos por Freud (ver Tabela 1-5), ele considerava os três primeiros – aqueles dos primeiros anos de vida – cruciais. Ele sugeriu que se as crianças recebessem muito pouca ou excessiva gratificação em qualquer5 um destes estágios, elas corriam o risco de desenvolver uma fixação – um bloqueio no desenvolvimento – e poderiam precisar de auxílio para superar tal estágio. Ele acreditava que evidências de fixação infantil aparecem na personalidade adulta. Por exemplo, os bebês cujas necessidades orais não são satisfeitas durante a fase oral da primeira infância, quando a alimentação é a principal fonte de prazer sensual, podem mais tarde tornar-se roedores de unhas ou desenvolver personalidades críticas “corrosivas”. Bebês que receberam prazer oral em demasia a ponto de não quererem sair desta fase podem tornar-se comilões ou fumantes compulsivos. Uma pessoa que, quando criança recebeu treinamento higiênico muito rígido pode ter se fixado na fase anal, quando a principal fonte de prazer era mover os intestinos. Essa pessoa pode ter uma personalidade “constipada”.obsessivamente limpa e asseada ou rigidamente ligada a horários e rotinas. Ou pode ser provocativamente desorganizada. Segundo Freud, um evento importante no desenvolvimento psicossexual ocorre durante a fase fálica da primeira infância, quando a zona de prazer transfere-se para os genitais. Os meninos desenvolvem ligação sexual com a mãe e as meninas com o pai, e consideram o genitor do mesmo sexo como rival. Os meninos aprendem que as meninas não possuem um pênis, supõem que ele foi cortado e temem que seu pai irá castrá-lo também. As meninas sentem o que Freud chamou de inveja do pênis e culpam suas mães por não ter lhes dado um pênis. Com o tempo, as crianças resolvem sua ansiedade identificando-se com o genitor do mesmo sexo e entram na fase de latência da segunda infância, período relativamente calmo. Elas se socializam, desenvolvem habilidades e aprendem a respeito de si mesmas e da sociedade. A fase genital, estágio final, estende-se até a idade adulta. As mudanças físicas da puberdade voltam a despertar a libido, a energia que alimenta o impulso sexual. Os anseios sexuais da fase fálica, reprimido durante a latência, agora voltam a aparecer para seguir canais socialmente aprovados, que Freud definiu como relações heterossexuais com pessoas fora da família. Freud propôs três partes hipotéticas da personalidade: o id, o ego e o superego. Os recém-nascidos são governados pelo id, uma fonte de motivos e desejos que está presente no nascimento. O id busca satisfação imediata sob o princípio do prazer. Quando a gratificação não é imediata (como quando têm que esperar pela comida); os bebês começam a ver a si mesmos como

separados do mundo externo. O ego, que representa a razão ou senso comum, desenvolve-se em algum momento durante o primeiro ano de vida e opera sob o princípio da realidade. O objetivo do ego é encontrar formas realistas de gratificar o id. Em torno dos cinco ou seus anos, quando a criança se identifica com o genitor do mesmo sexo, desenvolve-se o superego. O superego, o qual inclui a consciência, incorpora “deveres” e “proibições” socialmente aprovados no próprio sistema de valores da criança. O superego inicial é rígido e governa pela culpa; com a maturidade, o superego se torna mais realista e flexível sob o controle do ego.

ERIK ERIKSON: TEORIA PSICOSSOCIAL

Erik Erikson (1902-1994), psicanalista nascido na Alemanha, fazia parte do círculo íntimo de Freud em Viena até fugir da sua ampla experiência pessoal e profissional levou-o a modificar e ampliar a teoria freudiana enfatizando a influência da sociedade sobre a personalidade em desenvolvimento, Diferente de Freud, que via a civilização como um empecilio para os impulsos biológicos, Erikson enfatizava como a sociedade pode moldar o desenvolvimento do ego, ou eu. Uma menina que cresce em uma reserva indígena Sioux, onde as mulheres são treinadas para servir os maridos caçadores, irá desenvolver padrões de personalidade e habilidades diferentes de uma menina que cresceu em uma família abastada na Viena da virada do século, como é o caso da maioria dos pacientes de Freud. Enquanto Freud sustentava que as primeiras experiências da infância moldavam a personalidade de modo permanente, Erikson afirmava que o desenvolvimento do ego continua pela vida toda. A teoria do desenvolvimento psicossocial de Erikson (1950 – 1985; Erikson, Erikson & Kivnick, 1986) cobre oito estágios durante o ciclo de vida (listado na Tabela 1-5 e discutidos nos capítulos posteriores). Cada etapa envolve uma “crise” de personalidade, uma questão que é particularmente importante naquela fase e que em certa medida continuará sendo importante durante toda a vida. As crises surgem de acordo com uma sequência de maturação e devem ser resolvidas satisfatoriamente para um desenvolvimento saudável do ego. A resolução adequada de cada uma das oito crises exige o equilíbrio de um traço positivo com um traço negativo correspondente. Embora a qualidade positiva deva predominar, certo grau da qualidade negativa também é Necessário. A crise da primeira infância, por exemplo, é confiança versus desconfiança. As pessoas precisam confiar no mundo e nas pessoas – mas elas também precisam de uma certa desconfiança crise envolve o desenvolvimento de uma “virtude” ou força particular – nesta primeira crise, a virtude da esperança.

Um dos temas importantes de Erikson, particularmente na adolescência, mas também durante a vida adulta, era a busca de identidade, a qual ele definia como confiança em nossa continuidade interna em meio às mudanças. Ele mesmo, criado na Alemanha por uma mãe dinamarquesa e um PA adotivo judeu, havia sentido confusão acerca de sua identidade. Ele nunca conheceu seu pai biológico; debateu-se até encontrar uma vocação, e quando veio para os Estados Unidos, precisou redefinir sua identidade enquanto imigrante. Todas essas questões tiveram repercussão nas “crises de identidade” que ele observou entre adolescentes perturbados, soldados em combate e mebros de grupos minoritários (Erikson, 1968, 1973; R.I. Evans, 1967). Erikson acreditava que os homens devem desenvolver um senso de identidade antes de envolverem-se em relacionamentos íntimos mas que as mulheres primeiro esforçam-se pela intimidade e depois definem-se através de um companheiro.

JEAN BAKER MILLER: TEORIA RELACIONAL

Jean Baker Miller (nascida em 1927), psiquiatra que fundou o Centro Stone de Serviços e Estudos em Desenvolvimento na Wellesley College, inicialmente criticou a orientação masculina das teorias psicanalíticas clássicas e, consequentimente, sua incapacidade de explicar adequadamente o desenvolvimento da mulheres. Ela e seus colegas também passaram a acreditar que tais teorias tampouco descrevem com exatidão o que ocorre com os homens. Segundo a teoria relacional de Miller (1991), o crescimento da personalidade se Sá por meio de relacionamentos. O conceito de identidade se inicia na interação dinâmica com o outro. O bebê não se identifica com a primeira pessoa que lhe cuida em função do que aquela pessoa é, mas em função do que a pessoa faz. O bebê responde às emoções das outras pessoas, sente-se confortável quando os outros também se sentem confortáveis, e atua para construir relacionamentos mais íntimos. Durante a primeira e segunda infância, em vez de lutarem por autonomia e individuação, tanto meninos quanto meninas. Contudo, uma cisão entre o desenvolvimento masculino e feminino ocorre durante os anos escolares, quando interesse das meninas pelos relacionamentos, pela família e por questões emocionais é estimulado, ao passo que os meninos são orientados em direção à competição e realização pessoal. Esta dicotomia se alarga durante a adolescência e fase adulta em detrimento tanto de homens como de mulheres. O crescimento das mulheres nos relacionamentos é desvalorizado, e as deficiências masculinas na participação em relacionamentos que fomentem o crescimento não são abordadas a tempo.

AVALIAÇÃO DA PERSPECTIVA PSICANALÍTICA

A teoria de Freud teve contribuições históricas e gerou debates consideráveis. Freud nos fez reconhecer os pensamentos e emoções inconscientes, a ambivalência dos primeiros relacionamentos entre pais e filhos e a presença de impulsos sexuais desde o nascimento. Seu método psicanalítico influenciou enormemente a psicoterapia moderna. No entanto, a teoria de Freud é fruto de seu próprio lugar na história e na sociedade. Grande parte dela parece rebaixar as mulheres, sem dúvida por causa de suas raízes no sistema social da cultura européia da era vitoriana. Além disso, Freud baseou suas teorias sobre o desenvolvimento normal não em uma população de crianças comuns, mas numa clientela de adultos neuróticos de classe

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média alta em terapia. Sua concentração estreita em fatores biológicos e de maturação e nas experiências precoces não leva em conta influência posteriores e outras na personalidade. Suas teorias, como as de Erikson e outros teóricos psicanalíticos, são difíceis de serem testadas. Pesquisas questionaram ou invalidaram muitos de sues conceitos, como, por exemplo, sua idéia de que o superego e a identidade sexual são resultado dos conflitos infantis durante a fase fálica (emde, 1992). A teoria de Erikson se saiu um pouco melhor, principalmente por sua ênfase nas influências culturais e sociais e no desenvolvimento além da adolescência. Contudo, Erikson também foi criticado por tomar o masculino como norma de desenvolvimento saudável. A teoria de Miller, a qual destaca a importância dos relacionamentos e não considera o desenvolvimento feminino como um desvio da norma, é bastante nova e, como as teorias de Freud e Erikson, é em grande parte baseada em observações clínicas. Uma questão central entre os teóricos psicanalíticos é a de se o desenvolvimento saudável depende mais da individuação (desenvolvimento do eu) ou da vinculação (relacionamentos com outras pessoas). Um modelo mais recente (Guisinger & Blat, 1994) procura combinar estes conceitos. De acordo com este modelo, o desenvolvimento saudável para homens e mulheres depende da interação vitalícia de uma individualidade com um senso de vinculação, ambos em contínuo amadurecimento.

PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM

A perspectiva da aprendizagem interessa-se não pelas forças inconscientes, mas pelo comportamento que pode ser observado e estudado objetiva e cientificamente. Os teóricos da aprendizagem sustentam que o desenvolvimento resulta da aprendizagem, uma mudança de longa duração no comportamento com base na experiência ou adaptação ao ambiente. Os teóricos da aprendizagem vêem o desenvolvimento como contínuo (mais do que em estágios) e enfatizam o desenvolvimento quantitativo (mudanças de quantidade mais do que de tipo). Duas importantes teorias da aprendizagem são o behaviorismo e a teoria da aprendizagem social (ou sociocognitiva).

BEHAVIORISMO

O behaviorismo descreve o comportamento observado como uma resposta previsível à experiência. Embora a biologia estabeleça limites para o que as pessoas fazem, os behavioristas vêem o meio como muito mais influente. Eles sustentam que os seres humanos em todas as idades aprendem sobre o mundo da mesma maneira que os outros animais: reagindo a condições ou aspectos de seu ambiente que acham agradáveis, dolorosos ou ameaçadores. Assim, os behavioristas procuram eventos que determinem se um comportamento particular irá se repetir. A pesquisa behaviorista trata de dois tipos de aprendizagem:

condicionamento clássico e condicionamento operante. Condicionamento Clássico Ansioso por registrar em filme os momentos memoráveis de Anna, Jonathan tirou fotografias dela sorrindo, engatinhando e exibindo suas outras conquistas. Sempre que o flash da câmera acendia, Anna piscava. Uma noite, quando Anna tinha 11 meses de idade, ao ver Jonathan empunhar a câmera, ela pisco antes do flash. Ela havia aprendido a associar a

câmera com a luz brilhante, de forma que sua visão ativou o reflexo de piscar. O piscar de Anna é um exemplo do condicionamento clássico, um tipo de aprendizagem no qual um animal ou pessoa aprende uma resposta a um estímulo que originariamente não trazia, depois do estímulo ser repetidamente associado a um estímulo que realmente traz a resposta.

  • 1. Antes do condicionamento: Anna pisca quando o flash se acende.

Piscar é uma resposta automática, reflexa, à luz brilhante. A luz, portanto, é

um estímulo não condicionado; ela automaticamente provoca uma resposta

não-aprendida (não-condicionada). A câmera é um estímulo neutro; sem o flash ela normalmente não provoca o piscar.

  • 2. Durante o condicionamento: Como Jonathan com frequência tira

fotos dentro de casa, Anna repetidamente vê a câmera com a luz. Toda vez que o pai levanta a câmera, a luz se acende a Anna pisca.

  • 3. Após o condicionamento: Anna pisca ao ver somente a câmera .

