FORMACIN PERMANENTE DEL PROFESORADO (FPP) EN UNA EUROPA SIN FRONTERAS APORTACIN DE ESPAA MARZO DE 2002 BOLLULLOS - HUELVA

(ESPAA)

FORMPROFEURO
CENTRO COORDINADOR CENTRO DE PROFESORADO BOLLULLOS VALVERDE REGIN ANDALUZA - ESPAA

INTRODUCCIN CAPITULO I 1.1 Conceptos 1.1.1 Formacin permanente 1.1.2 Formacin del Profesorado 1.1.3 Formacin permanente del profesorado no universitario 1.1.4 Formacin Continua o Formacin Permanente del Profesorado (FPP) 1.1.5 Desarrollo Profesional Docente (DPD) 1.1.6 Reciclaje 1.1.7 Perfeccionamiento 1.1.8 Formacin durante el ejercicio profesional o Formacin en servicio 1.1.9 Formacin recurrente 1.1.10 Actualizacin 1.1.11 Entrenamiento 1.2. Caractersticas de la FPP 1.2.1 Abierta, comunicativa y relacional 1.2.2 Autnoma y emancipadora 1.2.3 Colectiva e individualizada, colaborativa y cooperativa 1.2.4 Contextualizada y contextualizadora 1.2.5 Continua o proceso inacabado 1.2.6 Crtica 1.2.7 Descentralizada 1.2.8 Dinmica y dinamizadora 1.2.9 Diversa y diversificada 1.2.10 Evaluadora 1.2.11 Flexible 1.2.12 Global 1.2.13 Heurstica 1.2.14 Innovadora 1.2.15 Integradora 1.2.16 Participativa 1.2.17 Poltica 1.2.18 Producto de consumo 1.2.19 Terica y prctica 1.2.20 Otras caractersticas CAPITULO II 2.1. Argumentos que se aducen 2.1.1 Argumento filosfico y psicolgico: la formacin continua es algo inmanente y consustancial con las personas 2.1.2 Argumento histrico y jurdico: la FPP, adems de una trayectoria histrica, dispone de un soporte legal o jurdico propio 2.1.3 Argumento poltico: la mejora del sistema educativo pasa por la FPP 2.1.4 Argumento acadmico y pedaggico: insuficiencia y/o superacin de la formacin inicial. 2.1.5 Argumento profesional: la FPP, inseparable de la condicin de profesor 2.1.6 Argumento sociolgico: la formacin permanente como constante adecuacin al cambio social

2.2. Temas particulares que reafirman los fundamentos de la FPP 2.2.1. Profesin y funcin docentes 2.2.2 Carrera docente 2.2.3. Profesional -idad -ismo -izacin -izar 2.2.4 Malestar docente 2.2.5 Reformas 2.2.6 Cuadro 1: Fundamentos de la FPP CAPITULO III 3.1 Finalidades y objetivos de la FPP 3.2 Conformar un modelo de profesor 3.2.1 Modelo tradicional: artesano 3.2.2 Modelo industrial: tcnico 3.2.3 Modelo desarrollista: prctico 3.2.4 Modelo radical: crtico 3.3 Potenciar la innovacin educativa 3.3.1 Concepto 3.3.2 Caractersticas de las innovaciones 3.3.3 Tipos de innovaciones 3.3.4 Cuadro 2: Finalidad de la FPP CAPITULO IV 4.1 Enfoques 4.1.1 Enfoques tradicionales 4 1.2 Enfoques tcnicos 4.1.3 Enfoques prcticos 4.1.4 Enfoques crticos 4.2 Planes de FPP 4.2.1 Plan regional 4.2.2 Plan provincial 4.2.3 Planes de accin comarcal 4.2.4 Plan de formacin del centro educativo 4.3 Modalidades: Acciones formativas 4.3.1 Cursos de formacin 4.3.2 Formacin en centros 4.3.3 Seminarios permanentes 4.3.4 Proyectos de innovacin educativa y de investigacin 4.3.5 Grupos de trabajo 4.3.6 Formacin a distancia, semipresencial, on line, mediada por ordenador, no presencial 4.3.7 Otras modalidades de acciones formativas 4.4 Campos formativos CAPITULO V 5.1 Introduccin y primeros pasos: las Conferencias Pedaggicas 5.2 Centros de Colaboracin Pedaggica 5.3 Institutos de Ciencias de la Educacin (ICEs) 5.4 Movimientos de Renovacin Pedaggica (MRPs) 5.5 Centros de Recursos (CEREs) y Aulas de Extensin (AE) 5.6 Centros de Profesores (CEPs)

5.7 Otros agentes de la FPP 5.7.1 Universidad 5.7.2 Inspeccin 5.7.3 Ayuntamientos (IMEs) 5.7.4 Sindicatos 5.7.5 El propio profesor 5.7.6 La empresa privada 5.8 Cuadro n. 4 Agentes de la FFP CAPITULO VI 6.1 Introduccin. Crtica estructural 6.2 Crticas 6.2.1 Burocratismo 6.2.2 Cursillismo, expertismo 6.2.3 Credencialismo, Consumismo 6.2.4 Continuismo 6.2.5 Voluntarismo 6.2.6 FPP domesticadora 6.2.7 Poco autnoma y menos participativa 6.2.8 Escasos o insuficientes recursos materiales y humanos 6.2.9 Defectos de definicin, organizacin y planificacin 6.2.10 Poca colaboracin 6.2.11 Academicismo 6.2.12 Retrica oficialista 6.2.13 Prelacin de tratamientos puntuales frente a los globales 6.2.14 Insuficientemente evaluada 6.3 Apoyos 6.3.1 Protagonismo del profesorado 6.3.2 El CEP como elemento unificador 6.3.3 Mritos para la carrera docente 6.3.4 Necesariedad y adecuacin de la FPP 6.3.5 Evaluacin satisfactoria de los CEPs 6.3.6 Probada eficacia y participacin a travs de los CEPs 6.3.7 Sirve a la mejora de la prctica docente 6.3.8 El papel de la FPP es decisivo para hacer viable la ESO 6.3.9 Reconocimiento internacional y aprecio como modelo 6.4 Propuestas 6.4.1 Pleno apoyo administrativo 6.4.2 Mejora en los cometidos del CEP 6.4.3 Evitar la arbitrariedad y el espontanesmo 6.4.4 Desarrollar acciones concretas que incidan tambin en la Formacin Inicial del Profesorado 6.4.5 La FPP ha de contar con tiempos y lugares propios 6.4.6 Formacin ubicada en los propios centros 6.4.7 Partir de las necesidades sentidas por el profesorado 6.4.8 FPP para el cambio y la innovacin 6.4.9 Democrtica 6.4.10 Potenciar comunidades crticas

6.4.11 Evaluar 6.4.12 Formacin adecuada a los formadores de formadores. Colaboracin con la Universidad 6.4.13 Apertura y diversificacin de alternativas 6.4.14 Trabajo en equipo, colaborativo 6.5 Conclusiones 6.5.1 Respecto al concepto de FPP 6.5.2 Respecto a los argumentos que la fundamentan 6.5.3 Respecto a la funcin, profesin y profesionalidad docentes 6.5.4 Respecto a la carrera docente 6.5.5 Respecto al malestar docente 6.5.6 Respecto a las Reformas y Contrarreformas 6.5.7 Respecto a los fines y objetivos 6.5.8 Respecto a la innovacin o mejora 6.5.9 Respecto a los modelos de profesor 6.5.10 Respecto a los enfoques de la FPP 6.5.11 Respecto a acciones formativas 6.5.12 Respecto a los agentes de la FPP 6.5.13 Respecto a la evaluacin de la FPP 6.5.14 Referidas a las valoraciones (metavaloraciones) BIBLIOGRAFIA SIGLAS

INTRODUCCIN
Trabajar en Teora de la Educacin supone emprender un trabajo de indudable carga subjetiva, proveniente sobre todo de la concepcin apriorstica del mundo y de las ideas que arrastra cada individuo y de una evidente tendencia que no solo reside en su carcter ideolgico, ms o menos visible en toda intervencin / no intervencin humana, sino porque tratamos sobre actividades esencialmente impregnadas de abundante perspectiva personal y carga axiolgica. Obviamente no trataremos aqu de las propiedades y usos del mercurio. Por ello, el pretendido estudio objetivo de entes o constructos intelectuales y las conclusiones a que den lugar estn adheridos a una concepcin concreta, subjetiva: Lo que ve un hombre depende tanto de lo que mira como de lo que su experiencia visual y conceptual previa lo ha preparado a ver (Thomas Kuhn 1975: 179). En un rea eminentemente conceptual como el de la Teora de la Educacin, especialmente sensible a la invasin axiolgica e ideolgica, se resalta, se matiza, se omite, se desdibuja y se concluye, a tenor de variables y complejos intereses ofensivos o defensivos, personales o pblicos, acadmicos, crematsticos, religiosos, polticos, etc.; su carcter interdisciplinar y multidisciplinar, el sistema de relaciones e interrelaciones que crea, la presuposicin de conocer exhaustivamente determinados contextos histricos, realidades sociales y culturales, la complejidad de las diversas teoras, etc., no son atributos que, precisamente, eludan la intromisin de abundantes elementos subjetivos, que diluciden las teoras que con fin en s mismas o para esclarecer semejanzas, diferencias y relaciones, estemos estudiando. Es de todo punto imposible abstraerse de la subjetividad cuando teorizamos. La objetividad deviene en contraste de interpretaciones propias sopesadas con la consulta a distintos textos empricos y tericos. Sin duda, argumentamos con presuncin de objetividad, pero, realmente, nos escoramos hacia la perspectiva en la que creemos, hacia la que mejor sirve a nuestros intereses intelectuales, a nuestras convicciones, o en la que ms cmodo nos encontramos. El lenguaje y la forma de presentar los argumentos preludian esa peculiaridad subjetiva. Srvanos de ejemplo el supuesto de Liston y Zeichner (1993: 112): Desde los puntos de vista tericos y pragmticos, muchos futuros profesores piensan que deben escoger entre una orientacin individualista que les d una sensacin de autonoma y esperanza o la aceptacin del sentimiento de cinismo y desesperanza que se deriva de la consideracin holstica del restrictivo y determinante contexto social: Planteado de este modo, es fcil prever qu escogera cualquier profesor razonable. Por todo ello, en modo alguno pretendemos declararnos elevados a las inmaculadas alturas de la asepsia objetiva y el apoliticismo bienintencionado, de cuya existencia dudamos, sino profundamente anegados por las aguas, a veces remansadas y trasparentes, a veces tumultuosas y en turbio torbellino, de lo subjetivo, y por las ideas, discursos y pensamientos crticos, remisos al buen sentido' cartesiano 'actuar segn las tradiciones'; con esto, hasta sera posible desencadenar a algunos esclavos de la opinin y la costumbre, reacios a las perspectivas radicales. Pero al menos, en ocasiones, ser saludable, si no tomar el otro extremo del bastn, s girarlo, un proceso que involucra manejar el mismo conjunto de datos anteriores, pero situndolos en un nuevo sistema de relaciones concomitantes al ubicarlos en un marco diferente (Kuhn 1975: 139), por ms que se trate de asuntos distantes del hondo calado de las revoluciones cientficas. El ininterrumpido desempeo de la funcin docente como maestro en Educacin General Bsica / Educacin Primaria, durante 26 aos, y la ocupacin del puesto de Asesor en el Centro de Profesorado

Bollullos-Valverde, Huelva, desde enero de 1998, nos han proporcionado un extenso soporte prctico. Los estudios de Magisterio, realizados entre 1968 y 1971, la Licenciatura en Filosofa y Ciencias de la Educacin, desde 1990 al 1994, los cursos de Doctorado, hasta 1996, las acciones formativas de Formacin Permanente del Profesorado (FPP[1]) en las que ha participado, y las lecturas profesionales han posibilitado el contacto con una relativa base terica. La formacin acadmica coronada por ttulos generalmente inicial de una determinada etapa de la vida enfatiza los conocimientos tericos, y la formacin en ejercicio o permanente, respaldada o no por certificaciones pondera y carga sus tintas en destrezas o habilidades empricas y praxiolgicas. Este trabajo pretende reflexionar aunando esos dos trascendentales aspectos, pragmtico y especulativo, fenmeno y nomeno del ser de las cosas: estudio y reflexin sobre la propia prctica, escudriando en la historia personal y sobre el campo objeto de nuestras tareas diarias. Las contradicciones del sistema educativo, de la profesin docente y de la FPP las reflejamos mediante el acomodo de la subjetividad radicalizada con una pretendida objetividad, tambin por la exhibicin de principios tericos, presuntamente interpretativos y crticos, y una prctica subyacente a veces ingenua, a veces tcnica, otras crtica y rara vez no reflexiva que muestra las luces y sombras de los maestros de nuestra generacin con una agitada trayectoria. Debiera reflejar la autenticidad de una reflexin inmersa en la evolucin de un indagador de verdades machadianas que asisti a la escuela decimonnica de los 50 en poco envidi a las cuadras destartaladas descritas por Macas Picavea, instruido maestro en el ms puro artesanismo vocacional del tardofranquismo personalista y religioso, creyente expectante de la reforma Villar Palas y crtico defensor de la Logse, con el temor fundado de que la expansin del modelo de profesor crtico radical le coger jubilado o yerto, obligado pero no plenamente convencido de que hay que inmiscuirse en el aparataje de las nuevas tecnologas, ubicarse a la sombra de aulas virtuales y colgarse el cartelito de ciberprofesor. Todo nuevo ser que nace a la vida resulta per se un xito. Contrastada su bondad en los parmetros de una racional controversia, necesita alimento, de calidad y abundante, para su progreso o desarrollo; en su defecto, languidece, regresa y muere. La mera existencia de la FPP nos parece no slo un xito, sino tambin un acierto pleno, revestido de imparable necesariedad. Posiblemente todava se encuentre en su infancia, por lo reciente de su nacimiento, por los vaivenes de algunos de sus elementos configuradores, por lagunas ms o menos anchas y profundas, pero ya goza de espacios y agentes propios, teoras y estudios que la fortalecen y proyectan hacia el futuro, o sea, cierta autonoma dentro de la temtica educativa. Este trabajo pretende contribuir a los elementos que sustentan la misma, minsculo achuchn que sirva de impulso, entre otros tantos, hacia una armoniosa madurez en perfecta convivencia con el resto de parcelas complementarias del sistema educativo. Suponemos, con Liston y Zeichner (1993: 209), que en esta poca de restauracin conservadora en los EEUU, y en Espaa, Pereyra (1988),[2] hoy, cuando la ola conservadora vuelve a arremeter, el estancamiento e involucin o en el mejor de los casos slo ralentizacin de muchas cuestiones educativas es, y especialmente la FPP, msica escuchada y letra sabida; la historia no engaa. Y el problema, desde una ptica radical progresista, es preocupante. Las polticas de ajuste estructural neoliberales parecen haber producido un declive en el entorno objetivo y subjetivo del enseante: disminuyen o faltan materiales pedaggicos a disposicin de los alumnos y docentes; existe una presin financiera para que los docentes obtengan ingresos secundarios y se les imputan los problemas relativos a la educacin. Las consecuencias de tales polticas resultan desastrosas: aumento de las diferencias sociales, disminucin de la calidad del sistema educativo, enfrentamiento insolidario de todos contra todos para conseguir sobrevivir en una sociedad dominada por la economa,

incremento de la desigualdad social, racial y sexual, reproduciendo los privilegios de las minoras, fomento del individualismo y la competencia salvaje; transformacin de la mentalidad de las personas; ausencia de actuacin contra las causas estructurales de la pobreza sino que se intensifican, etc. (Polo Fernndez 1997: 78). La campana de alarma suena tambin de la mano de Santos Guerra (1999: 19) cuando comenta que hoy vivimos una especial coyuntura al estar inmersos en la cultura neoliberal que nos envuelve en dinmicas de individualismo exacerbado, competitividad extrema, obsesin por la eficiencia, relativismo moral, conformismo social, reedificacin del conocimiento, imperio de las leyes del mercado, olvido de los desfavorecidos, privatizacin de los servicios y globalizacin de la economa. No es ese precisamente un buen caldo de cultivo para la educacin que se pretende ofrecer a los ciudadanos de una sociedad democrtica asentada en valores. Comprometidos en el empeo irrevocable aunque crtico con la educacin como funcin pblica y eminentemente poltica (Larson 1995: 274), estamos convencidos de la necesidad y el compromiso, terico y prctico, de profundizar en unas determinadas seas de identidad [...], una vigilancia crtica respecto a buen nmero de riesgos gerencialistas e instrumentales, abiertamente conservadores y de retroceso por naturaleza, que no slo corre, en los tiempos presentes y venideros, la formacin en centros [...], sino tambin la misma educacin en su conjunto como servicio pblico y mecanismo social irrenunciable para el progreso y el desarrollo social y humano (Escudero 1993). Parece obligado y pertinente favorecer el canto de letras y compases que contrarresten retrocesos y propicien renovados avances, dentro del mximo de objetividad que toda investigacin debe presidir. Pero no quiere decir esto [facilitar el dilogo entre tradiciones de reforma, de pensamiento] que aspiremos a establecer una combinacin eclctica de ideas y prcticas que trate de complacer a todos sin molestar a nadie. La imparcialidad ideolgica y el relativismo moral no hacen justicia a ninguna tradicin. Todos tenemos pasiones y compromisos moralmente justificables por los que estamos dispuestos a trabajar (Liston y Zeichner 1993: 248). O sea, no queremos caer en el falso discurso del apoliticismo, en la lnea de Prez Gmez (1995: 351), citando a Smith (1987), de que el docente es un intelectual transformador. Es a la vez un educador y un activista poltico [...] Hemos de aprender a transformar colectivamente la realidad que no nos satisface. Y coincidimos con Althusser, que considera al sistema educativo como uno de los Aparatos Ideolgicos del Estado o superestructura que direcciona la sociedad, al hilo del concepto de hegemona gramsciana por el que el sistema educativo contribuye de manera relevante a que la clase dominante logre persuadir, convencer, a los dominados para que acepten sus valores y creencias. As, con Garca Lzaro (1994: 38), hemos de insistir en la necesidad de recuperar la ideologa como contrapeso al posibilismo y al pragmatismo puro y duro. [Nadie dude que] las tendencias imperantes en la poltica educativa tienen efectos sustanciales sobre las condiciones de trabajo docente, de modo que ste queda vinculado, de forma compleja, a las frmulas de resolucin que en cada coyuntura se adoptan para afrontar los diversos problemas sociales, polticos, culturales y econmicos en la sociedad (Jimnez Jan 1993). La FPP ser, a grandes rasgos, lo que d de s la interpretacin que la derecha conservadora, en el mbito nacional, o el socialismo moderado, en el horizonte andaluz, hagan de la problemtica sociocultural, poltica, educativa y econmica de los prximos aos. Pero aclarar situaciones y colocar cada aspecto en su lugar es una forma de insumisin al orden establecido. En este sentido afirma Gelpi (1990: 113) que un revelador de la eficacia real de la investigacin y del acto educativo es su asociacin con la creacin y la produccin. Pero la eleccin de esta asociacin es un acto poltico, y no solamente pedaggico. Hacer de todo lugar educativo un sitio de produccin, de investigacin y de creacin, significa preparar a la participacin y al rechazo de la sumisin.

Investigando esa realidad que no nos satisface, esperamos poner un grano de arena en pos de su transformacin, en la certeza de que la esperanza es consustancial con la tarea educativa (Santos Guerra 1999: 26) parafraseando a Freire. Estos tres argumentos nos han convencido para realizar el trabajo: a) reflexin sobre la prctica; b) necesidad de alimentar sus bases; c) inters por explicitar las posiciones profesionales, eminentemente polticas, que la estancan o regresan, o la favorecen e impulsan. Por otro lado, han pasado tres lustros desde la creacin de los CEPs y comienza a vislumbrarse una cierta perspectiva histrica que nos posibilita el anlisis de la evolucin de la FPP y de sus agentes implementadores. Es ms, al cerrarse el siglo, resulta obviamente factible echar una mirada sobre su recorrido a lo largo del mismo. La formacin permanente y la formacin del profesorado son temas muy cercanos que tocaremos como acceso obligado, pero no son propiamente el objeto de estudio. De manera particular versar sobre el acontecer y situacin actual de la formacin permanente del profesorado no universitario (FPP), con referencia explcita al contexto andaluz, centrados en la problemtica terica que subyace y se relaciona con ella. En cualquier caso, los marcadores de las fronteras del trabajo no son otros que las fuentes referenciales de informacin, o sea, la bibliografa y la documentacin. Hemos puesto especial inters en consultar, al menos, una parte de documentos producidos por los protagonistas, por los que han estado directamente implicados en el proceso de implementacin de la FPP, sobre todo en la ltima y floreciente etapa de los CEPs, es decir, expresamente hemos de tener en cuenta y dar la palabra tambin a aquellos maestros, asesores y directores de Ceps que se han acercado a escribir sobre su mundo profesional y sobre su prctica espacio en el que nos situamos con este trabajo, unas veces para corroborar y asentir, otras para contradecir o disentir de la ofrecida por los expertos, las ms para recabar su propia visin, sin que importe su concordancia. Las universidades slo pueden florecer como resultado de la expansin de las fronteras de la comunidad de investigadores, afirmacin de Stenhouse (1985: 50) en apoyo de la incorporacin de socilogos, antroplogos e historiadores a la legitimacin y afianzamiento de las Ciencias de la Educacin, alternativos a los primigenios psiclogos y filsofos. Nosotros lo aducimos, no en el plan cientfico acadmico de incorporar tradiciones alternativas tales como la Hermenutica y el Neomarxismo alemanes, la Fenomenologa y la Etno-metodologa (Stenhouse 1985: 50), sino por fusionar, dentro de este mundo total de construccin del conocimiento, a una poblacin cada vez mayor de maestros de escuela que nos decidimos a analizar, reflexionar e investigar sobre la propia prctica; acercarnos y aprehender el estado de la cuestin es primordial. Distribuimos el trabajo en seis captulos que consideramos nucleares en el tratamiento discursivo de la FPP, marcos de entrada a un conjunto de temas que le dan cuerpo y consistencia argumental: En el primer captulo abordamos las diferentes denominaciones con las que se conoce nuestro objeto central de estudio. Cada variante conceptual de la FPP contiene algn detalle o especificacin, hasta cierto punto importante, que la diferencia de las dems: desarrollo profesional docente, formacin permanente o continua del profesorado, actualizacin docente, perfeccionamiento del profesorado, formacin en ejercicio o durante la prctica docente, formacin recurrente, reciclaje y entrenamiento. Afinamos el concepto y aprehendemos el significado de la FPP mucho mejor al situarla dentro de un cmulo de caractersticas o rasgos que mencionamos, todos bsicamente enlazados en el ser e inseparables en el deber ser.

En el captulo segundo proponemos los argumentos que estimamos ms adecuados no slo para justificar la existencia de la formacin permanente del profesorado no universitario, sino tambin con el propsito de asegurar sus bases y afianzar la persistencia interesada en una ms amplia cobertura y mejora, confluyentes todos en la idea central de la FPP, como bien necesario y universal. La enumeracin de los fundamentos la completamos con un estudio referencial a grandes temticas educativas cuyo entronque directo y estrecha relacin igualmente sustentan la FPP: la profesin, la funcin, el malestar, la profesionalidad docentes, y las reformas, incuestionable motor de arranque de la mayora de acciones formativas emprendidas por los Estados. Estos bloques aportan, en sentido general, pero tambin estrictamente filosfico, razn necesaria y suficiente para la fundamentacin de la FPP, por tanto, relevantes en s mismos e independientes de otras justificaciones que se realicen. El captulo tercero lo dividimos en tres secciones: la enumeracin de finalidades y objetivos y el estudio de dos grandes temas pedaggicos presentes, irremediable y constantemente, en el punto de mira de la FPP, el modelo de profesor y la innovacin educativa. En primer lugar, enumeramos los objetivos concretos y palpables, pero tambin las grandes metas que, desde perspectivas diversas, arrojan finalidades diferentes, por ms que en la prctica slo podamos hablar de tendencias que, adems, se perciben, o no, solapadas o envueltas en apologas grandilocuentes. A continuacin, nos detenemos en los patrones de profesor que cada concepcin modela y actualiza y que una determinada orientacin de la FPP debiera contribuir a conformar: anacrnico artesano, actual tcnico o prctico, y testimonial y futurible crtico, radical o no. Convenimos en que resulta una osada catalogar la extensa variedad de comportamientos y respuestas docentes ante la FPP en modelos estancos de profesor, pero el atrevimiento ha de servir para la comprensin del marco global en el que nos movemos. La tercera y ltima seccin del captulo la dedicamos a la innovacin: la FPP ha de contribuir decididamente a facilitar la mejora escolar, propiciar el cambio educativo, fomentar la renovacin pedaggica, potenciar la innovacin de las rutinas escolares, como objetivo de la mayora de acciones concebidas e implementadas por el profesorado y los entes institucionales implicados. En el captulo cuarto tratamos de los enfoques de formacin, que son los que diversifican realmente las posibilidades de puesta en prctica de la FPP, enfoques derivados de cosmovisiones ms o menos prximas, generalmente contrapuestas, y siempre distintas y matizadas. En la FPP hemos de optar por un determinado planteamiento de la formacin, segn el modelo de profesor en el que nos situemos, conforme a los conceptos, caractersticas y modalidades formativas enfatizadas, de acuerdo con los fines perseguidos, en dependencia directa de la ptica educativa que se asuma y practique, todo lo cual se materializar en diferentes proyectos, temticas y planes. Pretendemos acercarnos a los enfoques tericos desarrollados por distintos autores (tradicional, tcnico, prctico o sociocrtico), a las concreciones que la prctica nos muestra a travs de los Planes de Formacin (regional, provincial, comarcal y de centro educativo), a las modalidades o frmulas de implementacin que los direccionan (cursos, formacin en centros, grupos de trabajo, etc.) y a las temticas ms comnmente tratadas. En el captulo quinto realizamos un recorrido histrico por los diversos agentes que posibilitaron y posibilitan la FPP. Las entidades que han promovido tradicionalmente la formacin permanente del profesorado en Espaa son de naturaleza muy heterognea: Escuelas Normales mediante conferencias pedaggicas, Centros de Colaboracin, Inspeccin Educativa, Universidad e Institutos de Ciencias de la Educacin, Movimientos de Renovacin Pedaggica, Centros de Recursos, Centros de Profesores, el propio profesor, la empresa privada, etc. Con ellos ensayamos una lectura no muy

alejada del presente a travs de un anlisis del pasado, o lo que es lo mismo, releer y penetrar la actualidad de la FPP a travs de sus principales agentes histricos. En el captulo sexto, bajo la denominacin de Valoraciones y Conclusiones, abordamos un repaso de las crticas, apoyos y propuestas, que los estudiosos e interesados en la FPP realizan sobre la misma, con una seccin de conclusiones, con marcado tinte personal pero irremediablemente derivado y auspiciado por la tarea realizada, la mayora de las mismas extradas de los autores consultados o deducidas de ellas. Todo trabajo referido a aspectos educativos ha de contemplar las valoraciones que se hagan sobre el tema, al objeto de sumergirse a s mismo y a lo que representa en un proceso de exhaustiva evaluacin y retroalimentacin. La FPP, como toda obra humana, origina claroscuros, en tanto que ente especulativo puesto en prctica padece males o quebrantos y carencias, percibe mejoras y logros, sin duda soporta contradicciones, asume dificultades y abriga esperanzas. De un poco de todo ello, tratamos en este captulo final. Hemos de hacer notar que las grandes temticas (profesionalidad, reformas, innovacin, modelos de profesor, etc.) las referimos como objetos fundamentantes de la FPP, y slo en relacin con ella, en ningn caso con la determinacin de hacer una detenida o resumida exposicin o recapitulacin de las mltiples aportaciones y diatribas que provocan. Nuestra intencin es recabar aspectos particulares o generales de estos asuntos, que los conecten de forma directa con el tema troncal de la FPP, lo que hacemos extensivo y con ms razn con respecto a las teoras que se entroncan con este campo, poco dedicadas a nuestro objeto de estudio. No obstante, existen aspectos trascendentes en la FPP y que en esta primera aproximacin no tocamos. Lo haremos al profundizar en el terreno en el que pretendemos completar la investigacin. Hemos eludido de forma expresa todo el campo del Asesoramiento Educativo para tratarlo en el marco de nuestra Tesis Doctoral, al igual que otros temas, a todas luces relevantes, como lo es la investigacin educativa, conscientes de que es de capital importancia conjugar el proceso de participacin del profesorado en su propia formacin profesional con las ayudas que proporcionan los asesores y facilitadores externos, y una prctica investigadora que debe aportar datos sobre la manera de formarnos y autoformarnos al objeto de profundizar en las teoras que sustentan las prcticas y avanzar en las prcticas sustentadas por teoras. Como maestro acostumbrado a las comparaciones, metforas y analogas, en alguna ocasin las utilizaremos, a fin de expresar, comprender y asimilar mejor los significados, en el entendimiento de que una analoga puede servir de ayuda, aunque no hay que tomarla al pie de la letra. Es slo una muleta de apoyo para la comprensin que habr que desechar en cuanto cumpla su objetivo (Stenhouse 1991: 13). Hemos de usar categorizaciones que siempre implican y conllevan restricciones de la compleja y viva realidad, justificadas por su utilidad en la aprehensin intelectual de la misma. Kuhn (1975: 201) nos lo justifica afirmando que ni los cientficos ni los profanos aprenden a ver el mundo gradualmente o concepto por concepto [...], tanto los cientficos como los profanos separan campos enteros a partir de la experiencia. Y con el mismo fin y por idnticos motivos usamos las generalizaciones. Locke (1986: 326) argumentaba al respecto que no es conveniente considerar todas las diferencias que hay en las cosas, dividindolas en tantas clases distintas como diferencias haya. Si as lo hicisemos, llegaramos a los particulares [...] con lo que no podramos establecer verdades generales, y lo nico que lograramos sera confundir a la mente. La reunin de varias cosas en diversas clases da a la mente una visin ms general y amplia. Antonio Correa Figueroa

Las abreviaturas usadas con ms frecuencia se explican en seccin ad hoc denominada SIGLAS, ubicada al inicio del trabajo. [2] El motivo por el que no aparece el nmero de pgina en algunas citas se debe a que hemos realizado la consulta por medios electrnicos, ausente el nmero de la misma. Pertenecen a determinados nmeros deCuadernos de Pedagoga, artculos por lo general de muy corta extensin.
[1]

CAPITULO I

CONCEPTOS Y CARACTERSTICAS DE LA FORMACIN PERMANENTE DEL PROFESORADO NO UNIVERSITARIO

1.1 Conceptos
Formacin es el proceso global de desarrollo de una persona a lo largo de la vida, como ser nunca acabado (Bolvar Boita 1999: 126). La idea de formacin continua en el ms amplio sentido es, por tanto, algo inherente al ser humano. Mientras el ser humano tenga posibilidad de perfeccionarse valiosamente en alguna dimensin, la educacin no cesa (Bernal Guerrero 1998: 87). Desde los albores de la humanidad hasta nuestros das, y desde el nacimiento a la muerte, de forma consciente o inconsciente, la persona est formndose continuamente. Hoy se redescubre el sentido profundo de la educacin y es por ello principalmente la actualidad de este concepto como principio inspirador de las polticas educativas que buscan respuestas al desafo educativo de nuestro tiempo (Garca Galiano 1995: 40).

1.1.1 Formacin permanente

La formacin permanente, en general o del profesorado en particular, es una cota sustancial alcanzada definitivamente por y para la humanidad, que en ningn momento ha de conectarse con caprichos de la moda, accin coyuntural de reformas o al albur de gabinetes ministeriales: La educacin permanente es un desafo cientfico para los estudios e investigaciones de los actuales especialistas en materia de educacin. La epistemologa debe aplicarse, desde ahora, en funcin de no confundir a la educacin permanente como una moda ms de la tradicional concepcin de la educacin mundial (Gelpi 1980: 21). La concepcin de la formacin permanente pivota desde una visin muy general como la de Gelpi (1980:9 y 1990: 129), para quien la educacin permanente es una poltica global, sinnimo de educacin en general, definindola como un proyecto educativo que tiene en cuenta los cambios objetivos de la sociedad y las aspiraciones de desarrollo de los hombres y de las mujeres, [...] forma de educacin que fortalece la posibilidad de jvenes y adultos de participar en todas las manifestaciones de la vida social, en sus expresiones productivas, estticas y creativas, hasta la consideracin de simple reciclaje o adquisicin de nuevos conocimientos y destrezas para cambiar de profesin o promocionar dentro de la misma. Prez Alonso-Geta (1983) define la educacin permanente como un proceso que busca la consecucin de un desarrollo personal, social y profesional en el transcurso de la vida de los individuos con el fin de mejorar la calidad de la vida tanto de stos como de la colectividad (cita a R. H. Dave). La considera como una respuesta a la crisis de la sociedad contempornea, donde el aprendizaje deliberado y consciente no puede circunscribirse a los aos escolares y hay que conseguir la reintegracin del aprendizaje y la vida. La educacin se convertir as en un instrumento de autorrealizacin humana. Los valores de la educacin permanente, de naturaleza humanstica, abarcan conceptos como la renovacin del espritu del hombre, igualdad y democracia, paz y libertad, sin olvidar la eficacia. En definitiva, humanizar la ciencia y la tecnologa, de forma que contribuyan a enriquecer la vida humana, en lugar de ponerla en peligro. En esta lnea, Montero Espinoza (1980: 39-40) estima que la verdadera naturaleza de la educacin es la de ser global, inmanente y permanente, y que rompe y franquea todo lmite que quiera significarla en instituciones, programas y mtodos [...] acepcin rectora de que la educacin es un proceso del ser que, a travs de la diversidad de sus experiencias, aprende a expresarse, a comunicar, a interrogar al mundo y a devenir cada vez ms l mismo, o lo que es igual, la educacin permanente es un proceso de promocin humana, de humanizacin, educacin de la persona en su esencia de hominidad.

La UNESCO acepta el trmino de Educacin Permanente en 1965, pero ser en 1976, en la Conferencia General de Nairobi (Garca Surez 1988: 40), donde d una definicin de la misma: La expresin Educacin Permanente designa un proyecto global encaminado tanto a reestructurar el Sistema Educativo existente, como a desarrollar todas las posibilidades de formacin fuera del Sistema Educativo. En este proyecto, la persona es agente de su propia educacin, por medio de la interaccin permanente de sus acciones y de su reflexin. La Educacin Permanente, lejos de limitarse al perodo de escolaridad, debe abarcar todas las dimensiones de la vida, las diferentes ramas del saber y los conocimientos prcticos que puedan adquirirse por todos los medios y contribuir as a todas las formas de desarrollo de la personalidad. Los procesos educativos que siguen a lo largo de toda su vida los nios, los jvenes y los adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse como un todo (Garca Galiano 1995: 41). Una buena parte de los planteamientos, conceptos e instituciones de la formacin permanente Life Long Education en ingls, han tenido su origen en el mundo anglosajn: Profesional Development (Desarrollo profesional), Further Profesional Study (Desarrollo profesional orientado por las necesidades individuales del profesorado), Staff Development (Desarrollo del personal de la escuela orientado por las necesidades de la institucin), Teacher Development (Desarrollo del maestro o maestra) (Garca Gmez 1999: 177), Teachers Centres, etc. Algunos de estos trminos no los usamos en nuestro contexto para referirnos al sector educativo, concretamente in-service education and training (INSET) y su homlogo francs formation in exercise y su traduccin literal al castellano, formacin en ejercicio o en el puesto de trabajo (Guerrero Sern y Feito Alonso 1996: 274-275). Hemos de estar atentos al desenvolvimiento tanto de este mundo dominante como de las nuevas tecnologas que revolucionan conceptos, estructuras y mentes. As nos lo anuncian los asistentes al EDUTEC99: En la formacin continua se estn planteando cambios estructurales con dimensiones de autntica revolucin en dos coordenadas, sobre todo, una de tipo estructural, la revolucin de la informtica y de las comunicaciones, que ha dado lugar a la sociedad de la informacin (Massuda 1985), del conocimiento (CEE 1997) o la sociedad en red (Castells 1997), que ha acarreado la aparicin de la informacin como fuente de energa y como producto; y otra de tipo coyuntural, el concepto de calidad como atencin o satisfaccin del cliente de forma individualizada y personificada, que est conllevando la reorganizacin y reestructuracin de cualquier empresa, sobre todo, de servicios y de los procesos y funciones (perfiles profesionales) y estructuras (Domnguez Fernndez 2000: 24). La alarma suena en el intelecto al machacarnos viejos principios liberales y tecnocrticos que propiciarn nuevas y sofisticadas estrategias de dominacin. La alerta viene motivada por la posibilidad de encontrar y desenmascarar ancestrales lobos con nuevos ropajes.

1.1.2 Formacin del Profesorado

Marcelo Garca (1989:30 y 1999: 28) define la formacin del profesorado como el campo de conocimientos, investigacin y propuestas tericas y prcticas, que dentro de la Didctica y Organizacin Escolar, estudia los procesos mediante los cuales los profesores en formacin o en ejercicio se implican individualmente o en equipo, en experiencias de aprendizaje a travs de las cuales adquieren o mejoran sus conocimientos, destrezas y disposiciones, y que les permite intervenir profesionalmente en el desarrollo de su enseanza, del currculum y de la escuela, con el objetivo de mejorar la calidad de la educacin que reciben los alumnos. Para Prez Gmez (1993: 45), la formacin del docente, desde una perspectiva de la reflexin hermenutica y de la teora crtica, consiste en el desarrollo de complejas competencias profesionales

de pensamiento y de accin, orientadas a promover el desarrollo individual y colectivo, transformando las condiciones sociales del escenario vital y escolar. En la actualidad, al hablar de formacin del profesorado, nos referimos ms a los problemas que los enseantes tienen en sus prcticas cotidianas y no a la transmisin de conocimientos o destrezas de cara a favorecer ciertas ideas o preocupaciones de instancias ajenas a los docentes (Pozuelos 1997: 285). Gmez Dacal (1983b: 656-658) sostiene que, entre los factores que condicionan la calidad de la educacin, ocupa un primersimo lugar el profesorado, lo que explica la atencin que hoy se presta a todo lo que determina su eficacia, especialmente su formacin y perfeccionamiento. La adecuada formacin del profesorado en los sistemas educativos modernos es una meta fundamental, tanto desde el punto de vista econmico, como institucional y pedaggico; plantean problemas y requieren soluciones en los dominios del currculum, del tiempo de duracin (tendencia a que la formacin sea ms prolongada y de tipo universitario), de los centros de formacin y de la metodologa (prctica, aplicada y participativa). En cuanto a los contenidos formativos, la formacin del profesorado dedica a conocimientos y destrezas de las materias o disciplinas cientficas (matemticas, historia, geografa, lingstica, etc.) la mayor parte del tiempo (aproximadamente el 60%), a formacin pedaggica (didctica, organizacin escolar, sociologa de la educacin, etc.) aproximadamente la mitad del tiempo que a las anteriores (25 %) y a formacin prctica (prcticas de enseanza o prcticum) el resto (aproximadamente un 15%). Hemos de entender que la formacin actitudinal, generadora de un determinado modelo de profesor o de una primera y trascendental conciencia docente, se sita transversalmente en los tres sectores de contenidos mencionados.

1.1.3 Formacin permanente del profesorado no universitario

Una seccin importante del totum que representa la Formacin Permanente la conforma la Formacin Permanente del Profesorado no universitario; conceptualmente, la formacin del profesorado es una, inicial o permanente (Marcelo Garca 1999: 30), ya que ambas integran un continuo en el que la preparacin inicial, recibida previamente a su incorporacin a las aulas, slo constituye un punto de arranque que debe tener una continuidad a lo largo de toda su trayectoria profesional (AA. VV. 1997: 85). Igualmente Garca Surez (1988: 37) observa que los dos subsistemas forman realmente uno solo, situado, por aadidura, en el mbito de la Educacin de Adultos y en el contexto ms amplio de la Educacin Permanente. Cada una de las acepciones con las que denominamos la FPP contiene algn matiz, y a veces relevante, que la desemeja de las otras, porque ha aparecido en contextos dispares y revestida de connotaciones conceptuales peculiares, girando en un continuum que va de lo ms amplio y global a lo ms concreto y restrictivo. Una vez marcado su contenido, los diferentes conceptos los consideramos trminos equivalentes para no complicar innecesariamente el estudio: desarrollo profesional docente, formacin permanente o continua del profesorado, actualizacin docente, perfeccionamiento del profesorado, formacin en servicio, renovacin del profesorado, crecimiento de la escuela, de los grupos e individuos (asociado al cambio, innovacin y mejora escolar), formacin recurrente, reciclaje, entrenamiento, adiestramiento. Hacemos un breve recorrido por estas acepciones ms usadas.

1.1.4 Formacin Continua o Formacin Permanente del Profesorado (FPP)

Se trata de la expresin ms comn, integracin coherente de informaciones y experiencias en un proceso permanente de reflexin sobre el saber que ensea, las capacidades que potencia y los procedimientos y mtodos que utiliza [...]), en definitiva, un proceso permanente de investigacin sobre la accin (AA. VV. 1986b); investigacin o propsito de desarrollar sistemticamente el conocimiento dentro de una comunidad autocrtica de educadores. Los educadores deben ser algo ms que usuarios reflexivos y crticos del saber elaborado por otros investigadores, y se postula que establezcan comunidades autocrticas de educadores investigadores que desarrollen sistemticamente un saber educacional que justifique sus prcticas educativas, as como las situaciones educativas constituidas por medio de dichas prcticas (Ramos Requejo y otros 1991). Vaniscotte (1998: 92) la define como conjunto de actividades y prcticas que exigen implicacin para incrementar los conocimientos, perfeccionar las habilidades, analizar y hacer que evolucionen las actitudes profesionales. Garca Surez (1988: 19-21) la conceptualiza por su marcado carcter profesional, identificndola con un proceso de desarrollo profesional permanente, argumento confirmado por la OIT al afirmar que se trata de una profesin cuyos miembros prestan un servicio pblico[...] y exige a los educadores no slo conocimientos profundos y competencia especial, adquiridos y mantenidos mediante estudios rigurosos y continuos, sino tambin un sentido de las responsabilidades personales y colectivas que ellos asumen. La FPP, como desarrollo prioritario y, a veces, exclusivo de competencias y habilidades con el uso y abuso de expertos, en el entendimiento de que el profesor se encuentra necesitado de guas permanentes y en todos los caminos, resulta una concepcin obviamente conductista de la misma; la tendencia actual habra que enmarcarla dentro

del paradigma pensamiento de los profesores y toma de decisiones (Garca Surez 1988: 21), que atribuye al profesorado el pleno diseo y ejecucin de su trabajo, lo que deviene en fines, procesos, instrumentos, etc., totalmente distintos. O sea, su concepto y aplicacin depender de la cosmivisin global y educativa particular en las que nos enmarquemos; la autora analiza el concepto desde diversas perspectivas: funciones del profesor, necesidades de formacin, perfil del profesor, contexto y mbito de formacin del profesorado (Garca Surez 1988: 21-43). Yus Ramos (1992: 101) menciona cuatro niveles de formulacin del concepto de formacin continua por sus objetivos: cubrir las deficiencias de la formacin inicial, adecuar al profesorado a los cambios en el sistema educativo, adaptarlo a los cambios de localidad, nivel o materia, y, por ltimo, desde los grupos o equipos de trabajo, investigar y profundizar sobre aspectos concretos de la labor profesional. La Editorial de la revista Investigacin en la Escuela, n 29 (1996: 4), concibe la idea de formacin como proceso de cambio, de transformacin de las ideas y de las prcticas, del proceso de formacin como desarrollo profesional de los docentes. Rodrguez Lpez (1997: 7 y 110) opina que la formacin del profesorado, rea del conocimiento didctico, comprende todo el conjunto de procesos a travs de los cuales los profesores aprenden a ensear, y la define, coincidiendo con Garca lvarez (1987), como la actividad que el profesor en ejercicio realiza con una finalidad formativa tanto de desarrollo profesional como personal, de modo individual o en grupo que tiende a una ms eficaz realizacin de sus actuales tareas o le preparan para el desempeo de otras nuevas. Escudero (1998:17) la define en positivo como proceso y actividades de permanente acompaamiento a la funcin docente, cercanas y sensibles al contexto de trabajo y las necesidades del profesorado, aunque sin menoscabo de un equilibrio razonable con las prioridades del sistema escolar; entendidas y desarrolladas ms en forma de itinerarios prolongados en el tiempo e integradores de diversas modalidades de perfeccionamiento que como acontecimientos separados e inconexos. Y, expresamente de forma negativa, la FPP no debe consistir en una serie yuxtapuesta de actividades y actuaciones episdicas, aisladas y escasamente articuladas entre s; marginales respecto al contexto de trabajo y dudosamente sensibles a las necesidades reales del profesorado; definidas y gestionadas por formadores no siempre atentos y sensibles al mundo de la prctica y los prcticos; finalistas y raramente enlazadas con su utilizacin posterior e incidencia en las prcticas pedaggicas, curriculares u organizativas de los docentes. Y razona su convencimiento de que la FPP es una construccin social y poltica que hunde sus races en intereses de la comunidad social, no slo de los formadores o profesores, ni tampoco de los administradores o cargos polticos; que implica expresiones de poder e influencia, tanto por los contenidos e ideologas educativas que los canales de la formacin propaguen, como por las relaciones de poder puestas en juego a la hora de definir unos y otras, gobernar las estructuras de formacin, garantizar o no el acceso de los sujetos a las fuentes del conocimiento y actividades formativas, establecer estructuras de incentivacin o recompensa, posibilitar u obstruir la participacin (Escudero 1998: 21) Marcelo (1999: 36) identifica FPP y DPD al hablar del escaso desarrollo terico y conceptual de la formacin permanente o desarrollo profesional de los docentes, y cita la definicin ya mencionada de Garca lvarez (1987). Domnguez Fernndez (2000: 25) aade nuevas variantes al concepto, por mor de la revolucin de las nuevas tecnologas de la informacin: la sociedad postindustrial de la informacin, del conocimiento, en red va a demandar fundamentalmente de la formacin un cambio cualitativo importante como es abandonar la cultura informativa y memorstica y de reproduccin por

una nueva cultura formativa de mentes bien hechas, que sepan buscar informacin (fuentes de informacin actualizadas y diversas), procesarlas y configurarlas como estrategias de solucin para situaciones concretas y problemas concretos, pero que tambin la puedan transferir de forma flexible y polivalente a nuevas situaciones y a nuevos problemas, que van a ir surgiendo y para los que, posiblemente en estos momentos, todava no hay creadas estrategias de solucin [...] Frente al concepto mercantilista y empresarial contraponemos el concepto de una cultura de calidad de la formacin continua como derecho y servicio de la sociedad respecto a los trabajadores, basada no slo en la satisfaccin de los usuarios, sino en la creacin de nuevas necesidades y expectativas respecto a la formacin, dando ms importancia a los procesos formativos y a la implicacin de los participantes en la toma de decisiones que a los resultados, como causa de los mismos. Caracterizar y definir el concepto de lder que potencia la madurez para la toma de decisiones de un grupo y el beneficio. Y, por otra parte, valorar el impacto como servicio social contra la desigualdad social y la marginacin a travs de la formacin continua, posibilitando la participacin en la misma de los trabajadores menos cualificados (Domnguez Fernndez 2000: 26-27). Bolvar Boita (1999: 104) analiza dos formas de entender la formacin continua: para el cambio o como cambio. La FPP para el cambio ser un recurso instrumental para reformas externas, DPD como consumo de cursos de formacin, respondiente a un modelo escolarizado en el que el profesor arrastra como alumno deficiencias, y se rige por la lgica del mercado: oferta para consumir, valor de cambio. Por el contrario, la FPP como cambio reapropia la experiencia y la articula con nuevas situaciones, el DPD es personal y organizativo, responde a un modelo constructivo en el que el profesor es considerado adulto con experiencias profesionales de vida y se rige por la lgica de un proyecto con valor de uso.

1.1.5 Desarrollo Profesional Docente (DPD)

Junto a la FPP, ambas representan las ms en boga y mayormente utilizadas, por lo comn igualadas o identificadas, por ms que esta suele encerrar un sentido ms preciso: Desarrollo profesional es sinnimo tanto de perfeccionamiento, como de formacin permanente, reciclaje o entrenamiento [...], al igual que toda actividad de formacin permanente no repercute en el desarrollo profesional de los docentes, tampoco todo el desarrollo profesional viene o ha de venir de la mano de la formacin permanente institucionalizada (Garca Gmez 1999: 176). Anloga exposicin encontramos en Marcelo (1999: 153) y en Rodrguez Lpez (1997: 109-111). Es ms, Yus Ramos (1993) considera que la actual FPP se encuentra regida por un proceso mercantilista que la desvirta y que se ha de rectificar y volver a sus orgenes, o sea, centrarse en el desarrollo profesional. Stenhouse (1991: 1011) afirma que no hay desarrollo del currculo sin desarrollo del profesor [...], no hay perspectiva para beneficiar a los alumnos ms importante y significativa, que el perfeccionamiento del arte de ensear del profesor. Mingorance Daz (1992: 36) lo concepta como proceso que se desarrolla a lo largo de diversas etapas y posee una connotacin de evolucin y continuidad que supera la tradicional yuxtaposicin entre formacin inicial y perfeccionamiento de los profesores, valorando adems su carcter contextual, organizativo y orientado al cambio. El DPD puede virar igualmente desde la orientacin ms restrictiva de progreso en la carrera docente o compromiso permanente con la actualizacin cientfica y didctica hasta pticas ms globales de perfeccionamiento, fundamentado en lo organizativo e institucional, en lo fsico y psicolgico, en lo individual y colectivo o colaborativo, en lo social y poltico, etc. Prez Gmez (1993: 50-52) considera que el DPD presupone: formacin inicial y permanente, fomento de las competencias profesionales, y atencin a las condiciones de trabajo. Elliott (1983) citado por Santos Guerra 1999: 31 considera que los docentes se desarrollan profesionalmente cuando mejoran continuamente su conocimiento prctico por medio de la deliberacin y los debates con sus iguales. Marcelo Garca (1999: 235) habla de cuatro niveles de DPD: un primer nivel lo ocupara la despreocupacin e indiferencia de aquellos profesores que no participan por contemplar las ofertas poco atractivas, por rechazo manifiesto al sistema o ausencia de inquietud por su formacin; un segundo nivel de informacin, en el que los profesores se preocupan mnimamente del tema, comprometidos slo en acciones puntuales; una tercera etapa de construccin / profundizacin, en la que el docente interviene en trabajos en grupo (GGTT, Proyectos de innovacin, etc), asesorados por otros profesores, asistiendo a cursos de iniciacin en algn rea curricular; el ltimo y cuarto nivel de orientacin / asesoramiento se correspondera con los profesores que poseen una trayectoria profesional amplia, implicados en proyectos de innovacin, que pueden desempear tareas de asesoramiento a otros profesores que se inician en estos proyectos y acta como formador en cursos de iniciacin. Caal de Len y otros (1991: 32-33), que citan a Porln 1989, miembro del mismo Proyecto IRES, mencionan cuatro momentos o niveles de su particular DPD, inserto en un plan de investigacin: en un primer momento, conocer los problemas de la prctica docente; en un segundo momento, teorizacin de los problemas prcticos; un tercer momento de desarrollo y anlisis de la nueva intervencin; y por ltimo, metarreflexin, aportacin al cuerpo de conocimiento cientfico-profesional. Para Marcelo Garca y Mingorance Daz (1992: 320), el desarrollo profesional conduce a la mejora institucional que se basa en el conocimiento terico / prctico y en la colaboracin, colaboracin que se consigue mediante la reflexin (cognoscitiva y afectiva) y el dilogo profesional. Villar Angulo (1996: 16) distingue tres tipos de desarrollo profesional: cognitivo, intelectual y epistemolgico. Por su parte,

Marcelo Garca (1999: 154-156), tras recopilar ocho definiciones de entre las que destacamos el hecho de que el DPD se preocupe por las necesidades personales, profesionales y organizativas (Heideman 1990), enumera las dimensiones que incluye el DPD deducidas de dichos conceptos: desarrollo pedaggico, conocimiento y comprensin de s mismo, desarrollo cognitivo, terico, profesional y de la carrera. Marcelo Garca (1999: 153-237) realiza una amplia exposicin sobre el tema de la que resaltamos tambin la relacin epistemolgica del DPD con los mbitos de la escuela, el currculum y la innovacin, la enseanza y los profesores, los niveles de DPD ya reseados (despreocupacinindiferencia, informacin, construccin-profundizacin, orientacin-asesoramiento) (Marcelo Garca 1999: 235), y los factores que condicionan la planificacin del desarrollo profesional: la escuela como unidad de cambio, centrada en el desarrollo del currculum, apoyo externo, integracin de cambios, afecta a la estructura y la cultura, autoevaluacin institucional, normas de colaboracin y experimentacin, atencin al contexto escolar, DPD flexible y prctico, autonoma de los centros, profesionalizacin de los profesores y gestin del cambio cita a Loucks et al. 1987 (Marcelo Garca 1999: 237). De Miguel Daz y otros (1996: 18-19) llaman la atencin sobre el hecho de que el DPD representa un proceso de formacin continua con el fin de mejorar la prctica da a da, porque en la medida que el profesorado adquiere una mayor formacin sobre el proceso educativo y domina nuevas estrategias y metodologas didcticas, podemos decir que avanza en su desarrollo profesional. Desde el punto de vista de las teoras del aprendizaje, define el concepto de desarrollo profesional como un proceso de formacin continua a lo largo de toda la vida profesional que produce un cambio y mejora de las conductas docentes, en la forma de pensar, valorar y actuar sobre la enseanza. Consideran, adems, que desarrollo profesional e innovacin educativa constituyen dos conceptos estrechamente interrelacionados que difcilmente se pueden separar: nosotros consideramos que la renovacin, el cambio, la mejora escolar, la innovacin educativa representan un fin primordial e inseparable de la FPP (captulo III, sobre Fines). Rodrguez Lpez (1997: 110) considera, junto a Marcelo (1989: 66), que el DPD ofrece una perspectiva de superacin del carcter tradicionalmente individualista de las actividades de perfeccionamiento del profesorado, y cita a Miller y otros (1994), para quienes el desarrollo profesional constituye cualquier actividad dirigida a preparar a los profesores para mejorar la ejecucin de los roles presentes o futuros que han de desempear en sus escuelas, distritos o comunidades profesionales; analiza cuatro dimensiones que le son aplicables: personal, didctica, organizativa y administrativa, destacando los siguientes elementos definitorios del DPD: proceso continuo, basado en la mejora profesional, que se desarrolla a travs de la participacin y es un proceso de construccin profesional (Rodrguez Lpez 1997: 113-114, 135-136) (cita a Mingorance 1993). Garca Gmez (1999: 181) lo define como proceso que protagonizan los enseantes (a nivel individual y colectivo) para, al tiempo que tratan de mejorar sus condiciones laborales, mejorar su actuacin docente (en el contexto de aula y de centro), orientada por un modelo de escuela, un modelo de desarrollo humano y un modelo de sociedad que prime los valores democrticos de justicia, respeto a la diversidad, igualdad, libertad y felicidad. Mejorar la actuacin docente conlleva evolucionar a nivel de pensamiento, de afectos y de comportamientos, de la forma ms integrada posible. Hay que avanzar en el ser, en el saber y en el saber hacer.

1.1.6 Reciclaje

Dolz y Romero (1980: 75) ubican el concepto en un marco histrico: A partir de la II Guerra Mundial [...] la necesidad de una educacin tarda responde sobre todo a la aceleracin de los procesos industriales [...] La palabra clave es reciclaje, referida a la pues ta al da peridica de los conocimientos, impuesta por la evolucin de las ciencias y las tcnicas (Objetivos: mantener y mejorar la cualificacin de los trabajadores en funcin de las necesidades econmicas. A la idea de reciclaje se asocian directamente las de cualificacin y recualificacin. Por su parte, Prez Alonso-Geta (1983) lo identifica con reentrenamiento y lo define en general como la actualizacin de los estudios o de la profesin que ejerce un individuo para adaptarse a los continuos avances cientficos y tcnicos y/o por un deseo de promocin o cambio de profesin. En particular, referido al campo educativo, lo enmarca como sistema fundamental de perfeccionamiento del profesorado que permite actualizar conocimientos o tcnicas en determinadas reas del saber o remediar una preparacin insuficiente en la formacin inicial. Sancho Gil (1988) asevera que la necesidad de formacin permanente es uno de los mayores retos para la sociedad en la actualidad, incluso en algunos casos de reciclaje, en el sentido ms profundo de posibilitar el ejercicio de un trabajo totalmente diferente al que se haba venido desempeando, aunque sea dentro del mismo sector de produccin. En la misma lnea de los anteriores, Yus Ramos y Lpez Blanco (1988) asimilan el campo del reciclaje a la actualizacin cientfica y pedaggica de la materia especfica de la que es responsable [...] Mediante la actualizacin cientfica y pedaggica, el profesorado adquiere nuevos conocimientos o bien revisa los adquiridos en su formacin inicial, que han quedado desfasados o incompletos respecto al estado de conocimientos de la actualidad. Podramos interpretar la alfabetizacin en sentido clsico como un intento de reciclaje, una mnima informacin que cualifique en un trabajo que raya en lo marginal: La alfabetizacin contina significando para los grupos de poder en muchos pases el mnimo de informacin para las poblaciones que han de desarrollar nuevos papeles en las estructuras productivas; es decir, alfabetizacin slo entendida como cualificacin para el trabajo [...], rechazo por parte de los padres, de formas marginales y de baja calidad de educacin para sus hijos (Gelpi 1990: 130). Guerrero Sern y Feito Alonso (1996) utilizan la expresin formacin permanente para refe rirse a la que se recibe o debe recibir para mantenerse al da en el campo o rea de conocimiento en que se trabaja y en las destrezas y requisitos tcnicos o metodolgicos de dicho puesto de trabajo. Tal formacin permanente puede tener implicaciones en relacin a la promocin en el puesto de trabajo o en el cuerpo o institucin de que se trate, aunque no siempre lo har, en evidente alusin a lo que propiamente es puro reciclaje. Rodrguez Lpez (1997: 110) dice de esta acepcin que es de influencia francfona y tiene en nuestro contexto el carcter puntual, intensivo, crisis de cualificacin, obsoleto. Marcelo Garca (1999: 154) anota que la formacin continua del profesorado se diferencia del concepto de reciclaje en el carcter puntual y de puesta al da de este ltimo y lo define citando a Landsheere 1987 como aspecto especfico del perfeccionamiento del profesorado, accin intensiva de entrenamiento, necesaria en el caso de crisis de cualificacin, que sucede cuando el conocimiento que el profesor tiene de una materia, de repente, se convierte en obsoleto o cuando se reconoce que existe una laguna crtica en la formacin del profesorado.

1.1.7 Perfeccionamiento
El Perfeccionamiento del Profesorado, segn Gmez Dacal (1983a: 1111-1112) es la puesta al da, en las materias cientficas y pedaggicas, as como el contacto con las formas de actuacin docente

ms actuales, como factores que inciden fuertemente en la eficacia de su trabajo y, por consiguiente, en la calidad de la educacin. Los objetivos seran los siguientes: dar a conocer al profesorado en ejercicio los desarrollos cientficos y tcnicos de cada momento; actualizar globalmente la formacin de profesores que cursaron planes de estudios en los que no se contemplaban las exigencias cientficas y/o pedaggicas de los currculos escolares vigentes; completar la formacin de determinados profesores en reas o materias especficas: idiomas, formacin artstica, educacin fsica, etc.; formar al profesorado en la utilizacin de la nueva tecnologa (medios audiovisuales, enseanza programada, etc.). Para Smith (1991: 276), el perfeccionamiento del profesorado est ligado al dominio de nuevas destrezas intelectuales. Yus Ramos y Lpez Blanco (1988) entienden el perfeccionamiento como espacio de reflexin, anlisis y evaluacin, que conduzca a la adopcin o a la mejora de estrategias de intervencin didcticas. Yus Ramos (1992: 14) refiere el perfeccionamiento principalmente a contenidos pedaggicos.

1.1.8 Formacin durante el ejercicio profesional o Formacin en servicio

Esta expresin no se encuentra muy extendida en nuestra literatura pedaggica. Egido Glvez y Hernndez Blasi (1988) la mencionan al hacer referencia a la formacin de formadores en momentos de reforma educativa y a los centros de profesores como encargados de la puesta en marcha de los proyectos, y relacionada directamente con su origen anglosajn: El proyecto ms ambicioso en materia de formacin de maestros en ejercicio, en los pases de la OCDE, fue el llamado INSET PROJECT [...] In-service Education and Training of Teachers. Montero Alcaide (1993: 22) la menciona con la connotacin especfica de partir de las demandas formativas del profesorado: Situaremos, entonces, la Formacin en Servicio (FES) como el tramo de inters para referir un enfoque que prescribe la flexibilizacin de las decisiones educativas, referidas a la formacin, a partir de las declaraciones docentes de necesidades. Sahuquillo (1988) nombra la FPP como formacin de profesores en ejercicio en razn de que parte exactamente de necesidades constatadas en la prctica cotidiana del aula. De Miguel Daz y otros (1996: 18) aluden al trmino exactamente como sinnimo de formacin permanente: La formacin durante el ejercicio profesional constituye una exigencia inseparable a la condicin de profesor, al igual que para Marcelo (1996: 17), el concepto mejora de la escuela incluye y/o est claramente relacionado con temas tales como la formacin en servicio del profesorado, el desarrollo y apoyo profesional. Rodrguez Lpez (1997: 110), que cita a Montero 1987, expresamente la define como el conjunto de mecanismos destinados a mejorar y ampliar las capacidades personales y profesionales de los profesores, entendiendo por tales el conjunto de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que los profesores necesitan para desarrollar la profesin de la enseanza. Para Marcelo Garca (1999: 153) se trata de cualquier actividad de desarrollo profesional que un profesor lleva a cabo aisladamente o con otros profesores despus de haber recibido su certificado inicial de profesor, y despus de comenzar su prctica profesional, expresin que ya haba utilizado conectada con el talante innovador que debe incluir todo desarrollo profesional de los docentes (Marcelo Garca 1996: 17).

1.1.9 Formacin recurrente

Segn Prez Alonso-Geta (1983), la educacin recurrente trmino usado por primera vez por Olaf Palme, en 1969 aparece como consecuencia de las caractersticas de la sociedad en cambio en que vivimos, donde la educacin en los aos escolares se presenta ineficaz si se ha de preparar a la generacin siguiente para tipos de trabajo que an no han aparecido. Vendra a proponer un marco en el que el individuo puede encontrar, durante toda su vida, un medio de aprender, alternando las actividades normales con la vuelta al sistema educativo, sin confundirla con la formacin en alternancia, que sera la que combina estudios y trabajo, pero en perodos en los que habitualmente los jvenes, ya en edad laboral, permanecen en el sistema educativo. La educacin recurrente supone un cambio en el sistema educativo tradicional, al proponer una enseanza que dura toda la vida, sistema donde alternen e interaccionen, efectivamente, el aprendizaje estructurado (institucional) y las dems actividades sociales, donde, en definitiva, las situaciones de estudio aparezcan como un parntesis. Los objetivos fundamentales seran propiciar una mejor adaptacin de la educacin al mercado de trabajo y la emancipacin del individuo. Los autores ya citados, que la emprenden con el discurso de los conceptos en este terreno, aluden a la formacin recurrente como una acepcin ms sin detenerse a definirla y/o caracterizarla. Hemos de asociar, deductivamente de su significado propiamente lingstico, el sentido de necesidad (recurrir) de volver peridicamente sobre las fuentes del saber profesional.

1.1.10 Actualizacin
Segn Snchez Cerezo y otros (1983: 45), la actualizacin es la continua necesidad de puesta a punto de la formacin del profesorado, y equivalente, por tanto, a perfeccionamiento. Para Yus Ramos (1992: 14), as como el perfeccionamiento lo conecta con los contenidos diferenciadamente pedaggicos, la actualizacin la cie fundamentalmente a los contenidos cientficos de las materias. Baena Gall y Murillo Gmez (1999: 10-11) hablan de actualizacin cientfico-pedaggica y desarrollo organizativo.

1.1.11 Entrenamiento
Snchez Cerezo y otros (1983: 543) lo consideran como preparacin de personas o animales para la realizacin de actividades especficas, conductas generalmente motricas y que no precisan de un alto grado de intervencin de procesos mentales complejos, sinnimo de prctica o ejercicio referidos al proceso de perfeccionamiento o consolidacin de distintos tipos de aprendizaje, y muy cercano al adiestramiento que hace referencia en educacin a moldes rgidos, hbitos convencionales, habilidades tcnico-profesionales dentro de un agobiante culto a la especializacin y consecuentemente a la deshumanizacin-, formacin de actitudes que desarrollan destrezas en el arte de saber vivir y hacer en la profesin, bajo el prisma del ms rancio tradicionalismo pedaggico, en el mejor y ms pattico de los casos, adaptacin al medio para sobrevivir, acepcin provista de fuertes registros irracionales y vnculos militaristas. Sancho Gil (1988) lo asocia al modelo o sistema de escuelas eficaces, basado en el dominio de tareas: el de Joyce y Showers (1980) y Showers (1985), con las fases de teora / demostracin / prctica / devolucin / seguimiento, han llevado al procedimiento de entrenamiento (coaching) a

desempear un papel central en el desarrollo profesional de los enseantes, en pases como los EEUU.

1.2. Caractersticas de la FPP

Los conceptos se complementan, perfilan y aprehenden de forma ptima al asignarle un conjunto de rasgos distintivos, a modo de atribuciones, cuya concatenacin y unin conducen, mediante lo ms representativo, a su diferenciacin y comprensin. Mencionamos las caracterizaciones en el ser, pero tambin y sobre todo en el deber ser, categorizando los rasgos que consideramos aclaratorios, la mayora de ellos taxativamente enlazados e inseparables:

1.2.1 Abierta, comunicativa y relacional

La formacin permanente requiere apertura por parte de los protagonistas (Prats 1991: 163; Garca Gmez 1999; Santos Guerra 1999), abierta a todos a travs de los distintos medios de comunicacin, como educacin para el pblico, ms o menos inmerso o excluido de la educacin institucional (Gelpi 1990: 103). La FPP no ha de excluir a ningn profesor/a, menos an por el imperativo de la distancia en puestos muy alejados, de difcil desempeo o en situacin de marginalidad. Los medios de comunicacin estn posibilitando y aumentarn an ms en el futuro esa apertura y relacin entre las personas, reduciendo el coste de la educacin y llegando a todos los rincones y economas, por consiguiente, multiplicando las posibilidades educativas para los que se encuentren en lugares alejados y poco frecuentados, y tambin con la posibilidad de dirigirse a todas las edades y estratos de la poblacin. El proceso permanente de la educacin significa comunicacin y, en muchos casos, relaciones dialcticas entre el sistema educativo y los movimientos culturales, educativos, sociales, etc. (Gelpi 1990: 133). En la vorgine de la sociedad de la informacin, Domnguez Fernndez (2000: 41) reclama la reestructuracin de la FPP mediante redes con distintas peculiaridades entre las que destaca la de ser abiertas y polivalentes; sin duda nos hemos de ir acostumbrando a una nueva funcin como profesores, a nuevos conceptos (ciberprofesor) y a nuevos espacios (aula virtual).

1.2.2 Autnoma y emancipadora

La FPP nace al abrigo de instituciones y movimientos con independencia plena del aparato estatal, pero se desarrolla al amparo y bajo el control administrativo. Se mueve entre la necesidad de apoyo financiero y organizativo y la aspiracin reivindicadora de su autonoma primigenia, si no perdida, sensiblemente mermada en el proceso. La afirmacin de Montero Espinoza (1980) de que franquea todo lmite que quiera constreirla a instituciones, programas o mtodos, realmente manifiesta anhelos de emancipacin y transformacin (Santos Guerra 1999: 26). Por esta va, Gelpi (1980) expone que la formacin permanente no es intrnsecamente positiva, puesto que se desarrolla dentro de un proceso dialctico que involucra tanto a las fuerzas reaccionarias y conservadoras como tambin a las fuerzas progresistas: la eleccin est entre una educacin para oprimir a la poblacin, o manipularla, y una educacin para crear un nuevo orden mundial, donde la

poblacin pueda expresarse por s misma, inventar su propio futuro, rechazar toda forma de opresin, de tutela, de dependencia, de conformismo y de demagogia. En Caal de Len y otros (1991: 6) el fortalecimiento de la autonoma es principio orientador de la FPP. Esa liberacin parte de la exigencia de contar con un profesorado autnomo y con capacidad de iniciativa (AA. VV. 1997: 84-89; Garca Gmez 1999), que trasvase su cualidad a la tarea formativa en la que se integra, lo cual conlleva, asimismo, un compromiso personal e intelectual por parte de quien lo vivencia, circunstancia que, a su vez, favorece la elaboracin autnoma del pensamiento pedaggico (construccin colaborativa mediante la deliberacin del profesorado) y de la coexistencia de pluralidad de planteamientos (Garca Gmez 1998: 153-154), rasgo comn en las democracias afianzadas. Rodrguez Lpez (1997: 73) la califica de profesional por cuanto no puede olvidar las necesidades sociales a las que intenta dar solucin. Las palabras de Contreras Domingo (1997: 58), que cita a Popkewitz (1990), nos conducen al carcter paradjico de muchas cuestiones educativas, concretamente el sentido deducido de este aspecto, no otro que la educacin, la enseanza, la FPP puede servir a la emancipacin y a la reproduccin y dominacin: La enseanza se caracteriza por su naturaleza dual: es a la vez un espacio de liberacin, que permite el desarrollo de determinadas capacidades, y un mecanismo institucional de regulacin que desempea funciones de reproduccin y legitimacin social.

1.2.3 Colectiva e individualizada, colaborativa y cooperativa

La FPP es principalmente un trabajo y una responsabilidad colectiva (Gelpi 1980), adems de que sea aplicada a los diversos colectivos o situaciones (Imbernn 1988), actividad esencialmente de equipo y propiciadora de una reflexin grupal (Yus Ramos y Lpez Blanco 1988), colaborativa y colegiada en convivencia con la inveterada y tradicional formacin de tipo individual (Villar Angulo 1996: 35), en pos de un desarrollo profesional basado en el dilogo, la cooperacin y el trabajo en equipo, centrado en el contexto en el que el profesional de la enseanza realiza su tarea (AA. VV. 1997: 84-89). Marcelo Garca (1999: 32) reclama el principio de individualizacin en orden a conocer y adaptarse en su formacin a las caractersticas personales, cognitivas, contextuales, relacionales, etc., de cada docente o grupo, conectada con la idea de formacin clnica o basada en las necesidades e intereses de los participantes que fomente su reflexin. Repetidamente, Garca Gmez (1998 y 1999) habla del acierto de que la FPP se desenvuelva en culturas colaborativas en los centros escolares, presididas por el trabajo en equipo y la intersubjetividad compartida, un proceso formativo necesario tanto a nivel individual del profesorado como a nivel global de la institucin escolar. Y a esta accin cooperativa han de sumarse los denominados apoyos externos en cualquiera de sus formas, bajo la calificacin de colaboracin entre iguales (Baena Gall y Murillo Gmez 1999: 10-11). La necesaria relacin y cooperacin entre enseantes la reclaman Gugel y Galofr (1985), en el conocimiento de que la formacin continuada ha tenido en nuestro pas una tradicin individualista que mejoraba la prctica educativa de los profesores inquietos, pero rara vez repercuta en la mejora de la calidad del centro educativo. Hoy somos ms conscientes de que ha de fundamentarse en el

equipo docente, incidiendo, como poco, en los profesores de un mismo centro educativo e incluso planteando la necesidad de que centros cercanos reflexionen en comn (Sahuquillo 1988).

1.2.4 Contextualizada y contextualizadora

La FPP no slo ha de adaptarse en todo momento al medio social y escolar (Gugel y Galofr 1985; Vaniscotte, 1998), estar plenamente contextualizada (Imbernn 1988), sino que adems ha de promover, fomentar y reforzar la contextualizacin de los contenidos y de todo el entramado de su forma y de su fondo, formacin indudablemente basada en la prctica profesional y el centro educativo donde el profesorado ejerce su tarea como eje prioritario (Prats 1991: 163; Vias Cirera 1992; Yus Ramos 1992: 104; Villar Angulo 1996: 35-36). Evidentemente, y a tenor de actualizadas ideas constructivistas, la formacin parte o debe partir siempre de un contexto real y concreto y de unas ideas previas de los participantes (Gmez Gonzlez 1996: 7), o, como afirma Garca Gmez (1999), ha de tener en cuenta las condiciones laborales y estructurales de partida, con la escuela o instituto como foco preferente de atencin, no slo por acercarla, sino tambin por tener en cuenta las caractersticas particulares de los mismos (AA. VV. 1997: 84-89), o, como anota Escudero (1988: 17), cercana y sensible al contexto de trabajo y las necesidades del profesorado, y aade Garca Gmez (1998: 153-154), atenta al contexto social y educativo cambiante.

1.2.5 Continua o proceso inacabado

Bernal Guerrero (1998: 87) argumenta que las exigencias del desarrollo personal, social, econmico y cultural en el mundo del siglo XXI solicitan una vigorosa emergencia del rasgo de continuidad que caracteriza a la educacin, lo que supone una reconceptualizacin del tiempo de la educacin y de los espacios educativos. Marcelo Garca (1999: 30) enuncia, como primer principio de la formacin del profesorado, el hecho de ser una o continua la inicial y la permanente. Adems, la continuidad o proceso permanentemente inacabado (Garca Galiano 1995) se ha de interpretar no como caracterstica redundante, sino atributo inmanente preciso y sustancial, en el sentido estricto que sealamos con Escudero (1988: 17) en la definicin de la FPP: no ha de consistir en acciones puntuales o serie yuxtapuesta de actividades y actuaciones episdicas y aisladas, sino que ha de erigirse en proceso de permanente acompaamiento a la funcin docente. Justamente por esta exigencia o requisito de constancia, firmeza y empeo, Garca Gmez (1999) apunta que, a pesar de sus amplias miras, es un proceso gradual y lento que consume bastante tiempo y energa fsica y emocional. El fundamento lo refiere de forma rotunda y directa Domnguez Fernndez (2000: 26): La formacin continua se caracteriza fundamentalmente por la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida.

1.2.6 Crtica
La FPP ha de espolear la condicin docente hacia actitudes expresamente opuestas a apelativos tales como insensible, conformista, displicente, fra o impasible y contemplativa, antes al contrario, lazarillo y heraldo de la diligencia y la actividad, emprendedora y oportunamente constructiva, para constituirse explcita y especficamente en crtica (Vias Cirera 1992). Persuadido de su valor trascendente, Imbernn (1988) asevera que en buena lgica el desarrollo profesional debera poseer perspectiva innovadora y crtica. Obviamente se trata de un enfoque especfico consistente en la revisin con sentido crtico y reflexivo de los propios procesos y las propias prcticas (Gmez Gonzlez 1996: 7), que tiende a un profesorado reflexivo, innovador y crtico, y cuenta con l (AA. VV. 1997: 84-89). Garca Gmez (1998: 153-154) trae a colacin descriptores de la FPP para los MRPs, muchos de los cuales tienen fuertes vnculos reivindicativos: promotora de plataformas de opinin, lucha activa por la mejora de las condiciones de trabajo del profesorado y contra prcticas inmovilistas, propiciadora de un detenido anlisis ideolgico, escenario de reflexin pedaggica, trabajo en pro de la escuela pblica de calidad, respaldo a posturas crticas alternativas a las iniciativas y demandas oficiales, lucha social defensora del cuerpo nico de enseantes. Es en este sentido en el que Garca Lzaro (1994) enjuicia el espacio de la FPP como lugar de conflicto, o tambin zona de turbulencia (Contreras, 1990). Marcelo Garca (1999: 32-33) destaca, como principio de la formacin del profesorado, el que este tenga la posibilidad de cuestionar las propias creencias y las prcticas institucionales, propiciando capacidades crticas frente a propuestas oficiales, mediante su desarrollo intelectual, social y emocional.

1.2.7 Descentralizada

La FPP luci hasta poca muy reciente el calificativo de centralizada (Villar Angulo 1996: 16). No resulta tan conquistable la atalaya de la descentralizacin, salvo que se haga referencia con ello a que el control viaja de Madrid a Sevilla, aprisionados los centros perifricos por las normas y orientaciones prescriptivas de una u otra urbe, o que el profesorado juegue fuerte su baza de compromiso; lo primero es ms probable que lo segundo. Con todo, las medidas descentralizadoras generan las condiciones ms propicias para el acercamiento fsico de las actividades a los usuarios y la menor distancia con los intereses y la problemtica diaria del profesorado (Prats 1991: 163; Vias Cirera 1992; Yus Ramos 1992: 104). Una FPP descentralizada supone que la administracin est dispuesta a compartir con el profesorado su capacidad de tomar decisiones, por tanto la cesin parcial de tal facultad a los centros (AA. VV. 1997: 84-89). Evidentemente, la potestad de regirse por s mismos en determinados grados, lejos de la autogestin reclamada y vivida por los MRPs, se halla intensamente unida a los grados de autonoma y participacin, por un lado, que cualquier poder centralizado confiere y tolera, pero tambin con relacin directa al grado de independencia, compromiso y participacin que el profesorado est dispuesto a asumir.

1.2.8 Dinmica y dinamizadora

Villar Angulo (1996: 16) alude al estatismo o estancamiento como cualidad reciente de la FPP junto a la de centralizada. Desamordazarse del inmovilismo presupone para la FPP, la estructura que la soporta, las instituciones que la integran y para las personas responsables de su movilizacin, formas, talantes, estilos y tcticas, capacidades, no fuera de lo comn, pero s ausentes en la cultura oficialista preexistente. Construir esa nueva cultura en la formacin, dinmica y dinamizadora, sacar al sistema de la parlisis, alumbrar otros estilos, activar resortes motivacionales, intensificar el esfuerzo, inyectarle volmenes de agilidad y viveza, es justamente lo que pretenden los ms implicados en las nuevas etapas. Entendemos la dinamicidad como superadora de ciclos o momentos en el DPD, por ms que, Marcelo y Mingorance (1992: 324 y ss.) as denominan una de sus fases la ms representativa-: carencial (intereses, necesidad de reforma, preferencias, bsqueda, buena voluntad), dinmica (genera expectativas, reflexin prctica, objetivos, apoyo mutuo, implicacin personal y grupal, vinculacin significativa, tolerancia, respeto, desilusin, desercin), y de evaluacin (qu se ha hecho, feedback, qu se puede hacer). Por su parte, Vaniscotte (1998: 93) considera que la FPP es la menos esttica de las instituciones educativas, instrumento dinamizador del cambio, de la competencia profesional y de la especializacin, fuerza educativa viva, fluctuante, compleja e inestable, basada en la negociacin, la concertacin, el compromiso personal del profesor, que le obliga a poner permanentemente en entredicho su prctica y a actualizar constantemente su competencia. Garca Lzaro (1994) observa que la FPP, por encima de cualquier coyuntura, es el instrumento idneo de cambio y factor causal de la renovacin permanente del sistema educativo, mecanismo profesionalizante y dinamizador del debate pedaggico en los centros. Interna y externamente la FPP pugna por intensificar su actividad, crear permanentemente inquietudes en el profesorado, a cuyo

reclamo la poblacin docente responde con dispar resolucin y en cuyo espacio toma posiciones segn su peculiar disposicin.

1.2.9 Diversa y diversificada

La FPP muestra su lado ms plural y democrtico en el despliegue y elucidacin de estas caractersticas, marcos de una variedad que infieren una cierta, que no excesiva, complejidad. Las propuestas de formacin continuada debern ser suficientemente diversificadas como para que cada profesor encuentre el apoyo adecuado a su situacin concreta (Sahuquillo 1988; Imbernn 1988), oferta suficiente en cantidad y calidad que sin duda requiere la adopcin de estrategias diversificadas (Prats 1991: 163; Yus Ramos 1992: 104). La diversidad ha de atender a una formacin especfica para el profesorado en diferentes mbitos: formacin cientfica (conceptos), formacin profesional (procedimientos: tcnicas y estrategias), y formacin personal (actitudes: equilibrio emocional y predisposicin a la investigacin) (Garca Surez 1988; Marcelo Garca 1999: 29, 31). Todo ello determina un modelo de FPP que se caracteriza por ser flexible, diversificado, que mantenga un equilibrio entre la transmisin de los contenidos cientficos de las materias y la didctica de stas, y la necesidad de una multiplicidad de ofertas de diversas instituciones y colectivos, evitando as caer en un sistema de FPP nico y uniformizador nada beneficioso (Yus Ramos 1992: 22). La explicacin de una formacin permanente diversificada en su estructura (Vaniscotte 1998: 93), para AA. VV. (1997: 84-89) atraviesa esferas tales como las modalidades, estrategias, corresponsabilidad de distintas instituciones, variedad en la oferta y facilidad de acceso, que responde a necesidades demandadas por el profesorado conjuntamente con las provenientes de la reforma del Sistema Educativo y de sus continuos requerimientos, potenciadora de lo cientfico y lo didctico. El discurso de la diversidad en la formacin permanente toma, en Garca Gmez (1998: 153 y 154, y 1999), los derroteros, entre otros, de incorporar disparidad de acciones y de relaciones de distintas instituciones, divulgar las mltiples experiencias en las que sean coherentes los discursos tericos y sus prcticas, o unificar lo personal, lo institucional y lo profesional. Para Santos Guerra (1999: 22-26) la multiplicidad o complejidad que implica la FPP reposa en las diferentes perspectivas y dimensiones intelectuales, emocionales, sociales y polticas que presupone, adems de una cierta incertidumbre, un indudable compromiso orientado a la transformacin. En Domnguez Fernndez (2000: 26), la diversificacin de la FPP se ubica de forma crtica en tres dimensiones: la formativa o de aprendizaje para el mundo laboral, la del ocio o disfrute personal (en todas sus dimensiones) del contexto sociocultural y la de la plena participacin (en derechos y deberes) en el contexto sociopoltico. En Caal de Len y otros (1991: 6), miembros del proyecto IRES, el respeto a la diversidad del profesorado es un principio orientador ineludible de la FPP. La abundancia en posibilidades de la FPP, la pluralidad potencial que la caracteriza, se deriva de la multiplicidad de opciones en instituciones que la gestionen, en modalidades que la actualicen, en los mbitos temticos (personal, profesional, cientfico, etc.) sobre los que verse, en las ofertas a distintos colectivos a los que se dirija, las especializaciones por las que se opten, la respuesta a prescripciones, demandas o reivindicaciones que se atiendan, a los enfoques o perspectivas desde las que se afronte,

las disponibilidades administrativas o compromisos personales o colectivos con los que se cuente, las facilidades de acceso e incentivaciones o motivaciones que se encuentren, etc.

1.2.10 Evaluadora
La FPP ha de cumplir la funcin de valorar procesos y productos que se dan en su seno. Y la estimacin, significado y rumbo, de su rendimiento ha de realizarse a distintos niveles y por heterogneos agentes, con especial incidencia de la autoevaluacin; efectivamente se lleva a cabo a nivel regional, sumativa de las provincias, y estas, sumativa de las zonas, por centro educativo y, en la escala inferior, por accin formativa, formalizada y cumplimentada por evaluadores internos (participantes, coordinadores, asesores, etc.) y externos (expertos, tcnicos, etc.). Los instrumentos normalizados son los cuestionarios, informes escritos, entrevistas, debates y reuniones, observaciones generales y valoracin final de la actividad, con un anlisis de los datos obtenidos (Villar Angulo 1996: 63-64). Caal de Len y otros (1991: 7) mencionan la importancia de evaluar los programas y estrategias de formacin permanente como principio orientador de la FPP. Marcelo Garca y Mingorance Daz (1992) la ubican obviamente en una de las fases de su dinamizacin, y Villar Angulo (1996) y de Miguel Das y otros (1996) la aplican al realizar sus respectivas evaluaciones a escala regional y nacional. La evaluacin de la FPP debe plantearse con el fin y el criterio fundamental de conocer el impacto real de la formacin en las tres dimensiones de los participantes: la dimensin social, la dimensin cultural o formacin de base y la laboral u ocupacional, y su relacin directa con respecto a los recursos (humanos, de infraestructura y econmicos) (Domnguez Fernndez 2000: 45-46; AA. VV. 1997: 8489; Gmez Gonzlez 1996: 7). La caracterstica de la evaluacin de la FPP, elevada a necesidad, como tantas otras, es corroborada por la totalidad de los interesados en el tema. Granado Alonso (1992: 136) considera que la evaluacin de actividades de FPP, como las de autoperfeccionamiento, a pesar de su dificultad, no excusa hacer de ella, no un trmite burocrtico, sino una tarea de desarrollo profesional.

1.2.11 Flexible
La flexibilidad hemos de entenderla principalmente como la capacidad sistemtica de la FPP para admitir en su interior mltiples variantes, como dimensin que la adapta a dispares coyunturas socioeducativas y polticas, habilidad intrnseca en orden a transformarse y progresar junto con los ritmos histricos, climas y culturas profesionales, cualidad por la que se reconvierte constantemente, dependiendo de los intereses y de las demandas docentes, prestaciones y exigencias del sistema educativo, facultad por la que se aclimata a novedosas aportaciones y se deja impregnar, a tenor de su obligada e indispensable plasticidad, por iniciativas y nuevos planteamientos sugeridos o impuestos por las dinmicas mencionadas, tambin como tendencia a la negociacin y al dilogo que facilite el acuerdo, implicada y estrechamente unida al rasgo ya comentado de apertura. En este sentido, caminan los pareceres de los autores que la referencian: Imbernn (1988 y 1992), Prats (1991: 163), Vaniscotte (1998), Yus Ramos 1992: 22.

1.2.12 Global

La peculiaridad de ser global hemos de interpretarla primariamente en el sentido ya apuntado de no fragmentacin o unidad de la formacin, inicial / permanente, e igualmente, con Garca Gmez (1998: 153-154; Marcelo Garca 1999: 30) de responder a los principios de globalidad, entre ellos, el de buscar la interrelacin de las partes con el todo. Garca Galiano (1995: 41) considera que los procesos educativos que siguen a lo largo de toda su vida los nios, los jvenes y los adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse como un todo. Es ms, deben garantizar el acceso de los sujetos a las fuentes del conocimiento, posibilitando una efectiva participacin (Escudero 1998: 21). Un matiz ms particularista de su significacin, con referencia expresa a los contenidos formativos, lo resea Gmez Gonzlez (1996: 7), que reclama su necesidad por ausencia en la formacin inicial de las bases formativas para llevar a cabo cualquier innovacin: Debemos desarrollar [...] ms que una mera actualizacin cientfica y didctica, una formacin global, ya que los compendios aprendidos en la formacin inicial difieren de manera sustancial con las exigencias de cualquier innovacin educativa. Sin duda, hemos de conectar esta cara de la FPP con aspectos a los que nos referimos con anterioridad (Escudero 1988: 17), puesto que nada ms lejos de la idea de totalidad que acciones desarticuladas, inconexas, aisladas del contexto o distantes de los intereses profesionales. Sin embargo, en razn de no desatender otros rasgos y mostrar coherencia, la cualidad de mostrarse global ha de convivir con alternativas u opciones complementarias, dialectizarse, entre las que hemos de destacar la interdisciplinariedad (Rodrguez Lpez 1997: 166) de las temticas y el tratamiento puntualmente unidisciplinar, especialmente en las especializaciones. La separacin que subsiste entre la formacin inicial y permanente, y entre las distintas manifestaciones de esta ltima, se encuentra en un proceso de aproximacin, entendimiento, armonizacin, integracin o unificacin, equiparado a la idea de globalidad que exponemos, camino que promete ser largo y arduo, pero sobre el que ya se han dado los primeros pasos y sobre el que se persevera. Este aspecto global podra deducirse tambin del anlisis de Adamczewski (1988), citado por Rodrguez Lpez (1997: 68-69), y mediante el que se concibe la formacin como informacin (tener, saber y recibir), como activacin (hacer, actuar y reactuar), como desarrollo (ser, existir y aprender), como comunicacin (cooperar, compartir y confrontar) y como transformacin (desalinear, liberar y concebir).

