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Materia: Filosofa de la Educacin Mtro.

Jos Jaime Botello Valle

ndice
Introduccin...3 1. Filosofa de la Educacin. 4 1.1 Su campo y objeto de estudio 5 1.2 Ubicacin e importancia dentro de las Ciencias de la Educacin. 5 1.3 Principales categoras.. 6 2. Los ideales educativos..7 2.1 El hombre sujeto y objeto de la Educacin7 2.2 La educabilidad del hombre y la formacin de la personalidad. 7 2.3 La formacin del hombre y la formacin de las circunstancias.. 8 2.4 tica y Educacin..9 2.5 Teora pedaggica y prctica pedaggica12 2.6 Los fines y los medios de la Educacin..15 2.7 El educador y el educando.16 2.8 La responsabilidad social del educador y del educando19 2.9 La Educacin como adaptacin y transformacin.23 2.10 Educacin y Humanismo: filsofos destacados26 2.10.1 El modo de ser y el modo de tener Erich Fromm..26 2.10.2 Abraham Maslow y su visin de la Educacin.27 2.10.3 El xtasis en la Educacin, segn George B. Leonard.30 2.10.4 El enfoque educativo de Carl Rogers.31 2.10.5 La visin del hombre, segn Martn Buber36 2.10.6 La Fenomenologa de Edmund Husser.39 3. Axiologa y Educacin42 3.1 Formacin de actitudes y valores42

3.2 Formacin integral de la personalidad.44 3.3 Concepcin integral de valores (morales, jurdicos, humanos, universales, cognoscitivos, polticos, estticos.45 3.4 Los valores educativos en el marco de la Filosofa de la Educacin.50 Conclusiones......53 Referencias54

Introduccin En muy pocas ocasiones me ha tocado ver que algn maestro reflexione sobre su quehacer educativo o comentar con algn colega sobre la problemtica que vive la escuela, el alumnado; tampoco he escuchado sobre cmo mejorar la prctica docente, intentando proponer nuevos mtodos de enseanza, tcnicas que ayuden a hacer la clase ms dinmica y llevadera para el grupo. Pocos centros educativos hacen realmente una revisin hacia su interior. En este trabajo se exponen algunos temas de inters pedaggico, as como la revisin de las principales ideas de pedagogos importantes.

1 Filosofa de la Educacin Las definiciones existentes en relacin a esta Ciencia son: a) Es una aproximacin al mundo de los fenmenos educativos empleando la metodologa propia de la filosofa (Garca y Garca, 2012:19). b) Es un saber que se construye como una reflexin radical filosfica- sobre los supuestos inherentes a la Educacin, Garca y Garca (2012:19). c) Discusin sistemtica de los problemas didcticos, en un nivel filosfico, es decir, como la investigacin de una cuestin pedaggica hasta dejarla

reducida a una discusin en Metafsica, epistemolgica, tica, esttica o una combinacin de stas (Broudy, 1977:30). De esta definicin surgen tres niveles de anlisis: 1) Nivel emocional: toda orientacin pedaggica o sistema filosfico despierta aceptaciones o rechazos tanto en padres de familia como en estudiantes y maestros. 2) Nivel informativo: se analizan los aspectos materiales, costos, valor de un edificio escolar, muebles; los programas escolares estaran enfocados a reducir problemas prcticos como eliminar la delincuencia por medio de los programas escolares. 3) Nivel terico: la escuela debe dar cuenta de hechos o teorizarlos, como por ejemplo, dar explicacin de cmo aprenden los estudiantes. 4) Nivel filosfico: la escuela buscara explicar lo que es cierto de lo que no lo es, de las verdades universales (Broudy, 1977).

1.1Campo y objeto de estudio Reflexiona sobre la Educacin y su problemtica; analiza teoras pedaggicas; efecta la crtica de las teoras educacionales; deduce principios generales de la Educacin, analiza sus fines y las leyes relacionadas con ella; estudia la epistemologa de las materias sobre las cuales reflexiona; profundiza en aspectos propios de la Pedagoga, como metodologas, teoras del currculo; estudia las
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ideologas que subyacen en las polticas educacionales, como en la Filosofa marxista; orienta los principios, fines y mtodos de la Pedagoga. Estudia y establece las relaciones con las otras Ciencias de la Educacin, como la Psicologa, Sociologa, Antropologa y Economa de la Educacin. La Filosofa de la Educacin tiene que ver con la adquisicin de la verdad y la forma como lo logra cada educando. Da solidez y fundamento a todos los conocimientos en los distintos niveles escolares que va cursando el estudiante, despertando tambin su curiosidad. Tambin ayuda a que el maestro se cuestione su quehacer educativo, con una correcta visin de las cosas podr ir escudriando las interrelaciones de los aprendizajes de los alumnos (Quiles, 1984). Estos mismos autores sostienen que su objeto de estudio es elaborar un cuerpo doctrinal sistemtico, acerca del proceso educativo y del ser humano como educando. Lo fundamental de la Filosofa de la Educacin es tener un conocimiento lo ms perfecto y realista del propio hombre, del concepto de hombre, Quiles (1984). El fin u objetivo particular es comprender el propio ejercicio profesional magisterial para mejorarlo. A esta Ciencia se le puede ubicar entre la Filosofa Antropolgica, Antropologa Fsica, Antropologa Cultural, Filosofa de la Cultura, Filosofa Social, la Teora de la Comunicacin y se le puede relacionar con la Biologa, la Sociologa, la Economa, la Psicologa. 1.2 Ubicacin e importancia dentro de las Ciencias de la Educacin Permite aclarar las metas educativas. Facilita una coherencia lgica en los planteamientos del educador sobre el educando. Mejora el discernimiento del maestro y le ayuda a lograr una mayor especializacin. Proporciona una mejor y ms profunda comprensin sobre la problemtica educativa de ayer, de hoy y de siempre.

Ayuda a entender la cultura subjetiva de los educandos: hbitos, volicin, educabilidad, en opinin de Garca y Garca (2012). 1.3 Principales categoras Entre las tareas de la Filosofa de la Educacin existen: la Investigacin epistemolgica, anlisis del lenguaje educativo, orientacin antropolgica de la Educacin, fines de la Educacin, los valores en la Educacin. Por otro lado, Quiles (1984), propone otra clasificacin: Filosofa fundamental de la Educacin: donde se analiza la esencia y destino del hombre, su interioridad, su ser en s, con conciencia, adems los mtodos y tcnicas para lograrlo. Filosofa del ser de la Educacin: se incluyen aqu su estructura y leyes. Historia de la Filosofa de la Educacin: los esfuerzos que han realizado los estudiosos de la Historia de la Educacin. Hbito Filosfico de la Educacin: orientar al educador sobre los principales principios filosficos que deber dirigir el proceso educativo. Reflexin: Pienso que segn la Escuela de Pensamiento desde la cual se analice y practique la Educacin ser la instrumentacin mtodos, tcnicas, estrategias- que emplee el maestro en el momento de ensear sus materias, as se vislumbran actitudes o corrientes idealistas, existencialistas, materialistas, fenomenolgicas de la Educacin, cuidando slo el no caer en los fundamentalismos o corrientes

extremas que slo desubiquen ms al estudiantado, sino por el contrario, ayudarle a esclarecer sus dudas sobre s mismo, la sociedad, el mundo, de manera crtica y reflexiva, lo cual se recomienda.

2. Los ideales educativos 2.1 El hombre sujeto y objeto de la Educacin El hombre como sujeto de Educacin es el educando, el hombre y slo el hombre es educable, dira Kant (2000), por ser persona, por lo que la Educacin en cuanto tal slo puede ser realizada en los humanos, buscando su perfeccin, pues de inicio, la naturaleza humana es imperfecta e inacabada, ya que carece de toda una serie de cualidades y experiencias. Valero (1982) sostiene que para que un mtodo pedaggico sea eficaz y eficiente tiene que descubrir cules son las necesidades, valores, modos de ser, de pensar, de las personas a quienes va dirigida la Educacin. 2.2 La educabilidad del hombre y la formacin de la personalidad Educabilidad es: La capacidad de ser educado, esto es, de desarrollar las capacidades del hombre, intencionadamente para alcanzar lo ms posible su ideal de perfeccin (Quiles, 1984:85). El ser humano al ser perfectible es al mismo tiempo educable, esto es, posee capacidad de conocimiento, desarrollo y progreso para transformar al mundo, lo cual significa que el hombre se educa para s y su estar en sociedad (Quiles, 1984). La educabilidad surge por la imperfeccin del ser humano, en quien surge la conciencia de s y de su libertad, tambin se expresa como una peticin de nuestro interior, de nuestra conciencia, que nos impulsa hacia el deseo de evolucionar, de conocer, de actuar, de pensar mejor. Es al mismo tiempo una exigencia moral y de responder a esta exigencia espontnea de ser ms y querer ms, por ello se puede decir que es un proyecto inacabado, educable, Quiles (1984). En cuanto al desarrollo de la personalidad del educando, desde el punto de vista de Cirigliano (1972) la sociedad no forma la personalidad del individuo, contrario a
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lo que sostiene la Teora Culturalista, es l mismo quien la moldea, lo que sucede es que la raza, la sociedad, la gentica determinan la conformacin de su personalidad, por lo que lo personal o personalidad pueden suceder por la asimilacin de las formas sociales por parte de los individuos, por otra parte, si la Educacin tratara a las personalidades tan distintas unas de otras, tendra que haber tantos contenidos tan diferentes como casos especficos, por esto mismo la Educacin no marca diferencias en los individuos, sino que los iguala. La Educacin lo despertar a lo social, a los valores, pero es su propia dedicacin que lo convertir en una personalidad individual, pero no se queda ah, sino que lo transforma en una personalidad social. Lo que hace la Educacin es habilitar las propias capacidades que le hacen posible estar en sociedad, el alumno al aplicarlas en favor de ella despertar una personalidad ms equilibrada, integrada, piedra angular de toda democracia; sociedad, socializacin e individuacin van de la mano. Desde otro ngulo, tambin se puede observar que la Educacin democrtica est basada en la libertad del individuo que tiende a la defensa de sus propios derechos que exige igualdad de oportunidades, y a su vez, de obligaciones. La Escuela Progresista motiva a que estos valores se vivan dentro de ella, Cirigliano (1972). 2.3 La formacin del hombre y la formacin de las circunstancias Desde el punto de vista de Broudy (1977), el educando debe aprender a ser ms consciente, en la medida que las circunstancias lo permitan, asimismo, el alumno debe aprender lo ms posible del mundo, de la sociedad y de su Self (Yo o S mismo), as como aprender el respeto por el conocimiento y la formacin de su carcter. Por otra parte, la sociedad y la escuela deben impulsar a que cada individuo se autorrealice. Igualmente se dice por este autor, que los valores perfeccionan a la persona, por tanto, la Educacin debe ir con el estudiante al borde de sus propios lmites, de esta manera, algunos valores como los morales, espirituales, religiosos, artsticos, deportivos, estticos y sociales ayuden a integrar ms la personalidad del alumno y le den un sentido a su vida.
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2.4 tica y Educacin Definicin de tica: a) Parte de la Filosofa que estudia las visiones del mundo, del humano, su destino, seala los principios y los valores que orientan a las personas y sociedad en su conjunto (Boff, 2004:13). b) Es el estudio del bien y del mal (Czares, 2008:1). c) Es la reflexin de por qu se consideran vlidas el conjunto de normas y comportamientos (Czares, 2008:1). d) Es la Filosofa Moral que estudia las reglas morales y sus fundamentos (Czares, 2008:1). e) Para Ricoeur la tica es para las acciones estimadas como buenas, alude a la justicia y la igualdad; la Moral para las normas, obligaciones y prohibiciones; l mismo asegura que apreciando nuestras acciones es como nos apreciamos a nosotros mismos, citado por Gmez (2007). Los principios ticos pueden ser entendidos por nios y jvenes, sera la falta de una reflexin tica la que retardara esa misma comprensin y la capacidad perceptiva de los mismos. Tales principios deben ser inculcados desde la infancia, ya que contienen el entramado del mundo interior del nio, que se ir ampliando con la experiencia y la Educacin, para que le ayuden a distinguir todas las circunstancias en que ellos aparecen y la escuela es un lugar donde se contina esa formacin tica, continuacin de la labor en el hogar (Pineda, s.f.). Autoridad, disciplina, observacin de los reglamentos, respeto, responsabilidad, tolerancia, autenticidad, conciencia, libertad, verdad, justicia, amor, solidaridad comunitaria son valores que ayudan a formar el sentido de la conducta tica de los educandos en su formacin escolar, reforzada simultneamente por las conductas ticas de los pares, ms los pilares de la Educacin, aprender a aprender, aprender a ser, aprender a convivir, aprender a hacer.

