Captulo 3 Formacin docente y experiencias profesionales noveles: prcticas en dilogo1 Patricia Lizana, Paula Ripamonti, Patricia Yori

Sntesis del captulo En este captulo presentamos algunas reflexiones obtenidas a partir de una investigacin cualitativa sobre las representaciones de docentes noveles acerca de su propia formacin, sus prcticas actuales en el Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica y sus demandas de desarrollo profesional. Se trat de una indagacin basada en entrevistas en profundidad a egresados de Institutos de Formacin Docente de la zona Este de la Provincia de Mendoza que actualmente ejercen la docencia. En primer lugar, exponemos el marco terico-metodolgico de la investigacin, destacando aquellos aspectos que consideramos relevantes para comprender la construccin de las representaciones sociales en este campo. En segundo lugar, presentamos el anlisis e interpretacin de los datos desde las dos dimensiones exploradas: la formacin docente recibida y las experiencias profesionales noveles. Por ltimo, ofrecemos algunas conclusiones y sugerencias con el propsito de hacer aportes para el debate institucional con relacin a la situacin actual de la formacin docente.

I- Introduccin Emprender un estudio acerca de las representaciones de un objeto social, como es la formacin y las prcticas profesionales, permite abordar los modos y procesos de constitucin del pensamiento por medio del cual las personas construyen y son construidas por la realidad social. En este sentido, la teora de las Representaciones Sociales (RS) ofrece un marco interpretativo que permite analizar de qu modo las opiniones y valoraciones de las personas no se circunscriben a interacciones particulares sino que se inscriben en un contexto cultural y social ms amplio. En este trabajo exploramos las representaciones de docentes noveles de Institutos de Educacin Superior de una zona de la provincia de Mendoza, sobre la formacin recibida y sus experiencias profesionales iniciales en el Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica (EGB). Partimos del supuesto que dichas representaciones ofrecen indicios para analizar un escenario en el que se congregan historias y actores que recorrieron paralelamente los procesos de transformacin educativa desde la ltima dcada del pasado siglo. Recordemos que tanto el Tercer Ciclo de la EGB, como los Profesorados para el Tercer Ciclo y Polimodal, fueron implementados simultneamente en un contexto social e institucional complejo y conflictivo. Por lo mismo, consideramos relevante recuperar algunas de las opiniones y vivencias de los noveles docentes que ayuden a repensar el camino recorrido y a proyectar alternativas en el actual contexto de transformacin impulsada por la Ley Nacional de Educacin. La implementacin del Tercer Ciclo de la EGB en la provincia de Mendoza, ocurrida en el ao 2000, en el marco de la Ley Federal de Educacin N. 24.195 (en vigencia 1993-2006) fue acompaada por una serie de expectativas vinculadas a:
Las reflexiones expuestas a continuacin se apoyan en los resultados de la investigacin educativa: Representaciones sobre la Formacin Docente y experiencias profesionales en el Tercer Ciclo de la EGB de egresados noveles de Institutos Superiores de la Zona Este de la provincia de Mendoza. Problemticas y alternativas para el abordaje de dinmicas institucionales, llevada a cabo por Patricia Amodeo, Graciela Hermoso, Patricia Lizana, Iris Pelliza, Paula Ripamonti y Patricia Yori, con la colaboracin de las estudiantes Srtas. Elena Arvalo y Ana Laura Zambrana (Instituto Nacional de Formacin Docente del Ministerio de Educacin de la Nacin y Direccin General de Escuelas de la provincia de Mendoza, 2007-2009)
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Extender la escolaridad obligatoria de siete a nueve aos, garantizando la permanencia en el sistema de nios y jvenes a fin de promover una adecuada socializacin entendida como adquisicin de competencias bsicas y necesarias para insertarse en el medio, evitando la exclusin social. Mejorar el rendimiento escolar de los sujetos comprendidos en ese periodo (nios y jvenes entre 13 y 15 aos), en trminos de ndices de repitencia, de desercin y de desarrollo cognitivo. Renovar la articulacin entre dos niveles del sistema educativo, primario y medio, que histricamente present dificultades de adaptacin de diferente ndole: socioafectiva, curricular y pedaggica. Sin embargo, durante los diferentes ciclos lectivos, 8vo. y 9no. aos se evidenciaron como un nivel del sistema educativo con una problematicidad propia. Se constituy en un periodo educativo crtico, an cuando estuvo acompaado de diferentes estrategias alternativas destinadas a superar los problemas observados. Entre ellas, se desarrollaron modificaciones curriculares, la creacin y fortalecimientos de cargos docentes y la ejecucin de diversos programas y proyectos. Como por ejemplo: la separacin de los espacios integrados de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en disciplinas independientes (2001 y contina); la eliminacin del espacio Tecnologa en 8vo. para ceder mayor carga horaria a Matemtica y Lengua (2005 y contina) y la puesta en marcha de escuelas nodos con aulas de aceleracin para repitentes de 9no. ao provenientes de diferentes instituciones educativas (2006 y contina) (Cfr. ANEXO I) Por otra parte, la Formacin Docente tuvo sus propias transformaciones curriculares entre 1994 y 1999. El diseo de Contenidos Bsicos Comunes de la Formacin Docente en el mbito federal2 y los Lineamientos Curriculares de la Formacin Docente en el mbito provincial3, precedieron en el tiempo a la implementacin de las propuestas curriculares del Tercer Ciclo de la EGB y de la Educacin Polimodal. Los profesorados se organizaron a partir de las proyecciones para estos niveles que sufrieron en su proceso de implementacin ciertas contradicciones y desajustes. Muchos de esos cambios asumieron modos particulares de articulacin y constituyeron puntos de partida de resoluciones y modificaciones ad hoc. La Formacin Docente, por su parte, no registr modificaciones sustantivas hasta el presente, con la reciente sancin de la nueva Ley Nacional de Educacin. A partir de la problemtica planteada, consideramos que un mbito privilegiado para el anlisis de la Formacin Docente en los Institutos Superiores es el de las prcticas educativas cotidianas, espacio al cual nos aproximamos a travs de las representaciones de los egresados docentes noveles. Inicialmente, conjeturamos las representaciones dan cuenta de la existencia de lgicas de fragmentacin disciplinar que dificultan abordajes complejos e interdisciplinares demandados en la prctica y que los egresados no visualizan a la institucin formadora como un espacio de referencia para enfrentar los desafos de las prcticas iniciales. Por ello, estimamos significativo conocer las percepciones de los noveles docentes sobre sus experiencias profesionales y cmo interpelan su propia formacin desde estas experiencias, cmo inscriben sus desempeos en los contextos institucionales y cmo se vinculan con la institucin formadora. Estimamos que la produccin de este conocimiento ofrece algunas claves para poner en dilogo, tensin y/o relacin los procesos formativos narrados con los actuales desempeos laborales. Adems, este conocimiento constituye un insumo fundamental para orientar polticas institucionales que se propongan mejorar la formacin inicial y de desarrollo profesional docente. De este modo, el objetivo de la investigacin se dirigi a interpretar las representaciones de los egresados de carreras docentes de Institutos de Educacin Superior sobre su propia
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Resolucin 36-CFCyE- 94; Resolucin 52-CFCyE-96, Resolucin 53-CFCyE-96. Resolucin 1448-DGE-98.

formacin, sus prcticas actuales en el Tercer Ciclo de la EGB y sus demandas de desarrollo profesional. Especficamente nos propusimos: Analizar a travs de sus discursos, las significaciones y valoraciones acerca de la propia formacin y las formas de interpelarla desde su experiencia profesional. Identificar en sus representaciones las problemticas y conflictos que surgen de la prctica profesional relacionadas a las estrategias de enseanza - aprendizaje de su disciplina. Especificar la vinculacin que mantienen con la institucin formadora e indagar cmo valoran actualmente a la institucin y su actual relacin con ella. Identificar las tensiones entre los discursos oficiales y las propias experiencias profesionales. Como observamos anteriormente, focalizamos el objeto de estudio, las representaciones, desde dos dimensiones en tensin: formacin recibida y experiencia profesional. Las unidades de observacin estuvieron centradas en los discursos emergentes de las entrevistas en profundidad realizadas a los/as egresados/as. Sin pretensin de generalizar, consideramos que el anlisis de estos discursos posibilita interpretar en las singularidades narradas, las problemticas del campo especfico de la formacin y su territorio profesional. De este modo, pretendimos aproximarnos a la complejidad de la Formacin Docente desde una mirada que permita "pensar de otro modo" las relaciones pedaggicas a partir de las tramas singulares que se actualizan frente a los problemas de enseanza en los contextos reales de trabajo. II- Aspectos tericos El concepto de representacin social (RS) debe su formulacin terica al psiclogo social Serge Moscovici (1961)4 quien afirma que las representaciones en tanto construcciones simblicas, constituyen un conjunto de conceptos, declaraciones y explicaciones originadas en la vida cotidiana, en el curso de las comunicaciones interindividuales (Moscovici, 1981, p. 181). Estas RS se crean y recrean en el curso de las interacciones sociales, a travs ellas se describen, simbolizan y categorizan los objetos del mundo social y sirven de inscripcin para las acciones de los sujetos. D. Jodelet por su parte dice que las representaciones no ejercen de manera absoluta la determinacin entre la sociedad y el individuo, en el sentido de que no constituyen simplemente reproducciones, sino ms bien reconstrucciones o recreaciones mediadas por las experiencias vitales de los sujetos. (Jodelet, 1986, p. 472). El modo en que las RS intervienen en las prcticas educativas constituye un objeto privilegiado de investigacin, Ellas participan en la formacin de los conocimientos escolares de los sujetos sobre la sociedad (de all su relevancia epistmica) y configuran el destino escolar produciendo un efecto de dominacin, en particular sobre la conciencia de los lmites que el alumno adquiere en la experiencia escolar (relevancia personal en el proceso de estructuracin subjetiva).
...las representaciones sociales se producen, se reproducen y se modifican en el transcurso de las interacciones y las prcticas sociales; ste es su status ontolgico. lo que permite calificar de sociales a las representaciones no son tanto sus soportes individuales o grupales como el hecho de que sean elaboradas durante los intercambios comunicativos y la interaccin en las instituciones. (Castorina, J.; Kaplan, C., 2008, p.11-12)

La teora de las Representaciones Sociales (RS) fue propuesta por Serge Moscovici (1961) en su estudio El Psicoanlisis, su imagen y su pblico. Este concepto de RS se ha constituido en una teora que ha permeado las ciencias sociales porque ofrece un enfoque que unifica e integra lo individual y lo colectivo, lo simblico y lo social; el pensamiento y la accin.