Ela aprendeu a associá-la à luz e a responder da mesma forma a ambas. A câmera tornou-se um estímulo condicionado; depois de ser repetidamente aliada à luz, ela agora produz o piscar como resposta condicionada. Os princípios do condicionamento clássico foram desenvolvidos pelo fisiólogo russo Ivan Pavlov (1849-1936), o qual montou experimentos em que cães aprendiam a salivar ao som de uma sineta que soava na hora de comer. O behaviorista americano John B. Watson (1878-1958) aplicou as teorias de estímulo e resposta da aprendizagem em crianças. Watson alegava que poderia moldar qualquer criança de maneira que desejasse. Através do condicionamento clássico, ele ensinou um bebê, conhecimento como o “pequeno Albert”, a ter medo de objetos brancos peludos. Condicionamento Operante Terrell é um bebê deitado tranquilamente em seu berço. Quando ele sorri, sua mãe vai até o berço, o toma nos braços e brinca com ele. Mais tarde seu pai faz o mesmo. À medida que esta sequencia

continua a ocorrer, Terrel aprende que algo que ele faz (sorrir) pode produzir algo que ele gosta (atenção afetuosa de um dos pais) e assim continua sorrindo para atrair a atenção dos pais. Uma resposta inicialmente acidental tornou-se uma resposta deliberada e condicionada. Este tipo de aprendizagem é chamado de condicionamento operante porque o indivíduo aprende a partir das conseqüências de “operar” no ambiente. O psicólogo americano B. F. Skinner (1904-1990) formulou os princípios básicos do condicionamento operante com base em trabalhos principalmente com ratos e pombos. Skinner (1938) sustentava que os mesmos princípios se aplicavam aos seres humanos. Ele descobriu que um organismos tende a repetir uma resposta que foi reforçada e a suprimir uma que foi castigada. O reforço é uma conseqüência do comportamento que aumenta a probabilidade de que o comportamento se repita; no caso de Terrell, a atenção de seus pais Reforça seu sorriso. O castigo é uma conseqüência do comportamento que diminui a probabilidade de repetição. Se uma conseqüência está reforçando ou castigando depende da pessoa. O que é reforço para uma pessoa pode ser castigo para outra. O reforço pode ser positivo ou negativo. O reforço positivo consiste em dar uma recompensa como comida, medalhas, dinheiro ou elogio, ou o ato de tomar o bebê nos braços. O reforço negativo consiste em levar embora algo que a pessoa não gosta (conhecido como evento aversivo), como, por exemplo, um forte ruído. Às vezes confunde-se reforço negativo e castigo. Contudo, eles são diferentes. O castigo elimina um comportamento trazendo um evento aversivo (como espancar uma criança ou dar um cheque elétrico em um animal) ou retirando um evento positivo (como assistir televisão). O reforço negativo estimula a repetição de um comportamento removendo um evento aversivo. O reforço é mais efetivo quando sucede imediatamente a um comportamento. Se uma resposta não é mais reforçada, no decorrer do tempo ela irá retornar a seu nível (básico) original. Isso é chamado de extinção. Se depois de um certo tempo ninguém tomar Terrell nos braços quando ele sorrir é possível que ele não pare de sorrir; mas o fará com menos frequência do que no caso de seu sorriso ainda trazer reforço. O reforço intermitente – reforçar uma resposta algumas vezes e não em outras – produz comportamento mais duradouros do que reforçá-la a tempo todo. Isto se dá porque, quando o reforço termina, leva mais tempo para que a pessoa o perceba. Assim, os pais que somente de vez em quando cedem aos acessos de mau humor de uma criança acabam fortalecendo este tipo de comportamento ainda mais do que se o fizessem todas as vezes – e então parassem. Se estivessem reforçando todos os acessos, quando, parassem de fazê-lo a criança perceberia quase instantaneamente que seu maus humor não estava produzindo o resultado desejado. A modelação é uma técnica utilizada para trazer uma nova resposta reforçando-se respostas que são cada vez mais semelhantes à desejada. Por

exemplo, ao ajudar o pequeno Joey, de cinco anos de idade, a aprender a jogar uma bola com mais precisão, sua mãe primeiramente o elogiava generosamente se a bola Caísse a certa distância do alvo desejado. Pouco a pouco ela dava elogios somente se a bola caísse cada vez mais perto do alvo. A modelação é muitas vezes parte da modificação comportamental, uma forma de condicionamento operante que é frequentemente usada para eliminar um comportamento indesejável ou produzir comportamento positivo, como obedecer a regras em sala de aula. A modificação comportamental é particularmente efetiva entre crianças com necessidades especiais, como jovens com problemas mentais ou perturbações emocionais.

TEORIA DA APRENDIZAGEM SOCIAL (SOCIOCOGNITIVA)

A teoria da aprendizagem social, fruto do behaviorismo, sustenta que as crianças aprendem comportamentos sociais observando e imitando modelos (geralmente seus pais). Albert Bandura (nascido em 1925), professor de psicologia da Universidade de Stanford, desenvolveu muitos dos princípios da moderna teoria da aprendizagem social, também conhecida como teoria sociocognitiva, a qual é hoje mais influente do que o behaviorismo. A teoria da aprendizagem social difere do behaviorismo em muitos aspectos (Bandura, 1977, 1989). Primeiro, ela considera o aprendiz um contribuinte ativo para seu aprendizado. Enquanto behavioristas e teóricos da aprendizagem social vêem o ambiente modelando a criança, também atua sobre o ambiente e, na verdade, cria o ambiente até certo ponto. O comportamento hostil de uma criança cria um ambiente negativo, de rejeição; o comportamento alegre e cooperativo de uma outra criança cria um ambiente positivo, de aceitação. Segundo, embora os teóricos da aprendizagem social, como os behavioristas, enfatizem a experimentação loboratorial, eles acreditam que as teorias baseadas em pesquisas com animais não podem explicar o comportamento humano. As pessoas aprendem num contexto social, e a aprendizagem humana é mais complexa do que um simples condicionamento. Terceiro, a teoria da aprendizagem social reconhece a importância da cognição. Ela sustenta que a resposta cognitiva das crianças a suas percepções, mais do que uma resposta reflexa ao reforço ou castigo, é fundamental para o desenvolvimento. De particular importância na teoria da aprendizagem social é a observação e imitação de modelos. As crianças adquirem novas habilidades através da aprendizagem observacional. As crianças promovem de maneira ativa sua própria aprendizagem social quando escolhem os modelos que imitam. A escolha é influenciada pelas características do modelo, da criança e do ambiente. Uma criança pode

escolher um dos país em vez do outro. Ou então um outro adulto (por exemplo, um professor, uma personalidade da televisão, um esportista ou um traficante de drogas) além – ou ao invés – de um dos país. As crianças tendem a imitar pessoas de alto status e pessoas cujas personalidades são semelhantes a sua. Uma criança com tendência agressivas terá maior probabilidade de imitar o Rambo do que o Gasparzinho. O comportamento específico que as crianças imitam depende do que vêem como valorizado em sua cultura. Se todos os docentes na escola de Calor são mulheres, ele não irá tomar seu comportamento por modelo, por pensar que isso não seria “masculino”. Mas se encontrar um professor masculino do qual goste, ele pode mudar de idéia quanto ao valor dos professores como modelo. Fatores cognitivos, como a capacidade de prestar atenção e organizar mentalmente a informação sensória, afetam o modo no qual as pessoas incorporam o comportamento observado. Processos cognitivos estão em funcionamento enquanto as pessoas observam modelos, aprendem “partes” de comportamento e mentalmente agrupa, estas partes formando novos padrões complexos de comportamento. Uma mulher que tenta moldar seu saque no tênis no de Steffi Graf e seu back no de Monica Seles irá integrar ambos os golpes em seu estilo próprio de jogar.

AVALIAÇÃO DA PERSPECTIVA DE APRENDIZAGEM

Tanto o behaviorismo quanto a teoria da aprendizagem social ajudaram a tornar o estudo da psicologia mais cientifico. Seus termos são definidos de maneira precisa, e suas teorias podem ser testados em laboratório. Ao enfatizar as influências ambientais, as teorias da aprendizagem ajudam a explicar as diferenças culturais no comportamento (Horowitz), 1992). Porém, elas subestimam a importância da hereditariedade e da biologia. Além disso, uma vez que aplicam os mesmos princípios de comportamento desde a infância até a idade adulta, elas não tratam do desenvolvimento relacionado com a idade. O behaviorismo foi especialmente útil na formulação de terapias para efetuar rápidas mudanças de comportamento (como parar de fumar) ou ensinar novos comportamentos (como usar o banheiro). Contudo, como os behaviorists não estão interessados nas causas dos sintomas, eles podem eliminar um comportamento indesejável (como roubar) por meio.

PERSPECTIVA COGNITIVA

A perspectiva cognitiva está interessa nas mudanças qualitativas nos processos de pensamento e no comportamento que reflete tais mudanças. Ela vê as pessoas como seres ativos que crescem com seus próprios impulsos e padrões de desenvolvimento internos. Ela vê toda pessoa normal, desde a primeira infância, como agente que constrói ativamente seu mundo.

A TEORIA DOS ESTÁGIOS COGNITIVOS DE JEAN PIAGET

Grande parte do que sabemos sobre como as crianças pensam se deve ao trabalho do teórico suíço Jean Piaget (1896 – 1980). Como jovem estudante em Paris, Piaget começou a padronizar os testes que Alfred Binet havia desenvolvido para avaliar a inteligência de escolares franceses. Piaget ficou intrigado com as respostas erradas das crianças, vendo nas mesmas pistas para seus processos de pensamento. A partir da observação de seus próprios filhos e de outras crianças, Piaget criou uma teoria abrangente de como o desenvolvimento cognitivo resulta numa capacidade crescente de adquirir e usar conhecimento sobre o mundo. O método clínico de Piaget combinava observação e questionamento flexível. Para descobrir como as crianças pensam. Piaget dava continuidade às reposas fazendo mais perguntas. Desta maneira, ele descobriu, por exemplo, que uma criança típica de quatro anos acreditava que moedas ou flores eram mais numerosas quando organizadas em fila do que quando empilhadas. Piaget acreditava que o núcleo do comportamento inteligente é uma capacidade inata de adaptar-se ao ambiente. Usando suas capacidades sensoriais, Motors e reflexas, as crianças jovens aprendem e atuam sobre o ambiente a sua volta. Ao tocar um seixo, ou explorando os limites de uma sala, elas desenvolvem uma idéia mais precisa de seu mundo. Piaget descreveu o desenvolvimento cognitivo como uma série de estágios (listados na Tabela 1-5 e discutidos nos capítulos posteriores). Em cada estágio a criança desenvolve uma nova maneira de pensar e responder ao ambiente. Assim, cada estágio constitui uma mudança qualitativa de um tipo de pensamento ou comportamento para outro. Cada estágio é calcado no anterior e constrói os alicerces para o seguinte. Piaget acreditava que todas as pessoas passam pelos mesmos estágios na mesma ordem, muito embora os momentos de transição variem. Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo ocorre por meio de três princípios inter-relacionados: organização, adaptação e equilibração. Estes

princípios operam em todos os estágios de desenvolvimento e afetaram todas as interações com o ambiente. A organização cognitiva é a tendência de criar sistemas de conhecimento cada vez mais complexos. Desde que nascem, as pessoas organizam o que conhecem por meio de representações mentais da realidade que as ajudam a dar sentido a seu mundo. Dentro dessas representações encontram-se estruturas chamadas esquemas: padrões organizados de comportamento que uma pessoa usa para pensar e agir em uma situação. Um bebê tem esquemas simples para sugar, olhar e assim por diante. Desde os primeiros dias de vida, os bebês começam a variar e combinar esquemas. Os bebês desenvolvem esquemas diferentes para sugar o seio, a mamadeira ou o polegar. A princípio, os esquemas para olhar e pegar operar de maneira independente. Mais tarde, os bebês integram estes esquemas separados em um único que lhes permite olhar um objeto enquanto o seguram. À medida que as criança adquirem mai informações, seus esquemas tornam-se cada vez mais complexos, progredindo de maneiras de realizar ações motoras até o pensamento crítico sobre percepções sensoriais, e depois até o pensamento abstrato. Adaptação é o termo de Piaget para como uma pessoa lida com novas informações. A adaptação envolve dois passos: (1) assimilação, tomar uma informação e incorporá-la em estruturas cognitivas existentes, ou formas de pensar, e(2) acomodação, mudar nossas idéias, ou estruturas cognitivas, para incluir o novo conhecimento. Um bebê alimentado ao seio que começa a mamar num bico de borracha está mostrando assimilação – usando um esquema antigo para lidar com um novo objeto ou situação. Quando o bebê descobre que mamar numa mamadeira requer movimento de boca e língua um pouco diferentes daqueles para mamar no peito, ele se acomoda modificando o esquema antigo. Ele adaptou seu esquema original de mamar para lidar com uma nova experiência – a mamadeira. Assim, assimilação e acomodação trabalham juntas para gerar crescimento cognitivo. A equilibração é uma busca constante de equilíbrio um estado de equilíbrio entre a criança e o mundo exterior e entre as próprias estruturas cognitivas da criança. A necessidade de equilíbrio leva uma criança a mudar da assimilação para a acomodação. Quando as crianças não podem manejar novas experiências com suas estruturas existentes, elas organizam novos padrões mentais, restaurando o equilíbio.

NEOPIAGETIANOS E A ABORDAGEM DE PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÕES

A mais nova abordagem do processamento de informações analisa os processos mentais subjacentes ao comportamento inteligente: percepção, atenção, memória, e resolução de problemas. Os cientistas que adotam estas abordagem estudam como as pessoas adquirem, transformam e usam informações sensoriais por meio da manipulação ativa de símbolos ou imagens mentais. Como Piaget, os estudiosos do processamento de informações vêem as pessoas como agentes ativos que pensam sobre seu mundo; mas, diferente de Piaget, eles não propõem estágios de desenvolvimento. Os psicólogos do desenvolvimento neopiagetianos ampliaram e modificaram a teoria de Piaget por meio de sua integração com a abordagem do processamento de informações Robbie Case (1985, 1992), um neopiagetiano de destaque, assegura que as crianças se desenvolvem cognitivamente tornando- se mais eficientes no processamento de informações (em vez de por equilibração, como acreditava Piaget). Uma das formas de fazer isso é por meio da prática. Segundo Case, existe um limite para o número de esquemas que uma criança pode manter em mente. Uma criança que pratica uma habilidade, como contar ou ler, torna-se capaz de realizá-la com maior rapidez, maior proficiência, quase automaticamente, liberando um pouco de “espaço” mental para informações adicionais e resolução de problemas mais complexa. A maturação dos processos neurológicos da criança também amplia a capacidade de memória disponível. Case delineou uma série de estágios semelhantes aos de Piaget. Sua teoria está sendo estendida a campos tão dispares quanto desenvolvimento emocional e deficiência de aprendizagem.

