BMat 61

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA
FACULTAD DE MATEMTICA, ASTRONOMA Y FSICA
SERIE B
TRABAJOS DE MATEMTICA
N 61/2012 XXXV Reunin de Educacin Matemtica Unin Matemtica Argentina Notas de Cursos 6 al 8 de agosto de 2012, Crdoba, Argentina. Carlos DAndrea Cristina Esteley, Isabel Marguet, Anala Cristante Gastn Andrs Garca Virginia Montoro Gabriel Soto Liliana Tauber, Mariela Cravero
Editores: Jorge G. Adrover Gastn A. Garca
CIUDAD UNIVERSITARIA (5000) CRDOBA REPBLICA ARGENTINA
Prefacio
Los Congresos Latinoamericanos de Matemticos (CLAM) son los encuentros matemticos latinoamericanos de mayor envergadura e importancia en la regin: incluyen sesiones de conferencias y comunicaciones en la mayora de las reas, junto con una serie de conferencias plenarias dictadas por distinguidos especialistas internacionales y cursos para estudiantes de posgrado y jvenes investigadores. Organizado cada cuatro aos en alguno de los pases de las sociedades miembros de la Unin Matemtica de Amrica Latina y el Caribe (UMALCA), los tres primeros congresos se realizaron en Brasil, Mxico y Chile en ese orden. La Unin Matemtica Argentina (UMA) obtuvo el honor de organizar el IV CLAM, del 6 al 10 de agosto de 2012. Como adhesin a este signicativo evento, la UMA decidi adems modicar la fecha de su Reunin Anual, tradicionalmente a nes de septiembre, y realizarla slo por 2012 en agosto, ms precisamente del 5 al 8, para permitir una amplia participacin de la comunidad argentina en ambos encuentros. Una sustancial parte de la Reunin Anual es constituida por la rica oferta de diversos cursos para Profesores y Estudiantes. Muchos de los Profesores a cargo de los cursos correspondientes a esta Reunin han redactado notas que sirven de apoyo a los mismos. En este volumen ponemos a disposicin de los asistentes al curso y de potenciales interesados las notas de seis cursos de la Reunin de Educacin Matemtica, a saber: Explorando construcciones geomtricas con GeoGebra, por Cristina Esteley, Isabel Marguet y Anala Cristante. Secciones cnicas: y esto,... para qu me sirve?, por Gabriel Soto. Juegos matemticos y anlisis de estrategias ganadoras, por Carlos DAndrea. Generacin de las ideas fundamentales de la Alfabetizacin Estadstica a travs del trabajo con proyectos, por Liliana Tauber y Mariela Cravero. Nmeros, entre la creacin y el descubrimiento, por Gastn Garca. Introduccin a la investigacin en Educacin Matemtica, por Virginia Montoro. Agradecemos a los autores de las diversas notas por su desinteresado esfuerzo; a la instituciones que han permitido la realizacin de las Reuniones mencionadas y la edicin de este volumen; y nalmente a Emilio Lauret por su dedicacin en la coordinacin de la reunin de todo el material. Nicols Andruskiewitsch Crdoba, 10 de julio de 2012
Contenidos
Juegos matemticos y anlisis de estrategias ganadoras Carlos DAndrea Explorando construcciones geomtricas con GeoGebra Cristina Esteley, Isabel Marguet y Anala Cristante Nmeros, entre la creacin y el descubrimiento Gastn Andrs Garca Introduccin a la investigacin en Educacin Matemtica Virginia Montoro Secciones cnicas: y esto,... para qu me sirve? Gabriel Soto Generacin de las ideas fundamentales de la Alfabetizacin Estadstica a travs del trabajo con proyectos Liliana Tauber y Mariela Cravero
19
29
57
69
93
JUEGOS MATEMTICOS Y ANLISIS DE ESTRATEGIAS GANADORAS

CARLOS D'ANDREA
La matemtica tiene una rama que se llama Teora de juegos. S: teora de juegos. No debera ser sucientemente atractiva una ciencia que ofrece juegos en su men? No sera interesante considerarla como alternativa para estimular a los nios/jvenes en el colegio? [7]
ndice
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 7.1. Introduccin Para entrar en calor Anlisis de posiciones ganadoras y perdedoras Bsqueda de regularidades y/o patrones Estrategias para no perder Un mismo anlisis para juegos en apariencia distintos Para seguir jugando Recursos en lnea 1 3 4 11 14 15 17 18 18
Referencias
1.
Introduccin
Jugar es una actividad tpica no solamente del ser humano. Varias especies de animales ensean a sus cachorros a comer, a moverse, a socializar, a cazar... a travs del juego. Este forma parte de nuestra vida cotidiana, lo encontramos con frecuencia a nuestro alrededor: en el casino, las loteras, el mercado de valores,... Hay juegos individuales y juegos colectivos. Los hay fsicos o ms intelectuales. Juegos donde se juega a ganar y otros de tipo cooperativo. Estn los crucigramas, el sudoku, el ajedrez, el cubo de Rubik, el go... En matemtica hay un espacio dedicado al estudio de la teora de juegos, no solo por sus aspectos combinatorios y/o lgicos, sino porque tambin nos sirven para explicar mejor fenmenos econmicos y sociales que ocurren a diario a nuestro alrededor, y tambin porque este estudio nos sirve para tomar decisiones de manera ms acertada. No es casualidad que la teora de juegos no se ensee solamente en las facultades de matemticas, sino que tambin forma parte del currculo obligatorio en academias militares y facultades de economa e informtica. Y, por supuesto, est el valor didctico del juego. De pequeos jugbamos con piedras o bolillas, con papeles de peridico o cartn. La mayora de las veces jugbamos para ganar. Y para ganar en un juego es necesario recurrir a habilidades que tienen mucho que ver con las matemticas. Hay que observar las jugadas, contar, deducir, generalizar resultados, planicar con ello futuras jugadas, investigar posibles nuevos
1
CARLOS D'ANDREA
mtodos o estrategias. Los expertos en determinados juegos tienen sus propios recursos, sus propios trucos que les sirven para garantizar que van a ser los vencedores de la partida. En este curso pretendemos apuntar un poco en esta ltima direccin. Los juegos que presentamos aqu sern en todos los casos juegos para dos jugadores, y en la mayora de ellos se tratar de juegos con estrategia, es decir que las reglas del juego estn dadas de tal manera que uno de los dos jugadores puede conseguir ganar siempre si juega de una determinada manera, independientemente de lo que el otro jugador pueda hacer. Est claro que este tipo de juegos con estrategia no son los ms comunes o los que el que sigue estas notas probablemente haya jugado en su vida, ya que un juego del cual ya se sabe quin va a ganar antes de jugarlo probablemente no tenga ningn tipo de inters desde un punto de vista ldico. Pero es justamente por ello que estos juegos tienen un gran valor didctico ms all de toda la matemtica que uno puede aprender con ellos ya que permiten acercarnos con un ojo crtico a una situacin en apariencia ingenua un juego pero que en el fondo esconde una situacin de ventaja para uno de los jugadores. Nuestra vida cotidiana est rodeada de situaciones parecidas a stas: hay leyes, contratos y acuerdos que si uno no mira la letra chica luego se puede encontrar con sorpresas. Estas pginas estn organizadas de la manera siguiente. Comenzamos en la seccin 2 proponiendo unos problemas para entrar en calor. El anlisis de estos juegos se har ms adelante. Lo hacemos as ya que pensamos que la mejor manera de entender y aprender matemtica a partir de estos juegos es justamente dedicndoles suciente tiempo como para familiarizarse y jugar con cada uno de ellos. As que recomendamos a quien siga este escrito que no solamente le dedique tiempo y paciencia a jugar los cinco juegos de esa seccin, sino a cada uno de los que aparecern en esta nota, que seguramente sacar mucho ms provecho de lo que pueda aprender por s mismo que de lo que le sea explicado despus. En la Seccin 3 aprenderemos a confeccionar tablas de posiciones ganadoras y perdedoras, que nos servirn para analizar varios juegos que se adaptan bien a este anlisis, sobre todo los juegos de tablero. Obviamente, no todo juego podr ser abordado de esta manera, y a veces observar regularidades o patrones puede ayudar a la hora de disear una estrategia. Este es el contenido de la Seccin 4. En la seccin siguiente analizaremos el Ta-Te-Ti, un juego popular y milenario donde no se gana ni se pierde si ambos jugadores lo hacen correctamente . Acabaremos con los juegos mostrando en la seccion 6 cmo algunas situaciones en apariencia nuevas pueden resolverse usando un anlisis similar a lo hecho en las secciones anteriores. Y nalmente propondremos en la ltima seccin ms bibliografa sobre el tema, as como sitios de internet donde se puede encontrar ms material para profundizar lo que proponemos aqu, y tambin sugerencias para llevar al aula.
Agradecimientos: Estas notas nacieron en las sesiones de preparacin para la olimpiadas

matemticas organizadas por la Universidad de Barcelona. Buena parte del material es extrado del folklore. Varios juegos los he aprendido leyendo los libros de la serie Matemtica, ests ah? y Cmo, esto tambin es matemtica? escritos por Adrin Paenza, adems de varias conversaciones con l sobre estos temas. Le agradezco adems los valiosos comentarios que ha hecho a este texto, y como tambin especialmente a Jos Ignacio Burgos, Lisi D'Alfonso, Emiliano Gomez, Gabriela Jernimo, Pablo Mislej y
JUEGOS MATEMTICOS Y ESTRATEGIAS GANADORAS
Figura 2. Tablero de la Figura 1. El crculo de monedas

torre y la reina
Juan Pablo Pinasco por haberse leido pacientemente estas notas y realizado sugerencias para mejorar esta presentacin.
2.
Para entrar en calor
Para tener una mejor comprensin del anlisis que haremos ms adelante, proponemos los siguientes cinco juegos que esperamos que quien siga estas notas pueda experimentar con ellos jugando con otra persona. Al jugar, se debera intentar descubrir si existe alguna estrategia para ganar o al menos para no perder si es que uno juega correctamente. Como parte de la comprensin del problema, tambin se sugiere ensayar con relajar las reglas del juego, ya sea olvidando alguna de ellas, o bien jugando con menos cantidad de elementos que los que el juego indica inicialmente.
Juego 2.1 (El
crculo de monedas). Se ponen 12 monedas en un crculo como se
indica en la gura 1. Dos jugadores se turnan para sacar una o dos monedas, pero si se sacan dos, stas deben estar una junto a otra, sin que haya entre ellas ninguna otra moneda o espacio vaco. La persona que saca la/s ltima/s moneda/s es la ganadora. Juego 2.2 (La
torre). Se juega en un tablero como el del ajedrez, pero con 7 8 casillas.
Una cha (que llamaremos la torre) se sita en el extremo superior izquierdo. La meta es la casilla del extremo inferior derecho. Cada jugador en su turno mueve la torre en uno de los dos sentidos: o bien horizontalhacia la derecha, o bien vertical-hacia abajo, tantos espacios como se quiera, pero un espacio al menos. Gana el jugador que llega a la meta. Juego 2.3 (La
Reina). Se juega en un tablero de 7 8 casillas como en el juego anterior
y una cha (que ahora llamaremos la reina) en el extremo superior izquierdo. La meta est en el extremo inferior derecho. Cada jugador en su turno mueve la reina en uno de los tres sentidos: horizontal-hacia a la derecha, vertical-hacia abajo, y tambin diagonal-hacia abajo, tantos espacios como se quiera, pero un espacio al menos. Gana el jugador que llega a la meta. Juego 2.4 (El
1 y el 2). Se escriben diez nmeros 1 s y diez nmeros 2 s en el pizarrn.
En cada turno, un jugador borra dos cualesquiera de los nmeros que estn escritos. Si los nmeros borrados son idnticos, se los reemplaza con un reemplazan con un
2.
Si son diferentes, se
1.
La persona que comienza el juego gana si queda un
al nal. El
segundo jugador gana si queda un Juego 2.5 (Sumar
al nal.
15). Se tienen los nmeros 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9. Por turnos,
cada uno de los jugadores elige un nmero de la lista, y se queda con l (el nmero se
CARLOS D'ANDREA
Figura 3. Tablero de la
persecucin cartesiana
Figura 4. Casillas perdedoras
retira de la lista de disponibles). El primero que consigue sumar nmeros que eligi, gana el juego.
15
usando tres de los
3.
Anlisis de posiciones ganadoras y perdedoras
Algunos juegos admiten un anlisis desde atrs hacia adelante, como si uno tomara una pelcula y decidiera mirarla desde el nal hacia el principio. En este caso, lo que haremos ser comenzar suponiendo el juego terminado y con un ganador ya establecido. A partir de all, intentaremos reconstruir cmo se lleg a esa posicin y de qu manera pudo haber uno ganado o perdido. Este anlisis hoy en da se puede realizar sobre cualquier juego con unas reglas coherentes y no contradictorias con ayuda de una computadora, de una manera sencilla (si uno tuviera innita memoria en la mquina y adems innita paciencia, ya que analizar todos los casos de un posible juego puede ser un proceso muy largo, an para un procesador de los ms modernos), y de hecho no es un mal ejercicio intentar programar alguno de los juegos que aparecen en esta nota, para poder apreciar la gran capacidad computacional de la que disponemos actualmente. Pero nosotros iremos en otra direccin, haremos ese anlisis a mano, que adems de disfrutar del placer de entender cmo se estudia y encuentra una estrategia para jugar sin equivocarse, tambin podremos extender nuestro anlisis de manera muy sencilla a juegos ms generales.
Juego 3.1 (Persecucin
cartesiana). Se juega sobre el tablero que se ve en la gura
3. El primer jugador hace una marca en la casilla de salida. En su turno cada jugador puede hacer una marca en una casilla situada directamente encima directamente a la derecha en diagonal (encima y a la derecha) de la ltima marca hecha por su oponente. Gana el primer jugador que consiga llegar a la meta. Anlisis del juego y solucin. Veamos cmo un simple anlisis de atrs hacia adelante
nos permitir decidir quin tiene estrategia ganadora y cmo ha de jugar. Claramente, quien arribe a la meta ha ganado el juego, as que sta es por excelencia la casilla ganadora y la denotaremos con una G (ver gura 4). Cmo se llega a esta casilla? Se puede acceder a ella de tres maneras: o bien desde la casilla que est inmediatamente a la izquierda de la meta; o bien desde la casilla que est inmediatamente debajo de la meta; o bien desde la casilla que se encuentra diagonalmente debajo y a la izquierda de la meta.
A cualquiera de estas tres casillas la llamaremos perdedora. Por qu? Pues porque si arribo a alguna de ellas, el jugador siguiente si juega sin equivocarse, claro llegar a la meta. Es decir, ganar. Por eso las denotaremos con una P, son casillas adonde si quiero ganar este juego, no debera poner mis chas nunca. O dicho de otra manera ms concreta, si arribo a alguna de estas casillas, es seguro que voy a perder si mi rival sabe jugar inteligentemente. A partir de ahora el anlisis se vuelve un poco ms delicado, pero con un poco de paciencia y sin perder de vista las reglas del juego, podremos hacer un anlisis global. Cundo puedo marcar una casilla como ganadora? Es fcil ver que las posiciones G son aquellas para las cuales el jugador siguiente juegue como juegue estar forzado a moverse a una posicin P. Un simple anlisis nos muestra que las posiciones ganadoras provienen de las siguientes situaciones previas (aqu el juego siempre se analiza desde el punto superior derecho la meta hacia atrs, es decir hacia la izquierda y hacia abajo), ver gura 5.
Figura 5. Posiciones que denen una casilla ganadora (el primer y el

tercer grupo estn sobre un borde del tablero) Por otro lado, una situacin P se puede marcar cada vez que tenga a mi derecha, o arriba, o arriba-a la derecha alguna (no necesariamente todas) posicin ganadora. Es claro que esto es as ya que si mi rival conoce bien el juego, y yo arribo a una casilla perdedora, l se ocupar en su turno siguiente de mover la cha a una posicin ganadora (ver gura 6).
Figura 6. Posiciones que denen una casilla perdedora

Teniendo en cuenta estas reglas, es posible llenar el tablero de indicarn qu tipo de casilla es cada una de las
G's
P's
que nos
15
que hay en juego. A partir de la
gura 4, y utilizando el anlisis que aparece en la gura 6, vemos inmediatamente que las posiciones extremas (arriba a la izquierda y abajo a la derecha) de las que ya habamos completado, son ganadoras (ver gura 7). Sigamos un paso ms, y veamos que se pueden completar tambin las dos casillas del medio que nos dej el tablero en el anlisis de la gura 7. En este caso, se tratarn de casillas perdedoras ya que de cada una de ellas mi rival jugando inteligentemente puede arribar a una casilla ganadora. As que tenemos nuevamente una situacin como la que se describe en la gura 8. Analizamos un paso ms para asegurarnos de haber comprendido las reglas de la resolucin. La casilla que queda vaca en la la y columna nmero gura 9).
est en posicin
ganadora: desde all, no importa lo que haga mi rival, ir a parar a una casilla
(ver
CARLOS D'ANDREA
Figura 7. Nuevas posiciones ganadoras
Figura 8
A partir de aqu ya podemos continuar el anlisis, siempre desde arriba hacia abajo y desde la derecha hacia la izquierda, utilizando las reglas mencionadas anteriormente. Si lo hacemos correctamente, arribaremos a un tablero como el de la gura 10. Qu quiere decir la posicin
al principio? Uno estara tentado de decir que con-
viene ser el primero ya que uno arranca en una posicin ganadora. Pero es fcil ver mirando ahora la gura 10, que cualquier movimiento que haga la persona que comienza, caer en una posicin perdedora! As que, en este juego, tiene estrategia ganadora la persona que no empieza jugando. Esto es as pues hemos dado valor a las casillas como si hubiramos arribado all (la ltima casilla es ganadora para el que consiga poner su cha all), y como a la casilla inicial no no arriba nunca sino que se comienza de all, podramos pensar que el que juega segundo hace su primer movida poniendo la cha en la casilla de salida, y eso le garantiza la victoria.
Respuesta: Tiene estrategia ganadora el jugador que no comienza el juego. La estrategia

viene dada por el tablero de la gura 10.
Ejercicio 3.2. Jugar con un compaero varias veces este juego, utilizando la tabla.
Intercambiar las posiciones de primero y segundo entre los jugadores. El que juega primero, que intente demorar lo ms posible la agona. Cul es la mayor cantidad de pasos que puede durar una partida de este juego?
Ejercicio 3.3. Hacer el anlisis equivalente al de la gura 10 para un tablero de

y
las
columnas. Quin tiene estrategia ganadora ahora?
Ejercicio 3.4. Encontrar los valores de
para los cuales tiene estrategia ganadora
el jugador que comienza jugando en un tablero de
las y
columnas. Demostrar
esta armacin (el principio de induccin puede ser de utilidad en este caso).
Ejercicio 3.5. Hacer el anlisis de los tableros de los juegos 2.2 y 2.3 de la seccin 2.
No necesariamente los juegos que admiten un anlisis de casillas ganadoras y perdedoras como el anterior y los de la seccin 2 han de ser sobre un tablero donde las
Figura 9
Figura 10
casillas aparecen fsicamente. El siguiente es un ejemplo de un juego que puede ser analizado de manera similar al anterior, aunque no involucra ningn tablero.
Juego 3.6 (La
carrera del cien). El que empieza dice un nmero cualquiera del 1 al
10.
El otro jugador le suma al nmero que dijo su oponente un nmero del
al
dice el resultado. Continan jugando as, por turnos. Gana el que primero diga
10 y 100.
Anlisis del juego y solucin. Para analizar este juego podemos construir un tablero
como el de la gura 11 conteniendo los
100 nmeros del 1 al 100. No hace falta que sea

G
y
cuadrado el tablero, lo importante es que contenga los primeros cien nmeros naturales. Tal como hemos hecho en el juego anterior, indicaremos con
las casillas
ganadoras y perdedoras respectivamente, y tambin haremos un anlisis de atrs hacia adelante. Con este criterio, est claro que quien arribe a conseguir el nmero habr ganado el juego, o sea que el
100
100
es
G.
Tambin est claro que si uno de los dos
jugadores arriba a cualquiera de los nmeros
90, 91, 92, 93, . . . , 99 sera el perdedor. 100

sumndole un nmero entre
Por qu? Pues porque desde cualquiera de estas posiciones siempre siguiendo las reglas del juego uno puede llegar al nmero
10
segn las reglas del juego. Luego, las casillas entre el
90
y el
99
son perdedoras.
Figura 11
Figura 12
Y ahora haremos una observacin importante, que ser crucial para resolver todo el tablero. Armamos que la casilla nmero
89
es ganadora. En efecto, esto es as
ya que si yo consigo llegar a este nmero, no importa lo que pueda hacer mi rival, l conseguir en el paso siguiente uno de los nmeros entre
90 y 99, que son todos nmeros
perdedores. Luego, esta casilla me deja en posicin de ganar (ver gura 12). A partir de esta observacin, es fcil ver que el anlisis del juego se repite para atrs (como si reemplazara la casilla del
100
por la
89).
Notar que entonces las casillas
78
al
88
sern perdedoras, la nmero
77
entonces ganadora... y as sucesivamente
CARLOS D'ANDREA
se llena el tablero como indica la gura 13. Notar que el nmero
est en posicin
ganadora, y es uno de los diez primeros nmeros que puede elegir la persona que juega primero, as que ste es un juego con ventaja para el que juega primero
Figura 13
Respuesta: Tiene estrategia ganadora el jugador que comienza el juego. Debe elegir el
nmero
en su primera jugada, y a partir de all seguir la estrategia dada por la tabla
de la gura 13.
Ejercicio 3.7. Hacer el anlisis del juego si la meta es llegar al nmero

si la meta fuera el
35
siguiendo
las mismas reglas del juego. Sigue teniendo estrategia ganadora el primer jugador? Y
77? 11.
Es cierto esto? Podras
Ejercicio 3.8. Mirando el tablero de la gura 13, uno podra conjeturar que las posiciones ganadoras son nmeros congruentes entre s mdulo demostrarlo?
Ejercicio 3.9. Resolver en funcin de