Por otra parte, numerosas investigaciones precedentes dan cuenta del impacto de la formacin recibida en el ejercicio profesional inicial y posterior. El estudio doctoral de Andrea Alliaud, explora este impacto a travs de la autobiografa escolar. De acuerdo con la autora, la formacin es entendida como un proceso o un trayecto que comprende distintos momentos y no slo la instancia de preparacin sistemtica y formalizada en las instituciones especficas,
Por el contrario, la formacin docente se entiende como un proceso que comprende las etapas escolares en las que los docentes fueron alumnos, contina en lo que se denomina la formacin profesional propiamente dicha, y an, luego de ella, sigue en las escuelas donde los docentes se insertan a trabajar(Alliaud, 2006, p. 7-8)

La investigadora cordobesa, Gloria Edelstein, tambin realiza aportes significativos sobre la prctica docente, a la que caracteriza como una actividad compleja, desarrollada en escenarios singulares y bordeados por el contexto, con resultados en gran parte, imprevisibles y cargados de conflictos de valor que requieren pronunciamientos polticos y ticos. El docente, para llevar adelante esta tarea, debe desplegar su experiencia y su creatividad para afrontar situaciones nicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida en las aulas (Edelstein, 2003) En el marco del concepto de formacin docente continua, algunos estudios sealan la existencia de fases o etapas de la socializacin profesional que involucran tanto las acciones formativas intencionales, como aquellos procesos no intencionales que influyen en la formacin docente. Diferentes autores coinciden en que el proceso de llegar a ser docente comienza con la propia experiencia escolar como alumno y continua durante toda la carrera profesional. Las fases identificadas incluyen: la experiencia como alumnos, la formacin inicial como docentes, la iniciacin de la vida profesional en las instituciones educativas y, por ltimo, la fase de formacin permanente que involucra todas las actividades planificadas por instituciones o por los propios profesores para propiciar el desarrollo profesional y el perfeccionamiento de la enseanza (Serra, Krichesky, Merodo, 2009). Adems, las reflexiones de Patrick Rayou sobre las fases iniciales del ejercicio docente se inscriben en la problemtica que abordamos en este trabajo. Segn conclusiones obtenidas a partir de un estudio realizado sobre docentes noveles, Rayou afirma que estos docentes pertenecen a una generacin que, por su propia socializacin escolar, llega a la carrera docente, se forma y se apropia de su misin segn modalidades radicalmente distintas de aquellas vividas por sus antecesores durante su formacin. Se distinguen a menudo de sus mayores por ser ms pragmticos, ms animados por una tica de la reciprocidad que por una adhesin a grandes ideales. Por esto, el francs sostiene que las primeras experiencias laborales de los docentes noveles instalan una crisis de identidad vinculada a la profesin. Esta crisis emerge ante la problemtica de la motivacin de los alumnos para aprender, en la que pasa a ocupar un lugar central el control de la disciplina en los grupos y que desvirtuara el sentido de su rol como sujetos de enseanza de saberes disciplinares. Ante esta situacin, Rayou considera la necesidad de dar confianza a travs de comprender el trabajo del otro, proponiendo el acompaamiento como estrategia de apoyo. Entre las modalidades de acompaamiento menciona: la coobservacin u observacin mutua entre jvenes docentes, elaboracin de memorias donde analizan dificultades profesionales y la co-intervencin donde profesores de referencia acompaan a los nuevos docentes que ingresan a instituciones difciles (Rayou, 2008). En lo referente a estudios sobre anlisis de demandas de profesionalizacin docente, la investigacin de Beatriz Ortiz, reseada como Las demandas de profesionalizacin docente y de participacin de otros actores en la escuela profundiza sobre las paradojas que existen en este campo. El trabajo muestra cmo las posiciones que enfatizan la necesidad de promover la autonoma profesional (como conocimiento experto para abordar prcticas complejas) se enfrentan a las que entienden que este objetivo entrara en conflicto con la participacin, el gobierno compartido y la toma de decisiones conjuntas como acciones especficas de los actores de la prctica escolar. Finalmente, Ortiz da cuenta de la necesidad de integrar espacios que 4

respondan y fortalezcan una autonoma profesional real incluyendo la participacin y el compromiso de otros actores en los procesos de aprendizaje (Ortiz, B., 2007). III- Aspectos metodolgicos III.1- Consideraciones metodolgicas Adoptamos en la investigacin un diseo metodolgico interpretativo, basado en datos cualitativos obtenidos en entrevistas en profundidad. El anlisis de documentos se realiz con herramientas de anlisis del discurso. Destacamos entonces cuatro aspectos principales de la metodologa que proponemos: El primero, la interdisciplinariedad. El anlisis del discurso permite un anlisis de conjuntos amplios y variados de textos mediante un enfoque interdisciplinario que integra tres componentes: o El lingstico, con la identificacin e interpretacin de las estructuras del lenguaje y el contenido de las nociones, imgenes, valoraciones, metforas, interpretaciones con que los actores dan sentido a su mundo y a sus acciones. Y la manera sistemtica y de composicin escalonada con la que paulatinamente logra hacer emerger las representaciones sociales en el contexto discursivo de cada texto y en el contexto discursivo del conjunto de los textos. o El sociocultural, porque al contexto y a la situacionalidad del actor que emite el discurso se los trata como parte del texto, esto es, como parte sustancial de la gramtica en la que adquieren sentido las representaciones sociales. o El terico multidisciplinar, porque reconoce el papel de las categoras y las intuiciones de los investigadores en el trabajo interpretativo, categoras que provienen de la historia, la sociologa, la antropologa, en el caso de nuestro estudio. Gracias a esa composicin compleja y escalonada de niveles de anlisis de los textos y de la integracin de elementos procedentes de diferentes disciplinas, en la interpretacin deconstruir y reconstruir de las significaciones de los actores. El segundo aspecto es el de capturar la complejidad. La decisin metodolgica clave aqu es estudiar las narrativas actuales de los actores sobre su propia formacin y sus prcticas en los diferentes escenarios donde se juega su actuacin profesional. Esto nos posibilit vincular las representaciones sociales producidas en diferentes contextos de interaccin y relacionarlas a un campo social ms amplio. Si nuestro principal inters es identificar e interpretar las representaciones sociales en su complejidad esto es, en su diversidad, sus tensiones e intersecciones esos escenarios aportan contextos diversos a la produccin de discursos. Esa variedad de contextos posibilita hacer emerger en el anlisis los significantes y significados que se repiten en medio de la diversidad, tanto como los que claramente se diferencian. En sntesis, esta forma de abordar el anlisis de las representaciones sociales posibilita una mirada descentrada que enfoca la produccin de representaciones sociales desde diversos lugares, observar sus continuidades y discontinuidades, sus coincidencias, sus divergencias y sus tensiones.

Analizamos, por esto, las representaciones que orientan las prcticas e interacciones de los egresados noveles y cmo se desarrollan las problemticas en el campo de lo discursivo, cmo en dichas problemticas reflejan la propia formacin y los diversos contextos escolares del 3 ciclo de la EGB, cules son los discursos emergentes y alternativos.

El tercer aspecto se refiere a los tpicos de entrada. A lo largo de la investigacin definimos como tpico de entrada dos dimensiones de anlisis: formacin recibida y experiencia profesional (Cfr. Punto IV) que cumplen la funcin inicial de marcar el camino y de viabilizar la identificacin en los discursos analizados de las nociones, imgenes, valoraciones, metforas, interpretaciones que utilizan los distintos entrevistados. Por ltimo, los cuatro niveles del anlisis del discurso. Realizamos la actividad interpretativa en diferentes niveles de anlisis: o Primero: llevamos a cabo una aproximacin hermenutica de cada entrevista teniendo en cuenta el contexto en el que se inscribe el relato. Identificamos diferentes elementos que componen el discurso agrupamos por tpicos de entrada los fragmentos pertinentes de cada relato, con sus respectivas palabras clave. o Segundo: ponemos en relacin el conjunto de los elementos nucleares identificados con el contexto institucional, pedaggico y social para identificar, en una lectura de conjunto, claves de diferenciacin de los discursos en torno de los cuales se articulan las principales tendencias discursivas. El resultado da lugar a la identificacin de las principales tendencias presentes en la produccin de representaciones sociales. o Tercero: recuperamos la unidad de sentido del conjunto de los discursos analizados. En este nivel de la interpretacin relacionamos las distintas tendencias entre s en la dialctica de su relacin con otras y con el contexto de interaccin en que se producen. Entendidas como las condiciones que facilitan o dificultan la posibilidad de los actores para actuar en la esfera educativa. o En un cuarto nivel, en el anlisis articulamos las representaciones sociales sobre la formacin docente con las experiencias profesionales en el Tercer Ciclo con la finalidad de crear un campo de interlocucin e identificar ncleos problemticos y las demandas que desde los mismos se reclaman.

Tambin el estudio indaga sobre la formacin pedaggica que se desarrolla desde los institutos de formacin docente inicial para observar mutuas determinaciones que se establecen con los matices que presenta la actividad profesional en el Tercer Ciclo en escuelas de la Zona Este de la provincia de Mendoza. Analizamos por tanto, las principales modificaciones y consecuencias a partir de la reforma educativa de los aos 90. III.2- Caracterizacin de los instrumentos Basamos el estudio en fuentes primarias a partir de entrevistas en profundidad de una muestra no probabilstica e intencional, de egresados de las distintas carreras, actualmente en actividad profesional en 8vo. y 9no.aos de EGB. La muestra se compuso de diecisiete egresados de las carreras de: Profesorado de Tercer Ciclo de la EGB y la Educacin Polimodal en Historia (tres), Geografa (tres), Lengua (cuatro), Biologa (tres) y Matemtica (cuatro). Los mismos son egresados de tres instituciones formadoras de la Zona Este de la Provincia de Mendoza, dos de gestin estatal y una de gestin privada. Las entrevistas se realizaron entre los aos 2008 y 2009 a egresados que pertenecen a las primeras cohortes de las carreras, iniciadas en 1999. La informacin que obtuvimos nos brind elementos para interpretar cmo los docentes resignifican su formacin en relacin con los desafos de la prctica profesional. Al mismo tiempo nos permiti conocer algunas condiciones de la dinmica institucional que resultan tiles 6