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Son los valores los que forman la conducta tica de los alumnos, los cuales se traducirn externamente en actitudes y que se pueden ensear desde los temas transversales del curriculum (Sequeiros, 2012). Se ha hablado aqu de la tica que el alumno debe ir asimilando durante su etapa de formacin, pero el maestro tambin debe observar una serie de principios que normen su labor, los cuales estn previstos en los manuales de tica Profesional, la cual vigila los aspectos normativos que regulan el ejercicio de cualquier profesin (Dvila, 2004), procurando guardar el secreto profesional que impida la divulgacin de datos recabados de la persona entrevistada, si esto se aplica al educador, debe observar el ideal del ser y del deber ser, que le ayude a actuar con prudencia y discrecin en sus funciones, cuidando de no buscar la satisfaccin de intereses egostas o personales al momento de educar. Dvila (2004) defiende la idea de que la Educacin debe estar abierta al cambio y sustentada filosficamente para asegurar su porvenir, que genere en los estudiantes y maestros una conciencia reflexiva sobre las necesidades de los otros, para lo cual el maestro deber estar libre de tabes, formando a sus estudiantes en la tolerancia. Otro valor indiscutible en la Educacin, entre maestros y estudiantes es el dilogo, como medida de entendimiento recproco:
El dilogo se presenta, as, como la fuerza ms eficaz para encontrar la norma susceptible de ser universalizable, ... la necesidad de fundamentar el principio moral recomendado podra adoptar la forma de que toda discusin, en cualquier contexto en que se produzca, asienta en supuestos pragmticos de cuyo contenido propositivo puede deducirse el postulado de universalidad (Habermas, 1985, 104), citado por Boavida (2001).

Esto supone el lenguaje como medida de entendimiento, que haga el dilogo una fuente de veracidad universal, segn el ltimo autor.

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Reflexin: Los juicios de valor, son el antecedente de los valores ticos actuados exterior y circunstancialmente, pero para llegar a esto fue necesario, haber sido estimulados y modelados en casa, para ms tarde ser reforzados en sociedad. La tica Profesional de los maestros deja mucho que desear actualmente: comentan en pasillos, en los patios de las escuelas situaciones problemticas de sus alumnos, no importndoles si alguien ms escucha indebidamente esta informacin, otras veces incumplen con sus obligaciones de estar puntual en la llegada a sus escuelas, en otras ocasiones llegan a trabajar con aliento

alcohlico, desaliados (hombres y mujeres), sin preparar los contenidos de sus materias. Hacen sentir mal a sus estudiantes por sus bajas calificaciones. Cobran sin asistir a clases y en ocasiones tienen plazas en escuelas donde ni siquiera se presentan. He sido testigo cmo entre ellos mismos se sus bolsos o carteras y directores que gastan el dinero de las escuelas en arreglos personales; otros ms que cobran cuota a sus alumnos por pasarlos en alguna de sus materias. Dnde qued la tica que recibieron en sus Escuelas Normales para Maestros? 2.5 Teora pedaggica y prctica pedaggica Para iniciar este apartado ser necesario primero revisar lo que se entiende por teora y praxis o prctica, para lo cual se presenta la idea de Emmanuel Kant:
Se llama teora a un conjunto de reglas, incluso de las prcticas, cuando estas reglas, como principios, son pensadas con cierta universalidad y, adems, cuando son abstradas del gran nmero de condiciones que, sin embargo, influyen necesariamente en su aplicacin. En cambio, no se llama prctica a cualquier manejo, sino slo a esa efectuacin de un fin que es pensada como cumplimiento de ciertos principios de procedimiento representados en general, (Kant, 1984:3).

En cuanto a la Teora Pedaggica han existido infinidad de pensadores en la Educacin, a algunos se les ubica dentro de teoras o sistemas pedaggicos, otros autores los enmarcan en pocas, iniciar con la Pedagoga Realista representada principalmente por Juan Amos Comenio, cuyo enlace dejo a continuacin:
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http://es.scribd.com/doc/27975615/Juan-Amos-Comenio-Ps-Jaime-Botello-Valle La Pedagoga de la Ilustracin estuvo muy bien representada por Juan Jacobo Rousseau y Enrique Pestalozzi, que dejo en estos enlaces: http://es.scribd.com/doc/28333871/Juan-Jacobo-Rousseau-Ps-Jaime-Botello-Valle http://es.scribd.com/doc/28374962/Johann-Heinrich-Pestalozzi La Pedagoga Positivista, ha sido expuesta por Emile Durkheim: http://es.scribd.com/doc/29951984/Emile-Durkheim-Ps-Jaime-Botello-Valle Uno de los principales exponentes del enfoque pedaggico socialista ha sido Antonio Gramsci, cuyo enlace dejo a continuacin: http://es.scribd.com/doc/29618715/Antonio-Gramsci-Ps-Jaime-Botello-Valle Con novedosos cambios inicia la poca de la Escuela Nueva, uno de sus tericos: Jean Piaget: http://es.scribd.com/doc/3938558/La-psicologia-de-Jean-Piaget-y-elconstructivismo-Jaime-Botello-Valle La corriente Fenomenolgica-existencial y personalista tuvo varios

representantes, entre ellos a Paulo Freire y Pierre Faure (ver 5.11): http://es.scribd.com/doc/4219345/EL-EXISTENCIALISMO-EN-SU-APLICACIONPRACTICA-Jaime-Botello-Valle http://es.scribd.com/doc/30784937/Paulo-Freire-pedagogia-del-oprimido-Ps-JaimeBotello-Valle De la Pedagoga llamada Antiautoritaria algunos de sus dignos representantes son: Celstin Freinet y Carl Rogers (Educacin Centrada en el Estudiante, ver 2:10): http://es.scribd.com/doc/142103854/Celestin-Freinet-Jaime-Botello-Valle

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Cmo ayudar a que la teora (los principios) y la prctica (lo procedimental) docente se vean beneficiadas por una mayor eficacia en la cotidianidad de su labor? Una primera respuesta es por medio de la adquisicin de la Praxis Fenomenolgica, la cual describe lo vivido, la experiencia concreta, e implica habilidades cognoscitivas, argumentativas, reflexivas, de introspeccin sobre lo que se vive, como un acercamiento a la experiencia interna, en la propia conciencia del tiempo presente (Reeder, 2011). Por su parte, Ander Egg (1991) en lo relativo a la praxis docente, sostiene que el taller pedaggico es lo ms propio para desarrollar actitudes, conductas ms participativas y liberadoras en los

integrantes. Lo conforman 5 aspectos importantes: Capacidad de dilogo, de escucha entre educador y educando para

intercambiar puntos de vista. Actitud de bsqueda de la verdad: reconociendo en dicho camino que no se sabe nada, ms an, se duda de las propias interpretaciones. Rechazo de toda forma de dogmatismo, como sera el absolutismo en la verdad, creyendo que l slo tiene la verdad y la razn en todo. Superacin del autoritarismo: se dan las relaciones a nivel horizontal y no jerrquico entre docente y alumno. Autodisciplina, involucramiento y responsabilidad: cada asume la parte que le corresponde. En este tipo de prctica pedaggica en la interaccin de los equipos de trabajo demanda una respuesta comprometida y dialgica, comunicativa y comunitaria, en opinin de este mismo autor. Reflexin: Toda accin pedaggica debe fundamentarse en un saber terico, un conjunto de ideas y concepciones del mundo o reconstrucciones racionales de sistemas y mtodos pedaggicos que conducen a la mejor prctica profesional del docente, el conjunto de apreciaciones tericas sobre la Educacin podran favorecer ms la aplicacin eficiente de los principios pedaggicos a la accin pedaggica. Teora y
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praxis en Educacin van de la mano, lo cual queda bien plasmado en el mtodo de la Investigacin-accin de Elliot. Para lograr mejor su objetivo, el docente deber ser una persona que le guste teorizar, analizar la Ciencia, aprehender las verdades cientficas, apropirselas, enriquecerlas en su subjetividad, para posteriormente comunicarlas a sus estudiantes con su toque personal. 2.6 Los fines y los medios en la Educacin Toda orientacin educativa forma parte importante en cada educador, le da una concepcin del mundo, de la vida, esto quiere decir, una filosofa de la vida. Es el proceso educativo el medio que nos lleva a la meta: la Educacin, por lo que es importante a la hora de abordar doctrinas pedaggicas conocer los fundamentos pedaggicos, ya que el fin de la Educacin es hacer del individuo un hombre en una civilizacin determinada, se puede decir que las finalidades de la Educacin estn dadas por las caractersticas de cada sociedad y por las ideas de la colectividad, sean stas morales, religiosas, polticas, econmicas, de acuerdo a su escala de valores, lo que es ms: cada pueblo orienta sus acciones y reflexiones en torno a la labor educativa, que es el ideal de humano que en cada poca se presenta, o la idea preconcebida de lo que en otros tiempos fue la belleza, la armona, la resistencia fsica, el humor, la honestidad, la obediencia, el amor, el arte, la razn y la moral (De Azevedo, 1992). De tal manera que la Educacin tiene como fin hacer del sujeto un buen ciudadano, un hombre a nivel regional, nacional o universal, segn sea la era en que est inserto, llegndose a observar productos con un estilo funcional, conductual, experimental, ciberntico, de acuerdo a mi punto de vista. Sin embargo, el fin ms amplio de la Educacin, segn De Azevedo (1992), es hacer del humano un ser con un conjunto de valores universales que trasciendan toda poca. Por otro lado, si no se tienen claras las metas de la Educacin se presentan dudas, crisis morales y de valores que influyen en otros aspectos, como son los sociopolticos, econmicos, en opinin de este mismo autor.

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Es probable que los fines que persiga la Educacin sern muy semejantes a los mtodos y tcnicas pedaggicas a emplearse, de donde se desprende que la Educacin va acorde al pas donde se efecte, llegando a ser: racionalista, intelectualista, liberal, enciclopedista, materialista, moralista, memorista, dialctica. En un sentido ms concreto el fin de la Educacin ser la formacin del carcter de los individuos, con ms conciencia, libertad y responsabilidad De Azevedo (1992), sin caer en un mero didactismo de los contenidos curriculares a ser tratados en cada materia, creo yo. Reflexin: Cules debern ser los fines de la Educacin independientemente de los tiempos y de los pases? Pienso que es formar a las personas de manera ntegra, con valores universales, que les permitan ser buenos ciudadanos de su pas, del mundo, pero al mismo tiempo educarles en principios que les permitan integrarse a la sociedad de forma responsable y comprometida, que tambin esto les motive a la ayuda solidaria, colaborativa, altruista, para poder dar respuesta a los problemas que les toque vivir, juntamente con la adquisicin de conocimientos especficos con los cuales proyectar un plan de vida laboral y de autorrealizacin. 2.7 Educador y educando En opinin de Quiles (1984) slo el hombre es capaz de educacin para poder desarrollarse como tal, y ello slo es posible en alguien que es persona, desde su ser en s puede ir al encuentro de s mismo y de su ideal. El educador debe ayudar a que el educando logre el desarrollo de sus potencialidades, entre ellas, la perfeccin de forma intencionada y con una conciencia despierta: darse cuenta de lo que hace y por qu. Desde nio el humano ha nacido imperfecto e incompleto, es finalidad del educador lograr que alcance los conocimientos que le ayuden a lograr madurar y por ello es, entonces, perfectible (Quiles, 1984).