1.2.13 Heurstica
Sin merma de ninguna otra, deviene esencial la cualidad indagadora en la FPP, o, si se quiere, la FPP ligada a la investigacin, la posibilidad de explorar modalidades y temticas, dotarse de un espritu de bsqueda constante, de sometimiento a examen tanto de la teora como de la prctica, mediante la condicin vertebradora del perfeccionamiento que representa la radicalmente indispensable investigacin. En Caal de Len (1991: 7), la progresiva creacin de grupos de investigacin intervencin resulta principio orientador de la FPP. La afirmacin de Gelpi (1980), de que las polticas de educacin permanente tienen que estar fuertemente comprometidas con el desarrollo cientfico y tecnolgico, presupone no slo difundir experiencias e investigaciones (Gugel y Galofr 1985), hallazgos ajenos, sino de propia cosecha, primordialmente. Gelpi (1990: 134) expone de manera difana la idea de una necesaria e imprescindible relacin permanente entre las estructuras educativas y los centros de investigacin cientfica y tecnolgica, con la participacin de estos investigadores en las actividades de formacin y, en particular, de formacin de los educadores.

Garca Gmez (1998: 153-154) enfatiza, entre los descriptores de la FPP para los MRPs, el tipo de actividades que tengan en cuenta los mecanismos que promueven cambios reales en la escuela, de la investigacin educativa la tan trada y llevada investigacin accin , de la divulgacin de las experiencias, y, de forma ms directa, la exigencia en la formacin permanente, a fin de que potencie que el profesorado busque, reflexione, investigue e indague sobre su trabajo (Garca Gmez 1999). La investigacin, como metodologa asidua de trabajo, es trada a colacin por Gmez Gonzlez (1996: 7) al declarar que la FPP ha de prestar especial atencin a la capacidad para revisar, con sentido crtico y reflexivo, los propios procesos y las propias prcticas con expresa referencia a Stenhouse a travs de una metodologa participativa e investigadora, porque no se trata slo de lo que hacemos en tal actividad de formacin, sino, sobre todo, de para qu o con qu fin lo hacemos. De la misma forma, Yus Ramos y Lpez Blanco (1988) declaran que el perfeccionamiento, para que sea efectivo, ha de vincular la investigacin bsica y la prctica, que la formacin debe complementarse con el subsistema de la investigacin educativa, dentro del carcter evolutivo del proceso de autoperfeccionamiento de un profesor. De forma rotunda, reafirma Villar Angulo (1996: 36) el carcter preferente de esta caracterstica, al apostar de manera irrevocable por una formacin con voluntad de primar la investigacin y el anlisis de las situaciones cambiantes de las aulas, al igual que Santos Guerra (1999: 35), corrobora que una formacin permanente que tenga carcter profesionalizador pasa por la investigacin de los profesionales sobre su propia prctica, con los atribuibles componentes crticos y reflexivos, frmula que no vacila en calificar de la ms eficaz.

1.2.14 Innovadora
Asignamos esta denominacin para registrar la condicin de la FPP como terreno ptimo receptor y emisor de cambios en general, en el entendimiento de que el trmino cambio engloba al de reforma, mejora, renovacin e innovacin, por ms que esta ltima se conciba, en sentido restringido, como grandes o pequeos cambios en elementos curriculares, tanto en procesos, ideas, materiales o prcticas, y, an ms restrictiva, la renovacin a modo de cambio parcial, funcional, de programas, funciones (Rodrguez Lpez 1997: 126). En ambas lneas, ms general o ms restrictiva, apuntan los comentarios de Zurita Chacn (1995), al resear que el perfeccionamiento no puede perder de vista el contexto amplio del cambio educativo o la FPP debe estar estrechamente unida a la renovacin del currculo, al igual que mucho antes lo haban hecho Gugel y Galofr (1985) al hablar de la concepcin de la innovacin pedaggica como labor continuada o considerar al docente como agente activo del cambio educativo y de la transformacin social. La FPP contribuye decididamente, en momentos de reforma, como superadora de resistencias, difusora de innovaciones (Vaniscotte 1998: 93 y ss.), impulsora de las que el profesorado considere necesarias para mejorar la calidad educativa de su aula o centro (Sahuquillo 1988), formacin que tiene repercusin en la mejora de la prctica profesional (Santos Guerra 1999: 22-26), adaptada a y adaptadora de los cambios en el sentido, por ejemplo, expresado por Gelpi (1990: 103): El hilo conductor de una educacin permanente en el espacio y tiempo est presente notablemente en los momentos de cambios sociales, cientficos, econmicos y tecnolgicos, activadas las reformas,

movilizados profesionalmente los docentes por las innovaciones tecnolgicas y las transformaciones de las estructuras productivas, acicates indiscutibles de cambios superficiales o profundos. Los cambios y las innovaciones poseen, en buena lid, sus lgicos enemigos, ms o menos naturales / artificiales. Unos aparecen a la altura del sistema, y como ejemplo, las contrarreformas, o la prdida de manera progresiva, conforme se pretende implantar las transformaciones, del inters de la FPP por parte de las administraciones educativas, toda vez que no se precisa ya su concurrencia, al desvanecerse la retrica y los discursos iniciales (Garca Lzaro 1994). Otros enemigos aparecen a ras de centro o de aula, como las rutinas asumidas acrticamente o teoras implcitas de la educacin (Ramos Requejo y otros 1991): Desde este punto de vista los educadores obr an como si obedecieran a un conjunto de principios. Prefieren el regodeo en lo vulgar y en lo prosaico de la rutina, [...] y, a lo sumo, es posible adquirir una experiencia prctica por medio de una reflexin no sistemtica sobre la accin educadora lo propio de una orientacin tcnica. El discurso de Garca Gmez (1998: 153-154), glosando los descriptores de la FPP para los MRP, recapacita sobre el hecho particular de estos movimientos de avanzadilla, para los que las innovaciones las promueven actividades concretas de FPP que impelen a realizar cambios reales en la escuela, interrelacionadas distintas instituciones educativas, a su vez unidas a instancias sociales de carcter eminentemente progresista, alternativas y resistentes a las formas y a los temas que la administracin considera que responden a las grandes necesidades del sistema educativo, FPP fomentadora de la reflexin del profesorado y que tiene al centro escolar como unidad de renovacin pedaggica; en Garca Gmez (1999), se considerar que la FPP, como instrumento innovador, ha de introducirse en un proceso que conlleva el cambio de ideas y de actuaciones en la prctica docente. Marcelo Garca (1999: 30) incluye la integracin con los procesos de cambio, innovacin y desarrollo curricular como uno de los principios que rigen la formacin del profesorado, inicial y permanente. Efectivamente, no es la FPP una necesidad exclusiva de momentos concretos de reforma educativa (Baena Gall y Murillo Gmez (1999: 10-11) sino que, por encima de cualquier coyuntura, la FPP es el instrumento idneo de renovacin permanente del sistema educativo (Garca Lzaro 1994) como ya comentamos en la pg. 45 respecto al carcter dinamizador de la FPP.

1.2.15 Integradora
La funcin integradora de la FPP la aprehendemos y percibimos exactamente como opuesta a disociadora o disgregadora, progresiva, enfrentada a escisin o ruptura, en sentido anlogo al que expusimos en global, pero matizada como motor de unin, complementacin, composicin o combinacin adecuada de dimensiones, ilacin de mbitos, reunin coherente de partes aparente o visiblemente inconexas o distanciadas, tambin polivalente a modo de elemento de conjuncin de lo diverso, y encuentro de lo virtualmente disperso, conciliacin de intereses, incorporacin de innovaciones y de respuestas a nuevas demandas, aproximacin de culturas, integracin desde lo hipotticamente ms simple de acoger las ms dispares temticas o superar dificultades instrumentales o distancias fsicas, hasta lo ms complejo de albergar en su interior desemejantes enfoques, encontrados intereses o reidas y aparentes o engaosas irreconciliables polticas, o sea, dialectizadora, como acertadamente comenta Gelpi (1980), la formacin permanente ha de dialectizar constantemente la teora y la prctica, conectar el mundo de la educacin y del trabajo, la educacin formal y no formal, el autoaprendizaje individual, colectivo e institucional.

Para Montero Espinoza (1980), la idea funcional e integradora de la educacin, en general, y de la formacin permanente, en particular, facilita los procesos de crecimiento y desarrollo del hombre, concepcin ratificada por Garca Galiano (1995), que la aprecia como inspiradora de un proceso de formacin integral ligado al desarrollo personal y social. En Gelpi (1990: 104), la formacin continua de las personas se eleva a principio integrador de todas las estructuras educativas, estimulando lo imaginario y la creatividad institucional. Zurita Chacn (1995) desciende a la consideracin de un principio concreto y prctico de integracin, manifestando que no deben plantearse disociadas la formacin cientfica de la preparacin psicopedaggica. Vias Cirera (1992) la define o cataloga de integradora de un nivel cultural general, una especializacin curricular y un conocimiento crtico cientfico de su actividad escolar. Garca Gmez (1999) habla de que, especficamente, la FPP ha de procurar la integracin en la realidad de las innovaciones que el profesorado va asumiendo, a la vez que ha de vincular estrechamente mbitos tales como el personal, institucional y profesional. Santos Guerra (1999: 22-26) imputa a la FPP la posibilidad, el peso y el cometido de integrar dimensiones o perspectivas tan dispares y distantes entre s cuales podran ser las intelectuales y emocionales, personales y sociales, puramente acadmicas y polticas, etc. Domnguez Fernndez (2000: 45) nos habla de la FPP como cultura interactiva e integradora, que ha de convertir la formacin continua en instrumento para la participacin en la toma de decisiones de los participantes en su propio itinerario de formacin; adems, ha de beneficiar a los participantes y trabajadores ms marginados y a su entorno, con el fin de luchar contra esta marginacin social y laboral, posible o con mayores oportunidades de realizacin a travs de los ofrecimientos de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Integradora tambin en el sentido de formacin doble que le asigna Rodrguez Lpez, por la peculiaridad de tratar, en condiciones de igualdad, contenidos de naturaleza acadmica y pedaggica.

1.2.16 Participativa
Colaborativa y cooperativa pueden interpretarse como apelativos de fuerte carga acadmica, atados inseparablemente al de participativa. Pero con ella queremos adicionar componentes de mayor compromiso personal, profesional e institucional, incluso de mayor peso poltico; una FPP inmersa en las bases de la democracia explcitamente participativa, opuesta a la delegacin de responsabilidades, al simulacro de negociacin, a la postergacin de derechos y deberes. A nadie escapa la posible incomodidad de esta peculiaridad que otorga la plena inmersin en el proceso de toma de decisiones, lo cual implica el compromiso ntegro de ser consecuentes. Como en otras caractersticas, la ausencia de cultura representa un serio escollo; no obstante, se avanza en este terreno Villar Angulo (1996: 36) asegura que existe una tendencia creciente a la participacin , especialmente en las modalidades autoformativas. Para Gelpi (1980), la participacin, sin demagogia, significa un intenso aprendizaje y un avance significativo en las estructuras de la formacin permanente. Zurita Chacn (1995) reivindica para el profesorado, para cada profesor, la gestin de su propia FPP. Gugel y Galofr consideran al docente como agente activo, en un clima de participacin. Prats (1991: 163) entiende que la FPP ha de conceder un mayor protagonismo al profesorado y a los claustros, idea que completaramos afirmando que son los equipos docentes los que han de actuar, los que han de tomar por s mismos dicho protagonismo. Vias Cirera (1992) la menciona escuetamente pero no la olvida en su exposicin sobre la profesionalidad docente, como parte relevante de la misma. Gmez Gonzlez (1996: 7) refiere la pertinencia de que la FPP atienda a la capacidad para revisar, con sentido crtico y de un modo

reflexivo, los propios procesos y las propias prcticas con una metodologa participativa. Garca Gmez (1998: 153-154) evoca la participacin en la tarea de actores, no espectadores, de los docentes en los procesos de elaboracin de materiales, proyectos curriculares y la propia planificacin de su FPP. Domnguez Fernndez (2000: 41, 45-46) propone de manera original la reestructuracin de la formacin continua. Se trata de ordenarla mediante redes holnicas, redes flexibles y polivalentes. La denominacin la toma de McHugh, Merli y Wheeler (1998), como referencia del funcionamiento de unas colonias de hidrozoos, del tipo de las medusas, que configura un organismo vivo estructurndose como una organizacin o colonia con diferentes especies biolgicas, cada una de las cuales tiene su propia funcin especializada. La nueva cultura holnica se caracterizara por rasgos eminentemente participativos, todos en su parcela de la red implicados y responsables: en el diseo del proyecto de formacin, en la definicin de las finalidades y prioridades, en la responsabilidad de los resultados, etc., en la consideracin de la formacin continua como un proceso democrtico que elimina desigualdades y crea nuevas oportunidades de adaptacin a los cambios.

1.2.17 Poltica
La formacin permanente, desde determinadas perspectivas y como cualquier creacin humana, deviene en fruto poltico. Nada ms poltico y trascendente que la educacin, en sus contenidos ideolgicos y en sus formas. De ellas hemos destacado la negociacin, la emancipacin social, los aspectos reivindicativos, profesionales y laborales, el juego de la democracia participativa, la influencia en su progreso o regreso de las fuerzas progresistas y conservadoras, etc. Acrrimos defensores de esta peculiaridad de toda formacin humana, Giroux (1987: 76) ratifica, reiteradamente y con los ms variados argumentos, la naturaleza poltica de la formacin del profesorado, al igual que Liston y Zeichner (1993: 9-60) reafirman la naturaleza intrnsecamente poltica de los programas de formacin del profesorado, proclamando hasta la saciedad que es esencial que la formacin de los docentes contribuya a la construccin de una sociedad ms humana y justa, aspiracin plenamente poltica en sus aspectos ms puros y duros. Garca Gmez (1998: 153-154) atribuye a la FPP la cualidad de propiciadora del anlisis ideolgicopoltico del sistema educativo y del currculo, realizado al menos en las actividades de los MRPs y los escritos que han podido difundir. Santos Guerra (1999: 26) insiste igualmente en el hecho de que los fenmenos educativos son de naturaleza eminentemente moral y poltica. Gelpi, en sus responsabilidades y experiencias internacionales como experto en formacin permanente, siempre tiene a punto una incontestable referencia poltica al tratar los asuntos formativos, fatal o dichosamente unidos a exigencias laborales. Segn Gelpi (1980), las potencialidades humanas estn an desperdiciadas, y las polticas y actividades de educacin permanente pueden presentar una doble significacin: cuando se alan a la censura, al conformismo intelectual, a la falta de curiosidad cientfica, ellas devienen instrumentos de desperdicio de recursos humanos; cuando, por el contrario, ellas conducen al descubrimiento y aprecio de la variedad de los recursos humanos, contribuyen a un proceso pleno de creacin, produccin y desarrollo, y esta educacin permanente es internacional por su propia naturaleza. Gelpi (1990: 113) prev que la educacin permanente de maana reflejar el desarrollo rpido de las estructuras educativas formales que, en la gran mayora de los pases permitirn el acceso a formas de enseanza superior a partes importantes en algunos casos, mayoritaria de la poblacin, los procesos educativos permanentes

sern estimulados por formaciones iniciales, cada vez ms prolongadas en el tiempo, y se acrecentar el tiempo de no trabajo elegido o impuesto. Egido Glvez y Hernndez Blasi (1988) comentan datos de poltica formativa referentes a pases de la CEE y sobre la FPP: en horario lectivo, se imparte formacin continua slo en Dinamarca, en cinco pases es una mera tendencia, en cuatro pases se contemplan los efectos de promocin interna en carrera docente, tres pases disponen de CEPs similares a Espaa, es costumbre bastante extendida en pases de la OCDE conceder das para FPP, etc. Estos comentarios nos sumergen plenamente, pero slo en algunos de los sentidos de la FPP como eminentemente poltica. Quede claro que no son estos rasgos administrativos y tcnicos los que nos interesan resaltar, ni son el hilo de nuestro discurso, en todo caso flecos y poco relevantes.

1.2.18 Producto de consumo

Lo queramos o no, la FPP, por ahora y en tanto suelta el lastre que arrastra, se encuentra meridianamente mediatizada por exigencias que nada tienen que ver con aspectos didcticopedaggicos ni cientficos, s administrativos y sociolaborales, como por ejemplo la concesin de crditos para la carrera profesional o la acumulacin de horas para cobro de sexenios, lo cual impele la movilizacin de una parte del profesorado en pos del consumo de horas de formacin. Las censuras, en este y otros apartados caractersticos, proceden de las voces ms crticas las concretaremos en un apartado del captulo VI, sobre Valoraciones . Garca Lzaro (1994) considera que la FPP se reviste de mercado al considerarla la administracin como producto de consumo: cumple as el papel inusitado de redistribuir la oferta y la demanda, concediendo reconocimientos profesionales, basndose en una dinmica que no tiene por qu estar relacionada con el trabajo en el aula, con la mejora de los centros, etc.; la gran demanda de actividades alimenta los discursos cuantitativos de cifras y estadsticas y a la vez moviliza al consumo de formacin de manera pasiva y acrtica.

1.2.19 Terica y prctica

El profesorado se suele decantar generalmente en sus demandas y participacin por una FPP eminentemente ligada a presupuestos prcticos, que los contenidos que predominen tengan utilidad en cualquiera de sus mbitos personal, organizativo, curricular, didctico, etc. , preferentemente que sirvan para el da a da en los centros y las aulas, de forma decididamente directa, sin llegar a meras recetas de las que el colectivo docente manifiesta huir. Pero tambin suscribe y valora positivamente aquellas otras frmulas, estrategias y contenidos, de carcter parcialmente terico, que de forma, al menos indirecta, coadyuven a solventar problemas, carencias o dificultades de la praxis. Rotunda y deliberadamente, de forma expresa o tcita, no se acepta lo que podramos denominar discurso filosfico, probablemente tambin por el pragmatismo que todo lo invade. No obstante, la mayora de las manifestaciones escritas se arropa de extrema prudencia y dialectizan ambos componentes, enfatizando lo praxeolgico y huyendo de lo meramente terico que suele tildarse suavemente de acadmico, intelectual, subjetivo, erudito o utpico, pero tambin ms abruptamente de ingenuo, fantasioso o demaggico. Obviamente, cuando en el entorno de la escuela se habla de teora, hacemos referencia inexcusable a la reflexin o debate, como mucho a lecturas, en ningn caso al estudio de teoras. Marcelo Garca (1999: 31) subraya la necesidad de integracin teoraprctica como principio en la formacin tanto inicial como permanente del profesorado. Gugel y Galofr (1985) mantienen que la FPP ha de estar presidida por un enfoque eminentemente ligado a la prctica, sin relegar la aportacin de la reflexin terica, aterrizando en cuestiones de

desarrollo curricular, discusin de las reformas educativas, necesaria formacin en nuevas tecnologas, adecuada difusin de experiencias e investigaciones realizadas por los docentes. Sahuquillo (1988) demanda un diseo de las acciones formativas con estructura larga en la que se alternen perodos de reflexin terica con perodos en los que el docente pueda realizar aquellas innovaciones que considere necesarias para mejorar la calidad educativa de su aula o centro, partiendo de las necesidades que le surgen al docente en su prctica cotidiana. Vias Cirera (1992) insta a que se fomente la investigacin y la accin, creadora de una nueva cultura de FPP, basada en la necesidad de reflexionar sobre la propia prctica docente, incorporada a los hbitos profesionales, significativa para los propios profesionales y superadora de la fase de voluntarismo. Zurita Chacn (1995), por su parte, opina que el perfeccionamiento no es unilateral: debe proporcionar al profesorado fundamentos tericos, susceptibles de ser aplicados o cuestionados por la prctica. Gmez Gonzlez (1996: 7) estima que la FPP ha de atender tambin a la capacidad para revisar con sentido crtico y de un modo reflexivo los propios procesos y las propias prcticas. Garca Gmez (1998: 153-154) seala el aspecto crucial que defendemos respecto a este rasgo: la FPP ha de representar un puente slido entre la teora y la prctica, ha de ser siempre coherente con los discursos tericos que se defienden y las prcticas que se desarrollan, elementos claves de dialectizacin. AA. VV. (1986b) opinan que resulta evidente que la transformacin del sistema tiene que asentarse en la cualificacin apropiada del profesorado mediante una formacin permanente, de relevante nivel terico y estrechamente vinculada a los problemas de la prctica escolar.

1.2.20 Otras caractersticas

En la lectura de los distintos autores, hemos encontrado determinadas peculiaridades que, o bien

hemos estimado menos relevantes, o bien aaden tonalidades que completan las anteriores, en la mayora de los casos igualmente integradoras y no excluyentes, principalmente en razn de la diversidad de opiniones y perspectivas por parte de quienes lo tratan y, sobre todo, con referencia a la variopinta complejidad del profesorado que la ha de aplicar y hacer realidad.

Ampliadora de la competencia profesional como profesores (Sancho Gil 1988). Coordinadora de los recursos disponibles (Gugel y Galofr 1985). Estimuladora de un ambiente humano creativo (Gelpi 1980; Domnguez Fernndez 2000: 26). Eficaz, en el sentido de que ha de repercutir en la mejora de la prctica profesional (Santos Guerra 1999: 35). Tcnica (Gugel y Galofr 1985; Prats 1991: 163). Equilibrada entre la transmisin de contenidos cientficos y didcticos (Imbernn 1988; Yus Ramos 1992: 22; Marcelo Garca 1999: 31). Facilitadora de los procesos de crecimiento y desarrollo (Montero Espinoza 1980) personal, profesional, institucional y social. Multiplicadora de las posibilidades educativas (Gelpi 1990: 103). Ligada estrechamente al desarrollo del currculum, ha de regirse por valores ticos y ser coherente con un modelo didctico (Garca Gmez 1999). Profesionalizadora (Garca Lzaro 1994; Santos Guerra 1999: 35). Progresiva respecto al ritmo y evolucin del proceso de autoperfeccionamiento del profesor (Yus Ramos y Lpez Blanco 1988). O superadora de fases y carencias (Vias Cirera 1992; Marcelo Garca y Mingorance Daz 1992: 324). Reflexiva: El estudio, la reflexin y la accin constituyen los tres pilares sobre los que deben asentarse un proceso formativo (Rozada Martnez 1996: 8).

Socializadora: La profesin docente y los aspectos formativos permanentes constituyen un proceso de socializacin basado en la interaccin y el desarrollo profesional asentados en tres ejes conductores: eje personal o proceso individual susceptible de integrarse en el social compuesto de contextos grupales y colegiados, debidamente amparados y nutridos por el eje ecolgico, formado a su vez por entornos contextuales ms amplios (Escudero 1998). Formadora de formadores puesto que la formacin de estos individuos como profesores va a tener una fuerte influencia social, segn el modelo educativo que puedan difundir (Rodrguez Lpez 1997: 73). Necesidad de conectar los procesos de formacin del profesorado con el desarrollo organizativo de la escuela, as como de buscar el isomorfismo entre la formacin que se recibe y el tipo de educacin que se desarrolla (Marcelo Garca 1999: 30 y 32). En Caal de Len y otros (1991: 7), la FPP ligada a la accin, ha de mejorar las condiciones laborales de los docentes y contar con asesoramiento externo, devienen en inevitables principios orientadores de la FPP.

CAPITULO II

FUNDAMENTOS DE LA FPP

2.1. Argumentos que se aducen

Los fundamentos son expresados de forma muy diversa y con contenidos diferentes segn el credo ideolgico y fuente epistemolgica de los que procedan, pero todos confluyen en la idea central de la FPP como bien necesario y universal. Exponemos los argumentos que consideramos ms relevantes para justificar la existencia de la Formacin Permanente del Profesorado no universitario, alegatos que reafirman las races y afianzan, de forma proyectiva, su permanencia con aspiraciones interesadas en una ms amplia cobertura, intensificacin y mejora. He aqu la formulacin de una serie de argumentos justificativos de la FPP:

2.1.1 Argumento filosfico y psicolgico: la formacin continua es algo inmanente y consustancial con las personas
La FPP se enmarca dentro del campo y las ideas de la formacin continua del ser humano. Como rama, la primera fundamentacin la toma de su tronco. As, el concepto y la prctica de la educacin permanente son parte de la historia mundial y no puede circunscribirse nicamente a la cultura de un pas o un perodo histrico (Gelpi 1994: 25). Adems, existe una razn de justicia social que, si no directamente, tambin concierne colateral y encubiertamente al profesorado, y, por ello, cuando menos, debe conducir a la reflexin: El acceso a la educacin de las personas adultas viene exigido por la obligacin de redistribuir los bienes y servicios culturales entre los ciudadanos (Amador Muoz, 1999: 41), que cita la III Conferencia Europea de Educacin de Adultos, Madrid, 1995. Nada ni nadie debiera hacernos dudar sobre el hecho de que el profesorado, como colectivo adulto, corresponsable con otros colectivos de la educacin de las personas, de todas las personas, integra una comunidad de enseanza aprendizaje, en la que todos somos alternativamente profesores y alumnos, que a veces enseamos y a veces aprendemos. Este proceso dialctico que envuelve a la Formacin Permanente en general y la Educacin de Adultos en particular, implcito y no siempre reconocido, representa una conquista de nuestra poca que constituye una respuesta adecuada y original a los retos de nuestra sociedad que se convierte en el nico medio de preparar a la persona a participar, a expresarse y defender sus derechos y valores fundamentales en una sociedad democrtica, marcada por cambios en muchos casos imprevisibles. En esta medida, el concepto de educacin permanente viene determinada por las exigencias sociales, desarrollo acelerado de los diversos sectores socioeconmicos y culturales, lo que ha obligado a seguir una nueva direccin en la educacin permanente, entendindola como continua y total [...] La verdadera naturaleza de la educacin es la de ser global, inmanente y permanente, rompe y franquea todo lmite que quiera significarla en instituciones, programas y mtodos (1970, Consejo de Europa) (Amador Muoz 1999: 41). Son muchos los que imaginan que la organizacin ideal de una sociedad pasa por el establecimiento de un modelo educativo regido por los principios de la educacin permanente. La educacin es un proceso del ser que, a travs de la diversidad de sus experiencias, aprende a expresarse, a comunicar, a interrogar al mundo y a devenir cada vez ms l mismo (Montero Espinoza 1980: 38-39): El hombre es un ser inacabado y que slo puede realizarse con el apoyo de un aprendizaje constante, considerando filosfico y psicolgico que sanciona expresamente nuestro fundamento.

2.1.2 Argumento histrico y jurdico: la FPP, adems de una trayectoria histrica, dispone de un soporte legal o jurdico propio

La UNESCO, en el Congreso de 1976 (Nairobi), lanz a los cuatro vientos la siguiente proclama bsica : La educacin permanente, lejos de limitarse al periodo de escolaridad, debe abarcar todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todos los conocimientos prcticos que puedan adquirir por todos los medios y contribuir a todas las formas de desarrollo de la personalidad. Este enunciado recoge no tanto el sentido de lo ya legislado como una declaracin de intenciones de futuro, que sirva de motor y estmulo para que las naciones y sus regiones autnomas la hagan posible en normas legales, dentro de sus respectivos territorios jurisdiccionales. Gelpi (1990: 96) sita en los aos 70, la introduccin del concepto de la educacin permanente en legislaciones y reformas educativas globales y/o sectoriales de varios pases. La trayectoria histrica la estudiamos en el captulo V de este trabajo: Agentes de la FPP. Aqu referimos slo los hitos ms importantes en el marco del siglo XX y en nuestro contexto. Comienza legalmente la FPP con el RD de 30/03/1905, segn el cual los inspectores de Enseanza Primaria [...] deberan [...] dar conferencias y lecturas a los maestros y maestras de su zona sobre puntos de inters para el progreso de la cultura gener al (Arroyo del Castillo 1967: 6). Con el condicional deberan, se inicia un tmido vuelo por el primer tercio de siglo; logra aterrizar fugazmente en la II Repblica (decreto 02/12/1932, sobre creacin de los Centros de Colaboracin) para asistir a su aniquilacin por treinta aos. Reaparecen raquticos dichos Centros en la OM de 23/01/57, siempre en manos de la Inspeccin Educativa. Un paso de gigante logra darse con el Decreto 1678/1969 de 24 de julio, (creacin de los Institutos de Ciencias de la Educacin, ICEs), no slo por representar la antesala y cimentacin de las necesidades formativas ante la reforma proyectada en la Ley General de Educacin de 1970, sino, y sobre todo, porque la responsabilidad es transferida y recala en la prestigiosa institucin universitaria. El cambio definitivo tiene lugar precisamente cuando se transforman las estructuras autrquicas en democrticas y las ideologas progresistas superan en captacin de votos a las conservadoras, sustituyndolas en el poder poltico: el Decreto 2112/1984, de 14 de noviembre, a escala nacional, y el Decreto 5/2/86, de 21 de febrero de 1986, en Andaluca, ofrecen el control relativo de la FPP a los propios interesados, ubicada en una red de unidades perifricas (Centros de Profesores, CEPs), prximas a los centros educativos, con una amplia gama de modalidades y temticas de formacin. El salto cualitativo lo da la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo de 1990. Yus Ramos (1993): No creemos que, a estas alturas, sea necesario resaltar y justificar la necesidad (porque as lo requiere la dinmica de cambios sociales y culturales) y la oportunidad (pues coyunturalmente estamos inmersos en un proceso de Reforma educativa) de la Formacin Permanente del Profesorado. Esta necesidad alcanza rango de ley en la LOGSE (art.56.2, art. 56.4). En su ttulo IV, artculo 55, obliga a los poderes pblicos a que presten una atencin prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad y mejora de la enseanza, en especial: a) La cualificacin y formacin del profesorado. d) La innovacin y la investigacin educativa. En su artculo 56.2, la formacin permanente constituye un derecho y una obligacin de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros. Peridicamente, el profesorado deber realizar actividades de actualizacin cientfica, didctica y profesional en los centros docentes, en instituciones formativas especficas, en las universidades y, en el caso del profesorado de formacin profesional tambin en las empresas. 3.- Las Administraciones educativas planificarn las actividades necesarias de formacin permanente del profesorado y garantizarn una oferta diversificada y gratuita de estas actividades. Se establecern las medidas oportunas para favorecer la participacin del profesorado en estos programas. Asimismo, dichas Administraciones programarn planes especiales mediante acuerdos con las universidades para facilitar el acceso de los profesores a titulaciones que permitan la movilidad entre los distintos niveles educativos, incluidos los universitarios. 4.- Las Administraciones educativas fomentarn: a) Los programas de formacin permanente del profesorado.

b) La creacin de centros o institutos para la formacin permanente del profesorado; c) La colaboracin con las universidades, la Administracin local y otras instituciones para la formacin del profesorado. Disposicin adicional tercera, 3 (objetivos), b) Una oferta de actividades de formacin permanente para que todos los profesores puedan aplicar los cambios curriculares y las orientaciones pedaggicas y didcticas derivadas de la aplicacin y desarrollo de la presente ley. d) La inclusin en los planes institucionales de formacin permanente del profesorado de licencias por estudio u otras actividades para asegurar a todos los profesores a lo largo de su vida profesional la posibilidad de acceder a perodos formativos fuera del centro escolar. Ya es de por s relevante que la FPP asegure su entidad, escalando rangos formales en los soportes jurdicos: de tmidas rdenes y decretos, definitivamente se ha instalado en la ms alta cota de la ley. Lo calificamos de primer salto cualitativo. Pero el autntico avance en su reciente historia ha consistido en la ubicacin de su control, obviamente, a tenor de la apertura en las concepciones polticas. Ciertamente las asociaciones de maestros progresistas, preocupadas por su formacin continua, anteceden o corren paralelas con los conatos de institucionalizacin oficial de la misma; adems, han posedo el control sobre sus actividades y contribuido significativamente a trasvasar formas y contenidos. Pero resulta igualmente cierto que fueron y siguen representando un movimiento minoritario, que no han visto realizadas, al menos, parte de sus aspiraciones, en tanto no se han oficializado y generalizado mediante decisiones polticas convertidas en rdenes, decretos o leyes. El control de la FPP ha realizado un viraje completo. Desde comienzos de siglo hasta los sesenta, el cuerpo administrativo de la Inspeccin, investido de inapelable autoridad, ancl en sus manos tan elevada responsabilidad, ms que diluida, perdida entre otras muchas supuestamente ms perentorias y urgentes; la ubicacin del control no slo padeci el sambenito malconsejero de fuerza impositiva, sino, y sobre todo, la falta y/o ausencia de recursos y la escasa resolucin por llevarla a cabo, con voluntad oficiosa que interpretamos ingenua a veces un lujo inalcanzable o una teora utpica , y en otras ocasiones expresamente silenciada innecesaria, contra los intereses de las ideas y las prcticas instituidas. Imparable el empuje de la tecnocracia, el control fue transferido a manos de los expertos universitarios, para lo cual se cre una institucin ad hoc, plenamente acorde con la cosmovisin sociopoltica de carcter tcnocrtico que la auspiciaba (ICEs); obviamente, el nuevo espacio creado quedaba todava, ingenua e intencionalmente, fsica y moralmente, lejos de los intereses y necesidades de los usuarios; no otra cosa fueron y son los cursos eminentemente tericos en los locales urbanos de los ICEs. Por fin, el relevo en el poder poltico hizo posible lo que consideramos un segundo paso cualitativo: la transferencia del control sobre su propia formacin al profesorado en centros ad hoc (CEPs) y en su propio lugar de destino (autoformacin en SSPP, GGTTT o Formacin en Centros), y contemplando decisivamente aspectos prcticos, alternando el nfasis y radicalizando T/P. Dentro de los aspectos jurdicos, restan todava pasos cualitativos que dar, entre ellos la institucionalizacin de la Formacin Pblica Permanente generalizada a toda la poblacin. Respecto a la FPP, el desarrollo de una autntica autonoma y disposicin de los recursos necesarios, materiales y humanos, para que no queden sobre papel mojado. Pero los pasos cualitativos no se agotan evidentemente en lo jurdico. Es ms, el marco legal slo crea el espacio adecuado para avanzar. La actitud permanentemente innovadora y participativa, no slo del profesorado, sino de toda la comunidad educativa, dar autntico cuerpo y consolidar los argumentos de la FPP y, por extensin, de toda formacin permanente de las personas.

2.1.3 Argumento poltico: la mejora del sistema educativo pasa por la FPP
La FPP se hace indispensable de forma negativa como lubrificadora de los engranajes de una maquinaria que, por anacrnica y obsoleta, emite cuantiosos y estridentes chirridos, tambin reparadora del desgaste de las envejecidas piezas y en evitacin del excesivo deterioro general del sistema: La necesidad de formar maestros continuamente se plante como una condicin imprescindible para evitar la obsolescencia del sistema educativo (Imbernn, 1988). Granado Alonso (1992: 125) opina que nadie duda que la FPP representa un cauce imprescindible para la mejora y optimizacin del sistema educativo. La inclusin de la FPP en los programas polticos, con el mximo rigor, representa un instrumento inexcusable para la mejora educativa y conditio sine qua non para los gobiernos que pretendan avanzar en lo social, espacio sobre el que se proyecta lo educativo. Las palabras de Escudero (1993) son suficientemente rotundas y esclarecedoras: Reconocimiento generalizado de que la mejora efectiva, significativa y progresiva de la formacin de los profesores, constituye una pieza clave de cualquier compromiso y poltica seria de reforma, innovacin y mejora de la educacin [...] La calidad de un sistema educativo pasa, sin duda, por muchos frentes. Entre ellos, la formacin continuada de los profesores ocupa uno de los lugares preferentes y prioritarios. La FPP muestra su carcter oportuno y necesario en las reformas y consecuentes cambios curriculares (Gugel y Galofr 1985; Editorial Investigacin en la Escuela, n 29, 1996: 3; Guerrero Sern y Feito Alonso 1996: 269; Escudero 1998: 11; Codina Valero y otros 1994). Matices relevantes aade Gmez Dacal (1986) al aducir razones de prestigio y de poder ante la necesidad de la Administracin Educativa de poner en marcha, afianzar y reforzar sus planteamientos en poltica educativa, o, lo que es lo mismo, la FPP como legitimadora de las polticas reformistas en educacin. Ha dejado de preocupar a la Administracin la estadstica de la escolarizacin cantidad y ahora le llega el turno a la calidad (Granado Alonso y Gil Flores 1994: 142). Dicha calidad la de hacer posible el DPD, la necesidad de hacer frente a los nuevos retos cientficos, tecnolgicos y sociales, contar con profesionales de la educacin en permanente actitud de renovacin de sus prcticas y de crtica ante las nuevas demandas sociales, la exigencia de apropiacin de una nueva cultura, factor clave de la educacin del futuro (Baena Gall y Murillo Gmez 1999: 9-11). Imbernn (1990) cita la reunin de ministros de Educacin del Consejo de Europa de Helsinki, en 1987, que recomienda tomar medidas para luchar contra la pasividad de los enseantes y propone la va de conseguir objetivos de calidad en la FPP: no slo ms, sino mejor formacin, responder a nuevas expectativas de los docentes, dar cauce a inquietudes de investigacin e innovacin, dialectizar el estudio, la reflexin y la accin (conocimiento acadmico, conciencia ordinaria y actividad prctica los llama Rozada Martnez 1996), reciclaje acadmico / tcnico a la vez que Pedaggico / prctico, y la posibilidad de resolver las dificultades a las que por su naturaleza ha de enfrentar la profesin docente. Para Rodrguez Lpez (1997: 36-62), las teoras y enfoques sobre el currculo como espacio de intervencin, la enseanza como tarea y la escuela como contexto, fundamentan y marcan el camino por donde ha de discurrir la FPP.

2.1.4 Argumento acadmico y pedaggico: insuficiencia y/o superacin de la formacin inicial.

Existen excelentes, lcidas, eficaces e integradoras teoras pedaggicas que abarcan todo el posible espectro temtico. Asimilado el material conceptual, procedimental y actitudinal en la formacin inicial y proyectado consecuentemente sobre la prctica, se armonizara perfectamente el aprendizaje realizado con el ejercicio profesional en las instituciones educativas receptoras de los egresados en semejante situacin ideal. Si as sucediera, mucho nos tememos que la principal caracterstica de la pedagoga podra haber sido el de producto acabado y, en tal caso, con evidente tendencia hacia la esclerosis o anquilosamiento. Por suerte, la teora y la realidad educativa son ms vivas, ricas, complejas y cambiantes. Con esto queremos respaldar que la formacin inicial es consustancial con la permanente, pero insuficientes. Ambas se necesitan, se complementan. Inicialmente hay que conocer las teoras y las prcticas pedaggicas, permanentemente hay que replantearlas, revisarlas, retroalimentarlas, en un proceso en espiral en el que hemos de considerar la T/P educativa de una fase previa como catapulta (Vygotski la llamara ZPD: zona de desarrollo potencial) de la siguiente, partes de un mismo constructo. El mero paso del tiempo y el cambio en las ideas y sus prcticas tildan de insuficiente y ampliamente superado aquello que ayer obtuvo el cum laude de la comunidad cientfica y social, escolar y educativa; no otro es el sentido de relevo de las sucesivas revoluciones cientficas del discurso de Kuhn (1975). En vano hemos de apelar a principios o valoraciones de carcter permanente, a los mismos conceptos fundamentales enunciados con palabras diferentes. En todo caso, se tratar de principios y conceptos enriquecidos o percibidos desde una ptica distinta, lo cual los hace radicalmente diferentes. Para cada profesor o para cada colectivo, las razones de la insuficiencia, la necesidad de superacin de la formacin inicial presentan mltiples caras y admiten un buen nmero de variables. Pereyra (1984) constata que la transformacin sustantiva de los currculos, y de la propia vida y dinmica escolar, tena que ser desarrollada por una gran mayora de enseantes que haban terminado sus carreras antes de que se produjera tal transformacin. Ello oblig al crecimiento y diversificacin vertiginosa de las polticas de perfeccionamiento del profesorado de muchas naciones. Gugel y Galofr (1985) aportan un racimo de buenas razones: la formacin inicial no responde a las exigencias prcticas de la sociedad actual; el sistema educativo se adapta con lentitud a la evolucin social y a las nuevas tecnologas, que exigen una respuesta del profesorado; los conocimientos didcticos y pedaggicos avanzan con rapidez, sin que el profesorado tenga vas adecuadas para asumir esta renovacin; los propios profesores requieren puntos de referencia reales que den respuesta a las dificultades prcticas del ejercicio docente y que satisfagan, al mismo tiempo, sus deseos de promocin profesional; la estructura autonmica del Estado exige la adecuacin de la escuela al entorno, haciendo necesaria la participacin de los docentes en la investigacin sobre el medio. Imbernn (1990) invoca no ya la insuficiencia sino la debilidad formativa de la formacin inicial, la juventud del profesorado y su funcin como algo ms que un mero reproductor del currculum y con actitudes pasivas delante de la enseanza, la necesidad de la calidad de la enseanza como demanda social de la poblacin. AA. VV. (1997: 84) desgranan un cmulo de nuevos pretextos justificativos de la FPP: La FPP tambin se justifica por la propia evolucin demogrfica de la sociedad espaola. El paulatino descenso de la poblacin escolar y la existencia de un profesorado en ejercicio relativamente joven permiten afirmar que, a corto y medio plazo, la mayor parte del profesorado se corresponder con el que ya se encuentra en nuestras aulas. Superado el perodo de formacin inicial, dicho colectivo debe seguir recibiendo una adecuada formacin permanente [...] contribuye a paliar algunas de las deficiencias que plantea la formacin inicial. Ello es especialmente cierto en el caso del profesorado de Educacin Secundaria, que apenas recibe formacin didctica durante su permanencia en la Universidad [...] la realizacin del Curso de Adaptacin Pedaggica, en cualquiera de sus frmulas, resulta insuficiente para hacer frente a los requerimientos que la docencia plantea, argumentos que

redondea Escudero (1998: 14) al tener presente nuevos mbitos y tareas que requieren formacin especfica no adquirida en la formacin inicial. Carbonell i Sebarroja (1996: 209) apostilla que ciertamente la formacin inicial es, en general, muy deficiente en cuanto a la cultura general y profesional y a la capacidad para enfrentarse y reflexionar sobre la prctica escolar. La necesidad de la FPP, por insuficiencia de la inicial, tambin la aduce Granado Alonso 1992: 125, no slo por la necesidad de actualizacin ante los vertiginosos cambios, sino, y especialmente, por el nfasis que se est queriendo dar al estatus de docente, que ha conducido a una mayor concienciacin sobre la necesidad del perfeccionamiento como parte integrante de la tarea docente.

2.1.5 Argumento profesional: la FPP, inseparable de la condicin de profesor

Todos los empleos necesitan en algn tramo de su desempeo el acercamiento a una actualizacin, reciclaje, reflexin puntual y/o permanente; en el caso del profesorado, la necesidad es doble, en el sentido de que no slo ha de atender su propia preparacin continua, sino que representa la fuente de la que se nutre gran parte de la formacin permanente de la mayora de las profesiones. En este sentido, resulta plenamente acertada la afirmacin de De Miguel Daz y otros (1996: 18): La formacin durante el ejercicio profesional constituye una exigencia inseparable a la condicin de profesor, o la de AA. VV. (1993): El profesor sigue constituyendo un punto central para entender y mejorar la realidad educativa. Contreras Domingo (1996: 92) recapacita sobre el auge de las pedagogas que tienen por objeto de anlisis y accin no ya a los educandos, sino al profesorado. Es el auge de las pedagogas, cuya preocupacin no es qu hacer con el alumnado, sino qu hacer con el profesorado [...] la pedagoga en s ha cambiado, convirtindose en gran medida en un discurso sobre el profesorado, sobre su cambio y su formacin. (AA. VV. 1997: 84) inciden en la imprescindible y necesaria FPP bajo la perspectiva del propio profesorado: La preparacin y cualificacin del profesorado, a lo largo de toda su trayectoria profesional, es uno de los factores que pueden contribuir decisivamente a elevar la calidad de la educacin que los ciudadanos reciben [...] Por otro lado, la necesidad de atender a la actualizacin del profesorado, en sus mltiples facetas, se justifica por las propias caractersticas de la profesin docente, que obliga a una renovacin y actualizacin permanentes, y la necesidad de incorporar al mundo escolar los cambios e innovaciones que constantemente se producen en el conjunto de la sociedad [...] el 99% (de una muestra de 1050) de los docentes entrevistados de todas las etapas educativas considera necesaria o imprescindible la formacin permanente del profesorado. Carbonell i Sebarroja (1996: 202) ve la necesidad y la importancia, segn el paradigma Pensamiento del Profesor, de que el profesorado elabore un conocimiento ms consciente y slido de la prctica docente, que trate de incidir en la formacin permanente y en la innovacin educativa. La FPP ha de atender a distintos tipos de contenidos. Los actitudinales, por el mecanismo popularmente conocido como cambiar el chip, forman parte de la escena de lo relevante. Yus Ramos y Lpez Blanco (1988) reflexionan en el sentido expreso de profundizar o avanzar por este camino: El profesor actual y ms el de las prximas dcadas va a desarrollar su trabajo en una sociedad cambiante, con un alto nivel tecnolgico y un vertiginoso avance de los saberes; la FPP es un proceso necesario ya que ha de abandonar su funcin tradicional de transmisor para adaptarse a una escuela ms viva, cambiante y diversificada, en la que no bastar con cambiar tcnicas, sino que son necesarios cambios actitudinales, incubados en una mayor consideracin social de la labor del profesor; el educador, como cualquier otro profesional, tiene la obligacin de hacer una constante revisin de sus conocimientos, mtodos y estrategias, y actualizarlas. A la FPP le corresponde

proporcionar los instrumentos que propicien este cambio, abriendo un dilogo entre los profesores y la comunidad, y procurando un cambio de actitud en el educador. En opinin de Gelpi (1980), la educacin necesita nuevos fundamentos, porque la mayor parte de la gente en el mundo productivo de hoy y del futuro, est destinada a pasar largos perodos de su vida en educacin y son los educadores los que tienen que hacer frente a la internacionalizacin de la produccin y de la educacin, no obstante, estos se encuentran raramente preparados para esta realidad. Por lo cual se requiere un proceso de educacin permanente para los mismos educadores (Gelpi 1990: 124). La profesin docente, segn Esteve Zarazaga (1987), tendr que aceptar profundos cambios en su concepcin y desarrollo, debido al continuo avance de las ciencias y la necesidad de incorporar nuevos contenidos de enseanza, lo cual traer consigo una dinmica distinta en su renovacin permanente. Dar calidad a nuestro sistema es una cuestin de formacin del profesorado, y, sobre todo, de cambiar la mentalidad de las escuelas y las condiciones de trabajo de los profesores (Esteve Zarazaga 1999: 15). La reflexin fundamentada que nos ofrece Gimeno Sacristn (1989: 11), sobre la necesidad de saber cientfico y pedaggico conocimiento de la educacin y conocimiento cientfico, segn Tourin , ha de servir como gua de navegantes en el mar de la docencia, tanto para quienes opinan y practican que en las escuelas e IES basta una base mnima y suficientes mtodos didcticos o trucos de oficio, como para quienes opinan y practican que lo fundamental es saber mucho de su ciencia acadmica despreciando por innecesarios e ilusos los principios y procedimientos pedaggicos: El papel del profesor como agente cultural destaca el valor de su formacin cultural y de su experiencia intelectual como un componente importante en la mediacin educativa que se produce en el proceso de enseanza aprendizaje. La dependencia profesional del profesorado se ha reforzado histricamente por el bajo estatus intelectual que ha tenido, lo que le imposibilita recrear, desde un punto de vista educativo, los contenidos de la cultura, y en esa medida es dependiente de diseos externos, quedando a merced de estos [...] Tan nefasta es la imagen del profesor acadmicamente formado como imagen autosuficiente para una educacin de calidad, como el reduccionismo pedagogista del profesor pertrechado de procedimientos vacos de contenidos. Una buena parte del profesorado est por la labor de que su trabajo contribuya a transformar la sociedad y todos, sin excepcin, se esfuerzan por evitar el fracaso personal y escolar propio y del alumnado, aspectos ambos siempre implcitos en la funcin docente (Motos Daz 1996): Desde los aos 80 surge un amplio sector del profesorado que demanda la formacin permanente y la renovacin pedaggica como una necesidad justificada por el fracaso escolar, la insatisfaccin profesional, el distanciamiento entre el modelo educativo y la sociedad espaola y tambin, como instrumento vlido para la transformacin de la sociedad. Los anlisis que corroboran el argumento que defendemos lo seguimos encontrando en buena parte de los autores consultados, con matices ms o menos relevantes. (Escudero, 1998): reclamacin de una continua actualizacin y revisin de sus competencias cientficas y pedaggicas [...] Rediseo de la profesin docente tanto en su vertiente de formacin en s como de estatuto profesional y condiciones de trabajo [...] Escenario propio para la provisin de diversas oportunidades y experiencias para el aprendizaje de la profesin a lo largo de toda la carrera docente [...] Conformacin de nuevos escenarios que estimulen, apoyen y faciliten el aprendizaje. Vaniscotte (1998): slo una slida

formacin permanente podra permitirles (a los profesores) superar el clima de duda existente respecto a la eficacia institucional del cambio. Ojeda Ra y Dapa Conde (1999): existencia de un tiempo de preparacin formal, entendido desde la perspectiva de la potenciacin profesional (Hargreaves, 1996) sobre la accin educativa que facilite a los docentes poder afrontar la enseanza con ciertas garantas de calidad educativa. Gisbert Cervera (2000: 321-322): la formacin inicial y permanente del profesorado en materia de tecnologa es fundamental para garantizar su perfecta adecuacin al entorno educativo en el cual debern desarrollar su tarea docente [...] En general, la formacin del profesorado que deber ejercer sus funciones en el tercer milenio, debe suponer un claro punto de inflexin entre los avances de la sociedad de la informacin y las necesidades de los alumnos para su incorporacin al contexto en el que debern desarrollar su vida personal y profesional. El xito de la aplicacin de las nuevas tecnologas en el mbito educativo depender, en gran medida, de la actitud y de las competencias del profesor en materia de tecnologa [...] importante tener en cuenta cules debern ser las destrezas mnimas de estos profesores a nivel informtico, ofimtico y de comunicaciones (Kook, 1997). Para Romero Tena (2000: 590), la FPP, junto a las polticas de cambio e innovacin en educacin, no parece que pueda dar la espalda al nuevo mundo de la informacin y la tecnologa.

2.1.6 Argumento sociolgico: la formacin permanente como constante adecuacin al cambio social
La aldea global, en la que vivimos a comienzos de un nuevo milenio, cambia, en todos los sentidos, a una velocidad de vrtigo. El discurso de la prctica totalidad de interesados, en la temtica que nos conduce, seala esta circunstancia como premisa o condicin que, al igual que otras, por s misma bastara para fundamentar la necesidad de la FPP. El discurso de Gelpi (1980) gira en torno al hecho de que la revolucin de la informacin podra an liberar a los pueblos de la ignorancia, de las formas paternalistas de educacin y del trabajo fsico alienante en cualquier tipo de sociedad [...] fuerte demanda del pblico de ser informado, de acrecentar su propio conocimiento y de participar en las transformaciones cientficas, tcnicas y sociales en curso [...] Los educadores tienen que hacer frente a la internacionalizacin de la produccin y de la educacin, no obstante, estos se encuentran raramente preparados para esta realidad. Por lo cual, se requiere un proceso de educacin permanente para los mismos educadores, y esto es incluso lo que ellos piden. Gelpi (1990: 38, 95) aadir que el sistema educativo no siempre posee los criterios requeridos, porque la rapidez de los cambios cientficos, sociolgicos y productivos lo superan, y que la transformacin de los mercados de trabajo acarrea sobreformaciones y alteraciones o cambios consecuentes en los sistemas educativos. De la Rosa Acosta (1980) encuentra el fundamento objetivo de la FPP en la creciente complejidad de la cultura y en los incesantes progresos en todos los sectores de la ciencia y de la tcnica [...] esfuerzo constante de adaptacin [...] cambios socioculturales acelerados. De la Rosa Acosta (1993: 26, 30) habla de sociedad pedaggica, sociedad educativa, y de que es obvio que el papel del profesor requiere ser reciclado conforme a las nuevas necesidades de una sociedad ms dinmica y pluralista, necesitada de una formacin permanente de los ciudadanos, a fin de que puedan asumir los cambios y participar en la dinmica cultural. AA. VV. (1986b) consideran que el cambio profundo que ha experimentado la sociedad espaola en las ltimas dcadas y la transformacin radical, acelerada y permanente, que afecta al presente y al futuro del tejido social, sus instituciones y comportamientos,

requieren paralelamente un cambio del mismo orden en los objetivos, estructura y funcionamiento del sistema educativo. Parece evidente que dicha transformacin del sistema tiene que asentarse en la cualificacin apropiada del profesorado [...] no puede ser otra sino una formacin permanente, de relevante nivel terico y estrechamente vinculada a los problemas de la prctica escolar. Imbernn (1988) atribuye a la FPP el cometido de instrumento de constante adecuacin al vertiginoso cambio social, econmico y tecnolgico. Sancho Gil (1988) se refiere a las rpidas transformaciones que experimentan los perfiles profesionales, transformaciones que requieren nuevas habilidades y estrategias profesionales, siendo la necesidad de formacin permanente uno de los mayores retos para la sociedad en la era de la informacin con sus peculiares fenmenos cientficos, tcnicos y sociales. Granado Alonso (1992) asevera que los cambios vertiginosos nos obligan a actualizarnos constantemente. Yus Ramos (1992: 18), que cita a Sanrroma (1988), aduce cinco razones que justifican la necesidad de la FPP: constante avance cientfico y tecnolgico que obliga a una permanente renovacin y ampliacin de los conocimientos iniciales; el hecho de que ya la escuela no monopolice la informacin, compitiendo con otros medios tecnolgicos, lo que obliga a beneficiarse crticamente de ellos; la necesidad de adaptarse ante las realidades distintas de cada centro, para profesores que an presentan cierta movilidad; la necesidad de adaptar las exigencias curriculares de la Administracin a las circunstancias especficas del medio escolar, mediante el diseo de proyectos curriculares de centro; el promedio de edad de los docentes permite esperar un episodio profesional de ms de treinta aos para la mayora, por lo que es de esperar que ocurran cambios de todo tipo, que obligue a adaptarse al docente. Garca Lzaro (1994) concibe la FPP como un instrumento de cambio permanente, como necesidad estructural inherente al sistema educativo, inseparable de cualquier tipo de avance cualitativo del mismo; los cambios sociales, econmicos y tecnolgicos, imponen una revisin continua del currculum y de las estrategias de enseanza-aprendizaje, forzando al profesorado a una flexible y permanente readaptacin; la atencin al desarrollo personal y profesional de los docentes facilita la disminucin de distancias entre sus responsabilidades y sus competencias para asumirlas; la permanente insatisfaccininsuficiencia respecto a la formacin inicial recibida reclaman la necesidad de la permanente; la FPP persigue la mejora de la escuela y del sistema educativo mediante la mejora del profesorado; la FPP ha de hacer un continuo replanteamiento de la cultura escolar y social; los nuevos roles que se exigen al profesorado, como consecuencia de todo lo anterior, igualmente y por s mismos, reivindican la necesidad de la FPP. Rodrguez Lpez (1997: 109), por su parte, cita a Toffler (1980) y enumera las tres olas de cambio protagonizadas por la humanidad: agrcola, industrial y tecnolgica, ubicando en esta ltima las revolucionadas instituciones formativas (podran denominarse hogares electrnicos). Escudero (1998) recapacita sobre la necesidad de medios y recursos significativos en el contexto de la nueva cultura de la sociedad de la informacin y comunicacin, y sobre la exigencia de adaptarse a los nuevos retos de la versatilidad y la polivalencia en la nueva sociedad de la informacin. Para Bernal Guerrero (1998: 91), los cambios experimentados en la sociedad tecnolgica reclaman cambios en la educacin, cambios que coadyuven al impulso de las potencialidades favorecedoras del desarrollo personal y contrarresten los posibles efectos perniciosos del impacto de las nuevas tecnologas. Para Garca del Dujo y Gonzlez Snchez (1999: 309), en una sociedad que est conociendo una evolucin econmica y social muy rpida, donde estn surgiendo nuevas organizaciones y relaciones

sociales, donde se estn produciendo nuevos saberes y formas de hacer, tal vez uno de los mayores desafos venga dado por la capacidad y tipos de respuesta que el sistema educativo proporcione a personas y colectivos para enfrentarse a esos cambios. Santos Guerra (1999: 19) cree que nadie osar defender la tesis de que no se necesita la actualizacin en la formacin especfica que exige la actividad docente. Enumerar una serie de razones, entre muchas otras posibles, que fundamentan esta exigencia imperiosa: los incesantes y acelerados cambios que se producen en la sociedad (Jaspers habla de aceleracin histrica), las nuevas dimensiones del desarrollo humano, el avance inconmensurable de los conocimientos, la diversificacin y profundizacin del saber pedaggico, las demandas ticas y polticas que conllevan las nuevas situaciones, las exigencias permanentemente modificables del mundo laboral. Loscertales Abril (2000: 345), respecto a las nuevas tecnologas como nuevas herramientas para el aprendizaje y el trabajo creativo, considera a la FPP como una formacin que nunca se considere definitiva, y trae a colacin las palabras que dijo Mayor Zaragoza, en Granada, en diciembre de 1999: los vertiginosos cambios tecnolgicos y econmicos de nuestra poca han hecho que el aprendizaje a lo largo de toda la vida haya dejado de ser un lujo para convertirse en una necesidad bsica.

2.2. Temas particulares que reafirman los fundamentos de la FPP

La Formacin Permanente es parte sustancial de la profesin docente, una de sus ms legtimas funciones o cometidos, pieza clave en la carrera docente, inseparable de la profesionalidad, medida aliviadora del malestar docente y razn instrumental para la implantacin de la mayora de las reformas. Por estas temticas, haremos un breve recorrido al objeto de resaltarlas como entidades de especial trascendencia para afianzar y cimentar mejor las bases de la FPP. Tratar sobre estos conceptos conduce inevitablemente a un discurso complejo sobre el que existe una extensa literatura y un largo debate. Entendemos que en todos los mbitos resulta conveniente una definicin o posicionamiento que aclare desde qu ngulo enfocamos el tema; en nuestro caso, resulta igualmente necesario. En el campo de la Sociologa, Psicologa, Filosofa de la Educacin, en las teoras de las organizaciones, desde qu ptica poltica, para diferentes grupos humanos, profesin y profesionalidad, por ejemplo, significan cosas parecidas, simplemente diferentes o radicalmente opuestas. El ncleo de la cuestin es conocer cul es su contenido en cada perspectiva o teora sobre la que nos apoyemos. Evidentemente, tales conceptos no los entienden y practican de la misma manera un maestro artesano, un tcnico, un prctico o un crtico radical, pero para todos ellos puede devenir la FPP potencialmente lo mismo de oportuna y conveniente.

2.2.1. Profesin y funcin docentes

El concepto de profesin remite a unos contextos ideolgicos y estructurales precisos y, por tanto, no es un concepto asptico o neutral (Pereyra, 1988). Entre todas las perspectivas de tratamiento posibles de la profesin docente, la ms corriente es la sociolgica. Schoeck (1985: 567-572) define la profesin como una actividad realizada de forma regular con fines lucrativos, la cual responde en la sociedad a una imagen profesional generalmente perceptible; la connotacin de llamada del propio talento a desarrollarse una forma de entender el concepto de artista distinta con la concepcin de

la enseanza como arte y al profesor como un artista la seguira manteniendo (vocacin religiosa). Los principales grupos profesionales son los obreros, empleados, funcionarios y profesiones liberales (mdicos, arquitectos, profesores mercantiles, etc.). Segn la Sociologa de las profesiones, muy extendida en EEUU, existen dos tendencias contrapuestas: la apertura de la profesin, facilitando su acceso, o hacia la fijacin de ella y su imagen, dificultando la entrada y la salida o el cambio, con mayores exigencias, o sea, un proceso de acotamiento. La profesin anticipa la imagen del profesional (formacin inicial) y en un proceso de socializacin lo adapta, con lo que un profesional resulta un hombre adaptado a una profesin. Precisamente los maestros se diferencian de los dems trabajadores en aspectos que tienen que ver con el proceso formativo, cada vez ms prolongado a causa de la promocin a estadios superiores y a la creciente oferta de formacin permanente (Carbonell i Sebarroja 1996: 194). De la Rosa Acosta (1993: 17) da unas pinceladas sobre la evolucin en nuestro contexto de esta concepcin sociolgica de la profesin docente: La imagen caracterstica del docente sufrir cambios sustanciales. Y as, de la misin religiosa de educar a los nios y jvenes, se aboca al ejercicio de un oficio [...]; de la vocacin, concebida como una llamada, se pasa a una profesin. Cebrin Negrillo (1996) habla de los docentes como profesionales en el sentido de personas que tienen ideas sobre la educacin, sobre la enseanza, sobre el aprendizaje y que las ponen en prctica. Snchez Cerezo (1983: 1153) enumera las siguientes caractersticas para el concepto de profesin / profesionalizacin: formacin especfica, reglamento profesional, cdigo tico o deontolgico, servicio y responsabilidad social, base econmica (no necesariamente, pero s muy unida al prestigio, xito y autoridad). La cultura en la que se desenvuelve el docente es aspecto capital de la profesin que ejerce. Rodrguez Lpez (1997: 93-96) y Gonzlez Monteagudo (1996: 252-253) comentan las culturas de la profesin docente estudiadas por Hargreaves: individualismo fragmentado (obligado, elegido o estratgico), balcanizacin (subgrupos poco permeables), colegialidad forzada (colaboracin burocratizada, por demandas externas administrativas) y cultura colaborativa (espontnea, orientada al desarrollo, voluntaria, omnipresente en el tiempo y en el espacio, imprevisible en sus resultados). Yus Ramos (1997), tras el decreto de reconversin de la red andaluza de formacin, nos dice: A lo largo de estos aos, muchos cremos en la utopa de dar al status profesional del docente una categora profesional, dentro de la conflictiva y mal definida profesin de la enseanza, tal que, avanzando ms all de la mera funcin pblica, dotara a este colectivo profesional de las herramientas intelectuales y actitudinales apropiadas para enfrentarse a la Escuela del futuro. Yus Ramos nos introduce en un concepto de profesin docente que sobrepasa el mero empleo como funcionario y tiende a responsabilidades intelectuales y posicionamientos crticos, de los que nos habla Escudero (1993): Reconstruir la profesin docente, dignificarla en sus diversas facetas, garantizar experiencias y oportunidades valiosas que hagan posible el desarrollo de nuevas concepciones, sentidos, propsitos y recursos metodolgicos por el profesorado, representan elementos importantes, como dice Fullan (1993), de una de las mejores soluciones para hacer posible la mejora de la educacin [...] significa aceptar la dialctica de reivindicar condiciones y estructuras favorables, y, al mismo tiempo, no renunciar a cuestionar lo existente con una prctica de conquista crtica y consciente de nuevos espacios, responsabilidades y prcticas. La prolongacin de este discurso nos llevara a los profesores como intelectuales pblicos de Giroux. No obstante, el ethos personal y social del maestro, las actitudes y comportamientos comunes de los maestros, los enumera Carbonell i Sebarroja como resumen de estudios sobre la profesin docente: autoritarismo y rigidez, rol infantilizado, identificacin con la ideologa pequeoburguesa identificada con el individualismo, neutralidad ideolgica, elevado

grado de adhesin poltica, escaso compromiso con la colectividad, uso del magisterio como canal de movilidad social y de insercin dentro de la clase media, etc.; el maestro, como extrao sociolgico, porque rompe con su medio social de origen y no llega a integrarse en el nuevo medio, explicado este aislamiento por su espritu corporativista y su tendencia al emparejamiento entre docentes. Dentro de una profesin, las condiciones laborales devienen en aspecto trascendente, pero la forma de entenderlas aade nuevas variables que diversifican an ms el concepto. Al respecto, Liston y Zeichner (1993: 117) nos hacen una interesante reflexin: Las condiciones laborales de los profesores pueden obstaculizar la educacin democrtica de los alumnos. Si los docentes estn sobrecargados de trabajo, emocionalmente derrotados y carecen del tiempo y del apoyo necesarios para comprometerse en sus cometidos educativos, es muy difcil que se den las condiciones mnimas para desarrollar las capacidades de deliberacin de los alumnos.Y De Miguel Daz y otros (1996: 17 y 328) nos dicen al respecto que lo que caracteriza a un profesional es la adquisicin y aplicacin de un conocimiento especfico y, por lo tanto, un compromiso permanente en su actualizacin. Martnez Bonaf (1995: 314-333) analiza la estructura del puesto de trabajo docente y comenta las claves conceptuales con las que aproximarnos a la comprensin poltica del mismo. Define tal estructura como conjunto de condiciones que regulan directamente las prcticas de la enseanza de un maestro o de una maestra. Y explica cada una de las ocho claves que considera: a) Las polticas: poltica administrativa determinada por las prescripciones y orientaciones en diferentes contextos de regulacin; b) Los discursos: la expresin legitimadora de la apropiacin social de la prctica (discurso tcnico-administrativo o experto versus deliberativo); c) Las agencias: instancias organizativas de determinacin en los diferentes niveles de concrecin curricular (administracin y control, elaboracin y comercializacin de material curricular, produccin del conocimiento pedaggico especializado, etc.); d) Los escenarios: el contexto espacio-temporal de la representacin y las significaciones subjetivas con que se dota ese contexto; e) Las culturas: significados especficos que se producen en relacin con la prctica de la enseanza, creencias, mentalidades, asunciones, etc., arraigadas en los distintos agentes de la comunidad educativa; f) El mercado: el control sobre la fuerza de trabajo y las fluctuaciones y el valor desigual de cambio en relacin con las gradaciones y diferencias en el proceso productivo en la escuela; g) Las resistencias: las formas de contestacin desde el interior del sector docente a la hegemona; h) Las prcticas: identificacin del conjunto de funciones y tareas de la actividad docente, diferenciado el mbito descriptivo del mbito normativo. Prez Gmez (1993: 49) observa que el status e imagen social del maestro como profesional diplomado acarrea un conjunto de peyorativos efectos primarios y secundarios que lastran la profesin, ya desde los mismos inicios de la carrera universitaria. No puedo dejar de resaltar cmo en los ltimos aos las Escuelas de Magisterio se estn convirtiendo en los centros escoba de la universidad. Prez Gmez (1995: 340 y 350) comenta que existen dos elementos clave que configuran la identidad profesional de una actividad o quehacer prctico (cita a Labarre, 1992): un determinado cuerpo de conocimientos formales y una reconocida autonoma en el trabajo, elementos que relaciona y une al considerar que el carcter mediador del conocimiento para provocar desarrollo de nuevo conocimiento supone, a mi entender, la base que justifica la relativa autonoma profesional del docente. Respecto al control democrtico de la profesin docente (bidem: 351), afirma que el profesor participa como mediador activo en la tarea permanente de reinterpretar las adquisiciones histricas de la humanidad, y de recrear alternativas, sometindose inevitablemente al debate y escrutinio pblico al igual que el resto de los agentes que constituyen la comunidad democrtica de aprendizaje.

Para Carbonell i Sebarroja (1996: 192, 194-197), el magisterio se concibe actualmente como una profesin sociolgicamente ambigua, que bascula entre el profesionalismo y la proletarizacin, y por eso se habla de semiprofesin. La docencia es un oficio-profesin donde todava hay importantes mrgenes para ejercer la creatividad, la autonoma y la toma de decisiones, a pesar de las imposiciones y las regulaciones externas. Concreta los siguientes atributos profesionales: competencia (conocimiento sistemtico y especializado, terico y prctico), licencia (campo de intervencin exclusivo, reconocido y protegido por el Estado), autorregulacin y control profesional (mecanismos especficos de reclutamiento, preparacin, acceso, movilidad y promocin), poder corporativo (fuerza colectiva para conquistar nuevos derechos y defender los viejos), autonoma profesional (tema controvertido, niveles de control), experiencia comn (tradicin pedaggica), vocacin (modelo de profesionalidad ms all del puro voluntarismo). Carbonell i Sebarroja comenta que, segn la situacin y el contexto institucional, el profesorado hace de orientador, instructor, transmisor de valores, funcionario, compaero, patriarca, asistente social, guardia urbano, mantenedor del orden, sustituto del padre o de la madre, mediador, animador sociocultural o existencial y de muchas cosas ms (bidem: 145). Fernndez Enguita (1998 y 1999) considera a la profesin docente como una semiprofesin, en la que la Administracin representa a los dueos, el trabajador es el docente y los clientes son el alumnado y los padres. En dicha profesin se da una doble pugna o cierre dual. Hacia arriba, a la Administracin, el profesorado demanda democratizacin (descentralizacin, independencia y dignificacin), y se encuentra con el hecho de que el poder lo detenta el Estado (cierre de usurpacin); la profesionalizacin se interpreta como reivindicacin de mayor control y prestigio que se le niega. Hacia abajo, a la clientela, el profesorado demanda reconocimiento a la labor docente y autonoma en el centro y en el aula; la profesionalizacin reclama capacidad de maniobra y que padres y alumnos no controlen las funciones docentes, encontrndose con el derecho de intervencin de la comunidad educativa (cierre de exclusin). La profesionalidad la constituye, por tanto, un complejo conglomerado de caractersticas, algunas de ellas encontradas: democratizacin, autonoma, dignificacin, reconocimiento de la labor docente, uso de determinadas tcticas que defiendan la profesin en cada circunstancia, pugna por alcanzar objetos apetecibles y rechazo de objetos problemticos, desacuerdo entre la conceptualizacin trabajador de la enseanza o profesional docente, consideracin del sistema educativo como servicio pblico (el enseante pone su saber al servicio de objetivos fijados por la sociedad global y la comunidad escolar) o como agencia pblica (el enseante como agente de la autoridad que decide qu necesita y cmo satisfacer las necesidades de la clientela), consideracin social, nivel acadmico, etc. Enguita concluye que la profesionalizacin docente no debe venir de la definicin de un campo formal de competencias exclusivas, sino del logro de un conjunto real de capacidades, conocimientos, tcnicas y formas de saber hacer que le permitan dominar intelectualmente su actividad, lo que diferencia una profesin de los simples oficios u otras ocupaciones es la capacidad para aplicar un conocimiento abstracto a casos concretos, variados y cambiantes. Yus Ramos (1992: 55) analiza la indefinicin de la profesin docente y aterriza en las caractersticas de la docencia como semiprofesin: competencia, vocacin (servicio), licencia (campo acotado y protegido), independencia y autorregulacin. Cela Bermejo y Garca Snchez (1996: 86) nos hablan de la cultura escolar en la que se mueve la docencia: La dependencia, la actitud defensiva, el aislamiento profesional, la privacidad, el individualismo y la direccin externa, son actualmente las seas de identidad de la cultura escolar. Loscertales Abril (2000: 332-345) analiza qu es ser profesor en la sociedad actual. Para ello nos conduce a los inicios de la profesin docente: El origen inmediato

del sistema educativo actual y del rol del profesor tal como hoy se le conoce tiene aproximadamente un siglo y medio de existencia y se remonta a la gran construccin burocrtica napolenica [...] Napolen representa el ms completo paradigma del nuevo ciudadano burgus que encuentra y aprovecha numerosas oportunidades de movilidad social sin detenerse ante barreras de clase [...] En resumen, la actividad profesional docente se ha definido hasta el momento actual, basando sus races ms profundas en la cultura clsica y conformndose tal cual est ahora mismo en los acontecimientos polticos, sociales y cientficos de los ltimos ciento cincuenta aos [...] Clara conciencia de vivir una etapa de transicin. Y comenta los problemas a los que se enfrenta hoy la profesin docente: personales (estrs, prejubilaciones, etc.); necesidad de cambio en los procesos discursivos y en las formas de pensamiento propiciados por las nuevas tecnologas; problemas organizativos (dificultades burocrticas, nuevos aparatos, etc.); ticos y deontolgicos (tecnos versus ethos); etc. Y se detiene en la problemtica de cmo los docentes afrontan hoy las nuevas tecnologas: las obvian, las suplantan y absorben o las integran en su rol. De cualquier forma, la profesin docente ya est siendo alterada por la presencia de las nuevas tecnologas. Bien aprovechadas, gracias a ellas, el profesor devendr en instrumento liberador (Loscertales Abril 2000: 345): Gracias a esa funcin mediadora y facilitadora el profesor ser ms libre y se podr dedicar a la verdadera accin docente: la de relacionarse con sus alumnos en el nivel ms humano, ms profundo y formativo, de persona a persona. El profesor devendr, gracias a las nuevas tecnologas, en protagonista, estructuradas las aptitudes y habilidades docentes en relacin con (bidem: 344-345) una preparacin didctica abierta y flexible [...], la posesin de abundantes recursos metodolgicos y materiales [...], habilidades sociales y estrategias de solucin de problemas, problemas a los que el docente debe enfrentarse continuamente: epistemolgicos, cientficos y sociales [...], capacidades sociafectivas de amplio espectro. Una cuestin es el cmulo de tareas que realizan los docentes, otra distinta las funciones recogidas en decretos, normativas y estatutos, y otra totalmente diferente las encomiendas ideales / prcticas que los usuarios del servicio esperan. As, la funcin de nodriza o simplemente canguro, imputada a determinadas etapas, la puede desempear sin mayores traumas ni exigencias cualquier persona con un mnimo de responsabilidad. En este sentido, De la Rosa Acosta (1980: 20), trae a colacin el intrusismo consentido que desvaloriza la funcin docente [...] parece como si la ocupacin docente fuese una funcin-escoba. Es posible que el intrusismo y la funcin canguro hayan pasado instit ucionalmente a la historia. La funcin escoba persiste como toda carrera con baja nota de corte; tal situacin pertenece al discurso poltico, intra y extra-acadmico acrticamente aceptado; una visin crtica lo incluira en los mecanismos o estrategias fuertes de las clases dominantes para proseguir y consolidar el poder, una forma dura de clasificacin y reclasificacin social, autntico muro de contencin que admite una mnima movilidad, recolocando a cada tomo social lo ms prximo a su estatus originario. En el orden acadmico, Imbernn (1991) analiza las funciones bsicas del profesorado que pretende innovar, delimitndolas en tres mbitos: a) como miembro de una comunidad: conocerla, enraizarse en ella, compenetrarse en el medio social y natural, preparacin cultural, compromiso con el medio ambiente, conocimiento del sistema educativo, anlisis crtico conjunto, transformacin del sistema adaptndolo a las necesidades de sus alumnos; b) como miembro de un equipo docente: participacin en aspectos organizativos y de gestin, trabajo coordinado, en equipo y cooperativo, reflexin, formacin permanente; c) y como profesor dentro del aula: conocer a sus alumnos y sus antecedentes situacionales, informacin pedaggica, psicolgica, sociolgica, diseo de programas de intervencin,

organizacin material y funcional dentro del aula, tcnicas y estrategias para evaluar. Con todo, le preocupa la indefinicin de las funciones o el exceso de ellas por acumulacin; catlogos y enumeraciones abundan en la literatura pedaggica. Sin duda, su propia formacin y la de los ciudadanos hoy clientes, es lo ms pertinente y adecuado para atender a los mbitos reseados. Respecto a las actividades y tareas de la funcin docente, Martnez Bonaf (1995: 329) nos recuerda, en primer lugar, las siete dimensiones del trabajo de Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1986): Actividades de enseanza, de supervisin y vigilancia, atencin personal y tutora del alumnado, de coordinacin y gestin del centro, mecnicas, de actualizacin (FPP) y culturales personales; y, a continuacin, su ponencia para el XIV Encuentro de MRPs, sobre cinco bloques de tareas docentes: las directamente vinculadas con el proceso educativo del alumnado, de formacin y desarrollo profesional (FPP), de relacin con el entorno escolar, investigacin curricular, y de participacin y gestin. Loscertales Abril (2000: 331 y 333) analiza la funcin social de los docentes [...] : El desempeo de la funcin docente responde a una amplia gama de valores sociales que dan por supuesto la consideracin positiva de las dimensiones culturales porque la docencia es, ante todo, cultura en el ms amplio de los sentidos. En la ideologa social (sea sta del color que sea) se observa que los objetivos de la educacin y las convicciones del educador deben coincidir en una misma cosa, a saber, transmitir una cultura y unos saberes valorizados conforme a lo que en esa sociedad es bueno y deseable [...] (bidem: 345): El docente ser cada vez ms un facilitador, un orientador de trabajos y de lneas formativas y, recordando de nuevo a los mitos, el autntico mentor que acompaar (amigo y gua) al alumnado en su camino de formacin, un camino que l debe recorrer activa y libremente. Gisbert Cervera (2000: 315, 318) considera que el profesor del siglo XXI va a cambiar radicalmente su funcin de transmisor de contenidos a gua del ciberespacio, porque la informacin y el conocimiento ya no son dos elementos inherentes a la propia figura y profesin de los docentes sino externas a ellos. Los roles y funciones que debern asumir pisan otras sendas (bidem: 318-319): Consultores de la informacin [...] Colaboradores en grupo [...] Trabajadores solitarios (tele-trabajar) [...] Facilitadores [...] (proveedores de recursos) Desarrolladores de cursos y materiales [...] Supervisores acadmicos. (bidem: 324-325): Ciberprofesor, formador de la aldea global [...], entrenado en el dominio del ciberespacio y en las herramientas tecnolgicas que ste integre para garantizar la eficacia del proceso. Obviamente y en cualquier caso, la dimensin y las tareas de FPP son arte y parte muy significativa de la profesin y funcin docentes: La formacin permanente representa un aspecto indisoluble de la funcin docente (Vias Cirera 1992).

2.2.2 Carrera docente

La fundamentacin del tratamiento de este aspecto profesional lo situaramos en la siguiente conclusin de Gmez Dacal (1986: 65): La formacin, perfeccionamiento y promocin del profesorado son temas ntimamente unidos, por lo que sin la puesta en prctica de soluciones, que respondan a las necesidades del sistema escolar en este mbito carrera docente, el objetivo de mejorar la calidad de la educacin seguir siendo, en buena medida, una utopa. Sociolgicamente (Schoeck 1985), la carrera presupone una escala o jerarqua profesional, de prestigio. Obviamente, implica ingresos y poder, desigualdad, distancias sociales y econmicas, al final, educativas tambin. Por

cierto, que la carrera docente se califica en bastantes pases como carrera-refugio, de segunda categora (Carbonell i Sebarroja 1996: 209). AA. VV. (1986b) especifican los mritos valorables en el ejercicio de la profesin docente a recoger en el Estatuto del Profesorado: experiencia en puestos docentes, cursos de perfeccionamiento, proyectos de renovacin e innovacin, investigaciones, publicaciones, antigedad ponderada, titulaciones acadmicas, permanencia en zonas catalogadas como problemticas, informe cualitativo sobre la actividad profesional, otros mritos (puestos de gestin, premios, etc.), experiencia profesional no docente, recogiendo la casustica de promocin intracorporativa (a distintos niveles del sistema), intercorporativa (de un cuerpo a otro) y, profusamente, a puestos no docentes. De la Rosa Acosta (1980) pregunta, para una encuesta, cmo se sentiran los docentes mejor pagados: con permisos especiales, pago sustituto, gastos, prstamos, reconocimiento mayor competencia profesional, puntuable para ascensos, traslados, premios y distinciones honorficas o acceso a puestos directivos; se trata de opciones en la carrera docente, para la que dar los siguientes indicadores: titulacin acadmica (competencia), independencia laboral (autonoma), capacidad econmica, exclusivismo (colegios profesionales, corporativismo, superioridad sobre los profanos) (De la Rosa Acosta 1993: 36-40). Egido Glvez y Hernndez Blasi (1988) refieren aspectos de los considerados como condiciones laborales: Ratio, horario de trabajo (lectivo y no lectivo), vacaciones (en todos los pases, mayores que las que disfrutan otros profesionales), retribuciones (poder adquisitivo: competitiva con otras ocupaciones de cualificacin similar), edad de jubilacin (reduccin de horas), seguridad en el trabajo. Otras: estatus social, prestigio, autonoma laboral, satisfaccin. Otros aspectos considerados relevantes en la conceptualizacin clsica de la carrera docente los describen algunos investigadores preocupados por el tema: De Miguel Daz y otros (1996: 17) consideran el Desarrollo Profesional tambin como progreso en la carrera docente o promocin hacia puestos de mayor status social. Garca Lzaro (1994) pone de manifiesto la necesidad de pertrecharse de un currculum bien cubierto en materia de FPP para aspiraciones y necesidades de la carrera docente, como son los diferentes concursos de traslados, de acceso a puestos de carcter singular, de adquisicin de la condicin de catedrtico, o convocatorias de interinidad, de concursos de movilidad. Del Carmen (1989) nos habla de la necesidad de introducir cambios en la profesin docente: condiciones de trabajo, cualificacin del profesorado, estabilidad de los equipos docentes. Snchez Cerezo y otros (1983: 221) definen la carrera docente como la va que regula la movilidad del profesorado, dentro del sistema educativo, con dos finalidades: a) incorporar a cada puesto de trabajo (docencia, direccin, supervisin, administracin, investigacin) a aquellos profesionales que estn en mejores condiciones de realizar las funciones de las que han de responsabilizarse; b) posibilitar que cada profesor se site en el sector del sistema educativo que ms se acomode a su vocacin, sus intereses, formacin y personalidad. De esta forma, la carrera docente se convierte en un instrumento para motivar e incentivar la actividad profesional, como medio para contribuir a la eficacia del sistema educativo. La carrera docente se caracterizara cita a Gmez Dacal por la no jerarquizacin, segn criterios de valor de los niveles educativos (todos los estadios madurativos del alumnado poseen la misma importancia), y por la determinacin del estatus y nivel profesional del profesorado, basndose en el grado acadmico, eficacia, productividad intelectual, actualizacin profesional, dedicacin y rasgos personales. Los principios bsicos para la carrera docente, fijados por la

Constitucin Espaola de 1978, al referirse a la funcin pblica, son los de mrito y capacidad, recogidos tambin en el art. 25.2 del Estatuto de Centros Escolares, de 1980. Para Gmez Dacal (1986), la carrera docente se fundamenta en un principio tecnocrtico eficientista, bsico de la Teora de la Organizacin: las organizaciones necesitan, para conseguir optimizar su rendimiento, responsabilizar a cada uno de sus miembros de aquellas funciones que puedan realizar con la mayor eficacia, de acuerdo con su formacin, experiencia, personalidad, intereses, etc. La define como el procedimiento mediante el cual los profesores ya incorporados al sistema docente asumen nuevas funciones ms complejas, de mayor mbito, de nivel superior, de ms responsabilidad, o, simplemente, distintas de las que vena realizando que conllevan tambin, normalmente, nuevas y mayores exigencias, tales como: aptitudes especficas, experiencia y eficacia demostrada, superior titulacin acadmica, formacin especializada respecto de actividades no estrictamente docentes, etc. Las finalidades que menciona son las mismas que Snchez Cerezo y otros (1983) del prrafo anterior. La carrera docente es, a la vez, un instrumento para motivar e incentivar la actividad profesional, y un medio para contribuir a la eficacia del sistema, por lo que es, en s misma, un mecanismo de calidad. En nuestro pas, la idea ms extendida de carrera docente es la de va que permite ascender hacia niveles educativos de ms prestigio y consideracin social, econmica, acadmica, etc.; las razones parten de una Administracin fuertemente jerarquizada y estructurada en una complejsima trama de cuerpos de funcionarios y, entre ellos, el cuerpo docente es uno de los sectores en los que se manifiesta con ms contundencia esa jerarquizacin (intelectualidad jerarquizadora) siendo los docentes de Primaria y Formacin Profesional los menos valorados (docentes de segundo orden) por ms que las dos ltimas leyes LGE y Logse han operado un importante cambio en la dignificacin y probabilidades de promocin relativas. Segn el modelo terico de Gmez Dacal, la carrera docente concebida segn criterios de modernidad, eficacia y racionalidad, debe contemplar, entre otras, las siguientes caractersticas: no jerarquizacin segn criterios de valor de los niveles educativos; determinacin del status y nivel profesional de acuerdo con grado acadmico, eficacia, productividad intelectual (investigacin, publicacin), actualizacin profesional (FPP reglada: elemento de control); dedicacin, rasgos personales; fijacin de exigencias en cuanto a grado acadmico y experiencia en funcin del nivel educativo; orientacin dentro del sistema, determinada por intereses profesionales y vocacin personal y cientfica; adscripcin a sectores y niveles en los que ms y mejor se aprovechen las posibilidades profesionales, cientficas y humanas. Y con dos lneas de progresin con el mismo techo: promocin dentro de un mismo nivel e incorporacin a otros niveles. Los mbitos ms corrientes de la carrera docente se enmarcaran en los campos de la direccin, asesoras, orientacin escolar, docencia especializada, investigacin, actividades de segundo orden (formacin del profesorado, FPP, formacin y perfeccionamiento de cuadros directivos y especialistas no docentes), Inspeccin. Egido Glvez y Hernndez Blasi (1993), analizan de nuevo los cuerpos docentes en la Logse. Lejos de un cuerpo nico vieja reivindicacin de los sindicatos de clase, la Logse distingue entre profesores que imparten docencia en el rgimen general y los que la imparten en el rgimen especial. En el general, existen: cuerpo de maestros (Infantil y Primaria), cuerpo de profesores de ESO (Eso, Bachillerato y FP), cuerpo de Profesores Tcnicos de Formacin Profesional (FP especfica). Y de rgimen especial: Cuerpo de Profesores de Msica y Artes Escnicas, Cuerpo de Maestros de Taller de Artes Plsticas y Diseo; Cuerpo de Profesores de Artes Plsticas y Diseo; y el Cuerpo de Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas. Los requisitos de ingreso para cada cuerpo, las equivalencias y convalidaciones, homologaciones y correspondencias, e incluso movilidad entre los cuerpos docentes que han de facilitar las Administraciones educativas (Disposicin adicional 16.1),

representan todo un entramado clasificatorio legal, que fortalece el concepto de la ms pura y dura carrera docente.