como insumos para el desarrollo de futuras investigaciones. Los/as entrevistados/as trabajan en escuelas urbanas, rurales y urbano-marginales. La mayora de ellos tienen hasta seis aos de antigedad en la docencia y entre seis y veinticuatro horas ctedra, por lo que los enmarcamos dentro de los denominados docentes noveles. IV- Formacin docente y experiencia profesional como dimensiones de anlisis Las representaciones sobre la formacin recibida, se sustenta en una concepcin de formacin docente como proceso complejo, cruzado por dispositivos que articulan prcticas (relaciones, discursos, ideologas, estrategias, actitudes, valores, significados, distribucin y afectacin de tiempos) en un contexto especfico. En este sentido, la formacin recibida puede ser caracterizada como tecnologa productora de formas especficas de subjetividad y modos propios del oficio de ensear. Se refiere a la experiencia escolar previa, producto de los aos de formacin y no a la experiencia que los propios docentes construyen en las escuelas desde la posicin de docentes (Alliaud, 2006) Desde esta perspectiva, exploramos las relaciones construidas en los Institutos formadores sobre aspectos, tales como: la imagen de la Institucin y de sus actores (docentes directivos y personal administrativo), recuerdos puntuales de la etapa como estudiante, dispositivos facilitadores / obstaculizadores para desarrollar y finalizar la carrera, miradas sobre la propuesta de formacin de su carrera (articulacin interna, contenidos vertebradores, experiencias relevantes de los trayectos, en especial el de la prctica). Tambin aspectos de un sesgo ms personal, como los relativos a la significacin de la obtencin del ttulo para la propia vida. Focalizamos la dimensin experiencia profesional en la actividad docente desarrollada en la enseanza de su disciplina en diferentes escuelas. En trminos de Elena Achilli, las prcticas docentes son entendidas como una prctica social, construida en las relaciones estructurales e institucionales objetivas e histricas y por el significado y sentido que esas condiciones adquieren en la conciencia y discursos de los sujetos (Achilli, 2000). Se trata de una prctica compleja y una forma de poder que se desarrolla en escenarios singulares bordeados y surcados por el contexto. En ella se ponen en juego valores, afectos y decisiones ticas y polticas y sus resultados son inciertos e imprevisibles en tanto sus principios estn sujetos a variacin, segn la lgica de las situaciones y el punto de vista, siempre en perspectiva, de los mismos sujetos. En este sentido, resulta pertinente la consideracin de la prctica en trminos de oficio5 ya que, como sostiene Alliaud, esta concepcin permite salvar de la simplicidad que conllevan otras categoras referidas a la actividad de ensear, tales como cargo, funcin, profesin (Alliaud, 2009: 90). Para indagar las representaciones sobre la propia prctica y sobre los modos de afrontar los desafos laborales, exploramos las modalidades de vinculacin con las instituciones escolares en las que ejercen las tareas propias de su oficio. En este sentido, focalizamos el anlisis en las percepciones sobre su grupo de alumnos/as, en las actividades de planificacin y gestin de las clases (preparacin, recursos, estrategias) y en las problemticas y reflexiones sobre la propia prctica. En especial, exploramos la valoracin de la formacin recibida en funcin de las competencias que actualmente juzgan tiles en su oficio. Finalmente, exploramos la relacin actual con las instituciones formadoras, su lugar como profesionales egresados y sus demandas para el desarrollo profesional.
En su etimologa latina la palabra officium proviene de opificium que combina opus (obra) y facere (hacer), considerada en nuestro caso, el trmino dota a la prctica docente de un sentido vocacional y artesanal que articula el hacer con destreza, el aprender con otros, el proyectarse, la apertura a las miradas de otros. Se trata de procedimientos vinculados activa y dialcticamente con lo que se produce. El oficio, remite entonces a la manera en que uno hace su trabajo. Cmo lo hace. Recordemos que al fin, oficioso, es alguien eficaz para determinado fin (Alliaud, 2009, 91)
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IV.1- Representaciones sobre la formacin recibida Las valoraciones de los egresados sobre la formacin recibida se mueven entre diferentes significaciones. Por un lado, se ligan a consideraciones acerca de las actitudes y desempeo de sus docentes formadores y por otro, se focalizan en el desarrollo curricular de la carrera, en el que destacan la importancia de las prcticas de residencia y la dinmica dicotmica teoraprctica. Adems, las relaciones inter-pares adquieren un rol destacado que atraviesa los recorridos formativos. Analizamos el vnculo percibido entre profesores y compaeros; as como las miradas crticas que construyen a travs de las experiencias vividas en la formacin y en la propia prctica. Por ltimo, nos aproximamos al campo de la identidad personal en el marco de las expresiones que dan cuenta de las motivaciones, la significacin otorgada a la obtencin del ttulo y la proyeccin profesional. IV.1.1- La formacin en la trama de las relaciones humanas En las entrevistas las primeras objetivaciones en torno de la formacin recibida se focalizan en las relaciones interpersonales. En una primera instancia coinciden en estimar la formacin genricamente como buena; sin embargo, ante la demanda de especificar dicha valoracin, a travs de recuerdos significativos o situaciones concretas, los egresados/as aluden a dimensiones personales y afectivas, circunscriptas a vnculos con los docentes y sus compaeros/as. Desde la memoria emergen los momentos vividos como instantneas fotogrficas y lo que se resignifica como experiencia tiene el rostro mltiple de todos y cada uno de los profesores/as de la carrera. Las valoraciones se fijan en la descripcin de actitudes, gestos, tratos caractersticos del desempeo docente; se asocian en trminos positivos con la disposicin de los profesores al brindar recursos personales como libros, dedicar tiempo complementario para consultas y atencin de estudiantes. Muchos entrevistados, sin distincin de carrera o institucin, hacen referencia al compromiso docente, trato cordial, perfil humano de los profesores, que daban clases apasionantes, la relacin afectiva docente- alumnos, que facilitan material, buena disponibilidad para atender a los alumnos, modelos de lo que hay que hacer y no hacer, los buenos consejos, entre otros. En trminos negativos, aparecen reclamos precisos a las modalidades que asumi la intervencin pedaggica. Estos rasgos se asocian a: falta de actualizacin, injusticias en los criterios de evaluacin, improvisacin y escasa planificacin de las clases, etc.
Bueno, en lo general a m me ha servido la formacin que yo recib en el instituto tanto en lo terico como en lo prctico. Si bien es un nivel superior, vos aprendes siempre del docente, de su manera de dar clase, de su manera de arrimarse al alumno (I. R. Egresado/a de Historia) La Institucin me dej buenos recuerdos, ms que nada por el apoyo de los docentes y la confianza que tenamos para consultar dudas, comunicarnos. (D.L. Egresado/a de. Matemtica)

Interpretamos que los/as egresados/as valoran el aprender mediante la experiencia. An cuando las experiencias son diversas, coinciden en considerar mejor el aprendizaje que emerge de los desempeos concretos de sus profesores y de las propuestas de formacin, extracurriculares y situadas. Destacan, por ejemplo, salidas de campo, viajes educativos, prcticas de apoyaturas a alumnos, simulaciones de clases, actividades en el marco de proyectos de investigacin que los llevaron a ingresar a las instituciones escolares, etc. Por otra parte, aparece una fuerte carga valorativa adjudicada a los componentes organizativos y a la planificacin de las situaciones ulicas vividas en algunos espacios curriculares. Entre los recuerdos aparecen escasamente narradas situaciones concretas de aprendizaje que pusieran en juego sus pre-conceptos o ideas previas en torno a alguna 8

problemtica. O cuando aparecen, no son las que ordenan u orientan las experiencias significativas, sino que se comentan de forma general sin precisar o relatar alguna experiencia o ancdota especfica.
Me ense lo importante, que es que piense, pero tambin que los alumnos me ensean (C. Egresado/a de Matemtica)

Los entrevistados tambin mencionan frecuentemente las relaciones con los/as compaero/as. Casi todos coinciden en destacar que estas relaciones entre pares y la conformacin de grupos de trabajo, resultaron decisivos a la hora de sostener en el tiempo la meta del egreso. Las relaciones cooperativas habran configurado un entramado socio-afectivo y educativo que funcion como red de contencin e inclusin frente a los condicionamientos psico-socio-econmicos que amenazan con el abandono y la dilacin de los estudios. Diferentes expresiones dan cuenta de cierta cultura de la colaboracin entre los estudiantes durante su vida la formacin y en instancias posteriores al egreso.
Entre los compaeros hubo solidaridad y compromiso y con todos nos seguimos viendo y con algunos realizamos actividades de tipo poltica, nos seguimos viendo. Hay en nuestro caso una especie de solidaridad para salir a trabajar.cmo te explico..nos ayudamos en los papeles, los trmites, por ejemplo no nos vamos a impugnar un llamado entre nosotros, nos avisamos tambin si hay algo que nos interesa (A. R. Egresado/a de Historia)

Entendemos que esta colegialidad provoca particulares modos de apertura a la diversidad, un sostenido clima de confianza y nuevas alternativas. Es un espacio en el que se aprende a reconocer posiciones diversas y a asumir acuerdos para transformar el espacio heterogneo en un espacio comn. Esto que se observa como una fortaleza en la etapa formativa, se vivencia como una prdida en los actuales mbitos laborales; lo que da cuenta del trabajo en soledad. IV.1.2- La formacin en la trama del recorrido curricular Recordamos que la estructura curricular aprobada en 1998 para los profesorados de 3 Ciclo de la EGB y la educacin Polimodal en la provincia de Mendoza, intenta superar la escisin saberes pedaggicos saberes disciplinares. En este sentido, el documento provincial, Lineamientos Curriculares de la Formacin Docente plantea que la formacin debe proveer herramientas conceptuales y situaciones de intervencin en las que se articulen la lgica disciplinar, las posibilidades de su apropiacin por parte de los sujetos y las situaciones y contextos particulares que constituyen los mbitos donde estas diversas lgicas se cruzan, debindose formar adems, para la autonoma e iniciativa en la toma de decisiones y la tica profesional (Resolucin N 1448-DGE-98). Esta estructura se articula en tres campos de formacin, organizados a travs de cuatro trayectos curriculares6. A saber:

Los trayectos fueron definidos como recorridos curriculares que constituyen el primer organizador de contenidos y los vinculan con el desarrollo de competencias. Otra de las virtudes de esta organizacin por trayectos, segn la norma, era la alternativa de intercambiar estos recorridos entre instituciones de una regin.

Formacin Docente Campo de Formacin General Pedaggica Campo de Formacin Especializada Campo de Formacin Orientada Trayecto Socio- poltico- histrico Trayecto Pedaggico didctico Trayecto de la Prctica Profesional Trayecto Disciplinar

Los contenidos para cada trayecto se organizan en espacios curriculares, cada uno con sus lgicas de articulacin (segn competencias, disciplinas o situaciones problemticas) bajo diferentes formatos (mdulo, asignatura, taller, seminario, proyecto, laboratorio) La Formacin General y Especializada previ para las carreras docentes de 3 Ciclo de la EGB y la Educacin Polimodal los siguientes espacios:
Formacin General y Especializada del 3 Ciclo y de la Educacin Polimodal (Los denominados espacios abiertos son espacios de definicin institucional) Instituciones educativas Sistema Educativo Prctica e Investigacin Educativa I 1 ao El docente y el contexto educativo Problemtica del Conocimiento Problemtica Socio- Cultural Didctica y Currculum 2 ao Sujeto, aprendizaje y contexto 3 ao Espacio abierto 4 ao Informtica Educativa Prctica e Investigacin Educativa II El docente y el contexto institucional Didctica y Currculum

Sujeto, aprendizaje y contexto Prctica e Investigacin Educativa III Espacio abierto El docente y el aula Prctica, Residencia e Investigacin Educativa El docente y su prctica institucional

La propuesta curricular de las diferentes carreras, pretenden adems, promover una formacin que integre desde el primer ao a la Prctica e Investigacin educativa como un espacio transversal y de profesionalizacin. Sin embargo, las percepciones y lecturas de los egresados/as expresan contrastes y oposiciones respecto de las pretensiones de la propuesta curricular oficial. Como indicamos, si bien en trminos generales, la formacin se valora positivamente como buena o muy buena, en las especificaciones las opiniones presentan diferencias claras entre las carreras. Quienes pertenecen a las ciencias sociales y las humanidades (historia, geografa, lengua y literatura) coinciden en que recibieron una propuesta plural y amplia, aunque sealan la vacancia de los saberes locales (historia de Mendoza, geografa de cada departamento, literatura regional, etc.) Por su parte, quienes pertenecen al rea de las ciencias naturales (biologa) destacan la ausencia de algunos contenidos disciplinares sustantivos, carencia de recursos materiales y didcticos para el aprendizaje de la disciplina, como laboratorio y libros; mientras que los egresados de ciencias formales (matemtica) manifiestan una desproporcin entre la complejidad de los contenidos disciplinares de la formacin y el desarrollo de los previstos para la enseanza en el currculo del Tercer ciclo y Polimodal.
lo que tengo que dar en el secundario es mucho ms simple y tengo que hacer el esfuerzo de ver de nuevo esos temas. Para dar clase se requiere volver a lo simple y eso no me lo ensearon bien (A.A. Egresado/a de Matemtica)

El reclamo a la formacin por parte de los/as egresados/as de biologa y matemtica se focaliza en saber ensear contenidos que, marcados por una lgica de menor a mayor complejidad, exigen operaciones intelectuales especficas. Los/as entrevistados/as pertenecientes a las ciencias sociales y humanidades no acusan esta cuestin. La complejidad conceptual de sus 10

disciplinas y las maneras propias de abordar su enseanza no aparecen sealadas (o visibilizadas) como rea de vacancia de la formacin. Otro punto destacado se relaciona con los espacios y tiempos. Frente a la situacin edilicia de los institutos (espacios limitados, compartidos con otras instituciones o funcionamiento en diferentes edificios), el cuestionamiento se dirige ms a los modos en cmo se organizan y optimizan los recursos y los horarios de cursado, que a las caractersticas propias de los espacios ulicos en los que tuvieron que cursar. Esto da cuenta que uno de los factores intervinientes en los proceso de formacin, fue la falta de infraestructura adecuada ante el rpido crecimiento de la poblacin estudiantil.
(Hablando sobre lo que le result obstaculizador) cambios de horarios del cursado, segn el ao de la carrera, por ejemplo el 1 ao lo cursamos por la tarde, el 2 ao por la maana y el 3 y el 4 por la noche. Esto dificult el cumplimiento con el estudio y el trabajo, ya que en algunas ocasiones se dio superposicin de horarios (S. Egresado/a de Biologa) Tambin el espacioyo estudi todo en la Bolaos aunque uno aprende a quererlo al lugar.... porque es el lugar donde estudiaCursamos dos aos en la lata le decamos nosotros, atrs en las casillas y a veces tenamos que salir a tomar clases debajo del rbol (V. Egresado/a de Geografa)