AVALIAÇÃO DA PERSPECTIVA COGNITIVA

Piaget foi o precursor da atual “revolução cognitiva” na psicologia, com sua ênfase nos processos mentais internos, em oposição à preocupação da teoria da aprendizagem clássica com as influências externas e comportamento explícitos. Piaget, que escreveu mais de 40 livros e mais de 100 artigos, inspirou mais pesquisas sobre desenvolvimento cognitivo infantil do que qualquer outro teórico. Entre os importantes desenvolvimentos oriundos da teoria de Piaget estão as teorias de Lawrence Kohlberg da identidade de gêneros e julgamento moral. As observações cuidadosas de Piaget produziram uma riqueza de informações e algumas conclusões surpreendentes. Quem, por exemplo, teria pensado que até os seus ou sete anos mesmos as crianças mais brilhantes não percebem que uma bola de argila à qual se deu o formato de uma “minhoca” perante seus olhos ainda contém a mesma quantidade de argila? Ou que um bebê poderia pensar que uma pessoa que não está mais a sua frente pode não

existir mais? Piaget nos mostrou que as mentes das crianças não são miniaturas das mentes dos adultos. Compreender como as crianças pensam torna mais fácil para os pais ensiná-las e ajuda os professores a saber como e quando introduzir tópicos no currículo. Entretanto, Piaget falou basicamente da criança “média” e deu pouca importância à diferenças individuais ou às maneiras nas quais a cultura, a educação e a motivação afetam o desempenho. Ele falou pouco sobre o desenvolvimento emocional e da personalidade. Muitas de suas idéias são provenientes não de pesquisas rigorosas mas de observação informal. Pesquisas mais recentes sugerem que ele subestimou seriamente a capacidade de crianças jovens. Alguns psicólogos contemporâneos questionam sua idéia de estágios de crescimento cognitivo claramente demarcado, vendo-o como mais gradual e contínuo (Flavell, 1992). A abordagem de processamento de informações oferece uma maneira valiosa de avaliar a inteligência e reunir informações sobre o desenvolvimento da memória e outros processos cognitivos. Contudo, ela dá pouca ou nenhuma atenção a aspectos importantes do desenvolvimento cognitivo como criatividade, motivação e interação social. A abordagem neopiagetiana, e o modelo de Case em particular, é uma tentativa promissora de explicar os processos pelos quais as mudanças qualitativas ocorrem na cognição e os limites da aprendizagem em qualquer estágio. Em função de sua ênfase na eficiência do processamento, ela ajuda a explicar diferenças individuais na capacidade cognitiva. A teoria ainda está sendo desenvolvida e necessita de mais pesquisas de sustentação (P. H. Miller,

1993).

PERSPECTIVA ETOLÓGICA

A perspectiva etológica concentra-se nas bases biológicas e evolutivas do comportamento. Na década de 30, dois zoólogos europeus, Konrad Lorenz e Niko Tinbergen, desenvolveram a disciplina científica da etologia, o estudo do comportamento de espécies animais em sues ambientes naturais ou em laboratório. Os etologistas dependem principalmente da observação naturalista. Eles acreditam que, para cada espécie, uma variedade de comportamentos inatos e específicos se desenvolveu para aumentar as chances

de sobrevivência. Nos anos 50, o psicólogo britânico John Bowlby estendeu os princípios etológicos ao desenvolvimento humano.

Estampagem e apego

Num estudo bem conhecido, Lorenz (1957) imitava o andar gingado dos patos, grasnava e batia os braços, e conseguiu fazer com que patinhos recém- nascidos o seguissem da mesma maneira como seguiriam sua mãe. Lorenz demonstrou que aves recém-nascidas seguem o primeiro objeto em movimento que vêem, seja ele um membro de sua própria espécie ou não, e tornam-se cada vez mais apegadas ao mesmo. Geralmente, este primeiro apego é com a mãe; mas caso o curso natural dos acontecimentos seja perturbado, outras ligações, como aquela com Lorenz, podem ocorrer. Este fenômeno é chamado de estampagem, e Lorenz acreditava que fosse automático e irreversível. A estampagem, disse Lorenz, é resultado de uma predisposição para a aprendizagem: a prontidão do sistema nervoso de um organismo para adquirir certas informações durante um período crítico (ou sensível) breve no início da vida. Caso os patos não tivessem nenhum objeto para seguir durante o período crítico após o nascimento, a estampagem não ocorreria. De modo semelhante, entre cabras e vacas, certos comportamentos ritualísticos ocorrem logo após o nascimento, Caso esses rituais sejam interrompidos ou impedidos, a mãe e sua prole não irão se reconhecer. Os resultados para o jovem animal são devastadores: definhamento físico e morte ou desenvolvimento anormal. Algo semelhante à estampagem ocorre entre recém-nascidos humanos e suas mães? Bowlby (1951) estava convencido da importância do laço mãe-bebê e advertia contra a separação destes sem um bom cuidado substituto. Sua convicção era em parte oriunda do exame de estudos etológicos sobre a ligação em animais e em parte de ver crianças perturbadas numa clínica psicanalítica em Londres. Mary Ainsworth, originalmente colega mais jovem de Bowlby, estudou como os bebês americanos e africanos tornam-se apegados a suas mães e desenvolveu a “Situação Estranha”. Para medir o apego. A pesquisa em apego baseia-se na crença de que o bebê e o genitor têm uma predisposição biológica para tornarem-se apegados um ao outro e que este apego é importante para a sobrevivência do bebê.

AVALIAÇÃO DA PERSPECTIVA ETOLÓGICA

A perspectiva etológica nos desafia a olhar além do valor adaptativo imediato de um comportamento para um indivíduo para sua função na promoção da sobrevivência da espécie. Até agora, esta abordagem tem sido aplicada principalmente a algumas questões específicas de desenvolvimento, como o apego entre o bebê e quem o cuida e a interação entre pares, mas tem tido pouco a dizer sobre outros aspectos do desenvolvimento humano, como a linguagem e o pensamento abstrato. Seus métodos podem ser mais adequados para o estudo de animais do que de pessoas. Entretanto, a pesquisa etológica

de fato assinala o valor da observação naturalista, a qual pode ser combinada de modo produtivo com outros métodos (P.H. Miller, 1993).

Perspectiva contextual

Segundo a perspectiva contextual, o desenvolvimento humano pode ser compreendido somente em seu contexto social. O indivíduo não é uma entidade isolada que interage com o ambiente e sim um aparte inseparável do mesmo. A pessoa em desenvolvimento atua e muda o ambiente, enquanto este, em constante transformação, atua e muda a pessoa. Este ênfase no contexto do desenvolvimento, que encontra repercussões na abordagem ecológica de Bronfenbrenner, contrasta com o retrato do indivíduo solitário traçado por Piaget e teóricos do processamento de informações. Os contextualistas enfatizam as diferenças individuais. Os indivíduos estabelecem objetivos dentro de um determinado contexto como o percebem e então selecionam novos objetivos dentro do novo contexto que procuram ou que então se apresenta. O sucesso depende do quão apropriado é o comportamento para seu contexto. Por exemplo, fabricar barcos pesqueiros pode ser um comportamento altamente adaptativo em uma ilha até a chegada de uma fábrica cujos efluentes poluídos matam os peixes.

TEORIA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY

O notável psicólogo russo Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) graduou-se em direito e mantinha interesse especial pela linguagem e literatura. Seu interesse pelo desenvolvimento cognitivo surgiu de seus esforços para ajudar crianças cegas, surdas e mentalmente retardadas a realizarem seu potencial. Durante a convulsão social após a revolução russa de 1919, teorias radicais novas como a de Vygotsky tiveram recepção calorosa; mas ele perdeu o apoio durante o período stalinista (1927-1953). Com a tradução de seu trabalho para o inglês e o reconhecimento cada vez maior dos contextos culturais do desenvolvimento e da importância da pesquisa intercultural, suas idéias tornaram-se mais influentes. A teoria sociocultural de Vygotsky relaciona-se principalmente com atividades mentais superiores e tem importantes implicações para a educação e testes cognitivos. Seu foco é a criança ativa, criadora de objetivos, num contexto sócio-histórico-cultural. Sua ênfase é em como a interação social com os adultos pode realizar o potencial de aprendizagem da criança. Segundo Vygotsky, os adultos devem dirigir e organizar o aprendizado das crianças para eu elas possam dominá-lo e internalizá-lo.

O conceito mais conhecido de Vygotsky é o de zona de desenvolvimento proximal (ZPD). As crianças na zona de desenvolvimento proximal para uma dada tarefa (como multiplicar frações) quase podem – mas ainda não totalmente – realizá-la por si mesmas. Porém, com o tipo certo de instrução, elas podem realizá-la com sucesso. Um bom professor identifica a ZPD de uma criança e a ajuda a ir além da mesma. O adulto então gradualmente dá menos apoio até que a criança possa realizar a tarefa sem ajuda. Os pesquisadores aplicaram a metáfora dos andaimes – plataformas temporárias nas quais operários da construção se apóiam – para este modo de ensino (Wood, 1980; Wood, Bruner & Rossa, 1976). O conceito de andaimes refere-se ao apoio temporário que os pais ou professores oferecem a uma criança para a realização de uma tarefa.

AVALIAÇÃO DA PERSPECTIVA CONTEXTUAL

A perspectiva contextual, e a teoria de Vygotsky em particular, sugere que o desenvolvimento das crianças de uma cultura ou de um grupo dentro de uma cultura (como americanos brancos de classe média, por exemplo) pode não ser uma norma apropriada para crianças de outras sociedades ou grupos culturais. Testes baseados na teoria de Vygotsky, a qual focaliza o potencial da criança, apresentam uma mudança bem vinda no padrão de testes de inteligência que avaliam apenas o que a criança já aprendeu; e muitas crianças podem se beneficiar com o tipo de orientação que Vygotsky prescreve. Contudo, o conceito de ZPD pode não se prestar à medição precisa. Ele também deixa perguntas sem respostas: por exemplo, qual a influência da motivação e capacidade de aprendizagem da criança? Além disso, a teoria dá pouca atenção a questões de desenvolvimento, como o papel da maturação (P.H. Miller, 1993). Nossa palavra final neste capítulo introdutório é a de que todo este livro está longe de ser a palavra final. Embora tenhamos tentado incorporar as informações mais importantes e atualizadas sobre os modos nos quais as pessoas se desenvolvem, os estudiosos do desenvolvimento estão sempre aprendendo mais. À medida que ler o texto, você certamente levantará suas próprias questões. Pensando sobre elas, e talvez eventualmente conduzindo pesquisas para encontrar respostas, é possível que você mesmo, agora apenas iniciando o estudo do desenvolvimento humano, um dia venha a contribuir para nosso conhecimento sobre a espécie interessante à qual pertencemos.

LINGUAGEM

“Toda Língua são rastros de velhos mistérios”. Guimarães Rosa.

MARIA JURACY TONELLI SIQUEIRA ADRIANO HENRIQUE NUERNBERG

O QUE É A LINGUAGEM

O que fazemos quando queremos mostrar a uma pessoa o que estamos pensando ou sentindo? Em geral, falamos. E se, por algum motivo qualquer estamos impossibilitados de falar? Podemos tentar comunicarmo-nos através de gestos, da mímica, da escrita, de atitudes, do corpo, enfim, podemos utilizar outras formas de linguagem para transmitir aos demais o que pretendemos. Segundo alguns estudiosos da comunicação humana (Watslawick 1967) “É impossível não comunicar”, pois mesmo em silêncio estamos comunicando algo como, por exemplo, não quero falar” ou “não quero falar agora” ou “isto aqui está muito chato” ou “não estou entendo nada” e assim por diante. Sem buscamos formas de fornecer aos outros meios mais claros para identificarem o que queremos dizer, no entanto, ficamos à mercê de sua interpretação arbitrária. Não que nossos ouvintes não nos interpretem sempre mas, certamente, há que se estabelecer um código comum entre nós para que possamos comunicarmo-nos mais facilmente. Neste sentido, os grupos humanos constroem formas partilhadas, Código pelos quais seus vários membros possam transmitir as informações uns aos outros. As línguas atestam isto, sendo que, mesmo entre aqueles que falam

uma língua única, há diferença significativas segundo as tradições do grupo ao qual pertencem. No Brasil, por exemplo, usamos pelo menos três palavras diferentes para nomear uma mesma raiz comestível: mandioca, aipim, macaxeira. Se não pertencemos ao grupo que a ela nomeia mandioca, necessitaremos de algumas pistas adicionais para compreendermos do que se trata afinal. Para além de sua função de nomeação, as palavras apresentam-se também carregas de sentido. Neste caso, ao falar mandioca eu falo muito mais coisas do que uma mera referência à raiz em si. Para alguns, lembranças de uma época de infância são imediatamente evocadas, resgatando os almoços em família, nos sábados em que em cima da mesa a comida mineira, com carde de porco, couve refogada e mandioca cozida com manteiga enchia os olhos, os narizes e o estômago. Para outros, certamente, sentidos diferentes existirão, posto que cada um de nós, embora pertencendo a grupos que compartilham uma mesma cultura, compreende através de distintas maneiras os enunciados em trânsito nas relações sociais. Outra variação da comunicação humana é a linguagem escrita, cuja característica principal é a possibilidade de registro e transmissão de informações de maneira mais permanente do que a linguagem oral. Se este última surgiu em decorrência da necessidade da comunicação imediata, a escrita vem para garantir a durabilidade destas informa coes no tempo e no espaço, permitindo também o acesso a um interlocutor ausente do campo. Através da escrita nos comunicamos com amigos queridos que se encontram longe de nós, registramos nossas experiências profissionais sob a forma de curriculum vitae, apresentamos nossa idéias em trabalhos científicos deixamos bilhetes nossos companheiros e moradia, firmamos relações contratuais, enfim, entre tantas possibilidades, organizamos nosso cotidiano imediata e deixamos nossa marca através dos tempos. É possível, por exemplo, reconstituir toda uma época histórica, incluindo modos de viver, através das diferentes formas de registro e dos textos produzidos pela humanidade. Das primeiras verbalizações e pinturas nas cavernas até as línguas atuais e suas formas escritas evidencia-se a dimensão histórica e social desta produção humana. Se o homem primitivo lisa os sinais da natureza (pegadas, direção do vento, galhos quebrados, etc) e com eles orientava sua ação no mundo, com a criação dos signos (enquanto sinais artificialmente criados por homens e mulheres) amplia-se o âmbito das possibilidades da existência humana. Por hora convém ressaltar que a linguagem, enquanto uma função complexa, apresenta-se como uma das grandes questões das Ciências Humanas e Sociais neste século, sobretudo nas áreas da Psicologia, Sociologia e, evidentemente, da Linguística. Inúmeras teorias dedicaram ênfase à linguagem, ainda que defendendo distintos pontos de vista e chamando a atenção para diferentes aspectos desse tema.