al nmero
n < m,
el juego general donde se ha de arribar
eligiendo primero un nmero entre
n,
y a partir de all sumando
cualquier nmero entre
n. 1 al 20), e intentando deducir alguna llegar al 100 sin tener que hacer todo el
El juego anterior podra resolverse tambin analizando unos primeros casos (por ejemplo jugando solamente con los nmeros del regla general que nos sirva para tener que
anlisis de la gura 11. Veremos ms de esto en la seccin siguiente, donde la estrategia para analizar el juego viene de mirar algunas regularidades o patrones en el juego. De momento lo utilizaremos en la siguiente situacin.
Juego 3.10 (Descenso
hacia el 0). Se comienza con el nmero 1000 escrito en el
pizarrn. En cada turno, uno de los jugadores sustrae al nmero que est escrito, un
nmero natural menor o igual que l, que sea potencia de gana.
2.
El resultado se escribe
nuevamente en el pizarrn, y el nmero anterior es borrado. El jugador que llega a
Anlisis del juego y solucin. Supongamos que el nmero ms alto que estuviera escrito
en la pizarra es el el
10
y no el
1000.
Entonces podremos hacer un anlisis ms sencillo y
de las posiciones ganadoras y perdedoras del juego. A primera vista, est claro que
es
y que las potencias de
2 : 1, 2, 4 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
8
G P P
?
son
P's:
P
? ? ?
P
? ?
Ahora continuamos el anlisis en una segunda ronda: los nmeros que sern ganadores sern aquellos a los que, sin importar lo que haga el jugador rival, arribar a una posicin perdedora. Por ejemplo, el cuando le toque jugar son
ser
ya que las posibilidades para el rival
3 1 = 2, 3 2 = 1,
Por otro lado, el
que es
P; P.
porque si llego a ese nmero, el jugador rival puede restarle
que tambin es
es
P,
y quedar en una casilla ganadora. Habiendo analizado qu tipo de posiciones les toca al el
tambin es
G.
Esto es as ya que las posibles
3 y al 5, podemos concluir que movidas del rival a partir del 6 son
6 1 = 5, 6 2 = 4, 6 4 = 2,
que es que es
P, P, P.
que tambin es
El anlisis del juego queda de momento as:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
G P P G P P G
?
P
? ?
10
CARLOS D'ANDREA
Y aplicando el mismo anlisis que hemos hecho anteriormente al
7,
al
y al
10
en ese
orden, llegamos a la siguiente tabla donde hemos resaltado las posiciones ganadoras:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
G P P G P P G P P G P
Uno podra ahora continuar con esta tabla hasta llegar al nmero
1000, que seguramente
si lo hace con bastante paciencia arribar a responder la pregunta inicial de quin tiene estrategia ganadora. Pero a simple vista, conjeturamos que las posiciones ganadoras son aquellas que son mltiplos de
3,
lo cual es verdad en general. Invitamos al lector a
intentar demostrar este hecho antes de continuar leyendo lo que sigue.
Proposicin: En este juego, las posiciones ganadoras son los nmeros mltiplos de y el resto de los nmeros es
3,
P.
Demostracin: Obviamente ni
1, ni 2, ni 4, ni 8, . . . ninguna de las potencias de 2 puede ser un mltiplo de 3 ya que en su factorizacin solo aparecen mltiplos de 2. De hecho, algunas dejan resto 2 y otras dejan resto 1 en la divisin por 3. La posicin ganadora (el 0) es un mltiplo de 3. Luego, Si estoy parado en una posicin que sea un mltiplo de 3, haga lo que haga mi rival, acabar en una posicin que NO es un mltiplo de 3. Por otro lado, si estoy en una posicin que no es un mltiplo de 3, siempre puedo (restando 1 o 2 por ejemplo), arribar a una posicin que sea mltiplo de 3. 3k
con
En denitiva, si estoy parado en una posicin de la forma positivo de de la forma
k > 0
(mltiplo
3), haga lo que haga mi rival, yo podr nuevamente volver a otra posicin 3k con k < k . Como la posicin ganadora ser 0 = 3 0, entonces si estoy parado en una posicin de la forma 3k en algn momento, me puedo asegurar de mantenerme siempre en mltiplos de 3 hasta arribar al 0. As que los nmeros de la forma 3k son G's. Por otro lado, si estoy en una posicin que no es mltiplo de 3, como en el paso
siguiente el jugador rival si juega con este mismo esquema podr llevarme hasta una posicin de la forma puede arribar a una
3k ,
se situar l en una posicin
G.
De esto se deduce que
los nmeros que no son mltiplos de
son
P,
ya que a partir de cualquiera de ellos se
G.
Respuesta: Tiene estrategia ganadora el jugador que comienza el juego. La estrategia

ser la siguiente: primero le restar al divisin por de
1000
una potencia de
que deje resto
(como
4...),
ya que al hacerlo le quedar un mltiplo de
1 3
en la en el
pizarrn. Luego ir bajando en el juego forzando siempre la aparicin de un mltiplo
en su turno.
Ejercicio 3.11. Demostrar que si las reglas del juego se hubieran modicado de la
manera siguiente, en cada paso restamos
del nmero que est escrito en la
11
pizarra , habramos arribado igualmente al mismo anlisis y estrategia que en el juego

original.
Ejercicio 3.12. Elegimos ahora un nmero
k < 1000. k
Supongamos que el juego se
acaba cuando uno llega a conseguir en la pizarra el nmero ahora? Y si en lugar de conseguir el nmero el nmero
k . Quin tiene estrategia
cambiamos las reglas por conseguir
o uno menor que l? Quin tiene estrategia ahora?
Ejercicio 3.13. Resolver el problema general: dados
k < n,
se comienza con el nmero
escrito en la pizarra y se acaba al arribar a
k, 3?
bajando en potencias de
2.
Decidir
en funcin del dato
(k, n)
qu jugador tiene estrategia ganadora. Cmo sera el anlisis del juego?
Ejercicio 3.14. Y si se bajara en potencias de
4.
Bsqueda de regularidades y/o patrones
No todo juego admite una tabla de anlisis como venamos haciendo hasta ahora. En varios de ellos como el que vamos a ofrecer a continuacin, la cantidad de conguraciones posibles es o bien muy grande o bien imposible de analizar de atrs hacia adelante como hicimos en la seccin anterior. Y es por ello que otro tipo de estudio se hace necesario. El que presentamos aqu se basa en el hecho de que en algunas ocasiones, el planteo del juego esconde alguna simetra o regularidad (como el hecho de ser mltiplo de
que fue analizado en el juego 3.10) que puede ser utilizada para disear
la estrategia. Estas regularidades pueden ser geomtricas, aritmticas o de cualquier otra naturaleza. Veamos algunos ejemplos.
Juego 4.1 (La
mesa circular). Ests sentado frente a tu adversario, separados por
una mesa redonda de aproximadamente
metro de dimetro. Cada uno tiene varias
monedas del mismo tamao, las sucientes como para cubrir toda la mesa. El juego consiste en ir colocando las monedas una a una, por turnos, sobre la mesa. Las monedas no pueden tocarse ni superponerse en lo ms mnimo. Adems, debe quedar toda la supercie de la moneda sobre la mesa. La primer persona que ya no pueda poner una moneda sobre la mesa, pierde. Al colocar nuevas monedas sobre la mesa, stas no pueden desplazar las que estn previamente colocadas. Anlisis del juego y solucin. Aqu claramente no existe una meta ni posicin ganadora nica como en los casos anteriores. De hecho, la cantidad posible de conguraciones es innita e imposible de analizar de la manera en la que la venamos haciendo. Sin embargo, este juego tiene una regularidad muy notoria asociada al concepto de simetra central. Notar que una vez conquistado el centro de la mesa circular (como en la gura 14), cada movimiento del rival podr ser simetrizado respecto de este centro. De esta manera, si el primer jugador pone su primer moneda exactamente en el centro del crculo, cada vez que su rival pueda ubicar una moneda en algn sector de la mesa, l podr hacer lo mismo, ubicndola en el sector opuesto de la mesa con respecto al centro (el punto simtrico respecto del centro, ver gura 15). Es fcil ver entonces que jugando de esta manera si hay un lugar vaco donde el rival puede poner una moneda, entonces tambin habr un espacio vaco del mismo tamao en el otro extremo de la mesa, el simtrico respecto al centro. Y entonces la persona que no podr colocar ms monedas ser la que no ha comenzado, si es que el primer jugador ha jugado siempre siguiendo esta estrategia. Respuesta: Tiene estrategia ganadora la persona que comienza el juego. La estrategia consiste en colocar la primer moneda coincidiendo con el centro del crculo, y a partir de all jugar simtricamente con respecto a este centro, por cada movida del rival.
12
CARLOS D'ANDREA
Figura 14. El centro de la

mesa circular
Figura 15. Simetra central
Observacin 4.2. Notar que la nica propiedad geomtrica que hemos utilizado del
crculo aqu es que tiene un centro de simetra. Si la mesa hubiera sido cuadrada, o rectangular u ovalada (o de cualquier otra forma que tuviera un centro de simetra), el anlisis anterior tambin se aplicara a esa mesa, y la misma estrategia servira para ganar al primer jugador.
Ejercicio 4.3. El juego el crculo de monedas (juego 2.1) tambin tiene una cierta
simetra central. Analizarlo, decidir quin tiene una estrategia ganadora, y cul es esa estrategia. El siguiente es un juego muy popular que aparece como lo presentamos aqu en una de las obras de Martin Gardner [3].
Juego 4.4 (El
zorro y el ganso). Se juega en el tablero que muestra la gura 16.
Figura 16. El zorro y el ganso

Hay que poner dos chas distintas entre s, una en el lugar donde est el retrato del zorro; y otra en donde est el retrato del ganso. Uno de los jugadores mover al zorro, el otro mover al ganso. Una movida consiste en deslizar la cha desde un punto hasta otro adyacente, siguiendo una de las lneas negras trazadas en el tablero. El zorro intentar capturar al ganso desplazndose hacia el punto ocupado por el ganso. El ganso debe intentar impedir que esto suceda. Si el zorro captura al ganso en diez movimientos o menos (es decir, en diez movimientos del zorro), ganar el juego. Si no logra su objetivo, ganar el ganso. El primer movimiento del juego lo hace el zorro. Anlisis del juego y solucin. Despus de jugar un rato este juego, parecera ser una
misin imposible atrapar al ganso. Y esto ocurre por la sencilla observacin siguiente: al ser el zorro el primero en moverse, un primer instinto ser acercarse al ganso, y luego se quedar despus de la primer movida a
pasos de distancia del ganso.
13
El ganso se mover un paso en alguna de sus direcciones permitidas, y luego el zorro intentar perseguirlo dando un paso ms. Pero nuevamente quedar a una cantidad IMPAR de pasos del ganso, ya que cada uno ha dado un paso en alguna direccin. La posicin ganadora en este juego para el zorro es cuando l se encuentra a del ganso, y
pasos
es un nmero par, o sea que la misin parece imposible.
A MENOS QUE el zorro utilice la diagonal que se encuentra en el centro del tablero,
la paridad en la distancia entre el zorro y el ganso no cambiar. Notar que una vez atravesada esa diagonal (una sola vez!), podr dedicarse a perseguir al ganso tranquilamente, que en menos de
10 movidas lo atrapar independientemente de lo que
haga el ganso (y evitando claro que el ganso cruce la diagonal).
Respuesta: Tiene estrategia ganadora el zorro. En su primer movida debe cruzar la

diagonal del centro del tablero, y luego perseguir al ganso sin volver a cruzar esa diagonal ni dejar que el ganso la cruce.
Ejercicio 4.5. Y si el que comenzara el juego ahora fuera el ganso? Sigue teniendo
estrategia ganadora el zorro? Cul es esta estrategia?
Juego 4.6 (Dividiendo). Sobre una mesa hay tres puados de fsforos. Uno contiene
10
fsforos, un segundo grupo,
15,
y el tercero,
20
fsforos. En cada turno uno de los
dos jugadores elige uno de los puados que hay sobre la mesa y lo divide en dos grupos ms pequeos, sin importar la cantidad que haya en cada uno de ellos. Pierde el jugador que ya no puede dividir ms. Anlisis del juego y solucin. Este juego es bastante simple de resolver si uno tiene
en cuenta un par de hechos muy simples que se deducen directamente a partir de las reglas el juego:
Independientemente de cmo se haya jugado, la posicin nal del juego ser de
45
grupos distintos conteniendo
fsforo cada uno.
En efecto, si no estuviramos en esta situacin (que uno podra llamar ganadora), es porque algn grupo tiene al menos
fsforos, y esto implica entonces
que el juego no puede acabar all ya que siempre el jugador cuyo turno es el prximo tiene al menos un grupo (el que tiene
o ms fsforos) para dividir.
O sea que en este juego a diferencia de los anteriores existe una sola posicin ganadora. El otro invariante que nos interesa tener en cuenta es:
En cada paso, el nmero de puados de fsforos aumenta en uno.

Efectivamente, las reglas del juego dicen que a cada paso hay que elegir uno de los grupos sobre la mesa y dividirlo en
montones ms. Y un razonamiento
muy sencillo demuestra que en cada paso, pierdo un grupo para crear dos mas. El nmero total de grupos naturalmente aumenta en uno. Estas dos armaciones son sucientes para analizar el juego. Cada vez que haga su movida el primer jugador, se pasar de una cantidad impar (tres al principio) a una cantidad par de montones. Y cada vez que haga su movida el segundo jugador, se pasar de una cantidad par (cuatro al principio) a una cantidad impar de puados. Como la jugada ganadora contiene
45
puados, y este es un nmero impar, entonces
ganar inexorablemente el segundo jugador. Notar que en este juego... no hace falta hacer ningn tipo de anlisis para buscar una estrategia ganadora! Hagan lo que hagan tanto el primer jugador como el segundo, habr persona que no comience con el juego. Respuesta: Gana el segundo jugador, independientemente de cmo se desarrolle el juego.
42 = 45 3
jugadas, y ganar la
14
CARLOS D'ANDREA
Ejercicio 4.7. Resolver el juego generalizado donde hay
puados de fsforos con
n1 , n2 , . . . , nk
fsforos cada uno, y las mismas reglas del juego de antes.
Ejercicio 4.8. Demostrar que en el juego el
y el
2
(juego 2.4), la cantidad de
1's
en el pizarrn siempre se mantiene par despus de cada jugada. Usar este hecho para decidir quin es el ganador. Hay alguna estrategia?
5.
Estrategias para no perder
Uno podra creer a esta altura que todo juego admite una estrategia ganadora y solo es cuestin de encontrarla si es que uno quiere jugarlo bien. Lamentablemente, no es as en la mayora de los casos. Por ejemplo, muchos de los juegos que involucran el azar (naipes, o lanzamiento de dados, o la lotera) no admiten un anlisis como los que hemos venido realizando, y precisamente buena parte del inters en estos juegos es el hecho de que la suerte puede estar a favor de cualquiera, buenos o malos jugadores, principiantes o ms entrenados. Sin embargo, hay una clase de juegos para los cuales alguno de los dos jugadores o los dos tiene una estrategia para no perder, que esencialmente implica que si juega bien podr ganar o empatar, pero nunca perder. El Ta-Te-Ti (juego 5.1) es uno de ellos, y veremos su anlisis en breve. Otro juego que sorprendentemente tiene estrategia para no perder si ambos jugadores juegan sin equivocarse es el de las damas (checkers en ingls), que en el ao
2007 nos hemos enterado (ver [9], y tambin
la nota sobre el n de las damas en [8]) que tiene estrategia para no perder. Tambin hay una gran familia de juegos de los que no se conoce estrategia an. El ajedrez es uno de ellos (aunque con la capacidad computacional de estos das es probable que se sepa tarde o temprano si hay o no una tal estrategia. De momento ya hemos llegado a una situacin en la que las computadoras pueden jugar mejor que los seres humanos a fuerza de hacer una cantidad inmensa de anlisis locales y estudios de miles de millones de posiciones ganadoras). Otro es el Go, un juego de origen chino muy popular en estos das. De ms est decir que la bsqueda de algoritmos y estrategias para resolver estos y otros juegos populares es un tema de investigacin corriente en la rama de las matemticas que se conoce como teora de juegos. En esta seccin analizaremos solamente uno de los juegos ms populares del planeta, el Ta-Te-Ti o tres en lnea (Tic-Tac-Toe en ingls), del cual se cree que ya lo jugaban los antiguos egipcios [10].
Juego 5.1 (Ta-Te-Ti). Se juega sobre un tablero de
33
como indica la gura 17. Por
turnos dos jugadores van marcando o poniendo chas en el tablero, el mismo tipo de marca o cha para cada jugador. Gana el primero que consigue tres en lnea. Anlisis del juego y solucin. Despus de jugar un rato pareciera quedar claro que tiene
ventaja el que comienza, y que de alguna manera conviene poner la primer marca o cha en el centro. Sin embargo, esto no produce ninguna estrategia ganadora, y de hecho es fcil ver que si uno comienza sin ocupar la casilla del centro, igual puede conseguir no perder. Y obviamente si comienza ocupando la casilla del centro tampoco es seguro que gane. Lo que nos servir para analizar este juego es algo que llamaremos respuesta de bloqueo: tiene cierta ventaja el que hace la primera jugada, pero esta ventaja se ver anulada si el segundo jugador efecta una respuesta de bloqueo.
15
Figura 17. Ta-Te-Ti

Para la primera jugada hay esencialmente
posibilidades: al centro, en un vrtice
del cuadrado, o en uno de los cuatro costados que no es vrtice. Para cada una de ellas el jugador siguiente tiene respuestas de bloqueo, que consisten en jugar en cualquiera de las posiciones pintadas en la gura 18.
Figura 18. Respuestas de bloqueo en el Ta-Te-Ti

Se puede comprobar con un poco de paciencia pero sin ninguna dicultad, siguiendo las distintas jugadas con algn tipo de diagrama (de rbol por ejemplo), que a cada nueva jugada del primer jugador, el segundo tiene siempre disponible una respuesta de bloqueo. Recprocamente, se puede ver tambin de una manera sencilla que por cada jugada de quien no haya empezado el juego, el primer jugador tambin tiene disponible una respuesta de bloqueo. Respuesta: En este juego, si ambos jugadores juegan sin equivocarse, siempre se acaba en empate.
Ejercicio 5.2. Analizar la variante del juego donde cada jugador solamente tiene
tical, horizontal y diagonalmente).
chas, y es posible desplazarlas en el tablero ocupando las casillas vacas vecinas (ver-
Ejercicio 5.3. Analizar el juego del Ta-Te-Ti tridimensional que se juega en un tablero de
333
con la misma regla de que gana el primero que consigue tres en
lnea. Demostrar que en esta variante, el que comienza tiene estrategia ganadora si ubica la primera marca o cha en el centro.
6.
Un mismo anlisis para juegos en apariencia distintos
No pretendemos cubrir en estas pginas todas las posibles estrategias que existen para abordar todos los juegos que admiten alguna estrategia para ganar o para no perder. Eso sera una misin imposible, ya que hay miles de situaciones cuyo anlisis
16
CARLOS D'ANDREA
puede ser complicadsimo. Sin embargo, conviene tener un ojo atento para poder detectar situaciones cuyo planteo en principio parece bastante extrao, pero en realidad admiten el mismo anlisis que varios de los ya conocidos. En esta seccin analizaremos algunos de ellos; el juego de sumar
15
(juego 2.5) ser uno de ellos.
Juego 6.1 (Ms
fsforos). Sobre una mesa se colocan dos puados de 5 fsforos cada
uno. Cada jugador, por turno, puede sacar un solo fsforo de uno de los dos grupos, o
fsforo de cada puado. Pierde el jugador que saca el ltimo fsforo.
Anlisis del juego y solucin. Este juego tambin admite un anlisis de tablero tal
como hicimos con la persecucin cartesiana ( juego 3.1). De hecho, si nos construimos
6 6 como en la gura 19, donde numeramos las las y las columnas 5 en el orden que se muestra all. La posicin (i, j ) signicar en el juego que hay i fsforos en uno de los puados y j fsforos en el otro. Claramente, la posicin perdedora es la (0, 0), y a partir de all se puede hacer el mismo anlisis
un tablero de desde el
hasta el
hacia atrs siguiendo exactamente las mismas reglas que se ilustran en la gura 5 para las posiciones ganadoras y en la gura 6 para las perdedoras. Acabaremos con un tablero como el de la gura 19 De este anlisis se desprende fcilmente que las
Figura 19. Tabla de posiciones del Juego 6.1

posiciones ganadoras son muy pocas, y que la estrategia ganadora la tiene el primer jugador, que ha de quitar un fsforo de cada grupo para situarse en una posicin ganadora. Respuesta: La estrategia ganadora la tiene el primer jugador, quien debe en la primera jugada quitar un fsforo de cada puado, y luego seguir jugando segn indica la tabla de la gura 19.
Ejercicio 6.2. Hacer el anlisis general, dados dos puados con

tivamente Qu jugador tiene estrategia y cmo ha de jugar?
fsforos respec-
Ejercicio 6.3. Y si hubieran

puados con
puados con
fsforos cada uno? Y si hubieran
n, m
fsforos respectivamente? Analizar las variantes sacando uno
de cada grupo o uno de cada par de grupos, y despus sacando uno de cada grupo o uno de los tres grupos.
17
Ejercicio 6.4. Cmo sera el anlisis si el que gana es el que saca el ltimo fsforo? Juego 6.5 (Ocho
ciudades). Se tiene un mapa con 9 rutas conectando 8 ciudades
como en la gura 20, y dos lpices: uno rojo y el otro azul. Por turnos cada jugador selecciona una carretera pintndola con su color. Gana el jugador que consigue pintar del mismo color tres carreteras que pasen por una misma ciudad.
Como siempre, recomendamos al lector jugar previamente este juego para intentar encontrar alguna regularidad o similaridad con algn juego anterior.
Anlisis del juego y solucin. Inslitamente, este juego y el Ta-Te-Ti (juego 5.1) admiten el mismo anlisis si uno enumera las rutas como en la gura 21, y observa la numeracin de cada una de las carreteras y la correspondencia con la tabla de
33
que gura al lado. En esta correspondencia, seleccionar una carretera ser equivalente a tachar una casilla del casillero. Luego, seleccionar todas las carreteras que pasan por una misma ciudad signicar conseguir tres en lnea en el casillero.
Figura 21. Las 8 ciudades y el Figura 20. Las 8 ciudades

Ta-Te-Ti
Respuesta: No hay estrategia ganadora, pero el que comienza tiene una estrategia para no perder si sigue la misma estrategia del Ta-Te-Ti aplicada a la numeracin que se muestra en la gura 21.
Ejercicio 6.6. Mostrar que el juego de sumar 15 ( juego 2.5), puede ser analizado de
la misma manera que el Ta-Te-Ti (y que el juego anterior) si uno utiliza el siguiente tablero:
8 3 4
7.
1 5 9
6 7 2
Para seguir jugando
Existe una vasta cantidad de material escrito disponible sobre temas como juegos matemticos, estrategias, puzzles, sudokus, etc. Por citar un ejemplo, podemos mencionar la abundante obra de Martin Gardner que est publicada en varios libros, entre ellos [3, 4, 5]. De hecho, desde
1956
hasta
1981
Gardner escribi artculos mensuales
sobre matemtica recreativa para la prestigiosa revista Scientic American. Todos estos artculos fueron editados recientemente en formato de CD-Rom en [6] por la Sociedad Matemtica Norteamericana. Hemos puesto el ejemplo de Gardner por citar uno de ellos, quizs uno de los ms prolcos en el tema de la matemtica recreativa. Pero hay mucho ms material disponible no solo en forma de libro sino interactivamente, y en lnea. La lista que aparece
18
CARLOS D'ANDREA
ms abajo es una muy breve muestra de lo que se puede encontrar buscando por internet (en castellano) utilizando cualquier buscador de temas. Hay disponibles miles de juegos para jugar de a uno, de a dos, y tambin para jugar contra la computadora. Tambin hay sugerencias para llevar al aula y jugar con los alumnos. En denitiva, hay una cantidad inmensa de material libre disponible sobre el tema en la red, solo cuestin de buscarla y aprovecharla. Para aqullos que quieran profundizar sus conocimientos con un enfoque ms acadmico, recomendamos los libros [1] y [2], que contienen modelos matemticos de juegos y aplicaciones ms generales.
7.1.
Recursos en lnea.
Matemtica para Divertirse, juegos y problemas propuestos por Martin Gardner y recopilados por Patricio Ramos en
http://www.librosmaravillosos.com/matematicaparadivertirse/seccion06.html
Taller de Juegos de Estrategia, puesto en lnea por Benjamn Buritic Trujillo de la Universidad de Antioquia:
http://docencia.udea.edu.co/SistemasDiscretos/contenido/curiosidad_05.html
Mueve Fichas. Juegos Matemticos y Estrategias. Material elaborado por la Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemtica:
http://venxmas.fespm.es/temas/mueve-ficha-juegos-matematicas-y.html?lang=es
Juegos de estrategia e ingenio: una experiencia temprana de investigacin. Material interactivo elaborado por el Ministerio de Educacin de Espaa como actividad para desarrollar en el aula a nivel de educacin secundaria:
http://ntic.educacion.es/w3//eos/MaterialesEducativos/mem2002/estrategias/
Referencias
[1] J. Beck. Combinatorial Games: Tic-Tac-Toe Theory. Cambridge University Press, 2008. [2] Thomas Ferguson. Game Theory. UCLA
2008, libro electrnico http://www.e-booksdirectory.com/details.php?ebook=2592.
disponible en lnea en
[3] Martin Gardner. Entertaining Mathematical Puzzles. Dover, 1961. [4] Aha! Insight. W.H.Freeman and Company, New York, 1978. [5] Martin Gardner. My Best Mathematical and Logic Puzzles. Dover, 1994. ISBN 0486281523. [6] Martin Gardner's Mathematical Games. The Mathematical Association of America CD-ROM ISBN 0883855453. [7] Adrin Paenza. Matemtica... Ests ah? Episodio 3,14. 2007, Siglo Veintiuno Editores. Coleccin Ciencia que Ladra... ISBN 9789876290173. [8] Adrin Paenza. Cmo, esto tambin es matemtica? 2011, Editorial Sudamericana. ISBN 9789500736787 [9] Jonathan Schaeer, Neil Burch, Yngvi Bjrnsson, Akihiro Kishimoto, Martin Mller, Robert Lake, Paul Lu, Steve Sutphen. Checkers Is Solved. Science, Vol. 317 no. 5844 pp. 15181522, 2007. DOI: 10.1126/science.1144079. [10] Claudia Zaslavsky. Tic Tac Toe: And Other Three-In-A Row Games from Ancient Egypt to the
Modern Computer. Crowell, 1982. ISBN 0690043163.
Departament d'lgebra i Geometria, Facultat de Matemtiques, Universitat de Barcelona. Gran Via 505 , 08007, Barcelona. Espaa
E-mail address :
cdandrea@ub.edu
EXPLORANDO CONSTRUCCIONES GEOMTRICAS CON GEOGEBRA