En lo relativo a la organizacin y articulacin interna de la carrera, la mayora de los egresados manifiestan desconocimiento. No observamos conciencia clara de la organizacin del proyecto curricular, slo se identifican dos categoras: lo disciplinar y las pedaggicas, frecuentemente asociadas a lo terico y lo prctico. Esta recurrente distincin configura un universo conceptual que reunira toda la formacin.
E: Cmo caracterizara los aprendizajes segn los trayectos? No s. En realidad puedo distinguir dos grupos el Pedaggico-Prctico y el Disciplinar, los otros no los percib como trayectos. Las Pedaggicas falta de coordinacin. Las Disciplinares son contenidos que van por ao, te quedan en una disciplina, pero no se vea coordinacin entre disciplinas. Respecto de la Prctica IV faltaba estar ms en el aula. En la Prctica I y II para m el problema era hacer los trabajos de investigacin en grupo, (C. S. Egresado/a de Historia)

El nfasis aparece puesto en la desvinculacin y/o desencuentros entre las ctedras de la prctica y las de las didcticas (y ocasionalmente, algunos tambin refieren desconexin de stas con el espacio de informtica educativa y escasa incorporacin de estos recursos en la enseanza de su disciplina) Desde el currculo oficial, el (TPP)7 se propone desarrollar las competencias prcticas especficas de la profesin desde una concepcin ampliada de prctica docente, como construccin, individual, cultural, social, histrica y poltica. De all, se plante como ejes de la prctica a tres escenarios: el contexto, la institucin y el aula. En esta lnea, el Trayecto incorpor a la investigacin educativa con la finalidad de brindar herramientas para abordar la complejidad de la prctica y convertirla en objeto de anlisis y reflexin, en vistas a la transformacin. Sin embargo, a partir de diversas opiniones de los egresados, interpretamos que en el desarrollo institucional del TPP se produjo un rebasamiento de la investigacin sobre la prctica. Los reiterados reclamos de falta de prctica, permiten afirmar que el registro y la lgica de la investigacin cientfica, oper descentrando u ocultando la Prctica como objeto fundamental. Por ejemplo, en referencia a este Trayecto una egresada destaca que falt
Prctica, salir de lo terico e ir a la. Con ejemplos, o con cosas que no solamente se quedaran con lo que veamos de informacin terica. Es buena la Didctica (se refiere a todas) pero como que te quedas con ganas de ms que te preparen mejor para dar las clases, en qu situaciones, como motivar a chicos.Dar ms ejemplos concretos.
Los espacios de este Trayecto que incluye la Prctica y Residencia, congregan el 17 y el 19% del total de la carga de las carreras de 3 Ciclo y Educacin Polimodal.
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Y ah fue lo que nos pas a nosotros cuando hicimos las Prcticas, el desenganche entre como nos haban preparado en Didctica de la Geografa y cuando nos pidieron en las Prcticas era otra cosa distinta y eso fue un inconveniente. Nos ensearon de una manera y cuando fuimos a hacer las prcticas nos pidieron que planificramos de otra manera, diramos las clases de otra forma y entonces ah fue que un problema sobre todo en la marcha que estbamos haciendo y ah muchos chicos quedaron, iban quedando (V. Egresado/a de Geografa)

Este testimonio da cuenta que la prctica como tal es referenciada a las didcticas y a la residencia del ltimo ao, por lo tanto las demandas de mayor formacin profesional para las prcticas no se dirigen al TPP en su conjunto. Podemos entender que esto se produce debido al desplazamiento antes mencionado hacia la investigacin. De hecho, en las planificaciones de espacios de 1 a 4 ao del TPP los contenidos dan cuenta de especificaciones tericas y metodolgicas de la investigacin, mientras que la prctica se muestra velada como contenido sustantivo. Es decir, el registro de la prctica no aparece construido desde la investigacin sino ms bien disuelto o perdido en ella. A tal punto que la articulacin de cada uno de los espacios anuales es prevista desde la lgica de los procesos de investigacin cientfica.
Y, en cuanto a la teora, en general bueno, muy bueno, pero por ah cuando vas a dar clase te cuesta bajar, bajar esos contenidos, en lo que fue al rea de las didcticas, yo me parece que nos fuimos mucho a lo terico y se dej de lado un poquito la prctica. En mi caso, yo llegu a la escuela a trabajar y bueno, un cuestin de que lo ms sencillo no saba llenar un libro de tema, entonces hay algunas cositas que deberan reverse en esa parte de lo que son las didcticas o las materias pedaggicas, por lo dems, bueno tratar de que nos ensearan tambin un poquito ms sencillo, sistematizar los conocimientos, bajarlos eso me cost (I. Egresado/a de Historia) Tambin creo que la formacin no alcanza para enfrentarte con la realidad que vivimos los docentes en cada momento del proceso de enseanza-aprendizaje. En las instituciones realizbamos investigaciones, en la escuela vemos casos reales, lo que aprendimos es superado por la realidad. Las problemticas son muy complejas y te relacions con grupos muy heterogneos de alumnos, por ejemplo, que traen no solo problemas educativos sino que viven en una situacin social que no contribuye con lo que espera la escuela y los docentes en particular. (G. Egresado/a Matemtica)

IV.1.3- La formacin desde la dimensin personal Al aproximarnos al campo de la identidad profesional a partir de las motivaciones, la significacin otorgada a la obtencin del ttulo y la proyeccin profesional, observamos en la mayora de los egresados que sus motivaciones obedecen a intereses personales (proyecto individual-familiar, como sueos, metas o desafos propios) y a cuestiones relativas al empleo, ms que a una opcin vocacional. Adems, en muchas respuestas la eleccin de la docencia se asocia a posibilidades de insertarse de manera distinta en el mundo, con mayores seguridades y expectativas de optar por actividades vinculadas al oficio (investigacin, por ejemplo). Las consideraciones anteriores se inscriben en el contexto de exclusin y fragmentacin social que atraviesa el pas desde los aos 90, en el que la insercin y el futuro laboral son inciertos. Se constata de algn modo, lo observado por Alejandra Birgin a saber que en el imaginario de los aspirantes a la docencia el trabajo ocupa un nuevo lugar, donde se reacomodan lo vocacional, lo redentor, lo laboral, el ensear (Birgin, 2001: 228). Observamos adems, que en los casos analizados la carrera docente ha significado un proyecto de vida no slo para los jvenes sino para un sector de adultos mayores de 40 aos. Transcribimos algunas de las respuestas de los entrevistados.
la carrera fue lograr un desafo pendiente, estabilidad econmica, opciones (AH.Egresado/a de Lengua y Literatura)

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Para m obtener el ttulo, fue el mayor de los logros personales ( por supuesto, ms all de ser mam). A los 54 aos no es fcil comenzar una carrera si no se tiene una familia que comprenda, tenga paciencia, soporte cambios de humor, de fuerzas y de nimo constantemente. Eso hizo fuerza para que yo obtuviese mi querido ttulo (Egresado/a de Biologa) Obtener el ttulo signific. mucho, una gran alegra, un orgullo, una posibilidad de ver e insertarme distinta en el mundo en el futuro no me veo como docente, o sea s en otro nivel pero no en este nivel y me gustara dedicarme ms a la investigacin, ms que a la docencia (P. Egresado/a de Geografa) Ay, algo muy importante s, bueno porque mi experiencia fue distinta mi primera carrera no colm mis expectativas [se refiere a su Profesorado universitario de francs] y bueno primero empec con esta carrera mal, enojada con la carrera misma porque yo lo senta como una obligacin, pero despus me sirvi mucho y bueno actualmente es mi arma de trabajo (V.P Egresado/a de Lengua y Literatura) La obtencin del ttulo represent un logro que muchos dijeron que no alcanzara, fue cumplir una meta anhelada por m y varios de los que ms me quieren. A veces siento que los alumnos me miran cmo si no supiera nada y cuando se dan cuenta que soy capaz de responder todas las dudas que me plantean, reconozco que es la seguridad, (ms all de todo lo que estudi) que me da el haber obtenido mi ttulo (S. Egresado/a de Biologa)

IV.2- Representaciones sobre la experiencia profesional Las representaciones sobre la experiencia profesional se inscriben en el perodo de iniciacin en la prctica como parte fundamental del desarrollo profesional. Se trata, sin duda, de una cuestin que actualmente es foco de atencin en el mbito de las polticas y de la investigacin educativa. Diferentes investigadores de este campo coinciden en sealar que este perodo de iniciacin se caracteriza por un intenso proceso de socializacin e induccin que sirve de puente de unin entre la formacin inicial y continua, y configura experiencias cruciales en la interiorizacin de la cultura escolar con la que se encuentra el novel. En palabras de Vonk (1996) se trata de la transicin desde profesor en formacin hasta llegar a ser un profesional autnomo. La insercin se puede entender mejor como parte de un continuo en el proceso de desarrollo profesional de los profesores (citado por Marcelo, 2007, p. 29). Este es un perodo crtico en que los docentes deben ensear y aprender el oficio de ensear que conlleva a profundas transformaciones en el mbito personal. IV.2.1- Experiencias en la trama de los desafos laborales En lneas generales, los mbitos de problemas con los que se encuentra un docente principiante se refieren al mbito pedaggico (relativo al dominio de su disciplina y de las estrategias de su enseanza en el aula), el administrativo (cuestiones normativas y de procedimiento para el ingreso en la actividad laboral y para la regulacin de la actividad en la institucin escolar), el mbito de relacin (con sus pares y equipo directivo, con los padres o tutores, consigo mismo -respecto de las decisiones y condicionantes de su ejercicio) y el de articulacin con la comunidad (Marcelo, 2007; Serra, Krichesky y Merodo, 2009, entre otros). Sin embargo, en las entrevistas, las experiencias ulicas se proyectan de un modo tan complejo y mltiple, que resulta insuficiente una taxonoma de problemas para dar cuenta de los compromisos, las palabras, los silencios, los afectos, los desconciertos que se juegan en la trama de relaciones. El campo de la accin es vivenciado como una novedad que concentra toda la atencin y preocupacin. En la tentativa de objetivarlo abundan las reflexiones que ensayan interpretaciones y posibilidades. Damos cuenta de dichas experiencias siendo concientes de los 13

vacos que se emplazan entre lo no dicho y las limitaciones del sesgo interpretativo inherente a toda investigacin. Desde las primeras experiencias profesionales, los docentes representan a lo cotidiano como un campo extrao con respecto a los esquemas formados en su etapa estudiantil. La denominada prctica real aparece como un campo que se descubre con el ejercicio profesional y los noveles comentan con fluidez sus dificultades para construir dichas prcticas con las herramientas que disponen desde su formacin. Esta vivencia de falta o ausencia de preparacin se traduce, inicialmente en los relatos, como un estado de sorpresa, preocupacin, cuestionamiento, deliberacin.
el tema es que sals a dar clases y te encontrs con una realidad que no te dicen los libros, estos hacen anlisis desde otro lugar, no hubo profundidad, con la realidad te desayuns en la prctica real, tampoco lo logrs en las horas de residencia porque en ese momento no te das cuenta. La realidad es otra. Yo por ejemplo tengo horas en una escuela mal llamada urbano-marginal. (A.R. Egresado/a de Historia) Para dar la materia desde lo disciplinar y tambin de alguna manera desde lo pedaggico, pero no para entender los chicos con los que te encontrs, yo hice las prcticas en diferentes lugares, he trabajado en distintos lugares y entonces vas viendo cosas diferentes y ah sents que tal vez te falt eso como tratar manejo de grupo, los distintos casos, para encontrarme con la realidad (S.V. Egresado/a de Geografa) Me siento preparado para afrontar los desafos, pero en muchos casos la realidad es otra. Me explicaron todo pero que hacs cuando tens 20 chicos que no quieren estudiar. No hay motivacin para esto. No hay motivacin que valga. Por ejemplo en la parte rural van por las becas y por la comida. Saben que el futuro de ellos no est en el estudio sino que est en la via. Adems tens el problema que los paps no colaboran en lo ms mnimo. Estas realidades no me las explicaron (C.M. Egresado/a de Matemtica)