A LINGUAGEM SEGUNDO VYGOTSKI E BAKHTIN

Homens e mulheres diferenciam-se dos outros animais pelo fato de que as categorias fundamentais de sua ação no mundo mudaram substancialmente no transcurso de sua história com a introdução do trabalho social e das formas de vida societária a ele vinculadas. O trabalho social, portanto, mediante a divisão de suas funções, originou novas formas de ação, não imediatamente relacionadas aos motivos biológicos elementares. O segundo fator decisivo nesta trajetória é o surgimento da linguagem. Faz-se necessário, então tratar da linguagem dentro do processo histórico de desenvolvimento da cultura e, consequentemente, dos próprios homens e mulheres. Sendo assim, parte-se do pressuposto de que há uma relação de tensão entre a história do ser humano enquanto espécie com a produção da linguagem, entendida como resultado na necessidade de complexificação das formas de comunicação. Conforme a ontologia marxista, a linguagem teria sido produzida por homens e mulheres a partir do processo de complexificação de suas necessidades e da divisão do trabalho, o que engendrou uma nova necessidade:

a de uma comunicação mais estreita (Luria, 1986). Face a isso, passou-se a designar ações e situações por meio de códigos, os quais estariam fundamentalmente vinculados ao momento mais imediato de seu contexto social. Partimos também do fato de que.

“A LINGUAGEM É TÃO VELHA COMO A CONSCIÊNCIA: É A CONSCIÊNCIA REAL, PRÁTICA, QUE EXISTE TAMBÉM PARA OUTROS HOMENS E QUE PORTANTO EXISTE IGUALMENTE SÓ PARA MIM E, TAL COMO A CONSCIÊNCIA. SÓ SURGE COM A NECESSIDADE, AS EXIGÊNCIAS DOS CONTATOS COM OUTROS HOMENS. ONDE EXISTE UMA RELAÇÃO, ELA EXISTE PARA MIM” (MARX E ENGELS, 1989, P. 36).

Em A Ideologia Alemã (1989), Marx e Engels afirmam que não se pode atribuir um caráter autônomo à linguagem, como os filósofos idealistas fizeram com o pensamento. Ambos são expressões da vida real. Por outro lado, o próprio Engels, em carta a Bloch, de 21/09/1890, argumenta que nem todas as alterações que acontecem nas instituições sociais de sevem a causas estritamente econômicas, o que nos leva a crer que a linguagem goza de relativa autonomia em relação às formações sociais. Aparentemente contraditórias, estas duas afirmações demonstram o caráter complexo da linguagem, que pode ser estudada a partir de múltiplos pontos de vista, sendo, ao mesmo tempo, individual e social, física, fisiológica e psíquica. Neste

sentido, faz-se importante não desvinculá-la da vida social sem, no entanto, desconsiderar sua especificidade. Neste caso, reduzi-la a um complexo língua e fala por um lado, apostando na sua baixa mobilidade histórica e no fato de que o sujeito da fala é axiomaticamente individual, como o quer Perry Anderson, em seu livro A crise da crise no marxismo (1985), ou, por outro, reduzi-la ao nível ideológico, parece não nos ajudar muito a compreendê-la em suas múltiplas facetas e determinações. Da mesma forma, repetir que a linguagem é instrumento de poder não é nada inovador ou esclarecedor. Tentaremos, com base nas teorias da Abordagem Histórico-Cultural, desenvolver esse tema, tendo em vista a importância desse princípio para a noção de um homem histórico e socialmente constituído que se defende aqui. A linguagem, transformando-se através da história, passou de uma função de designação de objetos na atividade prática entre os homens a uma função de acúmulo e transmissão de conhecimento individuo a individuo e através das gerações. Tal processo histórico expressa-se também na unidade central da linguagem, a saber, a palavra, cuja transformação implicou na estabilização do âmbito de generalização e na progressiva redução do universo de sua referência (Luria, 1986). Assim, se nos primórdios uma palavra era utilizada para comunicar um número considerável de eventos ou informações, aos poucos foi se restringindo o grau de alcance de seus significados, os quais passaram a uma determinação maior do contexto. Na base da linguagem estão as suas propriedades de comunicação e significação, sendo esta última pautada no caráter instrumental do signo², cuja orientação dá-se no sentido da transformação dos próprios homens e mulheres, ou, dito de outra forma, da constituição da consciência. Nesse sentido, poder-se-ia dizer que, até certo ponto, a história da palavra reflete a própria história da origem social da consciência. Diante desse pressuposto da indissociabilidade da linguagem com a consciência, destacamos que estas categorias são a chave para a compreensão do processo de hominização. Através da linguagem, homens e mulheres emanciparam-se da imediatez da realidade prática e passaram a usufruir de uma capacidade exclusiva de sua espécie: a de planejar, regular e refletir sobre a própria atividade. Com a linguagem desenvolvida, seu mundo duplica-se e o homem passa a poder operar mentalmente com objetos ausentes de seu campo perceptivo e vivencial imediato. Ele pode evocar voluntariamente as imagens, objetos, ações, relações, independentes de sua presença e, voluntariamente, dirigir este segundo mundo, o que inclui sua memória e suas ações. Assim, pode-se dizer que não apenas a duplicação do mundo nasce da linguagem, mas também a ação voluntária (Luria). Sem o trabalho e sem a linguagem, o pensamento abstrato “categorial” não poderia existir no homem (IBID., p. 22). É Vygotski quem aprofunda o estudo da linguagem no processo da constituição dos sujeitos, trazendo para esse âmbito a perspectiva do ser humano histórico e social a que nos referimos. Basicamente, esse autor

desenvolve a tese de que não há nada que exista no indivíduo que não tenha existido num primeiro momento no contexto das relações sociais. Para ele, a linguagem é o veículo de constituição da consciência a partir do contexto das relações sociais, sendo que esta última categoria abrange o conjunto das Funções Psicológicas Superiores. A linguagem exerce, portanto, uma dupla função. De um lado, ela exerce o papel de instrumento criado pelos homens para promover a comunicação entre eles e entre as gerações, permitindo o registro e a transmissão da produção cultural historicamente acumulada. De outro, ela exerce a função de mediação simbólica que permite ao homem desenvolver modos peculiares de pensamento sé a ele possíveis. Assim, a linguagem é constituinte de homens e mulheres ao lhes facultar o acesso e o acesso e o desenvolvimento, das funções psicológicas superiores: raciocínio lógico, memória voluntária, atenção dirigida etc. Através da Lei da Dupla Formação que Vygotski (1984) estabeleceu, destaca-se que a linguagem possibilita a transformação das funções psicológicas elementares em superiores, as quais são caracteristicamente humanas. Ou seja, transforma funções como a memória elementar, em memória deliberada (onde controlo minha memória); ou a atenção elementar; em atenção concentrada (onde concentro minha atenção no foco desejado). Em resumo, através da instrumentalização dos signos, as funções psicológicas passam a possibilitar ao sujeito atuar na realidade de forma consciente e deliberada. Assim, a consciência, em seu âmbito particular, é constituída no contexto das relações de significação com o outro e afirma o ser consciente, o ser capaz de regular a própria conduta e vontade (zanella, 1997). Nas palavras de Vygotski.

“O SISTEMA DE SIGNOS REESTRUTURA A TOTALIDADE DO PROCESSO PSICOLÓGICO, TORNANDO A CRIANÇA CAPAZ DE DOMINAR SEU MOVIMENTO. ELA RECONSTRÓI O PROCESSO DE ESCOLHA EM BASES TOTALMENTE NOVAS. O MOVIMENTO DESCOLA-SE, ASSIM, DA PERCEPÇÃO DIRETA, SUBMETENDO-SE AO CONTROLE DAS FUNÇÕES SIMBÓLICAS INCLUÍDAS NA RESPOSTA DE ESCOLHA. ESSE DESENVOLVIMENTO REPRESENTA UMA RUPTURA FUNDAMENTAL COM A HISTÓRIA DO COMPORTAMENTO E INICIA A TRANSIÇÃO DO COMPORTAMENTO PRIMITIVO DOS ANIMAIS PARA AS ATIVIDADES INTELECTUAIS SUPERIORES DOS SERES HUMANOS” (VYGOTSKI, 1984, P. 39-40).

À linguagem abrange a dimensão da significação enquanto função do signo. (Pino, 1995). A gênese da consciência, nesse sentido, é a apropriação da significação da atividade na relação com o outro, processo em que o indivíduo

transforma as funções interpsicológicas presentes/constituídas nas/pelas relações sociais em funções intrapsíquicas. Por isso, homens e mulheres são seres culturais, na medida que o que os torna humanos é a apropriação da cultura que é, por sua vez, produzida pelos próprios seres humanos. Compreender essa dimensão dialética do processo de constituição dos sujeitos é condição sine qua non para entender a perspectiva aqui defendida. O que se pretende destacar aqui é a forma de pensar nessa perspectiva. Estão aí presentes duas dimensões que se relacionam dialeticamente. A primeira é a de um sujeito passivo, que é constituído socialmente pela apropriação dos significados das relações sociais, pela ação do outro que significa a atividade do sujeito, a atuação deste no mundo. Por outro lado, há a dimensão de um sujeito ativo, pois essa significação que este sujeito internaliza é única, particular, uma vez que é apropriação de um ser que possui uma história única, a qual determina também as características desse processo de significação. Homens e mulheres são, neste sentido, a síntese que realizam das relações sociais que entabulam em suas vidas, e suas singularidades correspondem às condições e contingências sociais a que foram submetidas e ao mesmo tempo constituíram. A apropriação da linguagem se apresenta através de um sentido onde a fala compartilhada na relação com o outro é a base para a constituição da fala interior, ou seja, do discurso interno que estabelece a capacidade de auto- regulação para o sujeito. A princípio, a fala do outro organiza a atividade de criança, que por sua vez apropria-se dos signos presentes nestas relações e passa a operar com eles, dando ordens a si mesma e significando verbalmente sua própria atividade. Posteriormente, a apropriação da linguagem configura um plano interno da fala que se caracteriza pela abreviação de seus aspectos fonéticos. Predomina, nesse plano do discurso interior, a operação com significados puros, face a sua independência dos fatores externos. A linguagem interna, dirigindo-se para o próprio sujeito, diferencia-se também pela preponderância do sentido da palavra em relação a seu significado e pela constituição da capacidade de auto-regulação da conduta. É bastante conhecido o exemplo de Vygotski delineado através de uma situação cotidiana da maternidade. Uma mãe, ao ver seu bebê esticando o braço em direção a algum objeto, interpreta esse gesto alcançando o objeto à criança. A partir daí o gesto adquire significação, propiciando à criança que dela se aproprie e passe a operar com base nela. Assim, num outro momento, ela mesma utiliza-se do gesto na intenção de pedir a alguém que lhe dê algo que não esteja ao seu alcance. O cume desse processo se dá no momento em que a apropriação dos significados coincide com a criança orientando sua própria ação de forma consciente, através da mediação dos signos. Nesse complexo processo de apropriação, destaca-se a temática da relação pensamento e linguagem. As conclusões de Vygotski (1979) caminham no sentido de defender a tese de que o pensamento e a linguagem não são

relacionados a priori. Tais categorias possuem diferentes raízes genéticas, sendo que ambas inicialmente desenvolvem-se autonomamente em distintos canais, caracterizando uma fase pré-verbal no desenvolvimento do intelecto e uma fase pré-intelectual do desenvolvimento da fala. Com a apropriação dos signos, essas duas linhas se intercruzam, formando o pensamento verbal e a fala significativa, ambos vistos aqui como síntese da contradição formada neste intercruzamento, Pensamento e linguagem são distintos e, no entanto, inseparáveis a partir do desenvolvimento histórico da consciência. Vygotski identifica o significado da palavra como a unidade desta relação, onde pensamento e linguagem são mutuamente constitutivos. Para esse autor, o significado da palavra se constitui, ao mesmo tempo, como fenômeno do pensamento e da linguagem, através da fala significativa. Entretanto, ressalta-se que pensamento e linguagem preservam suas características estruturas específicas, na medida em que, como diz Vygotski.

“A ESTRUTURA DA LINGUAGEM NÃO É UM SIMPLES REFLEXO ESPECULAR DA ESTRUTURA DO PENSAMENTO. POR ISSO O PENSAMENTO NÃO PODE USAR A LINGUAGEM COMO UM TRAJE SOB MEDIDA. A LINGUAGEM NÃO EXPRESSA O PENSAMENTO PURO. O PENSAMENTO SE REESTRUTURA E SE MODIFICA AO TRANSFORMAR-SE EM LINGUAGEM. O PENSAMENTO NÃO SE EXPRESSA NA PALAVRA, MAS SE REALIZA NELA” (VYGOTSKI, 1993, P. 298).

Destaca-se, pois, que a expressão de um pensamento via linguagem promove a reorganização deste. O significado da palavra, transitando através das especificidades destas funções.

LUGAR DO CORPO NO APRENDER

ORGANISMO – CORPO

O entrelaçamento de fatores psicológicos e somáticos constitui um problema intransponível, que tem dado lugar a infrutíferas discussões sobre se o organismo ou o psiquismo são responsáveis pelos problemas de aprendizagem. Como se o ser humano fosse construído pela soma entre as partes. Sara Paín com a distinção entre organismo e corpo, T. Dolto com a diferenciação entre esquema e imagem corporal, permitem começar a dar respostas desde a teoria, a algo que na clínica observamos diariamente: o organismo transversalizado pelo desejo e pela inteligência, conforma uma corporeidade, um corpo que aprende, goza, pensa, sofre ou age. Assim como em todo processo de aprendizagem estão implicados os quatro níveis (organismo, corpo, inteligência, desejo), e não se poderia falar de aprendizagem excluindo algum deles, também no problema de aprendizagem, necessariamente estarão em jogo os quatro níveis em diferentes grau de compromisso. Para Sara Paín o organismo poderia ser comparado a um aparelho de recepção programado, que possui transmissores (células nervosas), capazes de registrar certo tipo de associações, de fluxos elétricos, e reproduzi-los quando necessário. Em troca, o corpo poderia assemelhar-se a um instrumento musical, no qual se dão coordenações entre diversas pulsações, mas criando algo novo. Do ponto de vista do funcionamento, podemos tomar duas dimensões, a que pertence ao organismo, que é um funcionamento já codificado, e a do corpo, que é aprendida. O organismo necessita do corpo, como um gravador necessita de um instrumento de música original que emita o som, para que ele possa gravar. Por exemplo, a respiração é um comportamento de efeito orgânico; em troca, a emissão da palavra é uma coordenação que tem que ser aprendida. Assim, quando uma pessoa canta, deve respirar de maneira particular:

utiliza o organismo, mas seu contato está inserido no corpo. Pode-se dizer que canta com as cordas vocais, mas que não são as cordas vocais que cantam. O organismo bem-estruturado é uma boa base para a aprendizagem, e as perturbações que possa sofrer condicionam dificuldades nesse processo. Pode-se ter um Stradivarius ou um violino de má qualidade, costuma dizer Sara Paín, mas é evidente que um bom violinista poderá fazer soar bem esse violino de má qualidade, e um inexperiente ou apático não poderá fazer nada com um Stradivarius.