CRISTINA ESTELEY, ISABEL MARGUET, ANALA CRISTANTE
ndice
1. Sentido del Curso 2. Acerca de la Enseanza y el Aprendizaje de la Geometra 3. Acerca de GeoGebra 4. Problemas intramatemticos y de aplicacin 5. A modo de cierre 6. Otras actividades de exploracin Referencias
19 19 20 22 24 25 28
1.
Sentido del Curso
Este curso est pensado principalmente para que, profesores de educacin primaria, pongan en juego conocimientos geomtricos en un ambiente de aprendizaje que conjuga actividades de exploracin y anlisis y mediadas por el software GeoGebra. Tales actividades se organizan tomando como referencia objetos geomtricos u objetos o fenmenos reales que pueden vincularse con la geometra. Si bien, durante estas notas se abren breves discusiones y anlisis didcticos, las actividades propuestas se focalizan en un trabajo geomtrico para profesores de educacin primaria. Cabe indicar que para la seleccin y organizacin de las tareas, se tiene en cuenta por un lado recomendaciones y contenidos del actual diseo curricular de la Provincia de Crdoba [6] para la educacin primaria (versin, 2012-2015) y por otro lado, problemas presente en textos de Matemtica para educacin primaria en uso en diversas escuelas del mbito local. En este sentido, las actividades propuestas no estn pensadas para que sean llevadas a cabo por sus alumnos tal cual son presentadas en el curso. Estas decisiones se toman con la intencin de poner en evidencia las potencialidades del software para trabajar con geometra para un adulto en situacin de aprendizaje. Con estas ideas en mente, a continuacin presentamos: algunos aspectos vinculados con la enseanza o el aprendizaje de la geometra que dan sustento a nuestro trabajo; una breve introduccin las caracterstica principales de GeoGebra; un grupo de problemas a resolver en el curso y un listado de problemas para ser resueltos fuera del curso.
2. Acerca de la Enseanza y el Aprendizaje de la Geometra
En trminos generales y concentrndonos en el trabajo geomtrico para la educacin primaria, es factible considerar a la Geometra como un cuerpo de conocimientos que posibilitan un anlisis, organizacin y sistematizacin de los conocimientos espaciales
19
20
(Alsina et al. [1]). En este sentido, es importante reconocer la riqueza que puede signicar la observacin espontnea de objetos, formas, diseos o transformaciones presentes en nuestros entornos cotidianos y la experimentacin con tales objetos. En el mbito de la enseanza de la geometra, la observacin y experimentacin deberan ser procesos a privilegiar. En este mbito la observacin toma un carcter muy especial entendiendo a la misma no solo como el acto de mirar o jarse sino como un proceso por medio del cual se intenta notar lo comn que puede haber en situaciones diversas (movimientos, guras, formas, etc.), notar lo diferente entre objetos o acciones, notar lo caracterstico de cada cosa (Alsina et al. [1]). Esto es, la observacin aparece como uno de los medios esenciales para iniciar procesos de comprensin. Por el modo en que hemos caracterizado a la Geometra, parece valioso observar los objetos presente en nuestro entorno tal como se presentan pero tambin es importante observar las representaciones que el hombre realiza de esos objetos o de la naturaleza. En este sentido, en situacin de enseanza, es valioso contar con material didctico, actuar sobre este material, manipularlo y observar al experimentar con ellos, comparar acciones y resultados, distinguir aquello que se mantiene de lo que se transforma, reconocer similitudes y diferencias. Y, a partir de las acciones y observaciones, registrar ideas, abstraer, conjeturar, justicar y validar apelando a las posibilidades de quienes estn aprendiendo y/o a las particularidades del entorno escolar o los medios disponibles. Esta perspectiva respecto al trabajo geomtrico en el mbito escolar, es compatible con las recomendaciones presentes en los actuales diseos curriculares en los que se enfatiza la validacin1 como actividad matemtica y especica que el trabajo para justicar las soluciones obtenidas de problemas geomtricos debe pretender la produccin de conjeturas o la validacin de un resultado por parte de los estudiantes. Y se acota los sentidos y caractersticas de los procesos de validacin en la educacin primaria puntualizando que en un primer momento, las validaciones seguramente van a basarse en argumentaciones empricas: vericaciones realizadas a partir de la superposicin de una copia con el original o realizando mediciones. Pero el objetivo es que el trabajo avance, pasando a la validacin mediante conocimientos matemticos, haciendo uso de las propiedades de las guras planas o de alguno de sus elementos constitutivos o bien producir argumentos basados en propiedades de las guras que les permitan anticipar y justicar sus construcciones (Documentos Curriculares [6] para la Educacin Primaria 2012-2015, Provincia de Crdoba). Algunos de estos aspectos intentamos hacerlos evidente apelando a GeoGebra.
3. Acerca de GeoGebra
GeoGebra, a semejanza de otros programas de Geometra dinmica, mantiene la sencillez y el dinamismo de los mismos, aadiendo algunos valores como: ser de libre acceso2, multiplataforma y sobre todo, permite trabajar casi todos los contenidos presentes en los Diseos Curriculares vigentes. Es importante indicar que, si bien para este curso privilegiamos el uso del software para trabajar con geometra, GeoGebra, como su nombre lo indica, no slo es un software que permite el trabajo con contenidos geomtricos (Geo ) sino que tambin
1Para mayores detalles sobre el sentido de la validacin para el primer y segundo ciclo, ver p. 117
de los Documentos Curriculares [6] versin 2012-2015.
2www.geogebra.org/cms/es. La anterior es la direccin de una pgina de Internet que le permite
bajar gratuitamente GeoGebra. Ustedes puede encontrar GeoGebra o GeoGebra Prim (para primario). Ambos software son equivalentes. En GeoGebra Prim se limita la cantidad de herramientas disponibles inmediatamente en la barra de herramientas pero que pueden ser activadas cuando sea necesario.
EXPLORACIONES CON GEOGEBRA
21
posibilita la interaccin con contenidos algebraicos (Gebra ), analticos y estadsticos. En denitiva GeoGebra, supone una excelente opcin para hacer unas matemticas dinmicas sobre todo en los niveles educativos primario y secundario. Es evidente que GeoGebra no tiene la exclusividad como recurso para ensear matemtica, pero la gran variedad de opciones que ofrece hacen que su uso, no sea solo para dibujar o construir. Como ilustraremos a travs de algunos ejemplos, permite proponer a los alumnos tareas de investigacin y experimentacin, que en la mayora de los casos no requerirn demasiados conocimientos tcnicos ya que bastar con conocer algunas herramientas bsicas y algunos comandos sencillos para afrontarlas. Con GeoGebra se pueden realizar construcciones muy diversas y de diferente grados de complejidad, aunque lo ideal o recomendable es comenzar con propuestas sencillas, sobre todo cuando se trata de incorporarlo al aula, dejando para ms adelante las propuestas que requieran un mayor esfuerzo en la construccin. Esto facilitar que apenas se pierda tiempo en los procesos tcnicos y por tanto, se pueda dedicar todo el tiempo y el esfuerzo a la parte didctica que es la que requiere el aprendizaje de los alumnos. Adems, siempre nos queda la opcin de aprovechar las excelentes construcciones disponibles en Internet, a las que solo hay que acceder para utilizarlas, aunque en ocasiones, quizs interese adaptarlas a las caractersticas de nuestros alumnos o de los contenidos que se deseen trabajar. Al utilizar GeoGebra se podr plantear en cada momento, la realizacin de cualquier construccin geomtrica que ayude al alumno a familiarizarse con el signicado de dinamismo y sobre todo a comprender la diferencia entre dibujar y construir. Realizar una construccin a diferencia de dibujar supone establecer unas relaciones entre los objetos que intervienen, de manera que al mover cualquier objeto inicial se mantendrn las relaciones (matemticas) entre los objetos de la construccin. Sintticamente en relacin a GeoGebra, podemos indicar que: A. Desde su aspecto geomtrico, es un editor grco interactivo que: Permite crear elementos geomtricos bsicos como puntos, rectas o circunferencias y, a partir de stos realizar otras construcciones como rectas paralelas, perpendiculares, bisectrices, etc. Da la posibilidad de dibujar guras geomtricas en la pantalla de la computadora pero no de una manera esttica. Su capacidad de arrastre de las guras construidas favorece la bsqueda de propiedades que permanecen invariantes durante la deformacin. Es entonces en este sentido que la naturaleza de las guras es diferente a la de las realizadas con lpiz y papel. Asume dos principios bsicos: a) Dudar de lo que se ve: no tomar como verdaderas relaciones percibidas en una imagen esttica, sino tratar de conrmar su invariabilidad durante el arrastre. b) Ver ms de lo que se ve: estudiar una gura para descubrir relaciones que no estn presentes a simple vista (enriqueciendo la gura con construcciones auxiliares, marcas y mediciones, lo que constituye un verdadero trabajo de experimentacin). B. Desde su aspecto algebraico: Permite una permanente conexin entre los smbolos algebraicos y las construcciones geomtricas; visualiza a la vez un punto en el plano cartesiano y sus coordenadas numricas, una circunferencia y su ecuacin, la grca de una funcin y su expresin analtica, etc. Es decir, GeoGebra permite la doble percepcin de los objetos. Cada objeto tiene dos representaciones, una en la Vista Grca
22
(Geometra) y otra en la Vista Algebraica (lgebra), tal como se muestra en Figura 1. Luego de esta breve introduccin acerca de GeoGebra presentamos y analizamos algunos problemas que ilustran el potencial del software para abrir espacios de reexin en ambiente de aprendizaje geomtrico.
Figura 1.
Vistas en GeoGebra
4.
Problemas intramatemticos y de aplicacin
4.1. Construcciones con cuadrilteros. Para comenzar y siguiendo lo dicho ms

arriba respecto de minimizar la parte tcnica para priorizar la parte didctica , vamos a proponer un problema que nos va a permitir poner en juego algunas competencias que nos parecen importante trabajar en las clases de matemtica, tales como la experimentacin, la elaboracin de conjeturas y las argumentaciones.
Problema 1. En primer lugar construya un cuadriltero cualquiera ABCD, utilizando
la herramienta Polgono. Luego determine los puntos medios de cada uno de los lados de dicho cuadriltero (hay un comando que le permite hacerlo de manera directa). Por ltimo una esos puntos medios con segmentos (utilizando el comando correspondiente) y dibuje el cuadriltero determinado por los mismos. Como puede observar esta construccin no encierra dicultad y nos permite centrarnos en dos aspectos que pretendemos trabajar: Estudio o reconocimiento de invariancias del cuadriltero interior y, Anlisis de las caractersticas que debiera tener el cuadriltero original para obtener algn cuadriltero especial en su interior. Para llevar adelante el estudio y anlisis antes sealados le proponemos que realicen las siguientes actividades: a) Mueva los vrtices del cuadriltero original, observe el cuadriltero interior, mida los lados de dicho cuadriltero y haga alguna conjetura sobre qu tipo de cuadriltero es ste. Justique empricamente su conjetura. Demuestre su conjetura usando propiedades de objetos geomtricos. Para justicar su conjetura
23
le sugerimos que trace una de las diagonales del cuadriltero original, quedando determinados as dos tringulos que tienen a esa diagonal como lado en comn. Observe que los lados del cuadriltero interior, que estn a uno y otro lado de dicha diagonal, miden la mitad de lo que mide esa diagonal (y adems son paralelos a ella). Haga lo mismo con la otra diagonal, y seguramente ya estar en condiciones de conrmar su conjetura. b) Mueva la construccin hasta lograr que el cuadriltero interior sea un rombo, un rectngulo o un cuadrado. Conjeture en todos los casos de qu clase es el cuadriltero original para que tal cosa suceda. c) Analice las siguientes armaciones: Si el cuadriltero original es un rectngulo (una clase de cuadrilteros con diagonales iguales), el cuadriltero interior es un rombo (una clase de cuadrilteros con diagonales perpendiculares). Si el cuadriltero original es un rombo (una clase de cuadrilteros con diagonales perpendiculares), el cuadriltero interior es un rectngulo (una clase de cuadrilteros con diagonales iguales). Si el cuadriltero original es un trapecio issceles (una clase de cuadrilteros con diagonales iguales), el cuadriltero interior es un rombo (una clase de cuadrilteros con diagonales perpendiculares). Si el cuadriltero original es un romboide (una clase de cuadrilteros con diagonales perpendiculares), el cuadriltero interior es un rectngulo (una clase de cuadrilteros con diagonales iguales). Si el cuadriltero original tiene diagonales iguales (equidiagonal), el cuadriltero interior es un rombo (una clase de cuadrilteros con diagonales perpendiculares). Si el cuadriltero original tiene diagonales perpendiculares (ortodiagonal), el cuadriltero interior es un rectngulo (una clase de cuadrilteros con diagonales iguales). Si el cuadriltero original tiene diagonales iguales y perpendiculares (equiortodiagonal), el cuadriltero interior es un cuadrado (una clase de cuadrilteros con diagonales iguales y perpendiculares).
4.2. Construcciones en base a circunferencias. Problema 2. Construir la gura que se describe en este instructivo:
Trace un segmento de 12 cm de longitud. Llame A al extremo de la izquierda y B al extremo de la derecha. Marque el punto medio del segmento AB y llmelo C. Marque el punto medio del segmento AC y llmelo D. Al punto medio del segmento CB y llmelo E. Con centro en el punto D y con un radio de 3 cm trace una circunferencia. Con centro en el punto E y con un radio de 3 cm trace otra circunferencia. Con centro en el punto C y con un radio de 6 cm trace otra circunferencia (Problema con instructivo para 4o grado extrado de: I. Saiz y C. Parra [7]).
Problema 3. Construir la gura que se describe en este instructivo:
Trace un segmento AB de 5 cm. Con centro en B, trace una circunferencia de 3 cm de radio. Marque un punto C sobre el segmento AB, que se encuentre ms cerca de B que de A. Trace una circunferencia con centro en A y que pase por C.
24
Dibuje un tringulo con vrtices en A, B y el punto de interseccin de ambas circunferencias. Queda as dibujado el tringulo ABD. a) Se puede saber, sin medir, cul es la longitud de cada uno de los lados el tringulo ABD? Justique. b) Mueva el punto C, acercndolo o alejndolo de B. Cmo cambia la longitud de los lados del tringulo ABD? Explique. c) Moviendo el punto C, busquen ubicaciones en las que se formen tringulos y otras en las que no se forme ninguno. Es cierto que para que se formen tringulos, el lado AD debe ser mayor que 2 cm? Por qu? (Problema extrado de: Broitman et al. [5])
4.3. Problema de aplicacin con construcciones. Problema 4. Ivn vive en un bosque a 100 m del rbol ms viejo de todo el bosque
y prximo a la casa del guardabosques segn se ilustra en el siguiente esquema:
r
rbol
r
Guardabosque
Ivn
a) Su amigo Jos decide mudarse al bosque a 200 m de distancia de la casa de Ivn. Reproduce con GeoGebra el esquema anterior y dibuja todos los lugares posibles que tiene Ivn para construir su casa. b) Jos decide construir su casa a 200 m de la casa de Ivn, de tal modo que la casa de Ivn, la suya y la casa del guardabosque queden sobre una misma lnea. Con esta informacin, decide el lugar de emplazamiento de la casa de Jos. c) Tiempo despus que Jos se instala en su casa, un tercer amigo llamado Pablo, decide mudarse al mismo bosque y quiere que su casa diste 200 m de la casa de Ivn y 200 m de la casa de Jos, es decir que las tres casas queden equidistantes. En cuntos lugares puede asentar su casa Pablo?
4.4. Copiado de guras. Problema 5. Copiar cada una de las guras de Cuadro 1. Las guras A, B y D se
adaptaron de: Broitman et al. [2], [3] y [4]. La gura C est tomada de: I. Saiz y C. Parra [7].
5. A modo de cierre
Las ideas y propsitos que han impulsado este curso han sido, de algn modo, ilustradas con las actividades propuestas. Hemos puesto en evidencia procesos de experimentacin, observacin, manipulacin, anlisis, elaboracin de conjeturas y justicacin. En la mayora de los casos hemos apelado a situaciones intramatemticas respetando modos de trabajos escolares adaptados para adultos. Esperamos que puedan continuar con estos modos de hacer matemtica en sus aulas o fuera de ellas. Para aquellos que no disponen de nuevas tecnologas los invitamos a trabajar con materiales concretos de otra naturaleza y organizar con ellos actividades de exploracin.
25
Cuadro 1
Dejamos tambin una lista de problemas para que puedan seguir familiarizndose con GeoGebra.
6. Otras actividades de exploracin
Trabajando con tringulos. 1. Con el comando Recta por dos puntos construya una recta por A y B,
luego por un punto C, exterior a esta recta trace una paralela a la misma. Trace con el comando segmento entre dos puntos todos los segmentos para determinar un tringulo, incluido el que dio origen a la recta inicial. Incluya en la recta b, con el comando Nuevo punto dos puntos, uno a cada lado de C, de esta manera le quedarn determinados los puntos D y E. Luego de haber seguido los pasos anteriores, debe haber obtenido una gura como la que se muestra en Figura 2. Con el comando ngulo marque todos los ngulos del tringulo: BAC, ACB y CBA y tambin los ngulos ECA y BCD. (Recuerde que los ngulos se toman en sentido antihorario). Moviendo el punto C sobre la recta paralela a AB, responda
26
Figura 2
a) Cmo resultan los ngulos CAB y ECA? b) Cmo resultan los ngulos ABC y BCD? Nota: esta es una forma de demostrar la propiedad de la suma de los ngulos interiores de un tringulo. 2. Con un instructivo similar al anterior podemos mostrar que el rea de un tringulo formado por el segmento AB y el tercer vrtice sobre una paralela a la recta que contiene a A y a B, es siempre la misma. Para lo cual primero deberemos denir con el comando Polgono al tringulo ABC tocando consecutivamente los puntos A,B, C y nuevamente A y luego rea. 3. Dados estos dos segmentos, construya un tringulo de modo que ellos sean dos de sus lados:
Es cierto que se puede construir ms de uno? Por qu? Cunto tiene que medir, como mnimo, el tercer lado para que exista el tringulo? Y su mximo valor? 4. Construya un tringulo con un ngulo de 90o y otro de 35o Es cierto que se puede construir ms de uno? Por qu? Cunto mide el tercer ngulo? 5. Convergen en un punto las rectas que contienen a las alturas de un tringulo? Si la respuesta es armativa: dnde se encuentra ese punto en los tringulos Rectngulos? Acutngulos? Obtusngulos?
Trabajando con circunferencias.
6. Siempre es posible construir una circunferencia que pase por dos puntos? La solucin es nica? 7. En una circunferencia de centro A marque dos puntos: C y B. A continuacin determine los ngulos CDB, CEB, CFB, CGB, CHB, todos con vrtices en puntos de la circunferencia y lados que pasan por los puntos C y B, tal como se muestra en Figura 3. a) Indique la medida de cada uno de esos ngulos. b) Formule una hiptesis y verifquela en otra circunferencia.
27
Figura 3
Figura 4
Trabajando con cuadrilteros.

8. Construya un cuadrado sin utilizar el comando Polgono Regular. 9. a) Construya, un cuadriltero con todos sus ngulos agudos. Cuntos cuadrilteros se pueden construir que cumplan esta condicin? b) Y que tengan tres ngulos agudos?, y dos? 10. Estos segmentos son las diagonales de un rombo:
Es cierto que se puede construir ms de un rombo con la informacin dada? Por qu? Y si la consigna hubiese dicho un romboide? 11. Estos segmentos son las diagonales de un rectngulo
Es cierto que se puede construir ms de uno?, por qu?, y si la consigna hubiese dicho un cuadrado? 12. Considere el cuadrado ABCD mostrado en Figura 4 y un punto P interior al mismo. Al unir P con los vrtices quedan determinados cuatro tringulos. Analice dnde habra que ubicar al punto P, dentro del cuadrado para lograr que: a) El rea del APB sea mayor que el rea del DPC. b) La suma de las reas de ABP y CDP sea mayor que la suma de las reas de los otros dos tringulos. 13. A veces es posible trazar una circunferencia que pase por los cuatro vrtices de un cuadriltero, como sucede con la circunferencia de centro C y el cuadriltero EFGH y otras veces no lo es, como sucede con la circunferencia de centro C1 y
28
Figura 5
el paralelogramo MPQR (ver Figura 5). Cuando logramos encontrar una circunferencia que pase por los cuatro vrtices de un cuadriltero, decimos que ste qued inscripto en la circunferencia. Explore y responda: qu caractersticas tiene que tener ese cuadriltero para que sea inscriptible en una circunferencia?
cms/ (pgina consultada en junio de 2012).
Nota: Parte de lo discutido sobre GeoGebra se toma de: http://www.geogebra.org/

Referencias
[1] C. Alsina, C. Burgus, J. Fortuny (1997). Invitacin a la Didctica de la Geometra. Editorial Sntesis. Espaa. [2] C. Broitman, M. Escobar, V. Grimaldi, A. Novembre, I. Sancha (2010). Estudiar Matemtica
en 4 . Editorial Santillana. Argentina.
[3] C. Broitman, M. Escobar, V. Grimaldi, A. Novembre, I. Sancha (2010). Estudiar Matemtica

[4] C. Broitman, M. Escobar, V. Grimaldi, A. Novembre, I. Sancha (2010). Estudiar Matemtica

[5] C. Broitman, H. Itzcovich, M. Becerril, B. Duarte, P. Garca, V. Grimaldi, H. Ponce (2011).