Las sensaciones de extraamiento ante la situacin especfica en la que empiezan a ensear, y el desconcierto ante la irrupcin de una realidad que les es conocida y desconocida a la vez, ha sido caracterizada por Simon Veenman, como choque con la realidad. Siguiendo con Veenman nos encontramos con un proceso de intenso aprendizaje, del tipo ensayo-error y caracterizado por un principio de supervivencia y por un predominio del valor de lo prctico (Veenman citado por Marcelo, 1999; por Bozu, Zoia, 2008, p. 154) En el caso especfico de nuestros entrevistados comprendemos este proceso como: o un espacio de encuentro con su oficio en trminos de praxis8 y constante toma de decisiones. o un periodo de tensiones y lucha entre la propia cultura (configurada desde la formacin inicial) y las heterogneas culturas institucionales y contextuales, de las que sus pares y alumnos/as seran los representantes. o momentos de aprendizajes intensivos de cdigos desconocidos o articulados en claves diferentes a las que ellos manejan. o situaciones que les demandan actuaciones profesionales especficas y ajustadas a las prescripciones tanto administrativas como pedaggicas. A partir de lo anterior, interpretamos que la demanda de disponer de saberes tcnicos a priori para abordar las problemticas de la prctica real, dara cuenta de la apropiacin en la formacin de una imagen del rol docente, que se corresponde con la de la tradicin eficientista (Davini, C., 1995, p. 35). Sin embargo, tambin observamos que muchos narran situaciones en
En el sentido de Wilfred Carr, para quien la prctica educativa es un saber que se completa (y culmina) con la accin, por lo cual carece de sentido entenderla como neta accin contemplativa que ofrece conocimientos a priori o como pura accin productiva, que ofrece conocimientos tcnicos aplicables a distintas situaciones. Se trata de un saber prctico o praxis en cuyos medios se haya comprometido el fin que se pretende alcanzar (Carr, 1990, p. 95 y sig.)
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las que buscan, indagan, reflexionan sobre sus prcticas, producen materiales diferentes, ensayan estrategias alternativas. En algunos casos, promueven la autoestima de los alumnos en contextos de riesgo social y destacan la importancia de cuidar los vnculos en la relacin pedaggica. Constatamos que en sus prcticas los cuestionamientos y preocupaciones iniciales se acompaan de procesos de indagacin, experimentacin y reflexin en los que se combinan saberes, experiencias, intuiciones y afectos que confluyen en decisiones permanentemente revisadas. De este modo, se visibiliza una oscilacin entre una matriz pedaggica eficientista (manifiesta en las demandas que hacen a la formacin recibida y en los criterios que ponen en juego a la hora de evaluar sus propias prcticas) y una hermenutico-reflexiva (que identificamos en los relatos cuando describen sus propias prcticas y su posicin en situaciones conflictivas) Entendemos que esta tensin da cuenta de un cuestionamiento a los modelos formativos, que de algn modo reproducen esta ambivalencia.
Qu pods hacer cuando te escriben que lo que les das son pelotudeces? Para eso no me prepararon, o cuando te escriben que lo que les interesa es que aguante Boca () La disciplina no me preocupa, no me molesta que sean jodidos o griten, me interesa ms la pasividad con la que van a enfrentar la vida por la vida se puede pasar o vivirla. Antes trabaj en un CEBA, renunci, recuerdo especialmente un alumno que me preguntaba para que sera que estudiara.bueno yo le explicaba entre otras cosas que le permitira tener un trabajo digno, si no era probable que un da se encontrara vendiendo plumeros en la calle, a lo que el me contestaba que jams llegara a hacer eso, pasaron varios aos y un da tocan el timbre de mi casa cuando salgo un joven me estaba ofreciendo unos plumeros, l no me reconoci hasta que yo le habl, era mi alumno, el que me deca que jams pasara por esa experiencia, sabs lo que contest.. que lo estaba haciendo para divertirse pero que tena otras cosas mejores para hacer (C.M. Egresado/a de Matemtica) (Refirindose a su escuela) Bueno es una escuela con una poblacin ms bien urbano marginal, es conflictiva, escuela que presenta desafos permanentemente, que a veces tens que dejar de lado lo que estas dando para atender otros problemas, chicos con problemas graves y para eso bueno, no s quien est formado, para eso siento que no (Ms adelante en la misma entrevista) tratar siempre, elijo textos que tengan algn valor, alguna enseanza, alguna enseanza de vida, no les doy un texto que no implique nada, no solamente por ejemplo un texto que est lindo escrito no, con temas de discriminacin, temas de conflicto, o libros con chicos que lograron superar un conflicto, para demostrarles que existe otra realidad y que ellos pueden llegar a esa realidad si se lo proponen (V.P. Egresado/a de Lengua y Literatura)

IV.2.2- El Tercer Ciclo como campo de aprendizaje del oficio El ciclo comprendido por 8vo. y 9no. aos, se sita en la articulacin entre el nivel primario y medio y ha sido histricamente una etapa conflictiva, sensible a las fronteras entre la inclusin y la exclusin. Sus problemticas ms recurrentes son: la socializacin de grupos heterogneos (los jvenes proceden de escuelas y contextos socio-econmico culturales diversos), el rendimiento escolar que presenta elevados ndices de repitencia y abandono9 (se
Por ejemplo, segn DINIECE los ndices de repitencia 2004 de 8vo. y 9no. aos, de la provincia de Mendoza, alcanzan el 15,60% y 16% respectivamente; con un abandono interanual 2004-2005 de 16,02 y 19,19% respectivamente. La promocin efectiva en el mismo periodo presenta 98,7% para 7 ao pero 68,38% para 8vo y 64,81% para 9no. (Cfr. http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/estadisticas/indicadores). Por su parte, segn informacin brindada desde la Direccin de Estadsticas de la Direccin General de Escuelas de la provincia de Mendoza, entre los aos 2002 y 2008, los ndices de repitencia de 8vo. se mueven entre el 28% y el 35%, los de 9no. varan entre 18% y el 28%; la desercin muestra una baja entre el 29% de 2002 y el 19% de 2008 para 8vo y entre el 10,6% en 2002 y el 7,13% en 2008 para 9no. Otro dato relacionado es el crecimiento de la matrcula en las escuelas medias para jvenes mayores de 16 aos, llamados CENS, que aument entre 1998 y 2008 un 110% en contraste con el 70% producido en las escuelas para jvenes entre 13 y 18 aos.
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acusan dificultades respecto de lecto-escritura, motivacin y hbitos de estudio) y escaso acompaamiento de familias y/o tutores en los procesos de aprendizaje. Estas dificultades se profundizan en escuelas estatales, especialmente en aquellas que han debido implementar programas alternativos (por ejemplo, Proyecto de nodos10) donde generalmente se insertan los egresados noveles. En las entrevistas encontramos referencias a las problemticas mencionadas desde un registro testimonial que muestran las categoras sociales de los propios actores. Es as como el Tercer Ciclo se configura como un espacio en el que la intervencin demanda mayor esfuerzo que en otros niveles, exigencia que se agudiza en funcin del contexto y la institucin; acompaada de una imagen del sujeto del aprendizaje como deficitario y asociada a factores afectivos y socio-culturales. Los rasgos negativos ms destacados son desinters, desgano, falta de responsabilidad, miedo, indisciplina, falta de normas, falta de hbitos de estudio, escasa autoestima, deficientes conocimientos previos, que juegan todo el tiempo y agresividad entre pares. En algunos casos las explicaciones aluden a la narcotizacin por drogas o por los ciber; en otros, a la falta de expectativas de futuro y la escasa valoracin de la educacin.
Es un grupo complicado. Realic diagnstico y detect problemas de lecto-escritura, ubicacin temporal, etc. No todos los chicos. Tambin hay falta de hbitos de estudio. Miedo. Indisciplina, hacen lo que se le da las ganas. Nadie te hace nada, hay falta de inters e incentivo (C.S. Egresado/a de Historia)

Frente a esta problemtica, el rasgo inicial distintivo es el desconcierto, que da cuenta de las dificultades que tienen para relacionarse, en los trminos que el deber ser les prescribe o que la representacin del propio oficio les exige. Esta situacin les lleva a explorar otros sentidos de su funcin educativa en la que ponen en juego tanto dispositivos de adaptacin como tambin de innovacin y ensayan diversas estrategias para establecer vnculos, aunque muchos dejan traslucir una visin desesperanzada. En este contexto de accin, identificamos tres dispositivos de intervencin: apoyar a los que realizan algn tipo de esfuerzo (a veces ignorando a los que no cumplen con las expectativas de un buen alumno/a); buscar orientacin en otros actores institucionales (gabinetes psicopedaggicos, preceptores, directivos,) y acercarse a los cdigos de los jvenes. En todos los casos estos dispositivos se valoran como insuficientes para sentir que han logrado sortear la problemtica.
E: Cmo describiras a la escuela en dnde trabajas? (el entrevistador le pregunta por la L que es la escuela en la que actualmente trabaja) Problemtica, muy problemtica, actualmente ya te digo he tenido tres realidades, la de la escuela A, la SML y la L, vos tens chicos en la A que dentro de todo se preocupan por su formacin por cumplir, por estudiar, por ser alguien el da de maana, porque el pap y la mam les facilita todo, vos les pedas un libro al otro da te lo traan, estaba todo bienen la SML, de zona rural, hablaba yo sola. Hablaba yo sola porque eran 26 niitos todos calladitos, que estaban todos quietitos, tenan miedo que los retara si, si no te rendan en lo acadmico era porque trabajaban, porque tenan que quedarse a cuidar a los hermanitos, entonces eran todos calladitos, eran todos calladitos, la nica forma de evaluarlos era a travs de una prueba escrita, si porque vos buscaban que participaran, buscabas exposiciones o preguntabas que necesitabas, nada, todos calladitos con miedo y as desde el principio hasta el final, entonces tena que alentarlos,los trataba de sacar adelante hacindolos participar en concursos, de hecho participaron en un concurso que sac el diario Los Andes y ganaron el segundo lugar,entonces te digo esas cosas como muchas otras que me pasaron no las viv en la A E: Bueno, y la escuela L como contrasta con estas dos?
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Proyecto provincial compensatorio destinado a alumnos repitentes o con sobre-edad del Tercer Ciclo con el objeto de que finalicen exitosamente la EGB 3 en un ao.