Pelo corpo nos apropriamos do organismo. O bebê aprende a ser dono de seu organismo, sabe que sua mão lhe pertence simplesmente porque ele a domina, porque sente o poder que tem sobre ela, e assim se apropria dela. Não termos diálogo com nosso organismo, mas temos diálogo com nosso corpo, nós o modulamos. “Para sair do dualismo organismo-psiquismo, a distinção entre a noção

de corpo e a noção de organismo é fundamental. E não se trata aqui do corpo simbolizado, nem da imagem do corpo que constitui a base do “eu” corporal. Trata-se dessa entidade da qual se poderá posteriormente ter uma imagem, ou que poderá constituir-se em símbolo do sujeito. Há um corpo real, diferente do organismo e em grande parte independente dele. Assim, o organismo é um sistema de auto-regulação inscrito, enquanto que o corpo é um mediador e por sua vez um sintetizador dos comportamentos eficazes para a apropriação do “em torno” por parte do sujeito”.

O corpo acumula experiências, adquire novas destrezas, automatiza

... os movimentos de maneira a produzir programações originais ou culturais de comportamento.” “O organismo pode definir-se fundamentalmente como programação. Memória assentada sobre a morfologia anatômica dos diferentes órgãos.” A memória do corpo é diferente da do organismo e ambas se conjugam com as “memórias” da inteligência e do desejo na aprendizagem. Assim como a inteligência memoriza e o sujeito recorda, a reprodução do organismo implica a memória dos caracteres hereditários e as disposições que deles se desprendem, enquanto que a reprodução pelo corpo “é a da mimese, a que duplica o outro em um jogo de espelho ainda antes que se instale qualquer imagem de propriedade egóica” (Paín), é lembrança.

LUGAR DO CORPO NA APRENDIZAGEM

Desde o princípio até o fim, a aprendizagem passa pelo corpo. Uma aprendizagem nova vai integrar a aprendizagem anterior; ainda quando aprendemos as equações de segundo grau, temos o corpo presente no tipo de numeração e não se inclui somente como ato, mas também como prazer; porque o prazer está no corpo, sua ressonância não pode deixar de ser corporal, porque sem signo corporal de prazer, este desaparece. O corpo coordena e a coordenação resulta em prazer, prazer de domínio. Como uma pessoa que executa uma peça musical, não basta que a execute: para que tenha prazer, precisa ouvir-se. Se não se ouvisse, não lhe chegaria internamente o prazer. Da mesma maneira a criança, frente ao espelho, nos inícios da representação pode apropriar-se de sua imagem somente quando sente que a comanda e todo seu corpo vibra com o prazer do domínio adquirido. Belo

exemplo de aprendizagem: apropriação das possibilidades de ação, instrumentada pelo corpo que confere um poder de síntese ao ser e ao saber do sujeito, assim como uma ressonância agradável que o ajudará a incorporar a experiência. Não esqueçamos que, além disso, a criança poderá reconhecer sua imagem no espelho de vidro por sua experiência com espelhos humanos, que mantêm um vínculo amoroso com ela. Assim, ao educar não deveria bastar-lhe que seu aluno faça bem as multiplicações e divisões,, ou responda a uma avaliação. Existe um sinal inconfundível para diferenciar a ortopedia da aprendizagem: o prazer do aluno quando consegue uma resposta. A apropriação do conhecimento implica no domínio do objeto, sua corporização prática em ações ou em imagens que necessariamente resultam em prazer corporal. Somente ao integrar-se ao saber, o conhecimento é apreendido e pode ser utilizado. Se o educador ensina ou o psicopedagogo atende a um paciente que, por fim, consegue fazer bem as contas, mas quando o consegue mostra a mesma cara de quando as faz mal, não se avançou nada; ao contrário, corremos o perigo de ter retrocedido, ao sobrecarregar a criança com mais uma submissão. Não há aprendizagem que não esteja registrada no corpo, assim como não há imagem enquanto o corpo não começa a inibir o movimento, e é o registro desta inibição o que possibilita separar o pensamento do momento em que esse movimento vai tornar-se ativo, ficando o movimento como uma marca interior. A participação do corpo no processo de apropriação do conhecimento dá- se pela ação nos dois primeiros anos e logo, também, pela representação e por outorgar a configuração ao conhecimento. Todo conhecimento tem um nível figurativo (Piaget), que se inscreve no corpo, Não é necessário, ao pensar, fazer os movimentos, pois a imagem cobre esse aspecto. O corpo também é imagem de gozo, o dispor do corpo dá ao ato de conhecer a alegria sem a qual não há verdadeira aprendizagem. “O corpo forma parte da maioria das aprendizagens, não só como enseñas mas como instrumento de apropriação do conhecimento. O corpo é enseña, pois através dele realizam-se as demonstrações de “como fazer”, mas sobretudo porque através do olhar, as modulações da voz e a veemência do gesto, canalizam-se o interesse e a paixão que o conhecimento significa para o outro. Esse prazer adicionado, pelo simples fato de uma exibição corporizada significará esse “desejo do outro” onde deverá ancorar o do sujeito. Consequentemente, a descorporização da transmissão despoja o transmitido de todo interesse e garante seu esquecimento.” Há quem coloque que nas escolas dão-se muitos conhecimentos matemáticos, científicos e pouca expressão corporal e plástica, e tenta-se juntar a uma mesma modalidade de ensino novas matérias, caindo na mesma armadilha com diferentes aspectos, pois não se modifica o principal: o espaço

da aprendizagem. O espaço educativo deve ser um espaço de confiança, de liberdade, de jogo. A armadilha a que me refiro seria esta: se a ciência não pode ser erotizada, vamos diminuí-la, façamos ginástica; em vez de fazer entrar a matemática pelo corpo, faz-se uma hora de matemática aborrecidíssima e na outra as crianças movem o corpo. Ou a criança trabalha todo o dia em tarefas aborrecidas e depois vai fazer ioga e o prazer não si integra na tarefa. Prazer e dever ficam separados. Provavelmente um entalhador que desfruta do que está fazendo não necessita fazer relax, mas uma pessoa que está em uma linha de montagem ou um psicólogo em uma instituição, realizando dez entrevistas em uma manhã, é inegável que necessitam algum tipo de expansão para mitigar o ficar exaustos de uma tarefa que só poderia ser prazerosa se desenvolvida em um espaço de confiança e liberdade, com medida e com possibilidades de apropriar-se do produto de seu trabalho. Uma vez escutei Sara Paín responder a uma pergunta sobre como integrava o erógeno em seu conceito de corpo. Ao que ela respondeu que, sem descartar a importância das zonas erógenas (pois têm já desde o orgânico uma sensibilidade especial que se traduz em aumento de excitação), na aprendizagem tem mais importância o olhar, o que erotiza o olhar e a imagem do ser visto, que as zonas erógenas. Tem mais relevância e erotização da relação que a de determinadas zonas erógenas. As primeiras aprendizagens são feitas com a mesma boca que serve para o gozo; sem dúvida, o vínculo com a pessoa que dá ao bebê a chupeta, que estabelece uma relação com ele, tem tanto valor como a boca. E no aspecto da aprendizagem, mais. A leitura, desde a aprendizagem desloca um pouco o valor das zonas erógenas como tais, mas não o da erotização geral do corpo. É muito limitado igualar o erógeno às zonas correspondentes (M. Klein), sobretudo na gênese; nós sustentamos uma posição mais relativa, que considera o filho como objeto inteiro, como corpo para a mãe. E o tratamento de amor que ele recebe é o que erotiza o corpo (ser tocado). A transmissão de aprendizagem dos pais para o seu bebê é um ato de amor no qual a criança toda é um objeto amoroso, seu corpo inteiro, investido de amor, é acariciado. Não é a chupeta nem a boca, é a ação, o ato de chupar que é prazeroso. Por que um bebê estando nos braços da mãe chupa a chupeta, e às vezes prefere mesmo a chupeta à mãe? Há quem considere que a criança recupera a mãe ao chupar a chupeta. Eu creio que com esta ação exercita sua capacidade de domínio, de dar-se prazer com sua possibilidade de continuar só e por si mesma o prazer que teve com sua mãe. E ao fazê-lo em presença dela, afirma a existência de uma mãe real e outra imaginária.

O chupar a chupeta carrega-se de significado e, fundamentalmente é propriedade da criança. Implica uma recuperação de sua ação, de seu corpo; o que continua não é a mãe fantasiada, o que continua é o chupar a chupeta, quer dizer, sua capacidade de usar esse instrumento e de seguir brincando com seu dedo ou sua chupeta. Como diz Heydée Echeverrfa, “o corpo enlaça a dimensão interna com a externa, através do conceito9 de vínculo como lugar de intersecção da construtividade cognitiva e da estrutura do desejo” e é “o meio (entendido como fator etno-sociocultural) quem posiciona a construção desse vínculo.”

LUGAR DO ORGANISMO NA APRENDIZAGEM

“Podemos dizer que o processo de aprendizagem, o organismo revela-se por sua fratura ou sua disfunção, quando não torna possível a experiência de certas coordenações (por causa da rigidez, da inércia, da estereotipia, próprias de certas constituições mórbidas), ou dos projetos mesmo de tais experiências (por causa dos estados afásicos ou apráxicos)”. (S. Paín). O organismo, programado através de sistemas (nervoso, digestivo, respiratório, etc.), constitui a infra-estrutura neurofisiológica de todas as coordenações possíveis e possibilita a memória dos automatismos. O organismo, transversalizado pela inteligência e o desejo, irá se mostrando em um corpo, e é desde modo que intervém na aprendizagem, já corporizado. Esta é uma das razões que nos inibe de falar do tão célebre “problema de aprendizagem de predomínio orgânico” ou de “indicadores de organicidade” no Bender ou outras técnicas que evidenciam a adequação perceptivo-motora e tempo-espacial. Nós propusemos um modelo diagnóstico do problema de aprendizagem, que inclui a interdisciplinaridade no processo diagnóstico, facilitando a simulteidade reflexiva d e diferentes profissionais, já que pensamos que o quem interesse para o diagnóstico do problema de aprendizagem, e portanto para sua cura, não ´[e o eletroencefalograma, a tomografia computadorizada ou o informe do geneticista, isolados, senão a integração desses elementos em um enfoque comum. Françoise Dolto, partindo de sua diferenciação entre esquema e imagem corporal (não devemos equipar o conceito de organismo de Paín com o do esquema de Dolto), explica como afecções orgânicas precoces podem provocar transtornos do esquema corporal, “e estes, devido à fala ou interrupção das relações de linguagem, podem acarretar modificações definitivas ou passageiras da imagem do corpo”. Mas podem coabitar em um mesmo sujeito, uma imagem do corpo, sã, com um esquema corporal invalidado ou, ao inverso, um esquema corporal são pode coabir com imagens patogênicas do corpo. De tal maneira, pode dizer Dolto referindo-se a crianças com organismos

prejudicados até o grau de invalidez ou cegueira: “A evolução sadia desse sujeito, simbolizada por uma imagem de corpo não inválida, depende da relação emocional dos pais com sua pessoa, de que muito precocemente estes lhe ofereçam, em palavras, informações verídicas relativas a seu estado físico de lesado”. Claro que estes intercâmbio humanizadores – ou, pelo contrário, desumanizadores em sua ausência – poderão realizar-se à medida que os pais tenham aceito a deficiência da criança e a possam amar, assim como possam querer eles a si mesmos e aceitar suas próprias deficiências.

OS “CORPOS-CADERNOS”

O corpo também é importante quanto à transmissão das ensenãs. Em geral, a escola apela somente ao cérebro, crianças com os braços cruzados, atados a si mesmos. O corpo também é importante quanto à transmissão das ensenãs. Em geral, a escola apela somente ao cérebro, crianças com os braços cruzados, atados a si mesmos. Essa era a proposta: amarrar-se o corpo para deixar apenas o cérebro em funcionamento, desconhecendo e expulsando o corpo e a ação da pedagogia. Ainda hoje encontramos crianças que estão atadas aos bancos, a quem não se permite expandir-se, provar-se, incluir todos os aspectos corporais nas novas

aprendizagens. Maria Sol, uma boa aluna de terceira série em uma escola municipal de Buenos Aires, contou-me um pesadelo que havia tido na noite anterior, mais ou menos assim: “Tive um sonho horrível. Estávamos, meus companheiros e eu, na escola. Vinham uns mais e obrigavam-nos a tomar um líquido para diminuir. Um liquidozinho para diminuir-nos, para que entrássemos nas aulas, porque nossos corpos eram grandes para entrar nas aulas. Quando o tomávamos, as cabeças não diminuíram, mas os corpos ficavam achatados

como de papel

Como cadernos! Sabe como quando as professoras põem os

... cadernos para corrigir, um em cima do outro sobre a escrivaninha? Assim ficávamos. Vou desenhá-los para ti. Assim:

Mas, claro, as cabeças de uns tapavam as dos outros. Era terrível, não se podia ver quem era quem. “Só se viam os corpos-cadernos achatados.” Maria Sol sonhou este pesadelo dolorosamente real e eu me pergunto também sobre o corpo dos professores desses alunos-cadernos. Não serão também “corpos-instruções metodológicas?”. E me pergunto também pelo

corpo do psicopedagogo, do psicólogo ou do médico. Não serão também um “corpo-livro” anulado em sua ressonância e vitalidade?

Saber o que não se sabe, não saber o que se sabe. A ignorância é possível graças à irredutibilidade absoluta da estrutura cognitiva e da estrutura significante do

“ ...

pensamento.” Sara Paín

“O sujeito

...

nada quer saber de que não pode saber, que não há Saber sobre o sexual.”