2.2.3. Profesional -idad -ismo -izacin -izar

Estamos con Jimnez Jan (1993) al afirmar que cuando desde compromisos igualitaristas se consigue conformar un proyecto educativo y social que orienta explcitamente las prcticas colectivas, se somete a crtica el profesionalismo, se considera ste como incompatible con las aspiraciones transformadoras. Los proyectos respaldados por teoras y sustentadores de prcticas educativas y sociales, verdaderamente consecuentes con una idea radical (reconstuccionismo social), interpretaciones herederas de los anlisis gramscianos, consideran que la forma profesionalista acta en contra de la consolidacin de las propias actitudes solidarias y transformadoras; adems, el profesionalismo parte de una visin falseada del colectivo docente, que es considerado como ideolgicamente uniforme, aseveracin alejada de la realidad; para una visin igualitarista, desde la ideologa del profesionalismo, resultara de todo punto imposible transformar la sociedad; por tanto, su rechazo es necesario, como punto de partida del proceso de igualacin. Contreras Domingo (1997: 45) diserta ampliamente sobre el profesionalismo bajo el tema central de la autonoma del profesorado y refiere que si hacemos caso al anlisis de Larson, debemos entender el profesionalismo fundamentalmente como un movimiento de autodefensa corporativa de ciertas ocupaciones que han tenido la posibilidad de justificar dicha postura en la posesin de un conocimiento especializado y exclusivo. En este sentido, la reivindicacin de autonoma del profesionalismo parece ms bien la defensa contra el intrusismo. Analiza Contreras la retrica del profesionalismo y sus ambigedades (bidem: 34-47), deliberando sobre los rasgos definitorios de las profesiones, semiprofesionalidad de la docencia, aspiraciones ideolgicas del profesionalismo, control sobre el conocimiento y las profesiones de la enseanza, trampas manipulacin con vistas a la legitimacin de las nuevas polticas de reforma , intrusismo la no intromisin resulta ser polticamente reaccionaria. Resumiendo lo analizado, afirma que la prdida de autonoma que supone la falta de control sobre el propio trabajo se traduce en una desorientacin ideolgica, en la prdida de sentido tico [...] y la reclamacin de autonoma puede convertirse en una forma de justificacin de la exclusin de la comunidad de las decisiones educativas que les afectan, teniendo, sin embargo, escaso efecto real sobre condiciones de mayor independencia respecto de las polticas e intereses que pueden ser tecnocrticos. Esta paradoja slo puede ser resuelta si tratamos de resituar el significado del concepto de autonoma al margen de las adherencias del profesionalismo y en el marco de las cualidades y caractersticas del oficio docente que se desprenden de su significado como profesin educativa. Para Contreras, las cualidades de la profesionalidad docente o del oficio educativo seran la obligacin moral, el compromiso con la comunidad y la competencia profesional, temtica que remite a los modelos de profesor. Precisamente sobre el modelo de racionalidad tcnica (bidem: 64) se ha establecido normalmente toda la ideologa del profesionalismo [...] cuya idea bsica consiste en la solucin instrumental de problemas mediante la aplicacin de un conocimiento terico y tcnico, previamente disponible, que procede de la investigacin cientfica, con relaciones jerrquicas en las que la teora se superpone sobre la prctica, la enseanza sobre el aprendizaje, etc., se considera la enseanza como ciencia aplicada mediante reglas tecnolgicas o procedimientos que dan lugar a resultados deseados (leyes o regularidades causa-efecto), y se elabora un conocimiento tcnico con fines fijos y bien definidos (eficacia, decisiones tcnicas, aplicacin de destrezas para lograr determinados aprendizajes, etc.), todo lo cual lleva a una autonoma ilusoria: incapacidad poltica

(bidem: 72). No abusaremos de la riqueza en el tratado de Contreras Domingo, cuyas ideas las completamos con otros autores. Giroux (1987: 70) seala la necesidad de romper con una determinada idea de profesionalismo: La nocin de conocimiento objetivo no slo no es capaz de revelar cmo el conocimiento est culturalmente determinado, sino que sirve tambin para integrar el apoyo normativo e intelectual de los programas de formacin del profesorado en el espritu del profesionalismo. Esto ltimo se refiere al culto a expertos y profesionales [...] necesidad de echar abajo la pomposa y peligrosa ideologa del profesionalismo que tan enquistada est en la formacin del profesorado [...] el crecimiento del profesionalismo en la educacin ha contribuido poco al beneficio del pblico y bastante a los estrechos intereses de los propios docentes. Estos ltimos intereses que hemos sealado comprenden: creciente diferenciacin jerrquica en la profesin educativa, creciente estandarizacin de los escolares y creciente demanda de legitimacin del valor de conocimiento refrendado por un ttulo. En sentido sociolgico (Schoeck 1985: 570-571), el grado de profesionalizacin viene dado por la apertura o acotamiento de las profesiones, o fijacin de su perfil e imagen. En este sentido, la escala de las profesiones es una escala de prestigio medida por expectativas sociales en referencia a ingresos, influencia o poder, imputacin de dificultad intelectual en la formacin especfica, grado de responsabilidad atribuida, etc. Pereyra (1988) comenta el modelo de rasgos ideales de las profesiones, difundido a partir de los aos treinta por la llamada sociologa de las profesiones, de corte funcionalista, que categoriza las profesiones por sus caractersticas: saber sistemtico, poder sobre el cliente, actitud de servicio, autonoma o control profesional independiente, prestigio social, subcultura profesional especial. Con ello se aplica un modelo de profesin liberal, de la tradicin burguesa, al maestro: mira su ombligo, lucha por sus propios intereses, configura un espacio laboral especfico en una sociedad de clases. Frente a esta concepcin corporativista, de sindicato de cuerpo profesional (pensamiento funcional estatal, orientacin al ascenso y al individualismo, conductas competitivas), se encuentra la concepcin del sindicalismo de clase que pretende configurar un espacio social sin clases, igualitario. Buscando los antecedentes de la teora sociolgica de los rasgos, Pereyra (1988), que cita a Peter V. Meyers, nos comenta que el ingrediente clave de las esperanzas profesionales de los maestros de la sociedad burguesa fue el dejar de ser los esclavos del cura para convertirse en hombres de Estado. Convertirse en funcionarios fue la meta final de su profesionalizacin. El desarrollo del profesionalismo dentro del mundo laboral est muy unido a los sistemas educativos de las sociedades industriales del s. XIX: Frente al profesional libre en un mercado de servicios [...], la sociedad industrial gener un sistema diferencial de competencias y recompensas basado en la adquisicin de una experiencia social reconocida (a travs de la educacin y de los ttulos acadmicos) y en el monopolio del conocimiento experto de los profesionales. Este conocimiento se caracterizaba y caracteriza, entre otras cosas, por el uso de un lenguaje tcnico y esotrico, difcilmente comprensible por el hombre comn y celosamente preservado como fuente de legitimidad y control social por los profesionales (Pereyra 1988, con referencias de Larson). El proceso de profesionalizacin de los maestros de enseanza primaria que se produce a lo largo del s. XIX, a partir de su especializacin, jerarquizacin y diferenciacin, signific el cambio de la mentalidad colectiva de los docentes europeos de la enseanza primaria y secundaria; estos terminaron asumiendo unos currculos caracterizados por parcelar sus conocimientos y hacerlos patrimonio individual de un profesor. Mientras se denostaban las visiones totales, se desarrollaba una lgica tecnocrtica, hoy afianzada, que, frente a la preeminencia de la racionalidad de los fines, pona el nfasis en la racionalidad de los mtodos y los medios. Olvidaron, finalmente, que el principio articulador de las prcticas sociales, y, por tanto, de la accin educativa, es lo poltico. Y contina Pereyra (1988), basado en Morgenstern (1987),

reflexionando sobre el hecho de que, al perder de vista la totalidad, la poltica se evapora porque la poltica es siempre referencia a lo general. An cuando el objeto de reflexin sea un segmento de la realidad. Y si el principio articulador de las prcticas sociales es lo poltico, el anlisis de lo que ocurre en la escuela slo resulta inteligible si somos capaces de detectar qu es lo que la escuela reproduce y qu no, qu sobrevive del pasado y qu emerge como anuncio del futuro [...], hoy, cuando la ola conservadora vuelve a arremeter contra la profesionalidad de los docentes desde diversos frentes. Pereyra concluye con el rechazo a la teora de rasgos derivados de modelos de ocupaciones de relevante prestigio intelectual y social, en muchos sentidos antitticos con el quehacer de un docente y con la defensa de la profesionalidad, conjugada con la participacin de los padres, en el marco de una sociedad genuinamente democrtica, con autonoma no slo tcnica, con una formacin intelectual superior, cientfica y pedaggica, en el marco de una institucin escolar emancipadora y no simplemente cualificadora. En Vias Cirera (1992), la reflexin y discusin sobre la profesionalidad docente es un debate bsico [...], en la actualidad, parece que la justificacin vocacional, tan llevada en el caso del docente, debe dar paso a la profesionalizacin. Asimismo, contempla algunos contenidos de la profesionalidad, enmarcadas en el reconocimiento profesional de la sociedad: clarificacin y reconocimiento de las tareas que el docente debe realizar (tutora, relacin con padres, con el entorno, etc.), junto con las que no debe realizar (burocrtico / administrativo); la racionalizacin y organizacin de su horario; y, lo que es muy importante, los medios para poder llevar a cabo sus funciones y sus proyectos especficos, reconociendo otros aspectos cruciales como la mejora de las condiciones de trabajo docente: nueva lectura de las reivindicaciones docentes y reforzamiento de las caractersticas especficas de los enseantes. El lenguaje imprime sesgos ideolgicos, manipula al discurso. Cuando hablamos de vocacin artesano nos referimos y defendemos generalmente un conglomerado de ideas tradicionales: el maestro nace; el magisterio, similar al sacerdocio, es una llamada religiosa, que ata; potenciacin de valores estables (obediencia, respeto, orden, autoridad, jerarqua); mundo dicotomizado (norte-sur, cultura-naturaleza, pblica-privada, grupos homogeneizados, el maestro como artesano, etc.). Por el contrario, cuando hablamos de profesin tcnico, hemos avanzado en los modelos y nos referimos a otras ideas del campo de la hegemona tecnoburocrtica: el profesor o docente se hace, mercado educativo, industria del conocimiento, empresa educativa, valores cambiantes, versatilidad en las habilidades necesarias, especializacin de tareas, el profesor como tcnico con prestigio, autonoma / dependencia e ingresos, etc. Para Liston y Zeichner (1993: 244), la reestructuracin de la profesionalizacin presupone profundas transformaciones sociales: Es importante recordar que estas grandes luchas polticas contra problemas como hambre, la falta de vivienda, el desempleo, el racismo, el sexismo, la discriminacin por la edad, la homofobia, estn ntimamente relacionados con nuestro trabajo como formadores de profesores. Es una absoluta tontera o una completa falta de honradez hablar de la reestructuracin de las escuelas y los programas de formacin de docentes y de la profesionalizacin de la enseanza, como hemos estado haciendo, sin reconocer explcitamente la necesidad de grandes transformaciones sociales y econmicas (precondiciones sociales para la realizacin de la reforma escolar) que hay que apoyar de forma activa. Para Yus Ramos (1992: 53), el carcter de vocacin, casi religiosa, que tradicionalmente se le ha dado a esta profesin, ha enmascarado en muchos casos, las deficiencias en los recursos y la dependencia de los profesores de la administracin, favoreciendo la adopcin de posturas y roles burocratizados [...] los conceptos que tienen hoy da los profesores acerca del profesionalismo son elaboraciones espontneas [...] el sentido de la profesionalidad del docente hay que ligarla a la capacidad de gozar de una amplia autonoma para realizar su trabajo, aunque con unos refrendos sociales normales en sociedades democrticas, que a su vez impida que el trabajo del

profesor sea valorado a partir de los resultados, como ocurre en el mundo de la competitividad. Todo ello exige que la autonoma del profesor no quede reducida a las puras cuestiones tcnicas de la enseanza, sino que la cultura y formacin intelectual, cientfica y pedaggica del profesor sea realmente superior y, no slo en credenciales, para garantizar as la fundamental tarea de ser el organizador de la cultura. Izquierdo i Aymerich (1985) considera que dar contenido, enriquecer la FPP slo se conseguir si cada uno de los maestros es un profesional competente, que cuida constantemente su formacin a travs de la relacin con la universidad (especializaciones, ICE), con asociaciones profesionales, a travs de lecturas especializadas, etc. Gimeno Sacristn (1989: 5-6) entiende que las metforas emancipadoras, como la imagen del profesor investigador en el aula, la de la autonoma profesional, la de los docentes crticos, entre otras, no son sino reivindicaciones de un estatus profesional que recupere o asuma competencias profesionales respecto de la propia prctica que ahora no tienen. Una concepcin burocratizada de la profesionalidad docente la valora como ejercicio tcnico sometido a reglas, sin intervencin responsable y activa de los propios profesores, concepcin que refuerza la profesin docente como dependiente. Hemos de insistir, con el autor, en que realmente no existe acuerdo en el concepto de profesionalidad, depende de la perspectiva epistemolgica e ideolgica en la que nos situemos, por ejemplo, el grado de cultura profesional y nivel de individualismo-cooperacin que se mantenga. En una sociedad democrtica, debiera aceptarse una profesionalidad compartida como servidores pblicos, autnomos en cuanto emancipados de controles ideolgicos, de la burocracia y de los diseadores externos del currculo, pero un enfoque corporativista la entendera como (Gimeno Sacristn 1989: 8 y 12-14) bsqueda de una identidad profesional, al estilo de las profesiones liberales, donde la prctica depende de cdigos ticos, determinados por el colectivo profesional sin control social, algo que en educacin es contrario a la idea de participacin de la comunidad escolar en la sociedad democrtica y al mismo carcter social de la educacin [...] La profesionalidad compartida es la que puede generar una forma organizativa del trabajo que potencie el vuelco del sistema, aportando a continuacin los indicadores o contenidos de la profesionalidad compartida, no otros que la decisin sobre la seleccin de materiales, la coordinacin entre cursos, ciclos, niveles, reas diversas, el establecimiento de funciones especializadas de los profesores en los centros, la ordenacin del espacio, aulas, bibliotecas, laboratorios, la organizacin del tiempo escolar, la elaboracin de criterios de calidad de cara a la evaluacin del trabajo de los alumnos y a la autoevaluacin del propio centro, etc., son aspectos que exigen un desarrollo de estructuras colectivas para organizar la profesionalidad [...] La profesionalidad de los docentes tiene una dimensin colectiva. Snchez Cerezo (1983: 1153) define el fenmeno de la profesionalizacin como la transformacin de actividades u ocupaciones en profesiones que conlleva, por un lado, un proceso de racionalizacin y formalizacin de las actividades existentes y, por otro, el suministro de una envoltura institucional que lleva aparejado asimismo su legitimacin. Carbonell i Sebarroja (1996: 210) afirma que la FPP se relaciona estrechamente con el DPD o profesionalizacin del maestro. La profesionalidad reclama a la persona como sujeto individual, independientemente que se actualice en acciones individuales o colectivas. Izquierdo i Aymerich (1985) dice al respecto que, si no existiera esta riqueza individual, tampoco seran posibles las actuaciones institucionales capaces de llegar a propuestas realmente creativas e innovadoras. Sahuquillo (1988), por su parte, reclama autonoma como caracterstica de la profesionalidad: planteamiento curricular abierto que considera al profesor como un autntico profesional de la enseanza y no como mero ejecutor de un plan preestablecido. En este sentido ahonda Contreras (1991): El profesor no adquirir mayor autonoma profesional por

el hecho de que sta se legisle, o por el hecho de adquirir nuevos conocimientos o pasando de la dependencia del Estado a la del mercado. Una concepcin curricular como la que aqu se ha defendido como formacin requiere de instancias que entiendan del desarrollo curricular como accin educativa centrada en la investigacin del profesor. No es suficiente con disponer de materiales. Se requieren agencias educativas, no agencias comerciales. Tourin Lpez (1990) nos da una visin de la profesionalizacin bajo el prisma liberal, oficialista, de corte clsico conservador, en el marco de un profesor tcnico, o sea, lo que ms comnmente se entiende, lenguaje coloquial incluido. Parte su admiracin del s. XIX, cuando slo estaban reconocidas las prestigiosas profesiones de sacerdote, abogado y mdico, asumidas sus responsabilidades sobre una base de competencia especializada. Hoy, la profesionalizacin es, sin lugar a dudas, una tendencia social reconocida: la sociedad actual mantiene como una meta deseable, la profesionalizacin. Entiende el profesionalismo como un movimiento de carcter corporativo o sindical de los miembros de una profesin para mejorar, mantener o alcanzar su status profesional. Tras describir los criterios o rasgos de una profesin (formacin tcnica reglada, reconocimiento social de la actividad, orientacin a la prestacin de un servicio pblico, conocimiento especializado), define la profesin como una actividad especializada y especfica que tiene reconocimiento social y cubre autnomamente una determinada necesidad social. Y define la profesionalizacin, desde un punto de vista tcnico, [...] como conjunto de procesos histricamente analizables mediante los cuales un grupo de profesionales logra demostrar su competencia en una actividad de relevancia social y es capaz de transmitir a otros tal competencia y de imponer su modelo frente a otras profesiones concurrentes con la ayuda del Estado: es decir, es capaz, a juicio de este, de conservar el monopolio y las gratificaciones en orden a una solucin de los problemas aceptada socialmente (cita a Tenorth, 1988). La profesionalizacin es principio del sistema educativo, porque el ttulo que se obtiene en el sistema garantiza la competencia profesional. El sistema hace profesionales porque los planes de estudios tienen como objetivo la capacitacin de profesionales; estos tomarn la va privada o bien la de funcionario pblico en calidad de persona incorporada a la Administracin pblica, por una relacin de servicios profesionales y retribuidos regularmente. La defensa de la profesionalizacin como principio del sistema educativo supone que la cualificacin profesional es un objetivo terminal del sistema. Concluye defendiendo la tesis de que la funcin pedaggica es una actividad especfica fundada en conocimiento especializado, porque es posible establecer hechos y generar decisiones pedaggicas con conocimiento autnomo de la educacin, y debe ser reconocida socialmente, porque es necesaria para satisfacer la necesidad social de calidad de la educacin. Lo propio del profesional de la educacin es la intervencin pedaggica, que Tourin define como transmisin de conocimientos y destrezas o habilidades que sirvan al sistema productivo, al que se ha de incorporar en ninguna manera entran cuestiones de transformacin social. El reconocimiento social estara ligado, indiscutiblemente, a la capacidad de resolucin de problemas que se le atribuya al conocimiento de la educacin. Para este autor, desde la perspectiva de la profesionalizacin, el pedagogo se identifica lgicamente como un especialista que domina los conocimientos tericos, tecnolgicos y prcticos de la educacin que le permiten explicar, interpretar y decidir la intervencin pedaggica propia de la funcin pedaggica, funcin pedaggica que se actualiza, segn Tourin, en tres mbitos: docencia, apoyo al sistema educativo y funciones de investigacin. Porln Ariza y otros (1996) considerarn que las fuentes del saber profesional el conocimiento prctico profesional son el conocimiento cientfico, las creencias ideolgicas, la experiencia cotidiana y las interacciones entre estas tres dimensiones epistemolgicas.

Resulta sustanciosa la aportacin que realiza Elliott (1991), acerca de los elementos del modelo conceptual de profesionalidad: 1.- El contexto laboral de la prctica profesional que en las democracias avanzadas se puede conceptualizar como dinmico, fluido, complejo, lleno de dilemas y centrado en el cliente; la imprecisin y ambigedad de las nuevas imgenes laborales es inevitable en las primeras fases del proceso de cambio; la claridad emerge de forma gradual mediante la reflexin; la claridad conceptual no antecede a la innovacin, sino que se crea de forma interactiva con su experiencia. 2.La naturaleza del rol profesional prctico reflexivo versus experto infalible. Las caractersticas de las nuevas imgenes profesionales parten de la empata con los clientes, nfasis en la comprensin global de las situaciones, la autorreflexin como modelo para superar las respuestas estereotipadas. La propia prctica es una forma de aprendizaje que alguno de nosotros hemos denominado investigacin en la accin; el aprendizaje profesional es una dimensin de la prctica, ms que una actividad llevada a cabo fuera del trabajo 3.- Competencia profesional o habilidad para actuar, de manera inteligente, en situaciones que son suficientemente nuevas y nicas para requerir lo que constituye una respuesta adecuada para ser aprendida in situ; los indicadores de calidad son, por ejemplo, aquellas categoras de juicio y toma de decisiones que indican capacidades para dar respuestas sabias e inteligentes en situaciones nuevas e impredecibles; todas ellas son capacidades para la resolucin inteligente de problemas en el entorno social complejo, dinmico e inasible en el que trabajan los profesionales contemporneos. Para el prctico reflexivo, la adquisicin de conocimiento pertinente y til no se puede separar del desarrollo de la competencia, concebida como un conjunto de capacidades de actuacin inteligente en situaciones sociales complejas e improbables de descifrar de antemano. Esto es as porque la propia visin de lo que es relevante y til viene determinado por la propia competencia para reflexionar sobre tales situaciones y cmo actuar en ellas con prudencia. 4.- El conocimiento profesional: conocimiento pertinente, reflexin compartida y dilogo con los clientes (el experto acta como fuente infalible de conocimiento pertinente); el conocimiento profesional del prctico reflexivo consiste en comprensiones de las situaciones elaboradas de manera reflexiva, almacenadas en la memoria a largo plazo. 5.- La naturaleza del aprendizaje profesional: aprender a ser un prctico reflexivo es aprender a reflexionar de forma global sobre las propias experiencias en situaciones complejas (comprensiones holsticas). 6.- El currculo y la pedagoga. Todo aprendizaje valioso es experiencial; currculo como estudio de situaciones prcticas reales que sean problemticas; pedagoga que proporcione oportunidades para que los aprendices desarrollen aquellas capacidades que son fundamentales para una prctica reflexiva competente; la adquisicin de conocimientos ha de proceder de forma interactiva. Imbernn (1992) concibe el profesionalismo como conjunto de las actividades que constituyen una profesin. Domnech y Vias (1992), comentando las Cien medidas para mejorar la escuela pblica, de entre un resumen de diez, resean la de incidir en la formacin de una nueva profesionalidad docente, con referencia directa a claves como su formacin, condiciones laborales y mejoras para el profesorado y para la calidad de la enseanza, como dos aspectos de una misma realidad que no siempre se complementan entre s. Marcelo Garca y Mingorance Daz (1992: 318-319) aseveran que el profesor es agente activo de su propia profesionalizacin [...], como un paso ms en este proceso, desde el conocimiento profesional (el profesor como profesional reflexivo y agente activo de su propia profesionalizacin) llegamos al concepto de desarrollo profesional. En Jimnez Jan (1993), las orientaciones profesionalistas que presiden el discurso del profesor reflexivo se sintetizan en reponsabilidad profesional, espritu de sacrificio y garantas ltimas del xito de la reforma, y la profesionalizacin del colectivo docente se fundamenta en la reforma de las titulaciones, formacin psicopedaggica (capacitacin profesional), creacin de nuevas especializaciones, reconocimiento de ciertos mrgenes de autonoma tcnica (elaboracin de proyectos de centro, adaptacin de diseos

curriculares), subida retributiva (adecuacin de sueldos a los niveles de titulacin requeridos). La reforma del 70, al igual que en la Logse, intent conseguir la legitimacin del proyecto a travs del discurso del profesionalismo; pero, entonces, no se acompa de algunas medidas de mejora de status y de las condiciones de trabajo, llegndose a la conclusin de que los enseantes eran trabajadores de la enseanza, no profesionales. Hoy la vuelta al profesionalismo significa que, como toda estrategia profesionalizadora, se dirija, bsicamente, a defender privilegios para un colectivo particular, alentando, por tanto, sentimientos excluyentes y jerarquizadores respecto a los grupos y sectores sociales no cualificados y subalternos; y que el profesionalismo sustente estrategias de exclusin de la toma de decisiones a partir de la defensa de la autonoma plena del colectivo profesional de todos los sectores sociales no expertos o profanos (Jimnez Jan 1993): se trata de un razonamiento anlogo al cierre dual de Enguita: hacia abajo o cierre de exclusin de la clientela, de padres y alumnos. Martnez Bonaf (1993a) afirma que, desde la Administracin, se est haciendo un diseo profesionalista y tecnocrtico de la funcin docente Existen profundas contradicciones, porque mientras por un lado se recuperan reivindicaciones progresistas (prestigio y reconocimiento de la profesin, posibilidades tericas de promocin, ms autonoma a travs de currculos flexibles y abiertos, un papel ms activo, un mayor protagonismo profesional, etc.), por otro, cuando el profesorado entra en conflicto con el Estado, el sistema llama a la responsabilidad profesional. Pero la contradiccin fundamental se sita entre los siguientes dos polos: por un lado, esa funcin hegemnica y legitimadora de la ideologa institucional del profesionalismo en la enseanza, que viene a interiorizar en la mentalidad colectiva de los docentes las exigencias de un status funcionarial que ofrezca seguridad y prestigio profesional, [...] Pero en el lado opuesto se observan (adems del empobrecimiento cultural y el modesto origen social con el que se accede a los estudios de magisterio, [...] otros significativos factores propios del capitalismo avanzado relacionados con la divisin social del trabajo y la separacin entre los niveles de concepcin y diseo de la enseanza, y los niveles de ejecucin prctica. Los anlisis muestran una creciente prdida de control sobre los distintos niveles de concepcin de la prctica docente, con procesos de descualificacin y recualificacin de la fuerza de trabajo, acompaados de un aumento o intensificacin de las demandas profesionales. Martnez Bonaf se pregunta si los docentes somos trabajadores comprometidos o profesionales desclasados. Para Angulo Rasco (1993), calificar el trabajo de alguien como un trabajo profesional supone proyectar fuertes connotaciones sociales que suelen culminar en la diferenciacin jerrquica entre los sujetos que poseen ciertos conocimientos o ciertas competencias, de los que no las poseen [...] La Administracin y sus representantes suelen hablar de profesionalidad mientras promueven polticas de descualificacin, de centralizacin, de control educativo, de desconfianza manifiesta en la autonoma del docente, encargando, adems, su cumplimiento y gestin a administradores de dudosa cualificacin e independencia: Profesional [...] que posee conocimientos y competencias determinadas, [...] tiene tambin responsabilidades [...] tienen la obligacin intelectual de estar continuamente enriqueciendo y mejorando su juicio. De la Rosa Acosta (1993: 42) une la profesionalidad a las reformas, a exigencias sociales y al prestigio: el docente tiende cada vez ms a profesionalizarse debido a las reformas educativas, a las nuevas exigencias sociales y a su propio prestigio personal y profesional. Guerrero Sern y Feito Alonso (1996: 273) la enlazan igualmente a las reformas, pero tambin a la carrera docente: por mor de la reforma educativa, la formacin permanente pasa a convertirse de una reivindicacin docente anclada

en las pretensiones profesionalistas (actualizacin peridica de conocimientos y tcnicas) y de servicio pblico (mejora de la calidad de la enseanza), en una obligacin a la que hacer frente peridicamente, con la promesa aadida de la correspondiente subida salarial y la realidad incorporada de estratificar al profesorado ms all del gradiente dual primaria-secundaria, segn el nmero de sexenios que posean dentro del nivel. Adicionalmente, se abren las carreras de monitores y directores de CEPs, como vas de promocin, y de salida del aula, si bien y, por el momento, de manera temporal. Gmez Gonzlez (1996: 7) conecta la profesionalidad con la autoformacin: su profesionalidad va a depender de la capacidad y de la habilidad para orientar un proceso formativo autnomo, contextualizado, colaborativo e investigador. De Miguel Daz y otros (1996: 17-18) opinan que la profesionalidad enfatiza el status elitista, el poder privado, la distancia social respecto a los clientes, la preocupacin exclusiva por la promocin, adems de que redunde en la adquisicin y aplicacin de un conocimiento especfico y un compromiso permanente en su actualizacin. En Nvoa (1999: 105), la profesionalizacin de los profesores est pendiente de la posibilidad de construir un saber pedaggico que no sea puramente instrumental. Por eso es natural que los momentos fuertes de produccin de un discurso cientfico en educacin sean tambin los momentos ms significativos en la afirmacin profesional de los profesores. Escudero, que en 1983 conectaba la profesionalidad con la modalidad de formacin en centros, ms recientemente (1998), la vincula a talantes de hondo calado social y poltico: Si la ampliacin de la profesionalidad ms all del estricto trabajo de aula supone de hecho un modelo profesional mucho ms multifactico y diversificado en competencias y actitudes profesionales, la profundizacin en las facetas morales, personales y sociales de esa misin integralmente educadora sita el perfil del docente que se reclama en dominios cercanos a los ideolgicos, abiertamente comprometido con talantes, visiones y actitudes relativas a temas y valores de enorme calado social, cultural y poltico. Al hilo de lo dicho por Escudero, citamos estas palabras de Liston y Zeichner (1993: 120) y que inciden directamente sobre aspectos de la profesionalidad en situaciones, si no lmites, s muy difciles, y que necesitan una alta conciencia profesional, y que, obviamente, deberan contemplar los planes de FPP, claro que bajo una perspectiva similar al reconstruccionismo social: Uno de nuestros principios educativos fundamentales consiste en que, como profesores, tenemos que conocer y comprender las perspectivas de los alumnos y ser capaces de ver y sentir las cosas desde esas mismas perspectivas [empata, como cualidad profesional]. Cuando enseamos, debemos ser capaces de introducirnos en las vidas de nuestros estudiantes y comprender cmo estructuran su mundo. Pocos programas de formacin de profesores ofrecen anlisis amplios de la discriminacin y represin experimentadas por las personas afroamericanas en los EEUU [...] y no porque carezcan de preocupaciones al respecto. Junto al profesionalismo, y derivados de la naturaleza que se le atribuye a este, surgen un conjunto de fenmenos: desprofesionalizacin, reprofesionalizacin, proletarizacin, cualificacin, descualificacin, recualificacin, funcionarizacin, los ya comentados corporativismo versus sindicalismo, etc. Para Carbonell i Sebarroja (1996: 192), la conquista de la profesionalizacin docente no es un proceso lineal y evolutivo, sino que a menudo se producen situaciones objetivas de descualificacin y desprofesionalizacin como consecuencia de la organizacin del sistema productivo y del mercado de trabajo. Los mencionamos en el conocimiento de que, realmente, todos se relacionan de forma directa o indirecta con la FPP. Citamos el acercamiento que hacen algunos autores: Gugel y Galofr (1985) asegura que la propia estructura del CEP no alberga en s la instalacin de conductas resabiadas que denuncian deformaciones corporativistas de pocas pasadas. Para Pereyra (1988), el proceso de proletarizacin se produce en las sociedades modernas al separar la concepcin de la ejecucin del trabajo (descualificacin), lo cual hace que el trabajador pierda el control del proceso (desprofesionalizacin). Gimeno Sacristn (1989: 9, 14) refrenda la circunstancia por la que el

profesorado queda sin poder dominar el proceso en su totalidad, desposedos de competencias respecto de la elaboracin o preempaquetado d e la cultura escolar. La desprofesionalizacin de los docentes, en este tema como en otros, es una consecuencia de la propia institucionalizacin de la educacin en las sociedades y sistemas escolares evolucionados. Una creciente tecnificacin de los procesos educativos est potenciando una especializacin creciente del sistema educativo, muestra de la taylorizacin a que se somete la actividad educativa. El nuevo taylorismo reparte funciones, legitimando la prdida de la unidad del proceso educativo. La desprofesionalizacin la define Imbernn (1992) como la prdida de status y prestigio de una profesin. De Miguel Daz y otros (1996: 17) nos dicen, al respecto, que cuando no se da este compromiso por mejorar su conocimiento (tericoprctico) se produce una desprofesionalizacin. Vias Cirera (1992) incrimina a las instituciones en el fenmeno desprofesionalizador. Sociolgicamente, la desprofesionalizacin sera un proceso de apertura por el que es fcil entrar, salir o cambiar dentro de una profesin aspectos ya comentados, por prdida o ausencia de fijacin del perfil, y, por tanto, prdida de identidad y de prestigio. Alrededor de esta temtica, con aspectos encontrados y recurrentes, se debaten las instituciones comprometidas: Sindicatos de clase y corporativos, Colegios Profesionales, etc. De la Rosa Acosta (1993: 44-46) relaciona varios de estos conceptos: Los docentes se sitan en la clase obrera, debido fundamentalmente a la prdida progresiva del control sobre su trabajo, consecuencia del fenmeno de la funcionarizacin. El proceso de descualificacin procede de la particin y carcter rutinario de las tareas docentes. El de recualificacin, por la consideracin del profesorado como una minora de tcnicos expertos, burcratas, gestores de la informacin. El concepto de proletarizacin es no menos que la opuesta nocin de profesionalizacin. Martnez Bonaf (1993a) observa que los planteamientos corporativistas y de privilegio de los maestros alejan de la preocupacin comn al resto de trabajadores y suponen una prdida de identidad con la clase de la que es mayoritariamente originario el sector; el profesorado pierde autonoma, sufre un aumento progresivo de control y se proletariza su trabajo a travs de mecanismos tcnicos, cada vez ms sutiles e invisibles, lo cual comporta el triunfo de la racionalidad instrumental y eficientista en la enseanza, que deja de lado la ideologa del compromiso la cultura de la izquierda. Martnez Bonaf (1998: 128) seala que personas ajenas a la situacin de enseanza deciden, desde un nivel superior del sistema, la prctica docente. Planificacin y ejecucin se separan, y el trabajo del profesor es expropiado de su propio control profesional. Este es uno de los argumentos fundamentales de la defensa de las tesis de la proletarizacin docente. Santos Guerra (1999: 34) aporta algunos componentes anatmicos de la desprofesionalizacin docente: hbitos no profesionales, autopercepcin negativa, refuerzo institucional negativo, baja adscripcin sociolgica. Para Contreras Domingo (1997: 19, 21, 23, 33), la proletarizacin es la consideracin de que los docentes, como colectivo, han sufrido o estn sufriendo una transformacin tanto en las caractersticas de sus condiciones de trabajo, como en las de las tareas que realizan, que los acercan cada vez ms a las condiciones y a los intereses de la clase obrera. Entiende la descualificacin como la racionalizacin tecnolgica en la que la funcin docente queda reducida al cumplimiento de las prescripciones externamente determinadas, perdiendo de vista el conjunto y el control sobre su tarea, funcin docente que se recualifica en forma de nuevas habilidades acordes con este proceso de racionalizacin (programacin, evaluacin, etc.) o de especializaciones, y se burocratiza con la consiguiente intensificacin del trabajo, todo lo cual conlleva una evidente prdida de autonoma. La forma de resistencia desarrollada por los profesores contra el proceso de proletarizacin ha sido reclamar su status de profesionales, en defensa de la prdida de control tanto tcnico (decisiones tcnicas) como ideolgico (fines y propsitos sociales), pero principalmente este ltimo

(desorientacin y asimilacin ideolgica). Concluye que a la profesin docente es imposible sustraerle todas las funciones intelectuales, igual que es imposible no conservar un sentido tico. Diversos tipos de competencias reflejan otros tantos modelos de profesionalidad: profesor instruido que domina el saber, prctico-artesano que ha adquirido sus conocimientos en el marco de actos contextualizados, tcnico que ha adquirido sistemticamente la tcnica del saber hacer, prctico reflexivo que se ha hecho con un saber emprico sistemtico y comunicable, la persona que busca la autosuperacin, el protagonista social que est comprometido en proyectos colectivos, etc. En la reciente literatura cientfica, el modelo de profesionalidad actualmente dominante sera el de profesor reflexivo (Vaniscotte 1998: 91). Para Contreras Domingo (1996: 97), sin embargo, la profesionalizacin puede ser una forma de defenderse el profesorado de la intromisin de las familias en su trabajo, como puede ser un recurso de la Administracin para apelar a una mayor dedicacin de los enseantes a su trabajo sin mejorar sus condiciones laborales, o puede ser una forma de defender un compromiso moral con determinados valores educativos y sociales. En el contexto de la vocacin no es pertinente hablar de profesionalidad, porque la tarea del maestro tradicional artesano se encuentra bendecida y sacralizada por connotaciones msticas de adhesin religiosa, un ser beatfico que transpira bondad, doctrina cristiana y los rudimentos de la alfabetizacin entendida como aprendizaje del clculo, la lectura y la escritura. La profesionalidad del docente nada como pez en las aguas ocenicas de las profesiones liberales, intelectual semiprofesional encumbrado en la escala sociolgica sobre los obreros manuales. En el entorno del prctico, la profesionalidad incrementara sus rasgos y los completara con la reflexin y la comprensin, desarrollo integral armnico de la persona en lo interno personal y lo externo profesional, mejora de las competencias no slo tcnicas, adaptacin a los contextos y culturas donde se desenvuelve cada profesional, etc. En un contexto crtico, como ya hemos anotado, los rasgos de distincin del discurso eminentemente tcnico de la profesionalidad, se desvanecen y desaparecen. En todo caso tomara los derroteros, a los que alude Escudero (1998: 21), al definir la profesionalizacin como un antdoto contra el oportunismo, la instrumentacin partidista, las designaciones personalistas, y como una apuesta por la competencia profesional y el compromiso tico con una formacin del profesorado rigurosa, relevante y de calidad (Goodman, 1995).

2.2.4 Malestar docente

Lo que la literatura pedaggica ha dado en llamar malestar docente es evidentemente un espacio temtico de suma importancia dentro del trabajo de los profesores y profesoras y en el contexto de los procesos de enseanza-aprendizaje, ineludible, por tanto, al hablar de formacin, a la que aporta claves para su fundamentacin, planificacin y diversidad de opciones de aplicacin, teniendo en cuenta sus condicionantes. Conecta directamente con los grandes temas de la funcin docente, con la temtica general de la descualificacin profesional o desprofesionalizacin, y los aspectos ms negativos de la proletarizacin docente (sentimiento de prdida de prestigio, estima, status, ingresos, consideracin social, etc.). Esteve Zarazaga (1987) nos ofrece una visin bastante completa del tema. Define el malestar docente como el conjunto de las reacciones absolutistas, pasotas, agresivas, derrotistas, ansiosas o neurticas, de los profesores, como un grupo profesional desconcertado. La expresin se utiliza para describir los efectos permanentes, de carcter negativo, que afectan a la personalidad del profesor como resultado de condiciones psicolgicas y sociales en que se ejerce la docencia. Dos

tipos de factores lo provocan. Un primer grupo inductor lo constituyen los contextuales: a) El rol del profesor y los agentes tradicionales de socializacin (la familia) han sido modificados: han aumentado las exigencias, los profesores han de aceptar nuevas responsabilidades, el profesor no es ya el nico transmisor de conocimientos, ha de redefinir los valores y objetivos de la educacin, la escolarizacin plena de una sociedad pluralista con grupos sociales muy dispares lo arroja ante un alumnado muy heterogneo (graves problemas de convivencia); b) La contestacin y las contradicciones en la funcin docente han aumentado considerablemente: el papel de amigo es incompatible con las funciones selectivas y evaluadoras, el desarrollo de la autonoma de cada alumno puede no ser acorde con la exigencia de integracin social, discrepancia personal con la institucin tanto en su funcionamiento, contenido de enseanza y valores que promueve, exigencia de preparar para una sociedad futura que no existe, etc.; c) Modificacin del apoyo del contexto social: el profesorado se siente agredido y se vive colectivamente bajo el imperio de un verdadero sentimiento de persecucin, acusaciones de no estar a la altura de los desafos del mundo actual e inculpaciones de las deficiencias del sistema, imputacin de profesin refugio a la que se llega por no servir o poder acceder a otra en la que se gane ms dinero, etc.; d) La incertidumbre ante los objetos del sistema de enseanza y el avance de los conocimientos: resulta absurdo mantener, en una enseanza masificada, objetivos de un sistema diseado para una enseanza de elite (los objetivos no se corresponden con el contexto social), tal masificacin no permite asegurar a todo el alumnado un trabajo acorde con su preparacin y nivel de titulacin, continuo avance del saber, acumulacin de cambios, etc. ; e) Ruptura de la imagen del profesor: los estereotipos que los medios de comunicacin a masas transmiten (idlico y conflictivo) reflejan los dos polos entre los que evoluciona el autoconcepto profesional de los enseantes, la prctica docente no responde a la imagen ideal de la formacin inicial, etc. El segundo grupo de factores llamados de primer orden por Esteve Zarazaga lo componen aquellos que inciden directamente sobre la accin docente en el aula: a) Ausencias y deficiencias en recursos materiales y adversas condiciones de trabajo; b) Aumento de la violencia en las instituciones escolares) c) Agotamiento docente y acumulacin de exigencias sobre el profesor. De la Rosa Acosta (1993: 47-49) comenta diversas causas: medio profesional rgido, engranaje conflictivo, no haber escogido el puesto de trabajo, refugio a la espera de tiempos mejores, reproches, coraza de indiferencia o desenvoltura (mecanismos de defensa), trabajo difcil, complejo, ingrato y mal comprendido, hasto, desengao y desesperanza, empleo de mucho tiempo en la actividad docente, pero alejado de los compaeros, frustracin por inferioridad profesional constatable. Rodrguez Lpez (1997: 97-101) menciona, junto al malestar docente, otros conflictos y problemas en el desarrollo de la profesin, concretamente el estrs, la ansiedad y la culpabilidad. Carbonell i Sebarroja (1996: 203208) achaca la crisis de la profesin docente a la ruptura del consenso social sobre el rol de la escuela y el maestro, a la intensificacin de tareas y funciones, a la autonoma restringida y a la conflictiva relacin de los maestros con los dems miembros de la comunidad educativa, inventariando los problemas que causan el indudable malestar docente (fotografa del malestar docente llama a la descripcin): falta de reconocimiento social, salario bajo, clima de indisciplina y violencia, cansancio fsico y moral, tensiones y problemas de salud mental, falta de recursos, horarios demasiado apretados, escasa preparacin para impartir los nuevos programas, falta de soporte de la Administracin para enfrentarse a las presiones de los padres y a los comportamientos de los alumnos, falta de espacio y tiempo, autonoma precaria y escaso poder de participacin real en la toma de decisiones, falta de inters y apoyo de los padres, masificacin de las aulas, censura de la opinin pblica, excesivo papeleo administrativo, falta de oportunidades de promocin, aislamiento y falta de

integracin en la comunidad, preparacin deficiente, rol ambiguo, conflictivo y sobrecargado del maestro, integracin de los nios deficientes. Todo lo expuesto afecta de manera muy negativa el normal desarrollo de las tareas educativas y provocan en el profesorado malestar docente: desco ncierto e insatisfaccin, traslados, inhibiciones, abandonos, absentismo laboral, agotamiento, estrs, ansiedad de expectacin, depreciacin del yo, neurosis reactiva, depresiones, ansiedad permanente (Esteve Zarazaga 1987). No ha de asignrsele a la FPP virtudes curativas y mucho menos de varita mgica, pero sin duda puede facilitar prospectivamente los medios que eviten o suavicen muchos de los problemas mencionados. El trabajo en equipo, la enseanza cooperativa, la autoformacin, etc., podran formar parte de esos medios aliviadores.

2.2.5 Reformas
La FPP sirve de razn instrumental para la implantacin de la mayora de las reformas actuales y tiene como uno de sus fundamentales objetivos promover y apoyar los cambios que se pretenden en las escuelas. De hecho, las reformas educativas fundamentan la FPP: Las reformas educativas que he esbozado plantearon la actualizacin masiva de los profesores (Pereyra 1984). De la misma manera, para Contreras Domingo (1996: 92), la formacin docente tiene mucho que ver con el desarrollo del currculo y con los procesos de reforma e innovacin educativa. En el caso espaol, la institucionalizacin de la formacin continua del profesorado se ha convertido en un medio, masivamente utilizado, para extender los lenguajes e implementar las reformas educativas (Bolvar Boita 1999: 102). Segn Carbonell y Sebarroja (1996: 224-225), las iniciativas reformistas en el campo de la educacin surgen, sobre todo, despus de fracasos polticos, sociales y militares, o en perodos de especial competencia econmica, y apunta diez causas o razones: a) divorcio entre escuela y entorno (desajustes entre el sistema y los cambios); b) revisin del Estado de los mecanismos de control, regulacin y cohesin social, mediante la inculcacin reactualizada y retrica de los valores de igualdad, progreso, eficacia, etc.; c) adecuacin a las demandas del mercado laboral; d) mejora de la calidad para potenciar la competencia internacional; e) cambios demogrficos, desequilibrios territoriales y nuevo paisaje multitnico; f) experimentacin y generalizacin de nuevos modelos pedaggicos y concepciones de la enseanza; g) presin colectiva y del malestar docente; h) ilusin regeneracionista y mesinica de que la educacin resulta instrumento de progreso social y econmico, y compensacin de desigualdades; i) cambios polticos relevantes; j) estado de crisis permanente de la escuela y fracaso de las reformas. Pero las reformas fracasan, y con cierta rapidez. Pare este autor (bidem: 226-228), el fracaso de las reformas se debe principalmente a componentes psicolgicos y administrativos ms que a los pedaggicos y sociolgicos; se aplican demasiado mimticamente modelos de otros pases; falta autonoma y protagonismo en los sectores ms directamente implicados; problemas especficos en la aplicacin (centralismo y rigidez del aparato burocrtico, recursos, etc.); resistencias institucionales y de los agentes educativos; se espera, y con rapidez, lo que no se alcanza. Simons (1995), con referencias de Murray (1986), aduce dos causas principales del fracaso reformista en un caso particular, extensible a otros casos: el desarrollo curricular en sentido centro-periferia bas, sobre todo, su esfuerzo de reforma en la asignatura o en la clase (produciendo, a menudo, materiales de apoyo curricular), pasando por alto la parte fundamental que corresponde desempear a la institucin para proporcionar las condiciones y la cultura en las que puedan prosperar la innovacin y el desarrollo. En segundo lugar, muchos intentos de reforma han

pasado por alto el papel fundamental que tienen que desempear los individuos es decir, los maestros en la interpretacin de las reformas. La Reforma es el argumento y la innovacin el fin. Caminan muy estrechamente unidas pero devienen en campos diferentes. Domnech i Francesch (1992) distingue reforma educativa, que consiste en los cambios legislativos, jurdicos o administrativos del sistema educativo, y la innovacin como cambios reales y positivos que se producen en las situaciones de enseanza-aprendizaje. Hernndez y Sancho (1993) corroboran la distincin: reforma e innovacin no recorren caminos paralelos. Una reforma puede cambiar la legislacin, el vocabulario, los objetivos de la enseanza, pero quiz no llegue a introducir un cambio en la prctica diaria de la clase, en la manera en que el profesor entiende su propio trabajo y cmo todo ello afecta a su propia identidad personal y profesional, al igual que para Carbonell i Sebarroja (1996: 223) y Gonzlez Monteagudo (1996: 256), la reforma se centra ms en los cambios a gran escala de la institucin escolar y del sistema educativo, mientras que las innovaciones tienen un mbito de localizacin ms concreto e intentan cambiar las formas y los mtodos de la prctica cotidiana del aula. Romero Tena (2000: 576) cita a Huberman (1986) para diferenciar la reforma de la innovacin. Respecto a la iniciativa de las mismas, en la reforma es institucional o administrativa, mientras que para la innovacin suele ser el Director del centro, el claustro o un equipo docente. El mbito de la reforma es estatal, regional, provincial o zonal, y la innovacin es del centro educativo. El ncleo de accin de la reforma es el sistema educativo, y en la innovacin el centro o el aula. Y en cuanto a la frecuencia, la reforma es infrecuente y escasa mientras que la innovacin es frecuente y abundante. De Miguel Daz y otros (1996: 296) consideran que la experiencia del cambio y la provisionalidad son elementos que se encuentran presentes, en mayor o menor medida, en la vivencia de todos los profesores. Yus Ramos (1992: 388) admite, junto a Imbernn (1991), que la reforma no es posible sin la innovacin. 2.2.5.1 Concepto Las reformas educativas las define Dez Hochleitner (1983: 1241-1242) como cambios profundos en la poltica educativa de un pas, que deben estar planteadas por encima de los avatares de los Gobiernos, con sentido de continuidad y en el marco de una visin prospectiva sobre el futuro de la respectiva sociedad. El proceso de reforma pasara por cuatro etapas: a) estudio y propuesta tcnica; b) consulta y participacin social; c) adopcin y ordenamiento jurdico; y d) experimentacin e implantacin generalizada, figurando, como aspecto crucial, la incorporacin desde el principio de los criterios, alcance y calendario de las evaluaciones necesarias, incluida la determinacin de la rentabilidad social (accountability). Cebrin Negrillo (1996) ms bien parece referirse a la innovacin al concebirla como la necesaria renovacin permanente que todo profesional [...] tiene que protagonizar para acompasar su trabajo (al ritmo vital de la sociedad y, por ende,) a la actualizacin del conocimiento que de lo social se produce y se genera. Las dos ltimas grandes reformas del sistema educativo han respondido al mandato de dos leyes, la LGE, de 1970, y la Logse, veinte aos despus. Jimnez Jan (1993) menciona una serie de cualidades de los elementos contextuales que se suceden: la incapacidad del Opus Dei para desplegar de forma coherente su propia reforma y, sobre todo, la extrema falta de voluntad para que se modificaran las bases de la sociedad y del Rgimen autrtico imperante; gobiernos continuistas, incluidos los que acometieron inicialmente la implantacin de la democracia; procesos de

democratizacin poltica y de modernizacin social y econmica iniciados con la Constitucin del 78, y consolidados por los gobiernos socialistas; incorporacin del Estado Espaol a la Comunidad Europea; contexto de crisis del estado de bienestar y de generalizacin, en los estados europeos, de estrategias neoliberales que propugnan la reduccin drstica de las prestaciones sociales, fomentando la privatizacin / individualizacin de la resolucin de los problemas sociales y econmicos; ofrecer iguales oportunidades, aunque se renuncie efectivamente a construir otra escuela y otra sociedad; prdida de espacios de proteccin social que se traduce en una agudizacin, casi sin lmites, de estados de subalternidad y marginacin (de algunos sectores sociales). Martnez Bonaf (1993a) afirma que el PSOE en el poder no ha hecho ms que continuar y consolidar el proceso de tecnoburocratizacin de la enseanza y del profesorado, o sea, una reforma tcnica, con la variante que da al profesorado el protagonismo en el cambio. Este autor, con posterioridad (1998: 201), caracteriza la reforma de carcter progresista: europeizacin, profesionalizacin docente, flexibilidad curricular, descentralizacin, participacin, pluralidad, no discriminacin, etc. Otra cosa distinta es la realidad estructural y el modo en que el discurso se instala en esa realidad en una funcin de enmascaramiento. La reforma no est cambiando la praxis social y educativa concreta en los centros escolares, o lo est cambiando en una direccin distinta respecto de lo que se anuncia desde la retrica institucional. Cascante Fernndez (1994: 23) considera que la Logse, implantada bajo los auspicios de una poltica neoliberal, es una reforma que trata de adecuar el capital humano a los cambios en el mercado de trabajo actual. 2.2.5.2 Caractersticas Las reformas educativas exigen planes y programas para su concrecin que suelen restar enteros a las intenciones iniciales, no significan rompimiento, sino evolucin, debieran ser anticipatorias de necesidades, pero siempre van a remolque de las situaciones socioeconmicas y culturales consumadas, e igualmente debieran propiciar un nuevo modelo de sociedad, requieren innovaciones con vistas a la mejora de la calidad de la enseanza, participacin social, por ms que son mayormente impuestas desde arriba por decisin poltica, y siguen un proceso de implantacin, de actualizacin del profesorado y evaluacin. Resulta cierto e innegable que, poco a poco, las reformas y los micropasos de las innovaciones educativas van cambiando el sistema, porque, en ltimo trmino, toda reforma parece responder a un deseo de transformacin en pos de una mayor igualdad social (Guerrero Sern y Feito Alonso 1996: 263-285). Las caracterizaciones incluyen tanto el ser, el deber ser y las crticas principalmente a las ltimas reformas en nuestro contexto; algunas de ellas afines o son muy similares a las innovaciones. Las reformas presentan las siguientes caractersticas: Representan huidas hacia delante, cifradas en reformas coyunturales que apenas resisten el cambio del tiempo y que, a lo sumo, slo sirven para aupar tecncratas y matar esperanzas (Jimnez Lpez 1985). El discurso instrumental de la reforma otorga mayor credibilidad a los expertos universitarios que han dominado los nuevos cdigos de la administracin [...] La tarea del experto consiste en descifrar para los colegas los cdigos administrativos, organizar comisiones para inspeccionar los procesos de implementacin de los mismos y acudir a reuniones para dialogar sobre los cdigos con los profesores de otros centros (Popkewitz 1997: 217). Requieren un tipo de profesor, con unas cualidades profesionales especficas (Sancho Gil 1988).

Acometen seriamente y con grandes dosis de imaginacin, el tema de la formacin y perfeccionamiento del Profesorado ( Yus Ramos y Lpez Blanco 1988). Consideran la FPP como un derecho y un deber (Oviedo Prez 1988). Recuperan la valoracin social, crean actitudes y dotan la alumnado de conocimientos favorables y tiles a la innovacin y al progreso, facilitan la transicin de la escuela a la empresa, orientarse no en exclusiva al trabajo por cuenta ajena, sino que habra de estimular vocaciones empresariales (Snchez Fierro 1988). Consideran la FPP como principio conductor de las mismas y del sistema educativo, y se enfrentan a los problemas de contenidos y al de conocimientos (Gelpi 1990: 106, 108). Atienden a todo el conjunto de cuestiones ideolgicas, polticas, sociales y culturales que conlleva, cuidando con esmero de los procesos y dinmicas que han de movilizarse en los centros para que los cambios puedan ocurrir realmente, evitando la improvisacin y urgencia que el calendario poltico ha venido imponiendo (Garca Nadal y otros 1992: 201, 210). Transforman e intensifican el lenguaje tcnico, insisten en la retrica del profesor como un profesional responsable de su formacin y de la mejora de la calidad de la enseanza cargada de psicologismo y vaciada de toda problematicidad relacionada con la sociologa crtica y la antropologa cultural, transforman los materiales que concretan en las tareas cotidianas de la escuela las nuevas propuestas curriculares (Martnez Bonaf 1993a; 1998: 134); mejoran la calidad de la enseanza, y consiguen un mayor profesionalismo de los docentes, por tanto, una mayor cualificacin y satisfaccin de los mismos (Popkewitz 1997: 220). Comunican simplemente a los maestros (y a todo el mundo) lo que tienen que hacer, en vez de capacitarlos (funcin crucial de la FPP) para que hagan lo que deban hacer (Simons 1995, que cita a Murray 1986). Simons recuerda el papel fundamental que corresponde desempear a la institucin escolar y a los maestros en la interpretacin y puesta en prctica de las reformas. Amplan la escolaridad, aportan abundante retrica de transformacin de las pautas cotidianas de trabajo en las aulas, pretenden crear condiciones que posibiliten el cambio en los mtodos de enseanza y aprendizaje en el mbito del centro y del aula, se constituyen en sucedneo econmicamente barato y polticamente poco conflictivo de reformas sociales ms profundas deseadas por los electores o prometidas por los elegidos (Fernndez Enguita 1996, refirindose en concreto a la Logse). Popkewitz (1997: 230-231) corrobora, en este sentido, la racionalidad instrumental y la retrica de la participacin. Conservan un carcter de adaptacin a las diversas circunstancias sociales y culturales del alumnado al que se dirigen, las asumen los implicados como proyecto propio y salvaguardan la legitimidad del Estado (Bonal 1998); descentralizan el currculo, responden a demandas de diversidad y autonoma (Contreras Domingo 1996: 95-96). Requieren e implican cambios en las actitudes y prcticas ms habituales de toda la comunidad educativa, comenzando por el propio profesorado (Garca del Dujo y Gonzlez Snchez 1999). Reclaman colectivos de docentes dispuestos a adaptar y desarrollar los programas e intenciones educativas generales a las caractersticas y necesidades de los centros, a consolidar la autonoma de sus centros docentes, a participar en las tareas de gobierno, de actualizacin permanente, en las de autoevaluacin de su propio centro, en definitiva a apostar por mejorar la calidad de la enseanza (Romero Tena 2000: 384). 2.2.5.3 Tipos de reformas Liston y Zeichner (1993: 27-61) contemplan cuatro tradiciones de reforma en cuanto a la formacin del profesorado en EEUU: La acadmica hace hincapi en el rol del profesor en cuanto universitario

y especialista en una asignatura; de eficacia social pone la fe en la capacidad del estudio cientfico de la enseanza para sentar las bases para elaborar el currculo de la formacin del profesorado (minicursos, microenseanza, tecnlogos, destrezas y competencias); la desarrollista asume que el orden natural de la evolucin del aprendiz constituye la base para determinar lo que ha de ensersele, tanto a los alumnos como a sus profesores (progresistas bohemios); de reconstruccin social concibe la escuela y la formacin como elementos cruciales de una sociedad ms justa, la necesidad de tomar el poder poltico, dar prelacin a los valores socialistas y colectivistas, ampararse en un pensamiento crtico, sin paliativos, y considerar a los profesores como intelectuales transformadores (progresistas radicales). Larson (1995) reflexiona sobre un tipo de reformas de mayor o menor control burocrtico: Vista la falta de xito del modelo de capacidades bsicas, las reformas actuales tienen toda probabilidad de proceder en varias direcciones, complementarias, opuestas tanto al nfasis sobre competencias cuantificadas y mnimas como tambin, aunque ms dudosamente, al tipo de control burocrtico que se expresa en las capacidades bsicas y se afirma mediante su aplicacin. Esto quiere decir que G. [la escuela experimental de Larson] est abocada a llevar adelante reformas que por lo menos pretenden darle ms autonoma, ms poder de decisin y ms voz a las maestras. La reforma que supone la LOGSE la califica Rozada Martnez (1996: 8) de tecncrata, estrategia de implantacin curricular impuesta por los tecncratas que se hicieron cargo de la reforma a partir de la adopcin del Marco Curricular elaborado por Csar Coll para la Generalitat de Catalua en el ao 1986 [...] La poltica de implantacin de la reforma ha resucitado en Espaa el papel de los expertos dispuestos a decir lo que hay que hacer en cada momento, y ha propiciado la proliferacin de episodios alienantes en los que el profesorado se ve en la obligacin de dedicar una parte considerable de su trabajo a tareas carentes de sentido. Y los tecncratas necesitan para implantar sus proyectos a tcnicos o expertos y gestores de sus mandatos, no a crticos radicalmente reflexivos que los transformen; Cela Bermejo y Garca Snchez (1996) nos lo confirman en el caso de los asesores de CEPs: De la misma manera, los asesores fueron seleccionados con criterios acadmicos y de antigedad, legitimando la funcin asesora, por titulaciones y/o aos de servicio, de manera que su integracin en los CEPs no supusiera una ruptura, en general, con el modelo transmisivo e individualizado de Formacin del Profesorado, como hubiera podido ocurrir si en la seleccin de estas personas [...] se hubiese tenido en cuenta la trayectoria en renovacin pedaggica y experimentacin e innovacin educativa. Pero la posibilidad de avanzar hacia estadios menos tcnicos y ms prcticos, reflexivos y, por qu no, crticos, queda abierta en la Logse: (bidem: 87): es posible promover estrategias autnomas de perfeccionamiento del profesorado porque las lneas tericas que sustenta la actual Reforma Educativa incluyen procesos de investigacin en la accin, lo cual no quiere decir que procesos caracterizados por el espontanesmo o por el logro de objetivos a corto plazo no sean observados meticulosamente tanto por responsables administrativos como por el profesorado. Yus Ramos (1992: 68), que cita a Carr (1990), menciona tres perspectivas reformistas posibles ante la imagen del cambio educativo: a) racionaltcnica: cambio como proceso racional para conseguir objetivos y resultados; proceso tcnico, neutral, no ideolgico; llevar la teora a la prctica; competencia y destreza profesional; b) prctica deliberativa: cambiar las prcticas haciendo ver al profesorado los valores, suposiciones y significados inherentes a sus prcticas; escpticos con los modelos tcnicos, partidarios de enfoques basados en la escuela; componente tico; el cambio no es algo dirigido, sino que evoluciona mediante el dilogo, la reflesin y la comunicacin; habilidad para enfrentarse a situaciones problemticas; c) crtica social: cualquier aproximacin vlida sobre los

valores, creencias y autocomprensiones, siempre estarn condicionados por el contexto social e institucional en el que trabajan los profesores; la educacin como prctica moral, social e histricamente establecida e impregnada culturalmente; las estructuras dominantes impiden la bsqueda de valores y objetivos genuinos; el cambio no es neutral ni apoltico, sino que es un proceso de ideologa crtica; el desarrollo profesional debe conducir a la adquisicin, por parte de los profesores, de una visin crtica y reflexiva de las formas en que influyen las estructuras sociales, polticas y econmicas. bidem (: 419) describe las posturas ante las reformas impuestas. Una primera adaptativa, en la que se cualifica lo que ordena la Administracin, se asume su discurso e intenciones, se evitan las posturas crticas y polticas, se asume un rol tcnico y no ideolgico, se admiten los aspectos positivos en la promocin y en la reforma, las posturas se suman y no se confrontan y quedan satisfechos todos los intereses. Una segunda postura de resistencia, en la que se rectifica todo aquello que vaya contra principios de procedimiento, se proponen alternativas y se evoluciona, se adquiere una actitud crtica y poltica, se asume un rol profesional e ideologizado, se utilizan la promocin y la reforma para realizar alternativas, las posturas se excluyen mutuamente y se confrontan, los intereses se decantan y se contraponen. Este autor (1992: 189) da hasta nueve razones para acometer una reforma en la poltica de perfeccionamiento: insatisfactoria formacin inicial; sistema educativo mal adaptado y lento ante una sociedad en rpido cambio; cambios en los conocimientos; procesos de cambios curriculares desde la Administracin educativa; necesidad de formacin en los docentes que les permita enfrentar las dificultades; programas oficiales deficientes en planificacin; en coordinacin; en evaluacin; es necesario un planteamiento unitario que responda a la unidad del sistema. Martnez Bonaf (1998: 201-204) realiza una exhaustiva crtica a la reforma Logse en ocho aspectos: continuidad de la oferta dual para pobres y marginados (pblica) y para pudientes y elite (privada); doble va de legitimacin acadmica estudio / trabajo al finalizar la escolaridad obligatoria; se mantiene el enfoque cientifista, disciplinar y propedutico en la seleccin y organizacin de la cultura curricular; permanece el enfoque funcional, instrumental y mercantilista en la elaboracin y edicin de material curricular; no se ha modificado la estructura del puesto de trabajo del docente; no han sido modificadas las estructuras organizativas de los centros para favorecer los procesos de innovacin; se mantiene el enfoque devaluado, reducido, simplista y contradictorio del concepto evaluacin; el aula sigue siendo una unidad cerrada e inconexa donde reina la pedagoga del libro de texto. 2.2.5.4 Contrarreformas Las contrarreformas son resistencias de alto nivel poltico al cambio y avance que suelen suponer las mismas; las consideramos como un tipo de reforma que introduce en ella correctores conducentes a conservar, volver o aproximarse a situaciones anteriores. Carbonell i Sebarroja (1996: 223) dice que se habla de contrarreforma cuando todo sigue igual o implica un serio retroceso. Polo Fernndez (1997) reflexiona y analiza el enfoque neoliberal respecto a la educacin; la enseanza se plantea desde una ptica gerencial, concibiendo una contrarreforma global que se caracterizara por los siguientes aspectos : a) Establecimiento de mecanismos de control y de evaluacin de la calidad de los servicios educativos, entendidos stos al ms puro estilo mercantil, articulando y subordinando la produccin educativa a las necesidades impuestas por el mundo laboral. b) Privatizacin y menos inversin en educacin. Reduccin de las responsabilidades y contribuciones financieras del gobierno: desaceleracin del gasto pblico en educacin; flexibilizacin de las formas de contratacin y retribuciones salariales de los docentes; introduccin de mecanismos sutiles de jerarquizacin, privatizacin y competitividad por ejemplo, LOPEGCE; enfrentamiento del sector pblico y

privado, al subordinar la funcin educativa a la lgica de la eficiencia, entendida desde la visin mercantilista de la oferta y la demanda. O sea, se propicia la paulatina transferencia de recursos pblicos hacia la iniciativa privada y se reducen progresivamente los servicios sociales bsicos, como la educacin, la sanidad, las inversiones pblicas y las pensiones a cargo del Estado. c) Aumento del nmero de alumnos por aula con tal de incrementar la productividad del profesorado. Aumento de control sobre los docentes y medidas de austeridad que provocan incremento de trabajos adicionales administrativos y de supervisin. d) Descentralizacin. Arma de doble filo, puesto que, abandonados a su suerte, la autonoma en contextos pobres y/o marginales significa profundizar en la pobreza y la marginalidad. e) Reorientacin curricular. Para Gelpi (1990: 38), la contrarreforma responde a una crisis del estado: La crisis del estado, o su evolucin totalitaria, es tambin el reflejo de la crisis de las fuerzas polticas y sociales. La crisis de la vida asociativa y poltica debilita una condicin democrtica del Estado a favor de una condicin burocrtica, frena el desarrollo de proyectos educativos con vocacin igualitaria y, por el contrario, estimula unas reformas, o mejor, unas contra-reformas educativas que no responden siempre a las necesidades de las sociedades contemporneas. Concretamente para la Logse, Fernndez Enguita (1996) comenta lo que podran ser las caractersticas de una resituacin o contrarreforma de la misma: los colectivos que criticaban la reforma pueden encontrar en el gobierno conservador los odos receptivos que no encontraron en el anterior ambiciones conservadoras de todo tipo ; manipulacin decidida y eficaz de las enseanzas mnimas y los criterios de evaluacin que pueden lograr con facilidad la exclusin del sistema educativo de tantos alumnos como antes y a las mismas edades; mantenimiento fiel de los viejos mtodos y criterios por parte del antiguo profesorado de Secundaria; ampliacin de la optatividad a lo largo de la ESO, para minar eficazmente el carcter comn de sus enseanzas; abandono de la enseanza pblica y estmulo de la privada: idea de que es ms selectiva y mejor subvencionada adems, la pblica como ltimo refugio para quienes no puedan ir a otro sitio; aumenta las diferencias por la posibilidad de acceder a ms educacin o de otro tipo; contemplacin pasiva de la decadencia de la escuela pblica; permite las prcticas discriminatorias de la escuela privada a la hora de la admisin de alumnos; tolera la tendencia de una buena parte del profesorado de los centros pblicos a la falta de compromiso con cualquier cosa que desborde las cuatro paredes de su aula: tutoras, orientacin, servicios complementarios, actividades extraescolares, etc.; hoy tenemos una ley que apunta en una direccin y una Administracin que, en la medida en que pueda, lo har en la opuesta.

2.2.6 Cuadro 1: Fundamentos de la FPP

PROFESIN Y FUNCIN DOCENTES

CARRERA DOCENTE

REFORMAS

PROFESIONALIDAD

MALESTAR DOCENTE

Temas particulares que reafirman los fundamentos de la FPP

La FPP : consustancial e inmanente con el ser de las personas

ENUMERACIN DE SEIS ARGUMENTOS FUNDAMENTANTES La FPP La FPP es Insuficiencia y/o La FPP, Exigencia de cuenta con condicin superacin de la inseparable adecuacin una necesaria formacin inicial de la constante al trayectoria para la condicin de cambio social histrica y mejora del profesor con un sistema soporte educativo legal

CAPITULO III FINES DE LA FPP

3.1 Finalidades y objetivos de la FPP

La tradicin docente, determinante del tipo de formacin tanto inicial como permanente que reciben o toman los profesores, se encuentra indefectiblemente auspiciada por unas finalidades de tipo filosfico, a modo de grandes metas, que pueden ser definidas especulativamente. Mltiples perspectivas arrojan finalidades diversas, por ms que en la praxis slo podemos hablar de tendencias que, adems, se perciben solapadas, con preponderancia de alguna de ellas. As, desde una ptica que podramos llamar esotrica o mixtificadora, los grandes fines de la educacin, y, consecuentemente, los fines implcitos y explcitos de las directrices en los planes de formacin del profesorado, enfatizaran el esencialismo trascendente de un espritu que aspira a superar lo puramente fsico y mundano, construyendo valores absolutos fuera del alcance de la racionalidad. Una perspectiva cientifista, supuestamente neutral en lo poltico y religioso, en lo ideolgico, pondr el acento en la cantidad y calidad de los conocimientos a explicitar en el currculo de las distintas especialidades para las diversas etapas y materias, as como en aspectos puramente gerencialistas u organizativos, buscando siempre la eficacia y la produccin. Para una visin que da prelacin a lo sociopoltico, la educacin tender a la lucha dialctica reproduccin / emancipacin, persiguiendo la transformacin social, etc. Tales perspectivas finalistas esculpiran tres prototipos de educadores: catequistas, cientficos o polticos; ejemplares con fuertes connotaciones cierta pureza de alguno de ellos no resulta nada difcil de encontrar en los centros educativos. Los grandes fines de la educacin, y, por tanto, de la formacin de las personas, tambin podran venir prefijados por el concepto de hombre del que se parte: de naturaleza torpe, impura y corruptible, incapaz de descubrir y aprehender la verdad, necesitado de continuas explicaciones intelectuales y correcciones comportamentales. Hombre, producto de la sabia naturaleza, libre en su individualidad, al que hay que dejar hacer alentando la privacidad y desarrollando sus potencialidades innatas. Hombre, ser biolgico que se manifiesta en las relaciones sociales y que se hace a s mismo en la praxis cotidiana, fuente de verdad e instrumento de transformacin del mundo en el que vive y que l recrea constantemente con su accin, etc. Tambin podra entenderse por el concepto de alumno del que se parte, con metforas tales como rbol que enderezar, copa que llenar, estatua que modelar, fuego que encender, ave que liberar, semilla que plantar, edificio que construir, etc. Y el oficio de formador como asociado analgicamente al jardinero, escultor, arquitecto, libertador, etc. Esas metas o finalidades se encuentran incrustadas en la estructura de las sociedades y sistemas, en las distintas etapas histricas y en las culturas y tradiciones que ellas generan y dominan. Pero lo ms directamente perceptible son los objetivos o propsitos inmediatos. Unas y otros, grandes metas o finalidades, y concretos o cercanos objetivos, con fronteras muy difusas, los englobamos en fines de la FPP: Humanizar al hombre, evitar su manipulacin, su deshumanizacin, hacer del hombre un verdadero hombre, educar al hombre en su esencia de hominidad (Montero Espinoza 1980). Dignificar la funcin docente (Gugel y Galofr 1985). Mejorar el prestigio de los profesionales de la enseanza, histricamente postergados (AA. VV. 1986b). Impartir una enseanza de calidad (Esteve Zarazaga 1987; AA. VV. 1986b; Vaniscotte 1998). Satisfacer las necesidades del sistema educativo y legitimarlo (AA. VV. 1986b; Giroux 1987: 53). Capacitar a las futuras generaciones para que posean el conocimiento y las aptitudes necesarias para forjar una sociedad normativa y democrtica, constituyendo un factor significativo de reproduccin y legitimacin de una sociedad que se caracteriza por el elevado grado de desigualdad social y

econmica, lo que supone una paradoja. Para controlar sociopoltica e ideolgicamente los procesos: educar a profesores para que acepten acrticamente aptitudes, actitudes y disposiciones de nimo que sustentan el orden social dominante (Giroux 1987: 53 y ss.). Para inculcar ideologas, va para la democratizacin, pero a menudo la realizacin prctica de este concepto ha representado una vez ms su reforzamiento de la reproduccin social (Gelpi 1990: 92, 94). Para fomentar la creatividad, el espritu de investigacin, de curiosidad, al mismo tiempo que favorecer una cultura general, son condiciones necesarias del aprendizaje del maana (bidem: 166). Para construir un nuevo orden nacional e internacional donde la educacin podr ser para todos permanente, creadora, irrespetuosa de toda forma de dominacin e inculcacin (bidem: 100). Transformar la educacin en cultura y creacin (Gelpi 1994: 36). Acercar al mximo las instituciones de formacin a los centros de trabajo de los profesores. Descentralizar la gestin. Generalizar el perfeccionamiento. Unificar y coordinar las actuaciones. Centrar la formacin en la escuela. Yus Ramos 1993: aspira a la suplantacin de la cultura del individualismo y del cantonalismo caracterstico de los centros, en una nueva cultura ms orientada hacia el trabajo compartido. Formar para el cambio (Busto y Osoro 1996: 57). Anticipar los cambios. Adaptar a los cambios. Profesionalizar al docente. Facilitar el dominio de la evaluacin tcnica y cientfica. Obtener nuevas cualificaciones ratificadas con un ttulo (Vaniscotte 1998). Propiciar la interaccin, la autonoma y el desarrollo intelectual, afectivo, social y cultural (Dolz y Romero 1980: 76). Problematizar las rutinas. Elaborar con autonoma material curricular (Martnez Bonaf 1998: 137). Incrementar la intensidad de los investigadores, de los educadores, de los maestros y de los profesores, a la vez como discentes-docentes y hasta como alumnos de primaria en algunas esferas en las que nos eduquemos los unos a los otros (Pardos 2000: 20) Alfabetizarnos (Correa Figueroa 2000) en imgenes y textos comunicativos, ideolgicos y polticos, econmicos, ticos, laborales, sindicales, histricos, telemticos, educativos, psicolgicos, etc., campos plurales sobre cuyo necesario entendimiento, en evitacin de engao y manipulacin, muchos sufrimos lagunas y ocanos. Tal opcin posibilitar la emancipacin por el ejercicio del pensamiento propio. Alfabetizarnos necesariamente en el contexto de la nueva cultura de la sociedad de la informacin y comunicacin, de la sociedad educativa en la que hay que aprender a conocer, a hacer, a vivir con los dems y a ser (Delors 1996). Adaptarse a los nuevos retos de la versatilidad y la polivalencia en la nueva sociedad de la informacin (Escudero 1998). Facilitar el aprendizaje docente (Escudero Muoz 1998). Nuevas formas de alfabetizacin (Gelpi 1990: 129, 142). Cambiar actitudes. Disear currculos (Imbernn 1988 y 1990): Cambiar esquemas mentales y culturas (adquiridas en la formacin inicial, en otras etapas, en un contexto socio-cultural y productivo distinto) y crear una nueva cultura que facilite la integracin de los trabajadores y las personas adultas en el nuevo contexto socio-cultural y productivo de la sociedad en red en todas sus dimensiones, laborales, de ocio y de participacin ciudadana (Domnguez Fernndez 2000: 23). Formar cientfica y psicopedaggicamente (Sancho Gil 1988). Incentivar al profesorado. Mejora docente. Suplir insuficiencia de la formacin inicial. Unir T/P. Suministrar NTIC (Imbernn 1990). Formar en investigacin aplicada. Investigar (Cols Bravo y Buenda Eisman 1992: 38). Intercambiar experiencias. Acceder a los recursos. Yus Ramos (1992: 34), que hace referencia a Imbernn (1987), menciona diez objetivos fundamentales de la FPP: estudio, experimentacin y reflexin sobre la propia prctica docente y su coherencia pedaggica a la luz de las nuevas aportaciones cientficas; participar en la animacin pedaggica del medio en donde se lleva a la prctica un plan de FPP; intercambiar experiencias y reflexiones con otros profesionales mediante el trabajo en equipo; adquirir nuevas tcnicas de trabajo y llevar a cabo la necesaria experimentacin profesional; acceder a centros de recursos, de profesores o de otras instituciones, facilitadoras de la tarea docente y cooperar con los

diferentes grupos de trabajo que participen para coordinar, explotar y difundir la informacin relativa a la educacin; capacitar en diversos niveles de la enseanza para acceder, en caso que sea necesario; participar y colaborar en investigaciones didcticas; analizar el grupo en general y el grupo clase en particular; conocer la vigente cultura social del entorno y estudiar cmo integrarlo en la enseanza; adquirir actitudes, hbitos y tcnicas de autoaprendizaje. Educar a docentes capaces de identificar y organizar sus propsitos, de escoger las estrategias pedaggicas o los medios adecuados, que conozcan y comprendan los contenidos que deben ensear, que comprendan las experiencias sociales y las orientaciones cognitivas de sus alumnos y con quienes pueda contarse para dar buenas razones de sus acciones (Liston y Zeichner 1993: 64). Ampliar y actualizar contenidos. Especializacin. Formacin de equipos. Guerrero Sern y Feito Alonso (1996: 269) enumeran hasta 8 objetivos: cambio de actitud (instado a reflexionar, replantear y planificar su actividad), ampliacin y actualizacin de los contenidos de la formacin inicial, reciclaje, formacin continua del profesorado de Formacin Profesional, formacin del profesorado con labores especficas como adultos, especializacin de algunos docentes, formacin de equipos profesionales para asesorar y apoyar tcnicamente a los profesores, formacin cultural permanente del profesorado. Mejorar la prctica: el profesor se hace cada da en la medida que el proceso de formacin continua le permite hacer su trabajo cada vez mejor (De Miguel Daz 1996: 18).

3.2 Conformar un modelo de profesor

La dualidad FPP / prototipo de profesor mantiene una ntima, directa y forzosa relacin de dependencia: Lgicamente el modelo de formacin del profesorado debe estar al servicio del perfil docente que se desea potenciar (MEC, 1989) (AA. VV. 1997: 85). La reforma actual del sistema educativo (Logse) sugiere una serie de elementos nuevos: nuevo diseo curricular base, formas de trabajo, propuestas metodolgicas, un nuevo tipo de profesor, etc. (Garca Nadal y otros 1992: 213). La FPP debiera contribuir a conformar ese nuevo modelo de profesor. Gimeno Sacristn (1986) afirma que lo que se entiende en un momento determinado como buen profesor es una construccin socia l en un doble sentido: por un lado, en la medida en que en ese concepto se ponga de manifiesto los valores ideolgicos que configuran el sistema educativo, y, por otro, en la medida en que obedece a los requerimientos de la prctica concreta en la que ha de ejercer su profesin, que a su vez est configurada por esos valores. La investigacin de De Miguel Daz y otros (1996:306) inciden en la falta de consenso sobre el perfil de lo que es un buen docente. Los estudios y clasificaciones realizadas sobre modelos de profesor manifiestan la complejidad y el atrevimiento de encasillar la rica diversidad de las escuelas en unos clichs definidos y estancos. Pero tal consideracin sirve para la comprensin del marco global en el que nos movemos, por ms que los indicadores de la complejidad surgen de inmediato, por ejemplo, debido a factores de diferencias de formacin, condicin o extraccin social, reclutamiento (profesin escoba), crisis de identidad (modos de percepcin de objetivos y fines), enfrentamientos ideolgicos (diferentes modos de concebir y hacer escuela), etc. En este sentido, Martnez Bonaf (1998: 185-186) analiza la heterogeneidad y complejidad del concepto de profesor, distinto por su filiacin sindical, procedencia geogrfica y tnica, pertenencia a colectivos y asociaciones, etc. Los modelos estandarizados de profesor son sugeridos y descritos por estudiosos en distintas ramas de las Ciencias de la Educacin en algn tramo de sus trayectorias indagadoras. Prez Gmez.(1995 y 1997) menciona las tres perspectivas histricas de los programas formalizados de formacin del

profesorado: la tradicional concibe la enseanza como una actividad artesanal y al profesor un artesano; la tcnica entiende la enseanza como una ciencia aplicada y al profesor como tcnico; y la radical, en la que la enseanza es una actividad crtica y el profesor un profesional autnomo. En Arnaus y Contreras (1993), el ilustrador ha dibujado cuatro tipos clsicos: tradicional, tecncrata, crtico y reflexivo. Las investigaciones suelen apuntar a un profesorado, mayoritaria y polticamente, impregnado de ideas y prcticas conservadoras moderadas. As se afirma en AA. VV. (1993): Estos estudios describen a los maestros como pertenecientes mayoritariamente a una clase media o media-baja, que elige sus estudios por razones vocacionales, y que se muestra moderadamente conservadora en sus actitudes polticas y religiosas, o Liston y Zeichner (1993: 175), con refrencia a Tetreaul y Braunger: A sabiendas de que las personas del ambiente educativo son tradicionalmente conservadoras, llamando la atencin (bidem: 67) sobre el hecho de que la idea unitaria de comunidad profesional pasa por alto las profundas divisiones que existen en su seno, y prosigue con una clasificacin comn a muchos grupos humanos, completando la idea de disparidad en el profesorado: Los educadores conservadores, progresistas y radicales, comparten ciertas perspectivas sobre la enseanza y, a veces, sobre el rol del profesor; no obstante, sus puntos de vista educativos difieren en sentidos importantes y significativos. Para Larson (1995: 90), el status de las maestras es claramente de clase media. Sobre todo en comunidades discriminadas de ingreso modesto, llegar a ser maestra es una forma de movilidad social y un seguro de respetabilidad. La investigacin de Jimnez Lpez (1985) detalla el hecho de que el profesorado no posee filiacin sindical, un indicador de su escaso talante o compromiso poltico. De Miguel Daz y otros (1996: 297) entran en asignar cualidades a un hipottico buen profesor: La imagen que se tiene del buen profesor es el resultado de una forma de entender el desarrollo profesional [...] Las opiniones de los docentes se decantan por considerar que las habilidades didcticas en el ejercicio de la docencia constituyen el criterio ms representativo a partir del cual se puede evaluar el concepto de buen profesor. En un segundo lugar, consideran que los procesos de formacin y perfeccionamiento tambin inciden de forma destacada sobre la cualificacin de un docente. Anaya Santos (1988) nos habla del profesor ideal. Se supone que no existe, pero los profesores en ejercicio deberan inspirarse en ese ideal que hace referencia al deber ser. Una aproximacin a sus rasgos podra caracterizarse como funcionario que tiende a estar poco o nada instrumentadomanipulado por el poder; desarrolla su trabajo en las mnimas alienaciones; su accin es ms personal que administrativa (aunque sean compatibles); docencia plena (total, actual, de calidad); docente con saber-cultura formativo-educativo-recuperador (no un saber-cultura productivo-profesional-selectivo imperante), para que el escolar alcance el pleno desarrollo de su personalidad en cuanto individuo autnomo, crtico, solidario y justo; docente que trabaja en el mbito del grupo, organizativo e institucional; roles docentes: administrador, asalariado, experto en enseanza, cientfico, y difusor de ideologa; mediador social; comprometido y competente socialmente; autocrtico. Para Stenhouse (1985: 45, 47, 49), los buenos docentes son necesariamente autnomos en su juicio profesional y propician actividades creativas, juicio que se corresponde con su concepcin de profesor como artista que investiga para perfeccionar su arte. En el prmbulo de la revista Kikirik n 34 (1994), se habla del nuevo profesor formado segn ideas progresistas de FPP que habra de resultar un verdadero profesional responsable y crtico con su

trabajo, colaborador en el mbito en que desarrolla su tarea, reflexivo con lo que hace y, en fin, consciente de sus limitaciones. AA. VV. (1997: 85) aseguran que una sociedad moderna requiere un profesorado reflexivo, autnomo, crtico y con capacidad de iniciativa, y la FPP que lo informa acorde con tales requerimientos. Las caractersticas, perfiles y denominaciones de los posibles modelos de profesor no son coincidentes. La clasificacin de Forner (1996: 88-89) los denomina formativo (continuista, tcnico), agente asistencial (tiende a evitar desigualdades y discriminaciones, crticos con las posibilidades de mejora), y transformador (optimista, comprometido, participativo, solidario, reivindicativo, transformador social). Nosotros vamos a utilizar los cuatro modelos que se corresponden con los enfoques corrientemente reseados, resultantes a su vez de los paradigmas generalmente aceptados: tradicional, tcnico, prctico y crtico. Volvemos a subrayar que la delimitacin es un recurso expositivo, pero ni la realidad, por suerte, encasilla en compartimentos tan estancos ni por siempre en las trayectorias profesorales, ni los pedagogos manifiestan pleno consenso en la categorizacin de los modelos ni en las caractersticas atribuibles.

3.2.1 Modelo tradicional: artesano

Concibe la escuela como un taller de artesana en el que se esculpen las frgiles almas y cabecitas de futuros buenos creyentes y fieles sbditos, y donde rigen las normas del trono y del altar, salvaguardadas por un maestro suboficial y catequista. En el obrador reina el orden, la ms estricta obediencia, el individualismo, la soledad, los principios en estado prctico, las arraigadas costumbres religiosas, el vocacionalismo, etc. Forner (1993) afirma que persiste la conceptualizacin de tratarse de una profesin de tipo artesanal basada sobre todo en la experiencia que se obtiene de la prctica [...] persiste en forma destacada el factor vocacional; [...] aceptacin acrtica del sistema y de los objetivos de la educacin; se prescinde de las otras funciones de la escuela que no sean las puramente instruccionales. Martnez Bonaf (1993a) caracteriza el perfil del profesorado espaol anterior a la democracia con los siguientes rasgos artesanales: individualismo en el oficio, reclutamiento desde la pequea burguesa agraria o desde la pequea burguesa urbana amenazada por procesos de desclasamiento, la instrumentalizacin servil al sistema, un cierto status superior que compensaba, en parte, los bajos salarios, y una autonoma en el oficio casi total, vincualda a la fuerte ruralizacin, el aislamiento y la lejana respecto al poder central. Este profesorado tuvo una formacin inicial mnima, fuertemente conectada a teologas y prcticas religiosas, reclutados incluso de cuerpos militares suboficiales, y una formacin permanente en los tardos e infructuosos Centros de Colaboracin Pedaggica. Y analiza Martnez Bonaf ese proceso de conversin, habido en las dcadas del 70 y 80. Tiene lugar un conjunto de dinmicas que van a trocar el artesano en tcnico: se reforman los planes y estrategias de formacin inicial y permanente con una apremiante exigencia de mayores cotas de conocimientos, ataque frontal al individualismo (terico y prctico: desaparicin de las unitarias), apertura de espacios crticos para el debate social y pedaggico, el gobierno del PSOE contina y consolida el proceso de tecnoburocratizacin de la enseanza y del profesorado, pero con un cambio de estrategia (intervencin sobre el terreno de la hegemona gramsciana), dando pleno protagonismo al profesor como agente de cambio (perspectiva progresista de profesionalizacin), tcnico responsable de la construccin del currculum.

Con todo ello, y en nuestro contexto, se ha realizado un cambio importante en el modelo de profesor requerido por el sistema. El artesano catequista da paso al tcnico cientfico. A nadie escapa que muchos de estos expertos guardan vivos rescoldos artesanos, justificando, por va histrica, la pacfica y equilibrada convivencia de la fe tradicional y la razn instrumental.