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El educador Educador es, quien coopera, en alguna medida, en el desarrollo de las cualidades de otra persona, con la intencin de que se perfeccione en la lnea de persona humana (Quiles, 1984:93). El maestro descubre dentro de s el impulso para comunicar conocimientos y experiencias por su autoconciencia de ser y de estar en relacin con los dems, solidariamente. El educador siente un deber interno, impulso que lo conduce a desear ayudar a sus semejantes, lo siente como una obligacin moral, y quiz hasta espiritual, pero tambin se puede ser educador y educando, porque habr veces que l mismo aprenda de sus pupilos. Desde mi punto de vistan no se debe olvidar que el educador es un modelo, es un ejemplo a seguir, un ideal a alcanzar, a imitar, para ello deber demostrar cada da que es ms persona, con mayor autocontrol, autenticidad, transparencia de su s mismo hacia los dems, de su ser en s, responsable, honesto y verdico, autoafirmado, sereno, con una apreciable paz interior, con capacidad para corregir o disciplinar cuando lo crea necesario, sin caer en abusos de autoridad o autoritarismos. La disciplina, cuando se establezca por parte del educador, deber ser desde el exterior hacia el interior del alumno, proponindose lograr una disciplina heteroconciente, heterocontrolada y heterodecidida. El docente es un ser humano que deber estar en continua capacitacin y actualizacin, mostrando cada vez ms su nivel de sabidura alcanzado, tratando siempre que el estudiante descubra la verdad, yendo desde su interior hacia el exterior entorno-, con autoconciencia, autocontrol y autodecisin. El papel del maestro en la Educacin Humanista, a mi juicio, promueve el aprendizaje en los estudiantes. No los dirige. Es un recurso ms en el saln de clases, pero no el nico para que el estudiante aprenda. Organiza junto con los estudiantes el curso y los objetivos a lograr. Ayuda a establecer un clima adecuado para que la experiencia del aprendizaje sea positiva, promotora del cambio de actitudes en s mismo y en el estudiante. Trata de crear un clima de
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armona y calidez en el aula. Programa junto con el estudiante alternativas de evaluacin de los contenidos de aprendizaje. El educando El estudiante es un ser en existencia, primeramente. Posee un yo el cual le permite estar en contacto consigo mismo e inmerso a la vez en el mundo. Posee una conciencia, es decir, se da cuenta de s mismo (de sus capacidades, limitaciones, valores, ideas). Tiene una libertad que le es propia, inalienable, de la cual ha sido dotado por la naturaleza humana. Esta misma libertad lo impulsa hacia la responsabilidad ante s mismo y los dems. Esta ltima, a su vez, lo conduce hacia el compromiso con l y la sociedad que le toca vivir. Se da en el estudiante un deseo hacia la auto-trascendencia y auto-liberacin: Cambia l, para que la sociedad cambie. Es un ser que lucha permanentemente por una bsqueda de sentido en su vida. Los valores en el maestro que sostienen o impulsan un mejor aprendizaje en el alumno, principalmente son: autenticidad: el maestro se presenta sin fachadas o mscaras que escondan su verdadero yo. Sinceridad: consigo mismo y hacia los estudiantes. Honestidad: ser una persona ntegra. Congruencia: vivir sus valores, actuarlos, ser un ejemplo viviente de este valor. Comprensin: poseer una intuicin para poder entender cada situacin particular de los alumnos y poderlos ayudar. Sencillez: se presenta a s mismo como una persona sin orgullo o pretensin falsa, sin adornos intelectuales que le impiden un acercamiento mayor con los jvenes. Dedicacin: a la labor de la enseanza, entrega generosa de sus conocimientos. Freire (1981), en su enfoque educativo parte de la realidad en la que se da el fenmeno que se desea estudiar y no como tcnico o especialista que pretende dar soluciones objetivas, sino como militante o partcipe del mismo fenmeno, porque segn l dejara de considerar como sujetos a las personas por su postura de intelectual, diestro en resolver los problemas especficos del lugar. Para l la verdadera y autntica ayuda es la que tanto ayudador y ayudados se comprometen y se esfuerzan juntos en transformar la realidad que viven, no se puede partir del exterior y formar un plan de ayuda o una regin, ya que es
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indispensable estar como militante si se desea ayudar verdaderamente, no es, pues, recomendable dar soluciones en paquete o prefabricadas puesto que aqu se corre el riesgo de manipular y de invadir culturalmente a una determinada regin. Aparte de que con esto el que ensea se encierra o se limita en su aprendizaje, detrs de esto paralelamente se esconde una ideologa dominadora. Freire va en contra de repetir experiencias y aplicarlas a los diferentes contextos, en cambio, ve necesario que cada experiencia se reinvente y no se hagan slo trasplantes de anteriores hechos a las distintas realidades sociales. Cada experiencia es nica y no pretende darle una validez universal. Uno de los esfuerzos de este terico es ayudar a que la persona se convierta en el sujeto de su propia educacin y que el educador slo le proponga los medios o caminos que faciliten esta labor. El educador tampoco disertar sobre el objeto de conocimiento, juntos se deben aproximar al objeto en una actitud crtica cuidando de no transferir su informacin al educando. De esta manera se da la transformacin que contribuye a aumentar ms la conciencia ingenua del educando. Cuando l alfabetiza no emplea frases o palabras ya pensadas o elaboradas por l, del caudal propio del sujeto saca palabras que tengan un contenido significativo para la persona, pidindoles luego que ellos elaboren por s mismos una lista o cartilla para aprenderlas, esto contribuir al acto de crear e inventar y de conocer por parte del educando. Para este educador, en la escuela se repiten los mismos patrones de produccin de la sociedad en que se vive, as, si el modo de produccin es capitalista, la escuela repetir dicho modelo, en otras palabras: vale ms el que posee ms informacin. El maestro es el especialista, el gran conocedor y el alumno slo es el receptor, quien repite nicamente la informacin recibida sin haberla hecho suya por el proceso de reflexin y anlisis crtico. De esta forma tambin el maestro se convierte slo en repetidor, lo cual le impedir redescubrir de las situaciones de aprendizaje del educando nuevos significados para s. La alfabetizacin que l propone se convierte en un acto poltico asociado a la produccin, a la enseanza y a la salud. Supone, por ende, la comprensin crtica de la realidad. Trata con su modelo de alfabetizacin de eliminar la dicotoma entre el trabajo manual y el intelectual para poder superar la
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ideologa del dominador, el trabajo al que se avoca es a reorganizar el modo de produccin en el que los trabajadores sean, ms que diestros en su trabajo, entendedores del propio proceso en el trabajo. Concede una gran importancia a la preparacin de maestros en las nuevas formas de ensear, esto es, que el educando sea el sujeto de su propio aprendizaje, para poder producir transformaciones positivas en la reestructuracin de una sociedad determinada. Esto lo logra despertando la conciencia de las personas de su papel de oprimidos, pues al darse cuenta de esto, ellos inmediatamente querrn liberarse del explotador, del que abusa de su autoridad para someterlos. Deseo terminar con una cita textual de Paulo Freire para hacer ms claras estas ideas en torno al punto de su mtodo de alfabetizacin:
Lo que se impone, de hecho, no es la transmisin al pueblo de un conocimiento previamente elaborado, cuyo proceso implica el

desconocimiento de lo que para el pueblo es sabido y, sobre todo, de lo que el pueblo sabe, sino una devolucin que se le hace al pueblo, en forma organizada, de aquello que l nos ofrece en forma desorganizada, dicho en otras palabras, se trata de conocer con el pueblo la manera como el pueblo conoce los niveles de conocimientos. Esto significa desafiarlo, a travs de la reflexin crtica sobre su propia actividad prctica, y por lo tanto, sobre las finalidades que la motivan a organizar sus hallazgos, sustituyendo y superando as la mera opinin sobre los hechos por una aprensin y una explicacin cada vez ms rigurosa de esos hechos (Freire, 1981:36,37).

2.8 La responsabilidad social del educador y del educando Se presenta aqu un anlisis realizado por Nieves (1981) de la obra de Pierre Faure, la cual est basada en un conocimiento profundo del alumno, tratando siempre de no slo superar lo pedaggico y el conjunto de tcnicas didcticas, sino el seguir buscando nuevas verdades acerca del hombre, lo cual intenta conjugando la accin con la observacin y reflexin continuas en el aula. Toma las tcnicas y otras pedagogas en una actitud conciliadora, por lo que cada una de ellas aportar a la educacin del nio. Nieves (1981) sita a Faure
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entre los grandes pedagogos que creen en el hombre, quien lleva en su interior las grandes respuestas que llegarn a ser oportunamente manifiestas, ayudando siempre a que el humano llegue a construirse, a ser l mismo, y a que viva un mundo mejor. Se denomina a esta forma de ensear del padre Faure, Pedagoga Personalista y Comunitaria, pues va dirigida a los individuos para que desarrollen al mximo su iniciativa, su responsabilidad, su compromiso libre hacia la sociedad en la que estn inmersos, slo as alcanzarn su necesidad ntica y vocacin de realizacin. Toma en cuenta en su Pedagoga a la Antropologa y a la Teologa para dar respuestas a las aspiraciones del continuo devenir del hombre. Nieves (1981) al revisar el pensamiento de Faure sobre el hombre, menciona que es una totalidad inacabada, que tiende a completarse mediante el esfuerzo. Tampoco la respuesta a sobre el hombre la puede dar completamente la Ciencia, ya que ste no es un objeto, camina por la vida intentando desentraar su propio misterio. Es ah donde se palpa la necesidad irreprimida de plenitud, vertida hacia el mundo, hacia los otros hombres y hacia Dios. Se dice en esta obra que existe en la naturaleza humana una vocacin a la superacin, a ser llamada, a preguntarse por ella misma, por su destino y su libertad. En la Pedagoga de Faure, se ve como tarea primordial el ayudar a otros a realizarse como personas en un compromiso social. El ser humano tambin est llamado a superarse y a trascenderse, a ser persona, en continuo crecimiento por su accin creadora, a travs de sus valores entre los que destaca el ser, la posesin de s mismo y no la posesin de bienes o riquezas materiales que le haran sentirse ms solo. En torno a su Pedagoga, en la obra anteriormente citada, se enfatiza ms en el cambio que ha sentido el nio al adquirir la informacin, que en la adquisicin de la misma informacin. Se dice tambin ah que la persona se unifica interior y progresivamente al estar ejercitando sus valores. Faure define al hombre como un creador, como una realidad abierta a mltiples posibilidades, construyendo el destino propio, en la libertad, de ser, de llegar a ser y de ir progresando de manera comprometida y que las elecciones del humano estn determinadas por su situacin, pero es esto mismo lo que le afianzar. La libertad, es entonces, para este pedagogo un acto de conquista personal la cual no puede ser dada por
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alguien, sino que se origina en el interior del hombre, por lo mismo, la relacin educativa, o ayuda, debe mostrar la necesidad de esa respuesta libre, no dar libertad, sino ayudar a ser libres mediante un clima que ayude a superar las barreras que la bloquean. Faure, en la obra ya citada, sostiene que el ser en s mismo es un proyecto personal pensado y elegido en libertad. Como todo humanista finca su labor pedaggica en el existencialismo, del que retoma las preguntas que se hace el humano: Qu soy? De dnde vengo? A dnde voy? La persona, para este pedagogo, es un problema no resuelto para s mismo, pues continuamente se cuestiona sobre su existir, buscando siempre trascender, ya que humanizando al mundo, l mismo lo transforma, lo cual se efecta en un