Oscar Masotta

INFLUÊNCIA DA ESCOLA EM CARACTERÍSTICAS COMPORTAMENTAIS DA CRIANÇA

A família e a escola são provavelmente as instituições sociais mais importantes durante os anos de formação da criança. Cabe a elas transformar uma criança dependente e imatura em um membro responsável, auto- suficiente e em condições de contribuir para o bem-estar de sua comunidade. Em páginas anteriores, foi discutida a importância da família como força modeladora da criança em desenvolvimento. Neste processo, também a escola contribui de maneira marcante. Desde muito cedo, a criança passa a permanecer uma parte significativa de seu dia na escola. Aí novos modelos para imitação e identificação lhe são oferecidos e ela continua na tarefa de adquirir um conceito do mundo e de si mesma. Um fator de especial importância no sistema educacional é o professor. Especialmente nos primeiros anos do ensino do primeiro grau, o poder, a influência e a contribuição que este pode dar para facilitar o crescimento e a formação de uma imagem positiva de si mesmo por parte do aluno é muito maior do que muitos professores imaginam. É freqüente, muitos anos após deixar a escola, o adulto se lembra e fazer referência a uma atitude positiva ou negativa por parte de seu professor percebida quando era criança, ou como um incentivo especial recebido nos primeiros anos de escola teve um impacto positivo na sua visão de si mesmo ou no seu desempenho na escola. Outros fazem referência e se lembram de críticas formuladas por seu professor, às vezes há 10, 20 ou 30 anos e que nunca poderão esquecer devido ao impacto sofrido na ocasião. Em termos de estudos já realizados, há inúmeras pesquisas que demonstram que o grau de satisfação ou insatisfação do docente, as suas expectativas e o tipo de relacionamento que mantém com o aluno são variáveis que podem contribuir de maneira positiva ou negativa tanto para o bom desempenho escolar quanto para o desenvolvimento psicossocial do sujeito em desenvolvimento. Há estudos que identificam e medem as características do

professor, as quais, interagindo com outras variáveis na situação de aprendizagem, podem facilitar ou, pelo contrário, dificultar o ensino efetivo. Dentre os aspectos já investigados relativos a algumas dimensões do contexto escolar – especialmente algumas dimensões do comportamento do professor que influem no aluno – salientam-se: as expectativas do professor; suas características de personalidade; relação entre a criatividade do professor e a de seus alunos; influência de valores culturais vigentes na escola, no processo de tipificação sexual; saúde mental na escola.

INFLUÊNCIA DAS EXPECTATIVAS DO PROFESSOR

Vários pesquisadores (Rosenthal e Jacobson, 1966; Dusek e O’Connel, 1973; Riessmann, 1962; Rist, 1970) constataram que as expectativas do professor a respeito do sucesso escolar do aluno têm, de fato, uma forte influência no seu desempenho escolar. Observou-se que se o professor espera que um determinado aluno venha a ter sucesso nos estudos, este sucesso realmente vem a ocorrer, da mesma forma que se um professor espera que um determinado aluno venha a ser um fracasso em sala de aula, esta expectativa tende a ser confirmada. Naturalmente, tal expectativa é formada com base em uma série de variáveis. Dentre estas, talvez as primeiras impressões que o professor tem do aluno bem como o conhecimento do histórico escolar do mesmo contribuam de maneira especial. Pesquisas realizadas por Clifford e Walster (1973) demonstraram, por exemplo, que a aparência e a atração física do aluno, se associam significativamente com as expectativas do professor quanto ao seu grau de inteligência, possibilidade de progresso escolar e popularidade entre os seus companheiros. Estes autores observaram que as crianças atraentes eram julgadas pelos professores como mais interessadas na escola, mais inteligentes mais populares, com mais probabilidades de serem bem sucedidas e como tendo pais mais interessados em educação. De forma similar, Dion (1972) constatou que transgressões de alunos eram avaliadas menos severamente quando cometidas por alunos atraentes. Dentre os primeiros pesquisadores a chamar a atenção para a relevância das expectativas do professor como uma das variáveis cruciais na determinação do comportamento do aluno destacam-se Rosenthal e Jacobson (1966). Estes conduziram um experimento em escolas públicas, informando a professores de 18 classes que determinados alunos apresentariam altos rendimentos intelectuais durante o ano letivo, tendo em vista os seus resultados em alguns testes de inteligência aplicados previamente. Naturalmente, este grupo de crianças foi escolhido ao acaso. Oito meses após esta informação ter sido dada, os mesmos testes foram aplicados novamente em todas as crianças. Os resultados demonstraram que as expectativas dos

professores, formadas a partir das informações que receberam dos pesquisadores, tiveram de fato um impacto substancial no desempenho dos aluno. Aquele sobre os quais foi dito que deveriam apresentar altos rendimentos intelectuais realmente apresentaram tais resultados, observando- 0se neste grupo um desempenho intelectual significativamente superior ao do controle. Estes resultados possivelmente podem ser explicados em função do maior incentivo por parte dos professores aliado a uma atitude mais amigável para com os alunos sobre os quais eles esperavam um maior crescimento. Em função de suas expectativas, o professor, muitas vezes, cria situações em sala de aula que resultam em ansiedade, embaraço ou sentimentos de fracasso por parte do aluno. Mager, em seu livro Atitudes Favoráveis ao Ensino, ilustra várias dessas situações. Ele sugere serem freqüentes os seguintes procedimentos por parte do professor: 1) incutir no aluno, por palavras ou ações, que nada que ele possa fazer o conduzirá ao sucesso; 2) fazer prognósticos absurdos e atemorizadores a respeito do desempenho do aluno, <Metade de vocês não estará mais aqui dentro de um mês> ou <Você não tem cara de quem vai tirar notas altas>; 3) comparar publicamente um aluno de maneira desfavorável em relação aos outros; 4) distinguir um aluno pela sua ignorância; por exemplo, colocando-o em um lugar especial e destacado (Mager, 1976, p. 55, 57, 58). As conseqüências desses procedimentos são, na maioria das vezes desastrosas para o aluno especialmente quando procedimentos semelhantes são também utilizados pelos pais como meio de forçar o filho a um melhor desempenho. Quem tem acesso às nossas escolas, pode observar também que não é raro o professor distribuir os seus alunos em fileiras de acordo com o seu desempenho ou obrigar aqueles mais atrasados a se sentarem sempre no fundo da sala. Tal disposição tende a reforçar as expectativas do professor, o qual sabe antecipadamente quem produzirá ou não o esperado. É freqüente, neste sistema, deixar os alunos mais fracos entregues às suas próprias dificuldades, dedicando-se o professor especialmente àqueles que ele acredita que tenham condições de apresentar um desempenho superior. Tal fato mostra como muitos dos nossos docentes estão ainda pouco informados do impacto e das conseqüências negativas que poderia ter para o aluno o ser rotulado de incapaz ou separado de seus companheiros em função de um desempenho escolar insuficiente.

INFLUÊNCIA DE CARACTERÍSTICAS DE PERSONALIDADE DO PROFESSOR NO COMPORTAMENTO DO ALUNO

Os professores variam em uma série de dimensões relativas a traços de personalidade. Alguns são mais autoritários, outros mais permissivos, alguns

tendem a ser punitivos, enquanto outros nunca punem. Alguns pesquisadores que trabalham nesta área (Kounin e Gump, 1961) se interessaram em verificar a influência de professores punitivos e não-punitivos no comportamento do corpo discente. Com vistas à consecução deste objetivo, eles selecionaram inicialmente uma amostra de professores que foram observados e avaliados numa escala que variava de punitividade extrema (em termos de ameaças constantes aos alunos) a não-punitividade (nunca puniam e nunca ameaçavam). Posteriormente, estudaram uma amostra de crianças das classes dos professores punitivos e uma outras das classes dos professores não- punitivos. Estes pesquisadores constataram que os alunos de professores punitivos apresentavam um maior grau de agressividade, eram mais irrequietos, tinham idéias mais conflitantes a respeito de comportamentos desviantes na escola, além de serem menos interessados com relação à aprendizagem e valores da escola. Naturalmente, mais de uma hipótese pode ser levantada para explicar estes resultados. Poder-se-ia hipotetizar, por exemplo, que o comportamento apresentado pelos professores punitivos constituiriam um modelo imitado pelos alunos, os quais, de forma similar, se comportariam também de uma forma mais agressiva. Uma segunda hipótese é de a maior punitividade do professor ser considerada antes um efeito e não uma causa do comportamento do aluno. Neste caso, o maior desinteresse, agressividade ou inquietude dos alunos gerariam no professor um maior grau de frustração que se traduziria por um comportamento mais punitivo em sala de aula. Relacionado à punição, é relevante lembrar também que o professor tem influência no ambiente psicológico existentes em sala de aula e que este ambiente varia para diferentes alunos. A pesquisa realizada por Degroat e Thopson (1968) ilustra este aspecto. Estes pesquisadores observaram em diferentes classes quais os alunos que recebiam aprovação por parte do professor e quais recebiam desaprovação, objetivando verificar os aspectos em que os dois grupos de alunos diferiam. Inicialmente, constataram que a aprovação era dirigida a um grupo reduzido de alunos, o mesmo ocorrendo com respeito à desaprovação, que era também dirigida a um grupo reduzido. Isto implicava, pois, na existência de ambientes psicológicos bem diversos para os diferentes alunos. Verificaram também que os alunos que recebiam maior aprovação eram aqueles com maior maturidade mental e melhor realização escolar, ao passo que aqueles a quem os professores mais chamavam a atenção e maior reprovação recebiam pelo comportamento apresentado, eram menos ajustados, com resultado inferiores em testes de maturidade mental. É útil lembrar algumas implicações educacionais destas pesquisas, em termos da necessidade de uma melhor distribuição da aprovação por parte do professor e principalmente da necessidade de se aprovar o aluno que se distinga também em áreas não-escolares. Possivelmente, a estimulação de talentos não-escolares poderia facilitar o ajustamento de muitos alunos na

escola, dando a eles experiências de sucesso que são importante para a formação de um autoconceito mais positivo. Isto notadamente com relação às crianças de baixo nível sócio-econômico que são as que mais desaprovação recebem por parte do corpo docente, tendo em vista toda a sua história passada de menor competência acadêmica e o reduzido número de valores comuns que compartilham com os seus professores. O que se nota em nossas escolas, é uma supervalorização dos talentos acadêmicos e o aluno que por uma razão ou por outra tem um interesse ou uma aptidão menor na área acadêmica tende a ser discriminado, sendo, muitas vezes, até mesmo rejeitado por seus professores. Esta ênfase exagerada na aquisição e retenção do conhecimento em detrimento de um interesse pelo desenvolvimento integral da criança é compartilhada também por muitos pais de classe média que, por desejarem um curso universitário para os filhos, acreditam que se deve incentivar na escola apenas o aspecto escolar. Chegamos a observar, em relação a este aspecto, uma resistência por parte de pais em mandar os seus filhos, principalmente aqueles do sexo masculino, para as escolas-parques, acreditando ser perda de tempo a criança se dedicar à música, teatro ou artes plásticas. Este interesse pelo aspecto escolar tem sido tão exagerado em algumas escolas que pudemos observar, em um jardim de infância, uma professora que estava ensinando cores em inglês para crianças de três anos, as quais não sabiam ainda o nome das cores em português. Em escolas particulares de maior prestigio de algumas cidades do Brasil, observa-se ainda que a criança tem que passar por um verdadeiro vestibular para ter a sua vaga garantida. Observamos, em um dos programas distribuídos por uma dessas escolas para os pais que desejavam matricular os seus filhos na primeira série do 1º grau, que até mesmo o conhecimento de fração era exigido. Isto mostra como é grande o empenho no aspecto escolar e como conhecimentos muitas vezes, além da capacidade da criança em função do estágio de desenvolvimento em que a mesma se encontra, são exigidos. Ainda com relação a características de personalidade do professor que influenciam no comportamento do aluno, alguns pesquisadores (Aspy e Buhler, 1975) têm chamado a atenção para a influência do autoconceito do professor para o crescimento cognitivo de seus alunos. Como se sabe, o comportamento da pessoa é influenciado largamente pelo seu autoconceito. Estendendo para a situação de ensino, pode-se considerar que bons professores devem se sentir basicamente adequados e com um certo grau de satisfação consigo mesmo. Investigando este aspecto, Aspy e Buhler constataram que os alunos cujos professores tinham um autoconceito mais positivo apresentaram um progresso escolar substancialmente maior que aqueles cujos professores gozavam de autoconceito mais negativo. Este resultado assinala uma relação positiva entre os níveis de autoconceito dos professores e o progresso escolar de seus alunos

e um dos aspectos a ser considerado ao se investigar variáveis relacionadas à situação ensino-aprendizagem. Também relevante é o grau de satisfação ou insatisfação do docente. Observou-se (Cooper, 1973) uma relação significativa entre o grau de satisfação do professor e sua atitude com relação aos alunos, constatando-se que uma insatisfação do docente tendia a ser acompanhada por uma insatisfação do mesmo com os seus alunos. Constatou-se também (Ellenburg, 1972) uma relação entre o grau de satisfação do docente e o desempenho escolar do aluno, o que sugere ser a satisfação do professor uma variável que possivelmente contribui para um maior aproveitamento do que se ensina na escola. Interessados em investigar as fontes principais de satisfação e insatisfação profissionais entre professores do ensino do primeiro grau, realizamos um estudo com uma amostra de 230 professores que lecionavam em diferentes localidades do Distrito Federal, incluindo tanto professores do meio urbano quanto do meio rural (Alencar e Rodrigues, 1976). Observou-se neste estudo que, enquanto as principais fontes de satisfação diziam respeito ao número de horas de trabalho, relacionamento com colegas e com a direção, uma insatisfação geral foi observada entre os professores quanto ao salário e status profissional. Observamos ainda, contrariando as nossas expectativas que professores com menos experiência de ensino eram aqueles menos satisfeitos, especialmente com o comportamento dos alunos e com os equipamentos disponíveis na escola. Foi ainda notado que os professores de escolas em localidades de mais baixa renda eram também menos satisfeitos. Possivelmente o conflito entre os valores trazidos para a sala de aula pela professora de classe média carente de treinamento adequado e aqueles predominantes nesta população de alunos deva ser um fator que contribui para tal. Um outro fator que também concorre para a menos satisfação deste grupo de professores são as características das escolas que atendem a crianças de baixa renda: estas são mais precárias em termos de instalações e equipamentos disponíveis, o que frustra o professor cuja formação foi dirigida para atender ao aluno de classe média, em uma escola planejada para este aluno. Isto sugere ser a criança de nível sócio-econômico baixo duplamente punida na escola: não apenas ela é punida por se comportar de uma forma conflitante com aquela desejada pelo professor proveniente de uma outra camada social, mas pode sofrer ainda os efeitos das frustrações de seus professores, que se acham menos satisfeitos com as condições de ensino, quando comparados a seus colegas que lecionam em locais mais privilegiados do ponto de vista sócio-econômico.