3.2.2 Modelo industrial: tcnico

Concibe la escuela como una fbrica en la que se reproducen las piezas que la mquina social necesita para funcionar, segmentos fraccionados y clasificados que se adaptan a las demandas del sistema productivo, y en la que el maestro es un profesional cualificado. La factora vive un clima constante de efervescencia y actividad, preocupada por la eficacia, la competencia, el control del proceso, la disciplina, el conocimiento cientfico, los artculos bien acabados, desiguales por el destino manual / intelectual que les aguarda, etc. De la Rosa Acosta (1980: 90) sostiene que la profesin docente, tras superar su perodo artesanal, ha ingresado en el campo de las profesiones que revisten un carcter tcnico, en cuanto estn reguladas por un conocimiento cientfico. Por su parte, Sierra Alcalde (1999: 79) nos asegura que la LGE necesitaba reconvertir el maestro misionero en un maestro profesional, dotado de talante tecnocrtico y de procedimientos eficaces (objetivos operativos, enseanza programada, evaluacin), capaces de solventar cualquier situacin problemtica que surgiera en el proceso de E/A (cita a Luengo, 1997). Gimeno Sacristn (1989: 12) apunta un indicador clave del tcnico: La dependencia, por ejemplo, del profesorado respecto de los libros de texto significa que profesionalmente siguen a los modeladores externos del currculum. Prez Gmez (1993: 42-52), al caracterizar al docente como intelectual comprometido, nos describe los rasgos del artesano tcnico, defensor del dogmatismo epistemol gico y del monismo metodolgico: formacin como proceso de transmisin de conocimientos mentes como almacenes de informacin-; trabajan con un currculum cerrado, preocupados por el aprendizaje acadmico de contenidos tericos; pensamientos y prcticas acrticamente generadas en la experiencia cotidiana de la vida institucional de la escuela; concepciones pedaggicas arraigadas en las creencias del sentido comn y en la ideologa pedaggica dominante; proliferacin de prcticas rutinarias, uniformes y estereotipadas; pensamiento prctico formado en los tcitos, oscuros y a la vez sencillos intercambios de significados en el contexto escolar; propicia la permanencia y reproduccin del statu quo; se somete a los procesos de socializacin emprica en el escenario de la escuela. Zeichner (1993) describe algunas notas caractersticas del profesor tcnico: Los profesores y maestros que no reflexionan sobre su ejercicio docente aceptan, con frecuencia de manera acrtica, esta realidad de sus escuelas, y centran sus esfuerzos en descubrir los medios ms efectivos y eficaces para alcanzar los fines y resolver problemas en gran medida definidos por otros para ellos. Sancho Gil (1988) contempla el modelo de profesor eficaz (basado en el dominio de tareas) en la lnea de investigacin de las escuelas eficaces (Reynols, 1985). Gmez Gonzlez (1996: 7) analiza el modelo propugnado por la Ley del 70: un modelo de profesorado tcnico, cuya autonoma profesional se limitaba a ejecutar las orientaciones de programas con un escaso margen de libertad [...] El docente ejecutor de estrategias elaboradas por los peritos de la

educacin, debe dar paso al docente dinamizador de comportamientos que tiendan a la adquisicin de un conocimiento autnomo y crtico. Para Martnez Bonaf (1998: 143, 154, 179), dentro del marco de la racionalidad tcnica (carcter cientifista e instrumental), el currculo, en lo que tiene de ciencia, es un asunto de los expertos acadmicos, y en lo que tiene de mecnica o rutinaria aplicacin tcnica, es asunto de los maestros [...] La actual estructura del puesto de trabajo del profesor est pensada para una funcin reproductora, tcnica o aplicadora, siendo adems el horario laboral sobrecargado de horas lectivas y burocratizado, disminuyendo considerablemente las posibilidades de una actividad investigadora sobre el currculo. Y es obvio que un marco curricular de mnimos cerrado o muy prefijado impide un desarrollo autnomo y la adaptacin a la heterogeneidad de los contextos prcticos. Insiste en esta idea al comentar que el maestro o maestra interioriza la mentalidad de funcionario, del servidor del Estado, de ese hombre pblico que identifica sus intereses personales y profesionales con los intereses universales del Estado. Esta antigua idea hegeliana del servidor pblico [...] prcticas reduccionistas y desviadas que basan el conocimiento profesional en el didactismo vaco de contenido terico, en el dominio de las tcnicas para la enseanza y las metodologas disciplinares en ausencia de toda reflexin crtica sobre los procesos de socializacin cultural en la escuela. En trminos de los viejos interrogantes, se trabaja sobre el qu y el cmo ocultando el debate sobre el para qu y el por qu. Giroux (1994: 40-47) caracteriza un modelo tcnico de profesor como contrapunto al intelectual pblico, con las siguientes caractersticas: Acepta el papel de administradores del imperio; dominan un conjunto de conocimientos definido segn las distintas disciplinas acadmicas, independientes entre s; separa los problemas de la sociedad de los de la enseanza, incapacitando para comprender la complejidad de las relaciones entre las escuelas y el orden social general. Considera ncleo del liderazgo educativo los controles estrictos de gestin, los sistemas rgidos de rendicin de cuentas y la disciplina frrea. La Administracin educativa limita el control del profesor sobre la elaboracin y planificacin del currculo, refuerza la organizacin burocrtica de la escuela e impide la participacin de los profesores en el proceso de juzgar e implementar la instruccin en el aula, evidente en la exigencia de test nacionales, niveles curriculares nacionales y en los ataques concertados contra el desarrollo de currculos multiculturales. La ideologa que orienta este modelo y su visin de la pedagoga consiste en que es preciso controlar la conducta de los profesores para que sea coherente y previsible, con independencia de cada escuela concreta y de las diferentes poblaciones infantiles; con ello, no slo se impide que los profesores participen en el proceso de deliberacin y reflexin, sino tambin convierte en rutinario el carcter del aprendizaje y la pedagoga en el aula. Se presupone que todos los alumnos pueden aprender a partir de los mismos materiales, tcnicas de instruccin y modos de evaluacin normalizados; se prescinde estratgicamente de la idea de que los estudiantes llegan con historias, experiencias y culturas distintas. Se basa en filosofas y pedagogas de gestin, separadoras de la conceptuacin, la planificacin y el diseo del propio carcter del trabajo del profesor; de hecho realizan una divisin del trabajo tcnica y discriminatoria en virtud del sexo. Las escuelas se consideran como instituciones apolticas, cuyo objetivo primordial consiste en preparar a los alumnos para el trabajo y para reproducir los valores que se dice que definen la forma de vida norteamericana nosotros diramos occidental.

Rehsa cuestionar su propia versin de lo que constituye el conocimiento intelectual legtimo y su forma de operar para garantizar determinadas formas de autoridad mediante la simple adjudicacin de la calificacin de polticamente correctos a individuos, grupos o puntos de vista que se opongan a las premisas bsicas del statu quo. Defiende una pedagoga acadmicamente rigurosa y justa. Descalifica a los educadores crticos acusndolos de adoctrinacin ideolgica. Participa en unas relaciones de poder que subyugan, corrompen e infantilizan. Gimeno Sacristn (1989: 6 y ss.) tilda al modelo tcnico de intervencionista, en el sentido que impone una cultura y usos pedaggicos, la concepcin de la funcin de los docentes e igualmente la organizacin del sistema escolar es burocrtica, usa estrictos mecanismos de intervencin y control sobre la escuela, se desenvuelve en una cultura corporativista, los currculos se acreditan en funcin del mercado de trabajo y la estructura social, los libros de texto estructuran el currculo, y separa el contexto de reproduccin respecto del de la formulacin del currculo. Guiados por Ayuste (1997: 80-86), las caractersticas del modelo tcnico, neoliberal conservador de la modernidad, se atiene a una serie de factores: leyes del mercado y de la competitividad; extensin del dominio de la razn y la verdad objetiva de las ciencias positivas; transmisin de valores universales sobre bondad, belleza y verdad; difusin de conocimientos, narrativas, versin de hechos, y aprendizaje de habilidades instrumentales (justificacin de la eficacia de lo s medios por los objetivos logrados); prctica educativa desintegradora de las diferencias individuales culturales y sociales; educacin para todos y democratizacin del acceso a la cultura; nfasis en la formacin de un sujeto privilegiado (blanco de clase media); reproduce los valores dominantes y las desigualdades sociales (implcita y explcitamente). Smith (1991: 293-296) considera que bajo este modelo se da una enseanza apoltica, antihistrica y aterica. Apoltica porque se halla generalizado un concepto tecnicista de la tarea educativa del profesor que es formado para participar en la mera transferencia de conocimientos a los alumnos. Antihistrica puesto que el sistema exige cada vez ms a la escuela que se adapte a las necesidades de la economa, determinadas prcticas de enseanza hacen que se acepten las actividades educativas como naturales o de sentido comn, y, por ello, incuestionables. Aterica por la opinin generalizada de que la creacin de conocimiento pedaggico es competencia de personas que no son profesores y, en el mbito oficial, se sigue haciendo hincapi en la naturaleza tcnica frente a la naturaleza intelectual de la tarea pedaggica. Y afirma Smith que, cuando el debate en torno al trabajo de los profesores se ve forzado y limitado al terreno puramente tcnico, no es del todo sorprendente que se centre nicamente en los medios de enseanza, dejando que los fines ticos y filosficos de la misma sean tratados por personas ajenas al aula y a la escuela. Obviamente, el modelo tcnico es especficamente acrtico, en el sentido que lo constituido lo acepta, lo respeta, lo defiende y lo practica, si se quiere de forma espontnea, pero tambin cerebral y asumida. Prez Gmez (1993: 45) nos lo explica: El poderoso influjo socializador de la escuela, tanto sobre el alumno como sobre el docente, crea de forma tcita acrticas concepciones pedaggicas, que tienden a reproducirse fcilmente en la prctica del futuro profesional, toda vez que se encuentran arraigadas en las creencias del sentido comn, en la ideologa pedaggica dominante y son estimuladas e incluso exigidas por el funcionamiento habitual de las instituciones, por las formas de organizar la vida en los centros y por las expectativas personales y profesionales [...] La inmersin

acrtica del futuro docente en el clima profesional de la escuela, potencia el desarrollo y proliferacin de prcticas uniformes, rutinarias y estereotipadas, exigidas, de alguna manera, para la permanencia y reproduccin del statu quo. El ciberprofesor (Gisbert Cervera 2000: 324-325), formador en la aldea global [...] que ha desarrollar sus tareas en entornos tecnolgicos, [...] tcnico en planificacin y desarrollo de acciones formativas, [...] tcnico en contenidos [...], tcnico en medios, [...] formado y entrenado [...] en el dominio de este nuevo espacio el ciberespacio y de las herramientas tecnolgicas que ste integre para garantizar la eficacia del proceso de formacin a lo largo de toda la vida, engendrado y dado a luz en el apogeo de la tecnocracia, en manos del homo oeconomicus globalizador de la economa, mucho nos tememos que busca una va de refuerzo para dominar al homo media, al cliente, al servicio de los intereses de la omnipresente clase dominante, postmoderna, postliberal y postconservadora, o sea, ms de lo mismo. Domnguez Fernndez (2000: 26) nos refuerza ese nuevo perfil profesional, caracterizado precisamente por esa capacidad de adaptacin a la versatilidad, polivalencia y flexibilidad, lo que genricamente se ha llamado las competencias bsicas [...] adaptar al trabajador a los nuevos yacimientos de empleo. No es tan nuevo esto de servir al sistema econmico imperante. Gelpi (1990: 131) apunta que la internacionalizacin de los medios de la informtica (hardware y software) significa tambin la internacionalizacin de la educacin con nuevas formas de dependencia ms fuerte que la educacin tradicional.

3.2.3 Modelo desarrollista: prctico

Concibe la escuela como una institucin social dotada de medios para desarrollar en los individuos sus capacidades personales y sociales, y en la que el maestro ejerce de agente cultural. A la entidad pblica o privada y a los mediadores que en ella trabajan les preocupa conseguir un cierto control e independencia, la integracin de las diferencias culturales y sociales, estadios de reflexin personal, compartir inquietudes intelectuales y humanistas con los compaeros, dar prelacin a los aspectos pragmticos docentes, las prcticas ms que las teoras, etc. Contreras Domingo (1996: 93-94) razona la conversin del tcnico en prctico al sealar que el profesor no poda ser entendido suficientemente en trminos de sus conductas docentes eficaces. Con el ocaso del conductismo y el asentamiento de los modelos cognitivos, apareci una nueva lnea de investigacin que aceptaba que lo que pensaba el enseante era un factor importante para entender lo que haca [...] estudios sobre el pensamiento del profesor [...] profesorado como agente activo y creador de pensamiento y prcticas [...] son elaboradores activos de conocimiento profesional prctico, con caractersticas diferentes a las del conocimiento acadmico [...] papel protagonista del profesorado [...] crtica al status de dependencia que se les obliga a mantener respecto del mbito acadmico y/o administrativo. Entendemos que el prctico es el que rebate y supera al artesano y al tcnico, quizs algo incauto y, en muchas ocasiones, abducido por el sistema y la cultura en la que vive. Interpreta algunas claves de la historia colectiva y personal pero generalmente anclado en el aqu y ahora , las asimila y se adapta a cada contexto, concede gran relevancia a las respuestas que la administracin da a sus necesidades profesionales y a la solucin de los problemas concretos de la prctica. Otros indicadores del modelo seran: la incertidumbre en la que se mueve, bsqueda de una integracin no traumtica y carente de conflictos en todos los aspectos, docente como moderador neutral, flexible, voluntarista, investigador e innovador de la propia prctica, que se esfuerza por mejorar sus destrezas y habilidades

profesionales, acepta la evolucin y los entornos naturales, trabaja a gusto con la democracia representativa, defensor psicologista de las etapas de desarrollo personal y social, de una enseanza interactiva, relacionada con cuestiones morales, armonizados los contenidos formativos y los cientficos, concediendo cierta importancia a las actividades espontneas, etc.

3.2.4 Modelo radical: crtico

Concibe la escuela como una institucin eminentemente poltica que ha de perseguir fines emancipadores y al maestro como un agitador poltico e intelectual pblico, comprometido en la transformacin de la sociedad, utpico. Lucha por una escuela de calidad, inequvocamente pblica, por unos procesos de enseanza-aprendizaje dialectizados, por hacer explcitas las bases tericas radicalizadas con la praxis, pretende trabajar en un contexto de democracia participativa y de reflexin compartida. Los crticos exigen participar en la planificacin y en el proceso de toma de decisiones, autnomos, generalistas y polivalentes, exigentes con el propio trabajo, innovadores, acrrimos e implacables fustigadores del sistema neoliberal. Se niegan sistemticamente a ser dirigidos y controlados por la sapiencia de doctos y expertos, incrdulos ante el apoliticismo de los tcnicos y la imparcialidad de los prcticos, detractores frontales de la sumisin de los artesanos y autocrticos. Ser siempre el equipo el que planifica, implementa y evala, porque hablar de profesor en sentido individualista no tendra en este modelo ninguna significacin. Persiguen mejorar como personas y como profesionales en plan de igualdad con el resto de las profesiones o colectivos de trabajadores, con la expresa intencin de transformar el contexto educativo y social en el que se mueven. Sus principios parten de descubrir lo oculto, moverse en una cultura cooperativa, difundir conciencia sociopoltica, tomar la autonoma no conformarse con la mera y lejana posibilidad de que les sea dada (alta resistencia a lo dado) en orden a la emancipacin colectiva, hacer explcitas las teoras, deliberar sobre la prctica, reflexionar investigando sobre la propia prctica. No eluden las contradicciones, discontinuidades, inseguridades conscientes y asumidas, antes bien, buscan el conflicto y el debate. Smith (1991: 296) incluye en la pedagoga crtica a los profesores que empiezan a plantearse cuestiones que van ms all de la competencia tcnica y, por consiguiente, pueden empezar a desafiar las normas, roles y estructuras que enmarcan a la enseanza. Martnez Bonaf (1998: 124) entiende que el profesor crtico consulta distintos textos y, en vez de buscar en ellos slo y toda la informacin, tiende a la resolucin de problemas a travs de la bsqueda de materiales curriculares diversos; (bidem: 185-223) realiza una aproximacin descriptiva de los colectivos crticos de profesores/as en el estado Espaol, cuyo compromiso social y pedaggico queda enmarcado en las siguientes caractersticas: conectan la realidad social con la realidad educativa; se solidarizan con las personas y grupos sociales injustamente tratados por razones de edad, gnero, cultura, etnia o clase social; buscan el saber y la cultura para la emancipacin; ponen en prctica la renovacin de la enseanza a travs de la renovacin de la propia prctica docente; desarrollo, comprensin y comunicacin de las ideas a travs de un movimiento organizado (MRPs). Crticos son los que ponen en prctica lo que Ayuste (1997: 80-86) denomina primera y segunda pedagoga crtica. En un primer momento, histrico o personal, es probable que no se acte de manera consecuente con indicadores plenamente radicales, ms prcticos que crticos, al no conseguir sobreponerse absolutamente a la etapa agnica previa, a medias aguas entre lo que debe ser y no es, ms tericos que prcticos o ms prcticos que tericos reflexivos , en muchas ocasiones fagocitados por el sistema, quemados y quizs, tambin, algo ingenuos; en tal caso, se

encontraran en una etapa de concienciacin, eliminadora de obstculos. Si se quiere, tramos de una misma pista que no todos recorren hasta el mismo punto. El crtico procura interpretar, si no la totalidad, s las ms importantes claves de su historia personal, las asimila y se mimetiza con el contexto que utpicamente crea, de forma argumentada, integrando bases de su pasado, demandas del presente y expectativas de futuro, asumiendo las propias contradicciones, a veces desesperanzados por la presencia de prcticas reproduccionistas, vislumbrando, no obstante en la segunda pedagoga crtica o tramos aludidos, vas de solucin, al amparo de la esperanza (Freire) y la posibilidad (Giroux). La resea de las caractersticas, que Ayuste (1997: 80-86) aplica a las aludidas primera y segunda pedagoga crtica, nos ayudar a comprender mejor los diferentes posibles estadios a superar en el recorrido: Primera: pesimismo posibilista (imposibilidad de transformacin, modelos reproduccionistas); educador como lder y agitador poltico; influencias del marxismo y sus rigideces (radical conservador de estos principios modernos); defensor de la homogeneizacin cultural y educativa (centralizacin y estatalizacin), de un discurso hegemnico sin admitir la disidencia; modelo de sociedad a priori: proyecto global del anarquismo, del socialismo, etc.; aprendizaje basado fundamentalmente en el conocimiento del mundo objetivo y de los sucesos fsicos y palpables, en el conocimiento de los educadores o en las ideas de vanguardia; crtica a la razn instrumental (mximas de la eficacia y el xito de los medios para lograr determinados fines); supremaca de los intereses colectivos sobre los individuales. Segunda o pedagoga crtica actual: educador que tiene plena esperanza en las posibilidades de transformacin social, profesional en relaciones simtricas de dilogo en los procesos de E/A; profundizacin en la democracia (discurso ntegramente democrtico, participativo); autonoma y libertad del individuo; todas las ideas y creencias son susceptibles de problematizacin y cuestionamiento; planificacin e implementacin de estrategias de cambio; resistencia y disidencia como un valor; no existe modelo de sociedad a priori: se construye a travs del dilogo intersubjetivo; el aprendizaje considera el conocimiento de los tres mundos (objetivo, social y subjetivo), aprendizaje entre iguales (no de los educadores); defensa de la razn comunicativa (no instrumental); bsqueda de la igualdad en funcin del respeto a la diferencia (no igualdad homogeneizadora).

3.3 Potenciar la innovacin educativa

Innovacin, cambio educativo, renovacin y mejora son conceptos utilizados de forma similar. El cambio los englobara a todos (Rodrguez Lpez 1997: 126); sin embargo, Marcelo Garca (1996: 17) afirma que otros se decantan decididamente por la utilizacin del concepto mejora escolar en lugar de cambio o innovacin, y tal concepto incluye y/o est claramente relacionado con temas tales como la formacin en servicio del profesorado, el desarrollo y apoyo profesional, la adopcin, implantacin y diseminacin de innovaciones educativas, el desarrollo curricular basado en la escuela, el proceso de asesoramiento externo a la escuela y, ms en general, el desarrollo organizativo. Garca Nadal y otros (1992: 211) consideran que la formacin es un proceso consustancial con el cambio.

3.3.1 Concepto
Huberman (1973: 7) la define como mejoramiento que se puede medir, deliberado, duradero y con pocas probabilidades de suceder a menudo. Para Medina Rivilla (1983) la innovacin educativa es la

accin permanente realizada mediante la investigacin para buscar nuevas soluciones a los problemas planteados en el mbito educativo. Los problemas anejos son la creacin de teoras, modelos, tcnicas y mtodos cada vez ms rigurosos y valiosos, y la aplicacin de los descubrimientos cientficos al proceso educativo desarrollado diariamente en las instituciones escolares; hace mencin a la gran distancia o intervalo prolongado que media entre lo descubierto y su aplicacin en el terreno educativo, se entiende que bajo la exclusiva perspectiva de una dualidad enfrentada, el que investiga (universidad) y el que la aplica (escuela), puesto que, si el que investiga es el profesorado, en su escuela, obviamente, la aplicacin devendra ms directa e inmediata, pretensin clara de las ms autnticas modalidades de la FPP como GGTT, formacin en centros y proyectos de innovacin e investigacin. Para Molino Jimnez (1985), la renovacin pedaggica es, ante todo, una actitud de conciencia crtica frente a la enseanza, con un bagaje histrico de aportaciones y con una perspectiva utpica de cambio educativo, cultural y social. Gimeno Sacristn (1989: 12) nos dice que renovar la enseanza no es cambiar contenidos, sino que, partiendo de una seleccin adecuada de los mismos, supone cambiar la forma pedaggica de presentarlos a los alumnos, si bien determinada seleccin de contenidos puede facilitar o reclamar ciertas formas pedaggicas. En Gelpi (1990: 34), desarrollar una formacin basada en la innovacin significa poner en discusin los procesos formativos que se proponen hoy en da, especialmente los profesionales. Estima que se deben renovar los contenidos y los mtodos, centrndolos en el saber-hacer y en el saber-ser, estimulando la amplitud de espritu y, desde el comienzo, toda forma de autoformacin. Esta ltima debe fundarse, sobre todo, en la capacidad de anlisis, de produccin y de creacin, y requiere del apoyo de cientficos, tcnicos y artistas, los nicos capaces de estimular la innovacin como dimensin permanente del proceso educativo. Imbernn (1991), citado por Yus Ramos (1992: 388), por su parte, define la innovacin educativa como la actitud y la capacidad constante de bsqueda (o de investigacin en sentido amplio) de nuevas propuestas y aportaciones para el cambio de la prctica escolar. Tambin podemos considerar como actitud innovadora la capacidad de adaptar o rechazar una determinada propuesta de innovacin, ya que el hecho educativo no es uniforme sino multivariado y contextual. Domenech i Francesch (1992) define el trmino de renovacin pedaggica con referencia al modelo educativo que se basa en la investigacin-accin, como reflexin constante sobre la prctica docente, innovacin metodolgica y didctica, y con referencia a la actitud docente frente a su trabajo, como inquietud cultural, gusto y curiosidad por el saber, relacin con el entorno, conocimiento de la sociedad, actitud crtica, etc. Hernndez y Sancho (1993) la conceptan como el proceso por el que los individuos, al modificar su comportamiento mediante el conocimiento de que existe una forma mejor de actuar, desarrollan a la vez sus propias capacidades intelectuales y afectivas, y pueden llegar a mejorar sus habilidades profesionales. Merino y otros (1996: 103) explican la actitud hacia el cambio permanente como proceso de metacognicin, donde el cambio no signifique eliminar el sistema de creencias, ni anular el valor de la prctica y experiencia docente, sino utilizar la compleja epistemologa docente para producir el cambio desde el cuestionamiento de sus saberes. Para Busto y Osoro (1996: 58), es necesario pensar en las implicaciones que las transformaciones sociales y culturales tienen en la educacin. Cabe, pues, plantearse el cambio profesional como una opcin de reconstruccin crtica del currculo y de la educacin. Contreras Domingo (1996: 95) opina que si antes se pensaba en el cambio como la

sustitucin de una prctica por otra, ahora se piensa ms en un continuo proceso de desarrollo, evolucin o aprendizaje. Martnez Bonaf (1998: 124) llama la atencin sobre un concepto errneo de innovacin: cambiar los contenidos y reforzarlos con medios audiovisuales, pero continuando ausentes en las aulas la democracia, la participacin, el descubrimiento, etc. Santos Guerra (1999: 35) apunta que si la formacin no revierte en la mejora de la prctica se convierte en un pasatiempo que, cuando es caro, deja de ser tico. Rodrguez Lpez (1997: 126-128) contempla cuatro aproximaciones al concepto: etimolgico y lxico (proceso y resultado de interiorizacin de una novedad), terminolgico (sinnimo de cambio, reforma y renovacin), por va de definicin (reduccin textual y contextual al ser extrada de trabajos ms amplios) y terico-conceptual, cuya complejidad se pone de manifiesto por las notas que acotaran su naturaleza: proceso de definicin, construccin y participacin social; pensada en trminos de tensin utpica; proceso intrnsecamente dilemtico, de capacitacin y crecimiento personal e institucional; ha de tender a la internalizacin o institucionalizacin de los cambios; requiere articular y establecer una estructura de diversos roles complementarios; necesita ser apoyada desde su origen, desde la escuela como unidad de cambio. Solbes y Souto (1999: 96) indican que por innovacin se ha definido la forma de actuar de los profesores en el centro cuando proponen alternativas puntuales a los problemas y obstculos que dificultan la tarea docente [...] La distincin con la investigacin puede residir en que sta requiere de un mayor tiempo de reflexin y un mayor rigor en la fundamentacin y en que la investigacin debe usar instrumentos (o tcnicas) para comprobar hiptesis [...] investigacin e innovacin son dos caras de una misma moneda. Gonzlez Monteagudo (1996: 259) asemeja investigacin e innovacin en tres rasgos: ambas son deliberadas, voluntarias y planificadas. Para Romero Tena (2000: 574-575) la innovacin significara adoptar una posicin crtica tal que lejos de justificar lo que hagamos por ser novedoso, lo justifiquemos por ser valioso, legtimo, inspirado en ideologas sociales y educativas de progreso ms cercanas a la utopa realizable que en el pragmatismo viable y rentable a corto plazo. Trae a colacin lo que entiende Escudero (1995) por innovacin educativa: Un determinado posicionamiento crtico y reflexivo que dirige sus esfuerzos tanto a validar la educacin como a ir transformndola al servicio de valores legitimados ideolgica, social, cultural, poltica y educativamente hablando, y Estebaranz (1994): Un cambio interno en la escuela que afecta a las ideas, las prcticas y las estrategias, la propia direccin del cambio, y las funciones de los individuos que participan.

3.3.2 Caractersticas de las innovaciones

Las acepciones parecen contener sustratos similares girando las palabras clave en torno a investigacin, movimiento o modificacin (actitudes y maneras) para la mejora. Aunque ya reseamos que las innovaciones se diferencian claramente de las reformas, ambas comparten buen nmero de rasgos, coincidentes tambin con las caractersticas de la FPP, prueba de la fuerte y estrecha relacin que se da entre todas ellas: Adquisicin de mayores espacios de intervencin. El problema de la renovacin pedaggica no tiene que ser slo un mbito de contenidos, de formas y hasta de condiciones pedaggicas, sino que debiera ligarse tambin a una reestructuracin de papeles en el diseo del currculo (Gimeno Sacristn 1989: 5). Empresa comn, colaborativa y global (Sancho 1993: 34; Rudduck 1999: 75). La innovacin y la colaboracin se encuentran firmemente entrelazadas, por tanto, las connotaciones individualistas representan un espritu muy contrario a las mismas. Las innovaciones son acciones de conjunto referidas a aspectos sustanciales de desarrollo del currculo, del profesorado y de la organizacin, esencia que no contradice que se hagan en pequeos pasos o tramos, y que, en modo alguno, desprecie el necesario esfuerzo, estudio y compromiso individual. La condicin que allana todos los caminos es la participacin conjunta o colaboracin de los equipos de profesores y profesoras. En Marcelo Garca (1996: 20-25), aprender de y con otros, el aprendizaje colaborativo, se convierte en uno de los principales instrumentos de mejora y desarrollo; concretamente, el aprendizaje cooperativo de los profesores/as adultos requiere la presencia de cuatro conductas especficas: a) que los adultos en las escuelas hablen de su prctica y que estas conversaciones sobre la enseanza y el aprendizaje sean frecuentes, continuas, concretas y precisas; b) que se observen unos a otros enseando y que estas observaciones conduzcan a la reflexin; c) que se impliquen juntos en trabajar sobre el currculum, planificando, diseando, investigando y evaluando; d) que los adultos en las escuelas se enseen unos a otros lo que saben sobre la enseanza, el aprendizaje y la direccin. La innovacin como cambio y mejora del sistema educativo. La renovacin pedaggica desborda el estricto mbito de lo tcnico-pedaggico para inmiscuirse de lleno en la organizacin escolar, en la poltica sobre el currculo y en toda la poltica educativa en general. (Sancho 1993: 34). Su finalidad ltima consiste en ser asimiladas y convertidas en rutinas. Anlogo al proceso de la vida, que muere para dar paso a nuevas vidas, evolucin indicadora de progreso, paso adelante, mejora, aunque no necesariamente; la innovacin que muere por asimilacin del sistema para dar paso a nuevas innovaciones, si quiere identificarse como tal, ciertamente ha de rutinizarse representando una mejora. Huberman (1973: 72) lo denomina adopcin para uso permanente (Garca Nadal y otros 1992: 204-208; Hernndez y Sancho 1993). La innovacin, el cambio, adquiere inevitablemente una dimensin de complejidad. Segn Gimeno Sacristn (1989: 18), en ella se implican prcticas polticas, econmicas, sistemas de pensamiento, formacin de profesores, organizacin de centros, produccin de materiales, etc. Romero Tena (2000: 574-593), al igual que las dimensiones y principios innovadores que mencionaremos por sus autores, enumera una serie de indicadores que avalan la complejidad referida: la innovacin supone perfeccionamiento individual y social, incertidumbre, multidimensionalidad, adopciones ms en el

mbito organizativo que individual, intencionalidad de mejorar, produccin de nuevos materiales, cambios conductuales y funcionales, la designacin del centro escolar como foco preferente de cambio, conflicto, formacin de los docentes. Conlleva creatividad en las actividades escolares y cambio de actitudes. La mejora comprende sistematizar actividades que se hacen tmida y/o espordicamente y que reflexivamente han demostrado su bondad, y, en un paso ms, romper con prohibiciones tcitas o manifiestas en tiempos pretritos, o, lo que es lo mismo, ruptura prctica y tambin epistemolgica con culturas del pasado. Cosas relevantes y trascendentes se estn llevando a cabo en este terreno, pero resulta obvio que se trata de un proceso de largo recorrido al que restan igualmente importantes y trascendentales etapas. Domenech i Francesch (1992) resalta la relacin con el medio, la preocupacin por la expresin, la oposicin al memorismo, a los libros de texto y otras actividades tradicionales, la organizacin de todo tipo de actividades educativas colonias, salidas, recuperacin de fiestas populares, etc. , implicacin de las familias en la marcha del centro educativo, la organizacin de actividades extraescolares, culturales, las escuelas de padres, etc. Sancho Gil (1988) destaca la transformacin del contenido y la articulacin del currculum, una nueva perspectiva con respecto a las actitudes, a los valores y a las formas supuestas de hacer las cosas que gobiernan la actividad profesional. Gimeno Sacristn (1989: 16) pone el acento en cambiar los usos prcticos, desarrollar un discurso crticopropositivo muy pegado a tierra que implique la remocin de la cultura profesional de los docentes. Huberman (1973: 3) insiste en que es preciso cambiar las actitudes, y slo ms tarde en cambiar las prcticas o los procedimientos. Necesita base epistemolgica. Los cambios e innovaciones, si quieren convencer y prosperar, han de presentarse, no como flores del campo que nacen al azar, sino en un marco conceptual e ideolgico, cientfico y acadmico. Hernndez y Sancho (1993) lo ejemplifican por boca de maestros: Hace veinte aos tenamos que programar por objetivos, ahora nos dicen que hemos de hacerlo por capacidades. Pero nadie nos explica el porqu de este cambio. Solbes y Souto (1999: 93) la conectan con la investigacin: Toda investigacin educativa necesita clarificar los elementos tericos que la definen y, adems, debe explicar cul es el papel del profesorado en dicho proceso y cul puede ser su repercusin en la praxis escolar. Crea preocupacin y sentimiento de superacin profesional. No han de mantener una euforia artificial, pero s una ilusin continuada a lo largo del itinerario o proceso que diversifique, no que uniformice, las posibilidades de actuacin docentes. Gimeno Sacristn (1989: 7-8) caracteriza la renovacin pedaggica como proceso de reprofesionalizacin, rearme profesional en tanto el cambio pedaggico tiene que suponer papeles ms activos, por parte de los profesores y de los centros en el desarrollo del currculo. Hernndez y Sancho (1993) afirman que, si la tensin desaparece, las innovaciones caen en la inercia y la repeticin de un esquema aprendido, y dejan de ser innovaciones; como un ideal de realizacin profesional, debe favorecer la creacin de una identidad personal y profesional, que ayude al profesorado a encontrar una salida a sus contradicciones, e, incluso, pueda servir para la promocin del profesorado y la mejora de su autoimagen. Los profesores ante los cambios manifiestan resistencias. El cambio, la renovacin y los medios y acciones que se utilicen para conseguirlo, en su dinmica interna, siempre provocan resistencias, recelos y miedos que de forma natural producen los estados de inseguridad. Huberman (1973: 31, 53) observa que los sistemas educativos son ms resistentes a la innovacin que las empresas industriales o comerciales, y que es ms difcil hacer cambiar a los maestros que a los agricultores o

a los mdicos [...] los maestros se resisten en particular a todos los cambios que les dejan menos control sobre la clase o sobre los estudiantes. Gelpi (1990: 34) comenta algunas barreras de altura y hondo calado: la adaptabilidad del sistema educacional al cambio se ve generalmente obstaculizada por un sector de las clases sociales dominantes y de la burocracia, quienes controlan el acceso al poder econmico y administrativo. Estas resistencias se hacen ms vulnerables con la internacionalizacin de la economa, ya que la competencia internacional contribuye, en cierta medida, a poner en crisis a las estructuras productivas y (con menos frecuencia) administrativas poco eficaces. (bidem: 144-145): Las autoridades, censuradas por las actividades educativas innovadoras, utilizan tambin los medios de comunicacin y el instrumento de la evaluacin para objetar contra estas actividades. Aluden, adems, a las resistencias a la innovacin, como caracterstica relevante, los siguientes autores: Yus Ramos (1992: 153), Arnaus y Contreras (1993), Pereyra (1984), De Miguel Daz y otros (1996: investigacin especfica sobre las resistencias a la innovacin), Marcelo Garca (1996, cita a Hargreaves y a Fullan y Miles, 1992); Ruiz Ruiz y otros (1997: 84); Carbonell i Sebarroja (1996: 146); Rudduck (1999: 84, menciona las resistencias, tambin, por parte de los alumnos). La innovacin es una actividad que exige tiempo, planificacin y recursos. Huberman (1973) razona por qu las escuelas cambian tan despacio; adems de justificarlo, porque, como sistema social, deviene estable y homeosttico en equilibrio, con referencia a Havelock, aduce varios factores que llama de ingreso (posicin defensiva del personal, enlace defectuoso entre la teora y la prctica, base cientfica poco desarrollada, incompetencia de los agentes externos, etc.), de egreso (confusin de objetivos, ausencia de recompensas, escasas inversiones, problemas con la evaluacin, pasividad, etc.) y de transmisin (separacin de miembros, jerarqua de puestos y ausencia de formacin para el cambio). Gimeno Sacristn (1989: 18) afirma igualmente que los cambios de prcticas educativas son lentos, porque exigen cambios de contenidos, de estrategias metodolgicas y ello reclama conversiones a nivel subjetivo, discursos tericos apropiados y mejores condiciones materiales, ya que la innovacin pedaggica es un problema de cambio de cultura. Simons (1995) lo corrobora con su experiencia: tiempo para familiarizarse con la idea en s y para adquirir confianza, para buscar apoyos y participacin, para aprender tcnicas y evaluar, etc. Solbes y Souto (1999: 90) hablan de tres meses de debate y nueve sesiones de trabajo, para comenzar un proceso de investigacin conducente a innovaciones. Garca Nadal y otros (1992: 202) consideran que el cambio comprometido con la idea de mejora supone esfuerzo sistemtico y planificacin, Elliott (1991) se fija en la exigencia de recursos y Sancho y otros (1993: 46-48) afirman que demasiado tiempo puede no ser aconsejable. Ha de contar con la participacin activa del profesorado (FPP), que ha de aprender unas cosas, reaprender otras e, incluso, desaprender otras (Gonzlez Monteagudo 1996: 257). Las innovaciones no perduran si no se cuenta con los docentes (Sancho y otros1993: 36); Molino Jimnez (1985); Stenhouse (1985: 52); AA. VV. (1997: 85). Martnez Bonaf (1993a) reflexiona sobre el papel que la tecnoburocracia socialista imputa al profesorado en la reforma Logse: hay que cambiar y es el profesor el autntico protagonista del cambio; Simons (1995) considera que la escuela es la unidad bsica de cambio y no puede haber desarrollo curricular sin desarrollo del profesorado; Cela Bermejo y Garca Snchez (1996), con referencia a. Stenhouse (1987); Contreras Domingo 1996: 93, 96) afirma que la innovacin no puede entenderse como la plasmacin en la realidad de lo que est en la mente de polticos y expertos, sino que los enseantes, como las propias instituciones en las que trabajan, constituyen agentes y elementos mediadores, traductores y transformadores de las propuestas, de la misma forma que son tambin afectados ellos mismos por tales propuestas innovadoras; Merino y otros (1996: 103; Cebrin Negrillo (1996). Es preciso que se d un clima apropiado en el equipo de profesores (Yus Ramos 1992:153-154; Nvoa 1999: 106; Prez Moreno 1996: 9). Adems ha de existir

tambin ese clima favorable en la comunidad educativa; Garca Nadal y otros (1992: 202) advierten que la innovacin es algo ms que una cuestin administrativa, burocrtica y tcnica, mucho ms que decretar modificaciones, u ofrecer diseos bien elaborados y precisos; se ha de crear en el cuerpo social, las instituciones y la comunidad educativa un clima favorable para el dilogo; y estos han de interpretar y reconstruir las propuestas de cambio; apropirselas, hacerlas propias es la garanta de su desarrollo. Fernndez Enguita (1996: 72), con los pies en el suelo, es consciente de que los procesos de innovacin son puestos en marcha por una minora activa, especialmente sensibilizada, vanguardia visible que destaca en un mar de tranquilidad. Rudduck (1999: 128) opina adems que los profesores deben liderar los cambios en vez de que estos los lleven a ellos. La innovacin supone una forma distinta de concebir y usar los materiales curriculares (Gimeno Sacristn 1989: 12). Martnez Bonaf (1998: 119-139) propone, como estrategia de renovacin pedaggica, el cambio profesional a travs de los materiales. El material curricular traduce una forma de entender la seleccin cultural, el trabajo del profesorado y el aprendizaje de los alumnos, o sea, una teora sobre la escuela. El libro de texto, tal como se usa por la generalidad del profesorado, sirve a una enseanza tecnoburocrtica, transmisiva e instrumental, y no slo se erige en soporte tcnico de la informacin, sino tambin en un modo de hacer el currculum y en un mensaje en s mismo. Es ms, su concepcin la realizan expertos del mercado de las grandes editoriales con fines lucrativos. El libro de texto, tal como se concibe y usa, deviene en obstculo para una ideologa pedaggica de carcter renovador o de compromiso tico y poltico con la educacin, en orden a la emancipacin. Por ello, no hay renovacin pedaggica a travs de los materiales sin un programa de investigacin / formacin, que comprometa al profesorado en el modelo de desarrollo curricular que concretan los materiales; estos son instrumentos de FPP, en la medida que sitan al profesor de un modo activo ante dilemas prcticos y lo obligan a tomar decisiones reflexionadas que deber contrastar con las de otros compaeros. Existe un DPD ligado al diseo y consumo de material curricular. La pregunta, con respuesta obvia para un profesor innovador reflexivo, es si al profesor se le ha de preparar para consumir o crear materiales. En resumidas cuentas, la innovacin ha de presuponer la concepcin y elaboracin de carpetas de materiales curriculares por los equipos de profesores de los centros, tarea muy cercana y comprometida con la comunidad educativa. Otros aspectos: contexto, apoyo externo, dimensiones multidimensional, factores, fases, principios, variables intervinientes. Baena Gall y Murillo Gmez (1999: 10) consideran el contexto prximo como el referente bsico sobre el que establecer dinmicas de renovacin; Solbes y Souto (1999: 96-97) reiteran la conexin de la innovacin con la investigacin; Sancho y otros (1993: 46-48) aaden la necesidad de apoyo externo y de clarificar su papel, necesidad de autonoma intelectual para disear el propio programa, creacin y consolidacin de grupos de trabajo, investigacin que considere a los profesores como protagonistas absolutos de su propio trabajo o bien como sujetos insertos en unas relaciones sociales y culturales que obstaculiza o facilita el proceso de autonoma intelectual. Marcelo Garca (1999: 189), con cita de Fullan (1991), enumera los factores que influyen para iniciar innovaciones, reincidiendo en la mayora de los que venimos mencionando: existencia de innovaciones de calidad, acceso a la informacin, inters y apoyos de la Administracin, motivacin de los profesores, agentes de cambio externo, presiones / apoyo / apata de la comunidad, disponibilidad de fondos para su desarrollo y resolucin de problemas y disposiciones burocrticas. Algunos principios en los que se basan las estrategias de innovacin (Yus Ramos 1992: 155-156, con cita de Escudero Muoz 1989) seran: la escuela como unidad de cambio; la escuela y los profesores han de tener la oportunidad de apropiarse de la innovacin, decidir sobre ella, controlar sus contenidos y desarrollo; clima de colaboracin y estructura organizativa que la potencie; capacidad de diagnstico,

control y autoevaluacin del proceso; ocurrir en el contexto de programas de innovacin y localizada en la misma escuela; la resolucin de los propios problemas prcticos es una excelente lnea metodolgica. Todas ellas complementarias. Huberman (1973: 64-66) caracteriza los sistemas innovadores con los siguientes rasgos: claridad y aceptacin de fines, suficientemente bien comunicado, equilibrio ptimo del poder, utilizacin de recursos, cohesin, capacidad innovadora, autonoma, adaptacin, aptitud para la solucin de problemas. Para los sistemas educativos la innovacin era una meta y un reto (Pereyra 1984). Garca Nadal y otros (1992: 204-208) comentan las fases del cambio: a) planificacin: proceso que ha de contar con distintas dimensiones, contextos, recursos, apoyos, colaboraciones, tiempos, etc.; b) desarrollo, puesta en prctica de las ideas que la inspiran: dinmica interactiva permanente con la planificacin, realizacin paulatina, progresiva y reflexiva de los cambios; c) institucionalizacin: dinmica global permanente asumida, conversin en rutinas asimiladas, o conjunto de fenmenos que van asociados con la reconstruccin, mantenimiento y consolidacin de un cambio de modo que llegue a quedar plenamente incorporado en la orientacin pedaggica de los centros, en sus modos de trabajar, en los procesos y resultados del aprendizaje de los alumnos. Sancho (1993: 43), con cita de Fullan (1982), concreta tres importantes dimensiones a las que debe atender: la posible utilizacin de nuevos materiales y tecnologas curriculares, el posible uso de enfoques de enseanza (actividades, estrategias didcticas, etc.) y la posible alteracin de creencias o de supuestos pedaggicos que subyacen a las nuevas polticas o programas educativos. Segn Marcelo Garca (1996: 18), que se basa en Hopkins (1984), la mejora implica una escuela que toma ms responsabilidad para el desarrollo de su propio currculo, para el desarrollo profesional de su profesorado, para la innovacin y el cambio, para su propio desarrollo global, es decir, autorrenovacin y salud organizativa, y para con la sociedad en general de la que es reflejo y a la comunidad a la que sirve: Una escuela en desarrollo es aquella en la que se produce la convergencia y complementariedad de tres dimensiones capitales para la mejora de la educacin en las escuelas: el desarrollo profesional del profesor, el desarrollo del currculum y el desarrollo de la gestin escolar. Gonzlez Gonzlez (1984: 125) considera que en la innovacin intervienen tres grandes categoras de variables: inherentes a la propia innovacin (calidad, costo, complejidad, comunicabilidad, etc.), situacionales (estructura del sistema de enseanza, tipos de liderazgo, normas del grupo, caractersticas personales de los profesionales participantes, etc.) y ambientales (congruencia entre innovacin y sistema social, apertura al cambio en el nivel social, etc.). Para Gimeno Sacristn (1989: 10-15), los mbitos capitales de la renovacin pedaggica son las prescripciones administrativas, los materiales curriculares y las prcticas en el aula que exigen al equipo docente comunicacin y establecimiento de comunidades crticas.

3.3.3 Tipos de innovaciones

Huberman (1973: 72) contempla tres modelos del proceso de cambio: a) Investigacin y desarrollo: invencin o descubrimiento de la innovacin, desarrollo o previsin de todos los problemas, produccin y difusin; b) Solucin de problemas: traslado de la necesidad al problema, diagnstico, bsqueda y localizacin de informacin, adaptacin de la innovacin, prueba y evaluacin en funcin de la satisfaccin de necesidades; c) Interaccin social: conocimiento de la innovacin, inters por ella, evaluacin, prueba, adopcin para uso permanente. Escudero (1984: 41-44, 56-82, 81-90) agrupa los modelos referidos a la innovacin curricular en cinco categoras, segn las dimensiones que se resalten de modo preferente: modelos sistmicosambientalistas (concepcin reactiva del cambio, remedio a necesidades y expectativas sociales), modelos organizativos (atencin al contexto y dinmica organizativa en que funciona la innovacin,

cambio de programas, proceso tcnico de mejora, etc.), modelos centrados en estilos de decisin (vinculada al anlisis psicosociolgico de la innovacin, por va autoritaria o cooperativa), modelos centrados en los individuos (centrados en el profesor o en los alumnos) y modelos de investigacin, decisin y difusin (situados en procesos de investigacin-accin). Los paradigmas interpretativos los divide en tcnico-burocrtico (perifrica y no deliberativa, separacin de funciones entre quienes lo deciden, disean y ejecutan: inculpacin de fracaso al profesorado ejecutante), tcnico cientfico (especificidad de la innovacin curricular: naturaleza de los procesos de enseanza, configuracin interna de los componentes del sistema educativo y sistema de influencias que aqul mantiene con el entorno) y sociopoltico (el enfoque pretende ser comprensivo, global y estructural, en el que se renuncia a una concepcin de la innovacin que la reduce a procedimientos tcnicos, asumiendo la necesidad de entender y analizar los procesos de cambio curricular en funcin de los contextos culturales, sociopolticos, ideolgicos y de poder, en relacin con lo que ineludiblemente ocurre). Finaliza proponiendo una perspectiva integradora para la innovacin educativa por la que habra de entenderse como proceso especfico, progresivo, reconstructivo, situacional y que exige una apoyatura explcita. House (1988: 20) contempla tres perspectivas de la innovacin educativa, cuyas caractersticas principales seran las siguientes: a) Tecnolgica: principios sustentados en procesos sistemticos y racionales, aplicables al conocimiento explcito y las tcnicas, consumidor pasivo, cooperacin automtica, eficiencia y responsabilidad son las cuestiones claves, intereses y valores supuestamente comunes; focos de atencin: la innovacin, la tcnica y sus efectos; valores: comunes, meta predeterminada, hallar el mejor medio para alcanzar la meta; tica: autoritaria, se entiende la innovacin en inters de todos, debe acometerse agresivamente el cambio tecnolgico. Los individuos o grupos de participantes definen sus relaciones con el proyecto en trminos de si los cambios propuestos representan una mejora razonable en la forma en que ensean; b) Poltica: principios fundamentados en grupos en conflicto abocados al acuerdo, influencia ejercida mediante persuasin, estmulo y coaccin, luchas por el poder, cooperacin problemtica, legitimidad como cuestin clave, conflicto de intereses; focos de atencin: la innovacin en su contexto, las relaciones de poder y de autoridad; valores: compartidos por todos, negociacin de intereses, consenso tras conflicto; tica: contractual, innovacin en inters del colectivo no de grupos o individuos, compromiso; imagen: produccin orientada a la produccin. Mandato no contestable; c) Cultural: principios basados en considerar que los participantes constituyen culturas y subculturas, la innovacin requiere interaccin de culturas independientes, efectos difusos e intangibles, cooperacin enigmtica, los cambios tienen diferentes significados, la autonoma como cuestin clave, pueden existir conflictos de valores e intereses; foco de atencin: el contexto, significados y valores; valores: compartidos en grupos pequeos, diferencias y en conflicto; tica: relativista, la innovacin puede tener consecuencias imprevistas, no imponerse a los otros; imagen: comunidad orientada al significado; imagen: negociacin orientada al conflicto. Contradiccin con las definiciones compartidas respecto a lo que es buena enseanza. Marcelo Garca (1996: 11-15) comienza analizando el enfoque burocrtico que pone el nfasis en el hecho de que los cambios deben afectar al sistema, el modelo de desarrollo organizativo contempla como claves las relaciones interpersonales, el trabajo en grupo, el consenso y compromisos, la cooperacin y el apoyo mutuo. Contina con el estudio de las principales orientaciones innovadoras segn sus autores: House, comentadas, Carlgren (1987), tcnica, pragmtica y emptica, Gonzlez y Escudero, innovacin centrada en la implantacin, la perspectiva institucional y la perspectiva personal, Romerg y Price (1983), innovaciones menores introducir calculadoras en matemticas

y radicales cambiar las tradiciones culturales de las escuelas , Cuban (1992), cambios de primer orden menores, deficiencias y segundo orden profundos: de la estructura, de la organizacin, etc., Hopkins, Ainscow y West, combinan alta y baja calidad del cambio, y alta y baja implantacin, dando los consecuentes cuatro tipos de cambios, Louis (1994), la mayora de los cambios en la escuela entrara en el paradigma denominado cambio planificado, que implica u n proceso de planificacin, organizacin, personas y poder. Comenta Marcelo, con la cita de Escudero (1994 y 1990), que en nuestro pas es bien conocida la innovacin introducida en los centros, por la cual han de elaborar proyectos educativos y curriculares, que de una u otra manera pretenden promover en los centros una modalidad de planificacin orientada a metas y objetivos, pero con un enfoque ms burocrtico que potenciador de autonoma de los centros, para, finalmente, hablar del enfoque o cultura colaborativa que representa un paradigma para el pensamiento, la innovacin y la prctica educativa, y que concibe la escuela como el contexto bsico para el desarrollo profesional. La Editorial de la revista Investigacin en la Escuela (n 29, 1996: 4) hace referencia al tipo de reformas o innovaciones con el expreso objeto de no cambiar nada: La tensin entre la rpida generalizacin y la lentitud de los procesos de cambio, suelen conducir, con frecuencia, a soluciones burocratizadas, superficiales y triviales, que vuelve a dejar el problema justo donde estaba, innovacin del lenguaje, del discurso terico, no de las prcticas, aspectos tambin criticados por Merino y otros (1996): Actualmente la progresiva descentralizacin y la tendencia a la autogestin requiere hacer efectivo un paso desde la burocratizacin y rutinizacin de las prcticas educativas, que convertan a maestros y maestras en tcnicos que trabajaban siguiendo secuencias preestablecidas, al autntico profesional que toma decisiones autnomas en situaciones complejas y asume la responsabilidad de las mismas. Sin embargo, el carcter paradjico de esta demanda surge ante el planteo de que si slo se modifican los nombres, si slo cambia el discurso terico, o las formas de hablar sobre la tarea, no produce mejora efectiva. Yus Ramos (1992: 157, 159) nos habla sobre los programas oficiales de innovacin: En Andaluca, como en otras comunidades autnomas, el primer programa que impuls institucionalmente la innovacin, ms all de los ICEs, aunque inicialmente concertado con estas instituciones, fue el Programa de Desarrollo de la Investigacin e Innovacin Educativa. Fueron los Proyectos de experimentacin los que, partiendo de presupuestos tericos, organizativos y metodolgicos coherentes, establecan hiptesis experimentales relevantes en un mbito educativo determinado (centro, ciclo, aula) y que, por su trascendencia, pudiera exigir una preparacin especfica del profesorado. Y los Proyectos de investigacin: los que tengan como objetivos poner en marcha mtodos y tcnicas educativos renovadores, que conocidos sus efectos pedaggicos positivos, son sin embargo innovaciones por su, hasta ahora, escasa generalizacin en el sistema educativo. Garca Nadal y otros (1992: 210, 211-217) tipifican la reforma de la Logse en la que se presenta un perfil de innovacin que cabra adscribir a una perspectiva interpretativa, (concordante) con una perspectiva cientfico tcnica de los procesos de innovacin, y tratan de aspectos de la formacin que han de propiciar los CEPs para dar respuesta a la reforma en marcha: perfil del cambio propugnado por la Logse (mbitos de mejora: currculo, profesor, metodologa, etc.), modalidades de formacin, itinerarios formativos, evaluacin. Gonzlez Monteagudo (1996: 258) percibe que en los ltimos aos, los enfoques de la innovacin de carcter tcnico-cientfico han dado paso a los enfoques sociopolticos y culturales, siendo el profesor

un agente curricular que filtra y redefine la innovacin de acuerdo con su conocimiento y con su estructura de pensamiento. La FPP asumir rasgos especiales en dependencia directa del concepto, caractersticas y enfoque de innovacin que se actualice.

3.3.4 Cuadro 2: Finalidad de la FPP Captulo III.- finalidades y objetivos

Humanizar al hombre Dignificar la profesin docente Propiciar una enseanza de Favorecer El desarrollo calidad Personal Y profesional LEGITIMAR EL SISTEMA ADAPTAR PARA LOS EDUCATIVO CAMBIOS POTENCIAR FUNDIR INFORMES ACERCAR RECURSOS CONFORMAR LA INTERCAMBIAR UN MODELO INNOVACIN FORMAR EQUIPOS Problematizar las rutinas DE PROFESOR EDUCATIVA ELABORAR MATERIALES ESPECIALIZARSE CURRICULARES PROPIOS ALFABETIZARNOS INVESTIGAR REFLEXIONAR FORMARSE CIENTFICA MEJORAR PEDAGGICA POLTICAMENTE

CAPITULO IV

ENFOQUES, PLANES Y MODALIDADES DE LA FPP

4.1 Enfoques
Hemos de optar por un determinado enfoque, planteamiento de la formacin o perspectiva, segn el modelo de profesor en el que nos situemos, conforme a los conceptos y caractersticas enfatizadas, de acuerdo con los fines perseguidos, en dependencia directa de la ptica educativa que se asuma y practique, todo lo cual se materializar en diferentes proyectos, planes y modalidades formativas que a su vez desarrollarn temticas dispares (Cantarero Server 1996). Los distintos enfoques giran y se adaptan a los paradigmas tcnico, prctico o interpretativo y crtico (Carr y Kemmis), por lo que representan de perspectivas globales o cosmovisiones desde las que se acometen, no slo las actividades de formacin e investigacin, sino las ms dispares acciones humanas, y, evidentemente, la formacin permanente del profesorado. Reseamos las aportaciones, holsticas o globales unas, fragmentarias o parciales otras, en un esfuerzo por agruparlas en razn de la afinidad con respecto a rasgos distintivos de los diferentes enfoques, que han de ser enjuiciados por el nfasis o prelacin que dan a determinadas caractersticas, dentro de peculiares modalidades y mtodos, temticas y contenidos. No obstante, algunas perspectivas dentro de concretas clasificaciones, o ellas mismas, se resisten a ser posicionadas en el marco de alguno de los paradigmas clsicos, por diferentes razones: son generales y los atraviesa a todos, se trata de propuestas muy particularistas, se mueve en las fronteras de alguno de ellos, de alguna manera se desmarca totalmente de una catalogacin compartida, etc. Nosotros las ubicamos en el enfoque que, por sus caractersticas, consideremos ms cercano y/o afn. Marcelo Garca (1999: 35-36) clasifica las orientaciones conceptuales, sobre la Formacin del Profesorado, en acadmica, prctica, tecnolgica, personal y crtica social, puntualizando el escaso desarrollo terico y conceptual de la FPP y que ninguna de las perspectivas explica y comprende, en su totalidad, la complejidad de la formacin del profesorado.

4.1.1 Enfoques tradicionales

Modelos romnticos, anacrnicos y agotados, basados en los moldes de una escuela ultraconservadora e inmovilista, exclusivamente expositiva y disciplinar, y caracterizados por actitudes sumisas y una muy tenue o ausente formacin permanente. 4.1.1.1 Tradicional Concibe la enseanza como una actividad artesanal y al profesor un artesano, con un riguroso conocimiento de la disciplina que imparte, coherente en la presentacin secuenciada de contenidos que inculca en el alumnado, claro en la exposicin, evala rigurosa e impasiblemente, cargado de autoridad inquisitorial (cuantificacin del estado de los almacenes mentales o grado de acumulacin de saberes). La formacin del profesorado, y la permanente si existe, no busca sino un mayor conocimiento disciplinar, tcnicas de exposicin y transmisin de trucos entre docentes. Prez Gmez (1995 y 1997), Vlez Gonzlez y Moreno Snchez (1996: 12-13) son los autores, de los consultados, que as lo denominan y caracterizan. 4.1.1.2 Reacio conservador

Yus Ramos (1992: 223 y ss.) comenta cuatro tipologas de actitudes profesionales que dan lugar a modelos de FPP: en este caso, el reacio conservador que acepta la situacin dada y no est dispuesto a cambiar nada. 4.1.1.3 Prctico artesanal Carbonell i Sebarroja (1996: 197-198) considera que, en este enfoque, la cultura profesional docente se transmite de generacin en generacin, a travs del contacto espontneo y directo, frmula reactualizada del proceso de socializacin del aprendiz con el maestro, por el que se reproducen ideas, valores y hbitos conservadores de la cultura dominante.

4 1.2 Enfoques tcnicos

Son los modelos basados en la transmisin, en competencias, conductas eficaces, control riguroso, valores impuestos, resultados de investigacin externa, comunicacin vertical, materiales curriculares comunes elaborados por las grandes editoriales, etc., y caracterizados por la actitud pasiva del enseante como sujeto receptor, preocupacin por los resultados, exposicin de temas por expertos, planificacin dada, centralizacin, idnticas estrategias instructivas para el aprendizaje infantil y el adulto, las actividades no suelen producir cambios significativos en la prctica docente, etc. 4.1.2.1 Conductista Concibe el aprendizaje como resultado exclusivo de mecanismos asociativos, como copia exacta de la realidad, caracterizado por el papel pasivo del sujeto receptor, naturaleza sustantiva e incluso formal del aprendizaje, preocupacin fundamental por los resultados y su carcter cuantitativo y acumulativo, las mismas estrategias instructivas para el aprendizaje infantil y adulto, formacin del profesorado basada en competencias (profesor eficaz, fragmentacin de conductas en pasos secuenciales), la microenseanza y los minicursos como ejemplos significativos), exposiciones magistrales de expertos (cursos tradicionales) (Granado Alonso (1991: 215-228). 4.1.2.2 Tecnolgico o tcnico-cientfico, acadmico Este enfoque considera al profesor, un tcnico cualificado, irreflexivo, especialista en una asignatura; el proceso educativo o formativo se encuentra racionalmente tecnificado, controlado, secuenciado y orientado por criterios predominantemente de eficacia, al servicio de unos valores impuestos; proceso formativo de la renovacin pedaggica y del cambio curricular; jerarquizacin entre estamentos; la formacin como adquisicin de conocimientos a aplicar en el trabajo; la enseanza como ciencia aplicada; la investigacin como verificacin de planteamientos cientficos; cambios o reformas de arriba hacia abajo; el profesor como tcnico que adapta o aplica instrumentos elaborados por expertos y su formacin se interpreta como adiestramiento para dicha tarea; herencia en lo escolar del sistema de produccin en cadena de la industria anglosajona; docente como experto en unas tcnicas de ensear que existen aisladas del contexto sobre el que acta (sin importar las peculiaridades de la situacin); se imparten conocimientos homogneos (no ha lugar la atencin a la diversidad); reproductores de un sistema y portadores de unas destrezas determinadas que provoca gran cantidad de fracasados; la formacin necesaria consiste en una buena formacin inicial,

acadmica, y unos cursillos posteriores de reciclado; la iniciativa y el inters por el cambio estn fuera de la prctica que realizan los profesionales; la principal fuente de conocimiento y de decisin tiene un carcter jerrquico y externo; los polticos tienen la responsabilidad de concebir, impulsar y decidir qu cambios habra que realizar; el conocimiento terico en manos de expertos y el prctico en el de los maestros; se ocultan los problemas ideolgicos, polticos y ticos que intervienen en todo proceso de enseanza; fragmentacin del colectivo docente en reinos de Taifas cada vez ms cerrados y corporativistas; el CEP es una instancia que propone al profesorado las estrategias de formacin pertinentes; concepcin instrumental que pretende modernizar las condiciones de los aprendizajes y de aumentar el rendimiento, para dar lugar a una concepcin operativa que integre lo audiovisual en un proceso de formacin y, de hecho, en una herramienta de anlisis con diversas finalidades. Yus Ramos (1992: 223 y ss.) comenta tipologas de actitudes profesionales que dan lugar a modelos de FPP: en este caso, innovador tcnico que entiende el cambio como actualizacin tcnica. Y los autores, de la bibliografa, que mencionan este enfoque y las caractersticas reseadas, son los que siguen: Bernal Guerrero (1999: 118-122); Gil, Furi y Gavidia (1998: 57-59), que cita a FeimanNemser (1990); Cascante Fernndez (1990); Caal de Len y otros (1991: 17-18); Prez Gmez (1995 y 1997); Vlez Gonzlez y Moreno Snchez (1996: 12-13); Ipland Garca y otros (1996: 15-16); Santos Guerra (1999: 20); Liston y Zeichner (1993: 27-61); Rodrguez Lpez (1997: 77), con referencia a Ferry (1991); Carbonell i Sebarroja (1996: 198). 4.1.2.3 Aplicacionista transmisivo El modelo ofrece al enseante pautas y consignas normatizadas para mejorar su enseanza; se actualiza mediante tradicionales cursillos temticos de comunicacin vertical, modelos que normalmente ejecutan los CEPs; deviene intocable el control que en el mercado ejercen las grandes editoriales del libro de texto, con la consecuente uniformidad curricular; la investigacin pedaggica extrae conclusiones respecto a las tcnicas y mtodos o a los materiales y programas que deben aplicar los enseantes en el aula, con la pretensin de que el profesorado adquiera las destrezas que aquella asocia con un ms alto rendimiento del alumnado; la accin sobre el profesorado se dirige a conseguir que ste aplique tales mtodos o tcnicas y programas, concebidos a partir de guas didcticas y materiales con instrucciones detalladas, de manera que el profesor no pueda deformarlos; actualiza un sistema muy preocupado con la ejecucin, por parte del profesorado, de comportamientos predeterminados; la microenseanza es un buen ejemplo de uno de estos sistemas de formacin; el conocimiento sobre la enseanza eficaz puede ser elaborado de una forma general fuera de las aulas y, con posterioridad, presentado al profesorado para su aplicacin; el conocimiento y los planes de actuacin son patrimonio de los expertos externos y de los polticos, que son quienes disean, de forma centralizada, las innovaciones y las reformas curriculares; el desarrollo del currculo es entendido como fidelidad a su diseo; el modelo est presidido por el control administrativo y lgica de la burocracia; la Universidad es la protagonista, en exclusiva, de la formacin y la investigacin; las actividades formativas de este corte tcnico no suelen producir cambios significativos en la prctica docente. Cela Bermejo y Garca Snchez (1996: 84-85) mencionan algunos factores que supuestamente han puesto en crisis los modelos transmisivos de FPP: la juventud del profesorado con formacin insuficiente para abordar las exigencias sociales en materias de educacin; los vertiginosos cambios socioeconmicos y tecnolgicos que han puesto en evidencia que los contenidos que se imparten en las escuelas son obsoletos; la necesidad de integrar la escuela a la sociedad para que d respuestas a las demandas planteadas.

Los autores, de los consultados, que nombran y describen el modelo son los siguientes: Imbernn (1988), Yus Ramos y Lpez Blanco (1988), Yus Ramos (1993 y 1997: 8), Martnez Bonaf (1993), Contreras Domingo (1996: 92-93), Cela Bermejo y Garca Snchez (1996), Porln Ariza y otros (1996). 4.1.2.4 Funcionalista y cientfico En este enfoque, la formacin parte deductivamente de un anlisis de funciones de la escuela en la sociedad, que se justifica en relacin con lo que la sociedad espera de la escuela y de sus enseantes, pero, realmente, concibe la escuela como un conjunto neutro, desconectado de la realidad; prima la formacin cientfica del profesorado, que tiene potencialmente respuestas para todos los interrogantes que puedan plantearse al profesor en la prctica; se centra en las adquisiciones y se orienta a la competencia; dicta el cumplimiento escrupuloso de las normas; importan ms objetivos de produccin y rendimiento que los propiamente educativos; prevalece la visin abstracta y prescriptiva de la administracin, basada en el carcter esttico y el consenso como ausencia de toda crtica o conflicto; el espacio escolar y formativo obedece a funciones muy precisas de control jerrquico y racionalizacin de la actividad escolar; el tiempo es uniforme e inmutable, presidido por la unidad hora. Los autores que mencionan y caracterizan el enfoque son Rodrguez Lpez (1997: 77), con referencias de Ferry (1991), y Carbonell i Sebarroja (1996: 143). 4.1.2.5 Presagio producto y proceso producto El paradigama presagio-producto se caracteriza por la competencia docente, profesor eficaz, relacin directa entre aptitudes del profesorado y rendimiento acadmico, juicio del experto y juicios del alumnado, desconsideracin del contexto. El paradigma proceso producto considera la formacin como proceso de adquisicin de determinadas destrezas que se consideran eficaces, descubrimiento de mtodos igualmente eficaces de enseanza, correlacin entre estilos docentes y rendimiento de los alumnos. Ambos, esencialmente, priman los programas de formacin basados en competencias (microenseanza). Y de los autores consultados, los que expresamente se ocupan de ellos, Yus Ramos (1992: 223 y ss.), Imbernn (1989) y Gonzlez Monteagudo (1996: 26-27).

4.1.3 Enfoques prcticos

Son los modelos basados en la experiencia, las orientaciones interpretativas, personales, culturales, contextuales, situacionales, desarrollistas, etc., caracterizados por enfatizar el desarrollo profesional docente, los entornos cercanos al profesorado y la cultura interna de los centros educativos, las etapas o ciclos vitales, etc. 4.1.3.1 Desarrollistas Granado Alonso (1991: 215-228) considera que los adultos aprenden porque las transacciones son parte inevitable de la vida y estos cambios suscitan desafos y estmulos que promueven el aprendizaje. Y menciona un grupo de estas teoras del desarrollo:

Teoras de las tareas de desarrollo: evolucin que experimenta el individuo en la forma de percibir el mundo y plantearse su estructura vital, en funcin de la edad, la cual, aplicada a las etapas por las que atraviesa el profesor durante su carrera profesional, arrojan los siguientes perodos: preparacin, induccin (primeros aos en los que se socializa en la profesin), construccin de competencia (esfuerzo por mejorar capacidades y destrezas, bsqueda de nuevos materiales y mtodos, receptivo a la formacin y la innovacin), entusiasmo y competencia (alto nivel de pericia profesional pero an sigue buscando el cambio y la mejora), frustracin (cuestionamiento y desilusin), estabilidad y estancamiento (cumple formalmente, participacin superficial en perfeccionamiento y cambio para mejorar), trmino (comps de espera para la jubilacin). No se tratara de una secuencia lineal sino fluctuante. Teoras de los estadios de desarrollo: situarse en los estadios de desarrollo superiores y ms complejos implica funcionar a un nivel ms abstracto, flexible, comprensivo y emptico; el desarrollo como proceso activo y multidimensional, cambio autodirigido y estructural; el estadio de desarrollo del profesor condiciona, en un momento determinado, su visin de la enseanza, la percepcin de la escuela, su actitud hacia la innovacin y su formacin y sus creencias; asuncin del crecimiento y el cambio como resultado de una interaccin apropiada con entornos facilitadores. As, tendramos centros autorrenovadores, estabilizadores y depresores, segn potencien, anquilosen u obstaculicen el potencial de cambio de sus profesores. Niveles de crecimiento del profesor, basados en los estadios psicolgicos de Maslow: Omnvoros, consumidores activos, consumidores pasivos, resistentes (oponentes) y aislados. Otros autores hacen referencia a teoras igualmente desarrollistas: Progresin o itinerario de desarrollo profesional (Porln Ariza y otros 1996): estrategias formativas y pautas metodolgicas de progresiva complejidad; metaconocimientos, trama general y mbitos de investigacin de creciente dificultad; tendencia hacia una concepcin ms tecnolgica del saber profesional y del currculo por un lado, y, por otro, la tendencia hacia una concepcin ms fenomenolgica y espontnea del saber profesional y el currculo; la orientacin del cambio ha de favorecer experiencias de diseo y desarrollo curricular. Teoras sobre las etapas de desarrollo cognitivo de los profesores (Rodrguez Lpez 1997: 119-121, que cita a Marcelo 1994): superacin de los modelos de estabilidad y disminucin gracias a la compensacin que produce la experiencia acumulada; el desarrollo cognitivo de las personas es un proceso que se produce a lo largo de toda la vida, tanto cuantitativa como cualitativamente, proceso multidimensional y multidireccional, determinado por muchos factores biolgicos, sociales, psicolgicos, fsicos e histricos , sujeto a la organizacin y construccin activa de las propias historias personales; se induce que el profesorado no es un colectivo homogneo, sino que existen diferentes niveles de madurez personal y profesional, que los programas de FPP han de atender y considerar. Ciclos vitales. Para las teoras de los ciclos vitales de los profesores (Rodrguez Lpez 1997: 121-124; Bolvar Boita 1999: 101-131), la FPP representa un caso particular de la formacin profesional de los adultos. Y tendra las siguientes caractersticas: representa el marco conceptual en el que confluyen la identidad de los profesores, el conocimiento profesional y la influencia de la cultura de los centros; se desarrolla en fases, concretamente, Fernndez 1995, menciona ocho: orientacin, formacin, induccin, vagabundeo, especializacin, estabilizacin, crecimiento y profesionalidad completa; las trayectorias de vida e itinerarios de formacin han de buscar la reapropiacin de la experiencia adquirida para articularla con las situaciones nuevas de trabajo; se han de potenciar dinmicas de FPP que faciliten la transformacin de las experiencias vividas en el ejercicio cotidiano de la profesin, en aprendizajes a partir de un proceso autoformativo marcado por la reflexin, centrado en la escuela,

guiado por mtodos autobiogrficos; habra de inscribirse la FPP en el continuo de la carrera profesional mediante itinerarios de formacin. Teoras sobre el aprendizaje adulto. Rodrguez Lpez (1997: 116-117) menciona estas teoras de la androgogia o arte y ciencia de ayudar a los adultos a aprender, con referencias a Knowles (1984) y las caracteriza con los siguientes rasgos: el aprendizaje de los profesores es fundamentalmente un autoaprendizaje basado en el uso y desarrollo de estrategias metacognitivas; el adulto es capaz de desarrollar y aplicar un pensamiento diversificado; los factores internos de motivacin son ms potentes que los externos; su predisposicin al aprendizaje est relacionada con la necesidad de desempear roles sociales, etc. De Miguel Daz y otros (1996: 18-19) refieren los principios que rigen los procesos de aprendizaje adulto, en los que la implicacin de un sujeto en un proceso de aprendizaje depende de sus caractersticas personales y sociales, formacin previa, contexto en el que se enmarca la actividad y, sobre todo, de la cultura de la institucin en la que el profesor desarrolla su tarea. Prez Serrano (1999: 82-83, 91-93) nos recuerda las leyes o principios psicolgicos del aprendizaje: intensidad, efecto, prioridad, transferencia, novedad, resistencia al cambio, pluralidad, ejercicio, desuso, motivacin, autoestima y participacin. Y enumera las motivaciones del adulto para aprender: promocin profesional y social, espritu competitivo y mayores ingresos, reconversin laboral y adaptacin a cambios, comprender mejor las cosas y revisar los conocimientos, deseo de intercambio y encuentro, satisfaccin personal, nuevos conocimientos especializados y mayor seguridad profesional; y sus desmotivaciones: lejana de los centros de formacin, horarios incompatibles, pocos estmulos del entorno, exceso de trabajo y cansancio, consideracin de que el estudio no tiene nada que aportarle, miedo al qu dirn y temor al ridculo, experiencia escolar previa poco gratificante, creeencia en que no sirve para nada. Modelo de sntesis de Leithwood 1992 (Rodrguez Lpez 1997: 124-125): desarrollo psicolgico (personalidad), desarrollo de habilidades profesionales y desarrollo de la carrera profesional. Teora del cambio y el desarrollo (Rodrguez Lpez 1997: 125-130): se asocia el DPD con la innovacin dentro de la trayectoria formativa del DPD de cada profesor. Desarrollo profesional reflexivo (Vlez Gonzlez y Moreno Snchez 1996: 12-13): actual, surge del nuevo concepto de currculum, de la sociologa crtica y de la psicologa cognitiva, pensamiento del profesorado (entre otras), se analiza el contexto, profesorado comprometido con el desarrollo de una diversidad de alumnado, imparticin de conocimientos acadmicos junto a educacin para la vida (educacin en valores y ejes transversales), docentes como agentes sociales, reflexin sobre la prctica, formacin como bsqueda de respuesta a los problemas diarios que se comparten con el grupo de iguales, formacin del profesorado, basada en la escuela que ha de transformar y mejorar el Sistema Educativo y la calidad de la enseanza. Garca Gmez (1999) considera que el desarrollo profesional cobra sentido en el contexto del enfoque prctico y crtico de la enseanza, de la investigacin interpretativa, de la formacin del profesorado para la reconstruccin social as como de la escuela como motor y unidad de cambio educativo y social. La formacin permanente para el desarrollo profesional parte de una concepcin de la escuela como una institucin, como un subsistema de la sociedad, que pretende la formacin de ciudadanas y ciudadanos crticos, libres, cultos, activos, emprendedores. FPP individualista, grupal y del Centro Educativo. Guerrero Sern y Feito Alonso (1996: 275), que citan a Les Bell, aluden a estos tres tipos de provisin de formacin permanente para el desarrollo profesional del profesorado. Evaluacin del currculum. La formacin desde la evaluacin del currculum del centro (Sancho Gil 1988) entiende dicha evaluacin como un proceso para generar y comunicar formas de comprensin que sean tiles para la innovacin. En este sentido, la evaluacin del currculum, en el centro, con ayuda de un asesor o formador, podra constituir una modalidad de formacin permanente del

profesorado. Contreras Domingo (1991) hace referencia a una idea muy similar en su trabajo El currculo como formacin. Caal de Len y otros (1991: 21 - 32), miembros del Proyecto IRES, proponen un enfoque constructivista de desarrollo profesional, basado en la investigacin de los problemas de la prctica a travs de distintos momentos metodolgicos: conocer y diagnosticar los problemas; favorecer la evolucin de la concepcin de los profesores y ampliar el campo de la problemtica; diseo, desarrollo y anlisis de la nueva intervencin; y la metarreflexin sobre el proceso seguido. Asimismo, establecen cuatro niveles consecutivos de desarrollo: dinamizacin, innovacin, experimentacin curricular como proceso de formacin y profesor investigador de programas. 4.1.3.2 Humanista Granado Alonso (1991: 215-228) lo caracteriza con los siguientes rasgos: carcter eminentemente voluntarista, algo inherente al ser humano, entornos naturales (el centro), oferta mltiples opciones, recursos y materiales a los participantes en actividades de formacin y, adems, les deja a ellos el peso de juzgar la naturaleza y calidad de las experiencias, devuelve a los profesores el control sobre las decisiones con relacin a qu y cmo aprender, perspectiva claramente insuficiente e ingenua del complejo proceso por el que el aprendizaje del docente tiene lugar. 4.1.3 .3 Cultural Bernal Guerrero (1999: 118-122) argumenta y caracteriza la perspectiva cultural para el currculum; nosotros la transferimos a la FPP. Enfatiza los marcos interpretativos prcticos, personales e institucionales, la interaccin entre culturas diferentes, la implicacin de los protagonistas, la comprensin de los procesos de desarrollo y la incertidumbre de los resultados, preocupada por los significados de las acciones humanas en los contextos educacionales. A esta perspectiva podramos equiparar la situacional (Rodrguez Lpez 1997: 75) que basa la formacin en la relacin del sujeto con las situaciones educativas en las cuales est implicado, incluyendo la situacin de su propia formacin. Asimismo, la FPP perifrica y ecolgica (Yus Ramos y Lpez Blanco, 1988) caracterizada por la participacin y autonoma, y el profesor investigador. Yus Ramos y Lpez Blanco proponen para los CEPs andaluces un modelo sincrtico tipo periferia-centro-periferia, o sea, planes regionales elaborados a partir de las necesidades del profesorado, partiendo de los anlisis que se hagan desde los CEPs, apoyados estos a su vez en los centros y sus grupos de trabajo, planes que sern adaptados a la singularidad de cada situacin. 4.1.3 .4 Orientacin prctica Pone el nfasis en las destrezas aprendidas en el propio contexto, trucos de oficio gua para guilas navegantes de la vida; acrecienta y utiliza el propio desarrollo personal, aprende a comprender; la enseanza se relaciona directamente con cuestiones morales y ticas; investigacin-accin que analiza la relacin entre las prcticas concretas e individuales y los principios morales y ticos; las mejoras se realizan mediante la adecuacin de principios y prcticas; los instrumentos utilizados por los profesores son una puesta en prctica de sus ideas ms generales sobre la educacin, como acercamiento a una cultura plural y diversa; el profesor adopta un papel de moderador neutral y a cta, como un artista, que plasma en su actitud y sus obras los propios principios ticos y morales.

Y los autores, de los consultados, que la mencionan y caracterizan, son los que siguen: Gil, Furi y Gavidia (1998: 57-59, con cita de Feiman-Nemser (1990); Cascante Fernndez (1990); Prez Gmez (1995 y 1997), con referencias a Liston y Zeichner y Feiman-Nemser. Yus Ramos y Lpez Blanco (1988) mencionan los modelos presenciales y no presenciales, de orientacin asimilable a las prcticas: planteamientos y comunicaciones ms o menos horizontales, grupales, potenciadores de la figura del profesor investigador, actividades en horario lectivo / no lectivo, en centros que hayan resuelto los problemas organizativos que se puedan generar, dinmica ms o menos estable de perfeccionamiento, pueden originar cambios significativos en la prctica docente, prioridad a las necesidades del centro en torno al desarrollo del currculo 4.1.3 .5 Modelo regulativo-reflexivo Imbernn (1988) trae a colacin este enfoque, al considerar que, a partir de las necesidades de los enseantes y de sus propios problemas profesionales, la FPP ha de hacer posible un proceso de recepcin / experimentacin / interiorizacin de nuevos procesos de enseanza-aprendizaje. En esta lnea, incluimos el paradigma de Pensamientos de los Profesores, ya que asume que el profesor es un sujeto reflexivo, que sostiene sus propias teoras y que tiene creencias que orientan su toma de decisiones (Rodrguez Lpez 1997: 164). 4.1.3 .6 Perspectiva profesionalizadora Para Santos Guerra (1999: 20), esta perspectiva considera al profesional como una persona capaz de diagnosticar, comprender y transformar su prctica; el profesor se interroga e investiga para encontrar la respuesta a las preocupaciones que le presenta el desarrollo de su actividad cotidiana; los polticos tienen la tarea de generar condiciones para que se realice esa reflexin y de propiciar los medios necesarios para hacer viables los cambios; el CEP es una instancia facilitadora, que ayuda a realizar esa tarea de descubrimiento y decisin para la mejora. 4.1.3 .7 Modelos Sistmicos. Los modelos sistmicos contemplan varios perodos de FPP: de iniciacin, de perfeccionamiento y de consolidacin. Modelos especficos (Ramos 1992: 223 y ss.; Imbernn 1989) seran: sinrgico pentagonal de Fernndez (1988: investigacin en el aula, perfeccionamiento docente, profesionalizacin de los docentes, documentacin e informacin, innovacin educativa), el triangular cclico de Santos (1989: innovacin, investigacin, perfeccionamiento), modelo triangular confluente de Porlan (1989). 4.1.3 .8 Empirista-espontanesta Caal de Len y otros (1991: 17-18) caracterizan este enfoque que no practican y consideran insuficiente por el intercambio de informacin entre enseantes y dentro de grupos autnomos, trabajo a partir de la experiencia cotidiana y grandes dosis de voluntarismo, el trabajo se impregna de carcter marginal y perspectiva artesanal, que dificultan, obviamente, la continuidad y la profundizacin.

Ojea Ra y Dapa Conde (1999) hablan de colaboracin espontnea: Son aquellos momentos que no parecen tener importancia, instantes que muchos consideran una prdida de tiempo y constituyen hasta el momento la verdadera preparacin profesional en nuestras escuelas [...] Se basa en las preocupaciones diarias de los docentes, en el intercambio de inquietudes e incertidumbres [...] En las entradas y salidas, en el recreo, los profesores hablan de cmo llevar a cabo tal refuerzo o adaptacin curricular, cmo transversalizar tales aspectos [...] El profesorado necesita adems disponer de un tiempo formalmente establecido para compartir el conocimiento de su propio desarrollo educativo, necesita tiempo para reflexionar de manera estructural sobre la propia enseanza-aprendizaje que lleva a cabo, para planificar, disear y evaluar conjuntamente su propio desarrollo pedaggico, redisear de acuerdo con esta evaluacin y realizar las mejoras que se consideran oportunas (Elliott 1993) [...] Es necesario el establecimiento de unas relaciones basadas en el conocimiento mutuo entre el profesorado, que rompa con la convocatoria de reuniones formales cuya connotacin burocrtica impide el desarrollo profesional de los docentes. Yus Ramos (1992: 223 y ss.) comenta tipologas de actitudes profesionales que dan lugar a modelos de FPP; en este caso, innovador indefinido, consciente del cambio pero con esfuerzos desiguales y actividades espontneas y acrticas, que asimilamos a este enfoque. 4.1.3 .9 Paradigma mediacional Caracterizado por el establecimiento de estrategias de pensamiento, de percepcin, de estmulos, resaltando la capacidad del docente para procesar y comunicar informacin, descubrimientos de la psicologa cognitiva por los que sera posible entrenar a los docentes a ser racionales en su actuacin, inculcndoles destrezas mentales apropiadas (conocimiento prctico procedente de paradigmas de pensamiento del profesor). Y los autores, Yus Ramos (1992: 223 y ss), Imbernn (1989), Gonzlez Monteagudo (1996: 27, 210) 4.1.3 .10 Desde la investigacin-accin Justificacin del modelo de profesor investigador de Stenhouse (1987), Cela Bermejo y Garca Snchez (1996: 84 y ss.) lo argumentan por la imposibilidad de promover cambios y reformas educativas, si el profesorado no participa activamente en el proceso y en el desarrollo del currculo a travs de procesos de investigacin-accin (romper el paradigma proceso producto tan asentado en educacin). A este enfoque asimilamos la formacin orientada a la investigacin con fines innovadores (Solbes y Souto 1999: 95), que tendra los siguientes principios o fases esenciales: planteamiento de un problema, fundamentacin terica, emisin de hiptesis o conjeturas, diseo y realizacin de una fase de trabajo emprico o de campo, anlisis y difusin de los resultados obtenidos. De la misma forma, Yus Ramos (1992: 223 y ss.) comenta tipologas de actitudes profesionales que dan lugar a modelos de FPP, en este caso, innovador investigador: perfeccionamiento especfico y reflexivo; este mismo autor (Yus Ramos 1993) comenta el modelo implicativo y autnomo, caracterizado por la aplicacin de estrategias de investigacin en la accin, intervencin en programas de actualizacin cientfica y didctica, mediante un formato de curso que compagina la informacin con la reflexin, que participa en acciones de autoformacin, en proyectos de innovacin y de experimentacin, en grupos de trabajo, a travs del modelo de equipo docente (modalidad de formacin centrada en la escuela, formacin en centros).

4.1.3 .11 Enfoque crtico-reflexivo Carbonell i Sebarroja lo caracteriza como modelo que considera que la actividad educativa es sumamente compleja, determinada por cada contexto socioeducativo y llena de conflictos e incertidumbres, que requieren opciones ticas; apuesta por la confianza en la capacidad intelectual del maestro, y en un modelo docente generalista y polivalente, aparte de la correspondiente y necesaria especializacin, segn el nivel educativo; se estimula la cooperacin y el intercambio de ideas y experiencias, la reflexin sobre la prctica, la comprensin situacional y la participacin democrtica.

