Desarrollo intelectual, lingstico y socio-afectivo en el nio con deficiencia motora.

Aspectos diferenciales
Blanca Martnez del lamo 1. Introduccin La evaluacin neuropsicolgica entendida como "acto o instancia de evaluar" las funciones cognitivas de un sujeto, adquiere utilidad cuando se aplica bajo el enfoque del estudio completo de las funciones superiores. Sin embargo, esto no excluye la necesidad de una aproximacin analtica y precisa a cada funcin, o an m s a cada componente de la funcin psicolgica. La tarea neuropsicolgica que debe centrarse en la confirmacin del deterioro sospec!ado, la definicin del grado de deterioro y la diferenciacin entre lesiones focales y difusas, debe permitir a su ve" la aplicacin de los resultados obtenidos en diferentes controles evolutivos. #n determinados sujetos con caractersticas especiales $como es el caso de sujetos con d%ficit motor y&o sensitivo$ la evaluacin neuropsicolgica debe contemplar las posibles deficiencias, adapt ndose an m s a cada paciente y a pesar del rigor metodolgico que se debe seguir en toda evaluacin, la aplicacin de los protocolos deber adaptarse a cada caso. 's la exploracin variar dependiendo de lo que se pretenda de ella y de la situacin concreta del paciente. #n este sentido, !emos de considerar que algunos aspectos de la evaluacin neuropsicolgica se relacionan especficamente con la funcin neurolgica $tono muscular, reflejos, sensibilidad, percepcin, etc.$ que puede estar afectada. Las discapacidades residuales a menudo incluyen problemas motores y perceptivos que deben ser contemplados. #n el caso de sujetos con d%ficits sensitivo y&o motor, la evaluacin requerir de una pertinente seleccin de pruebas y una delicada interpretacin de los resultados. Ser preciso conocer cual es la disfuncin concreta y si el sujeto es consciente del d%ficit. La evaluacin, debe cubrir adem s de los aspectos cognitivos, aspectos sociales y afectivo$ emocionales. (emos de tener en cuenta adem s que los tests psicolgicos por s mismos rara ve" son suficientemente discriminativos para poder establecer un diagnstico en ausencia de otros !alla"gos clnicos confirmativos y que !an de ser considerados como un elemento de ayuda m s. Los instrumentos de medida deben ajustarse a una evaluacin individuali"ada y minuciosa, ser f ciles de aplicar, flexibles y adecuarse a las caractersticas patolgicas especiales de cada caso, as como a las variables sociales y culturales. 'ntes de reali"ar una evaluacin cognitiva se debe establecer la dominancia !emisf%rica del sujeto) evaluar la capacidad motora general) la capacidad para manipular y utili"ar objetos) el control visual) la capacidad auditiva) el coeficiente intelectual premrbido) la actitud del paciente *ansiedad, depresin+. , es que en ocasiones, un paciente puede no ser capa" de completar las pruebas estandari"adas debido a su escasa destre"a en el

manejo de miembros superiores, por mala visin, por dificultades en la comprensin verbal, por escasa capacidad atencional, etc. .ung en -/01 asoci lo luminoso con el conocimiento y lo bueno, mientras que la oscuridad y las tinieblas estaran relacionadas con la ignorancia y lo malo. 2ada m s lejos de la realidad y sobre todo de la realidad cognitiva. Sin embargo !emos de considerar la gran importancia de la percepcin visual en el aprendi"aje y ejecucin de tareas, *es difcil encontrar una alternativa no visual para test de tareas visuoconstructivas+, teniendo en ocasiones que estimar los rendimientos en !abilidades espaciales y constructivas, a trav%s de la observacin de las capacidades del sujeto en la reali"acin de actividades de la vida diaria. 's pues, muc!as personas que requieren de una evaluacin neuropsicolgica, tienen reducida su visin y sus problemas visuales pueden interferir en la ejecucin de los tests. Sobre los 34 a5os, un alto porcentaje de la poblacin necesita el uso de gafas para reali"ar sus actividades. 6tros problemas visuales que conllevan el desajuste de la musculatura ocular dan como resultado visin doble *diplopa+. #sta alteracin puede aparecer despu%s de un traumatismo craneoencef lico, ictus u otras lesiones cerebrales o puede ser sintom tica de enfermedades degenerativas del S27, dificultando el estudio neuropsicolgico. Las diversas manifestaciones del trastorno visual !acen que los pacientes puedan presentar diplopa en todas las direcciones o en reas concretas del campo visual, originando incomodidad o confusin en distintas posiciones de la mirada, con la consecuente alteracin en los rendimientos en tareas cognitivas. #n otros casos, la diplopa puede comprometer las !abilidades para la lectura, escritura, dibujo, solucin de pu""les, etc. La existencia de problemas de agude"a visual, campim%tricos, orientacin visual, atencin visual, rastreo, figura$fondo, etc., dificultan el estudio cognitivo. #l trastorno visual puede provocar adem s intensos d%ficits en las actividades de la vida diaria, simulando a veces trastornos cognitivos graves. 8na ve" comprobados los d%ficits auditivos, el estudio del estado mental deber tener en cuenta lo siguiente9 -$ 2ivel educacional, caractersticas demogr ficas y clnico$patolgicas del sujeto :$ 7onocimiento de la situacin premrbida del sujeto en cuanto a sus rendimientos cognitivos generales y lingusticos especialmente *familiares, !istoria+, para poder valorar la situacin de funcin conservada&alterada *7&'+. ;$ #n algunos trastornos auditivos, puede ser de utilidad recurrir a un especialista en el lenguaje de signos. 3$ #n la exploracin predominar la forma de aplicacin escrita y&o gestual 4$ La exploracin estar basada fundamentalmente en tareas de l pi" y papel y en la forma de aplicacin visual. <or otra parte, !ay que tener en cuenta que muc!os lesionados cerebrales con lesiones laterali"adas pueden presentar una reduccin de la visin o audicin en el lugar opuesto a la lesin, con peque5a conciencia de d%ficit. #sto es particularmente cierto en pacientes que tienen problemas campim%tricos, $perif%ricos o centrales$ o en los casos