Matemtica en 7
o primaria CABA/ 1o Secundaria. Editorial Santillana. Argentina.
[6] Diseos Curriculares de la Educacin Primaria (versin 2012-2015). Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba. Secretara de Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa. Direccin General de Planeamiento e Informacin Educativa (http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/ [7] I. Saiz, C. Parra (2010). Hacer Matemtica en 4o . Editorial Estrada. Argentina.
EducacionPrimaria/Primaria.html.
Consultada en abril de 2012)
C. Esteley: FaMAF Universidad Nacional de Crdoba esteley@famaf.unc.edu.ar I. Marguet: Colegio 25 de Mayo, Crdoba isabelmarguet@yahoo.com.ar A. Cristante: Colegio 25 de Mayo, Crdoba
E-mail address : E-mail address : E-mail address :
analiamarangoni@hotmail.com
NMEROS, ENTRE LA CREACIN Y EL DESCUBRIMIENTO

GASTN ANDRS GARCA
Resumen. En el transcurso de la historia de la humanidad, los nmeros surgieron
naturalmente para aplicaciones prcticas: contar y enumerar. A medida que las civilizaciones avanzaban en su desarrollo, y en particular la matemtica que stas usaban, se han ido creando por necesidad nuevos conjuntos de nmeros que contenan a los que se estaban usando hasta ese momento y que servan para nuevas aplicaciones. En este breve curso describiremos primero el sistema de numeracin maya, y mostraremos que este sistema se puede entender en el marco ms general de desarrollos s-dicos. Luego nos concentraremos en la construccin de los distintos conjuntos de nmeros de acuerdo a los desarrollos s-dicos que se usen para describir los Naturales y Enteros y nalizaremos con la construccin de los Racionales y los Racionales p-dicos. Sobre el nal, introducimos una breve discusin sobre los nmeros Reales y los nmeros p-dicos. Intentaremos hacer todo esto tratando de encontrar un balance justo entre la intuicin y la formalidad. Luego de desandar estos caminos, quizs los participantes del curso se atrevan a responder si los nmeros son una construccin formal del ser humano o ya estaban all y fueron simple descubiertos. O quizs no...
ndice
Introduccin 1. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 2. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. Sistemas de numeracin Los nmeros mayas Ejercicios Naturales, enteros y desarrollos en distintas bases Ejercicios Conjuntos de nmeros Racionales y Reales Representacin decimal de los nmeros racionales Nmeros reales Ejercicios Racionales Ejercicios
29 31 31 35 36 45 45 45 47 49 50 y nmeros
s-dicos
p-dicos
50 55 56
Referencias
Introduccin
Inicialmente, para poder realizar sus actividades cotidianas, el ser humano ha utilizado mtodos bsicos de conteo y numeracin, como marcas en piedras y bastones, nudos en una cuerda, etc. A medida que la complejidad de los clculos ha ido avanzando, un sistema de representacin ms prctico fue necesario.
Este trabajo fue nanciado parcialmente por ANPCyT-Foncyt, CONICET, Ministerio de Ciencia y Tecnologa (Crdoba) y Secyt (UNC).
29
30
GASTN ANDRS GARCA
Independientemente, distintos pueblos en distintos lugares y pocas han encontrado bsicamente la misma solucin. sta consiste en la simple idea de realizar una marca distinta cuando se alcanza un determinado nmero. Este nmero recibe el nombre de
base. Una vez alcanzado este nmero, se sigue aadiendo unidades hasta que se vuelve
a alcanzar por segunda vez y se aade otra marca de la segunda clase. Este proceso
se puede realizar nuevamente, obeniendo una nueva marca para otra cantidad. Dicho nmero se transforma en otra base del sistema. En las siguientes guras se muestran las distintas bases utilizadas y cmo se componen los nmeros de acuerdo a las guras.
La base que ms se ha utilizado ha sido 10, como la que usamos actualmente. Sin embargo, hay algunas excepciones, como la numeracin maya que usaba 20 y 5 como bases. Para comprender la manera de realizar los clculos segn los mayas, describiremos su sistema de numeracin y mostraremos en la primera subseccin cmo operar con ellos. El sistema occidental actual fue inventado por los indios y transmitido a Europa por los rabes. El gran mrito fue la introduccin del concepto y smbolo del cero, lo que permite un sistema en el que slo diez smbolos puedan representar cualquier nmero por grande que sea y simplicar la forma de efectuar las operaciones.
Figura 1.
Sistema de numeracin griego
Estas notas se dividen conceptualmente en dos secciones. En la primera se introduce la nocin de base para la descripcin de un sistema numrico y se trabaja explcitamente el ejemplo de los nmeros mayas. A continuacin mostramos cmo describir y operar con nmeros enteros sobre cualquier base no nula, de la misma forma que acostumbramos a trabajar en base 10. Para ello, recordaremos primero algunos resultados bsicos de los nmeros naturales y enteros, como es el algoritmo de divisin, y mostraremos cmo utilizar la escritura de cualquier nmero entero usando una base determinada,
31
distinta de cero. La misma se denomina base.
desarrollo s-dico
del nmero, si
denota la
La segunda seccin se concentra en el mtodo de agregar inversos a los sistemas y en menor medida a la completacin de los mismos. Especcamente, describiremos el mtodo para incorporar inversos a nuestro sistema de numeracin; en el caso de los enteros obtenemos los racionales, y en el caso de los enteros base
s-dicos,
depender de la
la existencia de un inverso. Finalmente, discutiremos brevemente y en forma
intuitiva la completacin del sistema de numeracin. As se obtenienen los reales en el caso de los racionales, y ms generalmente, los nmeros descriptos. Las notas van acompaadas con una serie de ejercicios que consideramos tiles para comprender mejor los temas que aqu se exponen.
p-dicos
en los otros casos
1.
Sistemas de numeracin
En esta seccin analizaremos los sistemas de numeracin estudiando primero el ejemplo de los nmeros mayas y despus la descripcin de los nmeros enteros usando cualquier base, es decir, los desarrollos
s-dicos.
Finalmente mostraremos las tcnicas que
se utilizan para realizar las operaciones de suma, resta y producto; las mismas resultan ser completamente anlogas a las ya conocidas en base 10.
1.1. Los nmeros mayas.

meramente operativa.
Comenzaremos describiendo el sistema de numeracin
que utilizaban los mayas. Se cree que el desarrollo del sistema se debi a la necesidad de medir el tiempo, y particularmente para clculos astronmicos, ms que a una razn El sistema se basa en agrupar repeticiones de tres smbolos distintos en diferentes niveles. As todos los nmeros se pueden escribir combinando los smbolos para el cero, dibujaremos
punto
para el uno y
raya
caracol
para el cinco. Para facilitar la descripcin,
para el smbolo del caracol. As tenemos,
Smbolo
Nmero arbigo
0 1 5
Para describir nmeros mayores o iguales a 20, se utilizan los niveles. Con el primer nivel, denotamos los nmeros del 0 al 19, con el segundo, los mltiplos de 20, con el tercero los mltiplos de
20 20 = 400 y as sucesivamente. Los niveles se suelen separar
por lneas para evitar confusiones. Sin embargo, si el numero queda bien determinado, se las suele omitir. Por ejemplo, Smbolo Nmero arbigo Smbolo Nmero arbigo
1 20 0 200 1 201 11 200
1
= 20
= 31
5 201 3 200 1 203 0 202 5 201 0 200
= 103
= 8100
32
GASTN ANDRS GARCA
Figura 2.
Sistema de numeracin maya

s-dicos,
pues
Como es de suponer, existe un mtodo para convertir un nmero arbigo a nmero maya. Sin embargo, mostraremos el mtodo en la seccin de desarrollos nuestro primer inters es describir las operaciones usuales utilizando directamente el sistema de numeracin maya y no pasar por su descripcin en nmeros arbigos.
1.1.1. Operaciones con nmeros mayas.

adelante cuando se estudien desarrollos interpretar como nmeros
En esta subseccin describiremos las opera-
ciones bsicas con nmeros mayas. Al nal de la misma se pueden encontrar ejercicios que ayuden a comprender el mtodo. Una descripcin ms general se podr ver ms
s-dicos,
ya que los nmeros mayas se pueden
20-dicos.
Suma.
La suma se realiza simplemente juntando los smbolos en cada nivel, reempla-
zndolos luego por los smbolos correspondientes en el nivel correspondiente si se tienen ms de 5 puntos o ms de 4 rayas, respectivamente. En particular, cada vez que se tienen cuatro rayas en un nivel, hay que reemplazarlas por un punto en el nivel siguiente y por un caracol en el nivel inferior si no hay otro smbolo. Para realizar la suma esquemticamente, pondremos los nmeros uno al lado del otro en columnas, dado por entendido que sumaremos a ambos. Luego, en una tercera columna acumulamos los smbolos por las y realizamos la reduccin. Por ejemplo,
33
31
40
37
65
102
Resta.
Para realizar la resta entre dos nmeros mayas se procede de forma similar a
la suma. Se colocan ambos nmeros en dos columnas consecutivas, a la izquierda el minuendo y a la derecha el sustraendo. Para proceder con la operacin, se restan a los elementos de la primera columna, los elementos de la segunda columna, la por la, comenzando con la la de mayor nivel. En caso que en una la los elementos de la primera columna sean menores que los de la segunda columna, se debe bajar un punto de la la superior de la primera columna y transformarlo en 4 rayas en la la inferior, y proceder con la operacin. Una vez concluida la sustraccin en una la se procede a la siguiente hasta terminar el proceso. Para hacer ms esquemtica la sustraccin, muchas veces diagramamos el paso de descenso de una unidad de una la superior a una inferior copiando nuevamente ambas columnas y dibujando un punto menos en el nivel superior y 4 rayas en el nivel inferior. Veamos unos ejemplos que clariquen el proceso. En estos primeros ejemplos, supondremos que el minuendo es mayor que el sustraendo. 31 9 22
En el siguiente ejemplo veremos en el mtodo cmo podemos bajar las veintenas a las casillas inferiores inmediatas, convertidas en conjuntos de cuatro rayas o en grupos de veinte puntos:
65
37
65
37
28
Para realizar sustracciones sin conocer qu nmero es mayor, procedemos de la misma forma, salvo que mantendremos ambas columnas en la operacin hasta terminarla. La resta termina una vez que no hayan quedado smbolos en una columna. As, si han quedado smbolos en la segunda columna y no en la primera, el resultado es negativo. Por ejemplo, si escribimos esquemticamente la operacin, sabiendo que a la primera columna le restamos la segunda, tendramos
34
GASTN ANDRS GARCA
37 9 31 -22
65
37
65
-28
Producto.
Algunos autores creen que los mayas realizaban el producto de dos nmeros
a travs de la suma, por ejemplo, para hacer
256 76,
sumaban
76
veces
256.
Sin
embargo, si consideramos que los mayas manejaban cifras astronmicas, esto es difcil de creer. En la literatura se encuentran varios algoritmos para calcular el producto de dos nmeros mayas, muchos de ellos pasando por una reduccin a base en estas notas hablaremos de desarrollos propsitos. Antes que nada, debemos describir el producto entre los distintos smbolos bsicos. A estos resultados los tomaremos como reglas bsicas del producto:
10.
Como
s-dicos
ms adelante, intentaremos dar aqu
un mtodo rudimentario que nos acerque a una descripcin apropiada para nuestros
= = = =
Para poder realizar productos entre smbolos ms complejos, simplemente tenemos que separar los smbolos en sumas de los smbolos elementales y respetar la siguiente con los de la la Por ejemplo, 31 31 7 31
regla bsica : cada vez que hago el producto de los smbolos de la la n de una columna
m
de la otra columna, debo poner el resultado en la la
n + m 1.
62
62
155
217
=
=
+ =
35
Finalizamos esta subseccin con una lista de ejercicios para que el lector pueda ejercitar las operaciones bsicas con nmeros mayas.
1.2. Ejercicios.
1. Escribir los siguientes nmeros mayas en nmeros arbigos: Smbolo Nmero arbigo Smbolo Nmero arbigo
2. Realizar las siguientes sumas de nmeros mayas.
a)
b)
c)
+
d)
3. Realizar las siguientes restas de nmeros mayas.
a)
b)
c)
d)
4. Realizar los siguientes productos de nmeros mayas.
a)

b)
c)
d)
36
GASTN ANDRS GARCA
1.3. Naturales, enteros y desarrollos en distintas bases.

1.3.1. Deniciones bsicas.
seguramente nos dirn
Comenzaremos esta
seccin recordando algunas propiedades bsicas de los nmeros naturales y enteros. Desde chicos, todos tenemos una idea intuitiva de los etc. La primera aproximacin a los nmeros
nmeros naturales. Si le preguntamos a cualquier persona cules son estos nmeros,
1, 2, 3, 4, 5, . . .,
naturales se obtiene al contar elementos de un conjunto nito. Para describir la cantidad de elementos de un conjunto que no tiene elementos, agregamos el smbolo conjunto. As, si
a nuestro el
denota el conjunto de los nmeros naturales, con
conjunto de los nmeros naturales ms el elemento
0,
esto es
N0 denotamos N0 = N {0}.
Existen varias deniciones formales de los nmeros naturales, sin embargo, por la naturaleza del curso slo daremos una idea de una de las mismas. A nes del siglo XIX, Giuseppe Peano (18581932) dio una denicin axiomtica de los nmeros naturales. La clave de la denicin de Peano es la nocin de sucesor: todo nmero natural tiene un sucesor, que se obtiene sumndole siguientes propiedades: 1. El 1 es el nico nmero natural que no es sucesor de ningn nmero natural. 2. Si 3.
1.
Para entender los
axiomas de Peano, observemos que el conjunto de los nmeros naturales cumple las
a y b son dos nmeros naturales distintos, el sucesor de a es distinto del sucesor de b. Si K es un subconjunto de N tal que 1 K y vale que el sucesor de cualquier elemento de K tambin est en K , entonces K = N.
Peano descubri que estas propiedades alcanzan para denir a los nmeros naturales, en el sentido de que cualquier conjunto con una funcin sucesor que satisfaga las 3 propiedades anteriores es
equivalente
1
al conjunto de nmeros naturales.
El conjunto de los nmeros naturales tiene dos operaciones importantes: suma y producto. Como sabemos, la suma y el producto de nmeros naturales son operaciones asociativas y conmutativas. El mento neutro en por la propiedad distributiva. Por otro lado, si restamos dos nmeros naturales un nmero natural si es el neutro para el producto, y la suma no tiene ele-
N, pero s en N0 : el 0. Adems, estas dos operaciones estn relacionadas m n, su resultado sigue siendo m es menor o igual que n, su
es mayor a
n.
Sin embargo, si
resultado no es un nmero natural. Diversas situaciones de la realidad llevan a considerar operaciones como stas, por lo tanto, resulta natural la necesidad de incorporar otros smbolos para poder realizarlas. Por ejemplo, si tenemos $3.500 en el banco, no podemos emitir un cheque por $4.750, salvo que el banco nos preste la diferencia, en cuyo caso generaramos una deuda con el banco. Para informarnos de esta situacin, el banco nos mandara en el prximo resumen de cuenta el detalle donde conste que, en este caso, el saldo de nuestra cuenta sera de $3.500 - $4.750 = -$1.250, es decir que le deberamos $1.250 al banco. Sin embargo, con agregar los nmeros naturales negativos nos bastara, pues si menor que
es
n,
entonces
entonces los nmeros enteros nmeros naturales negativos:
m n = (n m) y n m es un nmero natural. Se denen Z como la unin de los nmeros naturales, el 0 y los Z = N {0} N.
Observar que, de acuerdo a nuestra introduccin, un nmero entero negativo puede ser denido como la diferencia de dos nmeros naturales. Por ejemplo donde puede asociarse el nmero
2 = 3 5,
de
con el par ordenado
(3, 5).
El problema es que
37
(4, 6), (11, 13)
y otros innitos pares ordenados tambin dan como resultado
al
restar sus componentes. De qu forma podemos denir sin ambigedad Teniendo en cuenta que distintos pares ordenados entero si
2?
(m, n), (m , n )
de nmeros na-
turales pueden tener la misma diferencia, entonces le asignaremos el mismo nmero
mn=m n.
Como hemos dicho anteriormente, el inconveniente es que las restas no pueden efectuarse en
N si m n. Pero este problema se puede solucionar si escribimos la ecuacin m + n = m + n,
anterior de la forma
y esta operacin es correcta en nmero natural.
N,
ya que la suma de cualquier par de naturales es un
Entonces, estamos en condiciones de denir en
NN
la relacin
dada por:
(m, n) (m , n )
si y slo si
m + n = m + n. NN
No es difcil ver que esta relacin es de equivalencia; por lo tanto, produce en nico nmero entero y viceversa. Si denotamos por par
una particin en clases de equivalencia, cada una de las cuales puede ser asociada a un
[(m, n)] la clase de equivalencia del
(m, n),
para cada par de naturales
n,
resulta, por ejemplo que
(4, 7) (1, 4) (22, 25) (185, 188).

Se dene entonces
mn Z
como cualquier representante de la clase
[(m, n)].
Expl-
citamente, se dene el opuesto de cada nmero natural
como:
n = [(1, n + 1)].
Adems, el cero puede obtenerse como
0 = [(n, n)]
para cualquier
n N.
Como estas
1.3.2. Algoritmo de divisin y Teorema Fundamental de la Aritmtica.

dremos que el lector est familiarizado con las operaciones bsicas en talles de las operaciones en Sean con esta denicin, ver [5].
notas estn referidas a distintas representaciones de los sistemas de numeracin, supon-
Z y recordaremos q Z b por a.
dos teoremas fundamentales que nos servirn en las secciones siguientes. Para ms de-
a, b Z.
Recordemos que decimos que
b = a q.
En ese caso, decimos que
es el
cociente
divide a
si existe
tal que
de la divisin de
b es divisible por a, o que a es un divisor de b. Por ejemplo, 2 divide a 2 (en efecto, 2 = 1 2); 2 tambin divide a 4, 6, 8, 20, 2, 10, 12, y a todos los nmeros pares. Justamente, un nmero es par si es divisible por 2.
Para expresar simblicamente este hecho, se escribe Tambin se dice que En la escuela primaria, hemos aprendido a realizar divisiones de nmeros naturales dando como resultado su cociente y su resto. Por lo dicho anteriormente, si su resto es
a|b.
0,
decimos que el divisor divide al dividendo. Por ejemplo, la divisin
2351
por
se
hace como sigue
2351 | 5 35 470 01 1 En este caso, escribimos 2351 = 5 470 + 1 y decimos que el cociente de dividir 2351 por 5 es 470 y su resto es 1. Este proceso se puede realizar para cualquier par de nmeros enteros a y b con la nica condicin que b no sea nulo. Al mismo se lo denomina el
algoritmo de divisin y se enuncia como sigue:
38
GASTN ANDRS GARCA
y 0 r < |b|. Adems, q y r son nicos con esta propiedad, es decir, si a = q b + r = q b + r con 0 r, r < |b|, entonces q = q y r = r . En este caso, q se denomina el cociente y r el resto de la divisin de a por b.
El algoritmo de divisin ser de suma utilidad en la descripcin de los desarrollos
Teorema 1.1. Sean a, b Z con b = 0. Entonces existen q, r Z tales que a = q b + r
s-dicos
de la siguiente seccin.
Recordemos que un nmero entero visores; los mismos son exactamente conocido es
son los nmeros primos menores 243112609 1 que tiene 12.978.189 de dgitos (43.112.609 es primo). ste
p = 0 se dice primo si acepta solamente 4 di1, 1, p y p. Por ejemplo, 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19 que 20. En la actualidad, el mayor nmero primo
fue descubierto en el ao
2008 gracias a GIMPS (ver http://www.mersenne.org/), un
proyecto de computadoras en red que se dedica a buscar nmeros primos grandes. Por el descubrimiento GIMPS obtuvo el premio ofrecido por la EFF de u$s 100.000. An se halla vacante el premio de u$s 250.000 a quien descubra el primer nmero primo con ms de 1.000.000.000 de dgitos, ver
https://www.eff.org/awards/coop.
Los nmeros primos cumplen un rol crucial en la descripcin de los nmeros enteros. Esto se ve claramente en el Teorema Fundamental de la Aritmtica, que arma que todo nmero entero no nulo se escribe, salvo un signo, como el producto de un nmero nito de nmeros primos positivos. A esta descripcin se la suele llamar del nmero entero. Finalizamos esta subseccin recordando el teorema fundamental de la aritmtica.
factorizacin
Teorema 1.2. Sea a Z tal que a = 0, 1, 1. Entonces existen nmeros primos positivos p1 , . . . , ps tales que a = p1 p2 ps si a N o a = p1 p2 ps si a N. Ms an, la factorizacin es nica salvo el orden.
1.3.3. Desarrollos s-dicos.
Usualmente escribimos los nmeros enteros en sistema decimal, es decir, en cifras cuyos dgitos van del
al
9:
10; 1235; 928,

y desde pequeos aprendimos a operar con ellos. Los mtodos para operar con los nmeros racionales se basan en el hecho que stos se expresan en forma decimal
10 = 1 10, 1235 = 1 103 + 2 102 + 3 10 + 5, 928 = 9 102 + 2 10 + 8.

As,
3, 1416 10 = 31, 416
se puede ver como
(3 + 1 101 + 4 102 + 6 103 ) 10 = 3 10 + 1 100 + 4 101 + 6 102 = 31, 416.

Adems de utilizar la base 10, esto puede hacerse con cualquier nmero entero nulo. La idea es expresar cualquier nmero entero en
no
m
de
como una expresin polinmica
cuyos coecientes sean nmeros naturales mayores o iguales a
A este desarrollo se lo denomina
desarrollo s-dico
y menores a
|s|.
z.
Por ejemplo,
2351 = 3 54 + 3 53 + 4 52 + 0 5 + 1,
es el desarrollo
5-dico
de
2351. s-dicos de un nmero entero m se utiliza el algoritmo manera: primero se divide m por s. Luego, al cociente de
Para encontrar los desarrollos de divisin de la siguiente
39
dicha divisin se lo divide por sea menor que
y as sucesivamente hasta llegar a un cociente que
s.
La sucesin (en orden inverso) dada por los restos de las sucesivas
divisiones son los coecientes de la expresin en potencias de
s.
Por ejemplo,
2351 | 5 35 470 01 20 1 0
| 5 94 44 4
| 5 18 3 3 3 4 0 1,
| 5 3
quienes son exactamente los
Los sucesivos restos, en orden inverso, dieron
coecientes de la expresin dada anteriormente. Veamos por qu sucede esto. Utilizando el algoritmo de divisin escribimos en cada paso al dividendo como la suma del cociente por el divisor ms el resto:
2351 = 470 5 + 1 = (94 5 + 0) 5 + 1 = 94 52 + 0 5 + 1 = (18 5 + 4) 52 + 0 5 + 1 = 18 53 + 4 52 + 0 5 + 1 = (3 5 + 3)53 + 4 52 + 0 5 + 1 == 3 54 + 3 53 + 4 52 + 0 5 + 1

Escribimos entonces escrito el desarrollo
2351 = (2351)10 = (33401)5 para especicar sobre qu base est s-dico. Aunque resulte redundante escribir 2351 = (2351)10 , lo 2351 = (2351)10 = (100100101111)2 37 = (37)10 = (201)6 1024 = (1024)10 = (714)12
haremos cuando queramos acentuar la base del desarrollo. As,
s, llamado el desarrollo s-dico de n, del tipo siguiente

t
Teorema 1.3. Sea s N, s > 1. Para todo n N existe una expresin polinomial en
n=
i=0
ai s i = at s t + + a1 s + a0 ,
donde ai Z, 0 ai < s. Dicho desarrollo es nico, en el siguiente sentido: si

t h
ai s =
i=0 j =0
bj s j ,
0 i, j < s, at = 0 = bh ,
entonces t = h y ai = bi para todo 1 i t = h. En tal caso decimos que (at at1 a1 a0 )s es el desarrollo de n en base s. Demostracin.
s-dico de 1
Probaremos el teorema por induccin global. Si n = 1, el desarrollo 0 es 1.s y el teorema es cierto. Supongamos que el teorema ha sido probado
para todos los enteros positivos menores que un cierto entero positivo que el teorema es cierto para
y probemos
k. k = s q + r, 0 r < s. k s,
si si entonces su desarrollo
Por el algoritmo de divisin tenemos que
Ms an, podemos suponer que
s<k
pues si
s-dico
es
k = 0 s + k, k = 1 s + 0,
k < s, k = s.
40
GASTN ANDRS GARCA
Luego, de suponer que
s<k
se sigue que
0 < q.
Por lo tanto, como
1<s
tenemos
q < q s q s + r = k.
Por otro lado, por hiptesis inductiva, el teorema vale para expresin polinomial en
q,
es decir, existe una
s
t
tal que
q=
i=0
As,
ai s i = at s t + + a1 s + a0 ,
0 ai < s
k =qs+r =
i=0
ai s i
s + r = (at st + + a1 s + a0 ) s + r
= at s
t+1
+ + a1 s2 + a0 s + r, s-dico
de
que es un desarrollo
k,
lo que prueba la primera parte del teorema.
Veamos la unicidad. Supongamos que existen dos desarrollos
s-dicos
ai s =
i=0
Entonces
bj s j ,
j =0
0 i, j < s, at = 0 = bh .
a0 +
i=1
Como
ai s
i 1
s = b0 +
j =1
bj s j 1
s.
0 a0 , b0 < s,
de la unicidad en el algoritmo de divisin se sigue que
a0 = b 0
ai s
i=1
i1
=
j =1
bj s j 1 . t = h y ai = b i
Aplicando la hiptesis inductiva en el trmino de la derecha, resulta que para todo
1 i h = t,
1.4
y el teorema queda demostrado.
Observacin
La escritura decimal que estamos acostumbrados a usar en los nme-
ros enteros no es ni ms ni menos que el desarrollo
10-dico.
1.3.4. Operaciones con desarrollos s-dicos.

decimal o
Las operaciones, suma, resta, multipli-
cacin y divisin, se realizan de manera muy similar a las operaciones en desarrollo
10-dico.
En esta seccin discutiremos cmo se realizan estas operaciones en
otras bases.
Suma.
Calculemos la siguiente suma:
(4412)5 + (301)5 .
Para comprender la regla, es-
cribamos primero los desarrollos como expresiones polinmicas y realicemos la suma
(4412)5 = 4 53 + 4 52 + 1 5 + 2 (301)5 = 3 52 + 0 5 + 1 4 53 + 7 52 + 1 5 + 3
El resultado obtenido es un coeciente que es
4 53 + 7 52 + 1 5 + 3, que no es un desarrollo s-dico pues hay 2 2 mayor que 5. Sin embargo, 7 = 5 + 2, luego 7 5 = (5 + 2) 5 =
41
1 53 + 2 52
y as
4 53 + 7 52 + 1 5 + 3 = 4 53 + 1 53 + 2 52 + 1 5 + 3 = 5 53 + 2 52 + 1 5 + 3 = 1 54 + 0 53 + 2 52 + 1 5 + 3
Luego,
(4412)5 + (301)5 = (10213)5 . s,

en este caso
Claramente, la suma se realiza de forma anloga
a la que estamos acostumbrados. Sumamos las cifras correspondientes y cada vez que superamos
5,
debemos sumar 1 a la cifra siguiente, es decir, utilizando
congruencias y llevandose unidades. Para realizar las operaciones, no especicaremos la base sobre la cual estamos trabajando para no entorpecer la notacin.
4+1 4 1 2 + 301 1 0 213

Calculemos ahora la suma
+1
(345)6 + (523)6 + (1155)6 :

+1
+
As
1 2
3+2 5 1 5
4+2 2 5 1
5 3 5 1
(345)6 + (523)6 + (1155)6 = (2511)6 .