4.1.4 Enfoques crticos

Son los modelos basados en la toma de conciencia poltica, valores socialistas, esperanza y posibilidad de transformacin social, la formacin controlada por los participantes y plenamente contextualizada, y caracterizados por la cultura colaboradora y la reflexin con un proceso de toma de decisiones conjunto. 4.1.4.1 Reconstruccionista social Concibe la escuela y la formacin como elementos cruciales de una sociedad ms justa, la necesidad de tomar el poder poltico, de dar prelacin a los valores socialistas y colectivistas, ampararse en un pensamiento crtico sin paliativos, y de considerar a los profesores como intelectuales transformadores (progresistas radicales); da orientaciones para la investigacin educativa, transferibles al marco de la FPP: que la formacin considere a los docentes comprometidos en prcticas contextualizadas y que resalte los contextos sociales y polticos en los que se efecta; presta especial atencin a las condiciones sociales de la escolarizacin y a examinar las condiciones no reconocidas de las acciones de los profesores; se refiere principalmente a las preocupaciones de los profesionales de la escuela (que se escuche su voz); formacin partidista, no asptica ni sesgada o tendenciosa, sino en el sentido de identificacin consciente de sus compromisos educativos dentro de los lmites de cierto grado de consenso normativo. Para el reconstruccionismo social, la formacin est orientada a la investigacin, reflexin, sobre la propia prctica, crtica, deliberativa y cooperativa (Liston y Zeichner 1993: 27-61, 155-158). 4.1.4.2 Perspectiva dialctica crtica Ipland Garca y otros (1996: 15-16), Rozada Martnez (1996: 20), Gil, Furi y Gavidia (1998: 57-59, que citan a Feiman-Nemser 1990), Cascante Fernndez (1990), Prez Gmez (1995 y 1997), hacen referencia a este enfoque, caracterizado por una visin radical, en la que la enseanza es una actividad crtica y el profesor un profesional autnomo (MRPs). Para esta perspectiva, la educacin es una ciencia multiparadigmtica, siempre necesitada de interpretacin y anlisis para ser relacionada con la enseanza; implica investigacin-accin llevada a cabo por grupos cooperativos de profesores con una voluntad emancipadora (propsito de oposicin y emancipacin de la ideologa dominante); la formacin del profesorado es enfocada a la creacin de grupos cooperativos; la formacin se dirige a transformar la sociedad, a promocionar y profundizar en la democracia, y potenciar el tratamiento colectivo de problemas de inters comn; se trata de una accin informada por el saber acadmico y la conciencia autocrticamente revisada. Es un modelo crtico de formacin del profesorado (a partir

de los 70 y gracias a la investigacin), propuesto por la reforma Logse, cuyas caractersticas seran las siguientes: centrado en las capacidades del profesor, investigador en el aula, agente activo y crtico, preparacin en cuestiones instruccionales y curriculares (indispensable coordinar lo que Schwab llama los cuatro espacios comunes de la educacin: alumno, profesor, contexto y asignatura), implicado en proyectos de desarrollo curricular (desarrollar destrezas para: leer literatura sobre el currculo, usar y evaluar la investigacin curricular en las escuelas, solucin de problemas curriculares), comprometido en una permanente cooperacin entre profesores. AA. VV. (1997: 85): El modelo de FPP [...] LOGSE, puede ser descrito en pocas palabras: descentralizado en la toma de decisiones, diversificado en las actuaciones, modalidades y estrategias que utiliza, capaz de tener en cuenta los diferentes contextos y situaciones educativas, y considera el centro educativo y su realidad como eje preferente de atencin [...] supone un intento de compartir la toma de decisiones, implicando al profesorado en dicho proceso, la potenciacin del trabajo colectivo en los centros y la consideracin de que la responsabilidad de la FPP no puede recaer en una nica institucin. 4.1.4.3 Teora socioconstructivista Granado Alonso 1991:.215-228): con aportaciones de Vygotski, acoge el entorno social como parte del propio proceso de aprendizaje, los significados se reconstruyen en un proceso, cuyo papel crucial corresponde al contexto social y cultural en que se inserta el individuo, en cuanto aportan los instrumentos de mediacin y signos que permiten la internalizacin, fundamental, por tanto, el trabajo en equipo y colaborativo y la exigencia de establecer procesos de reflexin y experimentacin conjunta. 4.1.4.4 Perspectiva Sociocognitiva, Sociocultural, Alfabetizadora. Marco Macarro (1994: 62-65) repasa distintas investigaciones sobre adultos. Langer (1987) defiende una perspectiva sociocognitiva en la que considera la alfabetizacin como una forma de pensar y hablar que puede promover cambios sociales. Cook-Gumperz (1988) igualmente entiende que la alfabetizacin es un proceso metacognitivo, que hace posible otros desarrollos cognitivos y sociales. Marco Macarro defiende un enfoque sociocultural (aportaciones de Vygotski, Luria, Leontiev, etc.), dando prioridad a las variables socioculturales en el desarrollo del individuo y entiende la alfabetizacin como actividad en la cual se promueve la adquisicin, no slo de habilidades de lectura y escritura, sino tambin de nuevas destrezas cognitivas, sociales y discursivas, que la convierten en un instrumento potencial de desarrollo y cambio, tanto social como individual. Como ya hemos comentado con anterioridad, entendemos que los profesores somos los primeros que hemos de alfabetizarnos necesariamente en el contexto de la nueva cultura de la sociedad de la informacin y comunicacin, alfabetizacin como instrumento que conduce a las fuentes, al autocontrol por el autoaprendizaje, al anlisis y reflexin para desentraar, saber leer e interpretar, los significados y contenidos de las ms diversas imgenes y textos (comunicativos, ideolgicos y polticos, econmicos, ticos, laborales, sindicales, histricos, telemticos, educativos, psicolgicos, etc.), campos plurales sobre cuyo necesario entendimiento, en evitacin de engao y manipulacin, muchos sufrimos carencias. Tal opcin posibilitar la emancipacin por el ejercicio del pensamiento propio. En este sentido, queremos resaltar el enlace de la Educacin de las personas Adultas y la FPP (Correa Figueroa 2000). 4.1.4.5 Poltica o reconceptualista

(Bernal Guerrero 1999: 118-122; reiteramos que este autor la refiere al currculum y nosotros la transferimos a la FPP): es un modelo de carcter comprensivo y global, que interrelaciona la prctica, las ideologas y los intereses socioculturales, con especial atencin a las condiciones sociopolticas en las que nace y se desarrolla el proceso educativo, y, an ms, los objetivos, contenidos, mtodos, etc.; cumplen una funcin fundamentalmente ideolgica y poltica. 4.1.4.6 Modelos alternativos (a los tcnicos y prcticos) Porln Ariza y otros (1996): Investigacin en la escuela, con la imagen del profesor investigador, para lo cual ser necesario promover cambios de naturaleza laboral, social y poltica para que propuestas como sta tengan un nicho profesional ms potente para su desarrollo en profundidad.

4.2 Planes de FPP

Bajo una perspectiva sociocrtica, Giroux (1987: 57 y ss.) nos acerca a las caractersticas intrnsecas de los programas y planes de formacin: el significado y objetivo son de naturaleza poltica; representan factores de socializacin que incorporan normas y pautas para construir y legitimar categoras relacionadas con competencia, rendimiento y xito; docencia y formacin son contemplados como entes administrativos; imponen estilos de trabajo y pautas de comunicacin que indican a los individuos de qu manera han de razonar y actuar en sus relaciones vinculadas con el modelo de ejercicio de la docencia; la organizacin e interaccin de la formacin establecen principios de autoridad, poder y racionalidad para guiar la conducta activa; las pautas de pensamiento y trabajo usadas no son neutrales ni pueden darse por supuestas; ponen excesivo nfasis en los mtodos en detrimento del contenido; las subyacentes estructuras econmicas y polticas de la sociedad en general influyen aqu y ahora en la ideologa y la cultura que forman parte del tejido cotidiano de los programas de formacin; la forma y contenido de la formacin del profesorado estn ntimamente relacionadas con las nociones de poder, cultura, ideologa y hegemona; la corriente principal de las ciencias sociales, en la que se enmarcan los programas de formacin, est impregnada de una nocin despolitizada de la cultura; las instituciones encargadas de la educacin, en general, y la formacin, en particular, forman parte del aparato ideolgico del Estado, que acta como vehculo de socializacin y control; impone criterios de la lgica tecnocrtica: apoyo a sistemas de instruccin basado, en competencias, programas de formacin, medidos en trminos de contribucin a las exigencias bsicas del sistema, currculo como existente en un ter suprahistrico, formas pedaggicas fabricadas de arriba abajo, la funcin poltica y tica se subsume en una preocupacin trivial por la metodologa y los modelos, demanda educativa orientada hacia la diferenciacin en el trabajo, lgica situada ms all del mbito de la crtica y del debate, al no poner en tela de juicio sus supuestos, ignora lo importante que son los contextos y el aprendizaje para la construccin del conocimiento, culto al experto y al profesionalismo, culto al valor de los conocimientos refrendado por un ttulo. Concluye que los programas de formacin son factores de control social, porque educan a los profesores para que acepten acrticamente aptitudes, actitudes y disposiciones de nimo, que sustentan el orden social dominante. Pero los programas tambin contienen opciones para crear nuevas posibilidades y realidades sociales (bidem:. 71 y ss.): en ellos est la semilla capaz de producir intelectuales crticos, que puedan abordar la tarea de generar una toma de conciencia ms radical e imaginativa entre los compaeros de trabajo; los programas, al incorporar tensiones y contradicciones, conllevan cierta autonoma, en cuyo contex to, los profesores radicales pueden encontrar un espacio poltico para

desarrollar acciones innovadoras y formas pedaggicas alternativas; permite introducir categoras ms crticas para la teora y la prctica educativas: clase social, ideologa, falsa conciencia, hegemona, opresin, emancipacin, libertad, adoctrinamiento; entresaca modelos tericos que apoyen intereses como el entendimiento humano, la indagacin de contextos, la literatura esttica y la reconstruccin social, a partir de la hermenutica, la interaccin simblica, la fenomenologa, la semitica y el neomarxismo; subraya y demuestra la importancia de la sensibilidad histrica como herramienta de trabajo para un pensamiento crtico; reconoce la naturaleza poltica de los programas de formacin del profesorado. Hemos de considerar varios niveles de actuacin y de decisin respecto a los planes de FPP, dependiendo del momento y de la ubicacin. La puesta en prctica de los planes comienza a escala nacional, para avanzar, en pasos sucesivos de descentralizacin, hacia escalas regionales, provinciales, comarcales o zonales y de los centros educativos, no sin antes haber sido iniciados a escala internacional, en forma de orientaciones y planes globales experimentales. Egido Glvez y Hernndez Blasi (1988) comentan que el proyecto ms ambicioso en materia de formacin de maestros en ejercicio, en los pases de la OCDE, fue el llamado INSET PROJECT [...] In -service Education and Training of Teachers. El proyecto fue desarrollado por el CERI (Centro para la Investigacin y la Innovacin Educativa) dependiente de la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico) con participacin de 14 de los 28 pases componentes: se analiz diferentes aspectos de la formacin inicial y permanente del profesorado y sirvi de marco para estructurar sus polticas educativas. En nuestro contexto, los principios de centralizacin han virado desde rdenes dimanadas de Madrid hasta las prescripciones y orientaciones de la Direccin General de Formacin de la CEJA. En este sentido, Egido Glvez y Hernndez Blasi (1993), basndose en el documento MEC (1989), comentan la consolidacin de tres niveles coordinados de decisin: CEPs, provincial y central. Hoy en Andaluca contemplamos cuatro niveles de actuacin (Baena Gall y Murillo Gmez, 1999: 13): regional (CEJA, DGEEFP), provincial (Delegacin de Educacin), comarcal (CEP) y Centros Educativos (Plan de Formacin del Centro).

4.2.1 Plan regional

Jimnez Lpez (1985) apunta las bases para una planificacin regional, aceptando la propuesta que en tal sentido hacen Havelock y Huberman (1980): comarcalizacin, recursos econmicos y financieros suficientes, estructura poltico-administrativa que permita la autonoma y el poder de decisin del maestro, canales de difusin, planificacin del proceso de actualizacin profesional, delimitacin de responsabilidades en evitacin de conflictos, incentivacin, asistencia especfica a zonas marginales o desasistidas, evitar la dispersin, descoordinacin y burocratizacin de los recursos humanos y econmicos, buenas relaciones entre los colectivos que entienden del tema. Izquierdo i Aymerich (1985) describe los FOPI o planes de FPP institucional en Catalua, cuyos principios inspiradores fueron: voluntad de renovacin profunda de la escuela estatal, el cambio lo ha de impulsar el propio profesorado, ayuda institucional (formacin, gestin, condiciones materiales), bsqueda de nuevas vas de formacin. Descripcin: participacin de las escuelas por dos aos, formacin de grupos constituidos en seminarios permanentes, participacin de alumnos de magisterio en prcticas, colaboracin con otras instituciones, tradicionalmente vinculadas a la FPP. Gestin mediante coordinadores (intra e inter FOPI) y soporte de infraestructura a travs de los Centros de

Recursos Pedaggicos. Evaluacin dirigida por el Coordinador general. En Andaluca, por ejemplo, el Plan de Renovacin Pedaggica de la Junta de Andaluca, de 1984-85, cont con 997 SSPP; el Plan se consult a los MRPs de Andaluca, Sindicatos de Profesores y Federaciones de APAs (Molino Jimnez, 1985). Los mesogobiernos autonmicos han agilizado su gestin en materia educativa creando institutos o agencias administrativas para dar versatilidad a la pluralidad de roles y tupidas funciones que los profesores fletan cuando navegan por las inslitas e inauditas pginas de los decretos, rdenes y resoluciones de ministerios y consejeras que dan a los intrincados currcula supuestos nuevos aires para mejorar la calidad de una concepcin adaptativa de la enseanza iniciada a principios de los aos noventa. Muy acertadamente cada comunidad ha elaborado su plan marco formativo minuciosamente descrito, invirtiendo partidas presupuestarias a travs de convocatorias anuales que recorren su montona y erudita sntesis. Las nfulas de cambio y la apuesta por el desarrollo se aprecian en nuevos y exiguos episodios administrativos que regulan desde cualquier alternativa para la motivacin del personal docente, la intervencin de la sociedad y por ende de asociaciones y la misma universidad, hasta la probabilidad de los efectos de la carrera docente en la enseanza (Villar Angulo (1996: 15). La estructura formativa regional andaluza es una rplica mimtica de la del territotio MEC, lo cual ha facilitado la implantacin del lenguaje legislativo y ha transmitido principios centralizadores: El control administrativo se patentiza en la vigilancia estrecha de los planes a travs de un escalonamiento de actuaciones en distintos mbitos (comunidad, provincia, comarca y centro escolar), que reproducen a una autoridad centralizada, a reglamentaciones bien atadas, y seguimientos estrechos sobre el cumplimiento de programas (Villar Angulo 1996: 19). Para la situacin anterior a 1997, Villar Angulo (1996: 24) contempla tres niveles de planificacin de la FPP andaluza, segn el modelo diseado por el Instituto Andaluz de Evaluacin Educativa y Formacin del Profesorado (IAEEFP), en 1992: convocatoria anual en BOJA, Comisin Tcnica de Renovacin Pedaggica en el mbito provincial, y CEPs en el comarcal: perdiendo los CEPs parte de su autonoma inicial, que se convierten en ejecutores de actividades y programas ordenados a nivel provincial. El perfil del profesor, en el Plan de 1992, queda descrito por las notas de preparacin cientfica, cultural y didctica actualizada: motivador y facilitador de aprendizajes; diseador de currculos; colaborador en la orientacin profesional y escolar; capaz de conectar las realidades social y escolar, y potenciador de actitudes reflexivas e investigadoras (bidem: 36). En los planes anuales se percibe una pronunciada preocupacin por la reflexin y la colaboracin, la investigacin en el aula, por una nueva forma de entender la evaluacin (bidem: 52). En cuanto al tipo de formacin, el Plan de 1992- propone nuevos campos de actuacin necesitados de investigacin y reflexin, entre los que destacamos: (i) conectar los modelos formativos con las necesidades de formacin, (ii) conectar los diferentes tipos de actividades de formacin, (iii) establecer vas que aseguren la progresin del proceso formativo y (iv) conectar las actividades de formacin con las investigaciones e innovaciones educativas (Villar Angulo 1996: 52). Finalmente, enumera las caractersticas de los planes de formacin: adaptados a las caractersticas especficas de cada situacin docente; basados en el trabajo en equipo, participativos, flexibles y diversificados tanto en las ofertas cuanto en los instrumentos, promotores de una formacin entendida como actividad cotidiana del docente y favorecedores de un estilo activo -investigativo de formacin (bidem: 53).

4.2.2 Plan provincial

Sahuquillo (1988) pide que cada provincia elabore un plan provincial de formacin continua que tenga en cuenta las necesidades de los profesores y de los centros educativos, y las necesidades que surgen de aquellos programas de reforma o innovacin que la Administracin pone en marcha. La elaboracin de este plan provincial marco tendra que aunar los esfuerzos de todos aquellos estamentos con responsabilidad en este campo. El plan provincial lo integran los distintos planes comarcales, revisados, complementados y evaluados por la Comisin Provincial de Formacin.

4.2.3 Planes de accin comarcal

Los planes de actuacin comarcal se han venido elaborando y desarrollando mediante un Plan de Accin Anual hasta 1998. A raz de la remodelacin de la red andaluza, para los cursos 1999-2000, la Direccin General de Evaluacin Educativa y Formacin del Profesorado (DGEEFP) exige una planificacin bianual, por lo que los CEPs han confeccionado un primer Plan de Accin bienal 99-00; as lo estableci la entonces Directora General Isabel de Haro, en las instrucciones del 10 de julio de 1998, en apretadas 12 pginas, en las que se manifiesta el control que la Administracin, de hecho, ejerce sobre el conjunto de la FPP. Todos los planes de formacin, en cualquiera de sus niveles de concrecin, deberan conducirnos a revisar y reflexionar sobre los cuatro tipos de accin que comporta todo proyecto de perfeccionamiento (Smith 1991: 179): descripcin, qu es lo que hago?; inspiracin, cul es el sentido de la formacin que gestiono?; confrontacin, cmo llegu a ser de esta forma?; reconstruccin, cmo podra hacer las cosas de otra manera?.

4.2.4 Plan de formacin del centro educativo

El ltimo nivel de concrecin de los planes de formacin lo compone la planificacin en los centros educativos. Segn Codina Valero y otros (1994), un Plan de Formacin del Profesorado del Centro ha de hacer explcitos cuatro aspectos bsicos: delimitacin de problemas e hiptesis que va a desarrollar; diseo del plan que se pretende seguir; acuerdos y compromisos de colaboracin; e infraestructura bsica para el desarrollo del proyecto. Ha de hacer referencia a los siguientes aspectos: las ideas generales o problemas iniciales ha de ser claramente definidos y acotados; habr que detenerse para el estudio de las hiptesis en la revisin de documentos, materiales, investigaciones, etc.; previsin de los tipos de actividades y secuencia de tareas que ha de desarrollar el plan general de trabajo; proceso de toma de decisiones y acuerdos iniciales sobre el papel del equipo docente, del asesoramiento, de las normas y estrategias para el acceso y difusin de la informacin; prevencin de los recursos necesarios; aspectos organizativos a los que prestar ineludible atencin: calendario y distribucin horaria, equipos y subequipos; instrumentos para conservar conclusiones y producciones; descripcin de las tcnicas y los recursos que se van a utilizar para la evaluacin. Las necesidades formativas del profesorado del centro deben adquirir una dimensin ms all de las estrictamente personales [...] Los procesos de formacin del profesorado encuentran su mejor sentido y funcionalidad cuando responden a las necesidades, no de una persona o un grupo, sino a las necesidades formativas de un determinado proyecto colectivo, a las necesidades de una determinada comunidad educativa. Segn Villar Angulo (1996: 331), la evaluacin y control del Plan de FPP de Andaluca comprende, como parmetros evaluativos, los siguientes: objetivos, modelo, niveles de actuacin, estamentos, instituciones y agentes implicados en el proceso de evaluacin y seguimiento.

Para Jurez del Canto (1985), el profesor debe realizar libremente su propio currculo de formacin, segn sus necesidades, intereses y capacidades, dentro del cual caben distintas actividades, desde cursos, seminarios, etc., hasta proyectos de innovacin educativa o investigaciones pedaggicas, teniendo como referencia un plan de formacin del claustro de cada centro, que responda a las necesidades del mismo y a las orientaciones de la administracin educativa [...] La programacin de actividades por zonas deber hacerse partiendo de las necesidades reales de las mismas. La Consejera de educacin y Ciencia (2000) orienta sobre los criterios que deben presidir los Planes de FPP de los centros andaluces: foro para la reflexin, propuestas y soluciones eficaces, criterios de profesionalidad, atencin a aspectos del Proyecto de Centro, iniciativa de desarrollo profesional, continuidad, finalidad de mejora o cambio de cultura profesional, solucin a situaciones problemticas, coordinacin con los Centros de Profesorado. En cuanto a los aspectos que debe contemplar, aconseja: analizar e identificar necesidades de formacin; prever cauces para la elaboracin / presentacin de propuestas; diferenciar sectores afectados, actividades en el centro, en el contexto o entorno prximo, recursos, actividades que requieran asesoramiento externo; establecer estrategias para la deteccin de necesidades, procedimientos consensuados, adecuacin, delimitacin temporal, seguimiento y evaluacin, sugerencias. Apartados: a) demanda formativa de acuerdo con el Proyecto de Centro; b) objetivos en funcin de necesidades y demandas; c) especificacin de actividades de formacin previstas; d) coordinacin con el CEP; e) desarrollo, seguimiento y evaluacin del Plan de Formacin.

4.3 Modalidades: Acciones formativas

Accin formativa es toda aquella actividad dirigida al profesorado que tiene como objetivo contribuir al desarrollo profesional del mismo, propugnando la conexin entre su prctica y nuevas propuestas que la enriquezcan, a la par que le permite reflexionar sobre su accin docente y tomar conciencia de aquellos elementos que necesitan de revisin y reformulacin, al objeto de que la enseanza que imparte sea de mayor calidad (CEJA 1998). Gisbert Cervera (2000: 324) entiende por acciones formativas todas aquellas intervenciones que tienen como objetivo mejorar la educacin o preparacin de un individuo independientemente de su edad cronolgica y del momento y nivel de formacin en el que se encuentre. Y existen disparidad de modalidades de intervencin o distintas maneras de resolver la preparacin de los profesionales docentes. El auge o prelacin de cada modalidad de formacin representa un indicador significativo para descubrir qu enfoque se ejercita en la realidad, con independencia del nfasis terico del momento. En este sentido, durante el tiempo de existencia de los CEPs, podemos hablar de que ha habido varios momentos en los que se han ido desarrollando distintos modelos de formacin que reflejan la forma en que se ha entendido en cada uno de ellos la FPP (Vicente Prados (1999: 40). Del Carmen (1989) refiere una vieja reivindicacin de los sectores ms preocupados por la FPP: su realizacin intensiva en perodos lectivos y en los que el profesorado es liberado-sustituido en las clases: Para lograr la integracin del perfeccionamiento y la prctica docente ha sido especialmente eficaz la alternancia de cortos perodos intensivos de formacin, en los que los profesores no dan clases, con perodos de actividad docente, acompaados de seguimiento, durante los cuales pueden experimentar en el aula las propuestas elaboradas en los perodos intensivos. Egido Glvez y Hernndez Blasi (1988) insisten en estos aspectos, tal como se lleva a cabo en Europa. En los pases de la CEE son utilizados distintos procedimientos o modalidades: formacin de formadores (momentos

de reforma educativa), equipos de formacin del profesorado (ao sabtico, investigacin en la accin, seminarios y escuelas de verano), propio profesorado (centros de profesores, de recursos, proyectos en la propia escuela). Cantarero Server (1996: 49-50), desde una perspectiva crtica, reflexiona sobre el deber ser, sobre los fundamentos inspiradores de los programas de FPP: orientacin reflexiva, enfoque global y complejo, diversidad y flexibilidad de las estrategias, participacin activa del profesorado en el diseo y la organizacin de los programas de formacin, coordinacin entre las instancias intervinientes, carcter institucional, integracin con la inicial, atencin al contexto, consideracin de nuevas necesidades del sistema. Imbernn (1988) comenta varias modalidades de acciones formativas, las ms comnmente convocadas: conferencia, curso o cursillo, jornada, seminario o grupo de trabajo o de discusin, considerando esta ltima la ms adecuada (FPP centrada en la escuela). Villar Angulo (1996: 39), con su habitual lenguaje punzante a lo largo del discurso, dice del legislador que ha abierto los brazos jubilosamente para envolver al profesorado de aliviadas opciones profesionales y enumera las alternativas formativas que habitualmente son ofertadas al profesorado: proyectos de formacin en centros, de innovacin educativa, integracin de las NTIC en el proyecto curricular de centro, SSPP, jornadas pedaggicas, congresos, simposios y otras actividades de renovacin pedaggica, as como para la asistencia y participacin en actividades de formacin, conferencias, cursos, grupos de trabajo, seminarios y reuniones anlogas. En tono jocoso, prosigue hablando Villar Angulo (1996: 42) sobre los itinerarios formativos como redundante y metforica senda de repechos fciles y despliegues rasos donde tareas, como la experimentacin e investigacin educativa, no embarrancaran los techos voluntariamente marcados, los cuales capacitarn progresivamente a los profesores que desarrollarn en espiral las cintas de cursos, grupos de trabajo estables o seminarios, o proyectos curriculares que constituyen la masa formativa. Villar Angulo (1996: 323) define los itinerarios formativos cita la idea experimental de la CEJA en 1994 como aquel conjunto de actuaciones formativas ordenadas y secuenciadas en el tiempo que permiten una mayor cualificacin profesional y un desarrollo coherente de proyectos, personales o de equipos, de formacin permanente. Los tres modelos de FPP preconizados por el decreto del Plan de 1992, de la CEJA, fueron los siguientes: a) formacin por necesidades generales (cursos); b) formacin centrada en la escuela; y c) autoperfeccionamiento (SSPP, grupos de trabajo, Proyectos de Innovacin) (tambin en Rodrguez Lpez 1997: 147; Villar Angulo 1996: 326). Y destaca otra preocupacin que ya es constante en la administracin educativa, la colaboracin con otras entidades: colaboracin escuela-universidad, colaboracin en grupos de trabajo, colaboracin institucional, colaboracin en el intercambio de experiencias en los equipos docentes (bidem: 56). Rodrguez Lpez (1997: 167-197) menciona un total de diecisis estrategias de formacin, bajo distintos epgrafes. Estrategias de corte tecnolgico: la microenseanza, la simulacin y los cursos de perfeccionamiento. La experiencia personal como estrategia de formacin: el diario, el teaching portfolios, las autobiografas, los medios tecnolgicos: el vdeo y el ordenador, anlisis del discurso de los profesores (las metforas), anlisis del contenido: los rboles ordenados, la investigacin-accin y el estudio de casos. Estrategias colaborativas, apoyo profesional de compaeros: supervisin clnica y apoyo mutuo. Estrategias colaborativas surgidas de la prctica: seminarios permanentes y grupos de trabajo, proyectos de innovacin curricular y proyectos de formacin centrada en la escuela. Bolvar Boita (1999: 124-125) reflexiona sobre la individualizascin y personalizacin de los programas formativos a partir de los aos ochenta y enumera las nuevas formas institucionalizadas surgidas frente a la heteroformacin o formacin en grupo: formas contractuales de enseanza individualizada, autoformacin asistida, reconocimiento de aprendizajes experienciales, sistemas modulares de

formacin, itinerarios individualizados, talleres pedaggicos individualizados, crditos de formacin individualizada, autodeterminacin de objetivos por el aprendiz con el consejo del formador, formacin en alternancia, relacin de aparcera entre instituciones o sujetos, tutorado o mentor, desarrollo de organizaciones cualificadoras, grupos de calidad, centros de desarrollo profesional, centros de recursos pedaggicos, etc. Carbonell i Sebarroja (1996: 212) enumera una serie de modalidades de las que reseamos las Escuelas de Verano, Lecturas, Viajes y Licencia de estudios. Nosotros vamos a realizar una descripcin ms o menos breve de buena parte de ellas, dependiendo de la literatura que existe sobre cada una y de la relevancia de las mismas, tambin de algunas no mencionadas en esta introduccin pero que consideramos de especial ascenso en un futuro inmediato, como la FPP a distancia.

4.3.1 Cursos de formacin

No existe otra modalidad de FPP con mayor tradicin y reconocimiento, hasta el punto de haberse constituido durante mucho tiempo en sinnimo de formacin del profesorado; de hecho, sigue representando el porcentaje ms elevado de actividades de formacin desarrolladas por las diferentes instituciones dedicadas a ello (Marcelo Garca 1999: 199). Su objetivo fundamental es acercar informacin a los asistentes. El curso o cursillo consiste en la transmisin, generalmente de forma oral y ms o menos monogrfica, de un tema, por uno o varios ponentes (Rodrguez Lpez 1997: 169). Por ms que se afirma que no suelen tener incidencia notable en la prctica, tal aseveracin no est contrastada, y hemos de pensar que, al menos, han cumplido un cometido iniciador y propulsor de otras modalidades con repercusin directa en las actitudes y las prcticas organizativas y didcticas de los centros educativos. Por otro lado, Egido Glvez y Hernndez Blasi (1988) consideran que, para los expertos, la organizacin adecuada de los cursos de formacin del profesorado en ejercicio est an lejos de conseguirse. Los cursos de formacin representan la moneda de cambio corriente, que durante largos aos y junto al asesor, como ponente experto, ocuparon el paradigma tecnolgico por excelencia, que nucle la mayor parte de la actividad que se gener en los CEPs. Sancho Gil (1988) realiza un largo comentario sobre los mismos: Uno de los modelos ms extendidos de formacin permanente del profesorado ha sido el de cursos o seminarios sobre determinados temas. Bien sobre contenidos disciplinares; bien sobre recursos didctico-metodolgicos; o sobre aspectos psicopedaggicos. El problema general de los cursos, sea cual sea la aproximacin adoptada, es que suelen permanecer como algo externo al propio profesor. Algo que despus ste tendr que integrar en su propio repertorio de conductas como enseante y en la comprensin del aprendizaje de los alumnos. Y este salto no siempre se pone de manifiesto. Si los cursos se refieren al conocimiento propio de su rea de saber, no cabe duda que aumentarn el bagaje acadmico y cultural del profesor (algo totalmente indispensable que necesariamente habr de realizar fuera del centro, en los lugares apropiados). Si son prcticos (didcticas especficas) aumentarn sus recursos puntuales. Pero slo si han servido para aumentar su capacidad para entender y para abordar las interacciones educativas que se producen en el aula, si han contribuido a su desarrollo profesional, habrn sido formativos desde el punto de vista del criterio profesional. Las estrategias formativas primigenias (conferencias y cursos) se basan en el ancestral y efectivo recurso de la exposicin magistral. Segn Ferrndez y Sarramona (1987), se trata de una forma de

enseanza en la que el profesor expone de forma fundamentalmente oral los contenidos del aprendizaje; la transmisin hace referencia a los mensajes que el profesor enva verbalmente (definiciones, descripciones, etc.), extraverbalmente (tipo de expresin del profesor, entonacin, pausas, etc.), no verbalmente (gestos, expresin corporal, etc.) y al uso de medios audiovisuales; otros aspectos relevantes de la exposicin seran: la claridad de la presentacin (lenguaje explcito, esquemas, estructuracin, establecimiento de relaciones, etc.) y la estimulacin del inters de los receptores, vinculado este ltimo con el propio inters y entusiasmo del profesor (tono, gestos y otros mensajes extraverbales y no verbales). Bsicamente, se persigue proporcionar informacin, generar comprensin y estimular el inters; tambin habra que sealar, como relevantes, las expectativas de los receptores, sus aplicaciones, la extensin de la informacin recibida y su relacin con los conocimientos que ya se poseen. Son numerosas las crticas que como mtodo ha recibido desde amplios sectores de la educacin. El hecho de que la comunicacin sea unilateral, centrada exclusivamente en el profesor, hace que el oyente no participe activamente, pasando a ser sujeto pasivo dentro del proceso en el que l es el principal implicado; es evidente que se presta atencin primordial al proceso de enseanza, obviando en gran manera al segundo elemento de la dicotoma, el proceso de aprendizaje. Indudablemente, una enseanza que responda a las exigencias del principio de individualizacin facilita el aprendizaje, siendo ms enriquecedora y difcil de olvidar. En esta modalidad, la accin educativa se desarrolla en situaciones colectivas que atienden a conjuntos de oyentes y no a cada uno de ellos en particular. Tambin se apuntan, entre las crticas a este mtodo, el hecho de que el alumno se habite a depender de la palabra del experto y sus apuntes, que los mantenga incomunicados entre s, que presente una visin cerrada y parcial de la ciencia y otras muchas, derivadas, en todo caso, de la comunicacin unilateral que caracteriza esencialmente esta forma de enseanza. Sin embargo, es necesario reconocer que muchas de las crticas se han derivado de un uso incorrecto del mtodo en casos en que no se han tenido en cuenta los requisitos mnimos de eleccin de tema, presentacin, exposicin, etc. Su eficacia depende fundamentalmente de los objetivos que se pretenden lograr en el campo de los conocimientos, de las materias y de los recursos que pueda aportar un profesor experto. No obstante, hay circunstancias que pueden aumentar su eficiencia, tales como el inters del contenido del tema y la incorporacin a lo largo de la exposicin de actividades en las que al alumno en nuestro caso, profesor oyente se le exija una participacin activa. Con mucha frecuencia se utilizan metodologas mixtas, combinando la exposicin con procedimientos de discusin u otro tipo adecuado al caso concreto. Las investigaciones realizadas demuestran que las exposiciones magistrales son, al menos, tan eficaces como otros mtodos en presentar informacin y proporcionar explicaciones, para introducir en un nuevo campo, simplificar temas complejos, proporcionar gran cantidad de datos y material rpidamente o presentar materiales previamente seleccionados y organizados; obviamente, su utilidad se completa y optimiza si se reflexiona acerca de lo recibido, se realiza una exhaustiva y prudente crtica sobre el material facilitado por escrito u oralmente, y se contrasta con otros. Es posible que, por estas ventajas y comodidades, en la investigacin de Fernndez Sierra y Barqun Ruiz (1998: 296), los maestros ms jvenes confan ms en los cursillos y apuestan menos que sus colegas experimentados por la formacin en centros, por el trabajo en grupo o por participar en MRPs, lo que tambin parece denotar una concepcin ms individualista de la profesin docente y de su perfeccionamiento. De Miguel Daz y otros (1996: 71) comentan una rotunda contradiccin en la actualidad de la FPP, contrastada con la prctica diaria: los cursos de formacin, a pesar de seguir teniendo gran demanda, no resultan muy bien valorados. El rechazo de los cursos aparece vinculado con el rechazo a la

Administracin que los promueve (bidem: 173). Es posible que forme parte de una cultura generada en su propia historia y que se sigue potenciando. De la Rosa Acosta (1980: 241): Estiman los encuestados que este perfeccionamiento puede llevarse a cabo fundamentalmente mediante demostraciones prcticas por expertos en las respectivas reas, cursos regulares y sistemticos. Marcelo Garca (1999: 200), que cita a Bell (1991), muestra ventajas, inconvenientes y supuestos de los cursos. Ventajas: puede aumentar los conocimientos, mejorar las destrezas, los profesores pueden elegir entre lo que se les ofrece, proporciona una oportunidad para reflexionar sobre la prctica profesional, permite posteriores cualificaciones. Inconvenientes: pueden ser demasiado tericos, las opciones las determinan los organizadores, puede no reflejar las necesidades de la escuela y no tener aplicaciones en la misma, ignora el saber hacer del profesor, puede tener un alto costo y puede requerir un compromiso a largo plazo. Supuestos: el profesor puede influir a la totalidad de la escuela o a un grupo, puede trasladar la teora a la prctica y se pueden abordar muchas necesidades con el mismo curso. Cceres Santiago (1985) expresa el sentir y pensar de una parte representativa del profesorado, y que, poco a poco, va hacindose realidad, a travs de la participacin mayoritaria del profesorado en acciones de autoformacin en el propio centro: El intercambio, la combinacin de experiencias, el uso de un centro de recursos y documentacin, la participacin en un grupo de trabajo o la realizacin en equipo de un proyecto educativo no slo actualizan al profesorado, si no que adems tienen una mayor repercusin en los centros que los cursillos. Pero la asistencia a cursos tiene mltiples efectos, presenta una amplia casustica. Solbes y Souto (1991: 94) refieren el caso de los que manifiestan que se inscriben en este curso para aprender a investigar, pues indican que nadie les haba enseado antes. La aceptacin e inters de los cursos dependen de variables muy diversas y contradictorias: puntos para concursos y traslados, horas para sexenios, reciclaje de especialistas, acreditacin para ocupar puestos (direccin, nuevas especialidades, etc.), estmulo para iniciar acciones de autoformacin, ampliacin / profundizacin en temas de sumo inters profesional y/o personal, etc. Garca Gmez y Porln Ariza (1992) describen un curso llevado a cabo en el marco del Proyecto IRES (Investigacin y Renovacin Escolar), en el Cep de Lora del Ro, Sevilla. Se imparte un curso que aporta informacin e ideas acerca de los aspectos metodolgicos a tener en cuenta en la elaboracin del PEC (Proyecto Educativo de Centro). Para los expertos ponentes, el curso deba ser un instrumento para que los profesores analizaran su prctica y centrasen su trabajo en la bsqueda y el ensayo de alternativas o soluciones a los propios problemas de las aulas, bajo principios metodolgicos constructivistas, de participacin democrtica e investigacin en la escuela, con objeto de iniciar al profesorado en procesos de reflexin y en actividades de innovacin. Vzquez Prez (1996: 4 y 5), siguiendo a Csar Cascante, distingue cursillo de curso. Del cursillo nos dice: Se constituye en la actividad ms comn y extendida. Y los caracteriza: bsicamente informativo, planteamiento vertical (experto transmite a un profesorado receptivo que no adquiere compromiso de continuidad y que, por tanto, no suele producir cambio significativo en la prctica docente), objetivo principal en la transmisin de conocimientos. El curso lo relaciona con el conocimiento y dominio de un proyecto curricular determinado [...] Los asistentes adquieren el compromiso de reelaborar el proyecto curricular que se le presenta adaptndolo a sus propias realidades de aula. Marcelo Garca (1999: 215) desarrolla lo que seran diferentes concreciones de modelos de desarrollo profesional, en funcin de la orientacin conceptual. Los cursos de formacin, bajo una orientacin tecnolgica acadmica, se centran en la adquisicin de destrezas extradas de la investigacin (instruccin directa); en una orientacin prctica, interpretativa o cultural, se centrar en temas

didcticos, que incorpora estrategias de autoanlisis y reflexin de la prctica (biografa, diarios, casos), incorporando los contenidos presentados conocimientos procedimentales; para una orientacin social reconstruccionista, crtica, los cursos centrarn su atencin en contenidos de atencin a la diversidad, educacin multicultural, coeducacin, y que incorporen estrategias de autoanlisis y reflexin, representando el punto de arranque para seminarios de profundizacin. Una modalidad que se promueve desde las instancias administrativas de la CEJA es el curso con seguimiento, que persigue profundizar en la informacin que se ha acercado a los asistentes, estableciendo un proceso de trabajo en grupo, en el que los integrantes de los mismos reflexionan sobre la informacin recibida y establecen posibles estrategias de accin en su prctica docente que pueden ser validadas mediante la accin y, as, incorporarse a dicha prctica (CEJA 1998).

4.3.2 Formacin en centros

Desarrollo basado en la escuela, investigacin del profesorado en el centro, formacin basada en la colaboracin entre profesores, formacin basada en la escuela, formacin en centros, formacin permanente centrada en la escuela (Codina Valero y otros 1994: 19), desarrollo profesional centrado en la escuela (Marcelo Garca 1999: 197), son distintas denominaciones que recibe la modalidad. La formacin en centros es una estrategia formativa cuya caracterstica fundamental es la de asumir que los participantes en la misma aceptan el control de su proceso formativo, partiendo de un anlisis de la prctica educativa en el lugar donde sta se produce, identificando reas de mejora y planificando y desarrollando acciones que permitan superar o innovar dicha prctica y, con ello, la oferta educativa del centro escolar. A lo largo del proceso de formacin en el centro, los integrantes del mismo pueden contar con la participacin y asesoramiento de agentes externos, ya sea mediante la participacin en las sesiones de trabajo del grupo, incorporndose a stas como un componente ms, o la participacin en algunas sesiones del trabajo, en las que el objetivo fundamental consiste en recabar informacin o conocer distintas experiencias que puedan ayudar a conseguir los objetivos que el grupo se propone (CEJA 1998). La CEJA (1997: 172) (Orden 7 de mayo de 1993 por la que se convocan actividades de formacin en centros, Boja 29-05-93) la concibe como modalidad de formacin que rene las siguientes caractersticas: considera al centro como unidad bsica de formacin; posibilita la reflexin e intervencin de los equipos docentes en la prctica educativa; atiende las necesidades de formacin expresadas en un proyecto comn; dirigida a ayudar al profesorado en la elaboracin del Proyecto de Centro; mejora el funcionamiento del centro como lugar de trabajo de los equipos docentes y como lugar de relacin con el conjunto de la comunidad educativa; posibilita la mejora de la calidad del aprendizaje de los alumnos (Villar Angulo 1996: 46; Marcelo Garca 1999: 198). Tras la reestructuracin de la red de formacin, en 1997, se apuesta por la formacin en centros como modalidad estrella. Vicente Prados (1999: 42, 44, 56), con referencias de Bolvar Boita (1996), comenta que no es fruto de reformas estructurales ni un asunto de voluntad individual; tampoco es un suceso puntual, sino el resultado de un largo proceso en el que el conjunto de sus miembros se va implicando en dinmicas de trabajo que capacitan al centro para autorrenovarse y, cuando logran institucionalizarse, llegan a formar parte de la cultura organizativa del centro. La bondad de esta modalidad formativa estribara en que llega y tiene incidencia en la vida de los centros, porque facilita un espacio para la reflexin crtica y compartida de la prctica docente donde sta tiene lugar, siempre

y cuando no se convierta en una propuesta elstica que cada cual puede estirar segn su particular gusto y conciencia. Resulta una opcin importante, a la hora de abordar el espacio del perfeccionamiento del profesorado, fundamentalmente por el calado y trascendencia de los principios y valores que la sustentan: conecta la formacin con los problemas, necesidades y aspiraciones del profesorado vinculados a su prctica cotidiana en las aulas y en su contexto de trabajo; busca espacios para reflexionar crticamente y de forma colegiada sobre las prcticas educativas para construir proyectos para su mejora; da la batalla a la cultura individualista de los centros educativos intentando transformarla en otra, presidida por la democratizacin y la colaboracin; capacita al profesorado para tomar autnomamente decisiones sobre el currculo; busca espacios de mejora e innovacin de la prctica que se aleje de aquellos ms burocrticos, que se promueven desde fuera. Vicente Prados la caracteriza con los siguientes rasgos: considera la singularidad de cada centro, trabaja con los problemas cotidianos ajustndose los contenidos a las preocupaciones y necesidades de los centros, valora la experiencia profesional de los docentes, al impelerle a asumir el protagonismo en la resolucin de los problemas de su propia prctica, da utilidad a espacios de comunicacin excesivamente burocratizados y facilita la colaboracin entre los docentes, une la mejora y la innovacin de la prctica docente con la formacin y el desarrollo profesional de los docentes y del centro en su conjunto, responde a compromisos adquiridos (contrato tico: condiciones mnimas que deben asumir todos los implicados en esta modalidad). Los problemas con los que indefectiblemente nos encontramos seran los siguientes: el modelo est por construir en la prctica, culturas de centro presididas por el celularismo individualismo y aislamiento profesional o la colegialidad balcanizada o fingida (cita a Fullan 1994), profesorado que slo espera recetas, mbitos de decisin y autonoma empobrecidos, inestabilidad de las plantillas o situacin de provisionalidad, falta de tiempo para la reflexin compartida y la tarea en comn, agobiados por una intensificacin del trabajo. En resumidas cuentas, no es nada fcil y, sobre todo, es progresivo, no inmediato, el trnsito de un modelo presidido por valores tales como la dependencia, la alienacin, la asimetra, el intervencionismo, el expertismo, la ignorancia de los prcticos, a otro presidido por la colaboracin, el trabajo en equipo, la autonoma, la horizontalidad y simetra en la relacin, la igualdad de status en la toma de decisiones, etc. (bidem: 53). No deja de resultar paradjico que la formacin en centros, con un fondo crtico y renovador fuerte, haya sido alentada y decididamente promocionada en aquellas autonomas donde priman las polticas ms conservadoras o neoliberales; lo chocante que lo tradicional conservador prime lo supuestamente radical progresista- en parte desaparece en la constatacin de Vicente Prados (bidem: 56): desde el punto de vista econmico requiere poca inversin, y la comprobacin, por propia experiencia, en el sentido de que la modalidad puede enfocarse desde distintas pticas (tcnica, academicista, prctica), que tienen mucho que ver con formacin a la carta y sin moverse del propio centro, y nada relacionada con un hipottico compromiso profesional con proyeccin en lo social. Para Villar Angulo (1996: 46), la formacin en centros se basa en pragmticas fcilmente perceptibles como el grupo tutorado de trabajo y cursos de corta duracin; busca la participacin de todo el profesorado de un centro, seminario, departamento, rea o nivel. Por su composicin son actividades de formacin mixtas, pues conllevan medidas de autoformacin y formacin reglamentada [...] Los Proyectos de Formacin en Centros Escolares constituyen una estrategia de formacin que pretende producir el cambio de actitud y el grado de formacin necesario para implantar la reforma en los centros. Su objetivo fundamental es favorecer la intervencin de los equipos docentes de los centros en el anlisis de necesidades y organizacin de planes de formacin.

Ruiz Ruiz y otros (1997: 85) consideran la formacin en centros como un espacio para la reflexin crtica y compartida de la prctica docente, en el contexto y circunstancias en que aqulla se produce y por parte de sus protagonistas, para reconstruir y mejorar sus marcos tericos y sus prcticas educativas, contribuyendo as al desarrollo de una cultura colaborativa en los centros escolares. En definitiva, contemplarla como una oportunidad para incrementar la coherencia entre nuestro pensamiento y nuestra actuacin en el marco de un contexto que condiciona y potencia ambos aspectos [...] Con la premisa de la necesidad del cambio de nuestra cultura profesional y con la certeza de que ste, como todos los cambios y avances deseados, no se producir porque as lo disponga un boletn oficial, sostenemos que los procesos de formacin en centros tienen la posibilidad de introducir el germen de la incertidumbre, de la inquietud y la duda, de modo que, cuando cambien los momentos y los contextos, y se den otras situaciones que requieran nuevas experiencias, el mismo germen sea recuperado por otro asesoramiento externo y el crculo de mejora continua pueda ser nuevamente accionado [...] Considerar el asesoramiento externo como ayuda necesaria en este proceso formativo, asesoramiento que no basa su influencia en el conocimiento experto, sino en la capacidad de acompaar al profesorado en la reflexin sobre la prctica y en la bsqueda de soluciones ms adecuadas a ese contexto, cultura y circunstancias [...] Considerar la formacin en centros superando la dimensin inicialmente asignada (dos aos, un ao), para pasar a sentirla como un proceso de cambio continuado que potencia la profesionalidad, integrando en la prctica formacin, cultura organizativa e innovacin. Prez Moreno (1996: 9) relaciona la modalidad con la ley vigente: Este marco Logse lleva implcito la concepcin del ejercicio de la profesin docente, como una labor ntimamente ligada a la innovacin y al perfeccionamiento continuado dentro del centro educativo como espacio de renovacin [...] Los Proyectos de Formacin en Centro hemos de entenderlos como un procedimiento de educacin permanente e investigador-innovador del que hemos de ser agentes los docentes, [...] formacin permanente del docente EN centro porque es el entorno fsico e institucional donde se va a llevar a la prctica tal proyecto, y PARA el centro porque es donde va a repercutir los beneficios del mismo. Y aporta las fases o plan de trabajo en la modalidad: exploracin del problema, formacin del profesorado, plan de intervencin, evaluacin del proceso. Codina Valero y otros (1994) justifican la formacin permanente centrada en la escuela: Ser la propia escuela o centro donde mejor se pueda desarrollar la formacin, esto es, resolver problemas por aquellos que los tienen, all donde se dan. Tras recordar los trminos con los que se suele designar la modalidad, describe lo que podra considerarse una definicin de la misma: Partiendo de problemas surgidos de la prctica y desarrollo del currculum, el colectivo docente, con ayuda externa o no, realiza anlisis colaborativos que permiten abordar aproximaciones tanto de carcter terico como prctico con el objeto de aprender a travs de la reflexin colectiva. El marco terico se hallara en la investigacin accin definida por Carr y Kemmis (1988) como una forma de indagacin autorreflexiva que emprenden los participantes para mejorar sus prcticas, su entendimiento de las mismas, y la situacin donde se dan. Con Mesa Ruiz (1995), insistimos en su caracterizacin: El Centro Educativo se convierte en la unidad bsica de formacin partiendo del anlisis reflexivo de la propia prctica en el contexto del equipo docente y sobre la tarea docente especfica, con procesos de ilustracin integrados en el proyecto global. Se trata de desarrollar la formacin permanente desde el mbito colectivo de los equipos docentes buscando mejoras integrales del proceso de enseanza-aprendizaje, con la referencia del Centro Educativo como unidad de cambio.

Para Cela Bermejo y Garca Snchez (1996: 85-86), la formacin en centros se asienta en tres pilares: a) una teora general de la organizacin y una psicologa social e industrial que, en torno a los aos sesenta, empieza a funcionar en el contexto particular de la organizacin educativa, bajo expresiones del tipo: desarrollo del currculo basado en la escuela, escuela colaborativa, formacin centrada en la escuela o formacin en centros; b) en la escuela considerada como unidad bsica de cambio, espacio privilegiado para la FPP, foco de accin / reflexin / accin; c) en el cambio y la formacin de los agentes educativos que trabajan en las escuelas, con una reconstruccin de la Cultura Escolar, entendida como el resultado de los diferentes factores que han incidido en la estructura, organizacin y sistema de valores que la caracterizan. Ruiz Ruiz y otros (1997: 78) reflexionan, en primer lugar, sobre las motivaciones que conducen al profesorado a participar en esta modalidad: formacin en el propio centro de trabajo, validez para la carrera profesional y para los sexenios, oportunidad para introducir en la escuela mejoras y cambios que se intuyen necesarios, confianza en un proyecto confeccionado por el grupo, ampliacin de conocimientos y mejora de las prcticas individuales, posibilidad de hacer real la colaboracin entre el profesorado que se percibe como bsica, apoyo institucional del CEP a travs del asesor. A continuacin, analizan los factores contextuales que influyen en los centros y que hay que tener muy en cuenta: contexto escolar pleno de relaciones interpersonales, presencia de diferentes creencias y valores, constitucin no slida de unidades organizativas; cultura escolar dominante individualista para cambiar en participativa; circunstancia coyuntural de reforma del sistema educativo, en la que se destaca y alienta esta modalidad. Seguidamente (bidem: 80), desarrollan las fases de un proceso de formacin en centro: a) Necesidades sentidas, solicitud de proyecto: el profesorado comparte / comprende el problema prctico (cultura profesional); b) El profesorado aprende desde nuevos enfoques al objeto de solucionar el problema (dan sentido a la formacin); c) El profesorado disea una experiencia desde la nueva perspectiva (institucionalizar la experiencia, avanzar hacia la innovacin educativa en el contexto del centro); d) El profesorado experimenta y contrasta con ayuda de asesoramiento. Los resultados o efectos de la formacin en centros, variables de la evaluacin, seran (bidem 84-85): grado de satisfaccin, implicacin personal, papel de las ayudas externas, apreciacin de los efectos de la actividad en el centro, mejora de las relaciones personales, ambiente creado, repercusiones en otros mbitos, proceso de mejora global de la institucin, progreso de algn mbito de funcionamiento del centro, incorporacin de la formacin a la cultura profesional del profesorado; el verdadero xito de la formacin es que posibilita un cambio profesional y de la cultura de la institucin. Contreras Domingo (1996: 97) considera que el desarrollo basado en la escuela puede ser la manera de fomentar el trabajo cooperativo y autocrtico de todo un centro, como puede ser tambin una manera de fomentar el aislamiento entre los centros, preocupados por desarrollar seas de identidad que atraigan a una mejor clientela [...] (fines) aunar el desarrollo del profesorado, el del currculo y el del centro educativo [...] (patrones comunes de la formacin en centros): seleccin de un mbito concreto de inters o preocupacin dentro del centro susceptible de mejora, la definicin de un plan de accin, la realizacin reflexiva del mismo y, por ltimo, la evaluacin del plan realizado. Pozuelos (1997: 286) la define como modalidad de formacin en la que el propio docente, partiendo de sus necesidades e intereses, realiza anlisis colaborativos con el fin de abordar aproximaciones tanto de carcter terico como prctico para aprender a travs de la reflexin colectiva (Codina y otros 1994). Critica el uso inconveniente que se hace de ella: fomenta procesos de maquillaje con objeto de

adquirir ciertas mejoras y no el de poner en marcha verdaderos proyectos colaborativos, responsables y rigurosos; simulacin administrativa; sencillo traslado fsico de la actividad (curso) al centro (formacin a domicilio); tratamiento y resolucin de necesidades urgentes (perspectiva clnica), incidencia puntual y episdica; trabajo en comn de los profesores para facilitar la divulgacin y puesta en funcionamiento de ideas externas u oficiales. Y las caractersticas positivas seran los que siguen: desarrollo profesional acorde con el principio de aprendizaje significativo aplicado a la FPP; actividad compartida en la que es posible aprender unos de otros, a partir de procesos deliberativos, con objeto de mejorar la prctica y fundamentarla de forma cada vez ms elaborada; necesita de agentes externos en un marco colegiado y simtrico, modelo de asesoramiento reflexivo, crtico y fenomenolgico (expresamente contrario al tcnico, descontextualizado y clnico); trabajo voluntario y requerido, fruto de un proceso madurativo de equipo, que busca algo que realmente se quiera mejorar o cambiar; trabajo de equipo con reparto de responsabilidades y tareas; ha de disponer de un plan bien diseado y organizado; se trata de un proceso constructivo, el cual, al basarse en cambios y reflexiones, a partir de las necesidades e iniciativas del profesorado, hace que la evolucin y progreso no sean algo deseable, sino inevitable, lo que conduce a un mayor grado de profesionalizacin docente, con el consiguiente aumento de la tan deseada calidad educativa. Sierra Alcalde (1999: 82-85) caracteriza y fundamenta el espritu de la formacin en centros: un pequeo cambio en todo un centro es mucho ms efectivo que un cambio ms profundo en pocas personas del centro (cita a Del Carmen 1996); parte de los problemas colectivos, vivenciados y asumidos por el claustro; analiza un problema real sentido por el centro y con voluntad colectiva de atajarlo; trata de incidir en un triple proceso de desarrollo: del currculo, del profesorado y del centro; pretende la transformacin de los centros educativos. Pilares o principios: aprender investigando de forma colaborativa [...], conectar conocimientos previos con nuevas informaciones en un proceso coherente de formacin; aprender mediante reflexin y resolucin de situaciones problemticas de la prctica; aprender en un ambiente de colaboracin y de interaccin y de comunicacin social: compartir problemas, fracasos y xitos; elaborar proyectos de trabajo y de indagacin conjuntos (cita a Imbernn 1998). Y concluye: la formacin en centros contribuye a la reconceptualizacin de los esquemas mentales del profesorado y a la renovacin de las prcticas pedaggicas que presupone aceptacin voluntaria por la totalidad del profesorado; compromiso de intentar dar solucin a problemas reales; uso de una metodologa investigadora y colaborativa; evaluacin de la prctica con intencin de mejorarla; asesoramiento externo en un plano de colaboracin entre iguales. Adems de los reseados, encontramos estudios exhaustivos de sus implementaciones en distintos trabajos: Guerrero Sern y Feito Alonso (1996: 263-285), Arnaus y Contreras (1993). De Miguel Daz y otros (1996: 70): El tipo de perfeccionamiento que los docentes demandan es aquel que se basa en actividades diseadas desde el propio centro de trabajo; es decir, la formacin en centros o la consideracin del centro como lugar de formacin [...] la investigacin en la accin es un continuo proceso de reflexin y accin fundamentadas [...] superar el aislamiento profesional [...] aprender de las experiencias no significa aqu aprender recursos y trucos de oficio [...] procesos de colaboracin y apoyo entre compaeros. Escudero (1993). Tambin la denomina desarrollo cooperativo de los centros escolares: La formaci n del profesorado en sus propios centros es una de las opciones de perfeccionamiento que pretende conectar de modo ms decidido con la innovacin y mejora educativa. Caractersticas: opcin educativa de democratizacin; mayores cotas de responsabilidad en el desarrollo y control democrtico del currculo; opcin de progreso social, escolar y educativo; exponente claro de un

amplio movimiento de revisin y cuestionamiento de los contenidos de la formacin al uso, de sus objetivos, metodologa y resultados; va de exploracin y cuestionamiento sobre la definicin y el control social del perfeccionamiento, sobre quin asume el poder de determinar en qu deben formarse los profesores, cundo, por qu y para qu; sirve para que los profesores construyan espacios de expresin propia, anlisis, comprensin, valoracin y crtica pedaggica compartida para mejorar sus concepciones y prcticas de enseanza; permanente proceso de revisin y ajuste en su contraste con la realidad; potenciadora de la reflexin y la crtica pedaggica; cooperativa entre los profesores de un mismo centro; catalizadora del encuentro necesario entre teora y prctica, entre formacin, desarrollo y mejora del currculum escolar; posicionamiento analtico, reflexivo y crtico de lo que est sucediendo y lo que debiera hacerse para mejorarlo; necesita de liderazgo educativo, no gerencial, dentro y fuera del centro, exige y persigue una reconstruccin de los centros y de la profesin docente. Aade: Somos conscientes de que la formacin en centros representa por s misma una innovacin, cuya cultura y modos de hacer dista considerablemente de la cultura y modos de hacer dominantes en la profesin, y tambin en sus estructuras, regulaciones y circunstancias polticas y administrativas. Imbernn (1990): A pesar de las buenas intenciones de la formacin en centros, hoy da en la formacin permanente predominan an los cursos monogrficos con asesor externo. Experiencia de carcter zonal en Catalua, sobre formacin en centros, la experiencia FOPI; relaciona formacin inicial-permanente mediante alumnos en prcticas, formacin para la renovacin del centro docente, seminarios en la zona, un da a la semana, en horario lectivo (tambin extendida en la Comunidad de Madrid, en el Cep de la Axarqua y en el Cep de Cehegn). Segn la Comunidad autnoma: MEC y Asturias dan prelacin a la formacin en centros, Pas Vasco, Catalua, Madrid, etc., valoran ms promover la autonoma del profesorado en los centros y el intercambio de experiencias. Rodrguez Lpez (1997: 187-188). Los proyectos de formacin centrada en la escuela nacen en el Reino Unido, en la dcada de los setenta, con races en los trabajos desarrollados por el Movimiento de Desarrollo del Currculum, como alternativa a las modalidades tradicionales, que habr de superar la reduccin de considerar slo el cambio fsico de la ubicacin de la formacin para convertirse en un verdadero cambio terico y metodolgico. Las responsabilidades que conlleva cita a Ruiz de Gauna 1996 seran la incorporacin del desarrollo profesional como un elemento de la vida del centro y no como algo individual, la implicacin directa o indirecta de toda la comunidad educativa, la valoracin como el primero y ms importante foco de calidad de la educacin para el alumnado, como consecuencia de la mejora que se genera del docente. Marcelo Garca (1999: 215) analiza lo que seran diferentes concreciones de modelos de desarrollo profesional, en funcin de la orientacin conceptual. En la formacin basada en la escuela, bajo una orientacin tecnolgica-acadmica, son los expertos externos los que diagnostican las necesidades de la escuela y planifican el proceso de mejora para los profesores; en una orientacin prctica, interpretativa, cultural, la totalidad de los profesores trabajan en colaboracin con asesores externos para comprender las necesidades y problemas de la escuela; en la orientacin social reconstruccionista, crtica, la totalidad de profesores, junto a alumnos y padres, revisan la cultura de la escuela, desvelando los conflictos, relaciones de poder, micropoltica en la escuela, y buscando ampliar los compromisos con la comunidad.

4.3.3 Seminarios permanentes

Los seminarios permanentes (SSPP) son el nombre con el que se conoca la modalidad institucionalizada de grupos de trabajo peridico sistematizado, modalidad para la promocin y el

apoyo a grupos de trabajo voluntarios, formados por profesores que, partiendo de la prctica docente y en base a su propio proyecto, buscan el autoperfeccionamiento activo de sus componentes y la mejora de la calidad de la enseanza en una lnea de renovacin (Molino Jimnez 1985). Los SSPP se crean en Andaluca por Orden de la Consejera de Educacin y Ciencia de 1 de febrero de 1983. Seran suprimidos en 1997, al ser sustituidos por la nica modalidad de Grupos de Trabajo (GGTT). Como caractersticas, podemos mencionar: un centro de inters comn, tema relacionado directamente con la prctica educativa (pluralidad de temas, enfoques y niveles de profundizacin), tiempo especfico de reunin semanal o quincenal, generalmente de centros de una misma localidad o de la comarca y de distintos niveles, participacin activa, reflexin crtica y constructiva en conjunto, aportacin de memoria final, promedio de once profesores con un mnimo de cuatro, apoyados econmicamente por la Administracin, aumento progresivo de la calidad de las experiencias, autoformacin en perspectiva con un nuevo modelo de escuela. Algunos grupos encontraron dificultades para proseguir, en un determinado momento por ausencia o tensiones entre liderazgos y por prdida de ritmo en las reuniones. En estas ocasiones puede resultar un factor importante la realizacin de un cursillo complementario para relanzar la dinmica ( Molino Jimnez 1985). Los GGTT existentes se convertan en uno o dos aos en SSPP al demostrar su permanencia. Villar Angulo (1996: 47-48) recuerda su definicin, objetivos y contenidos. Son sistemas continuados de autoperfeccionamiento y reflexin en equipo, que funcionan en Andaluca desde el comienzo de la autonoma, a partir de la iniciativa del profesorado. Sus objetivos bsicos son (Orden de 10-06-92, por la que se establece el Plan Anual de FPP de Andaluca, Boja 18-08-92): posibilitar la actuacin y el perfeccionamiento continuado del profesorado hacia la renovacin pedaggica; encauzar el intercambio de experiencias educativas; potenciar la iniciativa y la capacidad creadora del profesorado; fomentar la investigacin y la innovacin didctica; sumergir la educacin en su entorno, profundizando en la cultura y el modo de expresin de Andaluca; ser un marco de participacin para grupos de trabajo ya existentes y para colectivos y asociaciones de renovacin pedaggica; elaborar material, recursos didcticos, proyectos de trabajo en el marco de la innovacin educativa y la Reforma. Y los contenidos, dentro de las lneas prioritarias oficiales, fueron: desarrollo de los DDCC, adquisicin y consolidacin de competencias relativas a la intervencin educativa, evaluacin y contraste de distintos modelos de intervencin, adecuacin de la educacin a su entorno, profundizando en su conexin con el patrimonio andaluz, conocimiento y utilizacin de recursos didcticos, formas organizativas, evaluacin, etc., nuevas y novedosas, informacin relativa a cualquier campo temtico cientfico-cultural con relevancia y proyeccin en el mundo de la educacin. Mesa Ruiz (1995) nos dice de ellos que se trata de una modalidad de formacin basada en el grupo de trabajo como sistema continuado de perfeccionamiento y reflexin en equipo. Constituye una de las modalidades ms antiguas y con ms participacin del profesorado. Su funcionamiento se lleva a cabo a partir de situaciones concretas ligadas a la realidad del aula. Constituye el entorno adecuado para fomentar la investigacin y la innovacin didctica facilitando la reflexin, la iniciativa y la capacidad creadora del profesorado y fomentando el desarrollo profesional cooperativo. Se trata de facilitar la construccin de modelos abiertos de actuacin educativa, de investigar y potenciar el desarrollo curricular, los materiales, documentos y recursos didcticos en el marco de la participacin y la colaboracin. Vzquez Prez (1996: 4 y 5) nos habla de seminario y seminarios de elaboracin de proyectos curriculares como modalidades diferentes. En los primeros, el profesorado participante adquiere el

compromiso de elaborar materiales del tema objeto de estudio y trabajo y aplicarlos en el aula. Los segundos parten de un profesorado con una cierta capacitacin docente y tienen por objeto la elaboracin del proyecto curricular en su integridad, con un nivel de creatividad mayor que los cursos realizados tambin al mismo fin.

4.3.4 Proyectos de innovacin educativa y de investigacin

Los proyectos de innovacin y renovacin fueron creados en Andaluca conjuntamente con los SSPP, en 1983. Son una modalidad autoformativa, creada para actuar de colchn entre la escuela, las incertidumbres del profesorado, y los nuevos retos a los que se enfrentan, con los cambios constantes. As lo contempla Rodrguez Lpez (1997: 186-187), en consonancia con las orientaciones del Plan Andaluz de FPP de 1992, al objeto de institucionalizar los cambios, mediante procesos colaborativos. Mesa Ruiz (1995) comenta que esta modalidad busca la adaptacin a los constantes cambios que se producen en nuestra sociedad y que generan situaciones que el sistema educativo debe integrar como temas de anlisis y reflexin de manera que posibiliten una constante renovacin del mismo. En el marco del desarrollo curricular, en el que el Proyecto Curricular es concebido como una propuesta viva, abierta a constantes adecuaciones al entorno, la innovacin educativa supone la incorporacin a la prctica de innovaciones metodolgicas, tcnicas didcticas y de organizacin, todo ello desde una perspectiva ligada a la situacin concreta en torno a la cual se construye la formacin permanente y en el marco del Centro educativo. De Miguel Daz y otros (1996: 65) los acreditan como el medio ms adecuado de perfeccionamiento, frmula de participacin sistemtica con otros miembros en proyectos de mejora docente, de intercambio de experiencias y reflexin sobre la prctica. Jimnez Lpez (1985) concluye la relativa y escasa prctica de esta modalidad, al descubrir un resultado de su investigacin en la regin murciana: uno de cada diez maestros orienta su preferencia hacia la experimentacin, innovacin e investigacin, como opcin de actualizacin. La CEJA (1997: 172) los caracteriza como modalidad de actividad formativa que supone la incorporacin a la prctica educativa de innovaciones metodolgicas, tecnolgicas, didcticas y de organizacin dentro del PCC (Proyecto Curricular de Centro), ciclo, rea o materia de las establecidas en el currculo. Yus Ramos y Lpez Blanco (1988) nos hablan de proyectos de experimentacin con alguno de sus rasgos caractersticos: profesores en activo (condicin administrativa); campo de la investigacin aplicada; desarrollo de proyectos curriculares; elaboracin y difusin de materiales curriculares; establecimiento de lazos de cooperacin con otros grupos y con la Universidad; percepcin de ayudas econmicas oficiales; beneficio en actividades de formacin especficas; recepcin de apoyo y asesoramiento, a la vez que pueden asesorar a otros grupos. La Orden de 3 de diciembre de 1999 (Boja de 8 de enero de 2000) convoca las ayudas para la realizacin de proyectos de investigacin educativa, bien dotados, pero muy exigentes en los requisitos formales y acadmicos, por lo que la aprobacin de los mismos resulta poco probable y su concesin muy restringida.

4.3.5 Grupos de trabajo

Gelpi (1990: 134) asegura que el desarrollo de la educacin permanente tiene su fuerza en la autoformacin. Los GGTT son su representacin ms genuina. Los miembros del grupo parten de un proceso de anlisis de su prctica o sobre una parcela curricular de inters y abordan su formacin mediante la reflexin y discusin en comn sobre distintos materiales y experiencias, procurando establecer propuestas que puedan ser validadas en la prctica docente de cada uno de ellos (CEJA 1998). Vicente Prados (1999: 41) nos recuerda cmo se fue conformando todo el espacio de la autoformacin a travs de los seminarios permanentes, hoy sustituidos por los grupos de trabajo. Los GGTT son los anteriores SSPP, modalidades con nombres diferentes para momentos distintos, con las diferencias expuestas por Mesa Ruiz (1995): Los GGTT de los CEPs suelen convocarse en condiciones semejantes a la de los SSPP y con una filosofa muy parecida. No obstante, su carcter comarcal, le confiere algunas caractersticas especficas de cierto inters. En primer lugar, por la fecha en que se convocan, permite la puesta en marcha de proyectos que se han gestionado cuando otras convocatorias estn ya cerradas. En segundo lugar, los GGTT suelen tener una cierta relacin de continuidad con otras actividades de formacin realizadas en el CEP, y en este sentido se encuentran englobados en una programacin ms general. Y en tercer lugar, desde el CEP suponen un recurso para favorecer la creacin de GGTT en reas o aspectos de especial inters en el mbito comarcal, ya sea para dinamizar reas con programas de formacin escasos, ya para conducir determinados programas hacia determinados mbitos como la elaboracin de materiales, etc. [...] La convocatoria de GGTT del CEP suele aparecer a comienzos de cada curso. Rodrguez Lpez (1997: 185-186) los identifica y, en ellos, los profesores interaccionan en un ambiente generalmente no problemtico, fuera del horario escolar. Cita a Rich (1992) y enumera los tres tipos de objetivos que persiguen: facilitar el desarrollo profesional, aumentar el nivel de las interacciones entre los compaeros, como forma de superar el aislamiento y soledad en que suelen trabajar los profesores y, por ltimo, ayudar a reducir la fragmentacin de los programas en momentos de cambio curricular. Vzquez Prez (1996: 5 y 6) nos habla de los GGTT como investigadores de un proyecto curricular comn para ponerlo en prctica en sus aulas; lo asocia a formacin en centros (experiencia de FOPI cataln) y tambin los llama modelos de equipo docentes, caracterizados por los aspectos que siguen: a) obedecen a un planteamiento curricular de perfeccionamiento en el que se conjuga la comunicacin horizontal (profesores de ciclos) con la vertical (asesor o moderador); b) conceden prioridad a las necesidades de perfeccionamiento del centro docente como sistema global, ms que los profesores considerados individualmente; c) parten de la reflexin del equipo docente en torno al desarrollo del currculo; d) tienen un fuerte apoyo institucional; e) superan barreras organizativas en cuanto lleva a cabo la FPP en horario lectivo; f) posibilitan su estabilidad alrededor de un proyecto educativo, y superan los inconvenientes de la innovacin isla, que caracteriza el actual proceso de perfeccionamiento; g) originan cambios significativos en la prctica docente. Marcelo Garca (1999: 215) desarrolla lo que seran diferentes concreciones de modelos de desarrollo profesional, en funcin de la orientacin conceptual. Con respecto a la autoformacin, considera que, para una orientacin tecnolgica-acadmica, se realiza a travs de mdulos autoinstruccionales, minicursos; en una orientacin prctica, interpretativa, cultural, los profesores se agrupan para estudiar e investigar temas eminentemente educativos o pedaggicos, indagando en sus clases con un enfoque didctico, reiterativamente prctico; dentro de una orientacin social reconstruccionista,

crtica, los grupos se ocupan de temas tales como los estereotipos culturales, la diversidad en el currculum, los libros de texto, etc. La Orden de 18 de mayo de 1998 establece el marco general de regulacin de los GGTT (Boja 83 de 25 de julio de 1998) que rige en la actualidad en Andaluca; la orden abre la convocatoria de forma permanente desde primeros de mayo a finales de enero. Son definidos como estrategia formativa que, desde la reflexin sobre la prctica educativa y la intervencin en ella, tiene como finalidad la autoformacin de sus integrantes y constituye un medio para posibilitar la participacin del profesorado en el nuevo sistema educativo, tanto en lo que se refiere al desarrollo de los Diseos Curriculares, la organizacin escolar y los modelos de intervencin didctica necesarios para su aplicacin. Y los objetivos que les marca son los siguientes: contribuir a establecer y concretar el PC (Proyecto de Centro); desarrollar los DDCC (Diseos Curriculares); contribuir a mejorar la organizacin escolar del centro; integrar valores y respeto a la diversidad en una educacin ms democrtica y solidaria; desarrollar tcnicas para la atencin personalizada al alumnado con necesidades educativas especiales; integrar en el currculum la cultura y patrimonio de Andaluca, las reas transversales y las NTIC.

4.3.6 Formacin a distancia, semipresencial, on line, mediada por ordenador, no presencial

Cuando la enseanza-aprendizaje presencial no es posible por varias y mltiples razones, se acude de forma privada o pblica e institucional a una modalidad sustitutoria en ningn caso reemplaza a la presencial o, mejor, complementaria: la semipresencial y no presencial. Adell Segura y Sales Ciges (2000: 351) citan a Holmberg (1989) y definen la educacin on line o a distancia como un concepto que cubre las actividades de enseanza / aprendizaje en los dominios cognitivo y/o psicomotor y afectivo de un aprendiz individual y una organizacin de apoyo. Se caracteriza por una comunicacin no contigua y puede ser llevada a cabo en cualquier lugar y en cualquier tiempo, lo que la hace atractiva para los adultos con compromisos sociales y profesionales. Cita a Keegan (1988) para mencionar los aspectos por los se distingue de otras modalidades: separacin fsica entre profesor y alumnos, existencia de una institucin educativa que ordena el proceso, uso de medios de comunicacin y forma insdustrializada de educacin (barata y a grandes poblaciones). Y como comunicacin mediada por ordenador (bidem: 362), sus caractersticas destacables seran: la multidireccionalidad, la interactividad, mltiples formas de codificacin (texto, imagen, vdeo, hipermedia, etc.), la flexibilidad temporal, la flexibilidad en la recepcin (mltiples formas de recibir / acceder a la informacin), los entornos abiertos y cerrados. Y como roles docentes, formador en un curso virtual, o funciones (bidem: 363-364): diseo del currculo, elaboracin de contenidos, tutorizacin y facilitacin (rol organizativo, rol social y rol intelectual), evaluacin y apoyo tcnico. Garca Aretio (1999: 20-29) la define como un sistema tecnolgico de comunicacin bidireccional, que puede ser masivo y que sustituye la interaccin personal en el aula de profesor y alumno como medio preferente de enseanza, por la accin sistemtica y conjunta de diversos recursos didcticos y el apoyo de una organizacin y tutora que propician el aprendizaje independiente y flexible de los estudiantes. Las caractersticas seran: separacin profesor-alumno, utilizacin de medios tcnicos, organizacin de apoyo-tutora, aprendizaje independiente y flexible, comunicacin bidireccional, enfoque tecnolgico, comunicacin masiva, procedimientos industriales. Los elementos intervinientes

lo compondran el alumno, el docente, la comunicacin, y la estructura y organizacin. Por ltimo, excelencias y pobrezas supondran lo siguiente: apertura, flexibilidad, eficacia, formacin permanente y personal, economa de costes; ausente o muy difcil la socializacin, qu actitudes, empobrecimiento de la relacin educativa, feedback retardado, planificacin muy rigurosa, nfasis en aspectos meramente transmisivos, homogeneizacin o difcil atencin a las peculiaridades personales, nivel de acceso, peligro de plagios y fraudes, abandonos / deserciones / fracasos masivos, elevada inversin inicial, servicios administrativos complejos. Amador Muoz (1999: 48-58) considera que las personas desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias tcnicas o profesionales, o les dan una nueva orientacin y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y su participacin en un desarrollo socioeconmico y cultural equilibrado e independiente, tambin mediante la formacin a distancia, y la argumenta como resultado de diferentes causas y fenmenos: problemas socioeconmicos, renovacin de conocimientos y tcnicas, necesidad de formacin en el mundo del trabajo, avances tecnolgicos en la comunicacin y la informtica, adecuacin a las teoras psicopedaggicas. En cuanto a las funciones y objetivos, menciona: igualdad de oportunidades, autoaprendizaje ligado a la experiencia, imparticin de enseanza y formacin equivalente y de calidad, facilidad de la educacin permanente y reduccin de gastos econmicos. El aprendizaje autnomo se erige en la forma ms adecuada de enfrentar esta modalidad y, por tanto, el dominio de distintas tcnicas de estudio un instrumento necesario. Monreal Gimeno (1999: 1117-142) analiza la funcin primordial, la preparacin, etc. del tutor, mediante un tipo de tutora postal, telefnica o telemtica. Marn Ibez (1999: 156-177) entra en el anlisis de los materiales curriculares y Garca Aretio (1999: 187-207) en la evaluacin, dentro de esta modalidad de formacin, con visos de gran relevancia en el futuro inmediato de la FPP. Carbonell i Sebarroja (1996: 210) habla de la gestacin de una poderosa y creciente industria de la formacin permanente con un futuro an ms prometedor con las nuevas modalidades de enseanza a distancia que ofrecen las autopistas de informacin, la telemtica y la realidad virtual.

4.3.7 Otras modalidades de acciones formativas

4.3.7.1 Jornadas, encuentros, congresos y simposios Lo relevante de las jornadas suele ser el motivo que las genera: intercambio de experiencias, anlisis y reflexin de los elementos ms significativos de las prcticas, recepcin y comunicacin de investigaciones, puesta en comn y actualizacin (CEJA 1998). Por el mbito de su convocatoria (local, comarcal, provincial, interprovincial, regional, nacional, internacional), las aportaciones tienen un carcter ms restrictivo o ms genrico. El clima de relaciones personales y profesionales suele mostrarse distendido, independientemente de las tensiones acadmicas subyacentes a la confrontacin intelectual y experiencial. Suelen contar con distintas actividades: ponencias, mesas redondas, debates, exposiciones, conferencias, trabajos de grupo, etc. Villar Angulo (1996: 48) las define como reuniones para deliberar o debatir en torno a uno o varios temas previamente acordados mediante ponencias, comunicaciones, etc. Son eminentemente tericas, aunque pueden contener talleres de aplicacin prctica. Vzquez Prez (1996: 6) considera que en las jornadas, conferencias y cursillos, los participantes se limitan a recibir informacin y no adquieren ningn compromiso respecto a la aplicacin en el aula. Equiparados a las jornadas, los encuentros, congresos y simposios suelen reunir a colectivos especficos de profesionales en un tema especializado, presididos por

relaciones relativamente horizontales, en las que se comparten rea acadmica, inquietudes didcticas y educativas, preocupacin tcnica, laboral o poltica, etc., con una finalidad informativa y difusora, pero con intencin de crear compromiso de reflexin, de compartir saberes y experiencias. Su programacin es a medio o largo plazo, necesitan una esmerada organizacin y disfrutan de gran dinamismo. Internamente suelen funcionar a partir de dinmica de grupos o usando alguna de las estrategias mencionadas, destacando la conferencia. 4.3.7.2 Conferencias Accin puntual en la que un experto mediante exposicin magistral facilita informacin a los asistentes, comunica a un auditorio masivo un tema que se caracteriza por su actualidad, sumo inters, singularidad y profundidad en el tratamiento. La modalidad es eminentemente tcnica, accin transmisiva, de convocatoria puntual o inserta en otra accin; de estructura vertical, por iniciativa de instituciones, para gran grupo o colectivos unidos por intereses comunes acadmicos, profesionales o ideolgicos, el tema suele tener sumo inters y actualidad (de gran expectativa), con debate final, normalmente. Tipos: presencial, no presencial o diferida (grabada), videoconferencia (CEJA 1998). 4.3.7.3 Ayudas econmicas individuales y colectivas Las ayudas tienen carcter de subvencin destinadas a sufragar los gastos ocasionados por asistencia (individuales) u organizacin (entidades) de actividades de FPP. Para Mesa Ruiz (1995), las ayudas individuales tienden a complementar el aspecto individual de la FPP que otras modalidades contemplan a nivel colectivo. Se concreta en ayudas econmicas individuales para la participacin en actividades de formacin convocadas por iniciativas particulares o institucionales en toda Espaa y en el extranjero. Con estas ayudas se trata de fomentar las iniciativas individuales de participacin e intercambio de experiencias de profesores, contribuyendo as a la necesaria diversificacin de la oferta formativa. Las ayudas colectivas las reciben las asociaciones y entidades organizadoras de acciones formativas expresamente dirigidas a poblaciones docentes generales o especficas. La Orden de 24 de febrero de 2000 (Boja 8 de abril -que modifica en algunos aspectos la de 20 de julio de 1998, Boja de 6 de agosto) realiza la ltima convocatoria de ayudas para el personal docente de enseanzas no universitarias y la Orden de 9 de marzo de 2000 (Boja de 15 de abril) la convoca para entidades, mencionando concretamente a MRPs, Asociaciones de profesores y profesoras, Organizaciones Sindicales representativas del profesorado y cualquier entidad sin nimo de lucro, en cuyos estatutos se recoja la formacin del profesorado. 4.3.7.4 Asesoramiento en centros Seguimos la exposicin realizada en Correa Figueroa (1999). Los objetivos de la accin formativa de asesoramiento en centros, diseada como actualizacin del principio de diversificacin y ampliacin de las acciones formativas, responde directamente a las funciones que ha cumplir cada miembro del Equipo Asesor de Formacin del Cep: incentivar los procesos autoformativos del profesorado, que, por medio de la ayuda y orientacin que les brinda el asesoramiento, desarrollen procesos formativos de acuerdo con sus intereses y necesidades profesionales; papel del asesor como animador y facilitador; funciones de relacin y movilizacin de recursos; conocimiento del medio y de las personas, de sus disponibilidades, intereses y medios; implementar estrategias para avanzar dentro de los sistemas y rutinas de las instituciones educativas, entre otras. La primera aproximacin al espritu y el

ejercicio de esta accin puede llevarse a cabo mediante las visitas que se realizan a los centros y aprovechando las oportunidades de relacin comunicativa en otras acciones formativas, no de forma espontnea e improvisada, sino consciente y programada, pero sin olvidar que tal opcin resulta insuficiente, porque escapan los centros que no reclaman visitas por ningn concepto o los profesores que no participan en alguna modalidad de formacin, adems de que ni el espacio y ni el tiempo se presentan como los ms adecuados. Requiere distanciarse de frmulas circunstanciales, limitadas y dependientes de condiciones ajenas a la naturaleza y dinmica con la que se ha de equipar. La propuesta a largo plazo para el asesor consiste en contactar con todos los centros y con todos los compaeros docentes, obviamente de la etapa o especialidad que tiene asignada, incidiendo no obstante ms en vertientes cualitativas que cuantitativas. Se concibe y se inserta en el plan de trabajo como infraestructura de otras acciones -de forma anloga al objetivo que ha cumplido una buena parte de los cursos de formacin- y espacio verstil en el que actuar de forma distinta ante demandas y respuestas plurales -dependiente de forma radical del grupo de profesores y la cultura de cada centro, gozando en el proceso de total autonoma en cuanto a planificacin, objetivos, contenidos, tiempos, espacios y retroalimentacin. Una breve descripcin de la lnea seguida se resume con los datos que siguen: Diseo. Ficha de seguimiento. Temporalizacin y distribucin de tareas (trimestral). Preparacin y reprografa de posibles materiales. Seleccin de bibliografa para entregar dentro de las disponibilidades de la Asesora y recabadas del Servicio de Publicaciones de la Consejera. Toma de decisiones respecto a qu centros dirigirnos: los que demandan de forma explcita o implcita algn tipo de asesoramiento, los ms motivados e interesados en cuestiones de innovacin, formacin continua, participacin; por ausencia de otra forma de acercamiento. Puesta en prctica: contacto directo o telefnico preparatorio, momento adecuado, cmo romper el hielo una vez en el campo. Anotar asuntos que tratar y tratados en ficha de seguimiento. Evaluacin. Los fines perseguidos con esta actividad consisten: Dar respuesta al plan de accin . Recabar de primera mano las inquietudes y necesidades en materia de formacin del profesorado de la zona, con vistas a futuras acciones formativas. Realizar un seguimiento de la aplicacin en el aula de las acciones formativas en marcha. Realizar asesoramiento puntual a quienes lo requirieran. Aportacin de materiales didcticos y ejemplificaciones de documentos curriculares. Toma de contacto con el profesorado y con los equipos de ciclo, para explicar las funciones y lneas propuestas ms bien marcadas- por el Centro de Profesorado, invitando a la participacin en las distintas acciones formativas. Solventar cualquier otro asunto referido a las funciones propias del asesor de formacin: Proyectos de encuentros y jornadas. Sopesar las posibilidades de ubicacin de cursos, de participacin como ponentes, de aportacin de ideas y materiales. Disponibilidades de difusin de los materiales didcticos elaborados en los propios centros. Comentar iniciativas innovadoras en el aula, estudiando su viabilidad. Alentar, potenciar y ayudar en investigaciones para iniciarlas o en marcha. 4.3.7.5 Microenseanza Nacida en la Universidad de Stanford, en 1963, esta modalidad conductista se basa en el condicionamiento operante. Mediante ella, a una accin practicada por el profesor, a una destreza docente, le sigue un refuerzo del supervisor o ste le expone una actuacin o habilidad que debe imitar modificando aqul su comportamiento (Rodrguez Lpez 1997: 167). 4.3.7.6 Simulacin

Con o sin uso de tecnologa, se trata de reproducir lo ms fielmente posible la realidad, al objeto de aproximarse a situaciones en las que posteriormente intervendr y que necesitar comprender y dominar. La simulacin puede estar poco o muy estructurada cita a Marcelo 1989: estudio de casos, juegos de simulacin, role playing, etc. (Rodrguez Lpez (1997: 168). 4.3.7.7 Diario Dentro del paradigma del Pensamiento del Profesor, se muestra como un elemento importante del DPD. El profesor, al escribir sobre su experiencia, la reconstruye y le imprime un carcter indagador y reflexivo. Escribir el diario con objeto de revisar y ser revisado el discurso personal y profesional, que reproduce los pensamientos y acciones del profesor, se convierte en ejercicio reflexivo que permite descubrir no slo aspectos no percibidos con anterioridad, sino los ms relevantes de la enseanza (Rodrguez Lpez 1997: 171-173). 4.3.7.8 Teaching portfolios Se trata de documentos que contienen informacin sobre preguntas y respuestas, interrogatorios, exmenes, cuestionarios de evaluacin, ensayos, pruebas, deberes, proyectos, planificaciones y actividades desarrolladas que permite establecer un dilogo, describir, entre mentor / asesor y profesor, los progresos y/o reas del rol docente que es objeto de desarrollo. Sirve de herramienta instructiva para medir el desarrollo del conocimiento profesional y como instrumento para mediar el asesoramiento y evaluar la certificacin de lo aprendido (Rodrguez Lpez 1997: 173-174). 4.3.7.9 Auto-biografas Estrategia que se encuentra tambin dentro del paradigma del Pensamiento del Profesor y que consiste en la articulacin y sistematizacin del conocimiento prctico de los docentes, a travs de la entrevista etnogrfica o de su propia historia como enseante, lo cual hace que ste sea ms consciente de sus estrategias didcticas y de la forma en que ha ido integrando el conocimiento profesional (Rodrguez Lpez 1997: 174-175). Bolvar Boita (1999: 112-175) elabora todo un tratado sobre el enfoque (auto)biogrfico narrativo en la FPP, que implica flexibilizacin de las opciones formativas, de modo que puedan responder a las demandas de los individuos y grupos, segn sus momentos de desarrollo, y de cuyo estudio entresacamos algunas notas caractersticas: puede contribuir a comprender cmo los profesores/as asimilan / acomodan las nuevas ideas y contenidos, e implementan las innovaciones o estrategias de enseanza; el profesor es considerado como persona y profesional cuya vida y trabajo se modelan por las condiciones internas y externas de la escuela; la biografa recrea significados compartidos y compromete a establecer nuevas formas, relaciones y conexiones que transforman lo que se conoce; se trata de un trabajo eminentemente reflexivo, dialgico y colaborativo entre profesores e investigadores / supervisor / asesor; supone reestructurar e invertir el punto de vista tradicional sobre las situaciones de formacin cita a Canrio 1994; es un proceso de desarrollo personal y profesional con reapropiacin crtica del pasado; permite itinerarios formativos para grupos mediante el cruce interbiogrfico de experiencias formativas y trayectorias de vida; se trata de un tipo de formacin para reconstruir la identidad personal, olvidada en otras modalidades, definiendo de modo particular la FPP como campo que tiene, especficamente por resultado, la produccin de nuevas competencias de identidad; responde al perfil profesional de la reforma Logse: reflexivo, autnomo, capaz de tomar decisiones, trabajo en equipo, etc.; supone el

compromiso de transformacin de la identidad profesional, etc. Como metodologas ms comunes (Bolvar Boita 1999: 176-194), seala y analiza la entrevista biogrfica, mtodo de incidentes crticos, biograma del perfil profesional, autoevaluacin de la trayectoria profesional de vida e historias cruzadas. Rudduck (1999: 134-137), dentro de los procesos de innovacin, considera que el enfoque biogrfico representa una premisa mediante la que puede estimularse a los profesores a que analicen su propia necesidad de cambio si pueden entrar en contacto aunque sea a travs de material impreso con otros profesores que hayan atravesado el proceso de revisin y reconstruccin de sus objetivos y enfoques, adems que constituye un proceso de restitucin que devuelve la experiencia a la persona que lo vivi. 4.3.7.10 Medios tecnolgicos: el vdeo y el ordenador Constituyen indudables, y a veces imprescindibles, instrumentos para el anlisis de la enseanza, tanto para la recogida de datos como para la reflexin colectiva de tareas e innovaciones en el aula (Rodrguez Lpez 1997: 175-177). 4.3.7.11 Metforas Es el anlisis del discurso de los profesores, el estudio de los fenmenos lingsticos en el ambiente escolar, definido como el conjunto de significados que definen el mensaje explcito e implcito que ponen en interaccin los agentes del aula (cita a Medina 1990). No se tratara slo de aprehender el significado de la transferencia que implica la metfora, sino entender el conocimiento experiencial en el que la metfora se estructura, porque su conocimiento y anlisis puede ayudar a los profesores a repensar sus concepciones y teoras implcitas sobre la enseanza (Rodrguez Lpez 1997: 177-178). 4.3.7.12 rboles ordenados Mediante esta modalidad, se pretende analizar la organizacin del conocimiento de los profesores anlisis de contenidos para comprobar su estructura y coherencia, tcnica que recibe distintos nombres, implicando con ello variantes: mapas conceptuales, redes de planificacin, redes semnticas, etc. La elaboracin del rbol ordenado permite agrupar y estructurar en categoras de conceptos, grupos o secuencias extendidas de palabras referentes a un tpico determinado y puede servir como inicio de un proceso de dilogo entre profesores que planifican la enseanza o que reflexionan sobre la efectividad de un programa (Rodrguez Lpez 1997: 178-179). 4.3.7.13 La investigacin Para Rodrguez Lpez (1997: 179-180), la investigacin-accin parte del profesor como profesional reflexivo y la prctica docente como un proceso de accin y reflexin cooperativa, de indagacin y experimentacin, democrtico, con una espiral de fases en constante retroalimentacin: planificacin, accin, observacin, reflexin. Se basa en la investigacin-accin de Stenhouse (Humanities Currculumt Project) y pretende, entre otras cosas, que el profesorado sea autor y no mero usuario de los resultados de investigacin de otros. Marcelo Garca (1999: 215) desarrolla lo que seran diferentes concreciones de modelos de desarrollo profesional en funcin de la orientacin conceptual. En una orientacin tecnolgica-acadmica, el profesor participa en la investigacin como sujeto investigado. Para una orientacin prctica,

interpretativa, cultural, los profesores y alumnos disean y desarrollan una investigacin para resolver problemas concretos, identificados de forma comn, con el posible asesoramiento de investigadores. En una orientacin social reconstruccionista, crtica, profesores y otros colectivos (alumnos, padres, asociaciones de vecinos) investigan sobre las causas y posibles mejoras de situaciones de injusticia y marginacin. Los Programas Europeos Comenius, Leonardos, etc.-, con una fuerte apoyatura econmica y una atractiva dinmica, se constituyen hoy en una motivadora forma de FPP, en la lnea de una investigacin compartida por los centros educativos de varios pases. 4.3.7.14 El estudio de casos Se trata de una estrategia que desarrolla actitudes y habilidades reflexivas, al examinar de la forma ms completa posible un aspecto, cuestin o acontecimiento perfectamente ubicado en el espacio y el tiempo. El caso debe ser accesible, debidamente contextualizado y responder a una situacin real (Rodrguez Lpez 1997: 180-182). 4.3.7.15 Supervisin clnica Constituye una modalidad colaborativa de desarrollo profesional que requiere participacin y disponibilidad, gozando de un carcter cclico en etapas bien definidas: entrevista de planificacin, observacin como actividad sistemtica y organizada, anlisis de datos recogidos por parte del supervisor y del profesor observado, y entrevista de anlisis (reconstruccin, exposicin de aspectos, inferencias y compromiso para recomenzar el proceso) (Rodrguez Lpez 1997: 182-184). Marcelo Garca (1999: 215) desarrolla lo que seran diferentes concreciones de modelos de desarrollo profesional, en funcin de la orientacin conceptual. Reflexin, apoyo profesional y supervisin, en una orientacin tecnolgica-acadmica, se realizan a travs de la supervisin clnica dirigida por el supervisor y centrada en el dominio de destrezas docentes, y la observacin de conductas, buscando indicadores de eficacia. Para una orientacin prctica, interpretativa, cultural, la supervisin clnica ser colaborativa, basada en la negociacin y la reflexin, el apoyo profesional mutuo entre compaeros y la observacin de aspectos visibles y ocultos (creencias, teoras). En una orientacin social reconstruccionista, crtica, la supervisin clnica pone el nfasis en el anlisis de los aspectos ticos, personales y polticos de la enseanza y de la escuela, y en la observacin para ayudar al profesor a confrontar y reconstruir sus teoras. 4.3.7.16 Apoyo mutuo Consiste en aceptar / negociar que alguien vaya a clase de un profesor a observar (con conocimiento de la dinmica y finalidad de la estrategia). Precisa accesibilidad, confianza, tiempo, apertura, flexibilidad organizativa, existencia de metas y admitir el intercambio entre profesores como elemento colaborativo. Evidentemente, este apoyo mutuo ha de contar con la voluntariedad de los participantes en un contexto democrtico (Rodrguez Lpez 1997: 184-185). 4.3.7.17 Desarrollo curricular

Marcelo Garca (1999: 215) desarrolla lo que seran diferentes concreciones de modelos de desarrollo profesional en funcin de la orientacin conceptual. El desarrollo curricular, en una orientacin tecnolgica-acadmica, se realiza a travs de la aplicacin por parte de los profesores de un currculum diseado externamente. Para una orientacin prctica, interpretativa, cultural, los profesores son los que disean y aplican en sus aulas el proyecto curricular de centro o etapa a travs de un proceso de colaboracin. En una orientacin social reconstruccionista, crtica, los profesores, junto a alumnos, padres y otros colectivos, disean y desarrollan un proyecto de innovacin para mejorar situaciones de desigualdad, marginacin, estereotipos.