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La escuela L es terrible, ya es otra realidad totalmente distinta, ah yo tengo alumnos, yo llegu el da que tom las horas me encuentro con el coordinador si, y me dijo esta escuela tiene su problemtica si, te vas a encontrar con chicos que vienen del juzgado, que estn a cargo de un to o una ta porque no tienen los padres o porque no existen o estn en el penal y a veces tens que cerrar la carpeta si, olvidarte del programa y charlar con ellos, hablar con ellos, ver qu sienten, qu quieren de la vida, qu les pasa, por qu actan como actan. Cuando yo entr al curso, de hecho, cuando yo entr al curso fue la experiencia de ver 36 sentados as en sus sillitas y dije bueno son buenos, a los dos minutos ya fue un desastre, se paraban, se hablaban, de punta a punta, vos tratabas de hablar y era imposible, entonces cuando salgo al recreo hablo con la preceptora y me dijo: No tenga miedo de nada profesora, no tenga miedo de nada, vaya a buscar a la preceptora el librito de disciplina y si no, amoneste. Entonces cada vez que yo entraba al curso, tena que ir con el cuadernito de disciplina donde estaban los nombres de todos los alumnos, porque todos haban hecho algo, y si vos ibas anotando lo que hacan, no se te iban del curso sin pedir permiso, (I.R. Egresado/a de Historia)

Los planteos expuestos adquieren vitalidad si tenemos en cuenta que los nuevos escenarios escolares plantean incertidumbres e inquietudes, no slo a los docentes noveles, sino a todos los docentes. Pero si tenemos en cuenta que las clases son los espacios en donde se aprende el oficio, actitudes como la sensibilidad al contexto, la capacidad para ensayar alternativas de acercamiento con cierta autonoma y de poner en juego sus saberes de vida en la resolucin de conflictos, se constituyen en una clara fortaleza de los egresados, especialmente los ms jvenes. Por ejemplo, frente al desinters de los alumnos, comentan:
Entonces qu hice, le dije que al que sacara bien los clculos le regalaba una gaseosa. Pero qu pas, sacaron de nuevo mal los clculos. Igual les regal la gaseosa, pero que les dije, van a tener que corregir el clculo y revisar todo el proceso. Despus, cuando lo correg les puse el resultado que corresponda y ellos tuvieron que corregir todo el proceso. Me demor muchsimo porque tuve que ver el proceso de uno por uno, pero bueno, hay que probar.() Si todos lo hacen mal de nuevo, es que tengo que volver atrs y ensear clculo. Conmigo en el pizarrn, me seguan re bien, incluso les haca trampa y ellos se daban cuenta, me corregan. Pero cuando lo tienen que hacer solos ah no. Por ah lo que se me ocurra es obligarlo al compaero a que revise, controle el clculo que el otro est haciendo, y si pierden que uno le pague una coca al otro. El otro va a tener que prestar atencin que el contrincante no le haga trampas. Pero no s porque puede haber problemas tambin (L. Egresado/a de Matemtica)

En contraste con la colegialidad vivida en la formacin, la experiencia profesional da cuenta de un trabajo individual y aislado. Las relaciones con los pares y directivos se producen ocasionalmente para acordar aspectos generales de la planificacin y de la organizacin escolar, pero no se abren espacios institucionales para compartir experiencias, preocupaciones o discutir problemticas. Por otra parte, en las instituciones formadoras los egresados/as tampoco cuentan con estos espacios. Sin embargo, las experiencias vividas en la trama de relaciones personales y afectivas con sus docentes en la etapa formativa, son las que operan como sustento de las propias prcticas para construir la mediacin que otorga sentido al oficio. De algn modo reproducen con sus alumnos/as los modelos vinculares afectivos que experimentaron con sus docentes. IV.2.3- Relacin de los egresados con la institucin formadora y demandas para el desarrollo profesional En su mayora, los egresados coinciden en que no tienen relacin alguna con la Institucin formadora. Con excepcin de algunos casos que sealan que cursan posttulos o participan en programas educativos, las respuestas dan cuenta de un distanciamiento mutuo, tal como lo anticipamos en una de nuestras conjeturas iniciales. Escuchamos una de esas voces sobre esta relacin:
Lejana, lejana, cada vez que tengo o cada vez que vuelvo a lo mejor por documentacin ya no la siento como que es ma, la gente no me conoce, no, es lejana.

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E: Y por que esa lejana? No s, porque sinceramente durante el cursado la bedel, profesores ya te digo que me los encuentro afuera y es muy buena la relacin y dems, pero en el instituto es como que qued fro, no hay (I.R. Egresado/a de Historia)

Como hiptesis tentativa, consideramos que una de las razones de esta situacin se vincula con los modos en que se configuran las relaciones durante la formacin inicial. Entendemos que estas se plantean de un modo escolarizado y paternalista, que no termina de constituirse en un trabajo articulado de intercambio de conocimientos y experiencias entre pares, sino que reproduce en la mayora de sus prcticas una minorizacin del estudiante (Alliaud y Antelo, 2009) o, en trminos de A. Birgin, los jvenes que concurren a ellas no son reconocidos como adultos sino como alumnos infantes, carentes de historia y saberes propios (Birgin, 2001, p.229) De este modo, el egreso determinara el cese del fundamento o sentido de una relacin (institucin estudiante) que slo se reanuda cuando, a travs de ofertas de desarrollo profesional (cursos, posttulos, etc.) o situaciones conflictivas vinculadas a aspectos laborales, se reinstala la necesidad de volver a esa relacin de tutelaje. Esto lo observamos en los mismos discursos cuando, al apuntar que se encuentran cursando un posttulo o que han acudido a la Institucin en busca de apoyo o asesoramiento para resolver una problemtica especfica, sealan que no mantienen relacin.
E: Cul es tu actual relacin con la Institucin? Ninguna, salvo que estoy cursando el posttulo (S. V. Egresado/a de Geografa)

Interpretamos que en parte esto se producira porque no se trata de una relacin construida desde la condicin de profesionales egresados.
creo que la institucin tiene una mirada ajena de lo que le pasa al egresado (V.B. Egresado/a de Geografa)

La Institucin aparece representada como un camino transitado con cdigos que resultan propios de otra etapa, la de estudiante, ligada a una modalidad de formacin rgida pegada a las formas escolares en las que se insertarn los egresados; pero no como un espacio vigente de interaccin para el desarrollo profesional. Aunque mantiene su rol legitimador y de cohesin ante la emergencia de problemas laborales. En este ltimo caso, una egresada cuenta que volvi a la Institucin cuando vio peligrar la competencia laboral de su ttulo en el marco de una nueva disposicin de la Direccin General de Escuelas de la provincia de Mendoza. Leemos, entonces
termin y volv solo para buscar documentacin o para el problema que tuvimos el ao pasado con respecto a los profesores de historia en s, tambin yo me alej. A ver me gustara ese punto, por qu volviste por ese tema?, qu te pareci? Por qu fue la vuelta, por tener un problema? Digamos que si ramos egresados de ese instituto, bamos a recibir all la ayuda que necesitbamos, porque estbamos todos muy descolgados, en forma individual pensbamos que no bamos a lograr nada, entonces lo mejor era volver al origen, a donde habamos salido, y ver ms o menos de donde habamos salido y ver si as junto a profesores, alumnos, egresados del rea y los directivos de la escuela o del instituto nos ayudaban y solucionbamos el problema. O sea al tener un problema ah s acudiste Si. Al tener un problema en comn, s acud. O sea la institucin cohesion al grupo S, s Te sentiste cmoda, te sentiste respaldada? S, me sent respaldada, si porque sola no hubiese hecho nada, y creo que sin la representacin el instituto creo que yo vengo ac y ac estn las autoridades, no s. (I.R. Egresado/a de Historia)

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La soledad en la iniciacin del oficio de ensear pone en evidencia falencias propias del modelo de formacin predominante en Amrica Latina. Este modelo ha sido caracterizado como el de nadar o hundirse, por cuanto se delega en el propio profesional joven la responsabilidad de insertarse en funcin a la formacin y ttulo profesional obtenido. En consecuencia, la institucin escolar estara exenta de responsabilidad para orientar su induccin o socializar al profesor en el medio laboral (Gonzlez y otros, 2005). Si adems tenemos en cuenta que el ejercicio de la docencia se inicia en contextos de la comunidad en los que se desdibuja la frontera de inclusin- exclusin las falencias de este modelo se profundizan. Frente a esta situacin aparecen sugerencias de nuestros egresados/as entrevistado/as:
Debiera hacerse un centro de egresados, u otra cosa. No es posible que el que se recibi se desvincule de esta manera. Habra que indagar por qu los chicos no vuelven despus (L.G. Egresado/a de Lengua y Literatura) Que no nos dejen desamparados. Que ofrezcan distintas alternativas de capacitacin, si hace falta pagar est bien, pero que sean buenas. Tener reuniones, espacios de reflexin compartir experiencias (C. S. Egresado/a de Historia) En cuanto a los egresados, que nos tengan en cuenta, que formamos parte de la Institucin, como adjuntos de algn espacio o formando parte de algn cuerpo especial. Quizs algn da seamos los docentes formadores de nuevos docentes de la Institucin (A.A. Egresado/a de Lengua y Literatura) Sugerira que no se perdiera el contacto ya que uno egresa pero no se tienen ms noticias (S. Egresado/a de Biologa) La relacin con el Instituto despus que me recib no hubo. No tuve ni mantengo ninguna relacin, pero considero que los egresados debemos estar ms en contacto con la misma. La institucin debe articular con los egresados y elaborar con ellos algunas alternativas como puede ser la capacitacin posterior o la articulacin con otras instituciones de nivel superior, por ejemplo las universidades (L.G. Egresado/a de Matemtica) Que nos convocaran de alguna manera a los egresados para compartir experiencias, dudas, informacin (S.V. Egresado/a de Geografa)

De la mano de sus solicitudes (amparo, continuar siendo parte, crear un centro de egresados, compartir encuentros, etc.) aparecen objetivaciones que reconocen la importancia y la necesidad del desarrollo profesional. Estas se focalizan en modalidades (cursos cortos, prcticos, tiles, compartir experiencias) y tpicos que en la prctica del oficio son problematizados: especficamente relacionados con las nuevas subjetividades, la gestin de la clase y los contextos diversos (manejo de grupos, alumnos/as con problemas de rendimiento y disciplina, las estrategias ulicas, trabajo en equipo) Sin embargo, encontramos un contraste entre la valoracin de la formacin continua y las acciones efectivamente realizadas luego del egreso. Un escaso porcentaje (tres entrevistados) ha desarrollado alguna capacitacin. Entendemos que esto se debe a que las propuestas del medio (que conocen y mencionan) no responden a las necesidades de los/as egresados/as. Las experiencias iniciales demandan tiempos de trabajo y reflexin y de adaptacin a la cultura escolar cuyas problemticas no se encontraran referenciadas en las capacitaciones existentes. Quizs debido en parte a que, como seala Perrenoud en educacin no se mide lo suficiente la distancia astronmica entre lo que se prescribe y aquello que es posible hacer en las condiciones efectivas del trabajo docente (Perrenoud, 2001, p. 510) Sabemos que el acompaamiento de los docentes no es todava una prctica instalada en los mbitos institucionales de formacin. Se vuelve necesario repensar la formacin continua y sumar otras propuestas diferentes y alternativas, desde los problemas que los egresados/as 19