en que el =>>> par da5ado !a reducido la capacidad auditiva o la funcin discriminativa en un slo lado. Su conducta conversacional normal puede ocultar el deficit y la presentacin del material en el lado no afectado puede dar lugar a confusiones en la interpretacin de resultados. 'nte pacientes con este tipo de lesiones laterali"adas, el examinador debe asegurarse de que la presentacin del material se reali"a en el lado perceptivamente adecuado. Los pacientes con lesiones !emisf%ricas derec!as, en particular, pueden tener reducida su capacidad atencional !acia el lado i"quierdo del espacio, de tal forma que el material utili"ado en la evaluacin cognitiva, debe ser presentado en el lado derec!o. 's todo, tendremos que tener en cuenta en estos pacientes la interferencia en los rendimientos de la totalidad de la afectacin !emisf%rica derec!a. #l uso ordenado y sistem tico en la presentacin de los estmulos ser importante a la !ora de establecer las conclusiones del estudio. Los d%ficits propioceptivos somatosensoriales deben ser igualmente evaluados. #n el caso de deterioro de las capacidades t ctiles, el paciente y la familia deben ser informados e intentar concienciar al paciente para las actividades de la vida diaria *conducir, manejo de txicos, etc+. 'ntes de tocar nada, el sujeto debe aprender que antes de utili"ar el tacto, debe visuali"ar bien los objetos, utili"ar el olor, etc. #l d%ficit motor, generalmente no supone tanto obst culo en la evaluacin estandari"ada, aunque algunas capacidades como las constructivas, la escritura, etc., deben ser examinadas preferentemente cuando el paciente pueda utili"ar su mano dominante. ?uc!os lesionados cerebrales con lesiones laterali"adas pueden utili"ar solamente una mano y puede ser su mano no dominate. La ejecucin con una mano en tareas constructivas o de dibujo tiende a ser m s baja, especialmente cuando se utili"a la mano no dominante. Sin embargo, en un estudio reali"ado con sujetos neurolgicamente sanos, usando la mano no dominante en tareas de dibujo, no cometan m s errores que cuando se utili"a la mano dominante, aunque los errores de distorsin con la mano i"quierda son mayores que cuando se utili"a la mano derec!a *@ee y Aontenot, -/1/+. 6tros estudios !an encontrado que sujetos diestros tienden a ejecutar las tareas visomotoras con m s precisin con la mano i"quierda que con la derec!a, presumiblemente porque est n m s atentos y cautos cuando utili"an la mano no dominante *Bim et al., -/C3+. #n pacientes con alteraciones del movimiento $centrales o perif%ricas$ no se pueden evaluar las tareas que requieren de movimientos coordinados finos y m s cuando la mano est parali"ada o esp stica. #n ocasiones se recurre a la mano no dominante, pudiendo aparecer lentitud. 'lgunos servicios de re!abilitacin tienen instrumentos v lidos, pero no de forma universal. Los d%ficits perif%ricos, deben ser tenidos en cuenta desde las primeras fases de la evaluacin para que no sean un factor contaminante de los resultados. #n la evaluacin de la integracin sensoriomotora, !ay que tener en cuenta el control postural, los reflejos, el feed$bacD visual, el sistema vestibular y propioceptivo y la situacin del control y la programacin motora. La ejecucin de !abilidades b sicas requiere de una integracin de funciones perceptivas, cognitivas, sensoriales y motoras. 'nte d%ficits motores no deben usarse tests que requieran una comparacin lateral de los rendimientos.

2. La evaluacion neuropsicologica en deficits sensitivo/motor #xisten a nuestro alcance muc!os instrumentos de evaluacin neuropsicolgica, que podramos resumir en tres grandes grupos9 -$ instrumentos de "rastreo cognitivo") :$ bateras neuropsicolgicas generales y ;$ tests especficos de funcin. #n muy pocas ocasiones estos instrumentos ofrecen baremos, puntuaciones, adaptadas a casos especiales. 's los instrumentos de "rastreo cognitivo", tests breves de f cil aplicacin y que requieren de un tiempo limitado *de cinco a die" minutos+ para su pasacin, son capaces de discriminar entre situacin normal y patolgica y suelen estar compuestos de pruebas que requieren para su pasacin de la integridad sensitiva *fundamentalmente+ y motora *aunque en menor medida+. #l sujeto a su ve" debe resolver las tareas presentadas utili"ando respuestas verbales. 's se tantea la situacin cognitiva general del paciente a base de preguntas y respuestas. Se completan estos estudios breves con algn apartado en el que el sujeto tras una orden verbal, debe reali"ar tareas de l pi" y papel para responder *dibujar algo, escribir una frase+. 7omo se puede derivar f cilmente de este comentario, nos encontramos ya desde este nivel del estudio cognitivo, con un problema de aplicacin de las pruebas en sujetos con d%ficits sensitivos $fundamentalmente auditivos$, y&o aquellos con d%ficit de manipulacin y utili"acin de instrumentos, etc. #n el caso de las Eaterias neuropsicolgicas generales, extensas, que necesitan de varias !oras para su correcta pasacin y que en condiciones generales de normalidad perceptivo$motora, informan sobre la situacin cognitiva del paciente en profundidad, anali"ando pormenori"adamente los subcomponentes de cada funcin cognitiva, se convierten en el caso de pacientes con graves d%ficits sensitivo$motor, en "instrumentos de tortura" tanto para el sujeto como para el explorador. Su utilidad en estos casos, es muy baja y slo aquellos subtest o apartados de las mismas que utilicen como va fundamental de estmulo$respuesta la indemne en el sujeto, podr n ser utili"adas para intentar evaluar la funcin cognitiva general. #l evaluador en estos casos deber seleccionar cuidadosamente la forma de aplicacin, excluyendo aquellos apartados que se vean especialmente interferidos por la deficiencia previa que el sujeto posee. 'dem s en la mayora de las pruebas, no contar con la posibilidad de comparar los resultados con grupos de referencia. <or su parte los tests especficos, especialmente elaborados para el estudio de determinadas funciones cognitivas9 lenguaje, memoria, praxias, gnosias, etc., permiten una aproximacin al estudio cognitivo de los sujetos con d%ficit sensitivo y&o motor. #s a trav%s de ellos y seleccionando los m s adecuados $por su forma de aplicacin y modalidad de respuesta por parte del sujeto$ como podremos abordar la funcionalidad cognitiva general del sujeto. #n general al comen"ar el estudio neuropsicolgico en pacientes con d%ficit sensorial o motor, se comen"ar al igual que en otros sujetos intentando conocer la situacin cognitiva general o de base a trav%s de la aplicacin de pruebas de rastreo cognitivo $adaptadas al d%ficit$ y dependiendo de los resultados obtenidos en ellas, de la finalidad