recogimiento, en una meditacin o aislamiento, no para huir del mundo, por el contrario, para retomar fuerzas hacia un compromiso superior. Este

desprendimiento lo conduce a su mismidad para enfrentar la vida. En lo referente al plano pedaggico propone elementos que estimulan dicho actuar, como son: la creatividad y la expresin o comunicacin sobre los logros de los educandos. El educar significa liberar al hombre para que tenga iniciativa en su educacin y progreso, es necesario mostrarle el arte de vivir, de amar y trabajar. Respecto del amor, se dice aqu mismo, que es la base de la comunicacin, como muestra de respeto y aceptacin del otro ser. Sin amor no hay comunicacin. En cuanto al clima de la escuela, l cree que debe de haber espontaneidad y alegra, comunicacin autntica para que se d la participacin del nio; al mismo tiempo la escuela debe de tener un papel integrador: lo individual y lo social se articulan en una dinmica constante. Es necesario proporcionarle al nio actividades con una directriz, la cual luego l la ir desarrollando. La relacin de maestro-alumno debe darse en un ambiente de confianza con una actitud positiva, generosa por parte del maestro, lo cual ayudar a que el nio dese aprender, es ms, el maestro debe conocer individualmente a sus alumnos, estar con una presencia discreta, pero dispuesta en el saln y tener apertura para que el nio tenga deseos de hablar. Las actitudes que el maestro debe tener son: confianza, respeto hacia el alumno y su trabajo

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escolar, hacia su ritmo personal de aprender, actitud de escucha, orden y organizacin, saber compartir. La obra didctica de Faure, contempla dos factores: el espritu y los instrumentos de trabajo, perneados por un ambiente en donde se d la expansin completa de la persona, incluidas la relacin maestro-alumno y la idea de hacer una clase. Es para l el ensear, un arte, pero igualmente importante es el anlisis de trabajo docente y la reflexin sobre la manera de ensear, de ah que define a su didctica como una reflexin crtica, sobre lo que se ensea y cmo se ensea. Concreta a travs de su prctica educativa los supuestos de su estrategia pedaggica: la toma de conciencia del alumno. Su capacidad de respuesta libre e individual. El descubrimiento del alumno de sus valores en relacin a su capacidad de compromiso. La creacin de un proyecto personal de vida: la autorrealizacin (Nieves, 1981). Es, en consecuencia, en el saln de clases donde el alumno aprender las tcnicas de vida para poder llegar a ser, y la clase ser el agente tanto de progreso, como de cambio. Una clase verdadera llamar la atencin del espritu del nio, quien se ver atrado a buscar la razn de las cosas. El saln, los libros, la biblioteca, las fichas de trabajo, sern los instrumentos que estarn al servicio en este modelo pedaggico. Al referirse la autora a los instrumentos pedaggicos de Faure manifiesta que estos debern reunir ciertas condiciones: permitir que se desarrolle el intelecto del nio a travs del uso del cine, la radio, el magnetfono, discos y lecturas. Se debe de estimular su desplazamiento, pero con orden, a travs de movimientos sensoriomotrices coordinados y adaptados al nivel del nio. Es necesario que exista una progresin en el uso de los materiales, no en abundancia, pero que sean suficientes para despertar en el nio su curiosidad. Que a travs de esa normalizacin, es decir, manipulacin, se formen buenos hbitos en el nio, como: la delicadeza, el dominio de s, el respeto a los dems. Esta metodologa cree que el nio se afirma cuando le da orden al caos. Que faciliten el autocontrol del error en el nio. En lo tocante a la programacin de los contenidos, es el maestro quien la realiza en la didctica fauriana, en donde se
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debern destacar los conceptos clave o esenciales, de forma progresiva, pero es el nio a quien se le hace consciente de la responsabilidad en su aprendizaje; por otra parte el maestro deber preguntarse siempre: Por dnde va? Asimil o no? Es necesario que repita la informacin? Se recalca que el nio no debe avanzar si no ha dominado el material de una determinada etapa del programa, por esta misma razn se le debe habituar en la conciencia de la verdad frente a s mismo y contribuir de manera personal a su propia educacin. Reflexin: Termino la presentacin de este enfoque expresando que es para m muy grato encontrarme en este camino, pedagogos tan conscientes de la importancia de su papel dentro de la Educacin y que es este el autor donde he encontrado ms ideas afines a lo que personalmente llevo a cabo dentro del aula con mis estudiantes. 2.9 La Educacin como adaptacin y transformacin En la actualidad se ve la necesidad de resaltar las actitudes y hbitos en el educando, lo cual le permita una sana adaptacin a su medio ambiente (Valero, 1982), la nueva idea que se tiene sobre el humano obliga a mantenerse actualizados a los docentes en tcnicas mejoradas aplicables dentro del aula. Se observa, segn este autor, que el humano sigue siendo el mismo metafsicamente hablando, pero no as existencialmente, con esto creo que el mejor camino para educar a los jvenes en la posmodernidad ser aqul que se ajuste ms a su manera de ser. Se destaca aqu, que en la era contempornea ya no es el aprendizaje intelectual, el logro de conocimientos la meta principal de la Educacin como se acostumbraba en el pasado, sino que hoy es indispensable tambin considerar los aspectos que conforman su ser, como lo son los hbitos y valores. No es que se deban abandonar las costumbres y valores antiguos, sino que el docente deber adaptarse al hombre de hoy y a la sociedad que le est tocando vivir, que es a todas luces materialista, funcionalista, pragmtica. No por ello es conveniente abandonar lo viejo por lo nuevo, pues esto sera un mero modernismo
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o comportamiento nave que no conduciran al objetivo verdadero de la Educacin, con el potencial peligro de llegar a experimentar enfoques educativos sin haberlos estudiado o ponderado previamente. Para Valero (1982) la escuela debe formar primeramente el juicio, el raciocinio, la reflexin, el pensamiento crtico, la sntesis y el anlisis, la creatividad en todas sus dimensiones posibles, por esto mismo se recomienda que el docente eduque al estudiante en perspectivas nuevas de cmo solucionar los problemas cotidianos de su vida y es la Educacin Personalizada una de esas vas de crecimiento y desarrollo en el escolar, encierra un movimiento que es flexible, abierto a todo tipo de transformaciones y adaptaciones, pero sobre todo, la educacin plena del estudiante en su autorrealizacin, que le permita asumir todas las posibles responsabilidades que encuentre en su futuro inmediato; igualmente exige del docente un cambio en su forma de ensear, empleando ms la observacin de sus estudiantes, acercamiento y conocimiento de ellos, con ms bases en los estudios de la Psicologa, la Pedagoga y la Sociologa. La adaptacin del docente no significa su sometimiento a los caprichos y

deseos hedonistas, eglatras de sus alumnos, sino que va a tratarlos desde su individualidad, para poder atender sus necesidades personales. Educar es procurar un encuentro personal, buscar caminos de relacin profunda, relacin de persona a persona (Valero, 1982:23). La Educacin Personalizada abre puertas que impulsan a la transformacin en la convivencia sana dentro del grupo de pares, con solidaridad, afectividad y amistad intensa. Reflexin: En mi poca de estudiante preparatoriano pensaba que la nica forma de hacer cambios sociales era por medio de la revolucin armada, pero paulatinamente, con lecturas de todo tipo de libros, comunicacin con maestros que enfatizaban ms los valores humanistas, me fui dando cuenta que haba otras rutas para realizar el cambio en la sociedad, en todo aquello que no funcionaba. Como maestro he comprobado que dicho camino existe, que es ms lento que el de las
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armas, pero ms firme a largo plazo: la transformacin de los estudiantes en seres ms sensibles, ms dedicados a cultivar sus valores de solidaridad y compromiso con los ms desprotegidos. Quiz no todos los educandos lo logren, pero los que sean transformados por la Educacin Humanista perdurarn en esta lucha de ser ms personas, an en sus momentos de crisis personal o existencial. 2.10 Educacin y Humanismo: filsofos y educadores destacados 2.10.1 El modo de ser y el modo de tener Erich Fromm (1982) Manifiesta este autor, que en la sociedad actual las personas se dedican a obtener riquezas materiales viendo esto como la forma normal de vida, afirma que rara vez se ve en la realidad reflejado el modo de existencia del ser, el cual significa un cambio o devenir. Para este autor tener o ser significan dos tipos de estructura de carcter, los cuales determinan los pensamientos y sentimientos de la persona. Cuando una persona acta en el modo de existencia de tener, su relacin con el mundo es mediante el poseer, deseando convertir el mundo y su persona en propiedad material. Por el contrario, en el modo de existencia de ser la persona acta en una relacin autntica con el mundo y a su vez sincera consigo misma. Al aplicar el autor estos conceptos a la Educacin describe a los estudiantes en el modo de existencia de tener como estudiantes ordinarios, que asisten a clases, escuchan al maestro, toman sus apuntes y los aprenden de memoria, los almacenan para poder ser aprobados, pero los contenidos no estn llenos de significado ni les enriquece el pensamiento, ni se los ampla, ya que son extraos para ellos. Las ideas nuevas, las que no logran definir, les atemorizan. Por el contrario, en el modo de ser el proceso de aprender es de una calidad diferente. Asisten a clases ya con preguntas sobre los problemas que les causaron inters de la materia. No son meros receptores pasivos, sino que responden activamente. Cuando oyen algo nuevo, esto les produce una inquietud que les conduce a realizar nuevos cuestionamientos. Escuchan con inters y le dan significado personal al material de la clase el cual tambin les estimula a cambiar, si encuentran la charla del maestro interesante. Al referirse a la memoria sostiene que tambin puede ejercerse mediante el modo del ser o del tener, en esta ltima
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el proceso de recordar sera una relacin enteramente mecnica. En el modo de ser se recuerda de manera activa todo: las palabras, la msica, la pintura, las personas. En este tipo de carcter los estudiantes relacionan los eventos de una manera vital, un concepto o palabra se relaciona a otra a travs de un acto productivo del pensamiento. Recordar, entonces, significa darle vida a algo, en opinin de este autor. Cuando aplica los modos del tener o ser al conocimiento sostiene que conocer en el modo de ser, quiere decir, penetrar y llegar hasta las races de algo, a su profundidad, a sus causas, ver la realidad como es, acercarse a la verdad crticamente. En el modo de tener, el conocer sera conservar el conocimiento, entrar en posesin de l, es decir, poseer ms, para luego obtener un privilegio social, lo cual hacen las escuelas con sus estudiantes: ensearles a poseer un conjunto de datos o paquetes de informacin que les ayudarn a aumentar su sentimiento de valor. Me pregunto: Cul de las dos posturas es la

mejor? Depender del tipo de ciudadano, trabajador, estudiante o sociedad que se dese tener en el futuro. 2.10.2 Abraham Maslow y su visin de la Educacin Maslow citado en Goble (1977) menciona de los estudios que realiz sobre la actualizacin del yo en 20,000 estudiantes universitarios del Brandeis College encontrando solamente a una persona madura entre ellos, lo cual lo llev a seguir estudiando este tipo especial de seres. De ello obtiene una descripcin primera de las caractersticas de las personas plenamente realizadas: 1. Usan y explotan totalmente sus talentos. 2. Se desempean con lucidez y bien. 3. Sin problemas neurticos. 4. Son gente de edad mayor. Se menciona en esta misma obra de Goble (1977) una definicin de Maslow sobre la autorrealizacin:

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Se encuentra slo en los adultos, tiende a considerarse como un estado especial, decisivo; como una meta lejana, ms que como un proceso activo que opera durante la vida: algo que est haciendo ms que llegando a ser (Goble, 1977: 37). Desprende de esto que dicha autorrealizacin significa descubrir al verdadero yo, que ensancha el potencial de la vida, segn parfrasis del mismo autor. Se cita en esta misma obra una serie de caractersticas finales que Maslow descubri en los personajes extraordinarios, que l analiz: a) Habilidad para ver la vida en su realidad y no como se desea que sea. b) Menos influidos por sus emociones. c) Son capaces de expresar juicios ms objetivos sin distorsiones y hbiles para distinguir la verdad de la mentira. d) Con ms claridad para ver lo que es correcto e incorrecto. e) Lucidez para emitir juicios. f) Agudeza mental para comprender la filosofa, la poltica y el arte. g) Poseen humildad para aceptar ser enseados por alguien ms. h) Observan en s mismos la naturaleza humana. i) Penetran en las realidades confusas con ms tino que el individuo promedio. j) El trabajo es como un juego divertido para ellos, apasionante. Infatigables y auto-disciplinados. k) Son creativos, esto mismo les permite ser flexibles, saludables, espontneos, arriesgados y generosos. l) Tienen la inocencia de un nio. m) Son ms expresivos, naturales, sin temor de expresar lo que sienten. n) Aceptan la crtica.
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o) Gozan de la misma manera el trabajo y el juego. p) Con personalidad armnica y congruente. q) Se respetan y son independientes. r) A estos seres les impulsa de manera natural su deseo de autorrealizacin. s) Establecen amistades ms estrechas y slidas que los dems, buscando a aquellas personas que le son similares, esto es, honestos, sinceros, bondadosos. t) Se enamoran de la gente sencilla. u) Gozan del xito de la pareja, integrando un matrimonio sano. v) Se deleitan del vivir. w) Con desapego de las relaciones sociales, sin embargo, son amistosos y amables. x) Disfrutan haciendo el bien y rechazando el mal. y) Aprecian la calma, buscan la paz, tratan de amar al mundo tal cual es, pero buscan hacer orden an dentro del caos. z) No desean hablar en pblico de sus experiencias cumbre. Lo ms grandioso para Maslow, segn el autor antes indicado, es que todo ser humano experimenta necesidad de autorrealizacin o tendencia al desarrollo ya que la especie humana tiene un amplio potencial para ser o llegar a ser. Se menciona tambin que las personas autorrealizadas vivenciaron momentos o experiencias cumbre, como de xtasis, los cuales son producidos por situaciones como una agradable meloda, el triunfo deportivo, un encuentro sexual feliz o el baile, en ellas se despiertan sentimientos de gratitud y de amor a los dems, gozo, deseos de hacer el bien a la humanidad. Para Maslow, en la apreciacin de Goble (1977), un nio sano goza en crecer, avanzar, lograr pericia. Esto slo es posible cuando al nio se le educa en la

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libertad acompaada de disciplina, respeto y valores. El nio adems de la independencia para crecer, y saber descubrirse necesita de la proteccin de los lmites o reglas a su comportamiento, pero sin llegar a la sobreproteccin, esto le impedira el desarrollo, fuerza y confianza en s mismo. Seala ste terico, que Maslow cree que la Educacin es importante para moldear el carcter del nio, por lo cual es indispensable saber ms sobre sta a travs del amor y del respeto dentro del saln de clases. Hace nfasis de que el proceso educativo se debe de centrar en el desarrollo de la disciplina, espontaneidad y creatividad del alumno, con valores patriticos, democrticos y de justicia social, as como estimular experiencias de aprendizaje relacionadas con la vida, afirmando que la teora no debe estar separada de la prctica, buscndose siempre formar individuos experiencialmente ricos o con un profundo nivel de autoconciencia que despierta en l la percepcin del mundo como una unidad. Reflexin: Estoy de acuerdo con Maslow cuando habla de las experiencias cumbre, pues se siente como si el espritu se elevara a una gran altura y desde ah se regocijara de una visin holstica, total de la vida y de la propia existencia. Por lo mismo, creo importante el hacer todo lo posible porque la Educacin se encamine a formar maestros que estn en este proceso autorrealizante para que ellos a su vez se dediquen a formar estudiantes que gocen de lo que aprenden y lo manifiesten al exterior con valores altruistas o prosociales, pero esto se inicia indudablemente desde la formacin familiar. 2.10.3 El xtasis en la Educacin, segn George B. Leonard Uno de los temas que me llama poderosamente la atencin dentro de la Educacin es el del xtasis en el aprendizaje dentro de las aulas, por lo cual quise incluir a este autor, quien propone como condicin natural del organismo la alegra y que es hora que los cientficos se dediquen su estudio. Se plantea Leonard (1974) tres consideraciones:

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a) El xtasis no est contrapuesto a la razn, ya que la razn complementa a las emociones. b) No se opone al orden: el xtasis puede redefinirlo, siendo ayudado por una ecologa equilibrada, con lo cual todos los seres pudieran crecer y actuar libremente reflejando el xtasis, que necesariamente deber incluir el cambio. c) No es moral ni amoral: bajo un contexto educativo, el xtasis es su ms potente aliado, es la esencia del aprendizaje, ya que un buen maestro es el que busca el deleite en sus alumnos, describindolo de esta manera: se tiene el sentimiento de que se ha perdido completamente el control, con la consecuencia clara de un nmero infinito de finos impulsos y temblores que llegan hasta los mismos dedos de los pies Leonard (1974:197). El uso del deleite en la Educacin le permitir progresar con ms facilidad al estudiante, ya que de esta manera se podr explotar su tremendo potencial. Cree este autor que el mundo est interconectado, no se puede separar, es una cadena armoniosa y rica, donde se aprecia el orden y disfrute de los seres que forman la naturaleza. Si los humanos slo se ven como partes predecibles de una sociedad rgida, considera este autor que el xtasis queda de lado, con la posibilidad de que se afecte a la gran maquinaria social. Por el contrario, si se motiva a que los individuos sean buscadores libres, entonces el xtasis acompaar a todos sus actos. Finaliza diciendo que cuando la curiosidad va aparejada del gusto o alegra por descubrir, se dan verdaderas experiencias de aprendizaje. 2.10.4 El enfoque educativo de Carl Rogers Rogers (1980) Postula que la Educacin es el sistema ms influyente de las instituciones sociales y que la poltica educativa de ese tiempo estaba regida por el tradicionalismo, el cual sintetiza en las siguientes afirmaciones: a) El maestro es el conocedor, el estudiante es el recipiente. b) La conferencia y el examen son los instrumentos de este tipo de educacin.

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c) El maestro es la autoridad, el estudiante debe obedecerlo. d) Lo autoritario es la actitud en el saln de clases. e) No se cree en el estudiante. f) Se gobierna en el aula a travs del miedo. g) Se ignora el valor de la democracia. h) No hay lugar en este sistema para la persona ntegra. Sostiene Rogers (1980) que esta no es la nica va por donde puede conducirse la Educacin. Presenta su Enfoque Centrado en el Estudiante, afirmando que debe de haber una precondicin para que se pueda dar, como es la confianza de los estudiantes para que puedan pensar por s mismos, cree que un grupo se puede hacer responsable de la elaboracin del currculo de su materia. El facilitador tiene solamente la funcin de proveer los recursos, el estudiante elabora solo, o con sus compaeros, los contenidos del programa. Se intenta promover el proceso del aprendizaje y la disciplina se convierte en una autodisciplina, aqu el estudiante evala su aprendizaje y lo significativo que result para l. Este tipo de conocimientos se hace de una manera ms profunda que en una aula tradicional. Las derivaciones de tipo poltico de este enfoque seran que el estudiante mantiene el poder sobre s mismo, convirtindose en una fuerza poderosa, polticamente hablando. Segn este autor que lo que le llev a estas conclusiones fue el proceso teraputico que viva con sus pacientes al mostrarles total confianza en sus capacidades y libertad para descubrirse a s mismo. Por lo que empez a derivar la responsabilidad a sus estudiantes en su aprendizaje. Expresa que el inicio de este tipo de experiencia los estudiantes se sientes desconfiados, frustrados, con coraje, pero ms tarde estos sentimientos son cambiados por entusiasmo y creatividad. Cree ste psiclogo que se da ms dependencia en el sistema tradicional educativo por parte del estudiante hacia el maestro que en el suyo. La estructura es mayor en la escuela tradicional que en su enfoque. Las muestras de aceptacin y respeto han contribuido a que sus
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estudiantes se les hagan el proceso de aprendizaje ms fcil. Otra de las actitudes que expresa Rogers a sus estudiantes es la permisividad en la comunicacin de sus sentimientos, lo cual ayuda a que ciertos rasgos de tipo neurtico en los alumnos se hagan menos rgidos y ms auto-aceptantes. Describe a los estudiantes que participan en sus cursos como ms libres, tanto para expresar sus sentimientos, como para explorar nuevas formas de aprendizaje, integran sus sentimientos de manera ms realista, manifiestan ms energa para aprender, son ms responsables de su aprendizaje, disminuye su temor a la autoridad y que quiz puedan enfrentar de manera ms personal el significado de su vida,

comprometido totalmente con la tarea de llegar a ser l mismo. Afirma que cuando el estudiante se hace responsable de s mismo se hace ms constructivo con conductas de escucha y sensibilidad. Ve, asimismo, que el autoconcepto de ellos cambia favorablemente, causando menos problemas de indisciplina en el aula. En otra de sus obras, Rogers (1980) presenta una lista de significados de importancia para l y son: 1. No puede ensear a otra persona cmo ensear. 2. Lo que se le trate de ensear ser incoherente. 3. Sin significacin en su comportamiento. 4. Slo le interesa el aprendizaje que sea capaz de cambiar la conducta. 5. Aquel aprendizaje que sea auto-descubierto y auto-asimilado tendr influencia en el comportamiento y no puede ser pasado a otra persona. 6. Los resultados que se obtengan en la enseanza no son relevantes por s mismo. 7. Le interesa aprender slo aquellas cosas que influencian su conducta. 8. El hecho en s mismo de aprender, le es gratificante. 9. Aprende tambin del planteamiento de sus dudas y esclarecerlas por el significado que le dan a su experiencia.
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10. En otras ocasiones el proceso de aprender lo lleva hacia direcciones que no puede definir con claridad. Rogers (1980) elabora una serie de principios que extrae de su experiencia en la Educacin: El humano tiene una capacidad natural para aprender. El aprendizaje significativo se da cuando el estudiante percibe el contenido de estudio como importante. El aprendizaje significa un cambio en el s mismo es amenazante y se rechaza. Dichos aprendizajes se asimilan slo si las amenazas del exterior son disminuidas. Cuando el s mismo no se siente amenazado el aprendizaje se da ms fcilmente. El aprendizaje significativo se presenta casi siempre a travs de la prctica. Este tipo de aprendizaje es ms fcil cuando el estudiante participa en su propio proceso de aprender. El aprendizaje que dura ms es aquel autoiniciado y que involucra a toda la persona. La independencia, la autoconfianza y la creatividad son facilitadas si la autoevaluacin y la autocrtica son primero que la evaluacin de los dems. La actitud de apertura la incorporacin del Self al proceso de cambio es el aprendizaje social ms til. Para Rogers (1980) el proceso de facilitacin del aprendizaje se da cuando: 1) El facilitador crea un ambiente de confianza. 2) El facilitador ayuda a aclarar las metas del grupo. 3) Confa en el estudiante para dicho objetivo. 4) Propone una rica variedad de elementos para lograrlo.
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5) Se presenta como un recurso ms para ser utilizado por el grupo. 6) Acepta expresiones de contenido tanto intelectual como emocional. 7) El facilitador se convierte en un miembro activo ms del grupo. 8) Se integra al grupo y trata de entenderlo participando con sus vivencias personales. 9) Presta atencin a la expresin de sentimientos profundos. 10) Reconoce sus limitaciones como persona. Desde el enfoque rogeriano las siguientes son conductas que presentan los estudiantes con su enfoque: desesperacin y desconcierto, el estudiante no entiende de lo que se trata al inicio del curso. Hay una exigencia o presin hacia el maestro para que retome el estilo ortodoxo de enseanza donde l es el principal actor en el saln de clases. Reclamos del estudiante hacia el maestro hasta llegar a una posicin negativa: yo vengo a la escuela para que t me ensees. La indisciplina: se puede caer en una tremenda informalidad de ambas partes, como podra ser la impuntualidad, falta de compromiso y responsabilidad en el quehacer didctico por uno y desgano o desinters por parte del otro, ya que se puede llegar a creer que lo que se muestra en el aula no es tan serio ni relevante para su vida un desorden y desorganizacin total. Hasta aqu la presentacin de este autor. El trabajo de Rogers es analizado y sintetizado en la obra de Moreno (1989), el cual presento a continuacin muy brevemente: -El ser humano tiende naturalmente a aprender. -El aprendizaje se promueve, no se dirige por parte del maestro. -Se aprende ms rpidamente aquello que se percibe como importante para la propia supervivencia.