4.4 Campos formativos

Dependiendo del enfoque acadmico, prctico, sociocrtico, etc., que se enfatice, por parte de la administracin educativa, la institucin que la actualice, los centros educativos que la lleven a cabo, los grupos o equipos que la realicen o los individuos que se interesen por ella, las temticas de FPP tendrn un matiz marcadamente disciplinar, global, curricular, tcnico, profesional, laboral, poltico, organizativo, etc. Generalmente, a lo largo de su trayectoria profesional, los docentes, como colectivos o individualmente, barren un amplio abanico de temas, especficos (especializaciones, puntuales temas curriculares para ciclos y etapas, Formacin Profesional Especfica, etc.) o muy generales (valores, estrs, salud y consumo, etc.). Otra cuestin ser cul de ellos hace autntica mella en su nimo, remueve la actitud y los induce a cambiar, innovando las prcticas. Gimeno Sacristn (1986): No olvidemos que los currcula son los resmenes codificados de la cultura que se quiere transmitir. De cualquier forma, la temtica formativa es un aspecto plenamente abierto y flexible, en el sentido estricto de que desaparecen, por prdida de inters y sin intencin previa, temas que fueron estrella, y aparecen otros insospechados e impensables que sustituyen a los anteriores. Tourin Lpez y Rodrguez Martnez (1993: 166 y ss.) defienden que no se ha de confundir el conocimiento de las reas culturales con el conocimiento de la educacin, y que ambos han de integrar el bagaje formativo del docente: conocer los contenidos de las diferentes reas culturales y el conocimiento de la educacin, matizando que ste ltimo no slo capacita al profesional de la docencia para establecer el valor educativo de un contenido cultural y participar en el proceso de decidir su conversin en un fin o en una meta de un determinado nivel educativo, sino tambin para establecer programas de intervencin ajustados a hechos y decisiones pedaggicas que hagan efectiva la meta propuesta. Rozada Martnez (1996) nos dice que si bien es cierto que conviene llamar la atencin acerca de la necesidad de que una parte importante del profesorado ample o diversifique los saberes que cultiva relativos a su profesin, no conviene caer en reduccionismos sobre los conocimientos que son potencialmente formativos para el profesorado, resultando hasta cierto punto inconveniente todo intento de delimitarlos ms all de una mera orientacin acerca de cuales son las fuentes de conocimiento ms fecundas a la hora de pensar la educacin y de actuar en ella. Sirvan los campos y temas que se mencionen como informacin y orientacin, porque la temtica, desde sus comienzos, se encuentra semiabierta como el mismo currculo oficial. Liston y Zeichner (1993) nos argumentan la necesidad e importancia del tratamiento de determinados temas en un plan de formacin, concretamente bajo el epgrafe de Atencin a la diversidad; en cumplimiento de uno de los grandes objetivos de la educacin y la FPP, el acercamiento al valor de la igualdad y los pasos anteriores de la no discriminacin, adems de insistir en estrastegias diferentes

[...] para estimular a los futuros profesores a reflexionar sobre sus propias creencias sociales y polticas y sobre el contexto social de la escolarizacin [...] Pensamos que un currculo de formacin del profesorado que incluyera este tipo de problemas preparara mejor a los futuros profesores para la realidad de la escolarizacin y estimulara un examen reflexivo de sus creencias sociales (tipo de problemas a que se refiere: el rendimiento de las minoras en escuelas dominadas por la mayora y la dinmica de los gneros en la enseanza, la enseanza en cuanto trabajo emocionalmente cargado, reconocimiento y conciencia de las diferencias cultura les y la enseanza en cuanto autntica profesin femenina). Si no comprendemos las culturas y contextos de los alumnos, sern mnimas las probabilidades futuras de xito educativo no discriminatorio (bidem: 129). Gmez Gonzlez (1996: 8) enumera una serie de criterios de las actividades en frmulas de implementacin de la FPP, encaminadas al desenvolvimiento profesional: criterios de funcionalidad y de eficacia; centrada en los problemas reales de aula o escuela; conlleva tiempos para la reflexin de cmo mejorar; participacin desde la consideracin de las necesidades de los participantes; referencias al alumno; conexin con los cambios existentes; reforzamiento de los vnculos de relacin profesional; repercusin en el desarrollo de la prctica educativa. Jurez del Canto (1985) menciona lneas de trabajo en FPP: organizacin de los centros, elaboracin de proyectos, formacin psicopedaggica y didctica para profesores de Enseanzas Medias, actualizacin conocimientos cientficos, reas (artstica, tecnolgica, cientfica y cultural y social), incorporar los logros de las investigaciones y dotar al profesorado de tcnicas de investigacin. Stenhouse (1991: 14-15) nos dice, referente a los contenidos formativos: la mejora de la enseanza mediante la investigacin y el desarrollo del currculo tiene que ver con la mejora del arte del profesor [...] la renovacin de los contenidos de la enseanza slo se poda lograr desarrollando el arte del profesor de manera que fuera posible llevar a cabo modos de aprendizaje basados en la discusin, el descubrimiento y la investigacin [...] el eje ms importante de la formacin del profesorado en ejercicio o de su desarrollo autnomo puede ser el currculo [...] En qu medida la formacin del enseante en ejercicio ha perfeccionado la enseanza? Yo dira que en la medida en que ha funcionado a travs de la investigacin del currculo y de la enseanza [...] es el estudio del currculo la condicin de una formacin en ejercicio de xito. Prez Moreno (1996: 9) se inclina por concretas temticas formativas: para que la educacin permanente del profesorado sea ms efectiva, tiene que partir de sus necesidades e intereses profesionales como variable motivacional [...] diferentes campos temticos tales como: el desarrollo curricular en general, NTIC, educacin en valores y temas transversales, orientacin personal, educativa y profesional, educacin compensatoria, la enseanza y el mundo del trabajo, cultura y patrimonio del medio, etc., [...] evaluacin de los procesos de enseanza aprendizaje y de la prctica docente. Villar Angulo (1996: 33) realiza diversas enumeraciones de las temticas formativas: Son muy numerosas y ataviadas las actividades de diseos curriculares en distintas reas de conocimiento, Actualizacin Cientfico-Didctica, Equipos Directivos, Idiomas Modernos, Cultura Andaluza y Patrimonio Histrico, Educacin Sectorial, EPA, Educacin de Apoyo Externo y Programa de formacin del Cep, en diferente nmero y segn comarcas. Habitualmente las ms numerosas, tanto en actividades ofertadas como en nmero de horas fueron los sonados diseos curriculares y los menos odos Equipos de Apoyo Externo. En consonancia con el perfil de profesor reflexivo e investigador, motivador y facilitador de aprendizajes, etc., Villar Angulo (bidem: 36-37) enumera las

temticas que el Plan de 1992 promueve: diseos curriculares; actualizacin cientfica; orientacin escolar y profesional; especializaciones (Educacin Fsica, Musical y Logopedia); Educacin Compensatoria; EPA; ramas tecnolgicas, artsticas y musicales; NTIC; cultura andaluza, educacin para la salud, el consumo, educacin ambiental, vial y no sexista; programas para la dinamizacin, organizacin y evaluacin escolar. Y sucesivamente, los planes anuales, han continuado dando prioridad a determinados temas: educacin en valores (paz, coeducacin, etc.), funcin directiva, idiomas modernos (francs, ingls), educacin especial, atencin a la diversidad, etc. Ocho campos temticos que discursean el inters prioritario de los profesores. Los campos se han galvanizado en los temas siguientes: (a) desarrollo curricular, (b) cultura y patrimonio de Andaluca, (c) NTIC, (d) educacin para la salud, el consumidor y usuario, ambiental, vial, coeducacin y para la paz, (e) enseanza y el mundo del trabajo, (f) orientacin escolar y profesional, (g) educacin compensatoria y (h) educacin de adultos (bidem: 41). Busto y Osoro (1996: 61-63) concreta contenidos necesarios de las actuaciones formativas con el profesorado de ESO: programacin didctica, coherencia de los planteamientos en los diferentes elementos del currculum, atencin a los elementos no disciplinares, componentes ticos del trabajo docente, tratamiento de la diversidad, reflexin y anlisis de los materiales curriculares, evaluacin, organizacin escolar (espacios, tiempos y recursos que favorezcan la asuncin de un modelo de centro que desarrolle iniciativas de cambio e innovacin).

CAPITULO V

AGENTES DE LA FPP

5.1 Introduccin y primeros pasos: las Conferencias Pedaggicas

La historia de la educacin permanente no es lineal como tampoco lo es obviamente la del hombre (Gelpi 1990: 91) al componerse de acciones, polticas, teoras, utopas y proyectos educativos que son el resultado de profundas contradicciones entre los diferentes elementos intervinientes. Antes de 1950, fue una utopa creada por filsofos y pedagogos que queran construir la sociedad perfecta, la ciudad educativa; durante las dcadas de los 50 y 60, emerge en Europa y los EE.UU. su concepto y prctica, como un instrumento de lucha contra una ideologa escolar represiva y como elemento de transformacin radical, no slo de la escuela, sino tambin de la sociedad. Y a partir de los aos 70, los aparatos del Estado, nacionales e internacionales, del norte y del sur, la institucionalizan y basan sus polticas educativas en ella. As, la educacin permanente deja de ser el proyecto que los utopistas y promotores haban imaginado, el discurso se desplaza y empiezan las crticas a la nueva ideologa educativa (Dolz y Romero 1980: 77). La historia de la FPP, captulo relevante de la educacin permanente, ha girado en torno a mltiples agentes. Consideramos agentes de la FPP a todos aquellos elementos fuerza que en forma de institucin o asociacin, actividad individual o colectiva, posibilitaron y/o siguen posibilitando su existencia, identidad y consistencia. Cada uno de ellos despliega sus propias fases, airosas y perdurables unas, endebles y caducas otras. Es probable que nos encontremos an en el embrin, en los comienzos de lo que ser la sistematizacin de un proceso dialctico de enseanza-aprendizaje a lo largo de toda la vida, o educacin total con mltiples agentes e itinerarios educativos, flexibles y alternativos, convergentes en unos tramos y divergentes en otros. En cualquier caso, ya se han dado pasos importantes, y diferentes actores institucionales han generado una dinmica de implantacin de la FPP, a todas luces imparable. Conviene, y resulta palmariamente prudente, realizar una lectura aproximativa del presente a travs de un anlisis del pasado (Giroux 1994: 46); ya unos aos antes, (Giroux 1987: 75) haba escrito sobre la importancia de la sensibilidad histrica como herramienta para un pensamiento crtico [...] los educadores tienen que remitirse a la historia. Nosotros pretendemos con este captulo releer y penetrar en la actualidad de la FPP, a travs de sus principales agentes histricos. Una mirada previa (Imbernn 1988) nos lleva a contemplar, en su devenir, una primera fase anterior a 1970, en la que la FPP no cumpla una funcin relevante, preocupados los sistemas educativos por la formacin inicial y aspectos cuantitativos acuciantes. Una segunda, a partir de 1970, gesta su institucionalizacin o profesionalizacin dentro de los sistemas educativos; en un primer momento, dentro de esta fase, la FPP asume las lneas bsicas del modelo de formacin inicial un experto suministra informacin, se crea el modelo de los Teachers Centres en Inglaterra, y con posterioridad en los comienzos de los 80 se conecta con la formacin inicial, con la psicologa (paradigma del pensamiento del profesor) y se comienzan las investigaciones en organismos internacionales. En una ltima fase alrededor de 1990 la FPP tiene ya un espacio propio en el sistema educativo y en el marco de una poltica de perfeccionamiento, presumiblemente consolidada. Las entidades que han promovido tradicionalmente la formacin permanente del profesorado, en Espaa, son de naturaleza muy heterognea: Universidad (facultades, escuelas y departamentos, UNED, ICEs), MRPs, Institutos Municipales de Educacin (IMEs), Centros de Profesores y/o

Recursos, Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados, Sindicatos, empresas educativas, etc. (Egido Glvez y Hernndez Blasi 1993; Garca Surez 1988: 78 y 100; Carbonell i Sebarroja: 210). En nuestro estudio pretendemos profundizar en su diversificacin, por muy irrelevante y perentoria que pueda parecer la presencia de alguna de ellos. Las Conferencias Pedaggicas parecen ser el maestro de ceremonias que nos introduce en la historia de la FPP. vila Fernndez (1996: 309) dice al respecto: Las Conferencias Pedaggicas, propiamente tales, con carcter de generalidad, tuvieron su origen en la Ley de 16 de julio de 1887, siendo establecidas al disponerse las vacaciones caniculares. Estas conferencias tuvieron una cierta continuidad y aceptacin a finales del siglo XIX, impartidas durante las vacaciones de verano, a cargo de cuya organizacin se encuentran los directores de las Escuelas Normales de Magisterio, de acuerdo con el claustro de profesores, con interesantes temas de debate, pero con cierto grado de erudicin. A la Institucin Libre de Enseanza (ILE) hemos de asignar tambin el papel pionero en el mbito de la formacin permanente del profesorado, porque entre sus iniciativas se encontraron homnimas Conferencias Pedaggicas, reuniones para el intercambio de opiniones y experiencias, vehculo que sirviera para mejorar y actualizar la educacin en su sentido ms amplio, ya cientfico, ya humano, a travs de un perfeccionamiento y puesta en comn entre los integrantes de ese colectivo educador (Garca Gmez 1998: 145). Primera entidad pedaggica reivindicativa y autnoma con respecto al Estado, la ILE recoge entre sus principios y finalidades el cultivo y propagacin de la ciencia y la cultura en sus diversos rdenes, las reformas pedaggicas, independencia de su indagacin y exposicin respecto de cualquiera otra autoridad que no fuera la propia consciencia del profesor. En las fundaciones institucionistas, se encontraban asociados campos afines, a la vez que inseparables, de la FPP, como son la investigacin educativa y la renovacin pedaggica: La primera institucin vinculada a la investigacin pedaggica en Espaa data de finales del siglo XIX y fue el Museo Pedaggico. Se concibi como centro de investigacin y enseanza para la renovacin y vitalizacin de la escuela primaria (Cols Bravo y Buenda Eisman 1992: 30). El latido de los principios y fines de la formacin permanente, junto con los del Socialismo durante la II Repblica, propiciaran las primeras realizaciones relevantes, derivacin de las citadas Conferencias Pedaggicas: los Centros de Colaboracin.

5.2 Centros de Colaboracin Pedaggica

Los Centros de Colaboracin Pedaggica se mencionan por primera vez en el Decreto 2-XII-1932, art. 15: Es deber de la Junta de Inspectores fomentar la creacin de Centros de Colaboracin Pedaggicas, agrupando en ellos maestros de pueblos prximos que se renan peridicamente para estudiar aspectos concretos de la vida escolar. Estos, junto a los cursos de perfeccionamiento para maestros y profesores [...] cuyos gastos corran a cargo del Ministerio de Instruccin Pblica, sindicatos y asociaciones de maestros (Garca Gmez, 1998: 146), las Escuelas de Verano, publicaciones y otras creaciones educativas republicanas, fueron segados por los nacionales, victoriosos de la guerra, en 1939, dirigiendo sus esfuerzos a la depuracin del magisterio. La desaparicin de la vanguardia de enseantes del pas, la fuga de los elementos ms activos e inquietos, la preocupacin por comer y conservar la vida, releg al ostracismo los tmidos brotes del vstago de la formacin permanente del profesorado. Como ya mencionamos (captulo II,1. Fundamentos), Arroyo del Castillo (1967: 6) sita el germen de los Centros de Colaboracin en las conferencias y lecturas a los maestros y maestras de su zona (art. 22 del RD de 30 de marzo de 1905), responsabilidad de la Inspeccin de Enseanza Primaria, que ve

la necesidad de contar con una serie de tcnicas adecuadas al objeto de perfeccionar, en lo posible, la dimensin profesional del Magisterio. Estas rdenes en reales decretos se vuelven a repetir en 1907, 1910 y 1913 (bidem: 6). Tras la extincin republicana, que supuso lustros de exilio, la Orden Ministerial de 22-X-1957 establece su renovada creacin, y, en 1964, se aprueba el Reglamento que los regulara por pocos aos. Son definidos como grupos de maestros nacionales de la misma o de distintas localidades, organizados y dirigidos de cada provincia por la Inspeccin respectiva, para reunirse peridicamente intercambiando doctrinas y experiencias con el objeto general de estudiar, investigar y comprobar cuanto se refiera a mejorar recursos y rendimientos de las instituciones de educacin primaria (Asensi Daz 1983). Los Centros de Colaboracin Pedaggica se configuraron como un instrumento bsico de perfeccionamiento profesional del magisterio en ejercicio, a nivel comarcal y promocional, a travs de equipos permanentes de trabajo de maestros y directores. Utilizaron un plan de trabajo de carcter activo y socializado (grupos de discusin, equipos de trabajo, seminarios), aunque tambin incluan cursos y ciclos de conferencias y otros medios, como la observacin y la experiencia directa (Asensi Daz 1983). Pulpillo Ruiz (1967: 18) achaca el resurgimiento de esta institucin a la necesidad de una cooperacin en la tarea comn de la educacin bsica [...], conciencia profesional de los docentes, [...] caer en la cuenta de que el aislamiento personal, el monoidesmo o exclusivismo metodolgico o de meros procedimientos, ni era bueno para el maestro ni mucho menos para la escuela. Al hilo de romper por esta frmula la incomunicacin, tendra que relacionarse tal hecho con la necesidad de asentar un acercamiento previo, o a la par, de los maestros a travs de la dinmica emprendida de reunir unitarias en graduadas mixtas. Los Centros de Colaboracin Pedaggica tenan la finalidad de proporcionar una ayuda eficaz al maestro en ejercicio para que consiga su perfeccionamiento profesional y el progreso de la Enseanza Primaria en todo orden (Snchez Buchn 1967: 11-17). Entre los objetivos que haba que conseguir, Snchez Buchn aporta la siguiente clasificacin: a) espontneos: tres horas de agradable convivencia, corriente gape, frecuente demostracin de un ejercicio por parte de algunos alumnos, rompimiento de la soledad que atenaza a los maestros y escucha de una leccin dada por el inspector o un experto en la materia; y b) otros que deben buscarse, segn el Reglamento: estudiar, investigar y comprobar cuanto se refiera a mejorar los recursos y rendimientos de las instituciones escolares de Educacin Primaria. Las tcnicas de trabajo supuestamente utilizadas abarcan la conferencia coloquio, promocin de ideas, el dilogo, el simposio, los grupos de discusin, los grupos de trabajo, el seminario y la mesa redonda, justificadas en el supuesto de que un autntico trabajo en equipo tiene la virtualidad de potenciar el pensamiento, de multiplicar los brazos y de agrandar extraordinariamente la capacidad (Snchez Buchn 1967: 13). La planificacin, realizada por la Direccin General de Enseanza Primaria, a propuesta del Centro de Documentacin y Orientacin Didctica de Enseanza Primaria (CEDODEP) y de acuerdo con la Inspeccin Central, recaa plenamente sobre la Inspeccin Provincial, que deba convocar una reunin anual en la capital y tres por ncleos estratgicos de la provincia. Pulpillo Ruiz (1967: 23), al efecto secretario del CEDODEP, atribuye a esta institucin la principal misin de intervenir en el perfeccionamiento de los maestros a travs de sus revistas, publicaciones y mediante cursillos y conferencias (bidem: 24); las obligaciones del maestro, respecto a los Centros de Colaboracin, fueron: adscripcin forzosa, participacin directa en comisiones de trabajo o como ponente si se le asigna un tema, asistencia obligatoria y ocupacin de uno de los cargos si la Inspeccin as lo estima pertinente; y sus derechos: utilizacin de la biblioteca circulante, participacin en posibles viajes y

visita a escuelas de inters. Con anterioridad, Pulpillo Ruiz (1967: 18-20) aboga porque los Centros de Colaboracin Pedaggica se conviertan en uno de los instrumentos ms eficaces de actuacin que puedan ponerse en manos del Magisterio [...], en una institucin pedaggica de carcter permanente. En los ICEs se consumar, en parte, esta aspiracin. De la Orden Hoz (1967: 16) relata la realidad de este agente de la FPP: Los Centros de Colaboracin deben estructurarse como equipos permanentes de trabajo de maestros y directores escolares, abandonando su actual organizacin de asamblea espordica para recibir la informacin proporcionada por uno de sus miembros, por el inspector de la zona o por un especialista, que la transmite en forma de conferencia seguida, en el mejor de los casos, por un tmido e ineficaz coloquio de tipo formalista. Propone que se considere la escuela como un laboratorio pedaggico, cantera de sugerencias para su propio perfeccionamiento. As, si la educacin ha de cumplir los ambiciosos objetivos que le han asignado las modernas sociedades [...] la educacin deber apoyarse cada vez ms en la investigacin pedaggica. Y define y se decanta por lo que an hoy pugna entre nosotros por cuajar: Para asegurar la utilizacin eficaz de la investigacin pedaggica en la escuela, surgi en Estados Unidos y se ha extendido por doquier la llamada action research, que tanto ha significado en el desarrollo de la prctica educativa. La investigacin por la accin, una de las frmulas ms eficaces de la investigacin aplicada, tiene como objetivo fundamental mejorar la situacin concreta que estudia. Y realiza una disertacin sobre esta investigacin operativa, de la que resaltamos por su actualidad: la cooperacin como rasgo esencial; los Centros de Colaboracin como ncleos de investigacin operativa constituiran la ms eficaz palanca de renovacin de las tcnicas didcticas y organizativas; el Inspector dejara de ser una autoridad docente, un superior legal, para convertirse en un autntico lder profesional de un grupo de profesionales que estudian un problema profesional que les afecta directamente, similar al rol de un asesor no gerencialista, sino colaborador entre iguales. Evidentemente, un Centro de Colaboracin Pedaggica representaba en su filosofa vertical y de absoluto distanciamiento entre espacios, personas y elementos organizativos, una institucin agotada e inservible para los reclamos de permanencia de Pulpillo Ruiz o de investigacin operativa de De la Orden Hoz. El discurso de Moreno (1967: 3-5), Director del CEDODEP, ha de rezumar significados de aquellos Centros de Colaboracin: funcin magisterial, progreso econmico y madurez espiritual, capacitacin profesional y formacin cientfica, climas cooperacionales, racin mnima vital de educacin, activismo pedaggico (paso desde la vieja escuela intelectualista o del pensar a la escuela del hacer educativo), respeto al prjimo, tecnificacin, discpulo de claras resonancias evanglicas , dimensin prospectiva de la empresa pedaggica, sociedad industrial y tcnica tremendamente compleja y mvil. La primera Seccin de Pedagoga, adscrita a la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Madrid, tambin result creacin de la II Repblica (Decreto de 27-01-1932). Pero esta institucin, abducida a los intereses del rgimen, como todas las que lograron sobrevivir a la contienda blica de 1936, no slo no desapareci, sino que consigui incluso expandirse, aunque bajo mnimos, como los trabajos realizados en su seno: Entre 1940 y 1970, la investigacin educativa en nuestro pas se circunscriba principalmente a las tesis doctorales y memorias de licenciatura realizadas en las cuatro secciones de Pedagoga que existan en las Facultades de Filosofa y Letras. En general se trataba de trabajos de carcter terico, entre los que predominaban los estudios histricos y didcticos, y su cantidad era muy limitada. En aquellos aos no exista un mecanismo institucional, aparte de esas secciones, encargado de la promocin y realizacin de investigaciones sobre educacin (MEC. 1989: 30).

A raz de la creacin de los ICE y con la promulgacin de la LGE, de 4 de agosto de 1970, la actividad de los Centros de Colaboracin decae y desaparece, siendo sustituida por los cursillos de perfeccionamiento de los ICE. En 1979, la Inspeccin de Educacin General Bsica del Estado organiza un nuevo plan de perfeccionamiento del maestro: los CEIRE (Crculos de Estudio e Intercambios para la Renovacin Educativa), integrados, a finales de 1984, en los Centros de Profesores creados por el MEC (Imbernn, 1990). Ontoria Pea (1986: 25) opina que los SSPP y los CEIRE tuvieron las mismas funciones y de ah, que se haya consolidado la denominacin de SSPP y haya desaparecido la de CEYRES. En Cuadernos de Pedagoga (C. de P.) (1985a) se nos habla con cierta extensin de los avatares del CEIRE de Tarazona, con salud endeble y existencia efmera, como todos, cuyo equipo de coordinacin comarcal se rene quincenalmente e impulsa las actividades de las temticas tratadas, plan de trabajo anual sometido a debate en asamblea de zona, el objetivo de pasar de la presencia puramente expectante del cursillista al compromiso del maestro y la colaboracin estrecha y armoniosa con el Centro de Recursos y Equipo de Educacin Compensatoria. En C. de P. (1985b) se entronca con los CEPs para comentar que estos nacen con mejores dotaciones de presupuesto e infraestructura en comparacin a los que tenan los CEIREs y la necesidad de delimitar el papel de la Inspeccin de tal forma que no asuma un excesivo protagonismo en el control del funcionamiento del CEP, como se pretenda con los CEIREs.

5.3 Institutos de Ciencias de la Educacin (ICEs)

Los ICEs responden, primordialmente, a la voluntad poltica, por parte de gabinetes tecncratas, de crear una red permanente de centros dedicados simultneamente a la investigacin, la formacin permanente del profesorado y la innovacin (MEC. 1989: 30). Segn De la Rosa Acosta (1980: 95), los ICEs vienen a recoger amplindola, la herencia y la experiencia de la Escuela de Formacin del Profesorado de Grado Medio, creada en Madrid en 1965. Los ICEs, creados por Decreto 1678/1969 de 24 de julio, BOE de 15 de agosto de 1969, son organismos asociados a cada una de las universidades espaolas, al servicio de la formacin pedaggica del profesorado, la investigacin educativa y la difusin de sus resultados. Snchez Cerezo y otros (1983: 803-804), de quienes extraemos esta primera descripcin, resean la direccin de los 30 existentes en otras tantas universidades. Garca Gmez (1998: 148) aade que tambin habra de preparar al profesorado para la aplicacin de la Ley General de Educacin de 1970. En esta direccin apunta Sierra Alcalde (1999: 79), al afirmar que la FPP se institucionaliza en Espaa con la LGE de Villar Palas (1970), pues, desde su entrada en vigor, la FPP es encomendada a los ICEs, dependientes de las Universidades y creados un ao antes para hacerse cargo de dicha modalidad de formacin. Los ICEs cumplan las funciones de formacin pedaggica y perfeccionamiento del profesorado en ejercicio, investigacin aplicada en el dominio de las Ciencias de la Educacin, servicio de asesoramiento tcnico en los problemas educativos y la difusin de las investigaciones y publicaciones de sus trabajos. Las encomiendas de los ICEs giran alrededor de tres campos, ciertamente complejos: potenciar la investigacin educativa, formar a los aspirantes a profesores de Enseanzas Medias y ofrecer vas de mejoras de todos los niveles del sistema educativo, mediante la formacin de su profesorado. Congruente con tales funciones, las actividades realizadas consistieron en cursos para obtencin del Certificado de Aptitud Pedaggica (CAP: habilitacin docente), cursos de perfeccionamiento del profesorado en ejercicio, y actividades complementarias (difusin e informacin

de la reforma educativa, innovaciones metodolgicas y educativas, etc. (Garca Gmez 1998: 148; Garca Surez 1988: 79). Sierra Alcalde (1999: 80) define las caractersticas bsicas de los ICEs: el contenido a desarrollar, previamente seleccionado, debe ser asimilado por el profesorado participante; el curso es la forma usual de este tipo de actividad; el centro de inters es el individuo como ente aislado; los formadores estn conceptuados como expertos en la materia; no se considera el centro educativo como lugar de formacin; fuerte connotacin verticalista y poco democrtica de la gestin de los cursos; los objetivos educativos venan impuestos desde arriba y la burocratizacin sustitua al debate pedaggico. El CENIDE (Centro Nacional de Investigaciones para el Desarrollo Educativo), creado a la par que los ICEs, en 1969, era el rgano central que los coordinaba con los siguientes cometidos: coordinar la actividad cientfica de los ICEs; investigar en aquellos campos que por su mbito o singularidad no fueran propios de los ICEs; experimentar, como ltima fase de la investigacin y previa a la aplicacin de sus resultados al sistema educativo; innovar tanto a nivel tecnolgico como metodolgico; organizar la preparacin y perfeccionamiento del profesorado de los ICEs; asesorar tcnicamente al MEC. El CENIDE fue sustituido, en 1974, por el INCIE (Instituto Nacional de Ciencias de la Educacin), debido a las dificultades que haba ocasionado al funcionamiento de la red la carencia de presupuesto y de personalidad jurdica de aquella institucin (MEC. 1989: 31). El nuevo centro coordinador de la red asumi las funciones anteriores con matices importantes: organizar la preparacin y perfeccionamiento del profesorado de los ICEs; organizar los programas y cursos de perfeccionamiento en cualquiera de los niveles educativos; coordinar y programar las actividades e investigaciones realizadas en los ICEs; informar de las investigaciones en materia de su especialidad que se consideren necesarias y, en especial, las que se refieran a prospectiva educativa, prospeccin de demanda social, formulacin de objetivos, estudios sobre contenidos de la educacin y la evaluacin del sistema escolar; asesorar al MEC. Guerrero Sern y Feito Alonso (1996: 270) explican esto ltimo de asesorar al MEC: el asesoramiento para la realizacin y legitimacin de las polticas educativas, tanto en sus aspectos pedaggico-didcticos como socioeconmicos. El INCIE desarroll, entre 1974 y 1979, seis Planes Nacionales de Investigacin y, desde 1975, concedi Premios Nacionales de Investigacin Educativa. La red de formacin permanente, formada por el INCIE y los ICEs, no lleg a cumplir completamente las expectativas que se haba puesto en ella. Las razones aducidas en MEC (1989: 32-33) seran: incremento sin precedentes de la demanda de plazas en las universidades, divisin del propio Ministerio en dos (de Educacin, por un lado, y, por otro, de Universidades y de Investigacin), modelo terico (supuesto que existe una relacin inmediata y lineal entre la investigacin, la innovacin y la formacin del profesorado, planteamiento tecnocrtico de resultados a corto plazo), descoordinacin de la red (el rgano coordinador se dedic a proyectos propios), carencia de personal y disminucin de recursos, indefinicin de prioridades, proyectos inconclusos, falta de difusin, etc. Pero, sin duda, permiti una mejora gradual de la cantidad y calidad de los trabajos de investigacin. El INCIE, rgano de control y centralizador por antonomasia, pierde sentido con la apertura democrtica y la base jurdica de independencia que concede la LRU a las universidades, siendo suprimido por Real Decreto 2183/1980 de 10 de octubre. Sucesor del INCIE se puede considerar el CIDE (Centro de Investigacin, Documentacin y Evaluacin del MEC), creado en 1983, con la finalidad de promover la investigacin educativa (AA. VV. 1993). Realmente, las funciones heursticas del INCIE pasaron al Ministerio correspondiente (Universidades e Investigacin) y las de formacin al

de Educacin. Pero el Ministerio de Universidades e Investigacin es suprimido en 1981 y sus funciones pasan al de Educacin, donde se crea una Subdireccin General de Investigacin Educativa; finalmente, sta y sus funciones pasan definitivamente al CIDE, que se centra exclusivamente en objetivos especficos de investigacin educativa (MEC 1983: 34 y 35), separndose completamente de aspectos formativos, que van a contar, adems de los ICEs, con otros agentes de concepcin ideolgica muy distinta. La labor del CIDE es de gran importancia en la FPP: algunos trabajos representativos en el tema que nos conduce han sido auspiciados y publicados a travs de esta institucin. Solbes y Souto (1999: 88) referencian la investigacin educativa de 101 profesores, subvencionada por el CIDE, en su convocatoria anual de 1995, Investigacin educativa desde el asesoramiento institucional para el desarrollo profesional, que les permiti la publicacin de los trabajos de los equipos y, adems, la celebracin de jornadas de trabajo al margen de la financiacin del CEP de Valencia. Retomando el hilo del discurso de Garca Gmez (1998: 149-151), la autora hace balance de los ICE y afirma que no cumplieron bien su misin, para cuya crtica cede la palabra al seor Maravall, ministro de educacin socialista: no condujo a frmulas flexibles de perfeccionamiento ni a un imprescindible acercamiento al profesorado ni a la superacin del aislamiento profesional; la poltica oficial de formacin del profesorado en ejercicio se ubic entre el paternalismo ilustrado y el dirigismo; adoleci de una deficiente planificacin, descoordinacin, etc. Aade el enfoque tcnico que los anim, la discriminacin que supona la mayor accesibilidad para el profesorado de la capital, el cursillismo, y otros que recogemos en forma resumida al aludir a aportaciones de los ICEs, positivas y negativas: fue hito en la historia de la formacin permanente del profesorado en Espaa por constituir un intento formal de institucionalizar la misma; dio un papel preponderante a la universidad y a su profesorado para la mejora de la calidad de la enseanza; separ el mbito de la prctica y el de la teora; utiliz el curso como frmula mgica para una rpida y eficaz formacin; asign un papel eminentemente pasivo de los asistentes; las acciones evaluadoras brillaron por su ausencia; expidi ttulos a cambio de horas de asistencia; desilusion y frustr a buena parte del profesorado. La valoracin de Jimnez Lpez (1985), como resultado de investigar sobre el ICE en la regin murciana, es ptima: los encuestados evalan la labor del ICE como el organismo del que se tiene un mayor conocimiento, una ms amplia consideracin positiva y, al mismo tiempo, un ms elevado juicio crtico. Esteve Zarazaga (1997: 86) nos da su visin global desde la posicin privilegiada de director de un ICE durante cinco aos: dos perodos: el primero desde 1970 hasta 1982, como una etapa de creacin y puesta en marcha de la red INCIE-ICEs; y el segundo, desde 1982, como una etapa de disgregacin y lenta agona conducente al caos actual. Si puedo permitirme un juicio global, [...] yo dira que los ICEs nunca salieron del azar y la provisionalidad por dos razones: la primera, el hecho de que no se les dotara de un personal estable con las correspondientes plantillas; y la segunda, por el hecho de que el nombramiento de sus directores quedara al arbitrio de los rectores sin ninguna limitacin. Y prosigue con falta de personal estable, adscripcin de personal en comisin de servicio renovada anualmente (movilidad sin perspectiva de futuro), elementos ms valiosos en fuga hacia concursos de titularidades y ctedras universitarias, convertir el CAP en un diploma formal (aadido pedaggico, en el que se pretende construir en pocos meses una identidad profesional suplementaria de profesor y critica que se siga haciendo). Zurita Chacn (1995) nos dice de los ICEs que haban surgido de un rgimen autoritario bajo la inspiracin de una filosofa educativa de acentuado marchamo tecnocrtico. Lejos de los intereses reales del profesorado, dando escasas o nulas soluciones a los problemas diarios del aula y del centro,

terminan por ser fbricas de certificaciones con destino a los posibles baremos de concursos. Rodrguez Lpez (1997: 141) supone que representan el comienzo del proceso de institucionalizacin de la FPP opinin que no compartimos, fueron precedidos por los Centros de Colaboracin y como tal, en esta primera fase, dicha formacin permanente adopta las lneas bsicas del modelo transmisivo que predominaba en la formacin inicial: A partir de 1975, este modelo es contestado por los colectivos de profesores ms concienciados y por los resultados de la investigacin que demostraban su escasa incidencia en el cambio actitudinal de los profesores asistentes a los cursillos. Los ICEs pierden parte de sus competencias a medida que se desarrollan los Estatutos de Autonoma de las Comunidades Autnomas, por medio de las transferencias en materia de enseanza, y tambin con el desarrollo y aplicacin de la Ley de Reforma Universitaria (Garca Surez 1988: 79). Por esto, una vez creados los CEPs, los ICEs que continan funcionando circunscriben sus competencias al mbito universitario (Cols Bravo y Buenda Eisman, 1992). Como indica Cantarero Server (1996), apoyndose en la Logse y en MEC (1989), el protagonismo principal para la formacin permanente del profesorado no universitario va a corresponder a los CEPs. Las instituciones son hijas de las ideas sociopolticas, en este caso del mbito de la educacin; de ah que, al cambiar el signo poltico, giren algunos agentes. En 1984, tanto los MRPs como los Sindicatos de clase recibieron con entusiasmo la creacin de los CEPs, entre otras cosas, porque estos quedaran en sus manos, mientras los ICEs haban sido controlados generalmente, y as continuaban, por sectores conservadores (Morgenstern 1993) de la Universidad.

5.4 Movimientos de Renovacin Pedaggica (MRPs)

Los MRPs son los agentes o autores de la concepcin y aplicacin de la FPP ms dinmica y genuinamente progresista de nuestro contexto educativo (Jurez del Canto1985; Surez Gonzlez 1987: 67). Sus aportaciones han sido y son cruciales hasta el punto de que podemos considerar que siempre han estado y siguen estando en la vanguardia de la innovacin (Sahuquillo 1988), de la teora y de la prctica de la formacin permanente y del desarrollo profesional del profesorado, antorcha de luz, lderes en el espacio sociopoltico de las primeras etapas de la enseanza , autntica oeneg de la educacin. Los ICEs, que an continan existiendo e imparten entre sus actividades los nada tiles Cursos de Aptitud Pedaggica, representaron una forma de FPP poco democrtica y participativa. La alternativa de los MRPs supusieron el contrapunto a este modelo y, en alguna otra medida, tambin al de la UNED (Polo Fernndez 1997: 79). Los MRPs son colectivos crticos, muy receptivos a las influencias sociales, polticas y culturales del contexto, que denuncian la desigualdad y se enfrentan contra quienes pretenden que el discurso escolar se deje en manos expertas y el protagonismo del maestro derive y se perpete en mera recepcin pasiva y aplicacin tcnica, funcionarial y burocrtica; pugnan de forma expresa contra la colonizacin del trabajo docente, la divisin social del mismo, la separacin y el aislamiento, y son definidos como movimiento social que, con una perspectiva histrica, trata de confluir con otros movimientos sociales en la transformacin liberadora de la escuela y de la sociedad (Martnez Bonaf 1993b), agentes autnomos, guiados por un compromiso crtico, en el anlisis y la transformacin de sus prcticas educativas (Contreras Domingo 1996: 94). En el origen de los MRPs concurren diversas iniciativas de sectores sindicales, colegios profesionales y grupos de profesores entre los que se destacan las Escuelas de Verano. Nacen stas en 1914 de la mano de Edadi Homs, que la importa de Estados Unidos (Rodrguez Lpez 1997: 138); tras distintos

avatares que las hacen aparecer y desaparecer como las aguas del Guadiana, reemprenden su andadura convocadas por la Escola de Mestres Rosa Sensat de Barcelona, en julio de 1966 (Martnez Bonaf 1993b; Garca Surez 1988: 84; Rodrguez Lpez 1997: 138). Las Escuelas de Verano logran aglutinar, bajo un impulso totalmente voluntarista, un conjunto de expectativas tanto de alternativa poltica, como profesionales y pedaggicas, a lo que habra que aadir el componente ldico y su proyeccin en diversas actividades y talleres; conforme avanza la normalidad democrtica, acentan su carcter didctico y pierden el poltico hasta la actual crisis de identidad y supervivencia, debida principalmente al cambio de conceptualizacin de la FPP y a su institucionalizacin, sobre todo a travs de los CEPs (Rodrguez Lpez 1997: 138-139). Los orgenes de los MRPs que han batallado en nuestra actual democracia hemos de situarlos, por tanto, en la ltima fase de la etapa autocrtica recientemente padecida, concretamente en estas Escuelas de Verano. Tambin sus races habra que buscarlas en las asociaciones de maestros de comienzos de siglo, corrientes seguidoras de las Escuelas Laicas, de la pedagoga racionalista propugnada por Ferrer i Guardia y vinculadas a Sociedades Obreras, y ms reciente la influencia de la pedagoga personalizada de P. Faure, la introduccin de las tcnicas de Freinet (Martnez Soto 1986), Paulo Freire (Martnez Bonaf 1998: 167), y tambin alrededor de Las Casas del Maestro, en la primera mitad de los aos setenta (Cebrin Negrillo 1996: 3) De las asociaciones, nos dice Pereyra (1984) que se fue comprobando que slo era posible llevar a cabo reformas educativas satisfactorias cuando se vinculaban los profesores a las mismas y se tena confianza en la labor surgida de sus organizaciones espontneas. Los MRPs cobran sbita e inusitada fuerza en la coyuntura poltica de la transicin democrtica, por el recelo ideolgico que levantaban los ICEs y su insuficiente oferta de cursos y actividades, lo cual propicia una oferta alternativa de acciones empapadas de espritu resistente a lo dado por la Administracin, entre ellas las Escuelas de Verano, llegando a su cenit en 1983, hasta el punto de movilizar a ms de cincuenta mil profesores [...], en colaboracin con sindicatos y ayuntamientos [...] Los MRPs fueron los verdaderos catalizadores y precedentes, desde la sociedad civil, de una accin estatal que no llegar a institucionalizarse, de forma generalizada, hasta la dcada de los ochenta, con la llegada del PSOE al gobierno (Guerrero Sern y Feito Alonso 1996: 270-271). Otras circunstancias contextuales coadyuvaran al auge de los MRPs: la conciencia de los profesionales de la enseanza de sus propias carencias, vacos y limitaciones, en lo que a su formacin se refiere; necesidad de compromiso y actuacin de la ciudadana para defender una educacin de calidad para una sociedad democrtica (escuela pblica de calidad para todos); independencia de la Administracin, aunque se establezcan convenios de colaboracin entre ambos; modelo de escuela deudor de diversas experiencias y corrientes (pedagoga no directiva, sociologa crtica de la educacin, ILE, Escuela Nueva, Escuela Moderna de Ferrer i Guardia, Escuela de Barbiana, desescolarizacin, etc. (Garca Gmez 1998: 151-152). Distintos autores, Ros (1986), Imbernn (1988), Garca Surez (1988: 84), Yus Ramos (1992), Domnech i Francesch, Vias i Cirera y otros (1992), Martnez Bonaf (1993a y 1998: 163 y 185-223), Motos Daz (1996), Cebrin Negrillo (1996), Garca Gmez (1998), coinciden con algunos matices respecto a las etapas quemadas por estos movimientos: etapa inicial o reivindicativa, de desarrollo o didactista, de consolidacin y crisis, principalmente de identidad, al asumir el Estado parte de sus propuestas y fagocitar una buena porcin de sus efectivos. En el lapso inmediatamente posterior a la promulgacin de la Ley General de Educacin de Villar Palas, los MRPs viven momentos de semiclandestinidad, con estructura poco definida y las actividades ya clsicas de Escuelas de Verano y Jornadas Pedaggicas organizadas desde una perspectiva democrtica, voluntarista y asamblearia, con fuertes componentes reivindicativos y de denuncia de las deficiencias del sistema educativo. En

esta poca, adems, los MRPs se erigen en plataformas unitarias en las que se evidencia la problemtica pedaggica instrumentalizando la va sindical y sociopoltica. En una fase ulterior comienzos de la democracia, las reivindicaciones truecan su contenido poltico en pedaggico, y se consolidan como organizacin. La total identificacin y organizacin tendra lugar en el I Congreso Estatal que da nombre definitivo a los MRPs (Barcelona, 1983). Recogemos la descripcin histrica de Garca Gmez (1998: 155) para estos colectivos: a) Momento lgido hasta1983; b) Fase de confusin a mediados de los ochenta, en que el MEC intenta y consigue fagocitar parte de su discurso y de sus miembros. Perodo crtico tambin, en torno al encuentro en Granada, de 1987, por el papel asignado a los Ceps, la apropiacin, a menudo formal, de parte de su lenguaje, y la incorporacin de miembros destacados de los MRPs a puestos de trabajo en la Administracin. Domnech i Francesch, Vias i Cirera y otros (1992) insisten en este extremo. Imbernn (1990) igualmente destacara, hablando de los MRPs y las asociaciones de profesores, que muchos de los miembros de esos colectivos se han integrado en los equipos directivos o asesores de los Centros de Profesores o Ayuntamientos que ofertan formacin permanente; c) Momento de superacin, de 1989 a 1992, en el que se analiza y dilucida conceptual y prcticamente la ubicacin de la reforma, la Administracin y sus miembros y la identidad de los MRPs, crendose su Confederacin. En 1992, los MRPs se reactivan fruto de las Escuelas de Verano de Catalua. Domnech i Francesch y Vias i Cirera (1992) difunden las Cien medidas para mejorar la escuela pblica, definiendo los grandes ejes de arranque de un nuevo proceso: recomponer un movimiento social a favor de la calidad de la Escuela Pblica, redefinir el proyecto a tenor del modelo, delimitar una plataforma pedaggica y realizar una propuesta bsicamente territorializada. En este momento, Martnez Bonaf (1993a) se queja de que la poltica sesgada de financiacin y subvencin de actividades no institucionales desplaza hacia rincones puramente testimoniales las iniciativas de los MRPs y otros colectivos docentes crticos; d) Fase de resurgimiento alrededor de 1996, que ha de caracterizarse por la reflexin terico-prctica sobre la funcin de la pedagoga crtica y sus estrategias de implantacin en la escuela. En este momento, existen en todo el Estado casi un centenar (Carbonell i Sebarroja 1996: 203). Domnech i Francesch,Vias i Cirera y otros (1992), miembros destacados de los MRPs de distintas regiones, realizaron un anlisis histrico de los rasgos de los mismos, rasgos que seran corroborados por Martnez Bonaf (1993b), de los que resaltamos: Movimiento de resistencia pedaggica: inicios asamblearios en las Escuelas de Verano y alternativas democrticas a la enseanza franquista, oficializacin en asociaciones al objeto de recabar subvenciones y realizar convenios de colaboracin con la Administracin. En 1992, existen en Espaa 91 MRPs; en Andaluca, 15; en Catalua se halla la principal concentracin de los mismos, con 30 grupos. Fagocitosis administrativa, tanto de los supuestos y creencias pedaggicas como de sus miembros: salida de crisis con reelaboracin de posicionamientos, consolidacin y extensin de movimientos de base que supongan nuevos puntos de referencia para el conjunto de la sociedad. Consideracin de piezas fundamentales en el cambio de la educacin: ensalzamiento por parte del ministro de Educacin Maravall: Encuentros por iniciativa de revistas afines: Perspectiva Escolar, Infancia y Aprendizaje, Cuadernos de Pedagoga, etc. Propsito de mantener la independencia, autonoma y vinculacin territorial junto con la negociacin de puntos comunes en la elaboracin de una cultura de renovacin educativa compartida. Las caractersticas de independencia y autonoma, globalidad y pluralismo, territorialidad, son asumidas definitivamente en el II Congreso de Ganda (1989) (mencionado tambin por Rodrguez Lpez 1997: 139-140).

Conexin de la realidad social y la realidad educativa (Garca Surez 1988: 84); valores y culturas de emancipacin en la escuela (Martnez Bonaf 1998: 191-196). El centro como mbito de reflexin, investigacin y renovacin de la prctica docente. Las estrategias de intervencin preferidas son lgicamente las autoformativas, concretamente SSPP o GGTT, la formacin centrada en la escuela y la investigacin accin. Apuesta por una escuela pblica de calidad. Garca Gmez (1998: 153) enumera los rasgos de una escuela pblica de calidad para la que trabajan los MRPs: plural, gratuita, laica, atenta a la diversidad, fomentadora de la participacin democrtica, la cooperacin, la crtica, la solidaridad, la autonoma, la cultura popular, sensible a la interculturalidad, al medio ambiente, a la no discriminacin, a la conexin de las experiencias vitales con los aprendizajes, que, en ningn caso, han de ser enciclopedistas, investigadora, al objeto de conocer, comprender y transformar el mundo, autora de un proyecto educativo propio, integrada en la comunidad, etc. Reconocimiento de la FPP como una de sus actividades principales y la intencin de que contine con el objetivo primordial de que sirva realmente para una transformacin cualitativa de la escuela y de que el modelo propio coexista autnomo e independiente respecto al de la Administracin (MRPs como elementos complementarios necesarios). Convenios como frmulas de relacin ms adecuada con la Administracin y, en su ausencia, la contraprestacin de servicios, acuerdos estables con los sindicatos, movimiento social en confluencia con otros sectores, al compartir proyectos comunes; argumentacin de su necesariedad motivada por su aportacin a la articulacin de la sociedad civil, coordinacin, impulso, intercambio y extensin de las diversas experiencias aisladas. Cultura crtica, alternativas a la poltica educativa oficial, como plataformas de opinin y renovacin (Martnez Bonaf 1998: 193-196); anticipacin a necesidades de renovacin pedaggica y gran carga de contenido utpico (Imbernn 1994: 72). Profundizacin y reactualizacin continua de su discurso, grupos bsicos de autoperfeccionamiento, elaboracin de modelos pedaggicos coherentes con las bases filosficas, polticas y pedaggicas que conforman la Escuela Pblica de calidad, segn propia definicin, mbitos de trabajo entre la utopa y la realidad. En la misma direccin de afirmar que las aportaciones de los MRPs representan una avanzadilla para la FPP y los temas sobre los que inciden sus investigaciones calan en aspectos que van ms all de las rutinas escolares, Martnez Bonaf y otros (1991) comentan los debates sobre condiciones previas y descripcin de caractersticas de los materiales curriculares con criterios innovadores, condiciones y estructura del puesto de trabajo docente, organizacin y funcionamiento de los centros educativos, materiales didcticos, con los que profesores y alumnos han de organizarse su enseanza-aprendizaje o contenido y desarrollo de los proyectos curriculares. De forma ms concisa, para los MRPs, los descriptores de una FPP, al hilo de sus convicciones, habra de promover cambios reales en la escuela, crear plataformas de opinin, elaborar autnomamente pensamiento pedaggico, establecer puentes slidos entre las teoras y las prcticas educativas, buscando un discurso coherente entre ambas, fomentar la reflexin, recoger y asumir la idiosincrasia de cada contexto social y educativo, favorecer la coexistencia de la pluralidad de planteamientos, mantener su independencia, trabajar en pro de una escuela pblica de calidad, considerar el centro educativo como unidad de renovacin pedaggica, potenciar la investigacin educativa, emparejar la prctica escolar con la reflexin pedaggica y la lucha social, potenciar la divulgacin de proyectos escritos del profesorado, contar con procedimientos de revisin, en cuanto a su adaptacin al contexto y a los ritmos sociales cambiantes, FPP orientada por principios de desarrollo profesional, responder a principios de globalidad, intersubjetividad compartida, racionalidad crtica, colaborar con otras instancias sociales

de carcter progresista, reivindicar el cuerpo nico de enseantes, propiciar el anlisis ideolgicopoltico del sistema educativo y del currculo, erigirse el profesorado en actor al elaborar materiales y proyectos curriculares, diferenciar los conceptos de renovacin y reforma, y examinar las relaciones entre profesorado, la universidad y la administracin educativa (Garca Gmez 1998: 153-154). La influencia de los MRPs en la FPP ha sido y sigue siendo decisiva, por su abundante produccin en artculos y colaboraciones, su trayectoria histrica, sus teoras y prcticas, su modelo de Escuela Pblica de calidad, etc. Pero, a pesar del planteamiento tan sugerente, los MRPS no llegaron a la mayor parte del profesorado, y son grupos con fuerza, pero minoritarios. (Surez Gonzlez 1987: 67). En ningn caso se ha de olvidar su papel relevante en la transferencia de personas y contenidos a los CEPs: los CEPs se crearon por sugerencia del propio profesorado y recogieron en buena medida el trabajo y la experiencia acumulada por los MRPs (AA. VV. 1997: 86).

5.5 Centros de Recursos (CEREs) y Aulas de Extensin (AE)

La antesala previa de los CEPs la representan los Centros de Recursos. Ontoria Pea (1986: 25) opina que las frmulas flexibles para encauzar la actualizacin y perfeccionamiento del profesorado son cinco: CEYRES, SSPP, MRP, CERES Y CEPs. Ontoria Pea y otros (1986: 66 y ss., 90) recopilan documentos, rdenes y normas de creacin, regulacin y funcionamiento de los CERES en Andaluca; tambin, las directrices de los Proyectos Atenea y Mercurio y el Plan Alhambra, primeras vas institucionalizadas de introduccin de las modernas tecnologas en las escuelas andaluzas. Surgen distintos tipos de CEREs: Comarcales, nacidos de Programas de Educacin Compensatoria, de Escuelas Rurales Unitarias (tambin dentro de programas de compensatoria), de Educacin Permanente de Adultos (exclusivamente para EPA), de CEPs (en los entonces recin inaugurados en capitales de provincia). Se definen estos como servicios comarcales de educacin, que se constituyen en unidades de apoyo y animacin pedaggica para los profesores y los centros educativos de la comarca en que se inscriben, encuadrados en el Programa de Educacin Compensatoria y en conexin con los planes de Renovacin Pedaggica y Reformas Educativas de la Consejera de Educacin y Ciencia. La autonoma de los CERES caducar con su insercin en los respectivos Ceps. Dentro de esta institucin se subdividirn en Departamento de Recursos (DERE) y Departamento de Informtica (DIN). Los Coordinadores de ambos departamentos quedarn clasificados como puestos de trabajo de carcter singular, por Decreto 49/1988 de 24 de febrero (Andaluca), siendo suprimidos en 1997. Los CERES se crean por primera vez en Espaa en la regin catalana (1982), con el nombre de Centro de Recursos Pedaggicos (CRP), de largo recorrido en los pases de habla inglesa (Vidorreta Garca 1993). En Andaluca se crean en 1985. Los CERES facilitan materiales educativos para uso escolar de una determinada rea geogrfica (orientados a los profesores) o incluso insertos en una institucin escolar (orientados a los alumnos). Vidorreta Garca (1993) los define como lugar de aprendizaje donde se encuentran toda clase de materiales, debidamente organizados y fcilmente accesibles para su uso por parte de profesores y alumnos y donde existen facilidades para la elaboracin y adaptacin de materiales didcticos. La funcin especfica de los CERES consiste en organizar los materiales didcticos; las dems (seleccionarlos, evaluarlos o formar a los profesores sobre su uso ) son compartidas con otras instituciones. Llins y otros (1984) los definen como lugar donde se guarda la

ms amplia gama de informacin, en mltiples y diversas formas, y donde se disean y producen los documentos y materiales que puedan facilitar la tarea de los educadores. Ha de ser un medio que posibilite el acceso de los Centros a determinados materiales, que, por su novedad, alto coste o poco uso, les sera difcilmente accesibles. Los inicios de los CERES andaluces se encuentran directamente unidos con la Educacin Compensatoria, al igual que, por ejemplo, en Mallorca: fruto del amplio programa de Educacin Compensatoria (Llins y otros, 1984). Arrancan de la Orden del 17-09-85, en la que son definidos como servicios comarcales de educacin, que se constituyen en unidades de apoyo y animacin pedaggica para los profesores y los Centros educativos de la comarca en que se inscriben, encuadrados en el programa de Educacin Compensatoria y en conexin con los planes de Renovacin Pedaggica y Reformas Educativas de la Consejera de Educacin y Ciencia (Ontoria Pea 1986: 9-10). Por su parte, Domingo Loren y Prez Ferrando (1986: 20), citando a Vidorreta (1982), los definen como el lugar de centralizacin de los recursos del Centro para lograr la mxima utilizacin y aprovechamiento de los mismos [...] [surgen] cuando los materiales didcticos adquieren variedad y complejidad. Su origen lo conforman la aparicin de materiales no impresos en el mbito escolar y la necesidad de informacin para su utilizacin, exigencia de elaboracin y uso de instrumentos vlidos que respondan a un nuevo planteamiento de la escuela, la influencia de los medios de comunicacin y aprovechamiento racional de los medios que se poseen. Concluyen argumentado la necesidad de disponer de instrumentos que mediaticen las relaciones entre maestros y la colaboracin en todas las reas, tareas y trabajos de investigacin que se llevan a cabo por los distintos colectivos de maestros. Los Centros de Recursos irn integrndose paulatinamente en los CEPs, hasta quedar suprimidos en Andaluca por Orden de 27 de julio de 1987, que, al mismo tiempo crea las Aulas de Extensin. En algunas comunidades autnomas se llamarn hasta hoy precisamente Centros de Profesores y Recursos (CPR: Castilla La Mancha, por ejemplo). Estas AE dependen de los CEPs, de los que son una mera prolongacin, tanto en sus funciones y organizacin como en los recursos, ubicadas en poblaciones estratgicas, lejanas del lugar fsico del que dependen, buscando un mayor acercamiento de los recursos a los centros educativos; algunas de ellas, se constituirn ms adelante en CEPs. En 1987, existen en Andaluca 41 CEPs y se crean 35 Aulas de Extensin (Anexo I de la citada Orden). En Catalua, concurren junto a los ICEs, 38 Centros de Recursos Pedaggicos y 20 Extensiones (Garca Surez 1988: 83). Villar Angulo (1996: 54) menciona las AE como referente de una tendencia descentralizadora: Se tiende a la facilitacin de la participacin del profesorado en las tareas formativas, a lo que la creacin y multiplicacin de los CEPs puede coadyuvar significativamente. Un sntoma evidente de esta tendencia descentralizadora es la constitucin de aulas de extensin dependientes de cada CEP, en las zonas de su competencia. Al igual que los DIN y los DERE, las AE sern borradas de la geografa andaluza en el verano de 1997 y sus fondos bibliogrficos y de materiales de todo tipo cedidos al CEP superviviente de la zona donde se ubican, enriqueciendo la dotacin de estos.

5.6 Centros de Profesores (CEPs)

De afortunada iniciativa califica Santos Guerra (1999: 20) la creacin de los denominados Centros de Profesores, en orden a la mejora de la calidad de la enseanza y de la eficacia de los sistemas educativos (Vaniscotte 1998: 94). Movimientos de Renovacin Pedaggica (MRPs) y Seminarios

Permanentes (SSPP), de fuerte tradicin innovadora, sirven de base ideolgica y humana a los primeros CEPs, as como los CEREs en gran parte serviran de base material. Su puesta en marcha se debe al voluntarismo, al ansia de renovacin de estos colectivos, que trasvasan sus efectivos a las nuevas instituciones con la intencin de instrumentalizarlas, para extender sus ideas y esperanzas de renovacin pedaggica, y el deseo de acercar la formacin lo ms posible al lugar de trabajo. Los CEPs nacen con el nimo de canalizar, de ser vehculo y motor de cuantas actividades o iniciativas relacionadas, directa o indirectamente con la Formacin Permanente del Profesorado no universitario (FPP), se promuevan en un determinado mbito geogrfico (Garca Lzaro 1994: 33; Zurita Chacn 1995: 9). La institucin europea ms polarizada de FPP la representan los Teachers Centres anglosajones su asimilacin sern los CEPs que se ajustan a las recomendaciones de la OCDE/CERI, del Consejo de Europa y de la UNESCO, en lnea de los resultados fructferos cosechados por Gran Bretaa, EE.UU., Japn, etc. (Garca Surez 1988: 80). Poco antes a su creacin, se lea en Cuadernos de Pedagoga: Es necesario ir dotando, a cada una de las zonas, de instituciones estables de formacin permanente del profesorado, prximas a la realidad escolar, configuradas como lugares de encuentro, centros de recursos pedaggicos de documentacin e informacin y gestionadas con la participacin del profesorado que en ellas se integre, segn el modelo de los Centros de Profesores (Jurez del Canto 1985). Con la llegada del partido socialista al gobierno, en la dcada de los 80, se introducen importantes reformas en la poltica oficial de la FPP: giro copernicano en su filosofa, creacin de la Subdireccin General de Perfeccionamiento del Profesorado, asuncin del lenguaje y planteamientos caractersticos de los MRPs, acercamiento paulatino a experiencias y resultados de investigacin de otros pases, olvido de los planteamientos que, hasta esta fecha, los Institutos de Ciencias de la Educacin (ICEs) estaban llevando a cabo, etc. Haba llegado la hora de dar un salto cualitativo (Surez Gonzlez 1987: 66; Sierra Alcalde 1999: 80-81). Los elementos impulsores, por tanto, de la creacin de los CEPs no son otros que la voluntad poltica de un gobierno progresista, instituciones anteriores que le abren el camino (referente ingls de los Teachers Centres, ICEs y Centros de Recursos) y movimientos socioprofesionales (MRPs y SSPP), que le ofrecen su apoyo incondicional y se convierten en sus adalides. Pereyra (1984) encuadra a los CEPs en el marco ingls de un conjunto de medidas (Comprehensive Schools, Open University, CEPs) que fueron parte de un movimiento reformista con muchos aspectos progresistas. Por Real Decreto 2112/1984 de 14 de noviembre se regula la creacin y funcionamiento de los CEPs a escala nacional. El Decreto 5-2-86, BOJA n 15, de 21 de febrero de 1986, crea y regula los CEPs en Andaluca. La creacin de los CEPs no sera canalizada del mismo modo en las diversas Comunidades Autnomas (Motos Daz 1996: 10), supeditada a su dependencia del MEC o con las competencias transferidas (Garca Surez 1988: 80), circunstancia interpretada por Yus Ramos (1992: 198) como amplio margen de creacin o autonoma inicial. De hecho, reciben distintos nombres que responden, sin duda, a diferentes y matizadas contextualizaciones: CEFOCOP (Galicia), CAR - COP (Pas Vasco), CAP (Navarra), CEP - CEFIRE (Valencia), CPR (Territorio MEC e Islas Baleares), Catalua contina con los ICEs y los Centros de Recursos Pedaggicos -en los que fueron pioneros-, y CEP (Canarias y Andaluca) (Villar Angulo 1998: 88). Segn Rodrguez Lpez (1997: 143), en Galicia, Catalua y Pas

Vasco, su organizacin y estructura son cualitativamente diferentes. Andaluca contar, adems, con un nmero significativo de Centros de Recursos cerca de medio centenar, hasta 1987, en que se convertirn en Aulas de Extensin. A lo largo de su reciente historia, los CEPs, centros perifricos, situados a medio camino entre la Administracin y el profesorado, pueden concebirse como instancias del poder para explicar e instar al cumplimiento de las prescripciones, como expendiduras de cursos y de ttulos o como facilitadores de las demandas de formacin realizadas por los centros y por el profesorado (Santos Guerra 1999: 20). Garca Surez (1988: 82) les atribuye las siguientes funciones: centro de informacin (innovacin, intercambio de experiencias, actividades culturales y profesionales, actualizacin), centro de documentacin (biblioteca, intercambio de documentacin y prstamos), centro de desarrollo curricular (seminarios, asesoramiento, ayuda especializada, elaboracin de materiales e intercambio pedaggico), centro de difusin (experiencias de profesores y alumnos), centro de reprografa y equipamiento tcnico (confeccin de materiales escritos y elaboracin de materiales audiovisuales), centro de recursos de apoyo (orientacin psicopedaggica, equipos multiprofesionales, educacin compensatoria), centro de actualizacin ( renovacin pedaggica, cursos, etc.). Rodrguez Lpez (1997: 142-143) los caracteriza, segn informe de la Subdireccin General de Formacin del Profesorado del MEC, de junio de 1986, como centros de actualizacin, de desarrollo curricular e investigacin aplicada, de informacin, de orientacin, de recursos, centros sociales y museos pedaggicos. En Espaa, con la excepcin de alguna comunidad autnoma, los centros de profesores han jugado en la poca socialista un papel fundamental en la actualizacin del profesorado en ejercicio, de tal forma que CEPs y perfeccionamiento del profesorado llegaron a ser como las dos caras de la misma moneda (Fernndez Sierra y Barqun Ruiz 1998: 292). Los CEPs han transmitido avances sin duda significativos, por cuanto recogen, elaboran y proponen iniciativas de perfeccionamiento y actualizacin del profesorado, despus de un estudio previo de necesidades y recursos; desarrollan los planes de FPP aprobados por la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca; participan en el desarrollo de la reformas educativas; fomentan entre los profesores el desarrollo curricular que posibilite la contextualizacin de los contenidos, sirviendo de apoyo a los proyectos de trabajo de los centros educativos de sus zonas; promueven la FPP mediante modalidades diversificadas, y participan en las investigaciones que ayudan a conocer mejor la realidad educativa andaluza; representan, en definitiva, el eje alrededor del cual se articulan todas las actividades de formacin (Villar Angulo 1996: 32). Garca Lzaro (1994) y Rodrguez Lpez (1997: 143-144) resean el proceso evolutivo global de los CEPs en el contexto nacional: fase preinicial o previa, en la que MRPs y SSPP introducen la iniciativa; fase inicial o de puesta en marcha, coincidente con la creacin, el voluntarismo y el proceso de fagocitosis del personal ms innovador, etapa en la que la FPP se dinamiza sobremanera con la participacin masiva del profesorado y los centros escolares; fase de desarrollo y crecimiento, con la llegada en 1989, de los asesores, incrementndose de forma ostensible la cantidad de recursos disponibles y actividades realizadas, con plantillas estables y los Planes de Actuacin en funcionamiento; fase de consolidacin y crisis, con la puesta en marcha de la Logse, vivindose momentos crticos que, posiblemente, indiquen el final de una larga etapa y el comienzo de otra bien distinta. Los Centros de Profesores andaluces recorren un primer tramo de once aos (1986-1997) con mltiples avatares. En los primeros momentos, habra que destacar la ilusin y expectativas que levantaron, acompaadas de la mirada de recelo de los ms activos y la apata de los menos

innovadores, la implicacin decidida del profesorado innovador, la conviccin democrtica de los planes de actuacin, la difusin a travs de publicaciones, los estudios y anlisis realizados y la creacin del Instituto Andaluz de Evaluacin Educativa y Formacin del Profesorado (Codina Valero y otros 1994: 29). Pero una cosa seran los deseos e intenciones y otra muy distinta las necesidades perentorias e inmediatas a las que responder: visitas, consultas, reuniones, organizacin de cursillos y seminarios, apoyo a programas institucionales, atencin a los grupos de trabajo, produccin y difusin de materiales, etc., que conducen a una prdida de perspectiva y al puro activismo (AA. VV. 1988). Como hemos comentado en las fases generales, en 1989 llegan los primeros asesores y, con ellos, se configuran las plantillas y los planes de actuacin anuales, se incrementan cuantitativamente los programas, explosionan las acciones de autoformacin, se acenta el desarrollo normativo y emergen los planes regionales (Garca Lzaro 1994: 33). No habran de faltar las dificultades econmicas (Villar Angulo 1996: 34), peligro de desvirtualizacin del modelo (Yus Ramos 1992: 310), las crticas por convertirse en simples oficinas descentralizadas de la Administracin para la gestin de los propios programas institucionales (Martnez Bonaf 1993), la espontaneidad de no existir directrices muy definidas, en cuanto a sus objetivos y lneas de intervencin (Besnard y otros 1996), el cambio sintomtico en la poltica de reclutamiento de personal (Morgenstern 1993), al ir abandonando la vanguardia pedaggica de los sindicatos y MRPs e incorporarse personal con mritos atribuibles a la carrera profesional, etc. Pero el cambio cualitativo se haba conseguido al disponer el profesorado de los resortes de su propia formacin, consolidndose y acercndose las ofertas formativas al centro educativo, enmarcarse la FPP en lneas de trabajo estables, a travs de modelos de formacin ms centrados en lo cualitativo y en los equipos docentes, definitiva dotacin de las plantillas y de los recursos econmicos (Garca Lzaro 1994: 34), y se han dinamizado muchos de los territorios en los que la formacin era escasa, creando, aunque sea con muchas dificultades, estructuras de participacin y formacin (Imbernn 1994: 116). Una dcada despus de su creacin, ms complejos en su organizacin y funcionamiento, los CEPs representan uno de los mayores aciertos de la poltica educativa en Andaluca, como ejemplo de autonoma que imitar en sus comienzos (Motos Daz 1996: 10). Pero el modelo tena sus das contados: el tiempo haba borrado aquel espritu pionero, los administradores haban sopesado elementos que escapaban a su control y las sucesivas medidas centralizadoras haban convertido a los CEPs en herramientas de la Administracin Educativa Andaluza, para canalizar determinados planes de formacin que coadyuvaran a consolidar la implantacin de la Logse (Cebrin Negrillo 1996: 3). El Decreto 194/1997 (Boja 92 de 9 de agosto de 1997) y la Orden de 11 de agosto de 1997 (Boja 93 de 12 de agosto de 1997) realizan una nueva regulacin en la organizacin y funcionamiento del Sistema Andaluz de Formacin: se suprimen formalmente los Centros de Profesores y se crea una nueva estructura, Centros de Profesorado, no para acercar an ms los CEPs a los centros educativos amplindolos, como fuera de esperar y aprovechando lgicamente la infraestructura montada de Aulas de Extensin, sino para recoger velas en lo que a control poltico y econmico se refiere. La red ha sido sensiblemente mermada. De los 45 Centros de Profesores y 48 Aulas de Extensin existentes, la nueva red dispone slo de 32 Centros de Profesorado; algunos, y segn prev el artculo 7.5 del citado decreto, se ubicarn en dos sedes, para cubrir el espacio fsico y parte de la zona de los suprimidos. Ello supone una manifiesta reduccin de las posibilidades de atencin, al ampliar las zonas de influencia y la ratio asesor / profesor, debilitamiento de las plantillas que han sido depreciadas numricamente y descabezadas en razn de la fulminante supresin de los Departamentos de Informtica (DIN) y Departamentos de Recursos (DERE), y el trueque de la figura de un coordinador,

supuestamente independiente, defenestrado por un director evidentemente controlado y controlador. En definitiva, la filosofa que los cre aparece reciclada, la FPP, reconvertida. Las funciones que el decreto asigna a los Centros de Profesorado son las siguientes: proponer el Plan de Accin; organizar y desarrollar los programas de FPP; colaborar, apoyar y participar en las iniciativas de FPP de los centros educativos de su zona; promover la creacin en su mbito de GGTT; establecer marcos de encuentro del profesorado; desarrollar, participar y colaborar en los procesos de investigacin educativa; promover la elaboracin, la difusin y la actualizacin de los recursos didcticos necesarios; colaborar con otras instituciones; elaborar el Reglamento de Rgimen Interno y el eufemismo de aquellas otras encomendadas por la CEJA. Algunos directores de CEPs andaluces, reunidos en Antequera, ante la inminente remodelacin de la red regional de formacin, firman un manifiesto (1997) mediante el que destacan el papel relevante que desempean los CEPs, los principios que lo sustentan (descentralizacin, participacin democrtica, autonoma responsable y comprometida, promotora del trabajo en equipo, etc.), el retroceso en los fundamentos y los drsticos recortes, e incluso supresiones, que supondra la remodelacin. Obviamente, proponen mantener la red, fijar las plantillas, potenciar los Consejos de Direccin, reivindicar el mantenimiento de su denominacin, rescatar los procesos participativos, rechazar los poco democrticos. No dej de suponer simple reivindicacin y pataleta: la red sufri la anunciada reduccin, transformacin purgada de ilusiones de soberana y cargada de tutelas y prescripciones controladoras. Baena Gall y Murillo Gmez (1999: 13-14) definen los Centros de Profesorado como unidades de la CEJA, cuyo principal objetivo es establecer y desarrollar las acciones formativas que se deriven de los procesos de deteccin de necesidades de formacin que el propio CEP realice, entre los centros educativos de su mbito, as como de las lneas prioritarias que se establezcan por la Administracin Educativa, definicin extrada directamente del artculo 2 3 del Decreto 194/97 y el artculo 5 de la Orden de 11 de agosto de 1997, Boja n 93 de 12 de agosto de 1997. Aunque las crticas y propuestas las hemos reunido en el captulo VI, aqu avanzamos algunas especialmente referidas a los CEPs y que juzgamos oportuno ubicarlas en este contexto del trabajo. Yus Ramos (1997) califica al decreto de remodelacin de la red andaluza hijo de la prepotencia poltica y la desconfianza hacia el docente y realiza una valoracin muy crtica del reajuste: a) La natural tendencia al control y la funcionarizacin ha ganado la partida sobre la autonoma y la profesionalizacin; b) La funcin originaria de los CEPs, instrumentos para la renovacin pedaggica, se trueca en dinamizadora de la catequizacin sobre los aspectos supuestamente novedosos de la Reforma; c) Se cede ante medidas de restriccin econmica: concentracin de recursos, restriccin de plantillas, austeridad; e) Los cargos ms democrticos de coordinador y vicecoordinador dan paso al de director y subdirector, ms acordes con funciones de control; f) El profesorado pasa de actor a receptor, el protagonista es ahora el centro educativo; g) Cascada vertical, coherente con la lgica burocrtica: Plan Andaluz de FPP, Plan Provincial, Plan de Accin bianual de los CEPs, Planes de Formacin de los Centros (introducir necesidades detectadas en su mbito, en la prctica es pura retrica que slo sirve para seguir manteniendo una imagen de cierta descentralizacin); h) Escasa participacin en las estructuras de los MRPs; i) Se imprime un carcter mucho ms institucional y acadmico a los CEPs, a los que slo se les reconoce una autonoma pedaggica y de gestin; j) Abandono de la poltica territorial compensatoria, prdida de diversidad y de cercana con la realidad local; k) Nueva y lgica definicin: estructuras perifricas fuertemente vinculadas a las exigencias de desarrollo de la poltica educativa; l) Papel tcnico del Equipo Asesor, al que se le asigna labores

burocrticas. En conclusin, los CEPs quedan sometidos a la racionalidad instrumental de toda burocracia, los asesores han de asegurar la farsa de los cursillos catequizantes (cultura de consumidor de actividades de formacin), retrica formalista al mantener la simpata por etapas anteriores de centralizacin, prdida de terreno conquistado y parcialmente arrebatado, dao que ha producido el mercantilismo de la cultura del sexenio, tendencia desprofesionalizadora, eficientismo y maridaje con polticas curriculares. Otras crticas al sistema formativo se refieren a la realizacin de las actividades a costa del voluntarismo del profesorado (De Miguel Daz y otros 1996: 65), enmascaramiento de contrarreformas implcitas, al recortar las inversiones necesarias o desvirtuar los CEPs o retrasar sine die la aplicacin de aspectos esenciales (Gil, Furi y Gavidia 1998: 53), mercantilizacin de la formacin junto a paulatinos recortes y disfuncionalidades o los recelos ante otras alternativas (Escudero 1998: 24), rutina del trabajo no en equipo y fragmentacin de los asesores (Solbes y Souto 1999: 87), incoherencia entre la teora filosfica que la sustenta y las actividades que se desarrollan, clientelismo poltico (Garca lvarez 1993: 34-35). Una exhaustiva crtica a la cultura de formacin tradicional, rutinaria, de reproduccin del modelo escolar e informativa, la encontramos en Domnguez Fernndez (2000: 30-44) y que mencionaremos en el captulo VI. Las propuestas las recogemos a modo de tormenta de palabras, inducidas de algunos autores especialmente interesados en el tema. Entre ellos, Yus Ramos 1993 y 1999; Prez Gmez 1993: 52; Escudero 1993 y 1998: 26-27; Giroux 1994: 34-35; Imbernn 1988; Ipland Garca y otros 1996: 15-16; De Miguel Daz y otros 1996: 324-325; Cantarero Server 1996: 51-54; Gil, Furi y Gavidia 1998: 5759; Domnguez Fernndez 2000: 29-46. Resumidas, en breve cascada, seran: replantear el modelo desde posturas ms crticas, fortaleciendo la autonoma y el autoaprendizaje; garantizar el derecho; incrementar recursos y medios; potenciar formas democrticas y cooperativas; fomentar la contextualizacin: el centro educativo como texto y contexto; favorecer modalidades autoformativas; ofrecer resistencias contrahegemnicas al control y la burocratizacin; incrementar la voluntad poltica; potenciar un docente como intelectual comprometido; ofertar opciones abiertas, flexibles, polivalentes, sobre la base de itinerarios formativos y profesionales; crear nuevos roles y perfiles de los formadores; favorecer la investigacin crtica y la reflexin; exigir la autoevaluacin contrastada; promover la investigacin autoevaluativa; configurar redes de comunicacin telemtica; adecuar la demanda / oferta; potenciar la participacin; avanzar colectivamente; atender necesidades e intereses; potenciar los asesores facilitadores; ofrecer una evaluacin rigurosa; reflejar una nueva profesionalidad docente; apoyar los grupos y colectivos comprometidos; poseer una plena cobertura pblica institucional; manifestar apertura y flexibilidad; expresar actitudes de cambio permanente; constituir un liderazgo educativo para la emancipacin. Garca Lzaro (1994) caracteriza diferentes posibles modelos de CEPs, en el marco de la FPP: a) verticales: centro periferia, dirigidos, organizacin jerrquica y unidireccional, desde los centros decisorios hacia los hipotticos destinatarios (identificado con el modelo ICE y con muchos CEPs); b) horizontales: perifricos, organizacin no jerrquica, estructura abierta y permeable (MRP, comienzo de algunos CEPs); mixtos o de ida y vuelta: capacidad de sensibilizar a los centros decisorios para que atiendan demandas del profesorado, y viceversa. Los Equipos Asesores de Formacin de los CEPs tienen, en ltima instancia, entre sus manos la opcin de enfatizar la sumisin al control y las prescripciones administrativas o conjugarlas con otras alternativas ms autnomas y facilitadoras de respuestas al profesorado de la demarcacin, haciendo o no realidad las caractersticas que los decretos, su propia historia y la democracia exigen. He aqu algunas de esas caractersticas que podran considerarse relevantes y definitorias:

Instrumentos preferentes para el perfeccionamiento del profesorado, as como para el desarrollo de actividades de renovacin pedaggica y difusin de experiencias. Centros de informacin y de recursos. Lugares de encuentro y convivencia para el profesorado. Productor y difusor de materiales didcticos. Estimulador de grupos. Centro de desarrollo curricular. Estructura intermedia entre la teora y la prctica. (Decreto 5-2-86 de creacin en Andaluca; Prats 1991:165; Zurita Chacn 1995; AA. VV. 1997: 84 y 86;Yus Ramos y Lpez Blanco 1988; Cebrin Negrillo 1996; Surez Gonzlez 1987; C. de P. 1985; Villar Angulo 1996: 315). Centros perifricos, descentralizados y descentralizadores: Morgenstern (1993); Cela Bermejo y Garca Snchez (1996); Villar Angulo (1996: 54); Yus Ramos y Lpez Blanco (1988). Democrtico, autnomo, participativo, cercano geogrficamente: Pereyra (1984); C. de P. (1985); Yus Ramos (1991, 1992 y 1997); Villar Angulo (1996: 54); Caal de Len y otros (1991: 33). Colaborativo: Hernndez Redondo (1985); Villar Angulo (1996: 34); C. de P. (1987); AA. VV. (1988). La CEJA (1997: 177) enumera las entidades que, con carcter institucional y sistemtico, guardan una estrecha relacin colaborativa con la red de formacin: Universidades, Asociaciones de Profesores, Colectivos de Renovacin Pedaggica, Organizaciones de titulares de centros privados, Colegios Profesionales, Organizaciones Sindicales, Administraciones locales y otras Consejeras. Garanta de una oferta educativa pblica, diversificada y gratuita. Prats (1991: 163). Dinamizadores, estimuladores de innovacin: Garca Nadal y otros (1992: 201-202); Yus Ramos (1992: 191-192); Yus Ramos y Lpez Blanco (1988); Villar Angulo (1996: 315); Caal de Len y otros (1991: 33). Institucin bisagra que ha de compaginar distintos planes de FPP a nivel regional, provincial, comarcal y de los Centros Educativos (Yus Ramos y Lpez Blanco 1988).

5.7 Otros agentes de la FPP

Jimnez Lpez (1985) trata de los factores influyentes en una adecuada planificacin regional de la FPP (siguiendo a Havelock y Huberman ) y en otros factores manifiesta la oposicin de grupos influyentes y malas relaciones sociales con los colectivos que vienen en entender el tema: MRP, Sindicatos y Asociaciones profesionales, Asociaciones de padres de alumnos y, en menor medida, movimiento asociativo vecinal y partidos polticos, tambin pueden hacer peligrar la viabilidad exitosa del proyecto. As, podramos considerar a las Asociaciones de Padres (Apas ayer, hoy AMPAS, Escuela de Madres y Padres), movimientos asociativos de vecinos y partidos polticos, como agentes indirectos y determinantes, en algunos aspectos, de la FPP por su influencia, positiva o negativa, y capacidad de decisin. Martnez Bonaf (1999) nos habla de los Colegios de Licenciados de Madrid, Valencia y Barcelona en cuyos formatos de clandestinidad, negociacin y lucha a lo largo de muchos aos se cocieron algunas ideas de la FPP, que luego influyeron, de manera determinante, en procesos y decisiones polticas. La imputacin de agentes indirectos a los Partidos Polticos ms bien podra parecer satrica, puesto que devienen en agentes directos y definitivos, al depender de sus fundamentos ideolgicos y de sus programas no slo la existencia de la misma, sino tambin, y sobre todo, la prevalencia de un enfoque ms avanzado o ms conservador. Otros colectivos que actan como agentes, al promover actividades que redundan en la FPP, podran ser: Asociaciones de vecinos, de mujeres, ONCE, Trfico, mdicos, bomberos, Parques Nacionales, Agencia de Medio Ambiente, medios de comunicacin, empresas privadas, etc., y, en general, todos los Ministerios y Consejeras. Todos ellos, con secciones al efecto, mediante convenios con entes

educativos o con los CEPs, es decir, en colaboracin o de forma plenamente independiente, espordica, asidua o continuamente, se erigen tambin en agentes de la FPP.