de la evaluacin, de las quejas del paciente y sus familiares, de la existencia de datos clnicos m%dicos o de neuroimagen, se decidir el camino a seguir. #n algunos casos ser suficiente este rastreo y controles evolutivos posteriores para controlar la situacin cognitiva del paciente. #n otros casos se requerir el estudio a trav%s de la aplicacin de tests especficos de funcin, pertinentes, adecuados al d%ficit, en cuanto a su forma de aplicacin y que permitan abordar las funciones cognitivas complejas. La necesidad de intentar llegar, en los pacientes con d%ficit sensitivo$motor, a las funciones ejecutivas a trav%s de aquellas que se modulan a un nivel m s b sico y que requeriran a su ve" de un "alimentador sensitivo$motor" adecuado, consideramos que esto es posible, aunque no sencillo. <or ejemplo en sujetos ciegos no puede evaluarse directamente la capacidad de organi"acin perceptiva, en sujetos con intenso d%ficit auditivo no puede evaluarse directamente por va auditiva la discriminacin de sonidos simples, en pacientes con severa par lisis facial no puede evaluarse la fluencia verbal adecuadamente y sin embargo en estos pacientes puede evaluarse la memoria y el aprendi"aje, la aritm%tica, el vocabulario, el ra"onamiento abstracto, la comprensin, las relaciones espaciales y otras !abilidades verbales. Capacidad de conceptualizacinabstraccin-anlisis: $ Fisconsin 7ard Sorting Gest *Eerg, -/3C) 2elson, -/01+ $ Subtest de categora *Eateria (alstead$ Heitan+. *Heitan y Folfson, -//;+. $ 6rdenacin de dibujos del F'>S *Fesc!sler, -/C-+ $ #mparejamiento objeto$categora *a trav%s de dibujos+ Lengua e: $ @ise5o de bloques $ 'partados del Gest Eoston para el diagnstico de la afasia y trastornos relacionados *va de aplicacin visual+ *Ioodglass y Baplan, -/C1+. $ Gests de =ocabulario de Eoston *Baplan, et al, -/C1+ $ Gareas de l pi" y papel $emoria: !abilidades motoras: $ Gest de ?atrices <rogresivas Haven *Haven, -/1J+ $ #nsamblaje de figuras $ Aigura compleja de Hey. 7opia. *Hey, -/C0+. $ Gest computari"ado de atencin progresiva *Loong, -/CC+. $ 7ancelacin de dgitos *Fade, -/CC+. Capacidad espacial-constructiva: "tencin # orientacin: $ Stroop Gest *Stroop, -/;4+ $ Grail$?aDing *'rmy >ndividual Gest Eaterry, -/33+ $ 7ancelacin de letras *@iller, et al, -/03+

$ Ainger$tapping Gest *(alstead$Heitan+ *Heitan y Folfson, -//;+ $ <egboard Gest *?att!eKs y Blove, -/13+

$ @ise5o de figuras de memoria $ Aigura compleja de Hey. ?emoria. *Hey, -/C0+. $ Subtest clave de nmeros del F'>S *Fesc!sler, -/C-+ $ 'prendi"aje de palabras escritas $ Gest de retencin visual de Eenton *Eenton, -/CC+ $ Gest de ejecucin de memoria t ctil& locali"acin de lneas *Eateria (alstead$Heitan+. *Heitan y Folfson, -//;+

7oincidiendo con otros autores *Folff et al. -/C/+, consideramos que una alterantiva interesante sera elaborar tests para grupos especiales y dotarlos de valores normativos. #n ocasiones la deficiencia sensitiva y&o motora es tan intensa que la nica opcin es recurrir a la evaluacin funcional, reali"ando un estudio pormenori"ado, observacional, de diferentes tareas planteadas al sujeto anali"ando los componentes b sicos, las etapas que toda tarea cognitiva requiere9 orientacin y planificacin) inicio y secuenciacin) resolucin del problema y autocontrol del progreso) juicio sobre la ejecucin. 6tras veces es de utilidad en la valoracin neuropsicolgica, el recurrir a pruebas paralelas para sustituir tests que incluyan dibujos o modelos que no pueden ser utili"ados en determinados pacientes. Sin olvidar que generalmente las formas alternativas de un test original, ya no miden lo que en principio se pretenda y el examinador tiene que ser consciente de ello. 's, por ejemplo, para evaluar la formacin de conceptos en pacientes ciegos, se pueden utili"ar, lneas, texturas, etc.) para el aprendi"aje, se pueden utili"ar instrumentos t ctiles en lugar de utili"ar un material visual. #n sujetos que no pueden utili"ar las manos, las !abilidades constructivas se evalan utili"ando modelos *se les pinta y ellos dicen si corresponde o no al modelo presentado+. #n ocasiones, es til la aplicacin de los conocimientos inform ticos y el manejo de ordenadores en la evaluacin y re!abilitacin cognitiva. ?odernos programas de ordenador se aplican para la evaluacin de trastornos del lenguaje, atencin y orientacin. Se aplican en este sentido programas de vocabulario, colores, formas, trayectorias, rutas $i"quierda$derec!a) arriba$abajo) laberintos) etc.$ que permiten objetivar rendimientos en tareas de coordinacin viso$manual, orientacin espacial) afian"ar conceptos sobre colores y formas) planificar estrategias a seguir, esquema corporal) lectura) c lculo) escritura) capacidad analtica) percepcin y an lisis visual) secuenciacin) categori"aciones) estructuracin general del lenguaje) etc. Gambi%n en 1