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-Cuando un contenido de aprendizaje amenaza la autoestima del estudiante ste lo rechaza, en consecuencia, aqul aprendizaje que estimula el aprecio de s mismo, el estudiante lo acepta ms fcilmente. -En esta corriente o enfoque se cree en la libertad del estudiante. -Cuando no hay criticismo o rechazo hacia el estudiante ste se vuelve ms creativo e independiente. -En la Educacin Humanista se apoya el desarrollo intelectual del estudiante, as como tambin su desarrollo emocional. 2.10.5 La visin del hombre, segn Martn Buber Este filsofo investig el ser del hombre, su sentido autntico y junto con

Malebranche ven de todas las Ciencias, como la ms digna, la del estudio del hombre, pero a su vez se pregunta si se podr elaborar una teora de la esencia del humano. Parafrasea Buber (1981) a Kant de quien dice se hace las siguientes preguntas en su Manual de Lgica: Qu puedo saber? Qu debo hacer? Qu me cabe esperar? Qu es el hombre? (Buber, 1981:12). Quedndose nicamente con la ltima a la cual la Antropologa Filosfica da respuestas. Critica a Kant porque deja de lado el lugar que le corresponde al hombre en el cosmos, su relacin con su destino y el mundo de los objetos, su situacin ante la muerte y el valor que le da ante las dems personas y finalmente porque no estudia al hombre en su totalidad. Este terico va en desacuerdo en que sea la Antropologa Filosfica la que estudie al hombre, a su esencia y existencia, sino la Ontologa. Aborda un punto importante que es no slo la finitud del hombre, sino en saber lo que todava hay por conocer, llegando a afirmar que se toca el infinito al participar en l. Cuando se pregunta qu significa poder saber, automticamente aborda lo que es la teora del conocimiento. Para este autor, ninguna de las filosofas, sea antropolgica, histrica o religiosa estudian a la totalidad del hombre, puesto que no lo diferencian ni lo comparan con el resto de los seres y la naturaleza, ante esta imposibilidad se responde:

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Por su esencia el conocimiento filosfico del hombre es reflexin del hombre sobre s mismo, el hombre puede reflexionar sobre s nicamente si la persona cognoscente, es decir, el filsofo que hace antropologa, reflexiona sobre s mismo como persona (Buber, 1981:20).

Para realizar este proceso, l sostiene que el antropofilsofo tiene que emplear su yo en un acto de autorreflexin para poder comprobar en s mismo la existencia de la totalidad humana. Es permitir que el yo se adentre y conozca lo que sucede en su interior de donde surgir la visin antropolgica. Dicho adentramiento no se puede realizar si la persona se ve meramente como un objeto. Aade Buber (1981) a esta soledad un preciso estar y ser en el mundo, infinito, para construir una nueva imagen del mismo o una mansin para el hombre. Este autor presenta los cuestionamientos que Kant se haca respecto del mundo: Qu es el mundo? Cmo es que el hombre puede conocer? Cmo est en el mundo? Qu es el mundo para l? Habla tambin sobre el espacio y el tiempo, afirmando que son producto de sus sentidos, lo finito y lo infinito slo existen como fenmenos de la experiencia, asimismo se percat que exista lo eterno, diferente a esa dicotoma, con el que poda entrar en contacto con su humanidad. A la pregunta de Kant: Qu es el hombre? responde que es un problema al que hay que encontrarle solucin. Kant es citado por Buber (1981) para que responda a tal pregunta: no slo se exige del hombre conocer su casa csmica, sino conocerse a s mismo. Y respecto de la razn de ser del hombre en el mundo, l mismo responde: el hombre cuando se sabe en el mundo, es hombre con los hombres, es decir, comunitario. Es para ste filsofo la reflexin un punto de partida y de llegada al ser que, sin embargo, al adentrarse se enfrenta a la soledad, en su s mismo ve tambin la problemtica del ser humano. Deseo citarlo textualmente:
En el hielo de la soledad es cuando el hombre, implacablemente, se siente como problema, se hace cuestin de s mismo, y como la cuestin se dirige y hace entrar en juego a lo ms recndito de s, el hombre llega a cobrar experiencia de s mismo, Buber (1981:24).

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Al analizar este pensador la Filosofa Medieval menciona a Nicols de Cusa quien sostiene que no existe cosa en el mundo que no quiera ser ella misma, de ah sale la armona del universo, pues cada ser lleva en s algo de ese todo peculiar. Reflexin: Si pudiramos favorecer en nuestros estudiantes el gusto por conocerse, el saber qu hay dentro de su ser, no les resultara ms fcil que sus aprendizajes fueran ms significativos? He sentido en distintas experiencias de diversos ciclos escolares lo difcil y pesado que es hacerle sentir al estudiante que gran parte de su aprendizaje se da ah, dentro de su s mismo, igualmente en ese sitio donde la razn del mundo tiene significacin. Esto ltimo, desde mi punto de vista, le da sentido al aprender en grupo, en comunidad. Para ello recuerdo un refrn que dice: La alegra compartida, es doble alegra, si lo aplicamos al aprendizaje, sera: si el aprendizaje se comparte, es doble aprendizaje. Un grupo de estudiantes reunidos bajo el ttulo de una materia a cursar durante un semestre debera provocar este hecho en s mismo la alegra de estar compartiendo el acercamiento a la verdad, y por qu no decirlo?, el entusiasmo, el gozo del develar el misterio del otro ser humano. Comparto con este admirable filsofo, este tipo de reflexin, la cual me ha conducido durante mis aos de maestro a buscar dentro de m los elementos que facilitan el aprendizaje en el estudiante. He encontrado que una parte para m muy evidente, es ese continuo estar conmigo, el dialogar cotidianamente con mi yo y darme cuenta que este tiene las mismas caractersticas de la otra persona, quien quiz necesite un poco de acostumbramiento a este yo interior para inferir que somos la misma voz que se comunica e intenta conocer la verdad en el otro. Al leer a Buber tengo la sensacin como si estuviera leyendo un escrito elaborado por m, me agrada mucho el saber que otros filsofos intentaron conocerse a s mismos para poder conocer a la Humanidad.

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Es en esta consideracin filosfica que descubro y encuentro en la personaestudiante que est enfrente de m, una parte semejante a la ma, la misma esencia, el mismo ser que puede conocer al mo y yo al de l, surgiendo de ello una profunda comunicacin o deseo de comunin. Es verdaderamente asombroso corroborar cmo otros autores en el pasado se dedicaron al estudio del s mismo, antes que yo lo pudiera haber comprendido.

2.10.6 La Fenomenologa de Edmund Husserl Este filsofo construye el mtodo fenomenolgico el cual consiste en: Describir las estructuras puras presentes y manifiestas (fainomenon) en el campo intencional de la conciencia (Ardiles, 1977:12). En opinin de este autor, Husserl trata de formar una Ciencia de las experiencias puras y trascendentales, pero no todos los hechos, sino slo aquellos que son esenciales y percibidos por la intuicin, de manera intencional, lo cual lleva forzosamente a los objetos y al mundo, sin embargo, para poder captar la esencia de las cosas es necesario hacer una reduccin eidtica o fenomenologa trascendental que alcanza y conoce al yo puro mediante la reflexin, es entonces que el mtodo fenomenolgico permite el acceso a las esencias invariables de la esfera anmica. La suspensin

de todo juicio contribuye a poner fuera todo orgullo que no pertenezca al yo puro, inclusive la materia corprea. Por otra parte, no se puede dejar al yo puro fuera del mundo, se necesita un yo fctico para poder constituirlo. Cmo se da esta interaccin o relacin? A juicio de Ardiles, es un cuestionamiento que se hace Husserl, y quien viene a resolver esta aparente contradiccin entre el yo puro y el mundo es Heidegger, quien lo resuelve afirmando que es el hombre el que quien se abre al mundo, es en la apertura al mundo que el ser humano construye su ser. Son importantes, pues, tanto el hombre y el mundo, esto es, constituyente y constituido. Se presentan cuatro enunciados de Husserl: Todo hombre tiene morada. En su relacin con ella se forja su carcter. Dicho carcter designa el modo de ser del hombre. Pensar al hombre es remitirse a su morada (Ardiles, 1977:19).
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Con estos juicios Husserl afirma que el hombre tiene una lugar o medio cultural en el cual se desarrollan, aqu se forma el carcter o modo de ser, pero para entenderlo es indispensable conocer su morada, su mundo porque el hombre es el mundo del hombre. Desde la conceptualizacin de Ardiles (1977), Husserl quiere significar que el humano es un continuo hacerse, describirse, fijar metas y ser movido por la esperanza, todo ello tiene que ser realizado en comn, pues el hombre convive, coexiste con otros seres humanos. Nos descubrimos slo a travs del encuentro con el otro. Ya que nuestro ser toma solamente sentido en la existencia y convivencia con los dems. Agrega que el ser humano es un ser histrico, todo lo que realiza lo ejecuta en un momento dado, entre su pasado, presente y futuro, es decir, el tiempo estructura nuestra historia. Contina diciendo este mismo terico que Husserl se pregunta: Cmo es que surge una comprensin sobre nosotros mismos? Respondiendo que dicha comprensin aparece porque vivimos en el mundo. Para Husserl, el hombre se hace al

construir al mundo, que a su vez nos da una idea de nosotros mismos. El ser en relacin es una parte vital para el ser humano y la cotidianidad nos aporta el anlisis del para qu del mundo. En esta misma obra, el autor expresa la idea de Husserl sobre un tipo de relacin donde surge el respeto y la libertad de la otra persona, la alteridad es saber escuchar e implica salirse del propio mundo como una totalidad cerrada. De esta forma se establece una totalidad analgica que reconoce la existencia de otras alteridades, las cuales pueden enriquecernos con su aporte existencial, lleno de profundidad. Slo as se evita caer en roles vacos y sin sentido. Termina diciendo que lo significativo de este encuentro no radica en la idea que hacemos del otro, sino en la capacidad que tenemos de recibirlo en su expresin, en su revelacin como discurso. Reflexin: De manera personal creo que mi ser en el mundo, en relacin con l me da mi sentido de ser yo mismo, mi mismidad y es en ella que los otros toman sentido, pues les incorporo en mi mundo, la intencin que yo tenga hacia ellos ser el
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sentido que yo les d. Para la Fenomenologa Existencialista de Husserl, nuestro mundo slo es posible a travs del otro. En este sentido se rompen horizontes para acercarse incondicionalmente a la otra persona, slo as ocurre la alteridad, la cual se manifiesta por una continua tensin hacia el ser humano, de esta relacin podrn surgir la responsabilidad y la madurez de la interaccin interpersonal y social que nos obliga a respetar la alteridad del otro, que puede ser percibido por nosotros, como un extranjero, infinitamente distante a nosotros, dicha distancia no anula la relacin ni la hace enajenante confundindola con el s mismo del otro, significa mantener la identidad de cada uno y las diferencias, aceptndolo tal como es. Para completar mejor la idea cito un prrafo de dicha obra:
Si uno mismo y el otro se aceptan plenamente vlidos en s mismos y, desde la especificidad de cada uno, se abren mutuamente en el viaje sin retorno del dilogo, se inicia un movimiento de Liberacin que rebasa toda frontera (Ardiles, 1977:56).