5.7.1 Universidad
La Universidad ha sido y sigue siendo el indiscutible agente de la formacin inicial y uno de los principales de la permanente. Ha incidido de forma directa en la FPP, a travs de los ICEs, influye de forma sistemtica ante aquellos profesores que se acercan a sus aulas para un reciclaje en profundidad, incremento de su formacin cientfica y pedaggica, y manifiestamente tambin por medio de la UNED. Ha sido esta institucin universitaria la que desde su fundacin naci con vocacin de atender, desde la modalidad de enseanza abierta y a distancia, esta misin de formacin permanente de diferentes colectivos, y, de una forma especial, el de los docentes; la UNED cuenta con un amplio abanico de enseanzas regladas que dan opcin a diplomaturas, licenciaturas y doctorados en distintas ramas del saber y que son seguidas anualmente, entre otros colectivos, por mltiples profesores, que ven en esta modalidad de estudio una oportunidad para ampliar sus conocimientos, a la vez que para mejorar su prctica docente (Aguaded Gmez y Nieves Galvn 1992: 93). Y la Universidad prosigue como preponderante impulsora mediante aportacin de investigaciones y expertos para la formacin de formadores, inicial y permanente, liderazgo que nada ni nadie le discute; sin duda, contina aportando una parte representativa de los ponentes o expertos en las distintas acciones formativas institucionalizadas a travs de los CEPs. Y, de forma indirecta, incide como ejecutora de cursos de especializacin, colaboracin institucional e individual en Formacin en Centros, tambin de los ICEs, experiencias de mutua colaboracin entre la inicial y la permanente, ofertas de formacin permanente en sus planes. Algunos colegios profesionales (Doctores y Licenciados de Madrid y Barcelona) siguen implicados en acciones de FPP para Enseanzas Medias (Imbernn 1990). Sahuquillo (1988): Las universidades, a travs de sus departamentos, ofrecen un caudal de recursos humanos y materiales, pero presentan igualmente problemas: ejercen su accin en grandes ncleos urbanos, lejos de las zonas rurales donde tan necesario es el apoyo a un profesorado que realiza su trabajo en condiciones realmente difciles y carentes de recursos de todo tipo.

5.7.2 Inspeccin
La Inspeccin de Enseanza Primaria fue la encargada de una supuestamente generalizada formacin del profesorado en ejercicio. Recordemos las rdenes recibidas a travs de Reales Decretos de comienzos de siglo, por los que se le encargaba celebrar conferencias y conversaciones pedaggicas con los maestros de localidades vecinas (Arroyo del Castillo: 1967: 6). Los Inspectores dirigieron y protagonizaron los Centros de Colaboracin Pedaggica y los CEIRES, momento (dcada de los 80), en los que pierden las riendas o el control sobre la FPP. Actualmente, su influencia es ms bien indirecta, sobre todo por la exigencia de documentos cuya elaboracin lgica se realiza a travs de FPP, y por las orientaciones dimanadas de los Informes de Evaluacin de Centros referidas al tema y que son puntualmente afrontadas y gestionadas desde los CEPs.

5.7.3 Ayuntamientos (IMEs)

Algunos Ayuntamientos disponen de infraestructura organizativa de carcter especfico para la FPP mediante los Institutos Municipales de Educacin (IMEs), siendo los ms pujantes los de Madrid, Valencia, Gijn (Casa del Maestro), Barcelona, Badalona, Llobregat y Sabadell (Garca Surez 1988: 84). Normalmente, los Ayuntamientos siempre han estado presentes, y hoy siguen al menos los de las ciudades ms importantes, en los aspectos de incumbencia educativa, realizando una oferta particular a travs de planes municipales de formacin (Imbernn, 1990), o sus IMEs. Rius i Mentuy (1986), por ejemplo, nos comenta la experiencia de intercambio de maestros, impulsada por el Centro Madrileo de Investigaciones Pedaggicas y el Instituto Municipal de Educacin de Barcelona, con visitas, itinerarios, exposiciones, participacin en campaas ciudadanas, etc., con el fin de que contribuyan en la formacin del profesorado. La intervencin ms frecuente actual de los Ayuntamientos, en la materia que nos ocupa, suele establecerse como entidad colaboradora de la Administracin educativa, poniendo a su disposicin los recursos propios, independientemente de que algunos los ms poderosos y/o voluntariosos tambin oficien de agentes formativos con acciones dimanadas de su iniciativa y sufragio.

5.7.4 Sindicatos
Los Sindicatos, adems de organizar incidentalmente algunas acciones, ser interlocutores y consultores destacados para la Administracin, aportan un montante de cursos, generalmente de promocin y orientacin profesional o salud laboral, a la programacin de los CEPs, bajo la denominacin de Formacin Continua (Consejera de Educacin y Ciencia 1999a).

5.7.5 El propio profesor

El propio profesor, en plan autodidacta, se nos presenta, en muchas ocasiones y circunstancias, como el ms importante agente de su propia formacin permanente. Gelpi (1990: 91) incluye la autoformacin individual entre las formas de educacin permanente, al afirmar que el concepto y la puesta en marcha de la educacin permanente (en sus diferentes manifestaciones de educacin formal y no formal, institucional y de autoformacin individual y colectiva), pertenece a la historia de la humanidad. Asiduo lector y estudioso de la ms diversa informacin profesional, Stenhouse (1991: 11 y 14) le da la categora de soporte de la reflexin sobre la accin: La formacin del profesorado ha asumido, con demasiada frecuencia, que la lectura de libros es el camino por el que los profesores tienen acceso a las ideas que a su vez sern posteriormente expresadas en su prctica [...] La lectura tiene su lugar: hacer de soporte de la reflexin sobre la accin. Solbes y Souto (1999: 94) afirman que son frecuentes las referencias a la necesidad de profundizar en lecturas y proponer con claridad nuestro modelo, que interpretamos como necesidad de informacin sobre lo indagado, para no volver sobre pasos ya trabajados, caminos hollados, toda vez que, con una simple lectura, nos ahorramos meses de trabajo o choques con la misma piedra que ya otros identificaron. Rodrguez Lpez (1997: 138) incluye las revistas pedaggicas y los congresos como antecedentes de las formas actuales institucionalizadas de la FPP. De Miguel Daz y otros (1996: 297) constatan que, en general, existe una actitud desfavorable hacia los programas de perfeccionamiento establecidos por la Administracin educativa, escepticismo ante los efectos de los cursillos y se opta por otras vas de perfeccionamiento tales como el enriquecimiemto basndose en lecturas, la autoformacin. Yus Ramos y Lpez Blanco (1988): Excepcionalmente, se dan casos en el que el profesorado procura una continua actualizacin, pero de forma autodidacta, mediante lectura de revistas especializadas o bien acudiendo a algn curso organizado por la Universidad. Mingorance Daz (1992: 36) manifiesta que el dilogo con los

compaeros y la lectura de publicaciones sobre la enseanza hace posible el crecimiento de los docentes como profesionales. Gmez Gonzlez (1996: 8) concibe al profesor directamente como agente: la formacin del profesorado habr de considerar a ste como profesional de enseanza y tambin como persona. Es decir, como agente. Las frmulas individuales, voluntaristas y espontneas, pensamos con Garca del Dujo y Gonzlez Snchez (1999) , han tenido y siguen teniendo gran relevancia en la FPP; de hecho, en los entresijos de un trabajo autnticamente profesional, el profesor se decanta como elemento que intercambia su experiencia o trabaja en equipo, motu propio, sin mediar institucin alguna ni plan formalizado Los principales focos de iluminacin de esta frmula han residido, tericamente, en el fuerte individualismo inoculado en la cultura profesional, las lagunas e ignorancias que arrastra todo ser humano que se acerca en busca de ayuda donde la haya, y prcticamente, en la biblioteca del maestro en el mismo centro, de instituciones, pblicas o del propio maestro, surtida de una ms o menos amplia bibliografa profesional especializada. Un corto recorrido por los fondos de una biblioteca escolar del profesor nos descubre las fuentes de una personal e individualizada FPP, que entronca con las races primigenias de la formacin en ejercicio de generaciones de maestros y maestras. Ejemplares de la Coleccin Labor (de Editorial Labor, Barcelona, 1930, con ms de trescientos ttulos publicados, Seccin II sobre Educacin), Biblioteca Paideia (de Editorial Luis Miracle de Barcelona, dcada de los setenta, con ms de setenta ttulos publicados), las ediciones especiales para el Ministerio de Educacin y Ciencia (de distintas editoriales, dcada de los sesenta), Vida Escolar, Escuela Espaola, Magisterio Espaol, Cuadernos de Pedagoga, envos sistemticos de las Consejeras de Cultura y Educacin de las CCAA, adems de todos los boletines de informacin procedentes de los sindicatos, publicidad de las editoriales, etc. Dignas de mencin en poca reciente son las revistas, colecciones y boletines de las respectivas Delegaciones Provinciales de Educacin: Borrador (Huelva), Puerta Nueva (Sevilla), Alminar (Crdoba), Edu.Ca (Cdiz), o Tabln (ICE de Mlaga), etc., publicaciones diversas del MEC, de la Consejera de Educacin, Sindicatos, Asociaciones, etc. Existen en los centros, son propiedad del profesorado y han sido objeto de consulta por un buen nmero de profesores. Las revistas que empezaron a editar los CEPs han sido decapitadas y actualmente la Direccin General de Formacin del Profesorado y Evaluacin Educativa edita un modelo nico para toda Andaluca Perspectiva CEP, evidente involucin que constrie totalmente la autonoma, reduce la posibilidad de difundir gran cantidad de temas intercambiados entre los CEPs y suprime un escaln de contextualizacin significativo en la FPP; sin duda, abarata su coste. Claro que podra darse un regreso mayor con la supresin radical de las mismas, sin alternativa centralizadora siquiera; con todo, en plan resistente o de simple desobediencia administrativa, algunos CEPs andaluces continan con algunas publicaciones. De su riqueza y buen hacer queda constancia en el contexto andaluz en las publicaciones del Cep Bajo Almanzora de Almera (Almanzora Revista de Educacin), del Cep de Alcal de Guadara, Sevilla, (Altavoz), del Cep Costa Granadina de Motril (Boletn de Innovaciones y temas Educativos, B-INTE), del Cep de Priego, Crdoba, (La Rayuela Revista de Educacin), del Cep de Osuna, Sevilla, (Medioda), del Cep de Ronda, Mlaga, (Vrtice), Cep de Crdoba, CEPs de Granada, CEPs de Melilla (Enmar e), del Cep Ramn Matas, de cija, Sevilla, del Cep de Mlaga, etc. Tambin posibilitaron la publicacin, en formato libro, de algunos trabajos de aplicacin escolar que consideraron de especial relevancia en su zona. Hoy, la necesidad de informar o difundir materiales impresos dentro y fuera de las zonas respectivas se encuentra significativamente complementada y, muchas veces, sustituida por el correo electrnico o las pginas Web. ltimamente, van tomando cuerpo los avances de la va telemtica y las posibilidades que abre a un tipo de FPP semipresencial e interactiva, en ningn caso sustitutoria, sino siempre complementaria a las existentes; estos medios, en un futuro, han de dar mucho de s, al igual que los tradicionales mass

media: nadie duda de su poderosa influencia como autnticos agentes de socializacin, de formacin y/o deformacin, propulsores y difusores de unas determinadas culturas.

5.7.6 La empresa privada

Como sucede en otros pases, y conforme avanzan los cnones posliberales y poscapitalistas (ola neoconservadora), en el nuevo siglo parece que se impondr la empresa privada como uno de los principales agentes de la FPP. AA. VV. (1997: 88): La desaparicin o el debilitamiento de una oferta pblica y estable para la formacin del profesorado obligara a canalizar las necesidades formativas a travs de la iniciativa privada. Gelpi (1990: 38-40) reflexiona sobre esta cuestin, cada da ms evidente: Crisis del estado y de la educacin pblica, por un lado, y, por otro, iniciativas educativas del mundo de la produccin, del mundo religioso y de los medios de comunicacin. El vaco educativo en las estructuras pblicas se llena rpidamente con otras estructuras existentes en la sociedad que transmiten valores educativos y contenidos que parecen ms importantes que los transmitidos por las estructuras educativas institucionales. Estas nuevas estructuras educativas pueden reforzar y desarrollar diferentes formas de discriminacin, pero en algunos casos son las nicas ocasiones para jvenes y adultos de aprovechar o continuar su formacin [...] A menudo la modernizacin contribuye al desarrollo, pero tambin a la creacin de una sociedad dual en la que partes importantes de la poblacin estn o se sienten excluidas [...] El estallido de la educacin y el desarrollo de la actividad educativa no estatal son problemas ligados a las transformaciones en curso en las estructuras productivas. Se tiene la impresin, al mismo tiempo, de que en las sociedades postindustriales y en las perifricas, el estado no se interesa, o si lo hace, es slo a nivel de asistencia, de la educacin de esta parte de la poblacin, cuya funcin es marginal en el proceso productivo [...] el desarrollo del mercado de la educacin corresponde a una demanda educativa diversificada que no encuentra respuesta en las estructuras educativas pblicas.

5.8 Cuadro n. 4 Agentes de la FFP

CAPITULO VI VALORACIONES Y CONCLUSIONES

6.1 Introduccin. Crtica estructural

Toda intervencin que se precie de educativa y formativa, que pretenda un progresivo afianzamiento con vistas a la mejora, ha de contar con un fuerte sometimiento a la crtica y a un proceso en espiral de exhaustiva evaluacin y retroalimentacin. Incuestionablemente, sin la crtica fundamentada y la autocrtica, sera poco menos que imposible avanzar. No hemos de perder de vista la fuente de la crtica, del apoyo o de la propuesta porque, como dice Gelpi (1990: 140-141) la evaluacin no es siempre y no puede ser un acto objetivo porque hay muchos evaluadores y sus objetivos son a menudo divergentes. Se puede establecer una lista de evaluadores: los polticos, los patrocinadores de un programa, los patrocinadores de la evaluacin, los participantes al proyecto que se va a evaluar, los responsables del proyecto, los que llevan a cabo el proyecto, los evaluadores mismos, los adversarios del proyecto, el medio donde se realiza el proyecto. Estos evaluadores tienen objetivos diferentes. Sin duda, nos interesa conocer las valoraciones realizadas desde el mayor nmero posible de puntos de vista. La FPP, como toda obra humana, muestra luces y sombras, como concepcin inmersa en los dilemas de su materializacin, sufre prdidas y experimenta ganancias, soporta contradicciones, asume dificultades, abriga esperanzas y recibe apoyos y refuerzos, la envuelven limitaciones e imponderables. La cercan peligros y no triviales problemas, transpira y nadie se ahorra con ella asiduas, abundantes y duras crticas. Sus detractores las aprovechan para mermar consecuciones, descafeinar la validez y firmeza de sus logros, retrasar el progreso profesional y social, propiciar un mayor control sobre el profesorado, prolongar la alienacin en el trabajo docente, defender las prcticas implcitas, facilitar la dominacin, trasvasarla a la esfera privada, al objeto de convertirla en fuente de ingresos, a pesar de que ayuden a aumentar las desigualdades educativas y sociales, etc. Sus valedores las emplean para podarla de ramas envejecidas, reorientar aspectos que la praxis demuestra de mayor inters, reclamar una mayor autonoma para el profesorado, impregnar de sentido tico, cientfico, o explcitamente poltico la profesin, defender una formacin pblica para la emancipacin y para conseguir mayores niveles de igualdad educativa y social, etc. Y no siempre resulta fcil discernir la fuente detractora de la defensora, por ms que quienes suelen acercarse y atreverse a criticar la FPP son generalmente sus valedores ms tenaces, en la direccin que AA. VV. (1986b) comentaron que el actual sistema de formacin y perfeccionamiento del profesorado ha demostrado su insuficiencia para desarrollar los conocimientos, actitudes y competencias profesionales que requiere una educacin de calidad. Las personas y las instituciones que pueden hacer y hacen autntico dao a progresivos horizontes de autonoma, igualdad y mejora, los autnticos detractores, se encuentran en las altas esferas, con capacidad de decisin, que controlan verdaderamente el mundo de la educacin. Srvanos de introduccin dos series de reflexiones globales sobre la actualidad del sistema econmico y poltico, social y educativo, toda vez que ambos toman como eje la educacin y la formacin permanente: Gelpi (1980): a) En el 2000 habr 900 millones de analfabetos en el mundo. Un nuevo orden internacional en la educacin es necesario. La discriminacin educativa constituye una dramtica realidad, la falta de infraestructuras educativas, en el mbito internacional, significa la exclusin de partes enteras del globo al desarrollo. La educacin est alcanzando una dimensin internacional, las relaciones internacionales comprenden la transferencia de modelos ideolgicos entre los diferentes sistemas educativos: los intercambios educativos pueden significar un mejor conocimiento de la realidad y la solucin de los problemas o ms dominacin. b) La universalizacin de los medios de

comunicacin puede erradicar o reforzar prcticas culturales y educativas beneficiosas o perjudiciales: en la educacin se necesitan las personas ms creativas, honestas, independientes, curiosas y no conformistas. c) Diferentes tipos de censura se ejercen sobre ciertas experiencias educativas innovadoras en el mbito internacional. Las escuelas del pensamiento se repiten entre ellas mismas, siguiendo la lnea de una iglesia, de un partido e incluso, de la lgica de la reproduccin burocrtica. Muchas de estas escuelas estn detrs de la lgica de las estructuras productivas conservadoras. Un nuevo autoritarismo educativo est creciendo actualmente en nombre de la productividad, en nombre de nuevos dogmatismos polticos y religiosos, en nombre de una nueva forma de elitismo. d) Nuevas dependencias se crean a travs de la formacin de elites, exclusivamente militares, en los pases perifricos: si prevalece la humillacin y la supresin de la vida humana, es completamente absurdo predicar por la educacin. Es un insulto para la sensibilidad y la inteligencia humana. e) Los pases del centro no siempre comparten sus propias revueltas, sus hallazgos, su creatividad con aquellos de la periferia. Los pases perifricos importan nuevos conceptos educativos (educacin permanente, educacin y trabajo, educacin no formal), pero muchas veces las estructuras locales de poder, con la ayuda de agencias externas, utilizan la educacin permanente para acentuar slo aspectos precarios de la educacin, para reforzar las dualidades que pueden surgir al relacionar los sistemas productivo, social, educativo y cultural. f) Los pases perifricos, los grupos marginales de las sociedades ricas, la gente responsable de todas las sociedades, no estn satisfechos con el presente estatus de la educacin. Ellos son testigos de profundas diferencias entre los pueblos, entre los pases, y de un dualismo social, econmico, educativo y cultural creciente. g) Desafortunadamente, un conocimiento que corresponda al mundo contemporneo internacional es generalmente escaso entre sus profesores. h) La participacin, sin demagogia, significa un intenso aprendizaje, trabajo y responsabilidad colectiva. La represin de la autogestin y la intolerancia a la creacin artstica la ausencia de autntica democracia y participacin- favorecen conservadurismos internacionales en las relaciones econmicas y polticas. Cascante Fernndez (1994) orienta sus crticas al sistema neoliberal y reflexiona sobre las consecuencias en el sistema educativo. Por la relevancia de todos sus aspectos, reseamos lo ms importante de su lgica discursiva, desde una ptica de izquierda radical; tambin nos parece pertinente su resea, por lo que significa de ideas alternativas, de resistencia a las tesis oficialistas, y porque arroja una luz diferente sobre las mismas. La poltica neoliberal se caracteriza por los siguientes aspectos: a) aumenta los beneficios empresariales reduciendo los costes de capital y trabajo; b) se legitima en democracias vigiladas por los poderosos; c) favorece la desigualdad entre clases y pases; d) aprovecha la revolucin tecnolgica para endurecer el capitalismo; e) acrecienta el poder de organizaciones supranacionales con funcionamiento no democrtico (Banco Mundial, etc.); f) privatiza las ganancias y socializa las prdidas; g) identifica la democracia con sus aspectos ms formales y menos participativos; h) se apodera de los medios de comunicacin para construir una ideologa conservadora hegemnica, a la vez que crea una imagen manipulada de los partidos y las ideas polticas; i) desmantela los movimientos de participacin ciudadana y aleja a las masas de la vida poltica (discurso del apoliticismo); j) asimila / identifica polticas socialistas con neoliberales; k) exige sacrificios de la sociedad, a las masas, deteriorando sus condiciones de vida siempre a favor de minoras privilegiadas; l) propicia el crecimiento de la inversin y los beneficios paralelamente al incremento de las desigualdades; m) crea conciencia de que la humanidad ha llegado a su meta: sociedad de mercado y democracia formal; n) descualifica la mano de obra para hacerla ms dcil y barata; ) exacerba el consumismo identificndolo con ideas de libertad individual; o) define el xito como obtencin de dinero fcil y rpido; p) convierte la cultura en una industria de usar y tirar; q) mitifica la ciencia y la tecnologa calificndola de una supuesta neutralidad y objetividad; r) bajo el manto de sociedades avanzadas, oculta enormes bolsas de marginacin y pobreza; s) tiende a

desvalorizar el compromiso social individual; t) cosifica al hombre, hace como que se comporta mecnica y estadsticamente; u) promueve los avances tecnolgicos para obtener mayores plusvalas, eliminando mano de obra; v) altos tipos de inters, reduccin de salarios, control de la inflacin, disminucin del gasto pblico, etc.; x) efectos: aumento del desempleo y empleo en precario, acentuacin de desigualdades, deterioro de las condiciones de vida, configuracin social bsica en clases distanciadas (minoras privilegiadas, clases medias, mayora de subempleados y marginados), ausencia de una alternativa global al sistema dominante. Las consecuencias para la educacin son muchas: la formacin significa una inversin que redundar en una mayor productividad y beneficios, tanto para el individuo como para la colectividad; sometimiento del sistema educativo a la empresa, al mercado de trabajo; introduccin de mecanismos encubiertos de selectividad (optativas, adaptaciones, etc.); incremento de subvenciones a la empresa privada; adaptacin del sistema a una estructura social ms desigual, flexibilizando la oferta educativa de forma que sirva mejor a los intereses econmicos de la economa neoliberal; la no obtencin de ttulos acadmicos (superacin de niveles educativos) legitimar el desempleo y permitir a la empresa disponer de un ejrcito de desempelados con salarios bajos y en condicin de precariedad e indefensin; hace creer que, segn la inversin en educacin, as ser el lugar en la escala social y el salario que perciba, ocultando que la clase social es muchas veces ms determinante del empleo y sueldo que la formacin adquirida; falacia de la neutralidad y pluralidad de la escuela: falsa idea liberal de que podemos pensar libremente al margen de las condiciones econmicas, sociales, polticas e ideolgicas a las que estamos sometidos; sustitucin de la familia y la escuela, en buena parte, por los medios de comunicacin. Sobre el sentido de las medidas reformistas de la Logse comenta: reajuste de plantillas (orientadores, asesores, inspectores, cargos directivos y coordinadores) que sirvan de difusores y controladores de lo que en cada momento convenga a la Administracin (burocracias de orientacin tecnicista y finalista que encubran el sometimiento del sistema educativo al econmico y social); cambio en los programas de estudios: Diseo Curricular Base (DCB) que sita al profesor como tcnico que adapta ahora las teoras constructivistas (psiclogos cognitivos), como antes se hiciera con las teoras psicolgicas conductistas, o sea, hace presentable la reforma ante nuestra sociedad imbuida de ideologa cientifista, ocultando los mecanismos encubiertos de selectividad social; proyecto de formacin continua del profesorado: no se intenta seriamente que el profesorado reflexione sobre su prctica, sino que la realidad apunta a una creciente necesidad del profesorado de obtener certificaciones por su asistencia a cursos, que pueden ser utilizados en el mercado de trabajo, recompensa traducible en puntos para los concursos de mrito, dinmica que no tiene por qu relacionarse con una tarea real en el aula ni con el desarrollo profesional, o lo que es lo mismo, la asistencia a actividades de formacin no indica que se adopten nuevas actitudes profesionales, ni tan siquiera que se asimilen nuevos conocimientos; evaluacin de la FPP, til por su falsa apariencia objetiva y cuantificable, no para mejorar la calidad de la enseanza, sino para elaborar un discurso propagandista en torno a ella, que sea eficaz cara a la opinin pblica. Bien desayunados y conocedores no ingenuos de que los autnticos problemas podran partir de las estructuras a las que servimos, lo ms cercano, la problemtica que ms crticas ocasiona, proviene de la volubilidad de las administraciones, de los criterios de prioridad aplicados (dependencia de estados econmicos coyunturales, gabinetes conservadores / progresistas, etc.), de las propias resistencias al cambio, del enfrentamiento cantidad / calidad, problemas de adecuacin y distribucin de los recursos personales y materiales, centralizacin / descentralizacin, dirigismo / autonoma, aspectos concretos organizativos (horarios, ubicaciones, calidad de la gestin, etc.), prelacin en modalidades y temticas, contradicciones entre teora y prctica (dobles discursos), etc.

6.2 Crticas
Las diversas crticas, superficiales o profundas, que a ttulo individual o colectivo, realizan el profesorado, los estudiosos y las instituciones implicadas en la FPP, indican el gran inters que suscita el tema, las pasiones que levanta y los beneficios que, a la corta y a la larga, reporta. Inserta la FPP en la dinmica estructural de una sociedad neoliberal, determinadas expectativas, auspiciadas por concepciones avanzadas, parecen entrar en el limbo del idealismo, o mejor, en una utopa para el presente. Las claves nos la da Prez Gmez (1995) en una crtica no transferible mutatis mutandi a la FPP, pero s reflexionable en relacin con ella: los obstculos fundamentales que se levantan ante el intento educativo de provocar la reconstruccin del conocimiento experiencial de las nuevas generaciones manifiestan una estrecha y directa relacin con las exigencias de la sociedad capitalista, cuyo modelo de produccin y consumo se rige por las leyes del libre mercado. La promocin del individualismo competitivo e insolidario conjuntamente con la uniformidad cultural y el conformismo social, la obsesin por la eficacia de los resultados independientemente del valor de los procesos, la reificacin del conocimiento y de la realidad, la aceptacin de lo existente como la mejor concrecin de lo posible y la exaltacin de la cultura de la apariencia, de la imagen publicitaria, del reinado de lo efmero, son manifestaciones evidentes de las exigencias ideolgicas y materiales de la sociedad de produccin y consumo regida por las leyes del libre mercado. Por otro lado, las crticas desde distintas fuentes, las hemos de considerar altamente equilibradoras sobre todo porque, como dice Gelpi (1990: 155) las instituciones tienden a apreciar su propio trabajo y a disimular sus fracasos, o peor an, tienden a aprovechar la evaluacin para dejar fuera lo que no es conforme a la ortodoxia institucional. Las valoraciones no las encontramos inequvocas y acordes, antes bien paradjicas, y algunas manifiestamente contradictorias o antitticas He aqu esas crticas encontradas en la bibliografa consultada, categorizadas segn nuestro propio criterio:

6.2.1 Burocratismo
Algunos de sus ms fehacientes indicadores podran ser: sobreabundancia de normativas e instrucciones administrativas; desgaste de los recursos personales en tareas de gestin, gerencialismo o de administracin en despachos; la elaboracin de documentos eminentemente formales que son guardados en los archivos y que lucen en las visitas de Inspeccin; exceso de protocolos o trmites que suponen trabas y meros cumplimientos; control administrativo incompatible con los deseos y necesidades de incorporacin del profesorado a las acciones formativas, o sea, burocratizacin que olvida al sujeto / grupo en vez de reivindicarlo; etc. Garca Lzaro (1994) observa incremento de los procesos burocrticos. Yus Ramos (1992: 196) lamenta el excesivo intervencionismo de la Administracin y la consiguiente burocratizacin. Fernndez Sierra y Barqun Ruiz (1998: 297) comentan que la Formacin en Centros puede convertirse en una respuesta burocrtica al igual que los Proyectos Curriculares, los cuales no han logrado llegar a ser un documento vivo de debate y formacin sino en un trmite administrativo ajeno a la vida cotidiana de las aulas. Yus Ramos (1999) manifiesta que los CEPs se impulsan ms con vocacin de facilitar una poltica de cambio curricular que para cubrir el vaco de una poltica de formacin permanente del profesorado; se ha hecho un uso imprudente de los CEPs, sustituyendo su funcin dinamizadora y reprofesionalizadora del profesorado por una funcin administrativa, meramente ejecutiva; el paso decisivo ha consistido en despolitizar los CEPs, convertirlos en fieles

cumplidores de determinadas polticas, sometidos a la racionalidad instrumental de toda burocracia. Domnguez Fernndez (2000: 30-44) se queja de que los directivos y gestores de la formacin suelen ser, en el mejor de los casos, si no son slo polticos y amigos de los responsables de diferentes organizaciones, que reconocen que no saben qu es la formacin [...] generan modelos directistas basados en el eficientismo y los resultados (enmascarado en el concepto de calidad) y en su propia experiencia empresarial y de alumnos del modelo escolar de la cultura tcnico racional, de carcter lineal y de relacin directa causa-efecto, sin tener en cuenta otros elementos como son los procesos y otras variables. Estos son algunos rasgos de la cultura tradicional y rutinaria que actualmente es mayoritaria en la formacin continua.

6.2.2 Cursillismo, expertismo

La modalidad estrella en la prctica sigue siendo el curso impartido por experto/s, tanto por el nmero de acciones llevadas a la prctica como por el consumo de presupuesto asignado a la misma, el cual sobrepuja con mucho a todas las dems; por aadidura, los ponentes universitarios suelen mostrarse demasiado tericos y los maestros que actan como tales, de larga y rica experiencia, tienen poca capacidad de transmisin y/o poca base terica. No resulta alentador, precisamente bajo una perspectiva crtica, la comprobacin de que gran parte del profesorado base su perfeccionamiento en actividades para desarrollar fuera de su propia aula, centrndolo en cursos o conferencias (AA. VV. 1988), impera la cultura del cursillo (Yus Ramos 1993), el expertismo profesional ligado al conocimiento cientfico ha desarrollado sistemas de racionalizacin y control sobre los enseantes (Contreras Domingo 1997: 43), carcter fragmentario del currculo de muchos programas de formacin de docentes [...] la enseanza ha de volver a ponerse en manos de los profesores [...] la produccin del conocimiento [...] no es propiedad exclusiva de los centros universitarios [...] reconocimiento de que tambin los profesores tienen teoras, que pueden contribuir a la constitucin de una base codificada de conocimientos sobre la enseanza [...] muchos programas actuales de desarrollo del profesorado y de perfeccionamiento escolar pasan por alto los conocimientos y experiencias de los maestros, basndose, ante todo, en la distribucin de soluciones prefabricadas a los problemas de la escuela [...] la venta de soluciones y cachivaches educativos (a los que suelo denominar como desarrollo de profesores chupasangre) constituye en la actualidad un gran negocio en los EEUU (Zeichner 1993: 221 y ss.: se trata de comentarios sobre la formacin inicial del profesorado, perfectamente transferibles a la permanente), que los CEPs se hallan abocados a convertirse en meras oficinas de organizar cursillos (Garca Lzaro 1994), las necesidades formativas se traducen en la suma de las actividades individuales que parte del profesorado refleja en cuestionarios, al mismo tiempo que la formacin se organiza mediante cursos ms o menos prcticos, con contenidos de todo tipo que no aseguran cambios cualitativos (Cela Bermejo y Garca Snchez 1996), que se constate que la mera asistencia a los cursos no se considere una estrategia adecuada, escptico el profesorado con respecto a los efectos de los cursillos y a los programas establecidos por la Administracin educativa, con sobreabundancia de esta modalidad, y se persista en ella (De Miguel Daz y otros 1996: 65 y 297). Martnez Bonaf (1999) opina que carece de todo sentido hacer descansar sobre el expertismo y las asesoras cuando no en la inspeccin gran parte de los programas de innovacin y reciclaje profesional; actualmente la FPP se desva de las cuestiones centrales y los textos bsicos y se acude a interpretaciones, manuales y catecismos, a expertos interpretadores, manteniendo una forma predemocrtica en las formas de creacin, acceso y uso del conocimiento por parte de los maestros.

Domnguez Fernndez (2000: 30-44) hace constar que, en demasiadas ocasiones, la rutina directiva obliga a los formadores a hacer de agentes comerciales de la formacin, cazando a lazo a los participantes, que en muchos casos son autnticos profesionales del cursillismo. Escudero (1998: 24) menciona igualmente el cursillismo, y a los asiduos asistentes a los cursos los llama ceperos. No obstante, Guerrero Sern y Feito Alonso (1996: 274) entienden que, como pondr de relieve el marco terico [...], ese localismo y la ausencia de expertos en nmero y/o grado suficiente para acometer esa actualizacin pedaggica y cientfica, forman parte de las crticas que se hacen con mayor frecuencia a este tipo de formacin.

6.2.3 Credencialismo, Consumismo

Los CEPs significan, para determinada poblacin docente clientes de mercado, simples oficinas en las que se tramitan certificados para la carrera docente, concursos y cobro de sexenios, fomentando el ms trivial consumo de horas de formacin, con lo que se sirve a principios de meritocracia y competitividad, que no son justamente los fines a los que se han de dar prelacin en la FPP. Garca Lzaro (1994) repara en el hecho de que los CEPs se encuentran abocados a convertirse en gestoras de tramitar certificados, en maquinaria de meritaje del profesorado, en el deterioro de los modelos de formacin de la mano de lo que se ha dado en llamar formacin permanente de consumo, porque se le hace el juego a la Administracin y, cada vez con ms frecuencia, ms profesores se acercan al CEP a consumir actividades. Escudero (1998: 24) se lamenta de la mercantilizacin de la formacin por la poltica de sexenios. Yus Ramos (1993) clama contra el exclusivo consumo de horas y la motivacin extrnseca del certificado, que as cobra un valor monetario de cambio para el logro de determinados productos (sexenios, promocin, concursos, etc.); censura Yus Ramos (1999) que se haya creado una cultura mercantilista que sustituye el valor de uso de la formacin (perspectiva profesionalizadora) por el valor de cambio de la acreditacin (perspectiva laboral), insiste en el dao irreparable que ha propiciado el mercantilismo de la cultura del sexenio, de la cultura de consumidor de actividades de formacin. Desde luego, esa potenciacin artificial no favorece en nada el desarrollo institucional de los CEPs, ms bien refuerza un modelo burocrtico-credencialista, que est en las antpodas de la filosofa con que se crearon [...] el desarrollo de los CEPs ha decepcionado a quienes tenan justificadas expectativas de que se abran alternativas serias y democrticas para estimular la profesionalidad de los docentes [...] existen fuertes tendencias a la burocratizacin, el credencialismo y especialmente a la improvisacin (Morgenstern 1993).

6.2.4 Continuismo
Los colectivos ms crticos tachan a los CEPs de erigirse en herederos o perpetuadores de una cultura formativa incapaz de romper los moldes conservadores, inoperante: la FPP no responde a objetivos de calidad y cambio de la escuela o innovacin. Vaniscotte (1998: 90) puede decirlo ms veces, pero no ms claro: Hasta principios de la dcada de 1990, las encuestas han venido demostrando que la formacin continua es relativamente inoperante, produce escasos resultados visibles y cambios visibles en la prctica profesional. Ciertamente, se intent, en los comienzos de los CEPs, la ruptura, pero las ilusiones se marchitaron y han sido pisoteadas sobre el camino. Garca Lzaro (1994) diserta sobre el desgaste de las ideas que, en sus primeros momentos, inspiraron la renovacin pedaggica, sobre la degradacin progresiva del

sistema de FPP, del modelo de CEP, de una formacin profesionalizante, que no puede concebirse como un simple instrumento de meritaje, ni puede apoyarse en medidas que, en la prctica, contribuyen a la degradacin de modelos fundamentados en procesos de formacin cualitativos y que precisan ser cocinados a fuego lento, porque realmente los profesores no se acercan a los CEPs a innovarse, sino a consumir formacin para el mrito. Villar Angulo (1996: 309) critica la discontinuidad y el fragmentarismo en las actividades, cursos y programas. Estos problemas pretendan, al menos en parte, ser superados mediante los itinerarios formativos, pero de ellos se habl y nunca ms se supo. Continan los viejos problemas. El colectivo de la revista Cuadernos de Pedagoga (C. de P. 1985b) realiza una encuesta entre MRPs y sindicatos sobre el modelo institucional de renovacin y perfeccionamiento para el profesorado (CEPs) y los encuestados lo acusan de ambigedad de competencias, limitacin de los cauces de participacin, ser mera copia de experiencias extranjeras, sin contar con las propias y, sobre todo, su implicacin en la carrera docente, que va a fomentar una pugna entre profesores por la adquisicin de mritos en su currculum y que se podr presumir de nmero de personas que asistan al mismo, pero no de consecucin de los objetivos de cambio de la escuela, adems de abundante fango de persecucin del ttulo, falta de participacin e informacin previa e hipottico monopolio de los CEPs. Gimeno Sacristn (1989: 13) reconoce que la oferta formativa es aceptable cuantivamente, pero adolece de calidad, desconfiando de que, en el tema de elaboracin de materiales curriculares aspecto trascendente para el cambio, los CEPs puedan contribuir significativamente: Los CEPs pueden ayudar a ello [elaborar materiales curriculares y didcticos innovadores de calidad] como mbitos de difusin, de experimentacin, adaptacin, vertebracin de equipos, etc., pero no parecen suficientes, hoy en da, para proporcionar la necesaria masa crtica de material innovador, de suerte que produzca un cambio significativo en el sistema escolar [...] circunstancias actuales de penuria de materiales alternativos a los libros de texto, y por los escasos medios de perfeccionamiento que tenemos para ligarlos a los centros, dentro de una oferta cuantitativamente significativa. Del Carmen (1989) achaca el continuismo a distintas causas, todas ellas, tericas y prcticas, de suma relevancia: La mayora de planes de perfeccionamiento desarrollados han carecido de una fundamentacin psicopedaggica explcita, de una contextualizacin adecuada y de unos objetivos y metodologa claros, acordes con el tipo de cambio en la actividad docente que se pretenda promover. Gelpi (1990: 32) realiza una lectura ms global y poltica, ms distanciada de lejos se ve a veces mejor y se percibe de manera diferente, sobre la misma temtica: La innovacin depende hoy no slo de factores tcnicos, sino tambin de variables de tipo econmico, social, cultural y organizacional. Pero, si observamos las prcticas educativas actuales, vemos que la formacin inicial y continuada est lejos de incluir todas estas variables y [...] la educacin puede jugar un rol importante si se trata de hacer de la innovacin un instrumento de seleccin o, al contrario, de permitir a todo el mundo acceder a ella a travs de polticas de discriminacin positiva. Hernndez y Sancho (1993) comentan una de las causas importantes por las que se trunca la innovacin y se favorece el continuismo (la mencionada fagocitosis): Cuando los docentes que han iniciado unas prcticas innovadoras son reclamados por la Administracin para tareas de gestin o de formacin fuera de la escuela [...] los procesos innovadores iniciados se interrumpen, [...] quedan latentes, y se torna, con el paso del tiempo [...] a posiciones regresivas o a inercias caractersticas de la situacin previa a la innovacin.

Solbes y Souto (1999: 87), asesores de CEP (ahora CEFIRE, Galicia), constatan que nuestra labor de apoyo al profesorado se estaba rutinizando [...] nuestro trabajo consista muchas veces en ser simples transmisores de unos cuerpos de conocimientos ya consolidados [...] ausencia de un marco de investigacin y reflexin sobre formacin del profesorado en activo [...] ausencia de un trabajo orientado hacia la construccin de saberes educativos que podran contribuir al desarrollo de ese marco terico. Esto se traduca en el escaso trabajo colectivo con metas comunes, desde el CEP, o lo que es lo mismo, el individualismo indicador indudable de continuismo que sigue impregnando buena parte de las acciones formativas, al no potenciarse la cooperacin (Yus Ramos y Lpez Blanco 1988; Yus Ramos 1993). De Miguel Daz y otros (1996:305) comprueban en su investigacin la falta de dilogo profesional e intercambio con colegas [...] (factores asociados con los procesos de desajuste que existen entre teora y prctica), problema de una cultura docente que no resulta precisamente novedosa.

6.2.5 Voluntarismo
El carcter voluntarista, yerro opuesto al credencialismo, pero que igualmente reconoce y padece la ausencia de motivaciones autnticamente intrnsecas y que entra en contradiccin con l en determinados aspectos, lo sealan algunos interesados en el tema de la FPP como traba o problema que hay que solventar. Nos suena a mal endmico, que ha de tener fuertes connotaciones con el espritu vocacional que todava se achaca al Magisterio. Concretamente lo mencionan Surez Gonzlez (1987), Yus Ramos y Lpez Blanco (1988) y De Miguel Daz y otros (1996: 76): El mayor obstculo percibido por los docentes respecto a las propuestas de innovacin y perfeccionamiento, es que estas tareas se hacen a costa del voluntarismo del profesor.

6.2.6 FPP domesticadora

La formacin permanente parece responder ms a la domesticacin que a la emancipacin. La FPP incluye entre sus fines y asume que sirva para la emancipacin, para construir un mundo mejor, una sociedad cada da ms justa y humanizada. Pero las estructuras pueden respaldar y favorecer exactamente lo contrario, que sirvan para aumentar las desigualdades a favor de una elite, que ejerza de instrumento de dominacin, de mayor opresin sobre las clases menos favorecidas. As lo estima Gelpi (1980), al afirmar que las polticas y actividades de educacin permanente pueden ser tambin muy negativas si se usan para reforzar los dualismos en el interior de los pases, ideas que repite en (1990: 96), pero ms directas y duras: proyectos de educacin permanente y continuacin del apartheid, del colonialismo o del neocolonialismo, del racismo, de la falta de libertad intelectual, d e la represin, etc. En estas contradicciones los proyectos educativos se desarrollan y la educacin se convierte, desafortunadamente, en un medio de disimular la violencia y en un instrumento de domesticacin del hombre por el hombre. Garca Galiano (1995), despus de citar a Gelpi, aade que la FPP resulta igualmente negativa si se usa para reforzar aquello que se critica, la enseanza individualista y directiva, y evoca a Illich (1975), que se plantea al respecto si la educacin permanente es un intento de escolarizar la vida humana, desde las nuevas necesidades del sistema, y mantener al individuo sometido durante su vida a los enseantes, siendo incapacitado para la autonoma. Ramos Requejo y otros (1991) aluden a una razn, poderosa, para excusar la colonizacin y la opresin, razn al parecer que todo lo excusa, la instrumental: La ubicada influencia del positivismo ha dado lugar a una extensa difusin de la racionalidad instrumental, a la tendencia de contemplar

todos los problemas prcticos como asuntos tcnicos [...], tendencia cada vez ms marcada a la inhibicin de las responsabilidades educativas. El profesor ya no es el nico informador, ni el que tiene informacin privilegiada. Yus Ramos (1993) comenta la tendencia a la reproduccin o la afinidad del profesorado hacia modelos de formacin poco comprometidos, usando la red de formacin como lugar de adiestramiento y de orientacin coyuntural e instrumentalista. Martnez Bonaf (1999) recapacita sobre el hecho de que, en el proceso de hegemonizacin discursiva (de las ideas neoliberales, incluida la de los gabinetes socialistas andaluces), no slo se han gestado gran parte de las posibilidades y los lmites de la formacin del profesorado, adems, se ha venido enmascarando a la vez un proceso creciente a lo largo de las dos ltimas dcadas de desacreditacin del profesorado como proyecto poltico. Ms all de las revoluciones cientficas, lo que se muestra es una forma de aprendizaje de la poltica que fue a por la revolucin social y se qued en mera actitud contemplativa hacia el curso de la historia; se niega toda disedencia, lo heterodoxo o diferente, con efectos especiales como la sustitucin en el lenguaje, el vaciamiento conceptual o los olvidos intencionados. En vez de atribuir la eclosin de las Escuelas de Verano y los MRPs a un proyecto poltico / pedaggico vivo para la radicalizacin democrtica de la escuela, se le atribuye un ahistrico sentido oportunista: yo tambin estuve en aquellas Escuelas de Verano de los 70; he odo hablar de los MRPs del mismo modo en que en determinados momentos y contextos Felipe Gonzlez o Joaqun Almunia hablan de los comunistas, estilo y lenguaje escuchado en otros tiempos, otros foros y otros personajes de infausta memoria; ese tipo de ideologa que justifica la divisin social del trabajo intelectual no es ajena a bastante de nuestras actuales prcticas de formacin del profesorado.

6.2.7 Poco autnoma y menos participativa

Las acciones formativas que se llevan a cabo no responden, en general y realmente, a las demandas del profesorado, las programaciones suelen venir impuestas: En la formacin continua se mantiene una concepcin restringida de la democracia: otros deciden los contenidos y necesidades de formacin (Bolvar Boita 1999: 109). Ipland Garca y otros (1996:15) auguran el fracaso de la FPP siempre que la formacin venga impuesta y no est acorde con las expectativas del profesorado, basados en que la administracin no puede conseguir formar a un colectivo mediante cursos obligatorios en horarios intensivos y con contenidos poco motivadores. Para Jimnez Lpez (1985), que expone resultados de investigacin en la regin murciana, los organismos y asociaciones dedicadas al perfeccionamiento docente, en trminos generales, han desarrollado una labor que ha quedado por debajo de las demandas reales de actualizacin. AA. VV.(1988) ven serios inconvenientes en la deteccin real de las necesidades y Yus Ramos (1992: 196), como ya hemos referido, pone objeciones al excesivo intervencionismo de la Administracin, y se lamenta (Yus Ramos 1999) por la prdida de una inmejorable ocasin para el nacimiento de una cultura profesional nueva, ms autnoma, cooperativa y crtica. Garca Lzaro (1994) enfatiza la crtica en el aumento progresivo de la componente institucional en los Planes de Formacin, la imposicin de una determinada poltica curricular, y el decaimiento y estancamiento de los canales de participacin. Cela Bermejo y Garca Snchez (1996) reparan, en primer lugar, en una situacin que calificamos de extraa, no por el hecho de que las actividades formativas no sean percibidas por el profesorado como respuestas a las demandas presentadas, sino porque ni siquiera los peticionarios asistan a las actividades que haban pedido, y, en segundo lugar, el planteamiento administrativo muy discutible de que los asesores sean seleccionados con criterios acadmicos y de antigedad, legitimando la funcin asesora, por titulaciones y/o aos de servicio, de manera que su

integracin en los CEPs no supusiera una ruptura, en general, con el modelo transmisivo e individualizado de Formacin del Profesorado, como hubiera podido ocurrir si en la seleccin de estas personas [...] se hubiese tenido en cuenta la trayectoria en renovacin pedaggica y experimentacin e innovacin educativa. Cela Bermejo y Garca Snchez (1996) estiman que la actuacin de los asesores ante los programas de la Consejera de Educacin y respectivas Delegaciones no pasa de la funcin de simples tcnicos o gestores (modelo taylorista de trabajo en cadena), o bien ante los propios programas del propio CEP, para desarrollarlos segn normas y directrices de la Consejera, slo aparentan la autonoma del equipo (toyotismo): el producto final es el mismo, con o sin ficticia autonoma, al margen del profesorado. Garca del Dujo y Gonzlez Snchez (1999) advierten esa escasa participacin de los profesores y Domnguez Fernndez (2000: 30-44) critica la existencia de ofertas elaboradas con cierta premura en los despachos, basndose ms en intuiciones, experiencias y percepciones, y no en procesos de deteccin de necesidades con garantas de fiabilidad y rigor.

6.2.8 Escasos o insuficientes recursos materiales y humanos

El criterio de cantidad y calidad en los medios materiales y humanos toma indefectiblemente el apelativo de adecuado y suficiente bajo puntos de vista oficialistas, y la imputacin de insuficiencia manifiesta, amparada en argumentos inapropiados, para una clientela exigente con el servicio. Atribuyen escasez de recursos en la FPP: Surez Gonzlez (1987); AA. VV.(1988); Del Carmen (1989), poco accesibles; Yus Ramos y Lpez Blanco (1988), escasa dotacin de los CEPs, red de asesores insuficiente por sus cometidos, su seleccin, ubicacin y condiciones de trabajo; Ramos Requejo y otros (1991); Garca Lzaro (1994), estancamiento de los recursos frente al incremento de la demanda, merma progresiva de las plantillas de los CEPs; Escudero (1998: 24), paulatinos recortes y disfuncionalidades; Villar Angulo (1996: 309), gestin personal y econmica en crisis. Gil, Furi y Gavidia (1998) mencionan un grave problema que podramos denominar estructural y que podra ocasionar, en la presente ola neoconservadora, una radical involucin, impensable y en exceso pesimista y perversa que pueda dar la FPP con sus huesos en el camposanto: obligando al MEC a dejar de lado sus propsitos de contra reforma [...] lamentablemente, no ha puesto fin a la oposicin del nuevo equipo, que se realiza ahora de forma menos directa, pero no menos efectiva, recortando las inversiones necesarias, retrasando sine die la aplicacin de aspectos esenciales de la misma (como el nuevo sistema de formacin inicial del profesorado de Secundaria), reduciendo y desvirtuando la actividad de los Centros de Profesores, favoreciendo decididamente la enseanza privada frente a la pblica, etc.

6.2.9 Defectos de definicin, organizacin y planificacin

Las apetencias administrativas de normatizarlo todo, la no participacin del profesorado en los distintos tramos del proceso de toma de decisiones, las connotaciones voluntaristas, el exceso de funciones y expectativas, la ausencia e inadecuacin de determinados recursos all donde ms se necesitan, el desacierto o improvisacin en los aspectos ms concretos y puntuales de las acciones formativas, solapamiento de cometidos con otras instancias educativas, y la irregular presencia de aspectos en otros apartados identificados (evaluacin, fragmentarismo, colaboracin, etc.), posibilitan vicios y vaguedades en la ordenacin institucional de la FPP. Aparentes nimiedades como la inadecuacin de muchos de los lugares de imparticin de los cursos, lejana de los centros de trabajo, horarios y/o calendario en los que se realizan (vieja reivindicacin de USTEA de liberar al profesorado y realizarla

en horario lectivo), larga sesin tras una dura jornada de trabajo escolar, temticas reiterativas, etc., potencian la emergencia de las ms abundantes crticas, no ya entre los estudiosos del tema, sino principalmente entre los inmediatos usuarios. Las diatribas sobre la organizacin de la FPP se levantan a ras del suelo en los ltimos escalones de su aplicacin o por las nubes de la gestin en poltica educativa. As, Surez Gonzlez (1987) analiza la FPP a travs de los CEPs y disiente de la planificacin que all se hace. AA. VV.(1988) enumeran, a este respecto: escasa coordinacin entre los distintos niveles educativos; difcil conexin entre la formacin inicial y la permanente, falta de un modelo de perfeccionamiento del profesorado generalizable, que consiga conectar la formacin inicial con la permanente, que procure la participacin activa y protagonismo del profesorado, que fomente la investigacin en el aula, etc. Yus Ramos y Lpez Blanco (1988), dentro del anlisis que realizan, con referencia a los aspectos organizativos, critican la escasa o nula definicin de la poltica educativa en torno al tema del perfeccionamiento del profesorado, la insignificante consideracin del perfeccionamiento como tarea esencial, tanto de la Administracin, como desde la propia comunidad educativa, por la nula consideracin del perfeccionamiento en los Planes de Centro y en las decisiones del Consejo Escolar, por considerarse algo ajeno a la Escuela. Vaniscotte (1998) hace referencia a un dilema de mayor envergadura, cual es la capacidad de organizarse y reorganizarse con la celeridad necesaria para responder satisfactoriamente a los cambios, nuevas necesidades sociales, progresos tcnicos, etc. Escudero por su parte (1998: 24) censura los recelos y distancia ante otras alternativas. Garca Nadal y otros (1992: 209) comentan la incoherencia e indefinicin de los CEPs, sobre todo por no poseer la red y sus componentes un proyecto comn: Los principios que inspiraron la creacin de los Centros de Profesores estn claramente dentro de un marco interpretativo, porque no nos engaemos ni la propia Administracin, ni la evolucin de muchos Centros de Profesores ha sido coherente con tales principios [...] El papel de los CEPs ha estado influido excesivamente por problemas de definicin administrativa y funcional de los mismos como institucin y de los profesionales all adscritos. Es ms, ciertos procesos de politizacin (o mejor sindicalizacin) de sus consejos rectores han desvirtuado grandemente el sentido de representatividad del profesorado en sus planes de accin. De ah que puedan encontrarse multitud de acciones diferentes y contradictorias entre s, con una imprecisin muy grande en cuanto a los objetivos y metas de esta institucin, sin un proyecto comn, dentro, incluso, de sus propios equipos pedaggicos. Domnguez Fernndez (2000: 30-44), en un amplio anlisis, recala en estos aspectos para llamar la atencin sobre presuntas y no tan pretritas lacras: planificacin inconexa, sin definir la evolucin formativa de los grupos destinatarios, de forma lineal y cerrada; se gestionan los proyectos o bien de forma eficientista, siguiendo la planificacin como un plan cerrado que hay que desarrollar al pie de la letra, o bien de forma permisiva y anrquica en la que se elabora un plan que slo es imagen de organizacin, pero luego se gestionan da a da, segn van apareciendo las necesidades y las urgencias.

6.2.10 Poca colaboracin

Las relaciones institucionales de la red de formacin, los intercambios e incluso trasvases por intervencin, promocin y rara vez democin , con organismos e instituciones educativas afines o relacionadas con la educacin, devienen consustanciales con la misma; las crticas suelen proceder, no de circunstancias espordicas de un cierto aislacionismo, sino de los grados de colaboracin

cultivados, cuestin que alguna vez entra en contradiccin con la independencia o autonoma demandadas. Hacen referencia a este conflicto en la FPP, Surez Gonzlez (1987); Yus Ramos y Lpez Blanco (1988), escasa o nula relacin con la Formacin Inicial y la Univresidad en general; Yus Ramos 1992 (196). Sara Morgenstern (1993) muestra su desacuerdo por la situacin que crea de agravio comparativo al sobrevalorar la Administracin las actividades de los CEPs frente a otras vas de formacin ms consistentes, como seran entre otras las carreras universitarias y doctorados.

6.2.11 Academicismo
Los reproches tambin proceden de apreciar distintos sectores y autores sobreabundancia de temticas acadmicas y ausencia de otras de igual o mayor relevancia: desarrollo personal, contenidos culturales y sociales, etc., cuestin que tambin podra entrar en contradiccin con la dialectizacin de T/P y las desviaciones del excesivo pragmatismo, las inmediateces y las recetas en la formacin. Nuevamente encontramos su enunciacin en Surez Gonzlez (1987) y Yus Ramos (1992: 196). Gelpi (1990: 32) afirma categricamente que los contenidos sociales y culturales, en particular, estn relativamente ausentes de la actividad formativa. Villar Angulo (1996: 309) habla de sobredimensionamiento de las introducciones curriculares y diseos amasados pero inconsistentes, puntualizando (bidem: 321) que no se ha hecho una provisin para clasificar las necesidades de los docentes en funcin de estadios de desarrollo, con lo cual parece que el desarrollo profesional est orientado a un profesor estndar que no se transforma biogrficamente.

6.2.12 Retrica oficialista

La Administracin no suele ahorrar discursos altisonantes o sobrios y ponderados, pero densos de contenidos cimentados en las ms avanzadas teoras pedaggicas; las prcticas no suelen significar una autntica transformacin, sino que el paso del tiempo responde generalmente a la ms prosaica de las realidades, o sea, las filosofas oficialistas poseen un acendrado carcter retrico: investigacin, innovacin, reflexin en la prctica, falsas promesas, expectativas irrealizables, idealismo pedaggico. Villar Angulo (1996: 329) lo expresa perfectamente para nuestro contexto regional: El perfil expresado en el plan andaluz considera al profesor como motivador, facilitador del aprendizaje, diseador, orientador, puente entre las realidades social y escolar, reflexivo, indagador y potenciador, a su vez, de la investigacin y la reflexin. Son metforas que an distan de la realidad escolar e incluso de las metas de algunos programas formativos. El lenguaje inflado y con grandes oquedades o vacos internos, que usa y abusa de las contradicciones entre lo que se predica y lo que se ejecuta, las lneas borrosas, propician que una parte del profesorado observe a los CEPs con escepticismo o indiferencia y no los pisen siquiera o lo hagan muy tangencialmente (Surez Gonzlez 1987), debido tambin a los imponderables y problemas con los que a diario se enfrenta el discurso de la FPP (AA. VV. 1988), por la provisionalidad en la que se encuentran muchos profesores en su lugar de trabajo, las mismas condiciones laborales o la falta de reconocimiento de que su formacin es parte de la propia tarea docente. Escudero (1998: 24) menciona, en tono esquivo, el apelativo aplicado a los asesores de desertores de la tiza, muestra de

las suspicacias que levantan su designacin y labores. Ramos Requejo y otros (1991) suscitan el tema de la falta de confianza en un profesorado al que se le asignan nuevos papeles, entredichos que empobrecen la reforma planteada y ponen en peligro aquello que la ha de promocionar como es el centro de formacin del profesorado. Del Carmen (1989) construye la crtica sobre otros pilares que evidencian las lagunas y distancias provocadas entre la ampulosidad literaria y la cruda realidad: formacin autodidacta, aislamiento cientfico en relacin con otros pases, ausencia de reconocimiento de las numerosas horas dedicadas a estas tareas, el frecuente aislamiento entre compaeros del propio centro, la ausencia de lneas de investigacin ligadas a la prctica educativa, etc. Yus Ramos (1992: 196) censura que se hable, pero que realmente no se incorporen las nuevas tendencias de la formacin centrada en la escuela y que no se confe en la capacidad del profesorado (Yus Ramos 1999). La investigacin de Garca del Dujo y Gonzlez Snchez (1999) arroja el dato de que son ms los profesores que confan en la experiencia como fuente de mejora de la prctica que los que valoran como tal la formacin. Martnez Bonaf (1999), amn de estimar que en la FPP se dan relaciones estamentales y corporativas, exclama sarcsticamente: Qu nos ha hecho la formacin del profesorado para dejarla slo en manos de varones, cuarentones, universitarios y progres?. Podemos considerar, como parte de esta retrica oficialista, la expropiacin que se hace, desde la Administracin, del discurso y de las personas de determinados colectivos renovadores MRPs, procesos de fagocitosis comentado (Yus Ramos 1993). Hernndez y Sancho (1993) comentan algunos de los inconvenientes de estas tcticas: Pensar que un docente que ha contribuido a potenciar una innovacin en un centro podr hacer lo mismo desde la Administracin es caer en un espejismo [...] la maquinaria burocrtica acaba por frustrar la ilusin de que es posible un cambio in extenso si se tiene el respaldo de la Administracin [...] Los modelos de innovacin promovidos por decreto promueven, sobre todo, un cambio en las denominaciones pero no llegan afectar a las concepciones que guan la prctica.

6.2.13 Prelacin de tratamientos puntuales frente a los globales

Se programan acciones de carcter instrumental inmediato (cursos: enfoque parcial y fragmentario, como la divisin en asignaturas acadmicas) a la orientacin reflexiva que los implicara en las directrices de la reflexin crtica sobre la prctica (enfoque global complejo). Gil, Furi y Gavidia (1998: 55) manifiestan que buena parte de los cursos de formacin del profesorado en activo realizados en Espaa, en el marco de la reforma, ha incurrido en ese defecto de los tratamientos puntuales; pero es cierto, tambin, que se han hecho muchos esfuerzos para ofrecer programas de formacin ms globales, que han intentado recoger las principales aportaciones de la investigacin educativa. Dichos cursos han producido resultados de indudable inters, pero han resultado insuficientes, en trminos generales, para lograr la incorporacin del profesorado a las nuevas orientaciones. Para Domnguez Fernndez (2000: 30-44), la planificacin se viene haciendo en acciones discontinuas y aisladas, atendiendo a necesidades y peticiones coyunturales, sin apenas continuidad y cierto rigor sistemtico en su configuracin, y se definen las funciones segn aparecen las necesidades, configurando estructuras ramificadas, caticas, que van a desarrollarse y a funcionar por las caractersticas de las personas que las hacen funcionar, pero no dentro de un marco o una visin y misin de la institucin de forma global y con cierta estabilidad.

6.2.14 Insuficientemente evaluada

Los resmenes estadsticos de participacin de los profesores e inversiones realizadas, publicados peridicamente por las administraciones autonmicas, representan un referente ms para iniciar la evaluacin de la FPP, pero por s mismos publicidad poltica son documentos a todas luces insuficientes. Segn hemos visto en el captulo IV, la planificacin de la FPP se realiza a distintos niveles y en cada uno de ellos debiera acometerse la actividad evaluadora en las diversas modalidades y fases. Las crticas proceden del descuido o lagunas en ellas. Imbernn (1988) incide en la necesidad de evaluar la FPP no nicamente a corto plazo, sino en la repercusin de las acciones de formacin en las escuelas y, en 1990, constata que muchas de las acciones de formacin permanente no plantean una rigurosidad en la evaluacin [...] Los Planes de formacin permanente de las Comunidades Autnomas y Provinciales se han preocupado ms del diseo y de la planificacin (en los que hay justificaciones tericas ms coherentes) que de la evaluacin del Plan. Granado Alonso (1992: 125) la llama la gran ausente. De Miguel Daz y otros (1996: 65) verifican en su investigacin que se descarta totalmente el seguimiento sin ms, de las orientaciones de la Administracin. AA. VV.(1988) exigen que las acciones puedan evaluarse. Yus Ramos (1999) acusa a las instituciones formativas que se autoperpetan mediante mecanismos de evaluacin dirigidos a aspectos formales y de gestin y no al alcance real de los programas de FPP. Domnguez Fernndez (2000: 30-44), en su recorrido por los indicadores que jalonan los problemas histricos de la FPP, respecto a los aspectos evaluadores, opina que no se ha elaborado un plan de seguimiento y evaluacin, sino que se ha venido corrigiendo sobre la marcha a golpes de timn traumticos o maquillando los resultados finales para hacerlos coincidir con la planificacin terica diseada previamente, y la inoportunidad que la evaluacin se plantee como una actividad final del proceso, con lo que no se puede ayudar al mismo, generando la frustracin respecto a lo que se debera haber hecho. Villar Angulo (1996: 310) habla de que se desconoce la implicacin de masas crticas de docentes y educadores que revelen la suficiente atencin a los magros resultados del cambio, en parte debido a los fallos en el seguimiento de los cursos. De esta manera, se desconoce si nos hallamos ante un nuevo siglo de oro del perfeccionamiento, o una discreta ambicin poltica adobada por incentivados ingredientes econmicos que forman parte de una ficcin motivadora.

6.3 Apoyos
Los argumentos esbozados en el captulo III constituyen, todos y cada uno de ellos, los ms importantes refuerzos o apoyos a la FPP. Hemos de pensar que el mero hecho de dedicarse a un trabajo y de frecuentar el debate, sobre los temas que sustentan sus bases terico-prcticas, entraa generalmente no slo sumo inters, sino, adems, que se secundan los fundamentos, se aceptan los principios generales que lo rigen, se defiende su continuidad y se refuerza el desarrollo, en busca de cuya mejora van dirigidos la frecuencia y el ahnco en los comentarios. Por regla general, las ms duras crticas de la FPP llevan aparejadas las defensas ms a ultranza y las propuestas ms atrevidas y avanzadas. He aqu esos apoyos encontrados en la bibliografa, que en s mismos y con respecto a las crticas, a veces, tambin presentan curiosas paradojas:

6.3.1 Protagonismo del profesorado

El colectivo de Cuadernos de Pedagoga (1985b) realiza una encuesta entre MRPs y sindicatos sobre el significado y trascendencia del modelo de Centros de Profesores en la renovacin y perfeccionamiento para el profesorado: el colectivo Accin Educativa (Madrid) interpreta como muy positivo el protagonismo que se les concede a los profesores en su propio perfeccionamiento.

6.3.2 El CEP como elemento unificador

La unificacin de todos los enseantes de una zona en un mismo organismo dedicado a la tarea de elevar el nivel de calidad de la enseanza impartida en los diferentes niveles educativos (C. de P. 1985b).

6.3.3 Mritos para la carrera docente

La consideracin de las tareas de formacin realizadas por cada profesor como un elemento valorable para la futura carrera docente (C. de P. 1985b).

6.3.4 Necesariedad y adecuacin de la FPP

De los resultados de la investigacin de Jimnez Lpez (1985) en la regin murciana, se deduce la necesidad de la actualizacin profesional, el hecho de que un correcto reciclaje afecta positivamente al desarrollo diario de la tarea escolar y que las temticas de actualizacin suelen ser bastante adecuadas, tanto en los temas en s, en su aplicabilidad como en la mejora del trabajo docente.

6.3.5 Evaluacin satisfactoria de los CEPs

Para Surez Gonzlez (1987), la evaluacin de los CEPs resultaba altamente satisfactoria en todos los aspectos y, de hecho, se vena presentando como un proyecto con un futuro prometedor. Los Centros de Profesores ofrecen grandes posibilidades y facilidades para lograr una formacin permanente y una renovacin pedaggica que transformen la enseanza y la educacin. Como ya mencionamos, en la revisin que realiza Santos Guerra (1999: 20) de la FPP en distintas Comunidades Autnomas, califica la creacin de los CEPs de afortunada iniciativa: Una de las afortunadas iniciativas que se han emprendido para ayudar a conseguir esa formacin es la creacin de los ahora denominados Centros de Profesorado. Besnard y otros (1996) opinan que los CEPs han sido, y deben seguir siendo, un buen instrumento para la FPP. Con aciertos y errores, se ha recorrido mucho camino, pero debe irse ms all. Se oyen voces, dentro y fuera de la Administracin, que hablan de su utilidad, de su conveniencia, incluso de su supresin [...] aquellos que valoramos la Reforma Educativa y, en definitiva, la mejora de la calidad de la enseanza debemos seguir dndoles nuestro apoyo.

6.3.6 Probada eficacia y participacin a travs de los CEPs

Esencialmente los CEPs han respondido a los objetivos para los que fueron creados. Diez aos despus de su creacin, Motos Daz (1996: 9) afirma que puede ser considerado como uno de los

mayores aciertos que, en los ltimos aos, han marcado la poltica educativa en Andaluca, respondiendo a la conceptualizacin de necesidad social y cultural (Ramos Requejo y otros 1991). Imbernn (1988) da por probada la eficacia de la modalidad de Formacin en Centros y de haberse convertido el sistema de perfeccionamiento en la clave de actualizacin y cambio de los sistemas educativos, cuestin que resulta sin duda trascendental: est probada la eficacia de la formacin centrada en la escuela y la participacin del profesorado a travs de los centros de profesores [...] Todo ello nos hace concluir que la FPP se ha convertido, en los ltimos aos, en una pieza clave en la actualizacin de los sistemas educativos, los cuales deben ofrecer propuestas coherentes con estos cambios. Villar Angulo (1996: 25), tras reconocer objetivos cuantitativos de participacin al afirmar que las necesidades de implantacin de la reforma en Andaluca, al igual que en el resto del Estado espaol, ha dado lugar en los tres ltimos aos a una amplia oferta de programas, cursos y modalidades de formacin, a una extensin de los CEPs, y finalmente ha conseguido una alta tasa nominal de participacin del profesorado, enumera los adelantos, progresos y mejoras conseguidos por los CEPs: Es respetuoso mencionar que los CEPs transmiten los siguientes perentorios avances: (a) recoger, elaborar y proponer iniciativas de perfeccionamiento y actualizacin del profesorado, despus de un estudio previo de necesidades y recursos, (b) desarrollar los planes de perfeccionamiento del profesorado, aprobados por la CEJA, (c) participar en el desarrollo de las reformas educativas propuestas por la Administracin, (d) fomentar entre los profesores el desarrollo curricular que posibilite la adecuacin de los programas escolares a las peculiaridades de su medio, sirviendo en todo caso de apoyo a los proyectos de trabajo de los centros educativos, (e) promover el perfeccionamiento y actualizacin por medio de comisiones, seminarios, grupos de trabajo, talleres, y (f) promover y participar en las investigaciones que ayuden a conocer mejor la realidad educativa andaluza, favoreciendo su difusin y divulgacin (Villar Angulo 1996: 32). Gil, Furi y Gavidia (1998) aducen como indicador de dinamismo, aspecto positivo de la reforma con relacin al profesorado, la existencia de centenares de grupos de trabajo y seminarios permanentes, asociados a instituciones como los ICES o los CEPs, (creados en el contexto de la reforma educativa) implicados en tareas de investigacin y, sobre todo, de innovacin didctica. Para Del Carmen (1989), se ha de destacar como muy positivo el trabajo realizado en los ltimos aos por numerosos grupos de profesores que, en el marco de alguna asociacin o institucin (movimientos de renovacin pedaggica, ICES, centros de profesores, etc.) o incluso solos. Yus Ramos (1993) reconoce la confianza que deposit la Administracin socialista en los colectivos innovadores: Asegurada una estructura o red de formacin de casi 700 centros por todo el estado espaol, dando respuesta a ese reto que es la formacin permanente del profesorado, las Administraciones supieron dinamizar y destacar oportunamente a figuras y colectivos conocedores del panorama de la renovacin pedaggica. Garca Lzaro (1994) resalta algunos logros evidentes: Desde una perspectiva diacrnica, se han incrementado considerablemente las inversiones en materia de educacin, se ha potenciado la participacin de los distintos sectores implicados, se han sentado las bases de la reforma de la ordenacin del sistema, [...] se ha creado a nivel estatal una red de CEPs [...] Con independencia de cmo se valoren los matices, conviene resaltar estos pasos adelante.

6.3.7 Sirve a la mejora de la prctica docente

Resultados de la investigacin de Garca del Dujo y Gonzlez Snchez (1999: 334-336) as lo afirman: El 78,4% de los profesores manifiestan haber participado frecuentemente en cursos de formacin a lo largo de su vida profesional [...] la formacin impartida contribuye bastante o mucho a mejorar la prctica docente en un 45,7% [...] Parece como si el mbito rural en el que se desarrolla la docencia no permitiese demasiado contacto con entidades fsicamente alejadas del centro y donde habitualmente se ubican las sedes de las instituciones tradicionales de investigacin [...] muchos de los programas ofrecidos son bastante tiles para el desarrollo profesional docente [...] los mismos equipos directivos valoran positivamente la contribucin a la mejora de la prctica docente en el centro, reforzando lo manifestado por los profesores [...] Se detecta una actitud positiva, manifestada y recogida en trminos de una buena valoracin hacia buena parte de las novedades introducidas por la reforma educativa, si bien es cierto que los niveles de aceptacin varan segn el contenido de los cambios afectados [...] Confan ms en la experiencia que en la formacin a la hora de mejorar su prctica docente o directiva [...] Da la impresin de que la reforma iniciada [...] no slo ha propiciado un planteamiento diferente en cuanto a diseos, desarrollo, principios y metodologas del proceso educativo sino que han inoculado en el profesorado algunos procesos de reflexin y co-reflexin sobre su propia prctica docente con vistas a mejorar su actuacin profesional.

6.3.8 El papel de la FPP es decisivo para hacer viable la ESO

As consta el juicio aportado por Busto y Osoro (1996: 59): El papel de la FPP es decisivo en la viabilidad de la etapa (Secundaria Obligatoria). El que los CPR asuman ese reto estar, en buena medida, en funcin de que estos sean capaces de reforzar su carcter autnomo.

6.3.9 Reconocimiento internacional y aprecio como modelo

Para AA. VV. (1997: 86), resulta poco conocido, sin embargo, que el esfuerzo realizado en este terreno (FPP) en Espaa durante los ltimos aos es bien valorado y reconocido por dichos pases, que, con alguna frecuencia, dirigen su mirada hacia el modelo espaol a la hora de realizar propuestas de mejora referidas a sus propias instituciones. Escudero (1998: 25) pide que se respalde, refuerce y profundice el actual sistema formativo: Nuestro actual sistema (de FPP) no es peor, sino todo lo contrario a veces, que el que pueda estar funcionando en pases afines. No es, por tanto, un problema de sistema y estructura con el que nos encontramos sino uno de mejora, apoyo, fortalecimiento y profundizacin de lo que ahora tenemos y ha sido construido con indudable esfuerzo. Las palabras de Vaniscotte (1998: 94) ejercen de aval a todo sistema formativo, no slo al espaol: Las consecuencias de tal xito (de la FPP) son importantes e idnticas en todos los pases europeos: mejora de la calidad de la enseanza y de la eficacia de los sistemas educativos, mejor gestin del conjunto de los recursos humanos nacionales, mejor optimizacin de los recursos limitados asignados, diversificacin de las ofertas de formacin dentro de un proceso de formacin permanente, creacin de unas condiciones que permitan la implicacin del profesorado y la innovacin de los centros docentes

6.4 Propuestas
Bsica y primordialmente las propuestas van dirigidas a reivindicar que efectivamente la FPP sea coherente, responda, d cabida y haga honor a sus ms genuinas, legtimas, actuales y avanzadas caractersticas. Y, de forma deductiva, muchas propuestas dimanan o se originan directamente en la reflexin sobre las crticas. Por otro lado, respecto a los que realizan propuestas de mejora, indican indudable y definitivamente la preocupacin y el refrendo por el tema de trabajo y discusin, revela la voluntad, sin paliativos, de alentar su desarrollo, prueba palpable de que se aboga por su optimizacin. He aqu las sugerencias aventuradas, los planteamientos de futuro abordados, las propuestas forjadas por los autores ms interesados en esta parcela educativa:

6.4.1 Pleno apoyo administrativo

Huir de tendencias reglamentarias por parte de la Administracin respecto a los programas y actividades de perfeccionamiento. La funcin prioritaria de las diferentes administraciones debiera ser facilitar, estimular y apoyar las iniciativas de grupos y colectivos, ofreciendo recursos y garantizando las condiciones de espacio y tiempo que las hagan viables (AA. VV. 1986b). Los MRPs expresan su opinin y proponen como reivindicacin: Las Administraciones han de garantizar este derecho (a la FPP), asumiendo el facilitar los medios y recursos para llevarlo a cabo, y los profesionales de la enseanza han de asumir como deber la necesidad de completar y ampliar la propia formacin. Esta ha de formularse como Planes de Formacin territorializados (Oviedo Prez 1988). Necesidad de una importante inversin de recursos econmicos y humanos, voluntad social y poltica de generar cambios profundos de carcter progresista, necesidad de planificacin a largo plazo de la formacin permanente y de crear las condiciones que la posibiliten (Del Carmen 1989). Incrementar presupuesto asignado, revisar y cuidar el apartado de los incentivos (Yus Ramos 1993). Reforzar el actual sistema: ms recursos materiales y humanos (Escudero (1998: 26-27). Estructuras descentralizadas, abiertas, flexibles y verstiles para el desarrollo y gestin de estas ofertas formativas: nuevos roles, funciones y perfiles de los miembros que participan en la formacin continua; planificacin estratgica para el desarrollo de las ofertas formativas y estructuras como un proceso integrado de interaccin y autoevaluacin contrastada; configuracin de redes de comunicacin y del tejido socio-relacional, internas y externas, de una organizacin de formacin continua: implicacin y colaboracin y una cultura de formacin comn compartida (Domnguez Fernndez 2000: 29-46).

6.4.2 Mejora en los cometidos del CEP

El gran reto de los CEPs consiste en consolidar su aportacin a los procesos de innovacin educativa. Frente a la concepcin de los CEPs como instituciones destinadas slo a difundir e informar al profesorado sobre el conocimiento cientfico y didctico, defendemos una concepcin de los mismos como instituciones de apoyo, facilitacin y asesoramiento, dedicadas a proporcionar recursos y capacidades realmente formativas, y no slo a organizar y gestionar el desarrollo de actividades informativas [...] las funciones de los CEPs han de centrarse no slo en la transmisin y difusin de las propuestas emanadas de la Administracin, sino, tambin, en el apoyo y colaboracin con los centros y grupos de profesores para la planificacin, el desarrollo, la formacin y la evaluacin que

han de ocurrir en el contexto de sus propias iniciativas de cambio y de mejora (Garca Nadal y otros 1992). Entender la FPP como fases de acercamiento a la innovacin, profundizando en sus conocimientos, a la vez que se adquiere mayor seguridad, mayor protagonismo y autonoma, con enfoques constructivistas acordes a presupuestos innovadores. Equilibrio de los contenidos en los planes de formacin. La red de formacin como centros de desarrollo profesional y de orientacin permanente y profesionalizada. Reconducir la dinmica que ha producido la coyuntura de la reforma educativa, potenciar la autonoma, crear una nueva cultura de la FPP (Yus Ramos 1993). Las actuales Escuelas de Formacin del Profesorado, los ICEs, Las Facultades o Secciones de Pedagoga, los CEPs, y las propias escuelas o centros del sistema educativo deben transformarse, dentro de esta perspectiva (la del intelectual comprometido), en centros coordinados, vinculados o integrados de DPD, donde se investiga para ensear, donde se cuestiona y debate el sentido y la legitimidad de la cultura que se trabaja y experimenta, donde se ensea reflexionando sobre la prctica, donde se aprende a implicarse en procesos de recreacin de la cultura. (Prez Gmez 1993: 52). Ampliar los espacios de poder, influencia y control de los profesores sobre el currculum y la enseanza (Escudero 1993).

6.4.3 Evitar la arbitrariedad y el espontanesmo

Sustraerse en la organizacin de actividades y programas, especialmente de la tendencia a la acumulacin de ttulos sin contenido. El perfeccionamiento debe considerarse un derecho y un deber del profesorado, como mrito para la promocin. La cobertura institucional debe exigir la integracin y coordinacin de las instancias universitarias que hoy mantienen alguna competencia en la formacin inicial, como garanta de calidad, eficacia y rentabilizacin de los recursos. La labor de los servicios de apoyo debiera consistir tanto en colaborar en el diagnstico y solucin de casos problemas como en actuar como elemento de formacin del profesorado en el rea de su cometido (AA. VV. 1986b). Gimeno Sacristn (1989: 18-20) adverta de la conveniencia de huir del voluntarismo individual.

6.4.4 Desarrollar acciones concretas que incidan tambin en la Formacin Inicial del Profesorado
Yus Ramos y Lpez Blanco (1988) proponen que se piense y lleve a cabo, mediante la FPP, un plan de apoyo para las prcticas de enseanza o plan de apoyo para los profesores noveles, concretamente, la estrategia de organizar una tarde semanal no lectiva para el desarrollo de tareas relacionadas con la formacin, el perfeccionamiento y desarrollo curricular, dentro del horario laboral, ocupndose de la elaboracin y desarrollo de actividades de investigacin, de centro, institucionales, etc.). Ramos Requejo y otros (1991) plantean un centro nico de formacin del profesorado, tanto inicial como permanente, que realice una ruptura epistemolgica con la racionalidad instrumental de corte positivista, que ahora rige estas instituciones. Tal rompimiento lo llevara a cabo la teora reconstructivista crtica de la formacin del profesorado, emancipando a las personas de la dominacin del pensamiento positivista mediante sus propios entendimientos y actos.

6.4.5 La FPP ha de contar con tiempos y lugares propios

Yus Ramos y Lpez Blanco (1988) aventuran como estrategia organizativa una tarde semanal no lectiva para el desarrollo de tareas relacionadas con la formacin, el perfeccionamiento y desarrollo curricular, dentro de horario laboral. Sancho Gil (1988) propone la histrica reivindicacin de Ustea ya mencionada de realizarse las actividades formativas en horario lectivo. Gelpi (1990: 97) pide lugares consagrados de manera constante a la investigacin y a la formacin La variedad de los lugares y de los tiempos educativos podr transformar la relacin educadoreseducados. Ramos Requejo y otros (1991) insisten en que la FPP ha de estar integrada como una etapa necesaria en el trabajo docente del educador y en el horario laboral.

6.4.6 Formacin ubicada en los propios centros

La propuesta de una FPP basada en la misma accin educativa, contextualizada en el propio centro y compartida por los equipos docentes es unnime: Yus Ramos (1993) reclama una FPP en ntima conexin con la prctica docente: formacin en la accin. Sancho Gil (1988) se decanta por una formacin que se caracterizase por estar enfocada hacia los problemas surgidos ante la nueva situacin de la enseanza [...]; y que no consistiese en un conjunto de recetas, sino en la adquisicin de recursos tericos y metodolgicos para poder analizar e intervenir en los problemas. Un buen ejemplo, en definitiva, de una demanda enfocada hacia la actuacin en los centros y a la ampliacin de su competencia profesional como profesores. Gimeno Sacristn (1989: 18-20) reitera las pretensiones tanto de las tendencias formativas ms actuales como de la permeable y retrica de la Administracin: el centro educativo ha de ser la unidad bsica de referencia para la renovacin, recuperacin del currculo, como tema de formacin y perfeccionamiento para los profesores, en tanto que conjuncin de contenidos, ideas pedaggicas y de prcticas en total interaccin e interdependencia. Para Del Carmen (1989), los equipos de centro y los proyectos curriculares deben ser los principales protagonistas de los planes de formacin permanente [...] Los futuros planes de formacin permanente deberan proporcionar un marco ms adecuado para el desarrollo de estas tareas (formacin autodidacta, conexin cientfica con otros pases, presencia de recursos cercanos y accesibles, enlace y coordinacin con los compaeros del centro, investigacin ligada a la prctica. Granado Alonso (1992) insiste en la exigencia de adoptar el centro como contexto de aprendizaje del docente. Martnez Bonaf (1993a) resalta la necesidad de una reconceptualizacin de la actividad profesional ms acorde con la complejidad e incertidumbre de la vida en el aula. Escudero (1993) reivindica hacer la formacin ms sensible, relevante y significativa para los profesores y su prctica pedaggica, sus necesidades, problemas y aspiraciones en sus contextos de trabajo. Gil, Furi y Gavidia (1998: 57-59) sugieren que la FPP incentive al profesorado para que se implique en la investigacin de los problemas de enseanza-aprendizaje que les plantea su actividad docente.

6.4.7 Partir de las necesidades sentidas por el profesorado

A nadie convence y a poco conduce que se impongan planes, modalidades y temticas que no hayan partido realmente de las necesidades, intereses y expreso deseo del profesorado. La propuesta, como muchas otras, posee un marcado sesgo reivindicativo, exigiendo a los encargados de la red de formacin, o a quienes corresponda que se afinen en la deteccin y respuesta a necesidades. A travs del trabajo de Oviedo Prez (1988), los MRP expresan su opinin y proponen como reivindicacin que esos Planes han de partir de las necesidades sentidas por el propio profesorado. Granado Alonso (1992) insta a que los programas de FPP se construyan a partir de las necesidades reales, sentidas y percibidas por los participantes. Ipland Garca y otros (1996: 15-16) exponen que la formacin debe de partir de la propia realidad y del propio contexto del docente, moverse en la dialctica teora-prctica, ayudarse de la experiencia sin permanecer distante de la teora [...] buscar soluciones a las mismas (necesidades formativas del profesorado) tanto en la reflexin sobre su prctica docente como en las teoras, modelos, resultados de investigacin e instrumentos que les pueden ofrecer los formadores. De Miguel Daz y otros (1996: 324-325) concluyen en su investigacin, entre otras, que la FPP, mediante el desarrollo profesional, ha de promover plataformas de comunicacin y reflexin, ha de servir tambin para elaborar las propuestas realistas de formacin y promocin profesional, que surjan desde necesidades sentidas desde la prctica, dando prioridad a las propuestas relativas al desarrollo de la organizacin. La iniciativa de Cebrin Negrillo (1996) plantea que el CEP se constituya en ncleo de una red de informacin / formacin / renovacin entre todos los centros educativos de la comarca con problemas, intereses y necesidades similares. Asimismo, se han de proponer estrategias de formacin contextualizadas, continuadas e interrelacionadas (itinerarios formativos) y los asesores han de estar al servicio de las iniciativas del profesorado y ellos, cuando sea necesario, han de ser los encargados de crearlas, admitiendo que las actividades que se realicen han de estar enmarcadas en las lneas maestras que para cada perodo marque la Consejera de Educacin. A Domnguez Fernndez (2000:29-46) le preocupa el reto que tiene planteada la aplicacin de las nuevas tecnologas para la formacin continua, adecundose, a la vez, a demandas y ofertas formativas, una deteccin de necesidades fiable y rigurosa, definiendo los grupos destinatarios, y la potenciacin de la interaccin y la participacin de estos en los procesos previos a la configuracin de ofertas formativas: marketing relacional y decodificacin de la formacin.

6.4.8 FPP para el cambio y la innovacin

FPP para el cambio, la mejora escolar, la renovacin organizativa y pedaggica, deviene en fin primordial tenazmente reforzado por la mayora, pero sobre todo de los ms implicados. Merino y otros (1996) aportan una serie de criterios estructurales para una propuesta de formacin permanente: a) promover y mantener actitudes hacia el cambio permanente, en un proceso de metacognicin, donde el cambio no signifique eliminar el sistema de creencias, ni anular el valor de la prctica y experiencia docente, sino utilizar la compleja epistemologa docente para producir el cambio desde el cuestionamiento de sus saberes; b) identificar y analizar sus problemas en la praxis ulica, especialmente sus dificultades para abandonar los modelos empiristas, verbalistas y reproductores a favor de una enseanza basada en planteos crticos y creativos; c) avanzar, de manera colectiva e interdisciplinar, en la construccin de una posicin terico-operativa que considere la complejidad de los procesos de enseanza-aprendizaje en sus aspectos epistemolgicos, socioculturales, didcticopedaggicos; d) analizar las teoras personales y las cientficas, a travs de situaciones de contraste, conflicto y negociacin; e) profundizar en la diversidad de la tarea acadmica, desde las

particularidades de cada campo disciplinario, desde el posicionamiento en los distintos paradigmas tericos y metodolgicos y desde la interdisciplinariedad. Para Gil, Furi y Gavidia (1998: 57-59) hay que favorecer la vivencia de propuestas innovadoras y la reflexin didctica explcita, cuestionando el pensamiento y comportamiento docente espontneo, es decir, cuestionando el carcter natural de lo que siempre se ha hecho. La elaboracin de materiales de calidad es un requisito inmediato para la renovacin educativa (Gimeno Sacristn 1989: 18-20), como tambin vimos en Martnez Bonaf (1988).