!ipoacusias severas existen programas adaptados para sordos, que incluyen evaluacin del lenguaje, c lculo, programas especiales $reloj, geografa, ordenacin de palabras, etc.$, que permiten evaluar mecanismos asociativos, secuenciacin, autocrtica, etc. #n paralticos cerebrales, en sujetos con trastornos graves de la motricidad *sndromes cerebelosos, distrofia muscular, miopatas, etc.+, y en sujetos con movimientos incontrolados, al no poder manejar los instrumentos necesarios para la lecto$escritura *l pi", goma, papel, etc.+, el teclado del ordenador o el uso de la palanca de control que sustituye al teclado con cuatro movimientos para el control del cursor $joysticD$, pueden ayudar en la evaluacin de funciones cognitivas a trav%s de programas. %. Conclusiones -$ Gras estas consideraciones, es f cil admitir que la evaluacin neuropsicolgica en pacientes con d%ficits sensitivos y&o motores, presenta entre otros el problema de no poder acceder al estudio y obtener respuestas adecuadas de las funciones cognitivas del sujeto, a trav%s de todas las modalidades posibles. :$ #s necesario conseguir un buen grado de colaboracin por parte del paciente y un mantenimiento atencional adecuado. #n ocasiones esto es difcil por la simple dificultad que tienen para entender el motivo de nuestras intervenciones, basadas en su mayora en tareas presentadas fuera de contexto. ;$ #l evaluador !a de tener presente la imposibilidad de aplicar determinadas pruebas en pacientes con d%ficits especficos, evitando la sobrecarga que supone la aplicacin de pruebas no pertinentes. 3$ Los d%ficits perif%ricos, tanto sensitivos como motores, deben ser tenidos en cuenta desde las primeras fases de la evaluacin para que no sean un factor contaminante de los resultados. 4$ Los tests dan poca informacin a no ser que est%n adaptados al tipo de d%ficit y estandari"ados para grupos especiales. 1$ Ieneralmente las formas alternativas de un test original, que se obtienen al recurrir a pruebas paralelas para sustituir tests estandari"ados para otras poblaciones, ya no miden lo que en principio se pretenda y el examinador tiene que ser consciente de ello. 0$ La valoracin neuropsicolgica en pacientes con d%ficits sensitivo y&o motor debe orientarse !acia el intento de llegar a las funciones ejecutivas a trav%s de aquellas funciones elementales *lenguaje, memoria, construccin, gnosia, etc.+ que requeriran, en condiciones normales de desarrollo, de un constante "alimentador sensitivo$motor". #n los pacientes que nos ocupan, al no mantenerse este sistema de aferencias y eferencias, las funciones ejecutivas se alimentan a trav%s de procesamientos cognitivos diversos, basados $al igual que en el sujeto normal$ en sus funciones elementales, pero existiendo en estos casos una prevalencia de algunos de los sistemas de "alimentacin sensitivo$motora" sobre otros.

C$ #n la conclusin anterior, en el enfoque de "sistemas prevalentes", debe basarse la investigacin neuropsicolgica a la !ora de elaborar instrumentos de evaluacin cognitiva para pacientes con d%ficits sensitivo&motor. /$ #s necesario trabajar en el camino de la creacin de test especficos, para poblaciones especiales.

"&'(C)*& +I,(-(.CI"L(& +(L +(&"--*LL* C*/.I)I0* (. .I1*& C*. +(,ICI(.CI" $*)2-IC" a+ <aralticos cerebrales
La <ar lisis 7erebral >nfantil *<7>+ no tiene porqu% suponer una afectacin a nivel cognitivo, como tradicionalmente se !a credo, lo que !a abierto el camino a intervenciones psicolgicas que lo !an potenciado. Las personas que no son capaces de controlar bien sus movimientos, o no pueden !ablar, a menudo se da por supuesto que tienen una discapacidad mental. 'unque algunas personas con <ar lisis 7erebral tienen problemas de aprendi"aje, esto no es siempre as, incluso pueden tener un coeficiente de inteligencia m s alto de lo normal. 'proximadamente un tercio de los ni5os tienen un retraso mental leve, un tercio tiene incapacidad moderada o grave y el otro tercio restante es intelectualmente normal. Geniendo como patrn de desarrollo normal, podemos observar que los sujetos afectados por alguna deficiencia motrica pueden presentar con relacin a aquel. #n genera, los trastornos mltiples que incluyan afectacin motora, un cierto grado de retraso mental y algn tipo de d%ficit sensorial pueden interferir dram ticamente con el desarrollo cognitivo. Los ni5os con trastornos mltiples, sin un tratamiento y unas ayudas pedaggicas adecuadas, pueden presentar apariencia de un retraso mental profundo aunque no sea este su caso. 'n en ausencia de d%ficits intelectuales o sensoriales asociados, resultan evidentes las dificultades que una motricidad mal controlada impone al desarrollo cognitivo y a la adquisicin de los mecanismos culturales b sicos. #stos ni5os encuentran dificultades en manipular, controlar y explorar libremente el entorno fsico en que se !allan inmersos. ?uc!os de estos ni5os desarrollan sus capacidades lgicas mas all de lo que estrictamente cabra esperar de sus escasas posibilidades de accin efica" sobre los objetos en edades tempranas. 'parte puede verse interferido tambi%n por sus problemas en el desarrollo del lenguaje.

c+ #n ni5os con #spina Efida

Las consideraciones generales !ec!as para los ni5os con par lisis cerebral, pueden ser validas para los ni5os con una deficiencia motrica de este tipo.

b+ #n ni5os afectados por ?iopatas

@urante un tiempo se !a pensado que el ni5o mipata posea una inteligencia baja, acentu ndose este rasgo a partir del momento en que se deja de andar. Sin embargo,

tales suposiciones no tienen en cuenta factores decisivos sobre la eficiencia escolar, como el descubrimiento de la escasa expectativa de vida, el bajo autoconcepto personal y las limitaciones de campo perceptivo derivadas de la posicin sedente. 'lgunos estudios destacan la normalidad intelectual del ni5o mipata, siendo las funciones cognitivas las nicas que no sufren alteracin durante el curso de la enfermedad. <or lo cual, tendramos que referirnos a un simple retraso del desarrollo mental, motivado por las circunstancias fsicas, y no a una deficiencia mental cong%nita.