Cuando me pongo a imaginar el tipo de Educacin deseable al futuro pienso que deber contener formas que propicien la expansin de la conciencia, la cual necesitar incluir esencialmente: Experiencias para desarrollar ms el hemisferio intuitivo que contiene la parte artstica, imaginativa, creadora. Que pueda contribuir a percibir nuevos estados de conciencia que favorezcan nuestra verdadera inclusin, respetuosa en el reino de la naturaleza, de todo lo creado. Una Educacin que favorezca el equilibrio de las polaridades positiva y negativa en el cuerpo humano, lo cual impida el mal encauzamiento de la energa humana hacia formas destructivas o que fomenten la desaparicin de toda forma viviente en el Planeta. Que libere al humano de cualquier tipo de dominacin o explotacin. Asimismo, liberadora, en el sentido que ayude a quitar las cadenas internas que oprimen a las personas.

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Que busque da a da diversos caminos de autorrealizacin, que procure el gozo, la alegra interna por lo que se hace. Que ponga al hombre no como centro de la creacin, sino como partcipe de ella, reconociendo el lugar tan importante que tiene cada ser, animal, vegetal o cosa en nuestro proceso de supervivencia. Que no favorezca o fomente la desigualdad social o la elevacin de valores que no sean esenciales a nuestra naturaleza humana, como seran la injusticia, la deshonestidad, la competencia vil, o la posesin desmesurada, la corrupcin. Que sea una Educacin que promueva al humano y a sus virtudes o dones naturales, que vea o busque el sentido de la trascendencia. Que promueva el gusto por la vida, la dicha por vivir y respirar, que nos envuelva en este como torbellino inquietante del continuo desarrollo o crecimiento personal. Que en s misma sea teraputica por el encuentro nico de un humano con otro y as juntos crezcan en la consecucin de su ideal. Que inculque el amor y la paz entre los hombres. Una educacin que facilite la apertura hacia diferentes concepciones respecto de la vida, del hombre y del universo. Que sea universal en sus buenos propsitos y que coloque al hombre en la cumbre de todo ideal o utopa imaginada; que no fomente los racismos o las divisiones por credos religiosos. Que postule al hombre como el ser nico en su especie y lo proyecte hacia el Santuario de la Verdad y la Sabidura. 3. Axiologa y Educacin 3.1 Formacin de actitudes y valores Es en la escuela donde se forman las actitudes constructivas y se enriquecen los valores morales, es en las instituciones escolares donde los maestros deben plantear las estrategias que contribuyan a formar dichas actitudes, las cuales son manifestadas con el deseo de ayudar, de ser emptico, benevolente, evitando las
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situaciones de agresin, haciendo conductas de favores, de cooperacin, convivencia pacfica, pero es en la misma escuela donde se fomentan otro tipo de actitudes que desmerecen el hecho de estar en la escuela educndose, tales son: la competencia, la violencia, la burla como falta de respeto, la intimidacin y el menosprecio, segn Toro y Tallone (s.f.). Cul es el papel del maestro en la formacin de las microculturas reactivas o proactivas? Sin duda, un rol importante, porque a travs del ejemplo y del modelaje l puede motivar a que sus alumnos lo imiten, evitando maltratar a sus estudiantes, stos a su vez no querrn maltratar a sus compaeros de clase. Modelar conductas compasivas en los alumnos, compadecer a un estudiante cuando sufre, se lastima o enferma es el mejor camino para impulsar conductas empticas. No en todas las culturas y sociedades se promueven los valores constructivos, en algunos pases la ayuda, la generosidad y la compasin se consideran como rasgos de debilidad de carcter, por lo que se evaden, en opinin de Rodrguez, citada por Toro y Tallone (s.f.). Esta misma autora, menciona que las emociones se modifican, ya que son estados afectivos elaborados cognitivamente, todas ellas basadas en los valores; las emociones cambian, cuando nuestras formas de valor lo hacen, por ello mismo la Educacin correcta de las emociones se recomienda, porque son el fundamento de la vida moral. Una forma concreta de ensear los valores a nios y jvenes es permitirles conocer los resultados de hacerlo, sin ellos sera difcil construir la integracin o cohesin social. En un saln de clases se presentan conductas que van en contra de valores proactivos, porque hay creencias que entre los estudiantes legitiman el uso de la agresin y la violencia, Chaux (s.f.), citado en Toro y Tallone, por el contrario, formar en el aula un ambiente constructivo requiere del esfuerzo tanto de estudiantes como del mismo maestro: tratndose con respeto, elaborando normas grupales seguras, solucionando conflictos
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positivamente,

aclarando,

comunicndose, edificando entre todos ambientes de cordialidad, tolerancia y convivencia pacfica, de bienestar individual y grupal. Reflexin: Opino que no es slo en la escuela donde se deben fomentar la adquisicin de actitudes y valores que permitan el desarrollo sano y equilibrado de los alumnos, sino que desde casa ya deben llevar un conjunto de valores que les permitan interactuar proactivamente con sus amigos y compaeros, en mi experiencia he encontrado las inconsistencias e incongruencias en la formacin valoral desde la casa de los nios, cmo entonces establecer algo en la escuela que es contradictorio a los ejemplos que se les dan en su hogar? No mentir, no robar, no agredir, si en sus familias sucede todo esto o desde sus comunidades donde se privilegia el uso de la fuerza, o arreglar los conflictos con los puos es su cotidianidad. Descondicionar a un nio que por aos ha sido condicionado a antivalores no es una tarea sencilla para el maestro, se requiere de un esfuerzo continuo para cambiar dichas conductas negativas, pero sobre todo, que los padres se involucren ms. 3.2 Formacin integral de la personalidad Definicin de personalidad: Sullivan la define como: La pauta relativamente duradera de situaciones interpersonales que caracterizan a la vida humana (Marx y Hillix, 1978:357). Para poder explicar la personalidad es necesario abordar la complejidad de la conducta en todas sus dimensiones, esto mismo ha obligado a elaborar muy variadas, unas se enfocan en el desarrollo, otras en la adaptacin del organismo, unas ms en el estudio del inconsciente (Freud), otras se enfocan en el aprendizaje de hbitos, combinando el Psicoanlisis con la teora del refuerzo (Dollard y Miller), algunas en enfatizan los rasgos (Catell, Allport, Eysenk), hay tambin enfoques psicoanalticos que ponen de relieve el ambiente familiar-social (Horney), que sostiene que para que haya una neurosis tiene que haber una
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ausencia de amor genuino por de los padres hacia el nio, existen tambin las teoras del S Mismo (Self), representa las experiencias del individuo y se cree es un organizador del comportamiento (Rogers) y finalmente el enfoque que basa su teora en estmulos, respuestas, recompensas y el condicionamiento operante (Skinner). Reflexin: La personalidad bsicamente se forma en el seno familiar, algunos de los rasgos del nio provienen de la imitacin de los padres, otro tipo de rasgos ya vienen en el organismo por gentica o herencia familiar, otros se irn conformando en la interaccin con el ambiente y aqu es donde el papel del maestro es importante, ya que el nio o joven vern en l un modelo a seguir, razn de ms para cuidar que el actuar del educador sea ejemplar, puesto que habr muchos ojos que lo estarn viendo. En ocasiones el alumno se sentir protegido, motivado y estimulado a ser buen estudiante y hasta percibir en la figura del maestro a la figura paterna o materna, esto debe alentar al magisterio a cuidar sus conductas, que sean apropiadas a su rol de lder positivo dentro de la escuela. En mi caso he recibido muy buenos ejemplos de maestros que suscitaron en m el deseo de aprender, de avanzar en la vida, su buen trato hacia m estimul el buen comportamiento escolar. Creo que una computadora jams reemplazar la interaccin humana maestro-alumno llena de aspectos loables, en la mayora de los casos. 3.3 Concepcin integral de valores: morales, jurdicos, humanos, universales, cognoscitivos, polticos, estticos. Para iniciar este subtema citar a Kant quien nos habla de una manera muy acertada a este respecto:
El gnero humano debe sacar poco o poco de s mismo, por su propio esfuerzo, todas las disposiciones naturales de la humanidad. Una generacin educa a la otra. El estado primitivo puede imaginarse en la incultura o en un grado de perfecta civilizacin. Aun admitiendo este ltimo como anterior y primitivo, el hombre ha tenido que volverse salvaje y caer en la barbarie. La disciplina impide que el hombre, llevado por sus

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impulsos animales, se aparte de su destino, de la humanidad (Kant, 2000:4).