resuelven en lo cotidiano, partiendo de la escucha atenta y dialgica de los dilemas que enfrentan, de las decisiones que toman, de las acciones que ejecutan. V- Reflexiones finales V.1- Derivadas de la investigacin En este trabajo, abordamos el campo de la Formacin Docente desde la mirada que aportan los egresados/as noveles, situada entre la institucin formadora y sus prcticas educativas iniciales. El propsito es ofrecer insumos para "pensar de otro modo" las relaciones pedaggicas de la formacin inicial y el desarrollo profesional a partir de las historias singulares que se resignifican en las primeras experiencias del oficio. Partimos del supuesto que la formacin pedaggica que se brinda en la formacin docente inicial resulta excesivamente genrica para afrontar la complejidad de las prcticas y la diversidad de los sujetos de aprendizaje en sus distintos contextos escolares. Adems, que en la formacin docente por razones estructurales y de matrices conceptuales y pedaggicas, subyacen lgicas de fragmentacin disciplinar que dificultan abordajes complejos e interdisciplinares demandados desde el Tercer Ciclo. La exploracin de las representaciones de los noveles docentes pone en evidencia la demanda recurrente de aprender mediante la experiencia. Esta demanda se entrama en memorias sobre la formacin recibida que se circunscriben a la valoracin de aquellos espacios curriculares que posibilitaron, a travs de sus propuestas de enseanza, un acercamiento a la realidad desde la prctica, es decir, desde instancias extracurriculares y situadas. La valoracin positiva de los aspectos socio-afectivos, muy ligados a las relaciones con sus docentes y compaeros, aparece como un facilitador de la terminalidad de la formacin inicial y se rescatan como estrategia de mediacin en el desarrollo del actual oficio de ensear. Aunque es interesante destacar que, en los mbitos laborales, no encontramos indicios de procesos de construccin cooperativa entre pares en espacios comunes constituidos para tales fines. Pareciera que ha habido una prdida paulatina de institucionalizacin de tiempos y espacios de encuentro, de intercambio, discusin de problemas, bsqueda de soluciones, etc. Con respecto a los aspectos acadmicos, la formacin se valora como buena a muy buena, aunque las problemticas varan de acuerdo con la carrera. En particular, se aprecia un desconocimiento de la articulacin interna de la estructura curricular de la formacin inicial. Las categorizaciones organizan los contenidos en torno a los disciplinar- terico y lo pedaggico prctico. Con respecto a lo pedaggico las opiniones crticas se focalizan en la desvinculacin entre las prcticas y las didcticas. Frente a lo expuesto observamos la necesidad de fortalecer institucionalmente los procesos de articulacin no slo entre espacios de la formacin sino entre la institucin formadora y las escuelas destino. Esto exige la generacin de espacios de trabajo compartidos entre todos los actores comprometidos (docentes de FD y de escuelas destino, estudiantes y egresados) Si bien en el currculo oficial el TPP se propone como un espacio articulador de las carreras en funcin de su situacionalidad en la prctica docente, desde las representaciones observamos que se produjo una especie de disociacin entre la lgica de la investigacin y la prctica. Quiz esto se vincula con que la investigacin signific una novedad para los mismos formadores que redund en procesos de ensayos de su propio oficio. El nico espacio que los egresados asocian con las prcticas es el de Prctica, Residencia e Investigacin Educativa de 4 ao, aunque en realidad se trata de un Trayecto que atraviesa la totalidad de la formacin. El ncleo de las representaciones sobre los procesos de formacin y prctica educativa, configura el complejo campo de la identidad del docente y la valoracin social del oficio. Este aspecto tambin se explor desde la significacin otorgada a la obtencin del ttulo para su 20

proyecto vital, dimensin que da cuenta del componente vocacional que potencia el ejercicio de la docencia. Si bien obtuvimos que el ttulo signific un valioso logro personal, la cuestin del empleo ha tenido un peso importante en la eleccin de la carrera. Adems, varios afirman que ingresan a la actividad con ciertas reservas y a modo de prueba, siendo esta experiencia la que le servir luego para decidir su destino ocupacional. Con respecto a la experiencia profesional, nos centramos en el perodo de iniciacin en la docencia en el conflictivo contexto del Tercer Ciclo de la EGB. Esta etapa crucial es el espacio de encuentro con su oficio en trminos de praxis. Las sensaciones se objetivan bajo el signo del desconcierto y extraamiento frente a una realidad distinta de la construida en la etapa de la formacin inicial. Esto que caracterizamos como un choque con la realidad, se observa en las recurrentes opiniones que demandan herramientas para enfrentar la complejidad de las prcticas (actores y contextos). La actitud que adoptan es ensayar distintas estrategias para decidir y poner a prueba diversos cursos de accin, desde un sentido prctico, no sistematizado. El contexto del Tercer Ciclo se proyecta como un espacio conflictivo cuya caracterizacin queda anclada, muchas veces, en los rasgos heterogneos y deficitarios de los alumnos/as, grupos y sus contextos. La atencin est puesta en aspectos relacionales y el establecimiento de los vnculos para la mediacin pedaggica; preocupacin que soslaya o deja en segundo plano la problemtica especfica referida a la didctica de su disciplina (especficamente en egresados/as de ciencias sociales y humanidades). En los registros prcticamente no aparecen preocupaciones en torno de cmo ensear o mediar para la construccin de conceptos y procedimientos de acuerdo a las lgicas disciplinares. Los problemas se circunscriben al manejo de grupos, el desinters de los alumnos por el estudio y la adaptacin a los contextos institucionales. Interpretamos que uno de los problemas con los que se encuentran los docentes principiantes es la soledad en el desarrollo de su oficio, la dificultad de transferir el conocimiento adquirido en su etapa de formacin y cierta tendencia a desarrollar una concepcin tecnicista de la enseanza. Sin embargo, tambin en las prcticas escolares reales, subyace una solapada resistencia al mandato eficientista sostenido en un ideal del docente, capaz de planificar los procesos de enseanza y garantizar los objetivos previstos. En esa tensin, habita cierta disposicin a modificar y ajustar las propias propuestas a las caractersticas de los grupos y contextos. La mirada est puesta en las problemticas familiares y socio-econmicas de los alumnos/as, a las que asumen ms como un desafo que como una justificacin naturalizada de las deficiencias. En este sentido, aparece como una fortaleza el desarrollo de cierta autonoma en las decisiones, estrategias de intervencin y elaboracin de materiales Con respecto a la actual vinculacin con la Institucin formadora se observ que no se la visualiza, al menos en esta etapa, como un espacio para el desarrollo profesional en cuanto a la discusin y reflexin sobre sus problemas concretos. De este modo, aparece como una debilidad del modelo formativo el delegar a los noveles la responsabilidad de insertarse, al no abrir espacios que los orienten en el proceso de socializacin con el oficio, que se profundiza en contextos conflictivos de intervencin. Las demandas ponen en evidencia que las temticas prioritarias que preocupan a los noveles son las relativas al manejo de grupos y la heterogeneidad en las nuevas subjetividades juveniles, la enseanza de la disciplina en contextos sociales condicionantes de las motivaciones para aprender. Frente a estas solicitudes y la escasez de mbitos de trabajo conjunto entre todos los actores co-responsables de la formacin (docentes formadores, estudiantes, egresados/as, instituciones destino: escuelas, municipios, clubes, etc.), el desafo es promover procesos sostenidos de formacin. Entendemos que se trata de abrir espacios compartidos, situados en las particularidades de los diferentes contextos de insercin laboral, desde la escucha de las voces de todos los involucrados.

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V.2- Sugerencias institucionales En el contexto de nuestra investigacin formulamos propuestas articuladas con las demandas expresadas, entre ellas, destacamos: Institucionalizacin de espacios de intercambio de experiencias para favorecer prcticas dialgicas que promuevan la problematizacin y la reflexin de todos los participantes, desde una lgica que no es la de la explicacin (manteniendo una relacin de tutelaje) sino la del encuentro de unos con otros, la de la interpelacin de lo instituido y naturalizado, la de asumir el riesgo de lo novedoso que ofrece la voz del otro. En esta lnea las comunidades de dilogo e indagacin son espacios que posibilitaran, en este caso, un descentramiento de la institucin formadora como la nica con voz propia para hablar sobre el oficio y una apertura a pensar otras lgicas de formacin que permiten enfrentar los desafos de la experiencia. Por su parte, los espacios de intercambio de experiencias los pensamos como ateneos y encuentros entre docentes, estudiantes y egresados que pueden convertirse en formas de trabajo colaborativo para pensar intervenciones alternativas. Documentacin de experiencias pedaggicas. Esta iniciativa contribuira a situar y reflexionar sobre la formacin al interior de las instituciones y reorientar propuestas de desarrollo profesional. Entre sus dispositivos, promover la produccin narrativa de experiencias pedaggicas de los docentes noveles, resultara una interesante estrategia para objetivar y reflexionar sobre las prcticas y potenciar una formacin pedaggica ms ajustada a los escenarios laborales actuales. Acompaamiento a los profesores principiantes en sus primeras experiencias laborales. Teniendo en cuenta que los noveles acceden a cargos suplentes temporarios en escuelas que presentan contextos de gran complejidad, es necesario extender la formacin inicial como parte de un programa ms amplio de la carrera docente. Dicho programa debera fortalecer la relacin entre teora-prctica a travs de un proyecto de trabajo articulado con las escuelas destino, sugiriendo otras figuras como la del docente tutor o mentor.

Las sugerencias esbozadas slo pretenden invitar a trabajar institucionalmente a partir del necesario dilogo entre investigacin y docencia. Dilogo que en el contexto de nuestro trabajo pone en juego la construccin de un espacio compartido entre las instituciones formadoras y sus egresados.

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Anexo I En lo referente a modificaciones curriculares se implementaron: Separacin en disciplinas independientes de los espacios Ciencias Naturales (en biologa y fsico-qumica), y Ciencias Sociales (en historia en 8 y geografa en 9) que haban sido planteados curricularmente de manera integrada en todo de acuerdo con la Resolucin 39-CFCyE-9411. La eliminacin del espacio Tecnologa en 8 ao de escuelas estatales, sumando una hora a lengua, matemtica y geografa. En 9 ao aumento en 2 horas de matemtica y lengua y unificacin de biologa con fsico-qumica. La unificacin de los espacios de Historia y Formacin tica y Ciudadana (Resolucin 149-DGE-2005) Modificaciones en el sistema de evaluacin y promocin de alumnos en el ao 2004, de un sistema de valoracin cualitativa a uno de valoracin cuantitativa a travs de nmeros (de 1 a 10, aprobando con 7 o ms) (Resolucin 303-DGE-2004 y 363-DGE-2004 y 416DGE-2004)

En lo referente a creacin y fortalecimientos de cargos docentes con diferentes funciones, citamos o La figura del docente Tutor vigente hasta marzo de 2005, con una carga horaria de 2 horas ctedra por cada divisin de 8 y 9 de cada escuela, siendo los perfiles requeridos los correspondientes a profesores en ciencias de la educacin y en ciencias psico-pedaggicas. Esas horas se encontraban reconocidas en la parrilla curricular del 3 Ciclo como un espacio presencial para trabajar aspectos socioafectivos y pedaggicos. Su implementacin concreta present variaciones por institucin y no siempre su desarrollo implic horas frente a curso sino acciones paralelas destinadas a apoyo y acompaamiento en procesos de aprendizaje. Entre las deficiencias de esta propuesta es posible resaltar: *una carga horaria insuficiente para el trabajo de seguimiento y apoyo de alumnos con problemas y una adecuada comunicacin con los dems actores institucionales, *designacin de profesores por cada dos horas ctedra ocasionando en varias escuelas la presencia de un tutor por divisin y las consecuentes dificultades para coordinar un trabajo institucional cooperativo y en equipo entre los docentes a cargo, o A partir de marzo de 2005 y a la fecha, se instituye otra figura, la del Coordinador Pedaggico de la EGB3, con el objeto de superar las dificultades observadas en las tutoras. La Coordinacin supone una carga horaria de 25 horas ctedra por escuela y puede ser asumida hasta por dos profesionales (con doce y trece horas ctedra respectivamente) El requisito fundamental es desarrollar un trabajo articulado con todos los actores institucionales. Entre sus funciones se destacan: Acordar planes de trabajo que incluyan: diagnsticos debidamente sistematizados, seleccin de competencias por espacio curricular, estrategias de accin (tanto institucionales como ulicas- ej. estrategias de enseanza aprendizaje y evaluacin que facilitan el proceso segn el grupo clase-), informes de avances.
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Acuerdo federal que aprueba los CBC para la EGB.