-"&/*& 34( C"-"C)(-I5". L"& ()"'"& +(L +(&"--*LL* .*-$"L +( L(./4"6( 78-9 "1*&:
#l lenguaje aparece en todos los ni5os normales con marcos cronolgicos muy similares. La adquisicin del lenguaje y la comunicacin se desarrolla segn unas etapas de orden constante, aunque el ritmo de progresin pueda variar de un sujeto a otro.

"&'(C)*& +I,(-(.CI"L(& +(L +(&"--*LL* +(L L(./4"6( (. .I1*& C*. +I,(-(.CI" $*)2-IC"
?uc!as son las causas que pueden perturbar el desarrollo del lenguaje en ni5os&as con diferencia motrica. <ara !ablar correctamente es necesario desde el punto de vista anatmico funcional la integridad de los sistemas sensoriales de audicin y visin, del sistema nervioso central y del sistema fonoarticulador. ' lo que !ay que a5adir un correcto control respiratorio, la integridad morfolgica de los rganos perif%ricos de la fonacin y el medio sociocultural. #l grado de alteracin en las dimensiones del lenguaje variar en cada caso9 $ +esarrollo fonolgico

Se manifestar en que llegar n a producir mas tarde los diferentes fonemas, tendr n m s dificultad en llegar a producir consonantes, silabas dobles, inversas, etc) y lo !ar n m s tarde. #n la mayora de los casos, todo ello no ser imputable a un defecto de adquisicin fonolgico, sino a dificultades motrices para llegar a producir de forma diferenciada los diferentes sonidos. $ +esarrollo morfosintctico

Se considera que globalmente es normal, pero !ay algunos aspectos a tener en cuenta9 'l existir un problema motri" tienden a simplificar la extensin de su discurso. La necesidad de adaptar el texto a sus posibilidades motoras, pueden provocar que utilicen un l%xico mas restringido.

 Su lentitud de !abla ejerce un feed$bacD negativo entre sus interlocutores ya sea en el terreno familiar, escolar o social, lo que va a suponer que el campo de la comunicacin se vea restringido. Sus experiencias a nivel sensoriomotri", operacional, descubrimiento del espacio..., son las m s limitadas y tambi%n pueden limitar la cantidad de conocimientos lingLsticos.

+esarrollo semntico

Las funciones de comunicacin pueden estar alteradas, esto es, tendr n un nmero de informaciones bajo. Sus posibilidades de utili"ar cantidad de recursos l%xico, estar n reducidas por sus limitaciones fsicas y de tiempo. Si el problema fsico es importante, dificultar que !aya un intercambio verbal complejo a nivel abstracto y lingLstico. $ +esarrollo pragmtico

#n los ni5os con diferencia motrica esta por reali"ar todo lo referido al uso del lenguaje, le !aremos ver que su lenguaje produce un efecto en su medio, que es valorado por los dem s, que le sirve para obtener cosas, para modificar comportamientos, para que le presten mas atencinM <or otra parte y refiri%ndonos al lenguaje escrito, resulta obvio que en muc!os casos la diferencia motri" llega a dificultar seriamente el aprendi"aje de la lectura y la escritura Alteraciones motrices de expresin:

1. -espiracin Son abundantes los deficientes motricos que presentan trastornos en la funcin respiratoria como consecuencia de alteraciones en los msculos que intervienen en la respiracin. Godo ello es consecuencia de una asincrona entre los dos momentos respiratorios y de los movimientos larngeos. 2. ,onacin - articulacin 8na tonalidad reducida de los msculos abdominales, diafragm ticos y larngeos provocan trastornos fon%ticos. 7ualquier emisin que el ni5o realice sin el adecuado control del cuello o de la cabe"a o sin la suficiente relajacin del tono muscular ocasionar trastornos en la vo". #l velo y la "ona farngea pueden tener reducida su funcionalidad. <uede !aber malformaciones asociadas, como adenoides muy desarrollados, paladar ojival, maloclusin dental, etc que afectar n a la resonancia.

-J

La posicin de la lengua no ser adecuada en muc!as ocasiones, lo que tambi%n condicionar la salida del aire.

"&'(C)*& +I,(-(.CI"L(& +(L +(&"--*LL* &*CI*-",(C)I0*

#l ni5o con d%ficit motor, como es f cil de imaginar, aparte de las dificultades que tiene para explorar, manipular y controlar el mundo fsico, tambi%n mantiene reducida o poco controlada determinada una interaccin alterada con las personas porque el ni5o no puede producir muc!os de los gestos a los cuales el entorno a trav%s de la mediacin de los dem s, transmitir e intercambiar informaciones y afectos, etc. #l d%ficit comunicacional entra5a limitaciones tanto para el desarrollo cognitivo del ni5o como para su desarrollo social y de la personalidad. La falta de control sobre los objetos, los acontecimientos y las personas del entorno que sufre el ni5o con <.7 puede representar, adem s de menores oportunidades para el aprendi"aje, un aprendi"aje activo de falta de sincrona entre sus respuestas y las consecuencias sobre el ambiente. #ste aprendi"aje activo puede comportar una serie de distorsiones motivacionales, cognitivas y emocionales en la lnea de los d%ficits que algunos autores atribuyen al fenmeno de la indefensin aprendida o a la falta de expectativas de autoeficacia. #l fracaso a la !ora de conseguir resultados consistentes sobre el entorno provoca frustracin y limita la motivacin para emprender y perseverar en el esfuer"o personal que requiere cualquier actividad. Si al fracaso se une la sobreproteccin por parte de los dem s, el fallo motivacional puede agravarse. 7abe destacar que, dem s, la falta de percepcin de eficacia puede afectar tanto al ni5o como a las personas que le rodean, las cuales pueden !aber aprendido que sus esfuer"os son intiles para conseguir una interaccin apropiada con el ni5o con afectaciones motoras. Si el ni5o se enfrenta con frecuencia a situaciones que no puede resolver, puede quedar afectada su disposicin para el aprendi"aje de estrategias cognitivas. >nvestigacin de 6NErien) Llevo a cabo un experimento con ni5os sobre la disposicin para el aprendi"aje de estrategias cognitivas. 7on este experimento demostr que los ni5os sometidos a la experiencia de problemas insolubles tardaban mas en aprender posteriormente las estrategias cognitivas que permitan la solucin de diversos problemas que se les planteaban. Seligman afirm que la inteligencia no podr manifestarse si el ni5o cree que sus acciones no tendr n efecto, y que por lo tanto el rendimiento escolar y el 7> pueden disminuir a causa de la indefensin aprendida. #n cuanto a las consecuencias emocionales, los tericos de la indefensin aprendida consideran que la emocin que acompa5a a este estado es la depresin. Se !a puesto de manifiesto sin embargo, que en los !ombres las consecuencias emocionales de la experiencia de incontrolabilidad muestran grandes diferencias individuales.