Sabemos que en los enteros existe un orden. Cmo se
Orden en desarrollos s-dicos.
s-dicos? Sean a = (at at1 a1 a0 )s y b = (bh bh1 b1 b0 )s dos nmeros naturales expresados t t1 en base s y supongamos que a = b. Luego, a = at s + at1 s + + a1 s + a0 , h h1 b = bh s + bh1 s + + b1 s + b0 y por el orden en los naturales tenemos que a < b
reeja este orden en los desarrollos si y slo si
at st + at1 st1 + + a1 s + a0 < bh sh + bh1 sh1 + + b1 s + b0 t < h o t = h y am < bm ,

donde
m=
max
{1 i t = h| ai = bi };
tal
existe pues estamos suponiendo que
a = b.
Esto se reeja en el desarrollo en base
como el orden lexicogrco (o el orden
del diccionario):
(at at1 a1 a0 )s < (bh bh1 b1 b0 )s t < h

donde
t=h
am < bm ,
m = max {1 i t = h| ai = bi }. (121)3 y (210)3 > (200)3 > (21)6 .
Por ejemplo,
(2020)3 > (121)3 , (201)3 >
Resta.
Primero describiremos la operacin de la resta utilizando el orden dado en la
subseccin anterior, de manera tal de asegurarnos que el resultado sea un nmero natural. Consideremos primero un ejemplo: tomemos Claramente,
60 = (2020)3
16 = (121)3 .
60 16 = 44
44 = (1122)3 . (121)3 =
Pues bien,
(2020)3 = 2 33 + 0 32 + 2 3 + 0 1 32 + 2 3 + 1 2 33 1 32 + 0 3 1
42
GASTN ANDRS GARCA
Al igual que para la suma, el resultado obtenido no es un desarrollo lograrlo, debemos operar de la siguiente manera:
3-dico.
Para
2 33 1 32 + 0 3 1 = 1 33 + 3 32 1 32 + 0 3 1 = 1 33 + 2 32 + 1 32 1 32 + 0 3 1 = 1 33 + 2 32 1 32 + 3 31 + 0 3 1 = 1 33 + 2 32 1 32 + 2 3 + 1 3 1 = 1 33 + 1 32 + 2 3 + 3 1 = 1 33 + 1 32 + 2 3 + 2.
Luego, la resta se realiza de forma anloga a la que estamos acostumbrados: restando las cifras correspondientes y cada vez que debamos restar una cifra mayor a una que es menor, debemos tomar prestado de la cifra anterior unidades:
unidades, en este caso
3,
debemos restar 1 a la cifra siguiente, es decir, utilizando congruencias y sustrayendo
2 0 21 1 2
+3
0 1 2
2 0 1 1 2
+3
0 1 2
21 1
+3 1
0 1 1
+3
1 2 2
+3
0 1 2
Calculemos ahora
(20341)5 (2340)5 21 1
(3216)7 (426)7 :
+5 1
+5 1
0 2 2
3 3 4
+5
0 1 4 0 1 1
As
(20341)5 (2340)5 = (12411)5 ;
31 2
lo que implica que
+7 1
2 4 4
+7
1 6 2 6 6 0
(3216)7 (426)7 = (2460)7 .
Producto.
Al igual que para la suma y la resta, calculemos en un ejemplo el producto
usando los desarrollos como expresiones polinmicas y aplicando la ley distributiva. Veamos cunto es
(121)3 (2020)3 :
(121)3 (2020)3 = (1 32 + 2 3 + 1) (2 33 + 0 32 + 2 3 + 0) = 2 35 + 4 34 + 2 33 + 2 33 + 4 32 + 2 3 = 2 35 + 4 34 + 4 33 + 4 32 + 2 3.
43
5 Para escribir el resultado en base 3, debemos reducir la expresin 2 3 + 4 33 + 4 32 + 2 3 a un desarrollo 3-dico. Para ello, procedemos como antes
34 + 4
2 35 + 4 34 + 4 33 + 4 32 + 2 3 = = 2 35 + (3 + 1) 34 + (3 + 1) 33 + (3 + 1) 32 + 2 3 = 2 35 + 35 + 1 34 + 34 + 1 33 + 33 + 1 32 + 2 3 = 3 35 + 2 34 + 2 33 + 1 32 + 2 3 = 1 36 + 0 35 + 2 34 + 2 33 + 1 32 + 2 3.
As,
(121)3 (2020)3 = (1022120)3
y claramente la multiplicacin se realiza de for-
ma muy similar a la que estamos acostumbrados, salvo que luego de multiplicar las cifras, debemos sumar usando la regla de la suma dada anteriormente. En el algoritmo que presentamos, usaremos en un paso intermedio dgitos mayores que la base simplicar la operatoria. Veamos el esquema:
para
2 0 1 +1 2 0 +1 4 0 4 +1 2 0 2 0 1 0 2 2 1
Calculemos otros ejemplos,
2 0 2 1 2 0 0 2 0
(234)5 (1001)5
(210)6 (341)6 : 2 3 2 +1 8 4 +2 6 3 0 1 2 0 0 1 0 4 1 1 0 0 1 0
3 0 3
2 2
Luego,
1 0 2 4 0 0 0 0 2 4 2
0 1 3 4 0 4 3 3 4
y
(234)5 (1001)5 = (234234)5
(210)6 (341)6 = (120010)6 .

Hasta aqu hemos visto que todo nmero eny como tal posee una escritura en tales que
Desarrollo s-dico de enteros negativos.

tero positivo admite un desarrollo base
s-dico, s N,
s que denotamos como una sucesin de nmeros ai
0 ai < s. Admiten
los nmeros enteros negativos una escritura similar? Veamos,
1 = (s 1) s = (s 1) + [(s 1) s] s = (s 1) + (s 1)s s2 = (s 1) + (s 1)s + [(s 1) s] s = (s 1) + (s 1)s + (s 1)s2 s3 = (s 1) + (s 1)s + (s 1)s2 + [(s 1) s] s3 = (s 1) + (s 1)s + (s 1)s2 + (s 1)s3 s4
Si aceptamos escibir formalmente innitos sumandos, siguiendo con el procedimiento anterior tendramos que
1 = (s 1) + (s 1)s + (s 1)s2 + (s 1)s3 + (s 1)s4 + (s 1)s5 +

Por lo tanto, podemos denir
44
GASTN ANDRS GARCA
1 = (. . . (s 1)(s 1)(s 1)(s 1))s

como escritura
s-dica 2
por
de
1.
es
Anlogamente,
s = (. . . (s 1)(s 1)(s 1)0)s .

tenemos que
Ejemplo 1.5. (a) Escribamos 2 en base 3. Sabemos que 2 1 m od 3 es decir, el

resto de dividir
1.
Como
3 = (. . . , 2, 2, 2, 2, 0)3
2 = (1)3 + (. . . , 2, 2, 2, 2, 0)3 = (. . . , 2, 2, 2, 2, 1)3 (b) Escribamos ahora 12 en base 7. Sabemos que 12 2 m od 7, es decir, el resto de dividir 12 por 7 es 2 y as 12 = (1 7 + 5) = 5 7 = 2 7 7 = (2)7 + (. . . , 6, 6, 6, 6, 0)7 + (. . . , 6, 6, 6, 6, 0)7 = (. . . , 6, 6, 6, 6, 2)7 + (. . . , 6, 6, 6, 6, 0)7
El clculo de la suma en este caso lo podemos realizar al igual que en el caso de nitas cifras, salvo que ahora debemos determinar quines sern los coecientes, que son innitos
... + ... ... (. . . , 6, 6, 6, 5, 2)7 .

Observar que
+1
6 6 6
+1
6 6 6
+1
6 6 2 6 6 0 6 5 2 12 = 5 = 6 1, 2 = 7 5.
Es claro que salvo las dos primeras cifras, todas las dems cifras son 6. As
12 = 1 7 + 5
y que
La ltima observacin hecha en el ejemplo anterior, vale en general.
Lema 1.6. Si (at at1 . . . a1 a0 )s es el desarrollo en base s de un nmero entero positivo

a, entonces el desarrollo de a est dado por (. . . (s 1)(s 1)[(s 1) at ][(s 1) at1 ] . . . [(s 1) a1 ](s a0 ))s .
Ejemplo 1.7. (a) Escribamos 2873 en base 7. Como 2873 = (11243)7 , por el lema
anterior tenemos que
2873 = (. . . 6 6 6 (6 1) (6 1) (6 2) (6 4) (7 3))7 = (. . . 6 6 6 5 5 4 2 4)7 (b)

Notar que si
m = (. . . (s 1) (s 1) mt . . . m0 )7
entonces
m 7n = (. . . (s 1) (s 1) mt . . . m0 0 . . . 0 )7 .
nveces
Como consecuencia de este lema tenemos que los nmeros enteros negativos estn representados por sucesiones innitas tales que slo un nmero nito de cifras es distinta de
s1
y stas estn al principio de la sucesin.
Consideremos ahora el conjunto de todas las sucesiones cuyos coecientes cumplen que son enteros no negativos menores que
s:
Zs = {(. . . a3 a2 a1 a0 )| 0 ai < s}.
45
A este conjunto se lo denomina el anillo de enteros tenemos que
s-dicos.
Luego, por construccin
N Z Zs ,
donde los nmeros naturales estn representados en no se estabiliza en
Zs
como las sucesiones que tienen
slo nitas cifras no nulas. Ms an, las inclusiones son propias pues una sucesin que
(s 1)
o en
no representa un nmero entero.
1.4. Ejercicios.
1. Escribir
1024
en base
2, 3, 4
5.
2. Escribir en base
a ) (11110)3 ; (100002)3 . b ) (170)8 ; (21)8 . c ) (1 10)11 ; (1 8 5)11 .
10
los siguientes nmeros:
3. Calcular:
a ) (1212)3 + (102)3 + (22)3 ; (220)3 (102)3 ; (111)3 (21)3 ; (12001)3 (12)3 . b ) (150)6 + (21)6 + (234)6 (123)6 ; (234)6 (123)6 . c ) (1212)3 + (21)6 (1101)2 ; (231)5 (11)3 .
4. Probar que mediante pesas de forma
unvoca, cualquier cuerpo cuyo peso sea un nmero entero de unidades,

s-dicos s
pueden efectuarse para valores
1, 3, 9, 27, 81, . . . unidades es posible pesar, y en
siempre que sea posible utilizar ambos platillos para colocar pesas. 5. Probar que los desarrollos
s < 0. t =
Ayuda: Desarrollar en base
y notar que si
0 t < |s|,
entonces
(|s| t) + s.
Por ejemplo, en base
5 :
17 = 2 + 3 5 = 2 + (3) (5) = 2 + 2 (5) + 1 (5)2 = (122)5 .

6.
7.
2) los siguientes nmeros dados 10, 9, . . . , 1, 1, 2, . . . , 9, 10. b ) Dado a = (323414)5 , expresar a y a en base 5. Considere el anillo de enteros s-dicos Zs . a ) Probar que (. . . 000)s es el neutro para la suma y que (. . . 001)s es el neutro
Escribir en el sistema binario negativo (base en el sistema decimal:
a)
b)
para el producto. El inverso aditivo de un elemento
(. . . a2 a1 a0 )s
est dado por la sucesin
(. . . [(s 1) a2 ][(s 1) a1 ](s a0 ))s .

8.
= (. . . a2 a1 a0 , a1 a2 . . . am )p Zp 1 1 1 Calcular (11)2 , (2)3 , (3)4 .

Si
2.
Cul es su inverso aditivo?
Conjuntos de nmeros
2.1. Racionales y Reales.
Al igual que sucede con los nmeros enteros, la construc-
cin de los nmeros racionales proviene de la necesidad de considerar nuevas cantidades que representen valores que den soluciones a problemas determinados. Por ejemplo, si tenemos una auta de pan y queremos repartirla en partes iguales entre 13 personas, deberamos dividir exactamente la auta en 13 partes. Si denotamos como son todos iguales (miden y pesan lo mismo), tenemos que As, cada uno debera tener una 13ava parte de la auta, es decir,
x a cada pedazo, 13x es la auta entera.
1 de la auta. Con 13 este ejemplo simple, vemos que es necesario contar con el inverso multiplicativo del 13, 1 ya que tendramos que 13 = 1. 13
46
GASTN ANDRS GARCA
Entonces, podemos tratar de agregar inversos para el producto en el conjunto de los nmeros enteros. Sin embargo, ya al comenzar nos encontramos con un problema importante. A saber, multiplicar por cero mata a todos los elementos, pues
01 =
0, 0 2 = 0, 0 (1) = 0,
etc.
Esto hace que, si queremos agrandar el conjunto de nmeros enteros de forma tal que todo nmero tenga inverso, no vamos a poder hacerlo. Esto es porque el cero no puede tener inverso si queremos que el conjunto construido siga teniendo las propiedades que tiene el conjunto de nmeros enteros. En efecto, supongamos que agregamos un smbolo que sirve como inverso multiplicativo del cero, es decir la propiedad asociativa para el producto tenemos que:
=1=
0.
Usando
1=0
= (3 0)
= 3 (0
) = 3 1 = 3,
lo cual es una contradiccin. Como no hay manera de construir un conjunto que contenga los enteros y en el cual el nmero cero tenga inverso multiplicativo, tratemos de agrandar el conjunto de nmeros enteros de manera tal que en el conjunto construido todos los nmeros enteros, salvo el cero, tengan inverso multiplicativo. La manera intuitiva de hacerlo es considerar fracciones, esto es, cocientes de la forma
n/d donde n y d son enteros y d no es cero, dado que el cero no puede tener inverso. En tal expresin, al nmero n se lo llama numerador y al nmero d se lo llama denominador
de la fraccin. Sin embargo debemos ser ms precisos si queremos dar una denicin 1 2 correcta, pues por ejemplo, la fraccin y la fraccin representan ambas el mismo 2 4 nmero, a pesar de que son dos fracciones distintas. Como los nmeros racionales representan cantidades, la idea de que un nmero racional es una fraccin no es del todo correcta, porque fracciones distintas pueden representar el mismo nmero racional. Veremos cmo solucionar este problema haciendo que a cada fraccin le asociemos un nmero racional, aunque distintas fracciones pueden representar lo mismo. Podemos pensar el conjunto de fracciones como {(n, d) : n, d Z, d = 0}, donde el n par (n, d) Z Z representa la fraccin d c a y representan la misma cantidad, diremos que son fracciones Si dos fracciones b d a c y escribimos d . b 1 2 Es fcil convencerse de que las fracciones y representan la misma cantidad, porque 2 4 si partimos el elemento unidad en 4 y tomamos dos pedazos, terminamos tomando la 1 3 mitad del elemento unidad. De igual modo, es claro que las fracciones y tambin 2 6 2 3 representan la misma cantidad. Pero si nos dan las fracciones y , a pesar de que 4 6 representan la misma cantidad, no es tan claro el por qu. Para entender mejor el
equivalentes
problema, asumamos el siguiente principio bastante intuitivo: si t N, entonces las tn n fracciones y representan la misma cantidad. Llamativamente, esto nos alcanza d td a c para determinar si dos fracciones a y representan la misma cantidad. Simplemente, b d tomamos una escala que sirva para las dos. As
a ad b bd
tiene que
c bc . d bd
Entonces las fracciones representan el mismo nmero racional solamente cuando se
a d = b c.
En conclusin, hemos probado que
a c b d
si y slo si
a d = b c.
Por lo tanto, para denir el conjunto de los nmeros racionales, procederemos de forma anloga a la que procedimos para denir el conjunto de nmeros enteros y
47
denimos en el conjunto {(n, d) : n, d Z, d = 0} la relacin de equivalencia dada por a c d si y slo si a d = b c. Luego, denimos el conjunto Q de nmeros racionales como b el conjunto de clases de equivalencia del conjunto de fracciones por la esta relacin, esto es,
Q := {(n, d) : n, d Z, d = 0}/
a que representan el mismo nmero, hay una que se b destaca sobre las otras. La misma se denomina y cumple con la propiedad
Dentro de todas las fracciones
irreducible
a
y
que
es positivo y el mximo comn divisor entre
es 1. Hemos visto en la
2.2. Representacin decimal de los nmeros racionales.

si lo escribimos en base 10, o ms generalmente, con los dgitos escribimos en base
seccin anterior que los nmeros enteros se pueden representar con los dgitos
0, . . . , 9 0, 1, . . . , |s| 1 si los
s.
En esta subseccin intentaremos seguir el mismo principio para
describir a los nmeros racionales. Por ejemplo, si hacemos
3145 3000 100 40 5 4 5 = + + + = 30+1+ + = 3 101 +1 100 +4 101 +5 102 . 100 100 100 100 100 10 100 3145 tenemos que admite un desarrollo en base 10, pero con potencias negativas. Si 100
escribimos los coecientes de potencias negativas a la derecha del coeciente de potencia 3145 0 luego de una coma, tendramos que se escribe como 31, 45 en base 10. En lo que 100 resta de esta subseccin, mostraremos cmo escribir cualquier nmero racional en base
10.
Para poder encontrar la escritura en base suponer que
10 de cualquier nmero racional, usaremos

a , podemos b b. Entonces
el algoritmo de divisin de los nmeros enteros. Si el nmero racional es
a = b q + r, donde 0 r < a qb+r r = =q+ . b b b r Como 0 r < b, tenemos que 0 < 1 y se deduce que todo nmero racional b escribe como un nmero entero ms un nmero racional entre 0 y 1. Por ejemplo, 325 81 4 + 1 1 = = 81 + , 4 4 4 b
es positivo y escribimos
se
1 as, basta saber cmo es la escritura decimal de para obtener la escritura decimal de 4 325 . En este caso tenemos que 4
1 25 20 5 2 5 = = + = + = 2 101 + 5 102 4 100 100 100 10 100 325 1 es 0, 25 en base 10 y por lo tanto = 81, 25. lo que implica que 4 4 1 25 En caso de no haber sabido que = procedemos de la siguiente manera: debemos 4 100 1 1 hallar 0 a1 , a2 , . . . , at 9 tales que = 0, a1 a2 . . . at . Como 10 4 = a1 , a2 . . . at , 4 para sacar a1 basta proceder como hicimos anteriormente. As, luego de una cantidad
nita de pasos tenemos un nmero entero como resultado y as obtenemos todos los coecientes del desarrollo decimal. En nuestro ejemplo,
lo que muestra que
1 10 24+2 2 = = =2+ 4 4 4 4 a1 = 2. Para hallar a2 , debemos hacer 2 20 10 = = 5. 4 4 10

1 4
Como el resultado es un nmero natural, el algoritmo naliza y tenemos que
= 0, 25.
48
GASTN ANDRS GARCA
En lo que sigue, describimos el mtodo en general. Dado decimal debemos 1. calcular el cociente y resto de la divisin de al resto; 2. si
a , para calcular su desarrollo b

Llamemos
por
b.
al cociente y
es cero, terminar y mostrar
como respuesta. Caso contrario, poner
y una
coma en lo que ser la respuesta; 3. calcular el cociente y resto de dividir resto. Pegar 4. si
10 r
por
b.
Llamemos
al cociente y
al
a la derecha de lo que ser la respuesta;
es cero, terminar y mostrar la respuesta. Caso contrario, volver al paso 3.
Veamos cmo funciona el algoritmo calculando la expresin decimal de 1. Calculamos cociente y resto de dividir 31 por 25. As tenemos
31 . 25
y
31 = 1 25 + 6
q = 1, r = 6.
Por lo tanto,
31 1 25 + 6 6 = =1+ , 25 25 25
y la parte entera es 1. 2. Multiplicamos 6 por 10 y calculamos el cociente y resto de dividir 60 por 25:
60 = 2 25 + 10 y q = 2, r = 10. 31 hasta ahora = 1, 2 . . .. 25

por 25. As,
Entonces el primer dgito decimal es 2, o sea
3. Multiplicamos el resto 10 por 10 y calculamos el cociente y resto de dividirlo
100 = 4 25
expresin decimal de
y q = 31 es 1,24. 25
4, r = 0 .
Como el resto es 0, terminamos, y la
1 tenemos que el primer dgito es 3 ya que 3 10 = 3 3+1. Como el resto es 1, el segundo dgito tambin es 3 ya que si multiplicamos 1 tiene el resto 1 por 10 y dividimos por 3 tenemos nuevamente 10 = 3 3 + 1. Luego, 3 un desarollo decimal dado por
Si realizamos el procedimiento para
innito
1 = 0, 33333 . . . = 0, 3. 3
Observacin
2.1
Observar que el desarollo decimal
no es nico. En efecto, para