6.4.9 Democrtica
La participacin democrtica en la planificacin y programacin, diseo y gestin, asistencia a las acciones y evaluacin de las mismas y de todo el proceso, suena ms a reivindicacin o protesta que a propuesta, porque lgicamente hoy tal caracterstica es un postulado indiscutible y una condicin estructural; otra cosa ser que en muchas / pocas ocasiones quede slo sobre el papel. Los MRPs proponen que los programas y normas que han de regir en la planificacin de la FPP han de elaborarse de forma democrtica, implicar a todas las instituciones y entidades pblicas y privadas entre cuyos objetivos est la FPP. El papel a desempear aqu los MRP sera de animadores, colaboradores y crticos (Oviedo Prez 1988). Granado Alonso (1992) ve necesario que los profesores participen en cada una de las fases y decisiones del diseo, desarrollo y evaluacin de las actividades de perfeccionamiento, sirviendo stas de espacio para el conflicto y la divergencia. Yus Ramos (1993) exige ser consecuentes con el proceso de descentralizacin, erigindose la red de formacin en centro de desarrollo profesional y de orientacin permanente y profesionalizada. Garca Lzaro (1994) caracteriza el modelo de CEP por el que apuesta, toda vez que el modelo existente se encuentra en una difcil encrucijada: participacin y democracia, horizontalidad, autonoma, cercana, o sea, instrumentos de profesionalizacin al servicio de las necesidades de la educacin. Prez Gmez (1993: 52) referencia el deber de comprometerse en vivencias democrticas de reconstruccin de lo real y de experimentacin de lo posible. Besnard y otros (1996), fruto de la experiencia en un Centro de Profesores y Recursos, opinan que ste debe ser algo ms que una suma de asesoras, que el modelo de formacin ha de tener en cuenta los niveles de desarrollo profesional, disponer de una programacin abierta y flexible, contextualizada, democrtica participacin del profesorado en el proceso de planificacin y diseo de las actividades, y ha de procurar no dejarse arrastrar por la vorgine de las actividades (calidad antes que cantidad), implicndose los asesores como autnticos formadores, por tanto, huyendo de tareas gestoras y comprometidos en el trabajo en equipo. Un desarrollo ms educativo del profesorado y las escuelas vendr del proceso democratizador de la educacin, esto es, del intento de construir la autonoma profesional juntamente con la autonoma social (Contreras Domingo 1997: 212).

6.4.10 Potenciar comunidades crticas

Coherente con la abundante literatura pedaggica al respecto, en consonancia con las directrices educativas ms lcidas y actuales, tambin de pleno acuerdo con las tesis que defendemos en nuestro trabajo, el principal objetivo de la FPP debera ser, que no lo es, favorecer la creacin de equipos y

comunidades de profesores y profesoras que respondan a los indicadores del modelo crtico, o sea, cooperativos, reflexivos, innovadores, indagadores, transformadores, autocrticos, emancipados y emancipadores, etc. Para facilitar la renovacin pedaggica es preciso potenciar comunidades crticas a diversos niveles: centros, asociaciones, sindicatos, MRPs, medios de comunicacin, etc. El discurso crtico habra de actuar tambin como autocrtica de los propios mecanismos de la cultura profesional de los profesores (Gimeno Sacristn 1989: 18-20). La formacin permanente es un componente esencial para el ejercicio de la reconstruccin crtica de la formacin del profesorado. La formacin permanente ha de servir para reformular la teora educativa (Ramos Requejo y otros 1991). La FPP ha de valer para potenciar la autonoma y la crtica en el profesorado, tal como preconiza la Logse (Yus Ramos 1993). Necesidad de una reconceptualizacin de la actividad profesional ms acorde con nuevas funciones derivadas de un paradigma crtico que sugiere la investigacin y evaluacin reflexiva de quienes estn directamente implicados en el proceso de enseanza [...] Necesidad de debate sobre la hegemona [...] no slo de aquello que el Estado institucionaliza como dominante (sino y principalmente sobre) [...] nuestras rutinas y prcticas cotidianas y en algunas formas organizadas de resistencia se refuerzan y legitiman verdades universales o de sentido comn, que no son ms que formas particulares de ver la escuela desde los intereses que los grupos dominantes definen como socialmente legtimos (Martnez Bonaf 1993a). Escudero (1993), basado en distintos autores, propone: Construir espacios donde los profesores puedan reflexionar y pronunciar sus propias voces sobre la educacin, contrastndolas con otros compaeros y proyectndolas colegiada y crticamente en proyectos de accin educativa (Smith 1991, Kent 1993). Entender la formacin como construccin de capacidad para el cambio continuado dentro de los centros, reconociendo la importancia crucial del profesorado y de su formacin para ello (Wideen, 1992). Potenciar espacios de resistencia constructiva en los centros y por los profesores contra el exceso de burocratizacin y control externo. Explorar las implicaciones que habran de tener en la formacin de profesores modelos educativos que persiguen una enseanza constructiva y emancipatoria (OLoughlin 1992). Promover espacios y dinmicas para identificar, leer, interpretar, criticar, hablar y escribir sobre las estructuras y contenidos de las prcticas, discursos y textos pedaggicos (Cherryholmes, 1992), que condicionan y constituyen el quehacer pedaggico de los profesores y el aprendizaje de los alumnos. Tratar el pasado ms como objeto de lucha y de dilogo que como objeto de reverencia. Rechazar la idea de pasado como progreso lineal, como desarrollo de un discurso maestro y posibilidad de repensar el presente como apropiacin crtica de las perspectivas ms importantes y decisivas de la historia, en vez de como puro reflejo del pasado. Desarrollo de destrezas crticas, descubrimiento de opciones y alternativas transformadoras, entendiendo que sumergirse en el lenguaje de la crtica social significa tambin comprender los lmites de nuestro propio lenguaje. Pensar en trminos de oposicin, de desarticular los supuestos e intereses que limitan y justifican las cuestiones que plantean los profesores como lderes educativos. Elaborar un lenguaje que pueda cuestionar las formas pblicas, ocuparse de las injusticias sociales y romper la tirana del presente. Usar un lenguaje de imaginacin, impedir las formas de opresin y desarrollar aspectos de la vida pblica que se orienten hacia sus mejores y an irrealizables posibilidades, posibilidad de no renunciar a la utopa, huir del duro pragmatismo, soar. Contar con instituciones sociales que establezcan las condiciones para formar ciudadanos crticos y crear espacios aptos para la justicia social. Entender la pedagoga como una forma de poltica cultural, proyecto de posibilidad que mantenga viva la esperanza de reduccin de las diferencias sociales, que reconoce que los principios de diversidad, dilogo, compasin y tolerancia

constituyen el ncleo central del refuerzo de la relacin entre aprendizaje y capacitacin, por una parte, y democracia y enseanza, por otra (Giroux 1994: 34-35). Cascante Fenndez (1994: 24-27) realiza propuestas referidas a la educacin en general que tendran una contundente y peculiar incidencia en la FPP, sobre todo la necesaria y decidida resistencia a la privatizacin de la FPP, acompaada y precedida por una dignificacin y servicio pblico de calidad de la misma: generar resistencia a los procesos de privatizacin porque conllevan objetivos explcitos o encubiertos de selectividad, que de una u otra forma suponen mecanismos de discriminacin social o econmica (existencia de centros de diferente categora); desarrollo de un discurso y una prctica educativa no economicista, que profundice en la democracia y debate ideolgico; participacin de los sectores sociales en todos los rganos e instancias de gestin (consejos de CEPs) y una mayor representatividad y presencia ms activa para trasladar las discusiones de estos rganos a todos los representados. Yus Ramos (1999) propone un cambio de denominacin y cometidos para los CEPs: Desarrollo Profesional, centro reprofesionalizador ms preocupado por el desarrollo de comunidades crticas y de investigacin, cuya perpetuacin dependa no del inters del grupo gestor, sino del grado de participacin del profesorado en su propia formacin, que ha de tener facilidades para su libre opcin formativa, cuando profesionalmente lo considere necesario.

6.4.11 Evaluar
Evaluar / ser evaluadas/os cada accin, cada etapa del proceso, cada modalidad que se implementa, cada participante o agente que interviene, la incidencia en aspectos organizativos y el da a da de las aulas, los procesos, las innovaciones y cambios de actitudes potenciadas, etc. As lo reclaman la Administracin en sus instrucciones, los miembros de la red de formacin, los usuarios ms o menos implicados y los autores ms destacados: Gimeno Sacristn (1989: 18-20), Yus Ramos (1993). Granado Alonso y Gil Flores (1994: 142-155) justifican una propuesta de evaluacin de las actividades de los CEPs rigurosa, instrumentada y con fines retroalimentadores. La necesidad de evaluar la FPP la sustentan en los siguientes argumentos: determinar la coherencia interna y externa de programas y planes de formacin; comprobar la adecuacin a profesores, centros, zonas y pas; generar conocimiento terico-prctico sobre su eficacia cara a la mejora educativa; favorecer el DPD; determinar el balance coste / beneficio de las propuestas de formacin; insuficiencia de las evaluaciones realizadas; retroaccin al CEP, a fin de mejorar su oferta; toma de decisiones sobre la conveniencia o no de continuar o renovar determinadas acciones; necesidad de un servicio de apoyo o departamento encargado expresamente de la evaluacin; uso de variedad de tcnicas (cuestionarios, observaciones de sesiones, entrevistas informales, etc.); necesidad de unir las tareas de asesoramiento, seguimiento y evaluacin. Domnguez Fernndez (2000:29-46) se pronuncia a favor de una nueva cultura de la evaluacin como proceso de investigacin autoevaluativa contrastada y de investigacin del impacto y su contraste con las necesidades del contexto socio-laboral y cultural: Autoevaluarse como un instrumento de cambio social y buscar la financiacin con criterios ms sociales y menos polticos, lo cual significar una reestructuracin en el sector de la formacin [...] replantear el modelo desde posturas ms crticas y de integracin social y no de ruptura y marginacin o clasificacin social de los bienes del conocimiento en la sociedad de la informacin y de las nuevas tecnologas.

6.4.12 Formacin adecuada a los formadores de formadores. Colaboracin con la Universidad

Fue y sigue siendo necesario abordar la formacin de los que, con un tono algo pretencioso, se han denominado formadores de formadores. Es patente la necesidad de que aquellas personas que en un futuro prximo se van a dedicar, total o parcialmente, a llevar a cabo los planes de perfeccionamiento, tengan una formacin adecuada que las capacite para hacerlo en las mejores condiciones posibles. (Del Carmen 1989). Creacin de un foro pblico de reflexin y debate sobre la enseanza, colaboracin del profesorado y los departamentos docentes universitarios, promocin de la investigacin, acceso del profesorado a los recursos bibliogrficos y documentales de la universidad, apertura de los programas de estudios universitarios al servicio del perfeccionamiento del profesorado, recopilacin y difusin de experiencias educativas y de materiales curriculares innovadores, posibilidad para los enseantes de nuevas especialidades y titulaciones (Cantarero Server 1996: 51-54). Presencia de la Universidad desde una perspectiva de colaboracin (Escudero 1998: 26-27). Yus Ramos (1993): formar a los formadores.

6.4.13 Apertura y diversificacin de alternativas

Escolarizar la educacin no formal, desescolarizar la escuela: esta alternativa podr seducir a algunos, pero la demanda es de estructuras educativas formales y no-formales, abiertas a una poblacin de todas las edades; garantizar una progresin de los contenidos y de las modalidades de aprendizaje; la vida social y productiva, cultural y de recreo expresar tambin nuevos objetivos, contenidos y modalidades del acto educativo; el educador ya no es ni la ficha del poder, ni el demiurgo, sino sobre todo uno de los actores y uno del pblico que participa con los educandos en la investigacin, en la creacin y en la transmisin del saber (Gelpi 1990: 97). El perfeccionamiento docente no debe reducirse a la adquisicin de conocimientos, tcnicas o destrezas de enseanza, sino que debe promover su desarrollo, y ello prescribe introducir estrategias que permitan incrementar su autoconocimiento y autoentendimiento del contexto y de su propia prctica, de los valores e ideologas que la sustentan y de las posibilidades de mejora (Granado Alonso 1992). Yus Ramos (1993) propone un sistema realmente diversificado de actividades de formacin, al igual que Escudero (1998: 26-27). Domnguez Fernndez (2000: 29-46) apela a que se configuren ofertas flexibles, abiertas y polivalentes, sobre la base de itinerarios formativos y profesionales. Deber de primarse el valor de uso de la formacin sobre su valor de cambio, a la vez que dar prelacin a las personas y los contextos de trabajo, lo cual supone adecuar las propias acciones formativas a la pertinencia con las vidas y expectativas del profesorado, o sea, tender, junto con la colaboracin y la formacin en equipo, hacia la individualizacin y personalizacin (Bolvar Boita 1999: 175

6.4.14 Trabajo en equipo, colaborativo

Respeto a la diversidad del profesorado, en un marco de trabajo en equipo, que sera conveniente fuera atendido por un dinamizador o facilitador externo (Granado Alonso 1992). Dar la batalla a la cultura individualista, cuando no fragmentaria que impera en los centros escolares, procurando impulsar como alternativa otra cultura ms democrtica, cooperativa, colegiada y estimulante (Escudero 1993). Situar los procesos de FPP dentro del paradigma de la colaboracin (De Miguel Daz y otros 1996: 324-325).

Las actividades de perfeccionamiento profesional han de salir de la esfera de lo individual para enmarcarse en un debate colectivo y colaborativo (Cebrin Negrillo 1996). Autoformacin colectiva (objetivo a largo plazo). Formacin de tutores de equipos docentes (Gil, Furi y Gavidia 1998: 57-59). FPP en grupos de trabajo del propio o distintos centros, huyendo expresamente del eficientismo y del maridaje con polticas de implantacin curricular (Yus Ramos 1999).

6.5 Conclusiones
Con el nimo de continuar el estilo descriptivo con el que hemos pretendido presentar el trabajo, reseamos nuestras conclusiones de la forma ms concisa posible en cada temtica y con referencia a los captulos en general o en los apartados en los que nos ha parecido oportuno completar con algn comentario.

6.5.1 Respecto al concepto de FPP

Las ocho denominaciones por las que tradicionalmente se conoce la FPP de ninguna manera son aspticas y la aplicacin de una u otra ya preconiza implementaciones ms tcnicas (entrenamiento o reciclaje) o prcticas (DPD), ausentes las crticas, excepto en acciones puntuales de los MRPs y otros colectivos afines, como venimos mencionando reiteradamente, y cuya definicin, generalizacin e institucionalizacin queda lejos y puede tardar en conseguirse, primaria y sustancialmente, porque la sociedad y el profesorado no est por la labor. La Formacin Permanente del Profesorado, independientemente del nivel educativo donde se ejerza, debiera definirse dentro del marco de una Formacin Permanente Democrtica, que d respuesta a una gran variedad de opciones diferenciadas, porque plural resulta la poblacin docente que de ella ha de procurarse los objetivos mencionados (captulo III). Integrar y no excluir ninguna de ellas resulta harto extrao y en algunos casos contradictorio. La va democrtica exige la concepcin de la FPP como posibilidad, dentro de una oferta de amplio espectro, de encontrar cada colectivo y cada profesor/a el enfoque, modalidad y temtica que su posicionamiento ideolgico y profesional, momento de desarrollo y necesidades e intereses requieren. De todas formas, reiteramos que ha de tender a lo que llamamos soporte y gua de una Formacin Pblica Permanente, cimentada en los criterios bsicos de una perspectiva sociocrtica, que posibilite la participacin dentro de una sociedad civil alfabetizada en imgenes y textos ideolgicos y polticos, ticos, laborales, sindicales, humansticos, telemticos, educativos, psicolgicos, etc., campos plurales cuyo entendimiento evitar engaos y manipulacin, opcin que posibilitar la emancipacin por el ejercicio del pensamiento propio.

6.5.2 Respecto a los argumentos que la fundamentan

En el sentido averrosta del saber, entendemos que la formacin es un proceso eterno, sin final, y por este camino la formacin permanente representa un bien necesario de inters universal, patrimonio de la humanidad. Por tanto, la formacin permanente del profesorado, como forma institucionalizada y motor de la misma, doblemente necesaria y justificada. Compartimos con Gelpi (1990: 87) nuestra conviccin sobre la necesidad de nuevos fundamentos para la educacin, porque en todos los pases se estn experimentando grandes transformaciones, importantes modificaciones en los sistemas productivos, enormes cambios en la investigacin y el desarrollo. La filosofa, la psicologa, la historia,

el derecho, la sociologa, la economa, la poltica, y otras ciencias autnomas o de la educacin, pueden aportar, y de hecho aportan, potentes argumentos para la FPP. Consideramos que los argumentos aducidos representan una fundamentacin dinmica y de larga duracin por cuanto no parecen caducas razones de consustancialidad, no ya con la profesin docente que podra extinguirse como tantas otras, sino con el ser de las personas, no slo porque la mejora del sistema educativo ha de ser viable a travs de la FPP, entre otros condicionantes que los hay y tan o ms importantes, sino porque su historia se enriquecer, la progresiva humanizacin y extensin de los bienes le servir de acicate, y el soporte legal la reforzar. Adems, pensamos que el acercamiento y dialectizacin de la formacin inicial y permanente, de la formacin del profesorado y la de todos los adultos, de todas las personas con independencia de la edad, espacio social o geogrfico, -su unificacin-, es cosa de tiempo, posiblemente no muy lejano, y la acomodacin al cambio social, lento o vertiginoso, es del mismo modo una constante. Nuevos tiempos y espacios, nuevas definiciones y marcos jurdicos, aportarn nuevos y ms contundentes argumentos. Queremos, por tanto, ubicarnos en la esperanza freiriana de que estamos en los inicios de una istematizacin del proceso dialctico de enseanza-aprendizaje a lo largo de toda la vida o educacin total, en el sentido que lo expresa Gelpi (1990: 87) de poltica global y llave del futuro de Delors (1996: 21): La educacin durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI. Es posible que una interpretacin sesgada instale la afirmacin en la hipottica pretensin de escolarizar la vida humana, con el fin de incrementar el control sobre la poblacin, riesgo de cosificacin de la educacin permanente, porque significa una escolarizacin de la sociedad cuyo centro ya no es la escuela sino el aparato mucho ms global de una educacin permanente estructurada, sobre el que nos alerta Gelpi (1990: 93), eventualidad de una nica opcin estatalizada y fuertemente controlada, carente de los aires frescos del autoaprendizaje individual o colectivo y la educacin no formal e informal.

6.5.3 Respecto a la funcin, profesin y profesionalidad docentes

Maestro, educador, enseante, instructor, profesor, trabajador de la enseanza, son denominaciones que de alguna manera anticipan la interpretacin que se hace del concepto de profesin y profesionalidad. Si insistimos en la supuesta prelacin de concretas y especiales funciones docentes, si definimos meticulosamente los rasgos de una determinada profesionalidad, estamos situndonos en un lugar del arco paradigmtico y jams en todo l la dialectizacin no llega a tanto. Un colectivo tan variopinto y complejo, en niveles educativos tan dispares, distantes y distanciados, en escuelas de pensamiento tan encontradas, en aplicaciones del principio de libertad de enseanza tan prosaicamente desiguales privada versus pblica, no se pondr de acuerdo en cules son sus ms genuinas funciones y qu heterogneas, desiguales y disconformes tareas componen su profesin, o lo que es lo mismo, qu define y caracteriza su profesionalidad. En todo caso, y desde la promocin de un delimitado modelo de profesor y un enfoque acotado de formacin para conseguir un modelo de persona y de sociedad, es posible que nos sentemos largo y tendido para negociar el qu y el cmo hacerlo. A lo largo del trabajo hemos pretendido analizar una parte sustantiva de esas heterogneas caracterizaciones tendentes a la praxis de las funciones y tareas docentes, las referidas a la FPP, su naturaleza y objeto, o tambin la importancia de la dinmica de la profesin docente con respecto a uno de sus aspectos trascendentes, la prctica, el desarrollo y la problemtica de su formacin. La especificidad y la contrariedad en las concepciones de la profesionalidad docente no

impide un punto de acuerdo comn, la evidencia de una conclusin que compartimos la prctica totalidad de la poblacin docente: la formacin del profesorado es una necesidad a la que hay que recurrir constante o peridicamente de forma inexcusable. Con relacin a las nuevas formas profesionales, no que se avecinan, sino que ya estn con nosotros ciberprofesor, formador de la aldea global, ciberespacio, herramientas tecnolgicas , hemos de confiar en que no roboticen al profesorado, sino que, gracias a ellas, se potencien, acerquen y generalicen los contenidos crticos y no meramente tcnicos en la FPP. Con la profesionalidad, desde un discurso tecnicista, desde el profesionalismo en sus races y supuestos ms clasistas y conservadores, resulta de todo punto imposible transformar la sociedad, porque procura la simple y absoluta reproduccin de estructuras anacrnicas, irracional y desigualmente injustas. A partir de una posible concepcin crtica de la profesionalidad docente, no otra que la implicacin plena del profesor en las tareas docentes definidas bajo esta perspectiva, estricto con una formacin cientfica y revisin pedaggica continua, revestida de fuertes planteamientos ticos y comprometida con objetivos expresamente polticos, podramos atisbar la esperanza de que la FPP, parte de aquella Formacin Pblica Permanente, forme parte del proceso de transformacin social. En otro caso, concdasenos el beneficio de la duda.

6.5.4 Respecto a la carrera docente

Toda referencia sobre la carrera docente procede de un discurso deudor de modelos tericos y praxis profesional fundamentados en principios jerrquicos y, ms que diferenciadores, desigualitarios, enmarcados en un paradigma que resita, segn la ms pura concepcin reproduccionista, a cada tomo social dentro del estrato de procedencia, con una movilidad mnima, luciendo clsicas excepciones que confirman la regla. Por ello, deviene tema especfico de corte tcnico o tecnocrtico, fuera de cuyo marco tendra, en principio, poco sentido debatir. El traslado de la carrera docente a un modelo crtico, con la consecuente reestructuracin y reinstalacin, resultara una transformacin tan radical que significara su metamorfosis en una nueva entidad. Pensamos que desde polos opuestos, tema tan definido en el marco de uno de ellos, cualquier posicin firme ocasionara un dilogo de sordos. Se nos ocurre la paradoja de intentar situar la figura de un rey en una ideologa y consecuente estructura fuertemente republicana, la cuadratura del crculo. El objeto de la FPP, respecto a la carrera docente, podra virar por derroteros dispares y discrepantes. Por un lado, sirve ella misma de va de ascenso en los puestos de responsabilidad de las instituciones que la actualizan (directores, asesores, ponentes, puente para puestos acadmicos superiores, universidad, e incluso de carcter poltico, etc.): Buj Gimeno y Snchez del Valle (1997: 154) reconocen la provisin de puestos en CPR (CEPs andaluces) por concurso de mritos, como un elemento ms en la promocin y ascenso en la carrera docente. Por otro, sus acciones contribuyen a mejorar el currculo profesional de los participantes; aporta certificados de asistencia y especializacin, horas y titulaciones que son traducidas en puntos y posibilidades de optar a destinos o a puestos de direccin, especializaciones, inspeccin, cobro de sexenios, etc. Sin ningn tipo de eclecticismo, sin nimo de hacer dejacin de posiciones crticas, ni siquiera conformarse con la refrescante frivolidad en la coexistencia de las dualidades y asuncin de contradicciones, la FPP no es que pueda servir, es que de hecho sirve de foro de discusin para poner en entredicho el mismo modelo terico de formal jerarquizacin y eficientismo, de tintes marcadamente

servilistas, a una faceta ms de la estratificacin y la desigualdad, o al menos, espacio de debate para un mayor acercamiento a actitudes transformadoras de la sociedad, o simplemente, para optimizar las condiciones igualitarias de acceso de todos a los puestos de responsabilidad. Defendemos que el cambio de las estructuras y de las instituciones se hace desde dentro y con el poder poltico democrtico en las manos; por tanto, la transformacin de la sociedad se realiza desde el interior de las estructuras e instituciones que ahora existen, con la fortaleza de los argumentos compartidos y el respaldo y la participacin social, jams desde fuera y a pedradas.

6.5.5 Respecto al malestar docente

Sufrir estados transitorios de malestar docente insoportable en alguna de sus formas ms duras, enfermizas y persistentes hace que un tema engaosamente tangencial se trueque, en puntuales circunstancias y para casos individuales, pero tambin colectivos, cuestin dominante y primordial. La FPP no slo ha de tener en cuenta los estudios que sobre la temtica se hagan en aras de realizar una planificacin consecuente, por ejemplo, con los ciclos de estrs y fatiga laboral, sino que ha de incluir temticas informadoras y compensadoras de los factores que la provocan, an ms, rectificando enfoques e incorporando, por ejemplo, nuevos modelos que equilibren y reconduzcan fluctuaciones y contradicciones en los estilos docentes que se practican.

6.5.6 Respecto a las Reformas y Contrarreformas

Dez Hochleitner (1983), miembro del Club de Roma, Asesor de la OEI y ex director del Departamento de Inversiones en Educacin (Banco Mundial), define las reformas como cambios profundos en la poltica educativa de un pas, que deben estar planteadas por encima de los avatares de los Gobiernos como citamos en su lugar. Con ello expresa un particular deber ser de las reformas, con el clsico matiz del apoliticismo conservador, al pretender que se realicen por encima de los avatares de los Gobiernos, algo as como pedir que el Papa no sea religioso, o sea, peras al olmo. Lo de cambios profundos es tambin muy discutible, porque, como demuestra la historia bajo un prisma radical, a pesar de la profusin de las reformas, las estructuras y filosofas bsicas y profundas continan inmutables, araando slo las superficies, literalmente volver a dar forma, dejando el fondo intocado. Evidentemente, disentimos de este concepto de reforma. Las reformas, continuas, persistentes, suelen representar el cauce normalizado de progreso y mejora en los ms dispares campos; en sentido acumulativo, aparentan autnticas revoluciones. Realmente las reformas no fracasan en sentido estricto. Si consideramos las reformas como mini o seudorrevoluciones, continuamente necesarias por insuficientes, los avances, estancamientos y retrocesos, reformas y/o contrarreformas, no son ms que interpretaciones vislumbradas desde diferentes ngulos o perspectivas. Como ya dijimos, desde una ptica radical, crtica, a pesar de la profusin de las reformas, las estructuras y filosofas bsicas y profundas continan inmutables, araando slo las superficies, literalmente volver a dar forma, dejando el fondo intocado. Desde nuestros maestros griegos, se habla de fondo y forma. Para dar nueva forma, ah est reformar. Pero para dar nuevo fondo, que sepamos, jams se ha hablado de refondar, ni siquiera con el instrumento ms cercano de las revoluciones. Indudablemente habr que interpretar este fenmeno lingstico de forma anloga a como hace el lenguaje sexista con el gnero; la posible praxis que no ha interesado a la clase dominante, no se conceptualiza, se le atribuye connotaciones negativas, o se hace a travs

de nebulosos circumloquios: nueva epistemologa, reconceptualizar, revolucionar, cambiar las estructuras, etc., en todo caso, reparar el fondo o reconstruirlo con materiales viejos y algunos nuevos, no cimentar un fondo completamente nuevo (refondar). Las reformas propician cambios progresivos o evolucin de las formas. Evidentemente, conforme se avanza y profundiza en ellas, paralelamente en las normas y prcticas de convivencia, la salud, educacin, la participacin poltica, el mundo del trabajo, etc., y no en una de ellas aislada, sino en todas, principalmente en lo referente a estructuras socioeconmicas, tocan el fondo y, en un proceso lento y de vaivn, van transformando el mundo. En este sentido entendemos que las reformas cambian o transforman. La contrarreforma significa un paso atrs, porque no slo se estanca neutralizacin de la reforma sino que se involuciona, cuestin aceptada en el juego democrtico de las fuerzas progresistas y conservadoras. Uno de los mayores y ms eficaces instrumentos de toda contrarreforma educativa ha de contar respecto al componente de la FPP con una serie de medidas encaminadas al debilitamiento organizativo, la reduccin significativa de recursos, la involucin en la generalizacin y acercamiento de los servicios a los usuarios, al abuso del expertismo, la sustraccin del control, etc. Es posible que, ltimamente, haya aparecido en la red de formacin y en la cultura formativa el temible por involucionista fantasmn de la contrarreforma.

6.5.7 Respecto a los fines y objetivos

Todas las finalidades y objetivos que hemos mencionado son igualmente legtimos, pero unos responden de forma ms directa y decidida a cosmovisiones tcnicas o prcticas y otros se encuentran ms acordes a orientaciones crticas. Como conclusin, hemos efectuado sendos agrupamientos, segn opinamos que pongan el nfasis en lo ms peculiar de una u otra parte de la dicotoma a la que reducimos la multiplicidad de posibles fines. Lo ms audaz y radical, lo ms poltico y utpico, de la FPP pretendera: humanizar a la humanidad, evitar su deshumanizacin, emancipar, transformar la sociedad en orden a construir estructuras ms justas y solidarias. Profundizar en la democracia participativa, favorecer una cultura general irrespetuosa de toda forma de dominacin e inculcacin, transformar la educacin en cultura y creacin. Cambiar actitudes, descentralizar la gestin, generalizar el perfeccionamiento, unificar y coordinar las actuaciones, anticipar los cambios. Propiciar la interaccin, la autonoma y el desarrollo intelectual, afectivo, social y cultural. Comprometer las rutinas. Impartir una enseanza cada vez de mayor de calidad -habra que definir qu entendemos por calidad y qu contenidos cientficos, ticos, polticos, acadmicos, metodolgicos, etc., le asignamos-. Fomentar la creatividad, el espritu de investigacin, de curiosidad. Acercar al mximo las instituciones de formacin a los centros de trabajo de los profesores. Formar para la innovacin y el cambio, intercambiar experiencias innovadoras. Elaborar autnomamente material curricular. Alfabetizarnos necesariamente en el contexto de la nueva cultura de la sociedad de la informacin y comunicacin, de la sociedad educativa. Estudio, experimentacin y reflexin sobre la propia prctica docente y su coherencia pedaggica a la luz de las nuevas aportaciones cientficas. Que el profesorado conozca y comprenda lo explcito e implcito de los contenidos que debe ensear. Formacin de equipos. Formacin cultural permanente del profesorado. Mejorar la prctica. Autoformarse.

Lo ms conservador o clasista, descomprometido y continuista, lo ms realista y acorde con la tradicin docente: dignificar la funcin docente, prestigiarla. Legitimar las polticas educativas. Controlar el orden y reproducir las estructuras de una sociedad que se caracteriza por el elevado grado de desigualdad social y econmica. Para controlar sociopoltica e ideolgicamente los procesos: educar a profesores para que acepten acrticamente aptitudes, actitudes y disposiciones de nimo que sustentan el orden social dominante. Profesionalizar al docente. Facilitar el dominio de la evaluacin tcnica y cientfica. Obtener nuevas cualificaciones ratificadas con un ttulo. Adaptarse a los nuevos retos de la versatilidad y la polivalencia en la nueva sociedad de la informacin. Facilitar el aprendizaje docente. Nuevas formas de alfabetizacin. Formar cientfica y psicopedaggicamente. Suministrar NTIC. Informar a clientes. Formar en investigacin aplicada. Investigar. Acceder a los recursos. Difundir informacin Ampliar y actualizar contenidos. Especializacin. Asesorar y apoyar tcnicamente a los profesores

6.5.8 Respecto a la innovacin o mejora

La innovacin tiene mucho de cultura organizativa, de trabajo en equipo, de pequeos, pero ininterrumpidos pasos. El exceso de estrs, de malestar, aniquila los intentos de mejora: al perseguir la liberacin de las causas del desasosiego, el inters muere y los objetivos se dispersan. Las ideas innovadoras van acompaadas o caminan unidas indefectiblemente a talantes y concepciones ideolgicas determinadas, al modo que van fundidos de forma inseparable el azahar y su perfume. La FPP, en todas sus actuaciones y momentos, ha de tener en cuenta y no perder de vista todas y cada una de las particularidades, todos y cada uno los rincones o pormenores de la innovacin, especialmente sus caractersticas y enfoques, al objeto de planificarla y ponerla en prctica, al amparo de este primordial objetivo. Opinamos, con Santos Guerra (1999: 35), que si la formacin no revierte en la mejora de la prctica, si no es innovadora, se convierte en un pasatiempo que, cuando es caro, deja de ser tico. Su no identidad con la investigacin nos alegra, porque en caso contrario, si los profesores en general tuvieran que profundizar en teoras y comprobar hiptesis para innovar su prctica, mucho nos tememos que la cultura globalmente rutinaria del profesorado aplicara el vuelva usted maana por sistema. No obstante, hemos de reconocer que cualquier prctica reflexiva a la larga genera investigacin, y la innovacin es reflexin, por tanto, a la larga reclamar investigacin, caras de una misma moneda, como las denomina Solbes y Souto (1999: 96). El cambio, la renovacin y los medios y acciones que se utilicen para conseguirlo, en su dinmica interna, siempre provocan resistencias, recelos y miedos, que de forma natural, producen los estados de inseguridad, explicados, en el mejor de los casos, por el proceso piagetiano del aprendizaje, mencin que realizamos no slo como recurso analgico, sino sobre todo porque consideramos que la innovacin y el cambio en s devienen en aprendizaje: impacto, desequilibrio, asimilacin, adaptacin y reequilibrio. Los primeros pasos de impacto y desequilibrio producen esas resistencias, corroboradas por la frustracin de realizar esfuerzos y dejar parte de la piel en el trayecto, ms si las valoraciones y juicios que hacemos y nos hacen no responden a las expectativas levantadas. Y, en un paso ms, las innovaciones y los cambios en las prcticas y estructuras escolares crean recelo y resistencias tambin en la Administracin que la procura, porque pueden significar, y de hecho significan, prdida de control, no slo sobre el entramado institucional, sino, principalmente, sobre el individuo, al potenciar y actualizar el cambio de estructuras mentales del profesorado, segn las

aportaciones vigoskianas sobre el aprendizaje significativo. Ha de ser de acuerdo con esta doble profunda transformacin por lo que a las fuerzas del poder institucionalizado, siempre conservadoras, no les interesan los aprendizajes que, con carcter de permanentes e irreversibles, significan los cambios e innovaciones en un sentido radical. Gelpi (1990: 33-34) reflexiona sobre los retrasos que sufren importantes temas con respecto a la innovacin de los mismos; concretamente, menciona la educacin permanente, nuevas relaciones entre educacin y trabajo, autoinstruccin, educacin no formal, nuevas tecnologas y educacin, transferencia de conocimientos y de educacin [...] Actualmente se habla de ellos y se pasa de ciertas negativas dogmticas del pasado a una aceptacin acrtica. Y contina con el anlisis de evidentes y muy actuales peligros: En la etapa de aplicacin y transferencia de la innovacin, la formacin inicial y continuada, as como la autoformacin, puede jugar un rol importante si se trata de impedir que la adaptacin y transferencia redunde en una alienacin de los individuos, en daos a la cultura o en nuevos dualismos sociales. En lo que concierne al avance tecnolgico en la educacin, el gran riesgo que se corre con la introduccin de la informtica pedaggica es que se acente el dualismo existente en la educacin entre los distintos grupos sociales y pases. Elliott (1991) seala algunos otros dilemas, pero principalmente el hecho de que el cambio incida en los recursos y las formas y no en lo verdaderamente importante como son los conceptos y las consecuentes actitudes: Uno de los problemas de las planificaciones para introducir cambios en la educacin y la formacin de los profesionales es que se da prioridad al desarrollo de la estructura organizativa. Esto es completamente comprensible puesto que la estructura proporciona las bases para la administracin, la asignacin y la distribucin de recursos. El problema reside en el hecho que son las cuestiones relativas a la gestin de recursos, y no las de tipo conceptual, las que dominan el proceso de cambio. Y respecto a las innovaciones externas o impuestas desde fuera y arriba, nos dice Prez Gmez (1993: 43) que las alteraciones innovadoras en el pensamiento docente, provocadas por la exposicin a las teoras acadmicas, y al posible intercambio, deliberacin y contraste de pareceres que lleva consigo el proceso de formacin terica en las instituciones universitarias, no son lo suficientemente consistentes, ni se arraigan significativamente en los esquemas de pensamiento y actuacin de los docentes. Contreras Domingo (1996: 96, 98), por su parte, considera que las tendencias actuales en innovacin se dirigen ms a elaborar estrategias y modelos de intervencin con el profesorado, que no a definir las prcticas docentes que ste debe llevar a cabo [...] La influencia externa [...] ha pasado de la prescripcin de contenidos y mtodos de enseanza, a la prescripcin de los procesos por los que aquellos llegarn a elaborar sus propias innovaciones [...] innovaciones que en realidad obedecen a motivaciones externas [...] pervierten la propia colaboracin, creando apariencia de desarrollo donde slo hay cumplimiento de exigencias burocrticas el trabajo de los docentes aumenta, intensificacin del trabajo que no supone que se modifiquen las caractersticas de la jornada escolar (investigar sobre la prctica, desarrollar el currculo, crear procesos de colaboracin entre los colegas). Todo ello nos lleva a concluir que la innovacin, fin troncal de la FPP, puede conducirnos a equvocos, si como en las reformas se insiste en las formas o superficies y se dejan intactos los fondos conceptuales y actitudinales, entre otros.

6.5.9 Respecto a los modelos de profesor

De entrada, entendemos que la afirmacin sobre la existencia objetiva de un buen profesor es una falacia o argucia tcnica para engaar y encubrir la defensa de un enfoque determinado. En una sociedad tradicional, absolutista, el artesano obediente que repite lo recibido ad infinitum ser inexcusablemente su buen maestro; en una sociedad tecnocrtica y burocratizada, el mejor maestro es el mejor experto, el que ms sabe; en una cultura de elevada conciencia poltica y dinmica transformadora, el indiscutible buen profesor es el crtico. Sencilla y comprensiblemente, cualquiera de ellos en una sociedad adversa descontextualizado, ser juzgado de estorbo, raro, equivocado y recusable. Y no es que lo sean, o nos encontraramos en el inmovilismo y la univocidad de criterios, sospechosa de dependencia y manipulacin. Otra cosa es el debate sobre qu representa un avance y qu una involucin. Sin duda, el modelo crtico es el que ms apoyo y literatura acapara -y menos realidad manifiesta o menos extensin / implantacin obtiene- junto a las censuras y reprobaciones al modelo tcnico. En ese debate, y aterrizando en la FPP, hemos de incidir en el hecho de que, si para el cambio de modelo artesano a tcnico se necesit una viraje en la concepcin y prctica de la FPP obviamente precedido de un cambio de rumbo poltico , igualmente lo habr de hacer para el pretendido profesor crtico. Resulta ilusoria una farsa engaadora, fuera del terreno incluso de la utopa la proliferacin y extensin / generalizacin de colectivos crticos, llevar a la praxis emancipadora las teoras sociocrticas, dentro de un contexto imbuido del pragmatismo de las teoras implcitas, en el marco de prcticas domesticadoras y meramente reproductivas, en el imperio de las polticas neoliberales, de toda poltica conservadora. Para ello, se hace inexcusable la participacin o democracia directa en todo el proceso, de principio a final, en la planificacin, implementacin, evaluacin y retroalimentacin de la FPP, en una formacin y enseanza cooperativas y autnomas, de equipos docentes en los propios centros de trabajo. Y ello no se ha de dar en el vaco o como isla sino como extensin de una cultura de la sociedad civil, de la comunidad educativa que transfiere a todos sus espacios prcticas democrticas connotadas e implicadas en procesos emancipadores, igualitarios, participativos, etc. La propia forma de planificar y aplicar la formacin del profesorado inicial y permanente ya intuye el concepto de docente preconcebido y actualizado; se planifica para, con o desde el profesorado, o lo que es lo mismo, se le impone, se cuenta con l o es el profesorado el que realiza su planificacin. Los principios pueden estar acunados en el ms progresista y altisonante discurso, pero es a la realidad de su implementacin donde hemos de acudir para comprobar realmente los modelos que se explicitan. En este sentido, nos da la impresin de que los docentes en boga son el tcnico y el prctico, con la presencia testimonial de algunos crticos. Con todo, los modelos evolucionan, como las estructuras del sistema, pero por delante, hacia formas ms abiertas y diversificadas pluralismo como esencia de las actuales democracias-. Por mucho que pensemos que la escuela artesanal y el maestro, principalmente como catequista, es un anacronismo, sin duda persisten flecos difciles de erradicar. No obstante, la posibilidad de que existan modelos puros de profesor son rara avis, lo general y al uso gravita en rozar actitudes y experiencias de algunos de ellos, ms escorado en uno determinado. La teora implcita ideal que cada enseante explicitara se compondra de un puzzle eclctico, galimatas entre paradjico y conciliador, componenda descomprometida con caractersticas de cada uno de ellos. Factores encontrados y dispares, en parte mencionados (procedencia social, razn de acceso a la docencia, ideologa profesada, momento o estadio del ciclo profesional y experiencias de socializacin, etc.) colocan y recolocan a cada cual y cada grupo, por ms o menos tiempo, en un modelo determinado. En todo

ello tiene mucho que ver y que decir las estructuras y las culturas enraizadas en el sistema clima, relaciones de poder y otras cuestiones claves organizativas , y el grupo de compaeros con los que toque trabajar, todo lo cual refleja un estereotipo del que es difcil distanciarse. De Miguel Daz y otros (1996: 18-19) nos dicen, al respecto, que la implicacin de un sujeto en un proceso de aprendizaje depende de sus caractersticas personales y sociales, formacin previa, contexto en el que se enmarca la actividad y, sobre todo, de la cultura de la institucin en la que el profesor desarrolla su tarea. Todo parece apuntar, con De la Rosa Acosta (1980: 90), Martnez Rozada (1996), Martnez Bonaf (1993) y tantos otros, que nos encontramos desde el tardofranquismo en Espaa y en Europa en el apogeo del maestro profesor tcnico y una fuerte tendencia al prctico, superado el modelo de maestro artesano, por ms que la cotidiana observacin todava nos pasee ante los ojos sus vistosos y litrgicos flecos. Enconado debate puede suponer la discusin de si es posible pasar de un modelo ms viejo a otro ms nuevo, que signifique no evolucin o progreso, sino revolucin o transformacin radical a un modelo distanciado, suprimiendo intermedios ya ensayados. La historia, si al menos en parte es maestra de la vida, nos ensea que las personas, colectivos y sociedades, rara vez se permiten estos arriesgados ensayos. Hasta ahora la humanidad ha dado pocos saltos en el vaco, desentendindose de tramos intermedios; una de las razones puede ser porque, cuando ha descubierto realmente encontrarse en un estado intermedio, vislumbrando y cotejando el nuevo modelo, ya est en el proceso. La realizacin o transformacin de los entes-seres mediante un proceso es la esencia misma de la transformacin y del proceso. En este sentido, parece improbable que un colectivo de maestros pase de saberes, convencimientos, actitudes, compromisos y prcticas propias de excelente artesano, repentina, brusca e intuitivamente, radical o revolucionariamente, a un magnfico trabajador crtico, sin pasar por el tcnico y el prctico; el proceso, lento, se da a lo largo de estadios sucesivos. Es por esto y en este sentido que nos encontramos con la generalizacin del profesor tcnico y la arrolladora tendencia a ser invadidos por opciones prcticas. Otra cosa distinta es que existan puntas de lanza, sospechosas si son a ttulo individual e inequvocas si se presentan en grupos (MRPs), que con teoras y prcticas preconicen el advenimiento de un nuevo modelo crtico; asimismo, quedar por algn tiempo los flecos del artesano, como permanecer por tiempo indeterminado el tcnico hasta tanto no sea rebatido y superado totalmente el prctico, que se erigir a su vez en fleco; es este proceso sin final el cauce por el que avanza la formacin, el aprendizaje, los procesos de transformacin del ser con carcter no terminal sensu filosfico, aunque insistamos, cada modelo o tramo posea el lgico principio y final, en un lapso histrico en el que se va difuminando hasta que se pierde o se hace invisible. Por ahora parece desconocida la traslacin social, educativa, laboral, etc. instantnea a otros parmetros; suceder en el futuro si la ciencia sociolgica, digital, informativizada, prospectiva, etc., es capaz de aprehenderlo y actualizarlo. Lo que s demuestra nuestra sociedad actual, convertida en aldea global, que la aceleracin de los cambios en provecho de toda la humanidad y no de unos sectores, es posible, lo cual posibilitara las aspiraciones de los tericos ms lcidos para los que la FPP debera caminar por los derroteros de lo crtico, que presupone como acompaantes paralelos los principios generalizados del autoaprendizaje y de la extensin de la formacin permanente, concebida como educacin total. Es de suponer que se impondr a lo largo de dilatadas etapas, en un prximo futuro que, con las reformas, se pretende atraer a un inmediato presente. En sentido aristotlico, todo un cmulo de energa que tiende a erigirse en entelequia. El modelo terico de profesor crtico lucha por realizarse; ah estn los replanteamientos crticos y el trabajo de los MRPs que institucionalmente siguen batallando por emerger y extenderse. Y el trabajo que, como gota de agua sobre la roca, da a da realizan grupos de maestros en primaria y profesorado de secundaria, esparcidos por todo el espacio

educativo. Da que pensar en aspectos forzados o meramente tericos el aserto de Nvoa (1999: 107): Me gustara percibir lo que los profesores pensaban antes de que los investigadores decidieran que ellos eran profesionales reflexivos, y nosotros completamos con crticos. Diremos que los profesores, por imperativos profesionales, se encuentran abocados a la reflexin y a la crtica; otra cuestin ser si esa aproximacin la sistematizan y profundizan, si se convierten en sujetos activos o pasivos de las mismas, si avanzan o retroceden en su praxis; de cualquier manera, un investigador no crea una tipologa, slo categoriza y da nombre al cmulo de indicadores que la conforman y que ya preexiste. Martnez Bonaf (1993a) defiende la tesis de que el sistema est imponiendo un modelo general de profesor con estas palabras: Se est produciendo una recomposicin sociolgica del profesorado, y se est produciendo una recomposicin de su propia visin como colectivo laboral. En ella aparecen influencias externas al colectivo, como son la desmovilizacin ideolgica y social, la crisis de la izquierda, la despolitizacin del conjunto de la sociedad, el triunfo de la filosofa posmoderna del individualismo renovado y el xito personal, etc. (reafirmacin de lo dicho por Bonal (1998) respecto a las reformas). Reflexin que nos sigue llenando no slo de profunda preocupacin, sino de autntica consternacin. Hubo excelentes maestros artesanos; el que pretenda actualizarlos es evidente que como poco caer en anacronismos difciles de entender. Existen hoy eficaces profesionales tcnicos, cuyo gran trauma consiste en carecer de una anloga eficiente pedagoga. Conviven con prometedores docentes prcticos, pretendidos dialectizadores de los conocimientos cientficos, didcticos y sociolgicos, con la esperanza aparentemente tantas veces fallida- de que la escuela cambie poco a poco la sociedad, una y otra vez asimilados por el sistema tecnoburocrtico, convertidos en una amalgama justificable de tcnicos reflexivos que la emprenden, no rara vez, con la crtica y la autocrtica, ingenuos unas veces, conformes o resignados otras. Pugnan por emerger, ilusionados ms que ilusos, una minora de radicales crticos convencidos de que la innovacin transformadora procede de equipos investigadores que han de partir de un nuevo concepto y prctica contextualizada, una teora y una prctica propias, con inexcusable proyeccin poltica y social de la tarea educativa que, en ningn caso, ha de adormecer, sino despertar, algo difcil de superar porque hay demasiada gente dormida y abrumadores medios adormecedores (clientelismo poltico, medios de comunicacin a masas en manos de una intoxicadora y letal clase dominante, acrticas escuelas de pensamiento que se reproducen sin cesar, mercado global donde todo tiene un precio fijado por la elite de los propietarios y sus seguidores, etc.). La teora, a aos luz por delante de la prctica, tiene un elaborado discurso y una amplia produccin literario-pedaggica: intelectual transformador, artista, activista poltico, comprometido con los problemas colectivos (Prez Gmez 1985: 351, 1987, 1993: 46-49; Yus Ramos y Lpez Blanco 1988); profesor investigador de la propia prctica que desarrolla y evala en el centro el currculum de forma sistemtica y reflexiva (Sancho Gil 1988, con referencia al modelo de Stenhouse 1975; Gimeno 1983); profesor que participa y construye sus propias propuestas curriculares (Del Carmen 1989); profesor innovador (Imbernn 1991; Hernndez y Sancho 1993) con un alto grado de compromiso; Yus Ramos (1992: 68) recuerda el modelo de profesor prctico reflexivo de Schn y el modelo de profesor investigador de Stenhouse, mientras Martnez Bonaf (1998: 181) recupera la idea gramsciana del trabajador intelectual comprometido con proyectos de transformacin cultural y social; es el modelo de profesor que precisa la Logse (Vias Cirera, 1992), de acuerdo con las ms actuales metforas: motivador, facilitador del aprendizaje, diseador, orientador, puente entre las realidades social y escolar, reflexivo, indagador y potenciador, a su vez, de la investigacin y la reflexin (Villar Angulo

1996: 52); frente al profesor experto de la LGE, se habla ahora del profesor reflexivo o del profesor investigador (Jimnez Jan 1993); profesional reflexivo (Zeichner 1993; Schn 1993; Marcelo Garca 1996: 9; .Cebrin Negrillo 1996; intelectual pblico (Giroux 1994: 40-47); la formacin en centros pretende potenciar la investigacin-accin y la figura del profesorado reflexivo e investigador (Sierra Alcalde 1999: 81). En conclusin, atender los requerimientos de un profesorado mayoritariamente tcnico, mantener posiciones prcticas y de permanente investigacin en la accin reflexiva, debatir en los espacios disponibles como virtuales foros, sensibilizar en los indicadores crticos, parecen las encomiendas ms cercanas a la realidad educativa y los fines a los que ha de atender la FPP, en una aproximacin a lo que, con atisbos de conformidad con posturas eclcticas, ms o menos acomodaticias, reclama la praxis y un indudable realismo, advertido por los conjuntos dispares de profesores que ejercen en los centros instructivos / formativos / educativos.

6.5.10 Respecto a los enfoques de la FPP

Todas las teoras se encuentran acreditadas para realizar su contribucin. Las asociacionistas nos recuerdan la importancia del enlace en los conocimientos, las conductistas en lo motivante de una respuesta o feedback rpido, las humanistas en los efectos beneficiosos del dilogo, la comunicacin y el trato personal, las cognitivas en las repercusiones de los aprendizajes significativos y funcionales, y las sociocrticas en la influencia indudable del contexto. Los eclcticos y sincrticos propondrn la necesaria diversidad y complementariedad en la implementacin, opcin cuyas luces y sombras en algn momento del trabajo hemos discutido, bien para acercarnos o bien para separarnos de ella. El escaso desarrollo terico y conceptual de la FPP (Marcelo Garca 1999: 35-36) es manifiesto cuando pretendemos enfocar distintos modelos paradigmticos: los autores que tratan sobre ellos acuden a la formacin inicial y a la educacin de adultos. Pero a ellos nos hemos de atener. Los programas de formacin del profesorado deben estar claramente identificados por sus objetivos, precisando qu maestro formar, qu escuela promover, qu enseanza motivar y qu educacin ofrecer (Forner 1996: 91). Inclinarse por una determinada tipologa formativa, posicionarse en ella y ponerla en prctica, presupone la contemplacin de un complejo entramado de variables muy difciles de dominar. Los modelos tericos podemos definirlos y asignarles rasgos o indicadores relevantes y diferenciadores, pero la praxis formativa posiblemente trabaje con ellos de forma eclctica y conciliadora, con solapamientos y lmites poco precisos, difusos o desdibujados. La calidad, la reflexin, la cultura colaborativa, los procesos deliberativos, la dialctica de la teora y la prctica, los contenidos emancipadores, la evaluacin formativa, la planificacin negociada, etc., conviven y se codean con la cantidad, el voluntarismo, la cultura individualista, la economa de esfuerzo y la premura, planes llovidos de arriba, el autodidactismo, la colaboracin espontnea, etc. Esa pluralidad de factibles combinaciones es probable que haya favorecido la proliferacin, al menos en las denominaciones, de los enfoques y su caracterizacin. Esa dispersin quizs haya sido provocada, sobre todo, por la visin especfica que arroja los campos temticos (didctica en general, teora del currculo, del aprendizaje adulto, innovacin, reforma, etc.) y los matices de los que la han forjado orientaciones personalistas-. Haberlos situado en el marco global de un paradigma aceptado nos ha ayudado a aliviar y reducir la dispersin, a la vez que ha incrementado la comprensin. Contra los dogmatismos y reduccionismos nos advierten Tourin Lpez y Rodrguez Martnez (1993: 166): La ausencia de un paradigma singular de investigacin no es un signo patolgico del campo, ni una seal

de peligro para el rea de estudio. El problema, como dice Husen (1988), habra que verlo, ms bien, en las posiciones dogmticas y reduccionistas que limitan el conocimiento de la educacin a la capacidad de resolucin de problemas que se establece desde una determinada concepcin, pues eso equivaldra a negar la posibilidad de avance en el sistema conceptual de un campo. Mal que pese a la Administracin y a expertos, las frmulas espontneas, de connotaciones contestatarias, a caballo entre lo acorde y lo contradictorio con principios reflexivos y de trabajo en grupo (por lo que conlleva de improvisacin), y la FPP, dentro de la jornada escolar y en el propio centro, es un enfoque eclctico que reclaman explcitamente gran nmero de profesores y muchas ms profesoras. Por otro lado, dudamos seriamente de que algn programa formativo institucionalizado en nuestro contexto se haya acercado, siquiera ligeramente, al enfoque crtico (exceptuando actuaciones puntuales de los MRPs); nada ms lejano a la realidad que la Logse algo la letra, nada su implementacin se halle dentro de un enfoque crtico, segn la mayora de los comentarios, algunos de los cuales hemos citado. Anlogamente a como hemos concluido en otros apartados, la actual FPP se encuentra atravesada por teoras y prcticas que van y vienen entre el ser y el deber ser de los diversos enfoques, con fuertes indicadores tcnicos, por cuanto los trminos transmisivos, expertos y control administrativo son inseparables de su cotidianidad, que coexisten con un cada vez ms extendido desarrollo profesional contextualizado en el centro educativo enfoques prcticos, salpicado con testimoniales emergencias de reivindicacin crtica y cultura colaborativa.

6.5.11 Respecto a acciones formativas

Obviamente una cosa son las orientaciones filosficas de base o formalidades tericas, y otra muy distinta la prctica que se actualiza, como hemos repetido varias veces a lo largo de este trabajo. La configuracin de la FPP, centrada en la programacin de paquetes de cursos, resulta cuanto menos anacrnica, pero no est superada. Los cursos carecen de sentido y objeto como accin puntual descontextualizada de los equipos docentes, pero lo tienen integrados en los compromisos de trabajo que ya vienen realizndose por los grupos de profesores, en sus respectivos centros; y existen temas especficos, determinados momentos y circunstancias, y colectivos profesorales muy concretos, para los que resulte provechoso un curso determinado en el sentido ms tradicional de la acepcin. Bolvar Boita (1999: 131) afirma que no se debe caer en la fcil denostacin cita a Escudero 1998, porque esta modalidad posibilita el contacto, directo y con la posible mayor economa de medios, con el conocimiento pedaggico valioso disponible, procedente de la investigacin y/o de la sistematizacin del quehacer y del conocimiento experiencial del profesorado, facilitando sobremanera su apropiacin. Si a esta observacin aadimos la necesidad de difundir y concienciar en temticas tales como valores, atencin a la diversidad, convivencia escolar, grupos flexibles, diseo de currculos, estudios sociolgicos del contexto, elaboracin de materiales curriculares propios, etc., las ayudas externas y los cursos hemos de juzgarlos en la misma lnea de prelacin que la formacin en centros. Otro tanto podramos afirmar de la dialectizacin del equipo y la individualizacin, momentos de una formacin siempre colaborativa. Hemos de comentar que han sido pensados, diseados e impartidos un nmero significativo de cursos con el expreso fin de implicar al profesorado en procesos de reflexin y con posible proyeccin en una prctica innovadora; la realidad de su implementacin ha sido completamente otra, o sea,

exposiciones de experto/s y trabajos de aplicacin de carcter voluntarista y cumplimiento puntual, con toda la carga de ingenio popular que conlleva la interpretacin de cumplo y miento. Respecto a la temtica, es posible que, desde una determinada perspectiva, la realizacin de acciones formativas sobre temas tales como aerobic o bailes de saln, se interprete como frivolidad de la FPP. En su justificacin se aduce que son excelentes instrumentos contra, por ejemplo, el malestar docente tensiones escolares, alivio del estrs docente-, y como excelente medio de socializacin. Al igual que dijimos con respecto al profesor crtico, la formacin en centros es la que ms literatura acapara y menos implantacin real obtiene. De todas formas, estamos plenamente de acuerdo en esta apoyatura de la palabra, instigadora de la conciencia / intelecto, que antecede a la accin.

6.5.12 Respecto a los agentes de la FPP

Las Instituciones, las fuerzas sociales, los agentes impulsores de la formacin permanente del profesorado, se han caracterizado, en mayor o menor grado, por su carcter renovador. Las polticas conservadoras, poco amigas de innovaciones y cambios significativos, han optado ms bien por reformas de apariencia y retricas de cambio superficial, estrategias de tregua infinita para impedir los procesos de transformacin. En cada momento histrico, y por lo que han representado para restaurar pocas pretritas, reforzar lo existente o para acelerar, revolucionar o metamorfosear el presente y anticipar el futuro, podremos juzgar las bondades de sus aportaciones. El objetivo argumentado de trabajar en equipo, propuesto ya por los Centros de Colaboracin, contina representando hoy una meta parcialmente inconseguida, puesto que realmente no se ha generalizado, principalmente en Educacin Secundaria. En este sentido, hemos de decir que los obsoletos Centros de Colaboracin engendraron propuestas que actualmente persisten como tales, a la vista en el escaparate y sin generalizarse; otra ser la investigacin operativa o investigacin en la accin, por ms que el trmino operativa signifique hoy algo distinto. La formacin recibida por los maestros en estos conatos institucionales de FPP fue mnima, asistemtica, espordica y nada significativa; por enmarcarse en una cultura amordazada, obviamente devena esencialmente acrtica y domesticada, en sentido freiriano. Adems, consideramos que qued, como la mayora de los proyectos educativos de las dictaduras fascistas, sobre el papel, con lenguaje huero y sin consistencia en su aplicacin, como algo testimonial, por ms que puntualmente justificaran su existencia. O dicho de otro modo, la dictadura, con su concepcin del educador como mero ejecutor de planes y programas oficiales, sent las bases de un perfeccionamiento que no daba respuesta a las necesidades sentidas del profesorado (Gugel y Galofr 1985). Es por ello que Garca Gmez (1998: 146-147) llega a afirmar que la incipiente formacin permanente de la poca republicana- qued brutalmente segada y slo comenzara a resurgir aos despus, de la mano de los maestros y las maestras que se oponan al rgimen dictatorial y que dieron vida a los Movimientos de Renovacin Pedaggica, Escuelas de Verano, y otras formas de asociacionismo, sin reparar en los Centros de Colaboracin como una aportacin ms a la FPP, sin duda en razn de su inconsistencia. De la Rosa Acosta (1980: 235) llega a la conclusin de que los Centros de Colaboracin Pedaggica, segn los propios docentes, no han cumplido hasta el presente, su misin de ser un elemento eficaz de actualizacin y de perfeccionamiento. Discutible que no cumplieran con las expectativas de contencin que les asignara el rgimen imperante; si acaso excusaron someramente los cometidos formativos que le asignaron las autoridades educativas, pero ciertamente detentaron la plena entidad de agentes de formacin permanente del profesorado. Los Centros de Colaboracin, semilla institucionista, fugaz ensayo republicano y parodia franquista en seal de que a pesar de todo, algo se mueve, han de figurar no slo como referencia testimonial de

los inicios de la FPP en nuestro contexto, conato de institucionalizacin en precario, sino como preludio de bases, frmulas y soluciones que hoy siguen, al menos en parte, en el candelero. Con referencia a los ICEs, y en su relacin con la FPP, lo que realmente importa es que probablemente no funcionaron bien por la ideologa que los sustentaba, no ya en la teora, sino sobre todo en la prctica, por el abandono y expresa retirada de recursos que padecieron, debido a la implementacin de acciones formativas (cursos) en remedo al dirigismo y pasividad de la formacin inicial, por el distanciamiento entre los expertos universitarios, y sus temas, de los intereses del profesorado y del sistema en s, etc., Y que ahora pueda trasladarse la crtica que recibieron, slo en parte, pero ciertamente en aspectos significativos, nuevamente a las instituciones que los sustituyeron, a los CEPs. En este sentido afirma Cantarero Server (1996) que tendra tambin un gran inters valorar la actividad que estos centros han desarrollado, no sea que nos encontremos con que algunas de las crticas que el ministro Maravall- diriga hacia los ICEs fueran ahora perfectamente aplicables a los CEPs. De todos los agentes de la FPP, podemos decir, con Esteve Zarazaga (1999: 9), no podemos olvidar el pasado porque sin l equivocaremos el futuro, pero especialmente no debemos olvidar las experiencias de los Centros de Colaboracin y de los ICEs al objeto de evitar desandar lo andado, para no volver sobre pasos pasados, superados o ganados. Los MRPs, o colectivos similares siguen siendo necesarios en la estructura de un sistema educativo que quiere renovarse permanentemente (Rodrguez Lpez 1997: 140). Es ms, pensamos que son imperiosamente necesarios para hacer frente a la ola de conservadurismo neoliberal que nos anega en todas las esferas, pero especialmente en educacin: Concretamente en el mundo de la educacin, es fundamental la implicacin de los colectivos integrantes de la comunidad escolar (docentes, padres y alumnos) en la lucha por una escuela pblica de calidad. Como se ha demostrado en algunos pases europeos, la existencia de importantes organizaciones de docentes es una garanta fundamental ante las pretensiones neoliberales [...] En un contexto de globalizacin y de mundializacin de las polticas y de la economa, hay que responder tambin con un proyecto mundial fruto del intercambio de experiencias [...] debemos recuperar la tradicin del internacionalismo democrtico (Polo Fernndez 1997: 79). Ese germen, entre los docentes, lo encarnan los MRPs. El anlisis poltico de la realidad socioeducativa nos ilumina la certeza de que la solucin, a los grandes y graves problemas que se plantean, es poltica, y la educacin no ha de erigirse en sierva obediente al statu quo, con mera representacin testimonial de individuos o grupsculos que se salen de la cotidianidad. Es la sociedad civil, tipo MRP, el instrumento institucional que tiene que actuar. Es probable que nos encontremos an en el embrin, en los comienzos de lo que ser la sistematizacin de un proceso dialctico de enseanza aprendizaje a lo largo de toda la vida, o educacin total con mltiples agentes e itinerarios educativos, flexibles y alternativos, convergentes en unos tramos y divergentes en otros. En cualquier caso ya se han dado pasos importantes, y diferentes actores institucionales han generado una dinmica de implantacin de la FPP, a todas luces imparable, y, entre ellos y en nuestro contexto, los MRPs ocupan un lugar preeminente . Los CEPs comienzan a tener una no tan corta historia. La singladura iniciada por la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca y su Direccin General de Evaluacin Educativa y Formacin del Profesorado en 1997, bajo una perspectiva crtica, requiere una profunda reflexin. Para unos, la ruptura es posible que signifique involucin y sirva para mermar o descafeinar la validez y efectividad de las consecuciones anteriores, para retrasar el progreso profesional y social, propiciar un mayor control sobre el profesorado, prolongar la alienacin en el trabajo docente, defender prcticas

implcitas, facilitar la dominacin, etc. Para otros, se justifica por cuanto poda ramas envejecidas, reorienta aspectos que la praxis demuestra de mayor inters, reclama una mayor eficacia, impregna de sentido tico, cientfico, o explcitamente poltico la profesin, hace frente a contradicciones, etc. Este acto de control poltico no ha de sustraerse a la crtica de detractores y defensores; bien se lo merece porque la autocomplacencia, que nada tiene que ver con la autoestima, siempre resulta mala consejera. Nos alineamos con lo reclamado en crticas y propuestas, a lo que aadimos o completamos con lo referenciado en el siguiente prrafo: perentoria necesidad de completar la red recreando en todos los CEPs, al menos, la figura de Asesor en Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTIC), restitucin de la autonoma perdida, ampliacin de las sedes e incremento consecuente de los medios materiales y humanos, que los acerque, sobre todo, a los enclaves ms apartados de la geografa andaluza. Los CEPs, si han de continuar y la ola neoliberal involucionista lo permite, como institucin pblica preferente para la FPP, han de mejorar su oferta ao tras ao en cantidad y calidad, o la tendencia al debilitamiento y extincin de lo pblico potenciar su apagado y fagocitado por la empresa privada, con otros fundamentos, otros modos y fines. Porque implicar a un mayor nmero de docentes en actividades de formacin, al mismo tiempo que se reducen la infraestructura material y los equipos dedicados a esta tarea, supone poner en peligro no slo la formacin en centros, sino tambin la del profesorado individualmente y como colectivo o al menos mermar la calidad de sta (Fernndez Sierra y Barqun Ruiz 1998: 297). Por encontrarnos en el centro y pleno fuego de los debates, insistimos en parcelas que se han de reivindicar en la FPP, inconseguidas o perdidas, y no por sus nombres sino por sus contenidos: Director por Coordinador. Composicin del Consejo de direccin del CEP, con estructura democrtica y participacin de la comunidad social y educativa. Denominacin de Consejo Tcnico de Renovacin Pedaggica por Equipo Asesor de Formacin. Reduccin de zonas por ampliacin de los CEPs y sus plantillas: En 1996 existan 45 CEPs y 47 AE (Villar Angulo, 1996: 24); en 1997 se redujeron a 32 CEPs: mejorar la red parte de restituir los CEPs desaparecidos y crear nuevos CEPs, al menos donde se ubicaron las AE. Rehabilitacin del asesor y funciones de los DIN y DERE, hoy ms necesarios que ayer y menos que maana. Craso error de supresin de las publicaciones de cada CEP y elaboracin elitista de revista comn controlada por la DGEEFP (Perspectiva CEP): recreacin de la posibilidad de publicacin de cada CEP un aspecto ms de la autonoma reducida . Planes negociados entre todas las partes interesadas. Actividades en horas lectivas o de obligada permanencia en el centro, incluidas para las acciones a distancia, con lo que se potenciar el trabajo y la formacin en equipo. Prelacin a las opciones autoformativas. Evaluacin total. Al parecer, y como consecuencia de la fuerte influencia del mundo anglosajn y al embate del oleaje neoconservador posliberal, la empresa privada tendr en el nuevo siglo un papel preponderante en la formacin permanente y, por extensin, en la FPP. Si as sucede, y como ya hacen las incipientes, pero poderosas, empresas dedicadas a esta actividad (Sevilla, EOI: Empresa de Organizacin Industrial), obviamente se trata de agentes con un enfoque eminentemente tcnico que contratan a los expertos ms renombrados y a los que incentivan con cantidades astronmicas, al modo de los fichajes y contratos personales en empresas necesitadas por sus caractersticas de una elite especfica; es evidente que basarn su prestigio y calidad en la bsqueda de indicadores anlogos a la enseanza privada: diferencia y privilegio para quienes puedan desembolsar grandes sumas la clase dominante argumentar que invertir por una formacin generalmente selectiva, muy especializada, de elevado nivel de rentabilidad, fuertemente demandada, punta o el ltimo grito en

cada rea acadmica y profesional. Lo considerado ms general, menos experto, menos rentable y eficaz se dejar con cierto desdn a lo pblico; y ello gracias a una poltica de dejacin y debilitamiento por lo colectivo, compartido, en favor de lo privado apropiado, estrategia neoliberal conservadora que da sin duda los resultados explcitamente buscados: una mayor desigualdad.

6.5.13 Respecto a la evaluacin de la FPP

No slo debe evaluarse la incidencia de la FPP en los conocimientos cientficos y pedaggicos del profesorado, sino, y sobre todo, su incidencia en otras variables: socializacin, incremento del trabajo en equipo, en qu manera contribuye al cambio de cultura escolar, y cmo se proyecta en el cambio social, etc., sin olvidar que transformar los informes y los resultados de las investigaciones en lecturas interesantes y accesibles a todos los pblicos, es un paso ms hacia la democratizacin (Gelpi (1990: 166). Completando lo expuesto en diferentes apartados, compartimos la urgente necesidad de una evaluacin de la FPP. Rodrguez Lpez (1997: 189, 193, 195, 196) califica la evaluacin de tema polmico pero necesario, imprescindible pero temido, importante pero difcil de realizar. Trae a colacin los modelos de evaluacin eficientista, humanstico y holstico y los componentes para un proceso de evaluacin de un programa formativo: evaluacin de entrada (sujetos, equipos, antecedentes, perfil de los formadores, coste, disponibilidades de recursos, etc.), del diseo del programa (objetivos, contenidos, estrategias, evaluabilidad, etc.), del desarrollo del programa (ajuste a las previsiones, flexibilidad, participacin, etc.), de los efectos o impacto del programa (en el desarrollo personal, profesional, organizativo, en el trabajo diario de las aulas, etc.), elaboracin del informe de evaluacin (definicin de la audiencia, descripcin de los procesos, conclusiones y recomendaciones), y metaevaluacin (anlisis del proceso evaluador, con cita de San Fabin 1996). Por va oficialista, la Administracin difunde su evaluacin a modo de fros, enfticos y jactanciosos datos estadsticos, extrados de la ejecutada a nivel zonal por los participantes y plantillas del funcionariado en las instituciones ad hoc, sospechosas, sin duda, de haber sido mejoradas o resueltas con altos grados de subjetividad y parcialidad, defensoras de las demandas exigidas al puesto de trabajo. Una autntica evaluacin satisface las exigencias administrativas burocrticas, pero las trasciende a la vez que reclama la atencin a otros aspectos ms dinmicos y contextualizadores, da rigor y seriedad, aleja de la espontaneidad e incluye, pero domina, el voluntarismo, integra, pero equilibra el expertismo, etc., o sea, dialectiza las reiteradas paradojas en varias ocasiones comentadas. Algo de ello intentaremos hacer en nuestra tesis doctoral.

6.5.14 Referidas a las valoraciones (metavaloraciones)

Si afirmamos que la evaluacin es necesaria, la metaevaluacin deviene imperiosa e igualmente obligada, o la crtica y la autocrtica es simple palabrera. Existen razones sobradas para preocuparnos y retroalimentar el tema de la FPP que, sin duda, no slo es relevante para el futuro de la educacin pblica, sino, y sobre todo, de una sociedad ms justa y reconstruida socialmente. No como excusa o evasin, hemos de afirmar que los autnticos problemas de la educacin son estructurales. En este sentido, el perfeccionamiento del profesorado no resuelve por s mismo los graves problemas de nuestros centros de enseanza (Pereyra 1984), ni los problemas sociales, porque no se encuentran all todas las soluciones. Por ello hay que incidir en que su solucin es

eminentemente poltica: de ah la necesidad de pensar y actuar polticamente. Cualquier valoracin que eluda o prescinda de lo poltico, mucho nos tememos que se hace y la hacemos como condescendencia y cierto conformismo conciliador, sin convencimiento, queda anulada. A modo de metavaloracin, realizamos las siguientes reflexiones: Continuamente se levantan en los foros profesionales de la FPP voces clamorosas en demanda de utilidad o aplicacin al aula de los contenidos de las acciones formativas, adems de forma inmediata, como criterio prioritario de evaluacin de las mismas, inserto en el cuestionario que al efecto se pasa tras la finalizacin de cada una de ellas. Resulta, por tanto, discurso harto extendido enfatizar preferentemente aspectos prcticos, sin oportunidad de dialectizacin con los tericos. Este pragmatismo utilitarista conlleva la aceptacin ingenua de las teoras pedaggicas implcitas. De este modo, el estatismo y el anquilosamiento presidirn la praxis. Resulta de todo punto necesario y relevante potenciar la renovacin de teoras desfasadas, irrelevantes, los famosos principios en estado prctico, y someter a permanente reflexin y revisin nuestras propias teoras y prcticas. Es un craso error menospreciar y apartar los aspectos tericos, incluidos los ms puros, en el sentido pleno de distanciarse de la fra o caliente, prosaica o sublime realidad, para anclarse en una reflexin terica, sobre la prctica, pero tambin sobre las teoras implcitas o explcitas que la sustentan. La reflexin sobre la prctica nos ilumina la certeza de que la investigacin camina por unos senderos que atrevidamente calificamos de etreos, celestiales, extranjerizantes, por lejanos y sonando a discurso no propio, utpicos. La realidad cotidiana de la escuela y la FPP que se practica va por otros caminos, si no opuestos, totalmente distintos, por calificarlo de manera suave, divorciados, y con un atributo ms fuerte, frivolizada y reda la teora. Las referencias tericas y experienciales son casi siempre importadas. Ya hemos recorrido un trecho importante, y con la experiencia va siendo hora de ir creando una cultura y una tradicin propias en la FPP, incuestionablemente, sin exclusivismos ni patrioteras, sin chovinismos, integrando las aportaciones. Segn los datos de las escasas investigaciones realizadas, las evaluaciones de la FPP, en general, y las acciones formativas, en particular, padecen abundantes sesgos y habra que sopesar los resultados, un tanto alegres y empujados al optimismo. Es evidente que hay que dar a cada una de esas afirmaciones un margen de credibilidad, pero no olvidemos que, detrs de cada observacin, descripcin, narracin, verificacin emprica, conclusin o dato en fro, afirmacin al fin y a la postre, respira una realidad terica que se actualiza fsica, mental o ideolgicamente gracias a tal afirmacin e independiente de una supuesta realidad objetiva. Cada rea del conocimiento pretende aprehender el mundo, parcial y globalmente, desde una determinada perspectiva. Todas estn connotadas, recubiertas o se dan en el seno de una cosmovisin, de una ideologa que la impregna. Ninguna es totalmente asptica. Tema eminentemente complejo cuya aprehensin se facilita mediante la reduccin o simplificacin; en este sentido, hablamos de teoras absolutamente conformistas y tcnicas, concepciones reflexivas admirablemente prcticas o radicalmente crticas. Es cierto que existe un continuum de materias, desde las menos a las ms connotadas. La Educacin es, sin duda, de las ms involucradas; toda teora y prctica educativa interesa una determinada direccin poltica, religiosa, sociolgica, etc. Cuando afirmamos que la educacin es eminentemente asunto poltico, queremos enfatizar esos rasgos y que se mire desde esa ptica; cuando afirmamos que los asuntos polticos no deben entrar en la educacin, ni en el colegio ni en el aula, queremos que predominen los aspectos tcnicos, dando adems y generalmente paso tambin a los religiosos, que suelen sustituir y arrinconar a los aspectos polticos, o sea, una forma sofisticada, no implcita, sino explcita, de hacer una determinada poltica. El lenguaje, las determinaciones de las reas temticas que se tratan, sus sesgos, constrien el discurso. La complejidad y desencuentro de las interpretaciones en tema tan controvertido como el de

la educacin inicial, permanente, reglada, formal, etc., y sus contrapartidas justifica las informaciones paradjicas que se reciben: la educacin ha de servir para socializar a la persona y que se integre sin traumas en el mundo que le toca vivir o para que se emancipe y libere de la manipulacin a la que le somete el sistema y las estructuras dominantes; concretamente, la educacin permanente ha de servir para adaptarse continuamente al ritmo cambiante de las sociedades modernas y los avances de las ciencias, asumir nuevas cotas de responsabilidad en el trabajo y obtener una adecuada y constante preparacin al servicio del mercado laboral, humanizar al hombre, etc., o por el contrario, escolariza la vida humana en el sentido de sometimiento a la autoridad instituida y a los saberes enlatados. Por supuesto, abundan los sistemticos y acrrimos defensores de lo sincrtico y simbitico, tan amenazador como los extremismos o puritanismos. Cebrin Negrillo (1996) apunta acertadamente que los primeros gestores de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca haban propuesto y potenciado a los SSPP como instrumento idneo para la FPP; as cumplieron una importante funcin al servicio del profesorado. Cuando nuevos gestores, una decena de aos despus (1997), deciden tomar el control pleno sobre el sistema, recortando enteros o eliminando sustratos de autonoma a los CEPs, una medida va a consistir en suprimir como tales los SSPP, trasvasando sus funciones a los GGTT. Representan una parcela importante de la autoformacin, pero ms controlados, menos comprometidos, con temticas ms inocuas, descafeinados. En Gelpi (1990: 44, 98, 112, 131, 167, 168, 184, 189) encontramos un canasto bien surtido de ideas e interrogaciones para el futuro: la educacin y la formacin permanente son un producto apreciado en el mercado, se convertir en una mercanca que privatizar o en un bien pblico para compartir; la ausencia de educadores cualificados para nuevos pblicos abre el debate sobre si ms educadores tcnicos, ingenuos y domesticadores, o crticos reflexivos para un pblico resistente y conflictivo; FPP para la produccin y emancipacin o para la opresin y la reproduccin; el paso de la revolucin industrial a la revolucin informtica, la coexistencia de formas de trabajo muy cualificadas con formas de trabajo sin la menor cualificacin y puramente mecnicas, plantean nuevos problemas a la educacin permanente y el problema, ahora, no reside slo en su incremento y generalizacin, sino en la lucha por la calidad y contra el dualismo educativo que refleja muchas veces el dualismo del mercado del trabajo y el dualismo social; hasta ahora, las NTIC, en lugar de ser instrumentos de igualdad y de democracia, se convierten en instrumentos de seleccin y de divisin social, como tantos otros instrumentos en las manos mercantiles del todopoderoso propietario de la sociedad neo y posliberal; las estructuras educativas (escuelas, Universidad, FPP, etc.) participan de una manera significativa en los procesos educativos de la sociedad contempornea: el planteamiento crtico reside en su transformacin en centros de formacin metodolgica, de razonamiento, de sensibilidad esttica y de estimulacin del autoaprendizaje y tambin en espacios de experiencias y de actividades manuales e intelectuales, que no sean exclusivamente actividades de formacin profesional; a travs de la publicidad, la informacin, la cultura comercial y la propaganda se est infantilizando a la sociedad: cmo contrarrestara una Formacin Pblica Permanente esta forma de violencia?; ninguna nacin, estado, Iglesia o partido tienen el monopolio de las virtudes del Hombre. Carbonell i Sebarroja (1996: 238-241) opina que hemos de repensar, con nuevos esquemas y premisas, las ofertas formativas. Los condicionantes o aspectos que debemos tener en cuenta seran: crisis del estado de bienestar y de los sistemas de produccin social; la falacia de las polticas de igualdad; el descenso del crecimiento demogrfico; la crisis de confianza social hacia la escuela de masas actual; el impacto de las nuevas tecnologas; nueva relacin del sistema educativo con el productivo; internacionalizacin de la educacin; incremento de la educacin no formal y de la cultura del ocio; el malestar docente o degradacin del estatus del profesorado; el creciente control, la

centralizacin y la burocratizacin de los sistemas educativos, que condicionan de manera extraordinaria el ejercicio de la democracia participativa y de la autonoma escolar. Nvoa (1999: 103, 105) nos advierte de varios e inminentes peligros referidos a la profesin docente: la formacin del profesorado, inicial y permanente, representa un atractivo mercado en el que estn interesadas muchas instituciones y empresas. La educacin ser el gran mercado del siglo XXI, y la universidad es conservadora y acaba siempre por reproducir dicotomas. Resulta delicado, relevante, trascendente, intervenir en los procesos de formacin continua; de nada sirve, si no estimula el cambio personal y grupal a mejores, y lo que es ms importante, fuera de los lmites de tiempo, espacio y concepcin tradicional del aprendizaje. Siempre se ha hecho por parte de una reducida poblacin de privilegiados en el mundo de la cultura y la intelectualidad, y bajo una perspectiva artesanal y tcnica. Lo verdaderamente importante hoy consiste en romper las barreras de la exclusividad y llegar a su generalizacin. Ser una autntica revolucin, porque, lejos de los riesgos de manipulacin que conllevara la escolarizacin de la vida adulta, la extensin de la formacin permanente, bajo una perspectiva crtica (tambin reflexiva, liberadora, del reconstruccionismo social, etc.), posibilitara la trasformacin social hacia parmetros de una vida ms humanizada y digna para todos y no slo para un tercio de la humanidad, cota en la que nos encontramos. La experiencia estadounidense, que para muchas cuestiones nos ha servido y sirve de gua entre otras cuestiones porque dicen que, cuando nosotros vamos de ida ellos, ya vienen de vuelta, nos muestra lo que sern las caractersticas de la educacin en Espaa, en caso de que los conservadores se estabilicen en el poder, retrato que extractamos de Giroux (1994: 39-40): los profesores convertidos en tcnicos, meros administradores serviles al sistema, cada vez ms olvidados en las reformas; recortes financieros al sector pblico de la enseanza y, como consecuencia buscada, fuertes crticas y postura negativa de amplios sectores sociales sobre la misma; imposicin de la lgica del corporativismo y los imperativos del mercado, y el debilitamiento de los aspectos reivindicativos del sindicalismo de clase; la enseanza como instrumento para que el alumnado adquiera las destrezas necesarias exigidas para el mundo laboral, o, lo que es lo mismo, la educacin supeditada a las demandas de la economa y el empleo; subordinacin de la equidad y la justicia social a las consideraciones pragmticas que rigen el mercado. Todo bien acompaado de una filosofa conformista de pensamiento nico, monoidesmo propio de las ms rancias estructuras autocrticas, auspiciado el pensar nico, y protegido, por constantes y duras campaas del mximo poder, los medios de comunicacin a masas. Todos los aspectos relevantes que configuran, caracterizan, conceptan, fundamentan, la FPP y que son objeto de nuestro estudio, responden, pueden encuadrarse, admiten la categorizacin de los ya clsicos enfoques y perspectivas que los identifican como diversos. Todo ello entraa un sentido profundo de pluralidad y agona en sentido unamuniano, de lucha, combate ideolgica, filosfica, educativa, poltica: los fines y fundamentos, los modelos de profesor, de profesionalidad, de reformas e innovaciones, los agentes, enfoque de la FPP, planes y programas, acciones formativas, apoyos y crticas a la FPP, etc., cada aspecto se llena de posibilidades tcnicas, prcticas, crticas, culturales, reflexivas, etc. Lo difcil y discutible, atrevido, ser discernir y encuadrar cada texto y su autor en el momento y lugar adecuado, para lo cual habr que tener en cuenta los juegos sincrticos, fronterizos, tcitos, etc., intencionados o no, de cada autor. Con toda seguridad, los respectivos autores disentirn de nuestro encasillamiento: forma parte del juego acadmico e ideolgico. Una inmensa ola de conservadurismo neo y posliberal se ha afianzado con fuerza en el sistema sociopoltico. A la educacin le toca jugar un papel trascendental al dialectizarse como impulsor crtico de un sistema productivo, econmico y social que faculte y tienda hacia una distribucin equitativa de los bienes culturales y, por extensin, de los materiales; ambos caminan indefectiblemente unidos. A

pesar de esa ola de elitismo y de aumento de las desigualdades, reiteramos nuestra adhesin inconmovible a la filosofa de la posibilidad (Giroux) y de la esperanza (Freire) del sistema educativo y del hombre para avanzar decididamente en el camino de construir en el mundo un paraso de felicidad para todos y para todo lo que representa la vida en el universo. Finalmente comentamos dos aspectos muy generales, entre otros, que puedan observarse en el trabajo. A) En esta primera parte de la investigacin proyectada suficiencia investigadora, nos hemos propuesto realizar una aproximacin al estado de la cuestin de la FPP, entre cuyos entresijos nos debatimos: qu se dice y escribe en nuestro contexto sobre la FPP bajo una perspectiva terica. La abundancia de citas o apoyo sistemtico en los autores dan plena fe de ello; la aportacin, que no tiene por qu ser significativa, si existe, al acervo terico del campo de la educacin, ha podido surgir en todo caso, y en determinadas parcelas, al encuadrar cuestiones dispersas, completar, conjuntar y sistematizar en un texto, no excesivamente extenso, piezas aparentemente inconexas o campos de la FPP que comienzan a clarificarse, recopilacin y revisin que siempre es necesaria, aunque slo sea como actualizacin. En una segunda parte planificada y esbozada en el proceso de sta tesis doctoral, que ya se realimenta de las conclusiones y dilemas deducidos del presente trabajo, con inferencias de la investigacin emprica que en su da llevaremos a cabo, el segmento de aportacin personal sobrepujar al de las consultas, complementndose y cumplindose as los objetivos de las respectivas partes. B) Otra cuestin que hemos de comentar es el espritu algo conciliador y posiblemente eclctico que se vislumbre transversalmente en el trabajo. Se debe fundamentalmente a dos razones: es lo que dicen los autores, o sea, del blanco al negro, toda la amalgama del arco iris, y yo ni pongo ni quito, sino que transcribo lo que encuentro, con el propsito de colocarlo en el lugar que supuestamente y en el marco educativo terico le corresponde. Por otro lado, la prctica de aos como espectador y actor de los mltiples asuntos, materias, conflictos y eventuales soluciones formativas, el contacto con todo tipo de situaciones y compaeros maestros, atempera convicciones y modera radicalismos, no exactamente, pero tampoco muy lejos del dicho popular que asegura que se comienza incendiario y se acaba bombero. Adems, es de justicia que, ante un colectivo de lo ms dispar, como es el docente, de la ceca a la meca, los fines y modelos aparezcan heterogneos, dispares y desiguales. Y a todos ellos ha de darse cumplida respuesta mientras subsistamos, y que sea por mucho tiempo, en una sociedad pluralista, democrtica, en pos de mayores y mejores cotas formativas para todos, dentro y fuera del colectivo docente.

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SIGLAS
AE.- Aula de Extensin. AFCAP.- Acuerdo de Formacin Continua en las Administraciones Pblicas (Plan de Formacin Continua). Acciones dimanadas del acuerdo entre la Administracin Pblica CEJA y las Organizaciones Sindicales. AMPAS.- Asociacin de Madres y Padres. CAP.- Centro de Apoyo al Profesorado (Comunidad Foral de Navarra). CAP.- Curso de Aptitud Pedaggica (impartido por los ICEs). CAR.- Centro de Apoyo y Recursos (Centro de Profesores). C. de P.- Cuadernos de Pedagoga. CDP.- Centro de Desarrollo Profesional. CEFIRE.- Centro de Formacin, Innovacin y Recursos Educativos (Centro de Profesores CEP de la Generalitat Valenciana). CEFOCOP.- Centro de Profesores Galicia. CEIRE (o CEYRE).- Crculos de Estudio e Intercambios para la Renovacin Educativa. CEP.- Centro de Profesores. A partir de 1997, en Andaluca, Centro de Profesorado. CERES.- Centros de Recursos. COP.- Centros de Orientacin Pedaggica (Centro de Profesores). CPR.- Centro de Profesores y Recursos. CRP.- Centro de Recursos Pedaggicos (Centro de Recursos) E/A.- Procesos de Enseanza / Aprendizaje. DERE.- Departamento de Recursos de los CEPs. DGEEFP.- Direccin General de Evaluacin Educativa y Formacin del Profesorado, de la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca. DIN.- Departamento de Informtica de los CEPs. DPD.- Desarrollo Profesional Docente. FPP.- Formacin Permanente del Profesorado no universitario. FOPI.- Formacin Permanente Institucional (experiencia de carcter zonal, Catalua). GGTT.- Grupos de trabajo. IAEEFP.- Instituto Andaluz de Evaluacin Educativa y Formacin del Profesorado. ICE.- Instituto de Ciencias de la Educacin. IMEs.- Institutos Municipales de Educacin.

IRES.- Investigacin y Renovacin Escolar. LGE.- Ley General de Educacin (1970). LOPEGCE.- Ley Orgnica de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los Centros Docentes (1995). MCEP .- Movimiento Cooperativo de Escuela Popular. MRPs.- Movimientos de Renovacin Pedaggica. OCDE.- Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico. RD. - Real Decreto. SSPP.- Seminarios permanentes. T/P.- Teora / Prctica. ZDP.- Zona de Desarrollo Potencial de Vygotski.

Disponible en: http://www.prof2000.pt/users/pina/formacion_permanente_del_profesorado.htm