--

7omo norma general, cabe se5alar que lo que produce autoestima no es tan solo la calidad absoluta de la experiencia, sino la percepcin de que son las acciones de uno mismo las que controlan esta experiencia. Lo anteriormente expuesto evidencia la necesidad de arbitrar medidas orientadas a conseguir que los ni5os con <.7. perciban los propios logros como el resultado de su !abilidad y competencia, y no de la benevolencia de los dem s. 2uestra labor terap%utica y educativa debe potenciar al m ximo las expectativas de mejora, tanto en el ni5o como en las personas que interactan !abitualmente con %l.

".;LI&I& +( '-*/-"$"& I.,*-$;)IC*& +I-I/I+*& " '"-"L<)IC*& C(-(=-"L(&

"L)(-"CI*.(& +( L" ,4.CI*. $*)*-" 7'"-;LI&I& C(-(=-"L: La par lisis cerebral connota un trastorno del desarrollo de la funcin motora, que se aparece en la lactancia o en los primeros a5os de la ni5e", y que se debe a una afeccin cerebral no progresiva. 8no de los determinantes de estos trastornos es el infarto cerebral debido a la !ipoxia, isquemia, o ambas. Los ni5os afectados de <.7. presentan una serie de alteraciones en el curso de su desarrollo psicolgico, derivadas de forma directa o indirecta de su trastorno .#n todos los casos necesitar una atencin especial por parte de profesionales especiali"ados. 'dem s, todo esto influye en la forma como el ni5o se percibe a s mismo y al mundo que le rodea. #n este sentido, !emos afirmado que la <.7. afecta tambi%n, indirectamente, el curso del desarrollo. .*CI*.(& &*=-( (L +(&"--*LL* (. .I1*& C*. '"-;LI&I& C(-(=-"L 1. +(&"--*LL* +( L" $*)-ICI+"+ > (L L(./4"6( #n primer lugar, la interferencia con la maduracin normal del cerebro acarrea un retraso del desarrollo motor. #n segundo lugar, se producen alteraciones en este desarrollo debidas a la presencia de esquemas anormales de actitud y de movimiento, ya que persisten modalidades reflejas primitivas, estereotipadas o generali"adas, que el ni5o es incapa" de in!ibir. Gambi%n son caractersticos los trastornos en el desarrollo del !abla y del lenguaje. Las probabilidades de que ocurran trastornos en el desarrollo del !abla en el ni5o afectado de <.7. son casi totales. 2. +(&"--*LL* C*/.I)I0* -:

#n cuanto al desarrollo cognitivo, es difcil !ablar de caractersticas especficas derivadas directamente de la lesin cerebral. #ntre los alumnos de <.7. encontramos un porcentaje de ni5os con retraso mental m s elevado que entre la poblacin no afectada. #ste tipo de d%ficits, si no son detectados y tratados a tiempo, suelen producir retraso escolar incluso en ni5os sin afectacin motora) evidentemente, unidos a %sta, sus consecuencias sobre el desarrollo cognitivo y el progreso escolar ser n an m s acusados. #n general, los trastornos mltiples que incluyan afectacin motora, un cierto grado de retraso mental y algn tipo de d%ficit sensorial puede interferir dram ticamente con el desarrollo cognitivo. Los ni5os con trastornos mltiples, sin un tratamiento y unas ayudas pedaggicas adecuadas, pueden presentar la apariencia de un retraso mental profundo aunque no sea %ste su caso.

%. I.)(-"CCI2. &*CI"L 'parte de las dificultades que entra5a el d%ficit motor para explorar, manipular y controlar el mundo fsico, este d%ficit conlleva igualmente una interaccin anmala con el mundo social. #l d%ficit comunicacional entra5a limitaciones tanto para el desarrollo social y de la personalidad. La falta de control sobre los objetos, los acontecimientos y las personas del entorno que sufre el ni5o con <.7. puede representar, adem s de menores oportunidades para el aprendi"aje, un aprendi"aje activo de falta de sincrona entre sus respuestas y las consecuencias sobre el ambiente. L" I.,*-$;)IC" "'LIC"+" " L" (+4C"CI2. (&'(CI"L

1. C*$* !(--"$I(.)" +( C*$4.IC"CI2. #ncontramos dos niveles de actuacin segn se trate de graves discapacidades o dificultades en la comunicacin derivadas de las caractersticas del sujeto9
o o

7omo alternativa a la comunicacin. 7omo enriquecedor y potenciador de la comunicacin.

2. C*$* I.&)-4$(.)* (+4C")I0* La utili"acin del ordenador en la educacin de los sujetos con necesidades especiales debe facilitar el acceso al currculum ordinario, proporcionando situaciones de aprendi"aje " a su medida" *partiendo de una adecuada adaptacin del ordenador+, que ayuda al individuo a superar alguna de sus dificultades, que favorece que el profesor pueda evaluar al alumno con una mayor precisin. %. (L *-+(."+*- (. (L "4L" #n educacin especial se !ace an m s patente la necesidad de que el ordenador forme parte del aula, es un recurso mas integrado en el currculum. -;

8na ve" integrado en el aula, el ordenador, se podr utili"ar en las diferentes reas del currculum. ?. C*$* I.&)-4$(.)* +( 0"L*-"CI2. <ensamos que el ordenador puede ser un instrumento til a la !ora de efectuar un diagnostico psicopedaggico. #sta evaluacin abarcara dos campos, aunque a veces sean difciles de deslindar en la pr ctica9 1. +I"/.2&)IC* '(+"/2/IC*: Oste nos permitira ubicar al ni5o en las diversas reas del currculum9 adquisiciones b sicas, matem ticas, lenguaje, experiencias... 2. +I"/.2&)IC* '&IC*L2/IC*: #n este aspecto se abre un camino, casi sin explorar, para averiguar las estrategias cognitivas que utili"an estos sujetos ante situaciones de aprendi"aje. @. 64(/*A C*.)-*L +(L (.)*-.* > &"LI+" '-*,(&I*."L #l ordenador puede proporcionar situaciones ldicas al sujeto. '-*/-"$"& (&'(C<,IC*& @entro de los programas especficos que van dirigidos a sujetos con necesidades educativas especiales podemos distinguir cuatro grupos segn el objetivo que persigan cada uno de ellos, y tambi%n segn la utili"acin que se le vaya a dar dependiendo del contexto en el que se presente.