que
1 el 3
algoritmo nos da
0, 33333 . . . = 0, 3. Pero por otro lado tenemos 1 1 1 1 = + + = 0, 9999 . . . = 0, 9. 3 3 3
Es decir,
1 admite dos desarrollos decimales distintos si permitimos innitos decimales.
Ms an, todo nmero racional admite dos desarrollos decimales distintos, por ejemplo
3, 1416 = 3, 14159.
Hemos visto que algunos nmeros racionales admiten nitos dgitos en su escritura decimal y otros innitos. Veamos cmo diferenciamos ambos casos. Si un nmero a a racional admite un desarrollo decimal nito, digamos = a2 a1 a0 , a1 a2 . . . at con b b t 0 a1 , a2 , . . . , at 9 , multiplicando por 10 tenemos que
10t
Entonces se tiene que
a = a2 a1 a0 a1 a2 . . . at Z. b
a a Por ejemplo, si lo que implica que = b b 3141592 785898 = 25 , donde la ltima fraccin es irreducible. As el denominador de la 100 2 fraccin irreducible es un divisor de 10 en cuyo caso en su factorizacin aparecen
a a2 a1 a0 a1 a2 . . . at = . b 10t = 31415, 92 entonces 102 a = 3141592 b
49
solamente potencias de 2 y 5. Esta idea que reejamos en un ejemplo particular sirve para una expansin decimal cualquiera. Recprocamente, si una fraccin tiene slo potencias de 2 y de 5 en su denominador, multiplicando por una potencia de 10 correspondiente se obtiene un nmero entero y de aqu se deduce que el desarrollo decimal es nito, por ejemplo, si tenemos la fraccin 4 427 entonces como 80 = 16 5 = 2 5 tenemos que 80
104
lo que implica que decimal nita.
427 80
= 53 (427) = 53375
y por lo tanto, admite una expresin
= 53375 = 5, 3375 427 80 10000
Veamos ahora que todo nmero racional tiene una expresin decimal peridica y a la vez que toda expresin decimal peridica corresponde a la expresin de un nmero racional. Adems, esta asociacin es biyectiva, si identicamos las expresiones decimales de perodo 9 con la expresin obtenida sumndole una unidad al dgito anterior al perodo. Por ejemplo, 0, 239 = 0, 24. a es la fraccin irreducible de un nmero racional con a y b positivos, el algoSi b ritmo para calcular la expresin decimal es como sigue. Primero dividimos a por b y
q0 al primer cociente obtenidos en este proceso; en particular, el resto satisface que 0 r1 b 1. Luego, multiplicamos r1 por 10 y volvemos a dividirlo por b. Llamemos r2 a este segundo resto y q1 al cociente. Continuando con el proceso, creamos una sucesin de restos r1 , r2 , . . ., y una sucesin de cocientes q0 , q1 , . . ., donde cada uno de los restos es un nmero entre 0 y b 1. Como el conjunto {0, 1, ..., b 1} tiene b elementos, entre los restos r1 , r2 , . . . , rb+1 hay dos
calculamos el resto. Denotemos al mismo y nmeros iguales. Como el procedimiento se obtiene haciendo divisiones sucesivas por
r1
b,
al repetirse un nmero, comenzarn a repetirse los siguientes en el mismo orden. En Para ilustrar la idea, supongamos que el Al dividir por
particular, el perodo tendr longitud a lo sumo
al resto r5 . Luego 10 r2 = b, los restos de ambos nmeros tambin son iguales. As, r3 = r6 . Anlogamente, r4 = r7 , etc. O sea, la tira de restos r2 , r3 , r4 se va a repetir siempre. Al mismo tiempo, los cocientes de dividir 10 r2 por b y 10 r5 por b tambin son los mismos, con lo cual q2 = q5 , o sea el segundo y el quinto lugar de la expresin decimal coinciden.
b 1. resto r2 es igual
10 r5 .
Repitiendo el argumento, vemos que en la expresin decimal se repite siempre la tira
q2 q 3 q4 ,
o sea:
a = q0 , q1 q2 q3 q4 . b
El procedimiento para, dado un nmero en expresin decimal peridica, asociarle una fraccin que lo represente, es ms o menos conocido y dejamos su descripcin como ejercicio para el lector.
2.3. Nmeros reales.
Los nmeros reales surgen como necesidad de resolver ciertas
ecuaciones que no tienen solucin en el conjunto de los nmeros racionales. Entre dichas ecuaciones se encuentran las que nos permiten calcular ciertas races cuadradas. La denicin formal de los nmeros reales excede el inters de este curso basado en sistemas de numeracin. A modo de completar las notas, daremos una idea intuitiva de la misma. Hemos visto que todo nmero racional, y en particular todo nmero natural y entero, se puede expresar como una sucesin de dgitos entre 0 y 9 que llamamos expresin decimal. Hemos probado tambin que todo nmero racional admite un desarrollo decimal
50
GASTN ANDRS GARCA
nito o peridico y por lo tanto, se puede representar como una sucesin de nmeros
nita
peridica.
Por otro lado, si consideramos el conjunto de todas las posibles sucesiones de dgitos, vemos que hay sucesiones que no se corresponden con nmeros racionales puesto que no son nitas ni peridicas. Por ejemplo, la sucesin construida por ceros y unos de la manera siguiente: el primer dgito decimal es un 0 y el segundo un 1. El tercero nuevamente un cero y luego dos 1, el cuarto un cero y luego tres 1, y as sucesivamente
0, 01011011101111011111 . . .
Como la cantidad de 1 es creciente, el nmero no admite un perodo y no es de desarrollo nito. Luego, no puede representar a un nmero racional. En este sentido decimos que los nmeros racionales no son puede tomar cualquier lugar:
completos y denimos el conjunto de los
nmeros reales como todas las posibles sucesiones de dgitos del 0 al 9, donde la coma
R := {at at1 . . . a1 a0 , a1 a2 . . . | 0 ai 9}.

Con esta denicin es claro que
N Z Q R.
Se puede ver que el conjunto de los nmeros reales es completo y una de sus carectersticas fundamentales es que es un conjunto ordenado. Esto tiene como consecuencia que todo nmero real se corresponde con un punto en una recta, dndole as una nocin intuitiva a la completitud. Si slo marcsemos los nmeros racionales, tendramos que la recta no es completa. Para ms detalles sobre la construccin de los nmeros reales ver [5].
2.4. Ejercicios.
1. Calcular la expresin decimal de 290,4377 y 946,17482.
1 35 24 22 367 , , , y . 8 25 80 20 200 2. Calcular las fracciones irreducibles que representen los nmeros racionales 26,291;
3. Calcular la expresin decimal de
1 35 24 367 , y 11 11 57 78 4. Deducir del argumento dado anteriormente que la longitud del perodo de la a fraccin es a lo sumo b. Ms an, probar que en realidad el perodo es a lo b sumo b1.
5. Describir el procedimiento para, dado un nmero en expresin decimal peridica, asociarle una fraccin que lo represente,
2.5. Racionales s-dicos y nmeros p-dicos.

s-dicos
inverso. a partir de los enteros
Anlogamente a la contruccin
de los racionales a partir de los enteros, en lo que sigue construiremos los racionales
s-dicos
procurando que todo elemento no nulo tenga
Recordemos que las unidades en un anillo son los elementos que tienen un inverso con respecto al producto. Cules son las unidades en
Zs ? Sea a = (. . . a2 a1 a0 ). Veamos qu condiciones debe cumplir a para tener inverso multiplicativo. Buscamos b = (. . . b2 b1 b0 )
51
tal que
a b = b a = 1 = (. . . 001). ... b3 ... a3 . . . b0 a3 . . . b1 a3 b1 a2 . . . b2 a3 b2 a2 b2 a1

. . . . . . . . . . . .
Entonces
b2 a2 b 0 a2 b 1 a1 b 2 a0
b1 b0 a1 a0 b 0 a1 b 0 a0 b 1 a0
. . . (b0 a2 + b1 a1 + b2 a0 ) (b0 a1 + b1 a0 ) b0 a0 s, pues primero debemos reducir la expresin. Por lo pronto, tenemos que para que se cumpla a b = 1, debemos tener que b0 a0 1 m od s, esto es, el resto de dividir b0 a0 por s debe ser 1. Es decir, a0 debe ser una unidad en Z/sZ y esto sucede si y slo si a0 es coprimo con s, i.e. (a0 , s) = 1. Si a0 cumple esta condicin, entonces b0 queda completamente determinado por el inverso multiplicativo de a0 . Ahora bien, si (a0 , s) = 1 entonces existe q0 Z tal que b0 a0 = q0 s + 1. Segn el
donde el resultado no est escrito en base algoritmo de la suma que describimos en la subseccin anterior, para realizar la suma en la segunda cifra debemos sumar buscamos
q0
b 0 a1 + b 1 a0
y luego reducir mdulo
s.
Como
a b = (. . . 0001),
debemos tener
b 0 a1 + b 1 a0 + q 0 0
Por lo tanto,
m od s.
b1 a0 b0 a1 q0 m od s y como a0 es invertible en Z/sZ con inversa b0 , multiplicando a ambos miembros por b0 tenemos que b1 b2 0 a1 b 0 q 0 m od s.
(2.1) Puesto que
0 b1 < s, la ecuacin (2.1) determina b1 . Para hallar b2 procedemos b0 a1 + b1 a0 + q0 0 m od s, entonces existe q1 Z tal que b0 a1 + b1 a0 + q0 = q1 s. Usando nuevamente el algoritmo de la suma en la tercera cifra,
de la misma forma. Si debemos tener que
b0 a2 + b1 a1 + b2 a0 + q1 0
Por lo tanto,
m od s.
b2 a0 b0 a2 b1 a1 q1 m od s
y multiplicando a ambos miembros por
b0
obtenemos
(2.2) Puesto que
b2 b2 0 a2 b 0 b 1 a1 b 0 q 1 0 b2 < s,
m od s. b2 .
Siguiendo este mtodo re-
la ecuacin (2.2) determina
cursivamente podemos determinar de manera unvoca un elemento multiplicativo de lo siguiente:
b que es el inverso a, siempre y cuando a0 sea coprimo con s. Por lo tanto, hemos probado
Lema 2.2. U (Zs ) = {(. . . a3 a2 a1 a0 ) Zs | (a0 , s) = 1}.

Observacin
2.3
Para todo
s,
los elementos no nulos en
Zs
que comienzan con cifras
nulas no tienen inversos. Ms an, si no inversibles.
s es primo, stos son los nicos elementos no nulos
Ejemplo 2.4.
(. . . 0005)6 .
Veamos cmo funciona en un ejemplo fcil, calculemos el inverso de
Z/6Z que existe pues 5 es comprimo con 6. Como 5 5 = 25 1 m od 6, tenemos que b0 = 5.

Por el prrafo anterior, debemos buscar primero el inverso de en
52
GASTN ANDRS GARCA
Adems, debemos
25 = 6 4 + 1 lo que buscar b1 tal que
implica que
q 0 = 4.
Luego, siguiendo la ecuacin (2.1)
b1 b2 0 a1 b 0 q 0 52 0 5 4 20 m od 6 2 m od 6 4 m od 6
As,
m od s m od 6
b1 = 4. Adems b0 a1 + b1 a0 + q0 = 5 0+4 5+4 = 24 = 4 6 = q1 s, de donde se sigue 2 que q1 = 4. Por la ecuacin (2.2) debemos buscar b2 tal que b2 b0 a2 b0 b1 a1 b0 q1 m od s. Entonces b2 b2 0 a2 b 0 b 1 a1 b 0 q 1 5 0 5 0 3 5 4 20 m od 6 2 m od 6 4 m od 6
Luego, de donde se sigue que
m od s m od 6
b2 = 4. Adems b0 a2 + b1 a1 + b2 a0 + q1 = 5 0 + 4 0 + 4 5 + 4 = 24 = 4 6 = q2 s, q2 = 4. Ahora debemos buscar b3 tal que b 0 a3 + b 1 a2 + b 2 a1 + b 3 a0 + q 2 0 b3 b2 0 a3 b 0 b 1 a2 b 0 b 2 a1 b 0 q 2 m od s. b0

tenemos que
Entonces, operando en ambos miembros y multiplicando por
m od s,
lo que en nuestro caso da
b3 52 0 5 4 0 5 4 0 5 4 20 m od 6 2 m od 6 4 m od 6
Luego, puesto que
m od 6
b3 = 4. Claramente, de las aj = 0 para todo j 1.
cuentas se observa que
bn = 4
para todo
n 2,
En efecto, siempre tendremos que
bn b2 0 an b0 b1 an1 . . . b0 bn2 a2 b0 bn1 a1 b0 qn b0 qn m od 6, 5 qn m od 6,

donde
m od 6,
qn
es tal que
b0 an1 + b1 an2 + . . . + bn2 a1 + bn1 a0 + qn1 = bn1 5 + qn1 = qn 6.

Usando induccin en 1 (5) 6 = (. . . 44445)6 .
n2
se ve que
bn = 4 Zs
qn = 4
para todo
n 2.
En conclusin,
Puesto que no todo elemento en contenga a
tiene inverso, para construir un cuerpo que
Zs
debemos introducir los inversos de los elementos no nulos. La extensin
53
de los nmeros enteros a los nmeros racionales se ve reejada en el desarrollo decimal con la introduccin de decimales
1 1 = 0, 01; = 0, 3333 . . . 10 3 1 As, como el inverso de s Q es = s1 , debemos antes que nada, s inversos de las potencias de s. Para ello usaremos la misma notacin de
pero slo admitiendo nitas cifras despus de la coma, as
introducir los los decimales,
(0, 1)s = 1 s1 ;
(0, 01)s = 1 s2 ;
(24, 131)5 = 2 51 + 4 + 1 51 + 3 52 + 1 53 10
admite innitas cifras a la derecha,
Observacin
2.5
En
la escritura en base
luego de la coma. Aqu tomamos la convencin opuesta, admitimos innitas cifras a la izquierda y slo nitas a la derecha, luego de la coma. La ventaja radica en el hecho que podemos seguir operando con las operaciones denidas en las secciones anteriores. El conjunto
Qs = {(. . . a2 a1 a0 , a1 a2 . . . at )| 0 ai < s, at = 0}
se denomina el
anillo de los nmeros racionales s-dicos.

Zs N Z Zs Qs .
Es claro que, para obtener
Qs
basta agregarle a
sucesiones con nitos decimales. As,
Al igual que antes, este conjunto resulta ser un anillo conmutativo. La demostracin es anloga a la demostracin que
Zs
es un anillo, por tal motivo la obviaremos.
Lema 2.6. Todo entero s-dico cuya primera cifra no nula es coprima con s tiene
inverso en Qs . En particular, Qs es un cuerpo si y slo si s es primo. Demostracin.
Sea
a = (. . . at+1 at 0 . . . 0)s
tveces
tal que
(at , s) = 1.
Entonces
st a = (0, 0 . . . 0 1)s (. . . at+1 at 0 . . . 0)s = (. . . at+2 at+1 at )s .

(t1)veces
Denotemos
tveces
a = (. . . at+2 at+1 at )s . Como (at , s) = 1, del Lema 2.2 se sigue que a tiene un inverso multiplicativo en Zs . Si b = (. . . b2 b1 b0 )s es tal inverso, entonces 1 = ba = bst a, lo que implica que bst = (. . . bt+1 bt , bt1 . . . b1 b0 )s es el inverso de a. Sabemos que para todo s N, Qs es un anillo conmutativo. Si s es primo, entonces todo nmero entero ai tal que 0 ai < s es coprimo con s. Por lo tanto, todo a Qs no nulo es invertible, lo que implica que Qs es un cuerpo. Recprocamente, si Qs es un
cuerpo, entonces todo elemento no nulo tiene inverso multiplicativo, lo que implica que todo nmero entero primo.
ai p
tal que
0 ai < s
es coprimo con
s,
de donde se sigue que
es
Denicin 2.7.
nmeros p-dicos.
Si
es un nmero primo, entonces
Qp
se denomina el
cuerpo de los
Para nalizar esta seccin, mostraremos un algoritmo basado en el algoritmo de divisin de polinomios, que nos permite escribir a los nmeros racionales en Notar que hay racionales que ya podemos escribir en base
Qp .
p.
Por ejemplo,
2 2 = 3 = (2, 001)3 , 27 3
37+4 4 25 3 = = + 2 = (0, 3)7 + (0, 04)7 = (0, 34)7 2 49 7 7 7
54
GASTN ANDRS GARCA
Dado que admitimos innitas cifras a la izquierda, para realizar una divisin, pondremos al divisor a la izquierda y al dividendo a la derecha, con el orden inverso. Por ejemplo, si queremos dividir
b = (. . . b2 b1 b0 )p
por
a = (. . . a2 a1 a0 )p
escribimos
. . . a2 a1 a0 | b0 b1 b2 . . . a en base p, procederemos a dividir Ahora bien, para escribir b este algoritmo, que explicaremos en un ejemplo.
por
de acuerdo a
Ejemplo 2.8. (a) Escribir

(. . . 0002)3
y luego
1 en base 2
3. 3: 1 = (. . . 0001)3 , 2 =
Para resolverlo, escribimos primero ambos nmeros en base
. . . 002| 100 . . .
Para encontrar el cociente, debemos hallar un nmero Este nmero es
tal que
2 a 1 m od 3.
2.
Como
2 2 = 4 = (. . . 0011)3
tenemos
. . . 002| 100 . . . 2 110 . . .

El siguiente paso es realizar la resta que
(. . . 001)3 (. . . 011)3 . Como (. . . 011)3
es mayor
(. . . 001)3
debemos pedir prestado una unidad a la cifra de al lado, as
Ahora, el siguiente
. . . 002| 1 0+3 2 2 . . . 2 1 1 0 0 ... 0 2 2 2 ... nmero es claramente 1, pues siempre . . . 0 0 2| 1 0+3 12 1 1 0 2 2 0 2 0 2 0 2 2 2 0 ... 2 2 0 0 2 2 2 ... 2 ... 0 ... 2 ...
tomamos como referencia
las primeras cifras del dividendo y del divisor
Siguiendo la divisin de esta manera, tenemos que el cociente es (. . . 1112)3 y por lo 1 tanto, sta es la escritura de en base 3. 2 7 (b) Escribir 11 en base 3. Al igual que antes, debemos escribir primero 7 = 3 2 + 1 = (. . . 0021)3 y 11 = 3 3 + 2 = (. . . 00102)3 . Luego, la primera cifra del cociente es claramente
2,
y como
(. . . 002)3 (. . . 00102)3 = (. . . 00211)3 . . . 0 0 1 0 2| 1 2 0 0 0 . . . 2 1 1 2 0 0 ...
tenemos que
Restando y procediendo de la misma manera tenemos
. . . 0 0 1 0 2| 1 2 110022 1 1 0 1 1 0
0+3 2 1 1 0
2 0 2 2 0
2 0 2 0 2 2 0
2 0 2 0 2 0 2 2 0
2 0 2 0 2 1 1 0 1
2 0 2 0 2 0 2 1 1
2 0 2 0 2 0 2 0 2
... ... ... ... ... ... ... ... ...
55
Siguiendo de esta manera, se pueder ver que
Notar que a partir
7 = (. . . 0 2 1 1 0 2 1 1 0 2 1 1 1 0 0 2 2)3 . 11 de la cuarta cifra se repite el perodo 0211.

Al igual que en el desarrollo decimal, en el que los nmeros
Observacin
2.9
. (a)
racionales se identican con los nmeros reales cuyos decimales poseen perodos, en los racionales son aquellos nmeros que tienen perodos en sus desarrollos en base ver [1, Teo. II.2.2].
Qp p
(b) Notar que este algoritmo sirve para hallar los desarrollos en base s para cualquier racional en Qs , sin importar que s sea primo, siempre y cuando la primera cifra del denominador sea coprima con s.
2.5.1. Completacin de Q.
Como todos sabemos, hay una gran ventaja, tanto en
Q al cuerpo de los nmeros reales R. Uno de los grandes problemas al trabajar con Q es que no toda sucesin de Cauchy con el valor absoluto | | es convergente en Q, es decir, una sucesin de Cauchy puede no converger a un nmero racional. Estos agujeros en Q son llenados por el proceso de completacin que da como resultado R. Si consideramos a Q con la norma p-dica, con p un nmero primo, resulta que Q tampoco es completo con esta norma. Su completacin da lugar al cuerpo Qp de nmeros p-dicos. Para ms detalles sobre los cuerpos de nmeros p-dicos ver [4].
lgebra como en anlisis, en pasar del cuerpo de los racionales
2.6. Ejercicios.
1. Probar que
2.
= (. . . a2 a1 a0 , a1 a2 . . . am )p Qs tiene nitas cifras, i.e. ai = 0 para todo i mayor o igual a un cierto N N, si y slo si Q es positivo y su denominador es una potencia de p. Probar que = (. . . a2 a1 a0 , a1 a2 . . . am )p Qs tiene cifras que se repiten, i.e. ai = ai+r para algn r N y para todo i mayor o igual a un cierto N N, si y slo si Q.
3. Escribir 1 1 5 ) , en base 3. 4 9 12 20 25 5 , en base 5. ) 3 11 12 1 ) en base 6. Comparar con el ejemplo 2.4. 5 4. Cules de los siguientes nmeros 11-dicos tiene races cuadradas en
a b c
Q11 ?
(i) (ii) (iii) (iv) (v) 5. Para qu 6. Sea
5. 7. 7. 1 117 . 7 6 112 .
(vi) (vii) (viii) (ix)
5 + 3 11 + 9 11 + 1 11 . 3 112 + 6 111 + 3 + 7 112 . 3 111 + 6 + 3 11 + 7 113 . 5 112 +

tiene
n=0
n 11n .
1 una raz cuadrada en Qp ? Zp . Describir un mtodo que decida cundo tiene una raz cuadrada en Qp . Probar que existen cuatro nmeros 1 , 2 , 3 , 4 Qp tales que para todo elemento no nulo Qp , exactamente uno de los nmeros 1 , 2 , 3 , 4 tiene una raz cuadrada. En el caso que reemplazamos p por y Qp por R, existen dos nmeros, por ejemplo 1. p = 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19 p
un nmero primo impar y supongamos que
56
GASTN ANDRS GARCA
Referencias
[1] G. Bachman, Introduction to p-adic numbers and valuation theory, Academic Press, New YorkLondon (1964). [2] H. M. Caldern, La Ciencia Matemtica de los Mayas, Editorial Orin, 1966, Mxico. [3] E. Gentile, Notas de lgebra I, Eudeba, Universidad de Buenos Aires, 1976. [4] G. A. Garca, Nmeros p-dicos, Cursos bsicos elENA IV. Disponible en http://www.mate. uncor.edu/~ggarcia/encuentros/notas-elENAIV.pdf. [5] M. Graa, P. Jancsa, G. Jernimo, A. Pacetti y A. Petrovich, Los Nmeros. De los Naturales a los Complejos, Bs. As. INET Ministerio de Educacin de la Nacin, 2009. Disponible en: http://www.inet.edu.ar/programas/capacitacion/materiales/nuevos/numeros.html. [6] L. F. Magaa Sols, Las Matemticas y los mayas, Revista Ciencias, No. 19, Julio 1990, p. 1926. Facultad de Ciencias, Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Mxico. [7] J.-P. Serre, A course in arithmetic, Graduate Texts in Mathematics, No. 7, Springer-Verlag, New York-Heidelberg (1973).
Facultad de Matemtica, Astronoma y Fsica, Universidad Nacional de Crdoba. CIEM CONICET. Medina Allende s/n (5000) Ciudad Universitaria, Crdoba, Argentina
E-mail address :
ggarcia@famaf.unc.edu.ar
INTRODUCCIN A LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA

VIRGINIA MONTORO
ndice
Introduccin 1. 2. 3. Matemtica Educacin matemtica Investigacin en Educacin Matemtica
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Referencias Bibliografa complementaria
Introduccin
La Educacin Matemtica se ha consolidado en las ltimas dcadas como un campo de conocimiento que se nutre principalmente de la Matemtica, la Psicologa Cognitiva y las Ciencias de la Educacin, sin embargo recibe aportes de la Filosofa, la Sociologa, la Historia, la Epistemologa, la Semitica y la Antropologa, entre otras disciplina. La investigacin en este complejo campo de problemas se encuentra en un proceso dinmico de construccin inmerso, por su propia naturaleza, en contextos sociopolticos, histricos, epistemolgicos y culturales. En estas notas se brindar un panorama introductorio a esta problemtica y se buscar dar signicado a las expresiones: Matemtica, Educacin Matemtica e Investigacin en Educacin Matemtica. Miraremos a la Educacin Matemtica como campo de conocimiento y nos acercaremos a delimitar el objeto de estudio de este campo. Abordaremos una breve historia de la Investigacin en Educacin Matemtica; intentando un acercamiento a las tendencias metodolgicas y a las temticas de investigacin en esta rea. Describiremos algunas modalidades de investigacin segn su objetivo y segn el modo de obtencin de la informacin. Por ltimo intentaremos mostrar algunos indicadores de la existencia de una comunidad interesada en la Educacin Matemtica en el pas.
1. Matemtica
Cuando hablamos de matemtica estimamos que estamos de acuerdo a qu nos referimos, sin embargo si nos imponemos la tarea de denir la matemtica la primera dicultad que aparece es encontrar su clase de pertenencia: es una ciencia?, un campo del conocimiento?, un arte?, una herramienta de la ciencia?. . . , es formal?, es deductiva?, es inductiva? es aplicada?. . . una salida elegante (y no por ello menos acertada) es pensar que la matemtica es todo aquello que los/as matemticos/as dicen que es matemtica. Quizs una denicin ms popular es la que dice que la matemtica es una ciencia o campo de conocimiento o rea del saber formal, que partiendo de axiomas y siguiendo el razonamiento lgico, estudia las propiedades y relaciones entre entes abstractos que pueden ser nmeros, guras, smbolos, etc. Algunos/as matemticos/as consideran que
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la matemtica es creada y en esto se asemeja al arte y otros que es descubierta como se descubre en la ciencia natural. Por otra parte el sentido de verdad es distinto en matemtica que en otras ciencias y por lo tanto su mtodo para llegar a la verdad es distinto, para la matemtica una proposicin es verdadera si es una axioma o si se demuestra a partir de los axiomas, o de teoremas ya demostrados, al decir de Arsac [1] la demostracin es el procedimiento
de validacin que caracteriza la matemtica respecto de las ciencias experimentales y as ocupa un lugar central desde el punto de vista epistemolgico en esta disciplina. En este
sentido la matemtica se distinguira por su metodologa. Sin dudad matemtica evoca a la abundante construccin terica realizada a lo largo de los siglos por grandes matemticos como as tambin a una herramienta privilegiada de la ciencia y la tecnologa. Sin embargo en nuestra sociedad esta muy presente como una actividad humana vinculada a la prctica de ensear y a la tarea de aprender quizs en mayor grado que cmo una construccin del pensamiento certico y tecnolgico. Siguiendo a Waldegg [13] podemos considerar a la matemtica en tres facetas: como objeto de estudio del matemtico profesional, como objeto de enseanza y como objeto de aprendizaje. Si consideramos a la matemtica como el objeto de estudio del matemtico profesional, la actividad tiene el propsito de hacer crecer el edicio terico dentro de ciertas normas de coherencia, y presentarlo, si ese fuese el caso, para modelar el mundo fsico. Si la matemtica es el objeto de enseanza del profesor, la intencin de sus acciones consiste en hacer partcipe a las nuevas generaciones de una parte, previamente seleccionada, del edicio terico, eligiendo para ello los medios y procedimientos adecuados. Cuando la matemtica es el objeto de aprendizaje del estudiante, la meta es construir activamente un signicado propio para ciertas partes de este edicio que le permitan, en un momento dado, utilizarlo de manera adecuada en su formacin y en su vida profesional. (Waldegg [13])
2. Educacin matemtica
El aprendizaje est presente en la misma etimologa de la palabra matemtica. Es notable que la palabra matemtica (del griego) signique lo que se aprende, viene del griego antiguo y quera decir campo de estudio o instruccin. Su adjetivo signica en griego relacionado con el aprendizaje, de manera similar al signicado de matemtico/a. Lo que nos hace pensar que la matemtica siempre estuvo vinculada con el aprendizaje. Es muy comn en nuestra sociedad que no se conozca la carrera del Matemtico/a como profesional sino que sta disciplina suele estar asociada a la del Profesor de Matemtica. En una encuesta realizada por nosotros en un colegio de San Carlos de Bariloche a 170 estudiantes secundarios, al preguntarle sobre su relacin con la matemtica, mas del 90 % no consider a la matemtica como ciencia o rea del saber o como una disciplina fuera de la escuela, sino que la mayora la concibi como una materia que deba aprobar o llevrsela, que le gustaba o no, pero siempre en el mbito escolar. Slo unos pocos estudiantes manifestaron que conocan la existencia de la matemtica como disciplina no escolar. Las prcticas profesionales del profesor de matemtica y del matemtico, a pesar de tener en comn la Matemtica, pueden ser muy distintas. Como dicen Fiorentini y Lorenzato [5]. El matemtico, concibe las Matemticas como un n en s misma, y cuando
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tiene que actuar en la formacin de profesores, tiende a promover una educacin para la Matemtica, dando prioridad a los contenidos formales disciplinares y a una prctica centrada en la formacin de nuevos investigadores en Matemticas. El educador mate-
mtico, en contrapartida, tiende a concebir la Matemtica como un medio importante

para la formacin intelectual y social de nios, jvenes y adultos y tambin del profesor de Matemticas y, por eso, intenta promover una Educacin Matemtica por medio de
las Matemticas.
Habiendo diferenciado la Matemtica de la Educacin Matemtica podemos ir ms all y distinguir al menos dos sentidos en esta ltima: la Educacin Matemtica como campo profesional del profesor y la Educacin Matemtica como rea de conocimiento e investigacin.
La Educacin Matemtica como campo profesional del profesor.
El campo
profesional del educador matemtico es extenso y en l encontramos un amplio espectro de prcticas que van desde las relacionadas con el propio acto de ensear matemtica en las aulas, hasta otras sociales y polticas vinculadas con la formacin Matemtica del/a ciudadano/a. El Profesor de Matemtica atiende tambin a aspectos diversos como los relacionados con la matemtica como un bien social heredado a las nuevas generaciones, la produccin de materiales didcticos o textos, elaboracin de propuestas curriculares, experiencias innovadoras o alternativas, aplicacin y colaboracin en la construccin de conocimiento educativo y resolucin de problemas educativos relacionados con la matemtica, entre otros.
La Educacin Matemtica como rea de conocimiento e investigacin.

miento de la Educacin Matemtica como rea de conocimiento e investigacin.
Segn
Kilpatrick [7] podramos destacar por lo menos tres hechos determinantes en el surgi-
las preocupaciones de los propios matemticos y de docentes de Matemtica sobre la calidad de la divulgacin y socializacin de los conceptos matemticos a las nuevas generaciones, esta preocupacin se refera tanto al mejoramiento de las clases como a la actualizacin y modernizacin del currculo escolar en Matemtica. la iniciativa de las universidades europeas, hacia el nal del siglo XIX, para promover institucionalmente la formacin de profesores de estudios secundarios, esto contribuy al surgimiento de especialistas universitarios en enseanza de la Matemtica. los estudios experimentales realizados por psiclogos americanos y europeos, desde el inicio del siglo XX, sobre la forma como los nios aprenden la Matemtica. La Educacin Matemtica ha ido adquiriendo especicidad y en buena medida, conciencia de s misma, en las ultimas dcadas han crecido y se han consolidado grupos en todo el mundo dedicados a la investigacin de los problemas asociados a la enseanza y al aprendizaje de las matemticas, as como al desarrollo de productos de aplicacin de los resultados de las investigaciones. Las asociaciones profesionales, las reuniones peridicas, los congresos y otros eventos, as como la edicin de libros y revistas especializados aumentan da a da como una muestra del dinamismo del campo. (Fiorentini [4]). En la actualidad la Educacin Matemtica tiene una importante presencia como disciplina, cuenta con una comunidad nacional, latinoamericana e internacional en crecimiento que ha sabido abrirse espacios propios para comunicarse al interior de ella misma y para difundir sus resultados al exterior; se agrupa en asociaciones, organiza reuniones peridicas regulares (congresos, coloquios, jornadas, encuentros), cuenta con publicaciones especializadas para someter sus resultados a la crtica y cuyas reglas de operacin
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no dieren de las de otras organizaciones cientcas (seleccin de trabajos, revisiones, arbitrajes, etc.); ha desarrollado programas de formacin (capacitacin y postgrado) para sus miembros, etc. La organizacin de los educadores de las matemticas no es, como se ve, diferente a la de otras comunidades cientcas. Waldegg [13]. En nuestro pas se vienen desarrollado tareas de investigacin en Educacin Matemtica en distintos grupos, algunos con una trayectoria de ms de 20 aos y mayormente en la Universidad. Se cuenta con algunas publicaciones especializadas y en los ltimos aos con la posibilidad de realizar tesis de maestras y doctorados en la especialidad.
3. Investigacin en Educacin Matemtica
Podemos destacar dos nes principales para la investigacin en Educacin Matemtica: uno como ciencia bsica, que consiste en comprender la naturaleza del pensar, ensear y aprender matemticas. Un segundo, como ciencia aplicada, que consiste en emplear tal comprensin para mejorar la formacin matemtica de las nuevas generaciones. Ambas nalidades estn fuertemente interrelacionadas y son tan importante una como otra. Schoenfeld [11]. Bishop [2], indica que para determinar el carcter de investigacin de una produccin realizada en el campo de la Educacin Matemtica son necesarias tres componentes: Indagacin: representa la bsqueda sistemtica del conocimiento, la bsqueda de comprensin, dando dinamismo a la actividad. La investigacin debe ser bsqueda intencional. Evidencia: es necesaria para que la investigacin est relacionada con la realidad de la situacin educativa en estudio, se trate de clases, programas, textos o documentos histricos. Las evidencias muestran la realidad sobre la cual se focaliza la teorizacin. Teora: es el modo en que se representa el conocimiento y comprensin provenientes de cada investigacin. La teora es el producto esencial de la actividad de investigacin y la teorizacin es, por lo tanto, su objetivo esencial.
Objeto de estudio de la Educacin Matemtica.
Este campo de estudio en pases
como Francia y Alemania se llama Didctica de la Matemtica. En otros pases como Holanda se denomina metodologa de enseanza de la Matemtica. En el Argentina, Brasil y los Estados Unidos, as como en la gran mayora de los pases se denomina
Educacin Matemtica.
Se suele utilizar tambin Matemtica Educativa (como en el CINVESTAV de Mxico), sin embargo la preferencia por el uso de la expresin Educacin Matemtica se atribuye a que sta tiene una connotacin ms amplia, nos muestra que estamos tratando con una disciplina que tiene un eje en la educacin y otro en la matemtica. Con Educacin
Matemtica expresamos que nuestro foco de estudio se encuentra en las ciencias humanas
y pone de maniesto su dimensin social. La metodologa de investigacin en Educacin Matemtica se acerca ms a la metodologa de las ciencias humanas y sociales que a la formal deductiva de la matemtica. En D'Amore [3] encontramos las siguientes deniciones: Didctica de la matemtica: es la disciplina cientca y el campo de investigacin cuyo objeto es identicar, caracterizar y comprender los fenmenos y los procesos que condicionan la enseanza y el aprendizaje de la matemtica. Educacin Matemtica: es el sistema social complejo y heterogneo que incluye teora, desarrollo y prctica relativos a la enseanza y al aprendizaje de la matemtica. Incluye a la didctica de la matemtica como subsistema. D'Amore [3].
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Podramos interpretar que la Didctica de la Matemtica (ciencia de la Educacin Matemtica), es el campo acadmico y cientco de investigacin y desarrollo que se propone identicar, caracterizar y entender los fenmenos y procesos, en potencia o en acto, implicados en la enseanza y aprendizaje de las matemticas de cualquier nivel educativo (Niss [9]). Segn Rico, Sierra, y Castro [10] la Didctica de la Matemtica es aquella disciplina que se ocupa de estudiar e investigar los fenmenos y problemas de la Educacin Matemtica y proponer marcos explicativos mediante los cuales abordar su estudio y resolucin. Se ocupa de indagar metdica y sistemticamente los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas as como los planes para la cualicacin profesional de los educadores matemticos, tiene como objeto delimitar y estudiar los fenmenos que se presentan durante los procesos de organizacin, comunicacin, transmisin, construccin y valoracin del conocimiento matemtico. A pesar que el objeto de estudio de la Educacin Matemtica an se encuentre en bieran estar presentes a la hora de delimitarlo, estos son: enseanza, aprendizaje, conocimiento matemtico y contexto sociocultural. Podramos de modo general decir que la Educacin Matemtica abarca las mltiples relaciones y determinaciones proceso de construccin, pareciera haber cierto acuerdo en cuatro elementos que de-
entre enseanza, aprendizaje y conocimiento matemtico en un contexto sociocultural especco.
La Educacin Matemtica como campo profesional y cientco nace en el siglo XX. El inters de la comunidad matemtica internacional en la Educacin Matemtica
se vio plasmada en 1908, en la creacin de Comisin Internacional de Enseanza de la Matemtica (International Commission on the Teaching of Mathematics, posteriormente conocido como International Commission on Mathematical Instruction ICMI) en el marco del IV Congreso Internacional de Matemticos, realizado en Roma. Esta Comisin fue presidida por Felix Christian Klein (reconocido matemtico alemn, 18491925) hasta su muerte en 1925. Esta comisin se dedic principalmente a la preparacin de informes sobre la prctica de la enseanza en los pases miembros (pases de Europa occidental y Estados Unidos); como as tambin a denir la Matemtica que se debe ensear a estudiantes de Ciencias Fsicas y Naturales o para la preparacin de ingenieros y el lugar del rigor en la enseanza de la Matemtica secundaria. El inicio de la primera guerra mundial pone n a un perodo de gran productividad de esta comisin, que recin retoma la actividad despus de la segunda guerra mundial. En la dcada de 196070 matemticos y psiclogos se unieron en el desarrollo de estudios y proyectos curriculares en el que se complementaron desde ambas perspectivas. Una dcada antes haba comenzado un movimiento de reformas curriculares en varios pases motivadas por la brecha existente entre la matemtica universitaria y la matemtica de la escolaridad previa y tambin por la preocupacin acerca de la disminucin en el ingreso universitario a carreras matemticas. Los trabajos de Piaget y sus colaboradores cambiaron el enfoque de las investigaciones en Didctica reorientndose hacia el mtodo clnico. En la dcada de los 70 cobra fuerza la escuela Francesa de Didctica de las Matemticas y desde el ICMI surgen dos movimientos que tienen vigencia hasta la actualidad, en 1976 el de Psychology of Mathematics Education (PME) y en 1984 el de Theory of Mathematics Education (TME).
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En forma muy sinttica, podramos decir que las races matemticas de la investiga-
cin en Educacin Matemtica, fueron principalmente trabajos acerca de
qu conteni-
do matemtico es enseado y aprendido, con especial inters en el nivel secundario y universitario; mientras que las races psicolgicas de la Educacin Matemtica trataron fundamentalmente sobre
cmo la matemtica es enseada y aprendida con una marcada
preferencia por el nivel elemental (Kilpatrick [7]). En la Republica Argentina, encontramos que en la dcada de 196070 y desde su profesin de Matemtico el Dr. Luis Santal (19112001) integr desde mediados de esta dcada el Comit Interamericano de Educacin Matemtica y el Dr. Enzo Gentile (19281991) aport reexiones realizadas desde su prctica como docente e investigador en Matemtica, en torno a la Matemtica Universitaria y el proceso de resolucin de problemas. Aconsej e intervino en la formacin de Profesores. La Unin Matemtica Argentina sociedad cientca fundada en 1936 se interes siempre por la Educacin Matemtica y en 1977 se realiz la primera Reunin de Educacin Matemtica en el marco del congreso anual de la UMA. La FAMAF (UNCrdoba) instaura la primera publicacin al respecto la REVISTA DE EDUCACION MATEMATICA de la UMA. Este ao (2012) en Crdoba se realizar la XXXV REM y se publica el vol 27 de la Revista de Educacin Matemtica. En la pgina web de la FAMAF (http://www.famaf.unc.edu.ar/rev_edu/#rev_ se lee: La Revista de Educacin Matemtica (REM) es una publicacin de la Unin Matemtica Argentina (UMA), asociacin adherida a la Unin Matemtica Internacional (IMU), en forma conjunta con la Facultad de Matemtica, Astronoma y Fsica de la Universidad Nacional de Crdoba (UNC). Se inici en el ao 1982 con la nalidad de difundir temas de matemtica y su enseanza. Est dirigida a docentes de nivel medio, terciario, como as tambin a estudiantes de profesorados y licenciaturas. Es una publicacin anual de tres fascculos. Los mismos se imprimen en mayo, julio y el ltimo antes de la reunin anual de la UMA.
intro_volumen)
La Educacin Matemtica como rea multidisciplinar.
matemtica, desde la produccin del conocimiento disciplinar terico y aplicado; a la psicologa, desde el desarrollo y las teoras del aprendizaje y a la pedagoga, desde la reexin soca como rea de conocimiento e investigacin est directamente vinculada a la bre cmo educar y las prcticas de enseanza. Sin embargo abreva tambin en mltiples disciplinas. Al menos podemos nombrar a la
La Educacin Matemti-
losofa que aporta desde las dimensiones de ser humano, de sociedad y desde la tica y la esttica; a las ciencias naturales, la economa y la informtica aportando desde la problematizacin y la modelacin; a la sociologa: desde la relacin sujeto-sociedad; a la lingstica y la semitica: desde
el uso de los lenguajes, simbologa y los procesos de representacin y comunicacin; a la
historia y la epistemologa: desde la gestacin de los conceptos y el desarrollo de la disciplina y a la antropologa: desde la cultura, el contexto escolar y social y las
metodologas del estudio del ser humano.
Enfoques epistemolgicos de la metodologa de la investigacin educativa.

Considerando los aspectos terico-epistemolgicos que fundamentan la prctica de la investigacin, distinguimos principalmente tres tendencias metodolgicas de la investigacin educativa: la emprico-analtica; la fenomenolgica-hermenutica o interpretativa; la histrica-dialctica o crtica: (Bishop [2], Kilpatrick y Sierpinska [8], Fiorentini y Lorenzato [5]).
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Emprico-analtica: tiene su origen en el positivismo. El proceso de produccin de conocimientos se orienta por aplicacin del mtodo cientco (formulacin de un problema, formulacin de hiptesis, prueba de conjeturas, conrmacin o refutacin de las hiptesis y conclusiones). Ese mtodo tambin se conoce como experimental o mtodo de la agricultura, los datos obtenidos en ese proceso se tratan preferentemente desde la estadstica. Fenomenolgica-hermenutica o interpretativa: Ese enfoque se fundamenta loscamente en la fenomenologa y en el proceso hermenutico de interpretacin. La solucin de problemas educativos pasa inicialmente por la bsqueda de interpretacin y comprensin de los signicados atribuidos por los implicados. Confa en la capacidad que tiene el sujeto de interpretar fenmenos y discursos. Histrica-dialctica o crtica: Considera el carcter dinmico, contradictorio e histrico de los fenmenos educativos. Aquello que hoy se presenta frente a nuestros ojos es slo una sntesis del proceso histrico en transformacin. La investigacin participante y la investigacin-accin son modalidades muy usadas en ese enfoque. Desde una visin netamente metodolgica Kilpatrick [6] destaca cinco tendencias en la Investigacin en Educacin Matemtica que aun hoy tienen vigencia en distintas partes del mundo y de algn modo solapadas con las vistas anteriormente. La aproximacin con-
ductista, en esta el investigador se sita fuera del contexto educativo y asume una postura
de observador neutro; la aproximacin analtica, en esta tendencia el investigador manipula, asla e intenta controlar y medir los eventos, con el propsito de hacer inferencias buscando precisin; la aproximacin interpretativa, en la que el investigador se introduce en el ambiente educativo con el propsito de comprender sin juzgar ni intervenir, busca interpretar el signicado que la enseanza tiene en le saln de clase; la aproximacin
crtica, en esta tendencia el investigador se interna en el ambiente educativo no slo para

comprenderlo, sino tambin para cambiarlo en la bsqueda de ms libertad de accin y aprendizaje de los participantes del proceso y por ltimo la aproximacin sistmica, en ella los fenmenos se estudian en su mutua interaccin e interpretacin, lo que produce mas autenticidad pero se pierde precisin. Concuerdo con Kilpatrick y Sierpinska [8], cuando despus de analizar estos paradigmas adoptan una posicin holstica respecto a los mtodos de investigacin educativa: no
existe un nico mtodo de investigacin que pueda abarcar todo el rango de preguntas que interesan a los educadores matemticos. Considero que cada pregunta o problema tendr
una aproximacin epistemolgica que se considere ms adecuada por el investigador/a.
Investigaciones en Educacin Matemtica segn sus objetivos y segn el modo de obtencin de la informacin. Fiorentini y Lorenzato (2010) realizan una
interesante caracterizacin de las investigaciones en EM segn sus objetivos por un lado y segn la forma de obtencin de la informacin por otro. Estos autores sostienen que las investigaciones
segn el objetivo que persiguen, pue-
den tomar una perspectiva terica, exploratoria (diagnstica ), descriptiva o explicativa.
Un estudio o ensayo terico tiene por objetivo la (re)construccin o desenvolvimiento de teoras, conceptos, ideas, ideologas, polmicas, a n de, en trminos inmediatos, ordenar y hacer ms ecientes fundamentos tericos. El investigador, en este tipo de estudio, no utiliza datos y hechos empricos para validar una hiptesis o un punto de vista, pero s la construccin de una red de conceptos y argumentos desarrollados con rigor y coherencia lgica. Una investigacin es exploratoria o diagnstica cuando el investigador, frente a una problemtica o temtica an poco denida y conocida, decide realizar un
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estudio con el objetivo de obtener informaciones y datos ms esclarecedores y consistentes sobre ella. Esa modalidad de investigacin tambin frecuentemente se usa como primera entrada en campo, con la intencin de formular hiptesis o buscar elementos que permitan un mejor direccionamiento de la investigacin. Ese tipo de investigacin puede abarcar relevantamiento bibliogrco, realizacin de entrevistas, aplicacin de cuestionarios o pruebas e, incluso, estudio de casos. Una investigacin se considera descriptiva cuando el investigador desea describir o caracterizar con detalles una situacin, un fenmeno o un problema. Generalmente ese tipo de investigacin utiliza la observacin sistemtica (no etnogrca) o la aplicacin de cuestionarios estandarizados, a partir de categoras previamente denidas. La investigacin se considera explicativa cuando el investigador procura explicitar las causas de los problemas o fenmenos, esto es, busca el porqu de las cosas. Es comn que la investigacin explicativa se apoye en otra de tipo descriptivo o exploratoria.
Considerando las diferentes
formas de obtencin de la informacin
para la in-
vestigacin, encontramos con ms frecuencia tres grandes modalidades: la (histrico)-
bibliogrca ; la experimental o de laboratorio y la naturalista o de campo.

La investigacin (histrico)-bibliogrca o de revisin es la modalidad de estudio que se propone a realizar anlisis histricos o revisin de estudios o procesos que tienen como material de anlisis documentos histricos o producciones culturales obtenidos a partir de archivos y acervos. Tambin en esta categora encontramos los estudios metaanalticos que pretenden realizar un anlisis critico de un conjunto de estudios ya realizados, intentando extraer de ellos informaciones adicionales que permitan producir nuevos resultados, que trascienden aquellos anteriormente obtenidos. Las investigaciones experimentales, casi-experimentales o de laboratorio se caracterizan por la realizacin de experimentos que buscan vericar la validez de determinadas hiptesis en relacin con un fenmeno o problema. Se entiende aqu por experimento aquella parte de la investigacin en la cual se manipulan ciertas variables y se observan sus efectos sobre otras. Esos estudios pueden realizarse en laboratorios o no, y pueden caracterizarse como casi-experimentales o, simplemente, experimentales. Esa es una modalidad de investigacin tpica del enfoque emprico-analtico. La modalidad de investigacin naturalista o de campo se da cuando los datos del estudio se obtienen directamente en el lugar en que el problema o fenmeno sucede y puede darse por muestreo, entrevista, observacin participante, investigacinaccin, aplicacin de cuestionarios, test, entre otros.
Temas de investigacin en Educacin Matemtica.
A continuacin presento un
listado de distintos temas de Investigacin en Educacin Matemtica que pretende ser ilustrativo del amplio espectro que hoy encontramos como campo de investigacin en la materia que nos ocupa sin pretender ser este listado exhaustivo. El mismo fue preparado a partir del libro de Fiorentini y Lorenzato [5] y complementado con los temas de investigacin que guran como sesiones de distintos congresos nacionales, latinoamericanos e internacionales la Educacin Matemtica lgebra y pensamiento algebraico. Aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo en Matemtica. Aprendizaje de Matemtica desde la Historia de la Matemtica.