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Acompaar a los docentes en sus actividades didcticas y pedaggicas, detectando los casos de los alumnos en riesgo, identificando particularidades y necesidades de los mismos, realizando las derivaciones correspondientes Constituirse en un facilitador de la comunicacin entre la institucin y los docentes con los padres Acompaar los procesos de enseanza-aprendizaje con el seguimiento sistemtico de asistencia, rendimiento por espacio curricular y general y adaptacin a normas de convivencia. o Se refuerzan las escuelas con cargos de Orientador Psicopedaggico y Orientador Social, de 6 12 horas ctedras cada uno, dependiendo de las caractersticas y matrcula de la institucin. Estos cargos se suman en muchos casos a la figura de Asesor Pedaggico, existente ya en varias escuelas con horas institucionales, y conforman junto con los Coordinadores Pedaggicos de EGB3 los denominados Servicios de Orientacin. En cuanto a programas y proyectos propuestos y ejecutados se encuentran: Programa de Doble Escolaridad Con el objeto retener al alumno en el sistema educativo y evitar la desercin intranual en escuelas de EGB 1, 2 y 3 de gestin pblica de la jurisdiccin provincial en situacin de vulnerabilidad social, se implement desde el ao 2000 y se continu en aos sucesivos en base al acuerdo celebrado con el Ministerio de Educacin de la Nacin, en el marco del Programa Nacional de Escuelas Prioritarias, luego Programa de Acciones Compensatorias de Educacin. En 2004 alcanz a 64 escuelas con indicadores altos de vulnerabilidad social. A partir del ao 2004, se amplan las metas y se focalizan acciones especficas (Resolucin 301-DGE-2004, 302DGE-2004 y 043-DGE-2004)

Programa para el xito escolar: secundaria obligatoria. A partir de la Resolucin 283-DGE-07 se dispone la implementacin de un programa especial que asegure la terminalidad exitosa de primero y segundo aos del ciclo bsico de la Educacin Secundaria obligatoria (octavo y noveno ao de la EGB3). Los objetivos de este programa son: 1. Garantizar a todos los alumnos las condiciones para la permanencia y finalizacin del nivel escolar en los tiempos previstos 2. Promover el xito escolar en poblaciones que atraviesan situaciones de vulnerabilidad educativa 3. Impulsar estrategias escolares para la inclusin juvenil, asegurando el dominio de las competencias y saberes correspondientes Este programa se formaliza a partir de la implementacin de 3 lneas de accin: A- Proyecto Acreditacin exitosa de asignaturas pendientes del ciclo bsico de la escuela secundaria Resolucin 0071-07 DGE B- Proyecto Terminalidad exitosa del ciclo bsico de la escuela secundaria Resolucin 0072-07 DGE C- Proyecto Instancia complementaria de acreditacin para el acceso al Nivel Polimodal Resolucin 0073-07 DGE A continuacin se presenta un cuadro sntesis de los proyectos mencionados:

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Acreditacin exitosa de Terminalidad exitosa del ciclo asignaturas pendientes del bsico de la escuela ciclo bsico de la escuela secundaria secundaria Incentivar la acreditacin Favorecer la reinsercin de Objetivos de asignaturas pendientes los alumnos repitentes, de aprobacin del CB, brindando a los adolescentes para facilitar la y jvenes la posibilidad de terminalidad de la ESO construir un sentido para su Asegurar el dominio de las escolaridad competencias y saberes Adoptar una propuesta requeridos para la curricular acorde a las apropiacin de nuevos caractersticas conocimientos socioculturales y Estimular hbitos de pedaggicas del sujeto que estudio en los alumnos a aprende travs del cursado Recrear el vnculo sistemtico de las pedaggico entre los asignaturas pendientes de docentes y los jvenes, a aprobacin travs del respeto por la Promover la utilizacin diversidad social y cultural del material sobre de los alumnos estrategias didcticas, Generar instancias de elaborado por la comisin capacitacin docente en Curricular, en cada unos relacin al desarrollo de los espacios curricular, a fin de favorecer curriculares comprendidos procesos educativos de en el proyecto calidad creciente Alumnos de 1 y 2 ao (8 Destinatarios Alumnos regulares de 1 y 2 ao (8 y 9) con espacios y 9) que ingresaron con curriculares pendientes de sobreedad y repiten por aprobacin primera vez algn ao Alumnos de 1 y 2 ao (8 y 9) que repiten por segunda vez o ms algn ao Caractersticas Implementacin de un perodo Acelerar el proceso educativo a las fechas en el marco de una propuesta principales del (previo reglamentarias de examen de curricular que tenga en cuenta proyecto julio-diciembre) cuatrimestral, las caractersticas sociales, a contraturno, de recursado de culturales y psicopedaggicas los espacios adeudados. Al de los estudiantes y los incluya finalizar el cursado existir institucional y una instancia final de global pedaggicamente. Carga horaria integrador que si resulta semanal 25 hs. reloj (Ley aprobado acredita la 26.206 art. 32). Finalizado el asignatura adeudada. Caso cursado y aprobada la propuesta contrario el alumno ser curricular el alumno podr remitido a las instancias de cursar el Nivel Polimodal o exmenes reglamentarios. Ciclo Orientado de la ES Aparecen como condiciones tambin el 85% asistencia al cursado y el cumplimiento en tiempo y forma de actividades propuestas. Establecimientos nodos de Aulas de aceleracin Lugar de

Instancia complementaria de acreditacin para el acceso al Nivel Polimodal Incentivar la acreditacin de asignaturas pendientes de aprobacin del tercer ciclo, para facilitar el acceso al nivel Polimodal Asegurar el acompaamiento del alumno para la preparacin exitosa de los exmenes Promover la responsabilidad y el esfuerzo de cada alumno para apropiarse del saber en las asignaturas adeudadas Asistir tcnicamente a los docentes, mediante la produccin de material para el desarrollo del perodo de apoyo e instancia complementaria de examen Alumnos que cursaron 9 ao en el 2007 y quedaron con 3 asignaturas pendientes de aprobacin de 1 o 2 ao (8 o 9)

Implementacin de un perodo de apoyo intensivo durante el mes de marzo. El alumno podr preparar hasta 2 materias debiendo acreditar 15 hs. ctedras por cada una de las asignaturas. Finalizado el perodo de cursado el alumno deber rendir ante una comisin evaluadora integrada por 2 docente del establecimiento de origen y el docente a cargo del dictado del curso. El alumno no ser matriculado en el establecimiento hasta despus de la instancia complementaria de examen. Establecimientos nodos de

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desarrollo

cada seccin de Supervisin, de fcil acceso, en funcin de la demanda y capacidades institucionales

reas del conocimiento involucradas

Matemtica, Lengua, Ciencias Naturales, Geografa, Historia y Formacin tica y Ciudadana y Lengua Extranjera No se aplic en el 2007 ni tampoco en el 2008.

Nivel de ejecucin

(distribuidas equitativamente en las secciones de Supervisin en funcin de la demanda) en instituciones de nivel secundario con experiencias exitosas en el desarrollo de polticas inclusivas Matemtica, Lengua, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua Extranjera: Ingls, Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y Taller Deportivo Se aplic en el 2007 y 2008 y contina a la fecha.

fcil acceso en cada una de la secciones de supervisin segn demanda

Matemtica, Lengua, Ciencias Naturales, Geografa, Historia y Formacin tica y Ciudadana y Lengua Extranjera Se aplic en el 2007. En el 2008 se aplic con las siguientes modificaciones (continuando as en 2009): El alumno se prepara solo pudiendo solicitar e su escuela asesoramiento y apoyo, debiendo la escuela responder al pedido. Se firman actas acuerdos con padres. La mesa de examen se realiza en la escuela y con profesores de la misma El alumno durante el perodo de preparacin cursa 1 Polimodal, pero est matriculado en 9 ao. Comisin Curricular

Asistencia tcnica y Elaboracin de materiales

Comisin Curricular

Comisin Curricular

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Anexo II Gua para las entrevistas en profundidad Entrevista personal Nombre y apellido Edad Domicilio Carrera Cohorte Ao de egreso Periodo de cursado Escuela Curso Antigedad en la docencia Antigedad en la escuela Cantidad de horas ctedra () menos de 6 horas ctedra que posee () entre 6 y 12 horas ctedra () entre 13 y 24 horas ctedra () ms de 24 horas ctedra Condicin () Titular () Suplencia () corta (menos tres meses) () larga (mayor a tres meses) Preguntas orientadoras Respecto de la Institucin Qu recuerda de los que aprendi en el Instituto de Formacin Docente (cmo lo caracterizara)? Qu recuerdos tiene de la Institucin? Qu recuerda de su etapa de alumno en el Instituto? Qu recuerda en gral de sus docentes? Qu recuerda de las autoridades (director regente jefe de grado)? Qu aspectos considera que fueron facilitadores para desarrollar y terminar su carrera (descriptiva)? Que le result obstaculizador en su carrera (descriptiva)? Cul es su actual relacin con la Institucin? Sobre Formacin Docente recibida Cmo percibi la organizacin de la propuesta formativa que recibi? Considera que tuvo algn tipo de articulacin interna? Cules son los contenidos que consideran vertebradores de su formacin? Podra expresar experiencias o aprendizajes relevantes de algn trayecto (TSPH, TPD, TD, TPP)? Cmo caracterizara los aprendizajes segn los trayectos? (o la organizacin que percibe) 28

Cules son las competencias profesionales/ capacidades para las que la form su carrera? Desde la perspectiva de su actual situacin laboral Cules aprendizajes y competencias le son tiles hoy? Cmo describe la escuela en la que trabaja? Cmo la/lo prepar la formacin para afrontar los desafos laborales? Cmo describe a su grupo de alumnos? Realiz diagnstico al comenzar su actividad? Cmo el grupo condiciona sus estrategias? (si tiene en cuenta el diagnstico al preparar sus clases) Cul es su relacin/ cmo la describira o caracterizara su vnculo con: Directivos Otros docentes Servicio de orientacin: coordinador pedaggico, asesor pedaggico, psico-pedaggico Sobre las clases Qu utiliza para preparar las clases: manuales recomendados, cuadernillos elaborados por la propia docente o por otros establecimientos, seleccin bibliogrfica propia, ? Siente que posee los recursos necesarios para preparar las clases? Cules son los problemas que detecta a la hora de ensear? en relacin con la enseanza de la disciplina en relacin con los posicionamientos tericos/ epistemolgicos en el abordaje de temas o conceptos fundamentales en relacin con el manejo de grupo Qu conductas recurrentes observa en los alumnos durante sus clases? Qu conductas han llamado su atencin por su novedad? en relacin con el contexto en el que se halla inserta la escuela en relacin con los aprendizajes en relacin con la evaluacin Cmo define la evaluacin en el proceso de enseanza? Cmo acta frente a alumnos con pruebas de bajo rendimiento? Y cmo cuando el porcentaje de alumnos con dificultades supera el 60%? En su formacin aparecieron estos problemas como objeto de anlisis o estudio? Registra sus experiencias a travs de un cuaderno de campo o de notas o diario? Institucional Cules experiencias puede relatar respecto de su manejo de cuestiones administrativas o de control institucional (libro de temas, planillas de notas, observaciones de clase por un directivo ? Tuvo alguna forma de acompaamiento por parte de la escuela (directivos, colegas,)? En qu consisti? Desarrollo profesional Considera importante continuar la formacin? por qu? Ha realizado estudios posteriores a la formacin inicial? cules? dnde? cundo? 29

Qu necesidades de desarrollo profesional identifica a partir de su propia experiencia? Qu le gustara hacer? (posttulos, cursos cortos, licenciaturas, posgrados,) Qu sugerencias hara al IFD en cuanto a acciones de desarrollo profesional? Qu sugerencias hara al IFD en cuanto a la relacin con los egresados? Desde su proyecto de vida Qu signific para su vida la obtencin del ttulo? (para su familia,)

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