RELAÇÃO ENTRE A CRIATIVIDADE DO PROFESSOR E A DE SEUS ALUNOS

Um dos temas que tem empolgado igualmente psicólogos e educadores diz respeito à criatividade e à necessidade de se realizar esforços que facilitem a sua manifestação e desenvolvimento em cada aluno. Nesta área, o que se percebe é um interesse crescente pelo estudo da criatividade – sua conceituação, condições que a favorecem e barreiras que impedem o seus desenvolvimento. Parte desse interesse se deve ao mercado profissional que necessita mais do que nunca de indivíduos, que sejam não apenas competentes do ponto de vista de domínio de conhecimentos, mas também inovadores com condições de sugerir soluções para problemas novos, de criticar e reformular o conhecimento existente. O fato de a escola se restringir apenas ao desenvolvimento de uma parcela muito estreita e limitada da inteligência, capacidade, talento e potencial de sues alunos tem sido também criticado, gerando nos educadores a necessidade de encontrar meios que resultem no desenvolvimento da capacidade de aprender, entender e criar. Dois grupos de influências ambientais parecem relevantes para explicar as diferenças observadas entre indivíduos na sua manifestação de comportamentos criativos. O primeiro grupo está diretamente ligado ao nível de criatividade dos pais e aos procedimentos utilizados por eles no seu relacionamento com os filhos. O pensamento criativo terá maiores chances de ocorrer nas famílias em que a criança é encorajada a pensar, onde sua curiosidade é alimentada e sua imaginação é conside4rada como algo importante que deve ser conservado. Como a influência dos pais nos anos pré- escolares é talvez maior que a dos professores nos anos seguintes, grandes diferenças individuais já podem ser observadas entre estas crianças de idade pré-escolar. Alguns estudiosos verificaram, por exemplo, que já aos 5 anos as crianças diferem largamente em características de personalidade consideradas necessárias para a expressão da habilidade criativa, como liberdade de expressão, não conformismo, curiosidade e desejo de tentar tarefas difíceis (Sears, 1968; Starkweather, 1968). Entre nossas crianças, observa-se, desde muito cedo, uma atitude crítica em relação ao que realizam. Muitas se recusam a cantar, a dançar, a realizar várias tarefas, dizendo que tudo o que fazem é feito ou errado. Isto é possivelmente um reflexo do comportamento típico de muitos pais. É comum a criança ser ridicularizada e criticada, quando apresenta uma idéia original, ou quando faz um desenho, diferente naturalmente daquele feito por um adulto. Quando a criança solicita aos pais para realizar certas tarefas, é freqüente receber como resposta que Lea é muito nova, que não tem competência ou habilidade para tal. Quando tenta e é mal sucedida, logo é criticada ou mesmo punida. Esta atitude crítica dos pais, e, mais tarde, dos professores para com

suas fantasias, produções, respostas e idéias, é introjetada pela criança que inibe a sua capacidade de pensar e de criar. O segundo grupo de influências que determina, até certo ponto, o nível de criatividade do indivíduo diz respeito ao clima educacional existente na escola e aos procedimentos utilizados pelo professor em sala de aula. Métodos de ensino que estimula o aluno a pensar independentemente, a testar suas idéias, e se envolver em atividades intelectuais que animem sua curiosidade e requeiram o emprego de diferentes habilidades intelectuais tendem a resultar em maiores níveis de criatividade. Também se sugere que professores dotados de habilidades criativas utilizam um maior número de recursos para facilitar o desenvolvimento do potencial criativo dos aluno, reforçando as atividades e o empenho neste sentido realizados pelos educandos. A maior parte dos dados existentes, porém, nesta área, provém de informações indiretas obtidas em entrevistas com indivíduos portadores de alto grau de criatividade, os quais eventualmente se referiam à influência mais sensível por eles recebida de um ou outro professor que se destacava por suas características criativas. Dados deste tipo são criticados com freqüência por se tratar de uma reconstrução retrospectiva, sujeita a inúmeras distorções e mudanças. Interessados nesta área, realizamos um estudo com 24 professores e seus alunos (n = 791), os quais foram solicitados a responder a testes de criatividade (Alencar, 1976). Os nossos resultados indicaram uma relação entre o índice de originalidade do professor e do aluno, sugerindo tais dados que provavelmente seja esta dimensão da criatividade a mais transmitida e enfatizada pelos professores mais criativos nos seus contatos com os alunos. Como a emergência de produtos originais é o requisito básico para definir o indivíduo criativo (Kubie, 1958), sendo a originalidade da resposta o aspecto mais enfatizado em muitos programas de treinamento de criatividade, pode-se talvez concluir que os professores criativos possivelmente utilizem um maior número de recursos para facilitar o processo em causa nos seus educados. Eles vêm confirmar os dados existentes, citados anteriormente, provenientes de informações obtidas através de entrevistas com indivíduos altamente criativos que sempre se referiam a uma influência maior recebida de um ou outro professor mais criativo. Um aspecto que também foi pesquisado por nós diz respeito a até que medida professores da escola de 1º grau seriam capazes de discriminar entre seus alunos mais e menos criativos (Alencar, 1974). Este estudo encontra-se reproduzido no final deste capítulo e indica que os nossos professores não foram capazes de identificar tais alunos. Observou-se inclusive que muitos professores, ao serem instruídos a preencher uma folha de avaliação, manifestavam dificuldades em informar sobre os seus alunos, argumentando que em sala de aula a sua preocupação maior era com respeito à transmissão, assimilação e verificação do conhecimento. Isto sugere o pequeno interesse que

existe em nosso meio em descobrir os talentos criativos ou em propiciar o tipo de clima educacional e ambiental que facilite o seu desenvolvimento e expressão. Sugere ainda a necessidade de esforços no sentido de identificar e desenvolver os nossos talentos criativos, pois, caso contrário, estaremos impedindo que os indivíduos com maior potencialidade dêem uma contribuição original à sociedade.

INFLUÊNCIA DO PROFESSOR NO AUTOCONCEITO DO ALUNO E NO SEU NÍVEL DE ASPIRAÇÃO

Uma variável que tem influência no aproveitamento acadêmico, motivação para o estudo, comportamento em sala de aula, diz respeito ao autoconceito, ou à idéia que o aluno tem de si mesmo. É a partir de suas experiências de sucesso ou fracasso, das atitudes e comportamentos de seus pais, professores e colegas com relação a si mesma, na medida em que é aceita ou rejeitada, recebe críticas ou elogios, que a criança vai estruturando um conceito de si, passando com o tempo a perceber e assimilar especialmente aquelas experiências que estariam de acordo com a sua auto-imagem. Inúmeros estudos indicam que o autoconceito do aluno tem influência em seu sucesso escolar e comportamento em sala de aula. Pesquisas realizadas por Reeder (1955) e Campbell (967) chamam a atenção para a relação positiva observada entre auto-estima, autoconceito e êxito escolar e verificando-se que esta relação parece mais clara no caso do menino do que da menina (Purkey, 1970). Também se realizaram pesquisas com o objetivo de investigar possíveis relações entre o autoconceito e o comportamento em sala de aula. Dentre estas, destaca-se a realizada por Davidson e Lang (1960), os quais constataram uma relação positiva entre o auto-conceito é o desempenho escolar e comportamentos considerados desejáveis em sala de aula. Resultados semelhantes foram obtidos mais recentemente por Shiffles e colaboradores (1977), os quais observaram que alunos com um autoconceito mais positivo apresentavam comportamento mais adequados em sala de aula. Um dos aspectos que tem uma ligação direta com o autoconceito é o nível de aspiração do sujeito. No estabelecimento deste, pode-se observar que três fatores parecem ter influência fundamental, a saber: a) a história prévia do aluno que o ensinou a ser otimista ou pessimista a respeito de suas possibilidades de sucesso em uma determinada tarefa; b) a importância da meta ou objetivo para o sujeito (tende-se a ser mais cauteloso ao estabelecer o nível de aspiração com relação a metas que são importantes para o sujeito do que com aquelas que não têm grande valor); c) a predominância do motivo de evitar fracasso ou de alcançar sucesso. Sabe-se que, após sucesso, o nível de aspiração tende a aumentar e após fracasso tende a baixar. Experiência de sucesso prolongadas geralmente resultam em autoconfiança, otimismo e

sentimentos positivos em relação às próprias habilidades, ao passo que fracasso persistente tende a resultar em pessimismo, redução de esforços e uma visão negativa de si mesmo (McCandless, 1967). Com relação a este aspecto, é relevante que o professor atue no sentido de evitar que certos alunos tenham apenas experiências de fracasso. Para tal, é necessário que ele considere ser o seu papel o de desenvolver diferentes habilidades e aptidões. Possibilitando a todos os alunos experiências de sucesso em diferentes atividades, estimulando aspectos não-escolares e valorizando aquele aspecto em que cada aluno pode se destacar. Ao lado disso, e necessária uma mudança na visão que se tem do aluno que não deve ser considerado apenas como um simples receptor de informações, algumas delas já ultrapassadas e outras inclusive irrelevantes. Tais experiências de sucesso terão uma influência no motivo de realização do educando, no grau de ansiedade perante o fracasso, no conceito que faz de si mesmo e no grau de sua auto-estima. Como foi observado por Davidson e Lang (1960) <as percepções que as crianças têm dos sentimentos que os seus professores têm para com elas correlacionam-se positiva e significativamente com as suas percepções de si mesmo>. Estudos na área de motivação (Atkinson, 1964) destacam a distinção entre dois motivos – o de alcançar o sucesso e o de evitar o fracasso. Enquanto alguns sujeitos trabalham arduamente para alcançar sucesso sem se sentir seriamente ameaçados por um possível fracasso, outros pensam menos seriamente no sucesso do que no evitar fracasso. Atkinson constatou que estes dois tipo de sujeitos diferem significativamente em suas aspirações e ambições. Enquanto o primeiro tipo tem uma visão realista de suas possibilidades de sucesso, o segundo tende a ser extremamente cautelosos ou irrealista diante de suas possibilidades. Pode-se observar também que após o fracasso, as pessoas, independentemente de serem de um tipo ou de outro, tendem a apresentar maior variação em seu nível de aspiração do que após experimentar sucesso. Como o fracasso, da mesma forma a frustração, caso persistente, tende a gerar no sujeito pessimismo e desinteresse, seria útil que os professores evitassem frustrações irrelevantes por parte de seus alunos, dando a todos eles oportunidades de ter sucesso ou sair-se bem em determinadas atividades.

INFLUÊNCIA DE VALORES VIGENTES NA ESCOLA NO PROCESSO DE TIPIFICAÇÃO SEXUAL

Comportamentos diversos podem ser observados desde muito cedo entre crianças do sexo masculino e feminino. Existe uma expectativa geral de que a criança exiba comportamentos diferentes e assuma papéis diferentes dependendo de seu sexo. Pesquisas recentes (Hetherington, 1970, indicam que os pais ensinam a seus filhos a se comportar como meninos ou meninas,

reforçando comportamentos apropriados a seu sexo e punindo comportamentos característicos do sexo oposto. Isto ocorre particularmente com crianças do sexo masculino. Embora o mesmo processo ocorra no caso de crianças do sexo feminino, parece que estas sofrem menos pressões para se enquadrar em um modelo de comportamento feminino. Talvez devido ao status superior masculino acrescido de maior pressão inicial para os meninos adotarem padrões de masculinidade, as pesquisas mostram que os meninos desenvolvem mais cedo uma preferência pelo papel masculino do que as meninas pelo papel feminino (Brown, 1957). Pesquisadores americanos observaram também diferenças nas preferências por papéis masculinos e femininos entre diferentes classes sociais. Rabban (1950) notou, por exemplo, que meninos de classe baixa apresentavam uma preferência mais acentuada por brinquedos considerados próprios para o seu sexo por volta de quatro a cinco anos, meninas de classe baixa e meninos de classe média por volta de sete anos e meninas de classe média por volta de nove anos. Em nosso contexto cultural, observa-se ainda que a independência, iniciativa e sucesso são mais enfatizados para meninos, ao passo que a obediência, responsabilidade e dependência são características consideradas mais apropriadas para meninas. Por outro lado, embora se espere que os meninos sejam mais rebeldes e inconformistas, tais comportamentos são inaceitáveis em muitas situações sociais, levando os meninos a se sentirem bloqueados no desempenho de comportamentos considerados apropriados ao seu sexo. Sabe-se também que a escola do primeiro grau se caracteriza por uma pressão ao conformismo e uma posição passiva diante do professor, enfatizando a obediência e responsabilidade e desencorajando comportamento independente, dominador ou agressivo. Um estudo realizado por nós (Alencar e Rodrigues, 1978), a respeito das características e comportamentos de alunos que são desejados e encorajados por professores do ensino do primeiro grau e aqueles considerados indesejáveis, em uma amostra de 230 professores que lecionavam em diferentes locais do Distrito Federal, indicou que dentre as características mais desejáveis se destacavam a sinceridade, a obediência, a iniciativa, a atenção para com as pessoas, a boa aceitação pelos colegas, ao passo que a teimosia, o inconformismo, o hábito de apontar erros e falhas a seu redor e de perturbar os trabalhos de classe foram considerados pelos professores como os mais indesejáveis e que deveriam ser desencorajados ou punidos na escola. Uma análise dos resultados obtidos neste estudo sugere que a maior parte das características desejadas pelos professores são mais freqüentes em alunos do sexo feminino, ao passo que aquelas consideradas indesejáveis e que são usualmente punidas na escola ocorrem com mais freqüência entre alunos do sexo masculino. Estes resultado sugerem ainda um contraste marcante entre as características relacionadas à criatividade (que é um aspecto que teoricamente a escola visa desenvolver), tal qual é apontado por especialistas