+e a#uda a la comunicacin

#stos programas !acen referencia a la intensificacin del lenguaje en sujetos con dificultades del !abla. Los programas ayudan a intensificar tareas que vayan dirigidas a aumentar la comunicacin del sujeto, influyendo mas en aquellas dificultades que posee el sujeto determinado.

'rogramas educativos

Gienen la funcin de servir como instrumento formativo que utili"a el profesor como elemento complementario a sus explicaciones. #stos programas poseen los mismos temarios que se utili"an en clase y con ellos se puede tanto incrementar los conocimientos del alumno, !asta evaluarlo al final de cada sesin, lo que permite llevar una evaluacin continua de cada alumno.

'rogramas de uegos

Los juegos inform ticos tambi%n desarrollan destre"as y !abilidades, como puede ser la creatividad la imaginacin...

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Control del entorno

#l objetivo es incrementar el grado de autonoma personal del sujeto con necesidades educativas especiales. "&'(C)*& /(.(-"L(& &*=-( (L +(&"--*LL* +( 4." )"=L" (0"L4")I0" '"-" '-*/-"$"& I.,*-$;)IC*& 4)ILI5"+*& '*'"-"L<)IC*& C(-(=-"L(& 6bservando las deficiencias que presenta un paraltico cerebral en cuanto al desarrollo motor, lingLstico, cognitivo y social, y dado que los paralticos cerebrales presentan deficiencias en estas reas, dependiendo de la persona en un mayor o menor grado, !emos credo conveniente tenerlas en cuenta a la !ora de dise5ar nuestra tabla evaluativa. 7omo vimos anteriormente, los programas inform ticos especficos que van dirigidos a sujetos con necesidades educativas especiales distinguen 3 grupos entre ellos segn el objetivo que persigan y segn la utili"acin que s% vaya a dar, dependiendo del contexto en el que se presente, que puede ser9
o o o

@e ayuda a la comunicacin9 este tipo de programas influir n en el desarrollo lingLstico del sujeto que lo utilice. <rogramas educativos9 este tipo de programas influir n en el desarrollo cognitivo del sujeto. <rogramas de juegos9 este tipo de programas influir n en el desarrollo social del sujeto. 7ontrol del entorno9 este tipo de programas influir n en el desarrollo social del sujeto.

Godos los programas a su ve" influir n ligeramente en el desarrollo motor del individuo, ya que el paraltico cerebral nicamente es necesario que mueva una parte del cuerpo *dedo, mano, pie, cabe"a, etc.+ para utili"ar el ordenador, ya que se vale de pulsadores, carcasas, punteros de cabe"a, etc. Geniendo en cuenta todos los aspectos del desarrollo de sujetos con par lisis cerebral y el tipo de programas especficos que existen, elaboramos la tabla observando cuatro grandes apartados que a nuestro juicio son necesarios para evaluar los programas inform ticos, y estos son9 -. :. ;. 3. #xigencia del alumno para la utili"acin del programa. 'spectos t%cnicos. 'spectos did cticos. 7onclusin.

' partir de crear estos apartados nos remitimos a otros textos que recogen tambi%n tablas de evaluacin que nos !an servido de gua para la elaboracin de nuestra tabla, como son9

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o o

E#E#HL, et al 9 Phisical Characterstic Assesment.*que incide sobre el apartado de las exigencias del alumno para la utili"acin del programa+. Gabla evaluativa sobre programas de televisin educativa del @epartamento de @id ctico y 6rgani"acin #scolar. 8niversidad de ?urcia. *que incide sobre los apartados de aspectos did cticos y sobre la conclusin+.

Geniendo en cuenta lo anteriormente citado elaboramos una tabla que evaluara los programas inform ticos utili"ados por paralticos cerebrales. @espu%s de !aber evaluado la tabla por un juicio de expertos formado por un grupo de profesores especialistas en educacin especial que utili"an programas inform ticos en el aula, concluimos que esta tabla es recomendable para la evaluacin de programas inform ticos para su posterior utili"acin en el aula. (L"=*-"CI2. +( L" )"=L" '"-" L" (0"L4"CI2. +( '-*/-"$"& I.,*-$;)IC*& (. '"-;LI&I& C(-(=-"L @ebido a las deficiencias a nivel motor, lingLstico, social y cognitivo que presentan los paralticos cerebrales y teniendo en cuenta los tipos de programas que existen para la utili"acin de %stos, consideramos necesario incluir en la tabla los siguientes grandes apartados9 1. (BI/(.CI"& +(L "L4$.* '"-" L" 4)ILI5"CI2. +(L '-*/-"$" Se considera de gran importancia este apartado, porque antes de utili"ar cualquier programa inform tico, se !a de evaluar si el sujeto rene las suficientes capacidades, para la utili"acin del programa a anali"ar. #s decir, lo que se pretende medir son las caractersticas fsicas, sensoriales y cognitivas que el sujeto debe reunir para la utili"acin de dic!o programa, y que sin tales requisitos el programa no podra llevarse a la pr ctica. 2. "&'(C)*& )CC.IC*& 2.1. -(34(-I$I(.)*& +(L '-*/-"$" I.,*-$;)IC* 'qu, se pretende evaluar aquellos utensilios inform ticos m s especficos que necesita el programa para desarrollar sus funciones. 2.2. "+"')"CI2. 7on la creacin de este subapartado, lo que se pretende es conocer la forma, que tiene el programa, de presentar la informacin, para ver si se ajusta a las necesidades del sujeto para su posible utili"acin. %. "&'(C)*& +I+;C)IC*& %.1. .I0(L (. (L 34( &( )-"="6"