De acuerdo a Ortega y Gasset, citado en Botello (2012), seran los sentimientos de agrado y desagrado que se proyectan sobre determinado objeto. Por lo que el valor, segn esta idea, es algo de ley y la valoracin es de hecho, adems dice que el valor es un aspecto de la bondad ontolgica de las cosas que se perciben en el acto subjetivo de estimar algo, sin aadirle ningn valor al objeto, sino slo es una estima fctica. Existen diversas clasificaciones de los valores, segn los tericos que se analicen (Broudy, 1977), por lo que hay: a) Perspectivas instrumentalistas: que defienden la utilidad de un valor, cuando ste se elige para obtener una determinada meta, generalmente va situada ante los dilemas o problemas de la vida, es distinto elegir de una forma inteligente alguna opcin habiendo analizado todas las alternativas y consecuencias. b) Perspectivas emotivas: sealan cul es la actitud hacia un objeto o una accin. Se presentan en entornos culturales que indican la aprobacin o desaparicin de las conductas humanas. En base a este tipo de enfoque el hombre se obliga a analizar sus deseos, necesidades o motivaciones y poder luego corregirlos a la luz del conocimiento, orientar los valores as, implica que el conocimiento es capaz de entender la naturaleza de los objetos, por ejemplo, si existiera bondad, rectitud, belleza en todo, conoceramos sus propiedades axiolgicas. Este autor distingue entre las zonas de percepcin de valor, de donde se obtendrn valores econmicos, de salud y recreativos, sociales, morales, estticos, cognoscitivos, que a continuacin se exponen. Valores econmicos: son el resultado de la produccin de bienes materiales, elaborados por grupos de personas, con quienes se intercambian y distribuyen dichos bienes, esto no puede perder de vista que la escuela auxilia a formar sistemas econmicos ms racionales,
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democrticos, ms humanos, pero tambin esta misma puede contribuir a que las elecciones de un futuro promisorio por parte de los alumnos se da a travs de una buena asesora vocacional, en donde queden de manifiesto sus capacidades y habilidades reales. Surge la pregunta si est reido lo econmico con la autorrealizacin. El autor cree que no existe incompatibilidad, puesto que la autorrealizacin indica en s misma un esfuerzo hacia el logro de algo en la propia vida, por lo que la riqueza vendra siendo una forma de realizacin personal (Broudy, 1977). Los valores higinicos o de salud: la escuela debe fomentar conductas que favorezcan la salud entre los educandos, la higiene personal, el bao, cepillado de dientes, alimentacin equilibrada, que al educar al estudiante pueda desechar patrones de consumo dainos al bienestar corporal, como el fumar, beber alcohol, dependencia a las drogas y cualquier sustancia que dae el buen desarrollo cognoscitivo del alumno. Los valores recreativos: las actividades deportivas y recreativas, permiten al cuerpo liberar energa y deshacerse de las tensiones de la vida diaria, sirven de pasatiempo para ventilar emociones fuertes, pero de manera sana, incluso el hacer uso del tiempo libre positivamente. El tener un rato de ocio para dedicrselo a la lectura, la msica, el teatro, la danza es realmente benfico para fortalecer el interior de los educandos. Tanto los valores recreativos, como los deportivos alientan a la formacin de ideales en la vida de los alumnos, les fortalecen y suavizan al carcter, generan emociones de gusto entre los educandos. Los valores afectivos y/o de asociacin: con ellos se pueden expresar una gran gama de emociones, sobre todo, expresar nuestro afecto, sentirnos amados y aceptados por nuestras amistades. La afiliacin es de suma importancia, nos da la seguridad de estar protegidos dentro de un grupo determinado, que varan a lo largo de toda la vida, por los mismos intereses y ocupaciones que se van desarrollando. Estos valores cultivan la cercana con las personas, inculcan la autenticidad, el amor a la familia, al mismo tiempo que protegen contra cualquier desajuste psicolgico del
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escolar.

En

los

valores

afectivos

se

estimula

el

altruismo,

el

cooperativismo, la generosidad o desprendimiento, el herosmo y se aprende la cultura de la paz, de la interaccin, de la comunicacin y la escucha emptica, sobre todo, en situaciones de tragedias o catstrofes, Broudy (1977). Los valores estticos: la sensacin y la percepcin de lo bello es un acto entre el sujeto y el objeto, stas son el resultado de la educacin desde las etapas infantiles, para que la sensibilidad a lo bello aparezca posteriormente. Al hacer sensibles a los alumnos a situaciones que les despierten paz, recogimiento forma en ellos el gusto y la atraccin hacia lo esttico. La escuela no debe olvidar este papel, fomentando el gusto por el arte, la pintura, escultura, danza, teatro, la oratoria, la literatura, as el nio o joven tendrn oportunidad de trabajar por esta va los malos ratos, el disgusto, coraje, reducindose al mximo los momentos de estallidos violentos dentro y fuera de la escuela (Broudy, 1977). El fin de la Educacin Moral de acuerdo a Broudy (1977) es la vida buena, lo cual quiere decir autorrealizarse, autodeterminarse, autointegrarse mediante el deleite de la verdad, pero tambin la Educacin Moral implica intentar ser racional. De los principales autores que han teorizado sobre el desarrollo y evolucin de la moral infantil tenemos a Jean Piaget y a Lawrence Kohlberg, quin retom las ideas de Piaget y elabor una serie de niveles con sus etapas por las que atraviesa el nio, las cuales fueron expuestas por Stassen (2007), que a continuacin se presentan. Nivel I Etapa 1. Preconvencional: se presenta en sta un razonamiento moral, el cual es de tipo individualista, aqu el valor ms importante para el nio es la obediencia a la autoridad, que son los padres, para evitar el castigo. Las normas y valores se encuentran fuera del Yo.

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Etapa 2. El nio desarrolla un tipo de moral relativista, hacer el bien a las personas para que ellas tambin acten igual hacia l reconociendo que hay personas con otros intereses y valores. Nivel II Etapa 3. Es una moral social, el nio se identifica con las normas y lo que se espera de l. El comportamiento del nio es para agradar a las personas. Etapa 4. Hay una mayor conciencia en la obediencia de las leyes, internalizndolas. Si la escuela, sociedad, cultura, personalidad del nio son propicias para su desarrollo moral, pasar al siguiente nivel de desarrollo. Nivel III Posconvencional: existe, en el adolescente una moral universal, elegida personalmente, el joven define sus propios principios. En este nivel se centran los ideales. Etapa 5. El joven cumple con las reglas o leyes porque son benficas a todos. Etapa 6. Las leyes son aceptadas por medio de una reflexin personal y son, por tanto, libremente escogidas. No necesariamente para que haya desarrollo moral no se necesita el desarrollo intelectual, para Kohlberg cada estadio representa una progresin del juicio y una orientacin socio-moral hasta lograr una moral autnoma. Bajo esta concepcin de moral, la justicia es a parte central que sirve de elemento rector entre lo social y el desarrollo de los estadios. Finalmente la accin moral es concebida por este autor como integrada por factores como: la motivacin, la sensibilidad, el juicio y el carcter del nio. Reflexin: En las escuelas debe haber espacios donde se puedan expresar los valores estticos: concursos de poesa, canto, msica, declamacin, danza, literatura, obras de teatro donde los jvenes participen para fomentar el gusto por estos valores y aparezca el gozo sublime hacia lo bello, en lo personal me agrada la poesa, leerla y escribirla, cuando realizo esta actividad me siento ms cmodo,
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relajado, alegre, optimista hacia la vida, puesto que en ella descanso y vuelco todos mis mpetus y tensiones, por esta razn recomiendo fomentar el gusto por ella. 3.4 Los valores educativos en el marco de la Filosofa de la Educacin Se argumenta por Moore (2012) que la Educacin debera favorecer una sociedad ms equitativa, con igualdad de oportunidades para todos, asimismo que debera ser una Educacin en la libertad, que permita el libre ejercicio de la voluntad en cualquier persona, siempre y cuando sta no dae a terceros, ni procure el dao hacia s mismo, otros ms dicen que la Educacin debera ser libertaria, de las cadenas de oprobio, opresin, esclavitud, explotacin (Freire, 1982). Asimismo de estar libre de los totalitarismos, fascismos, fundamentalismos, ms en favor de una autntica democracia, donde se vigile el buen gobierno, justo, ajeno a la corrupcin, en mi opinin. El papel del maestro no es imponer la libertad desde fuera al alumno, sino ayudar al alumno para que ejerza su libertad, de forma responsable y comprometida, segn Faure, en Nieves (1981). Otros ms dicen que la Educacin debera ser democrtica, estimulando la participacin de todos de manera activa hacia la construccin del cuerpo social, elaborando entre todos los reglamentos y leyes que se deben apelar como justas para todos, pero al mismo tiempo considerar a las minoras, tomando en cuenta sus opiniones y poder de aportacin y/o decisin (Moore, 2012). Mi punto de vista es que una escuela que propicie o produzca este tipo de ciudadanos democrticos debiera estar lista para enfrentar cualquier debacle social que pretenda alterar el libre debate de las ideas, sin ofender, ni sealar, menospreciar al que no piensa igual. Pero da la casualidad que en Mxico la Educacin no es democrtica, en donde todos participen en su formacin,

fundacin, elaboracin del proyecto educativo nacional; ni es igualitaria, porque quedan al margen muchsimos grupos tnicos, a quienes no llega la Educacin/formacin/instruccin y por lo mismo, no pueden participar

directamente en la vida democrtica del pas. No es democrtica, porque son slo


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unos cuantos los que se distribuyen el poder y las riquezas de la nacin, porque en las universidades las juntas de gobierno estn dirigidas por magnates que ya hicieron su riqueza a costa de las instituciones educativas pblicas del pas; no es democrtica, porque se sigue aumentando la pobreza, es decir, queda muy lejos la idea de aquello de que el bien comn es para todos. Por el contrario, la Educacin que se fomenta en Mxico es individualista, egocntrica, acumulativa de poder y dinero; es injusta, porque no hay una distribucin equilibrada de las riquezas del pas: unos pocos tienen mucho, muchos tienen poco; resalta los valores econmicos capitalistas- y no los valores morales como fundamento de toda nuestra sociedad. Por otra parte, existen an retos en nuestro pas para erradicar completamente la discriminacin de la mujer, asegurando su libertad de acceso a la Educacin, libre de violencia, segn la Conferencia de Beijing efectuada en 1995, donde se sugiere la erradicacin del analfabetismo femenino, favoreciendo su desarrollo profesional, al igual que a las madres de familia (Delors,1996). Abolir las desigualdades entre los jvenes, quitando la brecha entre ellos, as como el desempleo y su exclusin social (Cumbre Mundial de Desarrollo Social en 1995), es otra tarea que tiene pendiente nuestro sistema educativo mexicano. Toda Educacin debe ser capaz de estimular el desarrollo duradero centrado en la persona, para tal efecto es necesaria la cooperacin solidaria de las naciones ms industrializadas hacia las ms pobres, Delors (1996). Por su parte, Maturana, citado por Snchez y Lpez (2006), sugiere cambiar de la era de la dominacin en los sistemas econmicos hacia la era de la honestidad y colaboracin mutua, lo cual puede ser estimulado desde la Educacin:
Si en un colegio el objetivo principal es la disciplina, todo cambiar en torno a ese propsito fundamental. Si un colegio se preocupa principalmente de formar nios que se respeten a s mismos, capaces de actuar desde s mismos, que aprendan a ser ciudadanos conscientes y responsables, todo va a cambiar en torno a estos objetivos. A la larga, los colegios son reconocidos por las personas que producen. Snchez y Lpez, (2006:29).

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Tambin habla sobre el respeto que debe existir en la Educacin, ya que si un nio se respeta a s mismo, no tendr temor a perderse en una interaccin amistosa. Mi opinin es que en las escuelas se debe promover el respeto hacia los compaeros para evitar ser vctimas de las burlas y agresiones que tan frecuentemente se presentan en los salones de clases y en el recreo.

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CONCLUSIONES Sin darme cuenta, en todos estos aos de mi ejercicio como catedrtico universitario, he venido continuamente cuestionado mi quehacer profesional: Para qu sirve? A quines beneficia? Cul es mi funcin en este sistema? Soy una pieza ms del engranaje capitalista? Estoy surtiendo slo de obreros a las fbricas, o estoy generando personas crticas, pensantes, analticas de la realidad social? Ayudo a transformar la Educacin en mi pas o soy tambin un explotador de la Educacin? Cmo contribuyo activamente al cambio social? Se le da sentido o significado a la vida por medio de nuestra formacin escolar? Se logra la conciencia, el despertar consciente en este tipo de Educacin? Se obtiene la plenitud, la idea de superacin y de trascendencia? Se logra un verdadero proyecto pedaggico a travs del curriculum escolar? Se permite

lograr el ser persona y adquirir el propio sentimiento de identidad? El escolar se va haciendo dueo de su propio destino? Propicia y desarrolla su madurez? Es una Educacin de calidad la que se promueve? Nuestra Educacin realza la dignidad de la persona? Se logra la realizacin de la persona en s misma y hacia los dems, generando una respuesta congruente, libre y comprometida hacia la sociedad? Son todas ellas reflexiones que aborda la Filosofa de la Educacin, es decir, sin querer analic el quehacer educativo desde mi percepcin y profesin de psiclogo y catedrtico universitario.

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