desta área e aquelas preferidas pelos nossos professores. Assim, enquanto para os especialistas em criatividade, o sujeito curioso e intuitivo, com pensamento e julgamento próprio, seguro de suas idéias, que se absorve nas tarefas que realiza e aceita prontamente riscos, é aquele com maior probabilidade de ser criativo, para os nossos professores o aluno mais desejado é aquele que é obediente, sincero, trabalhador, atencioso para com as pessoas e bem aceito pelos colegas, enfim, o aluno bem comportado de fácil manejo e ajustado às normas sociais de classe média. Comparando-se estas duas imagens, pode-se inferir uma certa discrepância entre elas. De modo geral, traços comumente associados à criatividade, com pensamento muito divergente, julgamento e pensamento próprio, não aceitação pronta e imediata da autoridade, tendem a ser desencorajados pelo professor pelo fato de dificultar o bom andamento da rotina em sala de aula. Outras características como obediência, atenção para com os colegas e autoridades, conformismo, parecem facilitar a disciplina e o desempenho exigidos pelos professores, principalmente em relação a certos objetivos propostos pelo sistema educacional que, em larga escala, enfatiza o domínio de conhecimento e, em menor escala, a habilidade de se solucionar problemas. Tais resultados estão de acordo com o observado por pesquisadores de outros países (Getzels e Jackson, 1962), que notaram este mesmo fenômeno. O que se pode observar nos primeiros anos da escola de primeiro grau é que o aluno do sexo masculino que, neste período, se encontra em um processo de identificação com a figura masculina adulta, experimenta na escola um conflito diante da imposição de um papel passivo eu ele não deseja assumir. Isto tem efeitos no comportamento do menino que, de modo geral, apresenta um rendimento escolar inferior ao das meninas nos primeiros anos da escola do primeiro grau, revelando simultaneamente maior falta de atenção, comportamento problemático e desajustamento escolar (Kagan, 1967; Peltier, 1972). Estatísticas nesta área (Klein, 1961) mostram, por exemplo, que, entre crianças com desvios de comportamento e problemas de aprendizagem, os meninos ultrapassam as meninas numa razão de 2 ou 3 para 1. Dados colhidos em nosso meio (Alencar, 1977) indicam também que nas nossas escolas é o aluno do sexo masculino o que maior número de problemas apresenta em sala de aula. Um aspecto também pesquisado diz respeito às diferenças entre alunos do sexo masculino e feminino no seu autoconceito e atitudes com relação à escola. Talvez, como um reflexo das dificuldades mais freqüentes experimentadas pelos meninos, estes tendem a ter atitudes mais negativas em relação à escola, o mesmo ocorrendo com o seu autoconceito como aluno que tende a ser também mais negativo. Investigando este aspecto em uma amostra de alunos de 5º série, (Alencar, 1979), observamos que tanto as atitudes com relação à escola quanto

com relação a si mesmo (autoconceito) e aos colegas foram mais positivas em alunos do sexo feminino. Neste estudo, investigamos ainda as diferenças entre alunos de nível sócio-econômico médio (representado por residentes do Plano- Piloto, Distrito Federal) e por outros de nível sócio-econômico baixo (residentes no Núcleo Bandeirante, Distrito Federal). Observamos aqui diferenças tanto no autoconeito quanto nas atitudes com relação aos colegas, a favor dos alunos de nível sócio-econômico médio. O maior número de experiências de fracasso aliado a sentimentos mais negativos que têm para consigo mesmo entre alunos de nível sócio-econômico baixo podem ter levado esses sujeitos a projetar em seus colegas as críticas que fazem a si mesmo, o que explicará os resultados aqui obtidos. Esta discriminação para com o aluno do sexo masculino, que tem como base os valores e práticas dos primeiros anos da escola de primeiro grau onde predomina o sexo feminino, foi indicada e discutida em diferentes contextos (Sexton, 1965). Uma pesquisa interessante, realizada por McNeil (1964), nos Estados Unidos, indicou, por exemplo, que a habilidade de leitura de meninos era inferior a das meninas em classes tradicionais com professores do sexo feminino, mas esta realização não diferia entre os sexos quando se tinham utilizado no ensino da leitura métodos de auto-instrução. O inverso foi observado na Alemanha (Preston, 1962), onde os meninos geralmente têm uma realização superior à das meninas em leitura, e onde nas escolas predomina o professor de sexo masculino. Como em nosso meio, nos primeiros anos da escola de 1º grau contamos apenas com professores do sexo feminino, é opinião da autora que o maior número de problemas apresentados pelos alunos do sexo masculino ocorreriam em menor escala, caso contássemos entre o nosso corpo docente com pessoas do sexo masculino.

O PAPEL DO PROFESSOR NA SAÚDE MENTAL DO ALUNO

Ao refletirem sobre as funções a desempenhar na escola, muitos professores consideram que estas se restringem a ensinar e disciplinar. Por esta razão, tendem a se preocupar apenas com problemas apresentados pelos alunos que ocorrem em situações imediatas em sala de aula e que eventualmente dificultam o desempenho de sua função de ensinar e desenvolver habilidades acadêmicas. Este aspectos foi assinalado tanto em pesquisas realizadas em outros países (Beilin, 1959); Hunter, 1957; Sack, 1974; Ziv, 1970), como no Brasil (Alencar, 1977), onde os professores ao serem solicitados a informar a respeito dos problemas de comportamentos mais graves observados por ele em sala de aula, consideravam mais sérios aqueles que perturbavam o bom andamento da rotina da classe, como agressividade, desobediência ou irresponsabilidade. Especialmente a agressividade tem sido considerada como um dos problemas

mais sérios e, ao mesmo tempo, mais freqüente entre nossos alunos pelos professores do ensino do primeiro grau. Isto possivelmente reflete a nossa realidade. A nossa criança, especialmente a de baixo poder aquisitivo, é socializada em um ambiente onde predomina a agressão. O que se constata neste grupo é a presença de um regime doméstico onde surras, chineladas e tapas são o meio mais frequentemente utilizado pelos pais para levar a criança a se comportar da forma desejada. Em um estudo feito em escolas que atendiam a crianças de nível sócio-econômico baixo onde se investigaram entre outros aspectos as expectativas da criança em relação à figura materna, através de perguntas tais como <o que você mais gostaria que sua mãe não fizesse mais>? Foi observado que a resposta mais freqüente a esta pergunta foi o desejo emitido de que a mãe não batesse mais na criança. As manifestações agressivas têm incomodado o nosso professor, principalmente porque constitui uma barreira para que o mesmo desempenhe o seu papel social, que é sobretudo o de transmitir conhecimentos e desenvolver habilidades escolares. Entretanto, muitos professores desconhecem que esta agressividade é, muitas vezes, uma resposta às frustrações e fracassos que são experiências freqüentes vivenciadas por grande parte de nossos alunos. Tais experiências de fracasso são mais freqüentes entre alunos de nível sócio-econômico baixo os quais, devido a um ambiente pouco estimulador nos seus primeiros anos de vida, aliado a outros fatores como privação alimentar ou desnutrição, chegam à escola sem apresentar os requisitos mínimos necessários para o alcance dos objetivos propostos no nosso programa escolar, o qual se mostra inadequado ao nível de desenvolvimento desta criança. As experiências de fracasso vivenciadas por esses alunos repercutem no seu comportamento em sala de aula e em seu autoconceito ou auto-imagem que tem de si como aluno que, de modo geral, é mais negativo. Por outro lado, sabe-se que há uma série de comportamentos indicadores de precária saúde mental, como insociabilidade, depressão, isolamento, que se manifestam também em sala de aula e merecem uma atenção especial por parte do professor, cujo comportamento pode ser inclusive um dos fatores que contribui para tal situação. Pesquisando este aspecto (Alencar, 1977) entre professores da escola de primeiro grau, visando a verificar quais os problemas considerados por eles como mais graves e aqueles menos graves através de uma lista de 22 problemas de comportamento, que incluía dentre outros a agressão, dependência, depressão, desobediência, insociabilidade, observamos que a agressão, irresponsabilidade, desobediência, pirraça e preguiça foram aqueles considerados mais sérios pelos professores, os quais não incluíram problemas que constituem indicadores de saúde mental precária como a depressão ou a insociabilidade neste grupo.

Para explicar os resultados obtidos neste estudo, observou-se que possivelmente os comportamentos indicadores de precária saúde mental não tenham sido considerados como mais graves por ocorrerem com uma freqüência muito baixa na escola, o que levou o professor a avaliá-los como de menor seriedade. Já outros, como agressão, desobediência ou irresponsabilidade são mais freqüentes incomodando, consequentemente, mais o corpo docente. Observou-se alta concordância nas avaliações dos professores quanto à seriedade dos problemas independentemente de serem apresentados por alunos do sexo masculino ou feminino, o que é algo difícil de ser explicado considerando-se que é muito mais típico da criança do sexo masculino apresentar certos comportamentos, como agressividade ou dominação, enquanto outros comportamentos, como dependência, seriam mais freqüentes no sexo feminino. Isto deveria se refletir na avaliação da seriedade dos diversos problemas, sendo que aqueles típicos de um sexo ou de outro seriam considerados menos graves. Uma hipótese para explicar os resultados encontrados neste estudo se relaciona ao fato de que os professores, ao avaliarem os diversos problemas, tenham considerado apenas a extensão em que eles estariam dificultando o seu trabalho docente. Isto é coerente com a teoria do papel social, segundo a qual o papel do professor é o de ensinar e desenvolver habilidades acadêmicos, levando-os a se preocupar apenas com comportamentos que eventualmente poderiam facilitar ou interferir no ensino. Entretanto, embora não muito freqüente, observa-se também na escola a presença de alunos com problemas emocionais, como isolamento, medos irracionais ou gagueira. Várias dificuldades existem, porém, no diagnóstico dessas crianças e em decidir se merecem ou não uma atenção especial por parte da escola. Isto porque a maior parte das crianças apresenta, em um momento ou outro de sua vida, problemas como gagueira, chupar o dedo, roer unhas, ranger os dentes ou medos irracionais. Além disso, não existe consenso geral quanto às diferenças entre o comportamento normal e aquele que poderia ser indicador de um distúrbio emocional grave. Por esta razão, sugere-se considerar a intensidade, o número e a duração ou persistência dos problemas como dimensões relevantes ao julgar a seriedade do caso. Além disso, como há pesquisas indicando que os distúrbios emocionais mais sérios apresentados por crianças tendem a persistir ao longo dos anos escolares (McCaffrey e Cunning, 1969), seria útil que tais casos fossem identificados a fim de que uma assistência especial possa ser oferecida a estes alunos. É necessário salientar ainda que há uma série de fatores indicando que os professores que gostam de seus alunos, que os compreendem e sentem prazer no relacionamento que mantêm com eles, tendem a contribuir para uma maior auto-estima, uma avaliação mais positiva sobre si mesmo e uma manifestação de menor hostilidade para com os colegas. Já experiências contínuas de fracasso e rejeição tendem a gerar isolamento, depressão e uma

reação defensiva de extrema agressividade e insubordinação. Taintor (1976) sugere que, se a escola deseja promover a saúde mental de seus alunos, é necessário que ela facilite a socialização de todos eles, que remova fontes irrelevantes de tensão e de sentimentos de ansiedade e de depressão, promovendo maior envolvimento social da criança na escola e ensinando simultaneamente à criança maneiras mais construtivas de lidar com a tensão. Várias sugestões para a consecução deste objetivo foram dadas neste texto, notadamente quando nos referimos ao professor como um modelo para os alunos, a importância de se dar ao corpo discente experiências de sucesso que contribuam para uma auto-estima e um autoconceito mais positivos e a necessidade de não se exigir do aluno aquilo que não tem condições de dar, ampliando ainda o número de papéis que o professor desempenha na escola no sentido de que ele não seja apenas um disciplinador e fornecedor de informações, mas seja também um amigo e um agente socializador. Um fator de crucial importância durante os anos de formação da criança é a escola. Ressaltam-se especialmente a influência e contribuição que o professor pode dar para facilitar o crescimento social e cognitivo é a formação de uma imagem positiva de si mesmo pelo aluno. Dentre as variáveis relativas ao contexto escolar pesquisadas pela Psicologia, salientam-se:

  • a) Expectativas do professor com relação ao comportamento e rendimento do aluno. Há inúmeros dados de pesquisa indicando que as expectativas do professor a respeito do êxito escolar têm de fato uma forte influência no seu desempenho.

  • b) Características de personalidade do professor. Pesquisou-se a influência de professores punitivos e não-punitivos, autocráticos ou democráticos, satisfeitos ou insatisfeitos, buscando-se investigar a extensão de tal influência no comportamento do aluno.

  • c) Criatividade. Foi proposto que não apenas métodos de ensino que estimulam o aluno a pensar independentemente e a se envolver em atividades que requeiram o emprego de diferentes habilidades intelectuais podem resultar em um desempenho criativo superior por parte dos alunos, mas que também professores dotados de habilidades criativas teriam melhores condições de facilitar o desenvolvimento do potencial criativo da criança.

  • d) Autoconceito e nível de aspiração. Também o professor contribui para a formação do autoconceito do aluno através de suas atitudes e comportamentos, na medida em que o aceita ou o rejeita, o critica ou o elogia. De forma similar, o nível de aspiração é influenciado pela história passada de sucesso ou fracasso e pela importância da meta ou objetivo para o sujeito.

  • e) Características de personalidade apresentadas pelos alunos que são aceitas ou rejeitadas pelo professor. Observou-se que nos primeiros anos

do ensino do primeiro grau características mais típicas do sexo masculino são menos aceitas do que aquelas do sexo feminino, o que explica, em parte, o maior número de problemas por parte desses sujeitos na escola. f) Saúde mental na escola. Ressaltou-se contribuição do professor para a saúde mental do aluno. Na medida em que fontes irrelevantes de tensão e de sentimentos de ansiedade e depressão sejam removidas em que maneiras mais construtivas de lidar com a tensão sejam ensinadas, em que todo aluno tenha oportunidade de vivenciar experiências de sucesso, a escola estaria contribuindo para a saúde mental de seus educandos.

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