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#n algunas ocasiones, lo que ocurre es que los programas inform ticos utili"ados por parlticos cerebrales, no van dirigidos exclusivamente para ellos, sino que son adaptados desde otros niveles educativos a sus caractersticas. <or ello, en este apartado pretendemos conocer a que nivel va dirigido el programa. %.2. *=6()I0*& 7on este subapartado se pretende conocer cuales son los objetivos que se consiguen con la utili"acin del programa. %.%. ;-("& 'qu, lo que se pretende es medir cuales son las reas en las que incide el programa. %.?. +(&C-I'CI2. Se pretende anali"ar las lneas generales que persigue el programa, en lo que se refiere al contenido, a la motivacin y a la sociali"acin que crea en el sujeto. Gambi%n se incide, en si con el programa se proporcionan materiales para su aplicacin *instruccionales y procedimentales+. ?. C*.CL4&I2. Se pretende anali"ar los aspectos destacables, los aspectos mejorables y los aspectos recomendables que se pueden !acer al programa para una mejor utili"acin de %ste. @. 64&)I,IC"CI2. #n este apartado lo que se trata es de aclarar a quien va dirigida la tabla de evaluacin de programas inform ticos, es decir, por quien puede ser utili"ada. <or lo tanto, esta tabla es recomendable para9 -. <rofesores que trabajan en educacin especial con paralticos cerebrales. 7on la utili"acin de la tabla de evaluacin, podr n conocer previamente las caractersticas que requiere el programa antes de su utili"acin, as como, las reas cognitivas en las que incide %ste. @e este modo, el profesor podr conocer a priori si el sujeto puede utili"ar o no, el programa y si %ste influye en las reas en las que el profesor pretende incidir. :. #ditores o fabricantes. #sta tabla tambi%n puede ser utili"ada por fabricantes, ya que a la !ora de distribuir los programas inform ticos al pblico, %ste vendra acompa5ado de la tabla, que facilitara su venta, ya que, tan slo con ver la evaluacin que se !a !ec!o del programa con la tabla, se podra saber si el programa incide en aquello sobre la que se pretende trabajar. #n conclusin, creemos que esta tabla elaborada para evaluar programas inform ticos, facilitar el trabajo de los profesores, ya que, r pidamente podr n -0

seleccionar aquellos programas que ayuden a sus alumnos segn sus necesidades educativas especiales. 9. 0"LI+"CI2. 8na ve" creada la tabla siguiendo todos los criterios que anteriormente se !an expuesto, el procedimiento que se !a seguido para validar dic!a tabla !a sido el de evaluar, con ella, varios programas inform ticos utili"ados por paralticos cerebrales en un aula de educacin especial. Gras la evaluacin de varios de estos programas se observ que !aban aspectos de la tabla que producan confusin, ya que varios de ellos fueron observados varias veces, y no siempre el resultado al que se llegaba era el mismo, bien porque varios de estos aspectos no estaban bien formulados o, simplemente, no cumplan con la funcin por la que se !aba creado. 's, todos y cada uno de estos aspectos fueron reconstruidos a medida que se detectaban necesidades, y !asta que la conclusin que se obtena tras la evaluacin era siempre la misma. 's una ve" confeccionada la tabla tal y como se expone en el presente documento, fue sometida a un juicio de expertos formado por un grupo de profesores especiali"ados en educacin especial y que imparten clase a paralticos cerebrales, y as asegurar totalmente la validacin de dic!a tabla. ,IC!" +( (0"L4"CI2. +( '-*/-"$"& I.,*-$;)IC*& 2ombre del programa9 Aabricante9 @istribuidor9 >dioma9 Gipo9 1. (BI/(.CI" +(L "L4$.* '"-" L" 4)ILI5"CI2. +(L '-*/-"$" $ ?ovilidad de algn miembro S> 26 #xcelente $ <obre $ 2ula $ ?ovimientos9 7alidad de movimiento =elocidad de movimiento #s necesario para la utili"acin del programa que el sujeto tenga... $ 7oordinacin culo$manual -C

$ 7apacidad auditiva9 $ @esarrollo de la capacidad lectora9 $ @esarrollo de la escritura9 $ Saber establecer comparaciones9 $ Saber diferenciar9 $ 7onocimiento de colores9 $ 7onocimientos previos9 2. "&'(C)*& )CC.IC*& 2.1. -eDuerimientos del programa informtico #S >?<H#S7>2@>EL#

G#7L'@6 ?62>G6H H'G62 7@ H66? .6,SG>7B >?<H#S6H' G'H.#G' @# S62>@6 6GH6S

2.2 "daptacin Gipo de barrido9 $ manual $semiautom tico $ autom tico ?odo de presentacin9 $ filas $ columnas $ bloque a bloque %. "&'(C)*& +I+;C)IC*& 34( '*&(( (L '-*/-"$" %.1. .ivel en el Due se traba a -/

%.2. *b etivos %.%. ;reas -. <rocesos b sicos9 <ercepcin $ visual $ auditiva :. Lenguaje

$ comprensin de consignas verbales. expresin verbal *incorporacin de vocabulario+. construccin de frases. desarrollo de la escritura. desarrollo de la capacidad lectora.

;. ?atem ticas $7orrespondencia uno a uno9 asociacin concepto$situacin

>niciacin a nmeros $ numerales $ ordinales

6rdenacin 7lasificacin 7omparacin

Hesolucin de problemas %.?. +(&C-I'CI2. 1. Contenido

#lementos t%cnicos$conceptuales #lementos procedimentales #lementos actitudinales

2. $ateriales *proporciona el programa unos materiales para la aplicacin de %ste+ S> $ 26 P #n caso de &I decir cuales9 ?aterial preactivo :J

?aterial postactivo %. $otivacin

utili"a refuer"os utili"a refuer"os negativos utili"a refuer"os positivos mantiene la atencin constante del alumno

?. &ocializacin

trabajo individuali"ado trabajo en peque5o grupo propone problemas cotidianos favorece la interaccin profesor$alumno

=I=LI*/-",<"
www.tecnologiaedu.us.es www.infodisclm.com www.telefonica.net/web/ph

'puntes9 @eficiencia ?otrica. :Q #ducacin #special

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