Aritmtica y pensamiento aritmtico. Aulas virtuales en Enseanza de Matemtica. Cognicin y aprendizaje en Matemtica. Constructivismo en Matemtica. Creatividad Matemtica. Creencias, concepciones y representaciones sociales de los alumnos. Desarrollo cunicular. Didctica de la Matemtica. Didctica Matemtica computacional. Diseo curricular en Matemtica. Educacin Matemtica en la formacin de Profesores. Enfoques investigativos para la Educacin Matemtica. Enseanza de Matemtica desde Historia de la Matemtica. Enseanza interdisciplinaria y aplicaciones. Entornos de aprendizaje en Matemtica. Estadstica Educativa. Etnomatemtica. Evaluacin en Educacin Matemtica. Factores sociales y afectivos y estudiantes con dicultades. Formalizacin de modelos cognitivos. Formulacin, anlisis, modelado y resolucin de problemas. Geometra, visualizacin y representacin espacial y pensamiento geomtrico. Heursticas y metaheursticas. Informtica, computadores y enseanza y aprendizaje de las Matemticas. Ingeniera didctica en Matemtica. Instruccin conceptual versus procesal. Interdisciplinas en Educacin Matemtica. Investigacin en Didctica de la Estadstica. Juegos didcticos Matemticos. Matemtica recreativa como base didctica. Metodologa de la investigacin en Educacin Matemtica. Modelado lgico de cognicin e inteligencia. Modelado matemtico en Educacin Matemtica. Modelado y resolucin de problemas. Modelos de representacin en Matemtica. Modelos educativo-computacionales para Enseanza de Matemtica. Modelos para cognicin Matemtica. Paradigmas en Educacin Matemtica. Pensamiento Lgico-Matemtico. Pensamiento matemtico avanzado. Procesos cognitivos en Matemtica. Procesos comunicacionales en Matemtica. Procesos de enseanza-aprendizaje en ciencias matemticas. Procesos Lingstico-Matemticos. Profesores de educacin bsica y media como investigadores. Proporcionalidad y pensamiento proporcional. Pruebas y demostraciones en Educacin Matemtica. Razonamiento plausible en Matemtica. Resolucin de problemas.
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Tecnologa educativa (videos, uso de calculadoras etc.). Tecnologa en Educacin Matemtica. Tecnologas de la informacin y comunicacin y pensamiento matemtico. Teora y epistemologa en Educacin Matemtica. Transferencia de modelos matemtico-lgicos a inteligencia articial.
Movimiento de Educacin Matemtica en el pas.
Si bien hay grupos de investi-
gadores y profesores de matemtica en el pas que vienen desarrollando actividades de investigacin en esta rea desde la dcada de los 80 del siglo XX, acuerdo con Villarreal y Esteley [12] cuando dicen que: no podemos armar que exista una comunidad organizada
de investigadores en el rea (Educacin Matemtica en la Argentina). Se puede apreciar, s, la existencia de un movimiento en Educacin Matemtica, entendido como un conjunto de prcticas sociales entre las cuales est, obviamente, la prctica cientca .
Enunciamos algunos indicadores que nos hacen pensar que existe una comunidad de prctica activa en esta rea, a saber: La creacin de sociedades vinculadas a la Educacin Matemtica. Por ejemplo:
La comisin de educacin de la UMA. SOAREM (Sociedad Argentina de Educacin Matemtica), AEMA (Asociacin de Educacin Matemtica Argentina). REM UMA: Reunin de Educacin Matemtica. Organizada por la Unin Matemtica Argentina desde el ao 1977 en forma anual y compartiendo el espacio con la reunin anual de la UMA
La realizacin de diversos congresos, simposios y reuniones nacionales. Por ejemplo:
Simposio Internacional de Educacin Matemtica (SIEM). Grupo EDUMAT/ Universidad Nacional de Lujan Chivilcoy (Buenos Aires) desde 1998. Este ao se realiz el Simposio nmero 12. En general ha contado con la presencia de notables investigadores internacionales.
Conferencia Argentina de Educacin Matemtica CAREM SOAREM. Se realiza desde 1999, principalmente en la ciudad de Buenos Aires cada dos aos. En septiembre de 2012 se realizar la X conferencia.
Reunin Pampeana de Educacin Matemtica. Organizada por el departamento de Matemtica de la U.N. de la Pampa. Desde 2006 cada dos aos. En agosto de 2012 se realizar la IV Reunin.
II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica (II ENEM). Organizado por Ncleo de Investigacin en Educacin en Ciencia y Tecnologa (NIECyT). Facultad de Ciencias Exactas UNCPBA. En las dos oportunidades ha contado con la presencia de investigadores de renombre.
IV Jornadas de Educacin Matemtica y I Jornada de Investigacin en Educacin Matemtica. Organizadas Fac. de Humanidades y Ciencias. U. N. del Litoral en 2011
La realizacin de diversos congresos internacionales: Por ejemplo: Reunin de Didctica de la Matemtica del Cono Sur, Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa. La creacin de carreras de Licenciatura en Educacin Matemtica como carrera de grado en distintos puntos del pas. La creacin de diversas maestras en distintas Universidades Nacionales con diferentes grados de vinculacin con la Educacin Matemtica, en las cuales se realizan trabajos de tesis en el rea.
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Defensas de tesis de Doctorado en Educacin Matemtica en diversas Universidades Nacionales y los recientemente creados doctorados en enseanza de las ciencias. La visita de investigadores extranjeros. Predominantemente investigadores enrolados en la tradicin de la Didctica de la Matemtica francesa que ha ejercido inuencia en las orientaciones de las maestras y en muchos trabajos de investigacin producidos en el pas. Publicaciones especializadas. Por ejemplo:
Revista de Educacin Matemtica UMA (FAMAF U.N. de Crdoba). PREMISA (SOAREM). REIEC Revista Electrnica de Investigacin en Educacin en Ciencias. UNICEN.
Referencias
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VIRGINIA MONTORO
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Departamento de Matemtica Centro Regional Bariloche Universidad Nacional del Comahue, Argentina
E-mail address : virginia.montoro@crub.uncoma.edu.ar
SECCIONES CNICAS: Y ESTO,... PARA QU ME SIRVE?

GABRIEL SOTO
de los resultados matemticos dependen del contexto socio-cultural en el que se desarrollan. En vista de la actual constante legitimizacin social a la cual la matemtica, en particular, y el conocimiento en general es sometida por los alumnos en las aulas [38], a travs de la pregunta y esto para qu me sirve?, es evidente que el docente tenga respuestas satisfactorias que promuevan la motivacin por aprender. En este taller presentamos una propuesta para introducir las secciones cnicas a partir del interrogante Se puede cocinar con las antenas de DirecTV?. El uso de software de geometra dinmica GeoGebra1, en esta propuesta, surge como herramienta indispensable para el desarrollo de la misma, transformndose esta actividad de enseanza en un ejemplo de cmo las nuevas tecnologas se ponen al servicio de la adquisicin de conocimientos matemticos.
Resumen. La matemtica es el producto de la actividad humana puesto que muchos
ndice
Introduccin 1. Diseo de la propuesta 2. Desarrollo de las actividades 2.1. Mediatrices? 2.2. Circunferencias? 2.3. Por n aparecieron las cnicas! 2.4. Coordenadas polares 2.5. Deniciones alternativas para las elipses e hiprbolas 2.6. Al nal, se puede cocinar con las antenas de DirecTV? 2.7. Sobre hiprbolas y telescopios 2.8. Y las coordenadas? 3. Problemas 4. Conclusiones Referencias
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Introduccin
La matemtica es el producto de la actividad humana. Basta considerar su desarrollo histrico para comprobar que muchos de los desarrollos en el pensamiento matemtico
2010 Mathematics Subject Classication. Primario 97Axx, 97Gxx Secundario 51N20, 97U30, 97M50. Este trabajo ha sido nanciado, en parte, por el Programa de Extensin Universitaria de la Secretara de Polticas Universitarias RES SPU 1075/11. Quiero agradecer a Mara de Gracia Mendona, Bernardo Marques, Cintia Negrette y Mnica Gonzlez por las invalorables discusiones alrededor de este trabajo. Tambin quiero agradecer a Eliana Gmez, Nelson Villagra, Lisbania Tenorio, Natalia Castillo y a los alumnos del curso (Des)-haciendo matemtica 2011 y 2012, con quienes sigo aprendiendo.
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se han producido a partir de problemas socialmente signicativos[6, 12]. Muchas de las teoras sobre educacin matemtica conciben a la matemtica como una construccin social que surge a partir de necesidades sociales1 concretas [8, 10, 55, 56, 15, 34, 23]. A pesar de la diversidad de concepciones acerca de la educacin matemtica, la mayora considera la resolucin de problemas como una actividad inherente al quehacer matemtico y debe desarrollarse en el aula. Si bien la denicin de problema tiene diferentes signicados segn de qu teora provenga dicha denicin, todos ellos tienen caractersticas comunes: una meta, un obstculo que no permite avizorar la solucin, al menos en lo inmediato, y un sujeto motivado por resolver dicho problema [21]. La motivacin, que debe tambin considerar la obligacin a resolver problemas que muchos estudiantes perciben al transitar el sistema educativo formal, debe ser tenida en cuenta por el docente al momento de pensar una situacin para que sus alumnos la resuelvan [20]. Esta motivacin para resolver los problemas ofrecidos por el profesor condiciona la validez del contrato didctico establecido en el aula [8, 22]. Este condicionamiento es fundamental considerando que las situaciones elegidas por el docente como problemas para que alumnos resuelvan en realidad representan potenciales problemas, como lo dene Colombano et al (2009)[11] el trmino potencial problema lo utilizamos para referirnos a las situaciones en las que se puede anticipar, a partir del conocimiento de ciertas caractersticas de los estudiantes que enfrentarn dichas situaciones, la presencia de los elementos objetivos y subjetivos que se requieren para que esas situaciones sean problemas para ellos. El asunto es que, si bien se los puede conocer, es imposible tener un conocimiento acabado de lo que ocurre en su estructura cognitiva, y eso implica que slo estaremos en condiciones de decidir si las situaciones constituyen verdaderos problemas o no, una vez que los estudiantes se enfrenten a ellas... . Aunque los docentes quieran utilizar problemas en el aula, al momento del diseo, sus actividades sern potenciales problemas, y solo cuando el estudiante se enfrente a ellos los docentes sabrn con certeza si resultaron problema para sus alumnos (o algunos de ellos) o no ... (pg. 4). El docente debe disear entonces, estrategias que permitan asegurar a priori, que la mayora de sus estudiantes acepten de buen modo el desafo: debe disear buenas estrategias de marketing para vender sus problemas. La idea de pensar a la matemtica como una disciplina socialmente signicativa es una fuente inagotable de recursos para la elaboracin de dichas estrategias [46, 33, 58]. Esto es extremadamente importante actualmente pues el conocimiento ha dejado de ser considerado como un camino hacia la verdad absoluta [29], y el sistema educativo formal ha dejado de ser el camino hacia el bienestar individual[38]: la pregunta constante de los alumnos y esto para qu me sirve? es una muestra de esta situacin. Estas estrategias tienen la potencialidad de generar problemas que pueden despertar el inters y representar un desafo para los alumnos. As se fortalece la prctica profesional docente [41, 53] y el aprendizaje de la matemtica[43]. La bsqueda de motivaciones socialmente signicativas a los conceptos matemticos a ensear no siempre es posible pues muchas veces las motivaciones que derivaron en avances signicativos en la matemtica no siempre respondieron a problemas socialmente signicativos: tal es el caso de las geometras no euclidianas a mediados del S
concepcin de necesidad social es muy amplia pues incluye por ejemplo, el inters comn de grupos de matemticos por resolver problemas inherentemente matemticos [7].
1La
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XIX [6, 39, 30] y su aplicacin como modelo geomtrico de la teora especial de la relatividad de Einstein2. Sin embargo, existen muchos conceptos matemticos, como la gran mayora de los contenidos matemticos de los diseos curriculares de los niveles educativos preuniversitarios, tienen un correlato social [40]; esto facilita la posibilidad de encontrar situaciones socialmente signicativas que dieron origen al desarrollo de dichos conocimientos matemticos. Un ejemplo de estos contenidos son las secciones cnicas . Sus usos son ubicuos y se remontan al siglo V AC: los problemas de duplicar el cubo, cuadrar el crculo y trisecar un ngulo con regla y comps [6], la construccin de telescopios astronmicos de Cassegrain3, el diseo de los faros para automviles, diseos arquitectnicos como la Torre de Kobe en Japn4 y el Tycho Brahe Planetarium en Copenhage5), el sistema LORAN (LOng RAnge Navigation) de navegacin martima6, el uso de antenas parablicas para transmisiones satelitales, el diseo de motores stirlings solares, el diseo y uso de cocinas solares en lugares donde el recurso solar es abundante7, son ejemplos de cmo las secciones cnicas han permitido resolver problemas de contexto social. La enseanza de las secciones cnicas sigue presente en los diseos curriculares de la escuela secundaria. Un anlisis exhaustivo de los libros de textos escolares actuales, muestra que este contenido es presentado como un objeto algebraico, a partir del cual podemos obtener una presentacin geomtrica en un sistema de ejes cartesianos. Uno de los conictos cognitivos que aparecen inmediatamente en el estudio algebraico de las cnicas es que cuando se las representa grcamente es la nocin de foco y directriz de una cnica. Ahora bien, dnde aparecen el/los focos de la cnica en su representacin algebraica?, dnde la ponemos en la ecuacin?. Otra de las representaciones clsicas es de denir las secciones cnicas como intersecciones del cono doble con planos con diferentes inclinaciones, como lo muestra la Figura 1. En esta representacin tampoco es posible saber dnde se ubican el foco y la directriz de una cnica dada. Entonces, es muy probable que los alumnos pregunten para qu necesitamos el foco y la directriz? Restringir el estudio de las cnicas a estas representaciones limita su campo de referencia [31]. Como dice [32] pag. 17 Un objeto matemtico, tales como los nmeros o
las funciones, no existen independientemente de la totalidad de sus posibles representaciones. Sin embargo, tampoco no puede ser confundido con cualquiera de sus posibles
. Esta diversidad de representaciones de un objeto en diferentes contextos permiten distinguir entre el razonamiento matemtico abstracto y la manipulacin simblica descontextualizada [19]; estas diferentes representaciones simblicas tienen el mismo rol en la actividad mental que las herramientas materiales en el trabajo [57] (pp. 139-140). Por lo tanto es fundamental que los docentes tengan en cuenta la evolucin de los sistemas matemticos de representacin como una forma de desarrollar una apropiada perspectiva epistemolgica de la educacin matemtica [13, 31].
representaciones
1.
Diseo de la propuesta
La intencin de este artculo est lejos de ser una presentacin matemticamente rigurosa y formal de las secciones cnicas sino que tiene el solo objetivo de compartir una experiencia, que analizada desde diferentes teoras de educacin matemtica tiene
3Ver 4Ver 5Ver 6Ver 7Ver 2Ver
http://en.wikipedia.org/wiki/History_of_special_relativity. http://en.wikipedia.org/wiki/Cassegrain_reflector http://en.wikipedia.org/wiki/Kobe_Port_Tower http://www.tycho.dk/in_english/ http://en.wikipedia.org/wiki/LORAN http://www.solarcookers.org/index.html
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Panel izquierdo: Diferentes cortes de un cono que determinan las secciones cnicas. Panel derecho: Tabla de cnicas extradas de Cyclopaedia (1728).
Figura 1.
la potencialidad de promover la motivacin de los alumnos por aprender matemtica, el crecimiento cognitivo de los estudiantes y la de estimular la generacin de propuestas socialmente atractivas que permitan a priori, asegurar que la mayora de los estudiantes van a motivarse a resolver estos problemas. La mayora de los resultados matemticos presentados en este libro quedan a cargo del lector o bien puede recurrir a los libros clsicos de geometra [37, 52, 30, 25, 27]. Esta actividad fue concebida en el marco de la ingeniera didctica [1], donde a partir del interrogante Se puede cocinar con las antenas de DirecTV? se gener un trabajo de ingeniera reversa para determinar diferentes rutas o estrategias de recursos y herramientas que permitan construir un desarrollo adecuado de la solucin del problema. Esto permiti determinar el punto de partida de la ruta hacia la solucin a partir del cual se puede construir la misma [16] (pag. 40). Esta propuesta es un ejemplo de cmo presentar la evolucin de conceptos matemticos a travs de la intuicin y la heurstica, y no a travs del formalismos [26]. Es una manera de revertir la forma en que se presentan los conocimientos matemticos: descontextualizados, destemporalizados y despersonalizados; esto es los saberes matemticos se presentan al revs. Esta forma de presentacin es necesaria para la validacin de la comunidad cientca para asegurase que no haya ambigedades e imprecisiones. Esto es un punto importante de la Teora de Situaciones Didcticas de Brousseau [8], ya que para que los alumnos puedan emprender el camino hacia crecimiento cognitivo es necesario que el docente recontextualice, retemporalice y repersonalice tales saberes matemticos para permitir a sus alumnos que redescontextualicen, redestemporalicen y redespersonalicen tales saberes matemtico; esto es el docente tiene que conocer la matemtica del derecho (personalizada, contextualizada y temporalizada) y del revs (descontextualizada, despersonalizada y destemporalizada). Este diseo de propuesta responde a las praxeologas matemticas de Chevallard [10], pues se han identicado
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qu tareas, tecnologas y teoras surgirn para arribar a la respuesta del problema. Este diseo tambin se puede adaptar a la metodologa de modelizacin matemtica [4, 5] como as tambin con el desarrollo de los espacios curriculares en la formacin docente Research and Study Cases que hace mencin [3]. En vista de la necesidad de poder responder al interrogante propuesto, se hace necesario presentar a las cnicas de manera que en las imgenes conceptuales o deniciones conceptuales [50] aparezcan las nociones de foco-directriz de una cnica. Newton8 utiliz la denicin de cnica a partir de su foco y directriz para demostrar que las rbitas de los planetas alrededor del sol eran elpticas9. Esta forma de denir las cnicas, si bien ausente de la mayora de los escritos griegos, aparentemente fue utilizada por Apolonio de Perga, considerado como el fundador de la astronoma griega 10.
2. Desarrollo de las actividades
A continuacin se presenta la secuencia de actividades que permite obtener la denicin geomtrica de las cnicas con el objetivo de responder a la pregunta Se puede cocinar con las antenas de DirecTV?. Esta secuencia permite naturalmente el uso del software de geometra dinmica GeoGebra como herramienta til para obtener los lugares geomtricos correspondientes como reemplazo de la regla y el comps11, como as tambin para establecer conjeturas a travs de la utilizacin de la funcin Activa Rastro[2, 18] en GeoGebra12 A lo largo de la presentacin de la secuencia de actividades, van a aparecer muchos por qu? o resultados matemticos cuya demostracin quedan a cargo del lector. Esto ocurre naturalmente durante el quehacer matemtico, y por tanto debera surgir con la misma naturalidad en el aula. Ahora bien, durante los procesos de aprendizaje, la validacin, asociada a la pregunta por qu?, tiene un signicado diferente para el docente y el alumno. El docente necesariamente tiene que conocer las razones que sustentan que un resultado matemtico sea cierto a travs de la prueba formal y de los contraejemplos. Esto implica que l mismo haya tenido que construir dicho conocimiento a travs de pruebas y contraejemplos. Respecto a la validacin de los alumnos, entendemos la misma como el proceso de socializacin y aceptacin del conocimiento por parte de sus pares. En este sentido tomamos la denicin de validacin como en [17] Un sujeto en situacin de aprendizaje valida un conocimiento matemtico si es capaz de manifestar y sostener en un mbito social las razones, elaboradas autnomamente, de por qu un enunciado es o no verdadero, un procedimiento es o no correcto o un razonamiento es o no vlido. Al manifestar sus razones debe hacer explcita la asignacin de sentidos de los objetos matemticos que manipula y sta debe corresponderse con signicados matemticos aceptados por la Institucin Matemtica.(pag. 7)
http://en.wikipedia.org/wiki/Isaac_Newton obtener los parmetros de los rbitas elpticas de los planteas de nuestro sistema solar, ver http://nssdc.gsfc.nasa.gov/planetary/factsheet/planet_table_ratio.html 10Ver http://en.wikipedia.org/wiki/Apollonius_of_Perga. 11En otras experiencias desarrollada por el autor, se ha vericado que el uso del GeoGebra como herramienta que reemplaza a la regla y el comps permite a los alumnos rpidamente subsanar los conictos cognitivos inherentes a la manipulacin de material concreto, falta de precisin al dibujar, limitaciones en la motricidad na [47]. 12Para obtener los archivos de GeoGebra que permiten representar la secuencia de actividades, escribir por correo electrnico al autor.
9Para
8Ver
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GABRIEL SOTO
Si bien es cierto que los conceptos matemticos validados por los alumnos debe corresponderse con el signicado que tiene para la institucin matemtica, las formas de validacin tienen que tener coherencia con el nivel de maduracin cognitiva de los mismos[51]. Es posible entonces, que el profesor deba aceptar validaciones precisas basadas por ejemplo, en la heurstica y la intuicin sin llegar a ser formales desde el punto de vista matemtico. Si en algn momento ocurre una validacin de un conocimiento que no guarda coherencia con el sentido matemtico del mismo, el docente debe devolver el problema planteando nuevos interrogantes que lleven a los alumnos a posiblemente reformular y revalidar dichos conocimientos [8]. Por lo tanto, cada vez que aparece una pregunta por qu? si es un docente el que tiene que responderla, tiene que hacerlo a travs de argumentos no slo heursticos e intuitivos sino adems, con argumentaciones matemticamente aceptables. Si es el alumno quien tiene que responder, y extremadamente importante que lo haga, el docente tiene que ser capaz de aceptar validaciones alternativas si bien precisas sean acordes al desarrollo intelectual del mismo.
2.1. Mediatrices? Esta actividad tiene como eje el siguiente problema.

Determinar el conjunto de puntos P que estn a la misma distancia de dos puntos jos A y B . Este problema equivale a determinar la interseccin de dos circunferencias del mismo radio con centros en A y B respectivamente, como lo muestra la Figura 2. Para representar este problema en GeoGebra, dado que el radio de las circunferencias es variable, podemos usar la funcin deslizador para denir al radio de dichas circunferencias como parmetro. As, queremos encontrar los puntos P tales que las longitudes de los segmentos AP y BP sean iguales. Si interpretamos la longitud de los segmentos en trminos de distancia, la longitud del segmento AP = dist(A, P ). En smbolos (2.1)
dist(P, A) = dist(P, B )
Dicho lugar de puntos resulta en una recta, denominada mediatriz del segmento AB , que tiene como propiedades
Proposicin 2.1.
La mediatriz de un segmento
AB
es una recta
tal que
ser perpendicular al segmento
AB ;
intersecta a dicho segmento en su punto medio; Demostracin.
Queda como ejercicio para el lector.
Pregunta 2.2. En la representacin del problema de la mediatriz en Geogebra, cul

es el mnimo valor del parmetro r para que las circunferencias se intersecten? Hay que notar que la ecuacin (2.1) se puede reescribir como
dist(P, A) =1 dist(P, B )
en otras palabras, la mediatriz surge como lugar geomtrico a partir de un problema de segmentos congruentes, o proporcionales cuya razn de proporcionalidad es 1. Esto nos lleva a la segunda actividad.
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P B A
Figura 2.
Panel izquierdo: el punto P equidista de A y B . El lugar geomtrico de todos los puntos P que equidistan de A y B es una recta y se denomina mediatriz del segmento AB . Panel derecho: captura grca de la representacin del problema de la mediatriz en Geogebra. El deslizador r representa el radio de las circunferencias cuya interseccin se encuentra sobre la mediatriz.
2.2. Circunferencias? Esta actividad est centrada en el siguiente problema

Determinar el conjunto de puntos P tales que los segmentos AP y BP sean proporcionales con razn de proporcin k . En smbolos, tenemos que (2.3)
dist(P, A) =k dist(P, B )
donde k = 1, pues el caso k = 1 ya est resuelto. El lugar de puntos resulta una circunferencia como lo muestra la Figura 3 y este resultado es vlido para cualquier k distinto de 1. La representacin de este problema en Geogebra requiere de un nuevo prmetro k , adems del radio de las circunferencias, como muestra el panel derecho de la Figura 3. Para esta actividad, el uso de la funcin Activa Rastro en GeoGebra es importante al momento de elaborar la conjetura. Durante esta actividad se pueden analizar varios problemas de la geometra clsica tales como:
Pregunta 2.4. Dada una razn de proporcionalidad k = 1, cmo dibujar segmentos

proporcionales con regla y comps?
Pregunta 2.5. Dnde se encuentra en centro de la circunferencia que resulta como

lugar geomtrico de la ecuacin (2.3).
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B A J
Panel izquierdo: los puntos G y J satisfacen la ecuacin 2.3 y yacen sobre una circunferencia. Panel derecho: captura grca de la representacin del problema de la circunferencia en Geogebra. El deslizador r representa el radio de las circunferencias cuya interseccin se encuentra sobre la circunferencia y el deslizador k representa la razn de proporcionalidad.
Figura 3.
Pregunta 2.6. Dada un nmero positivo k, es posible dividir un segmento en dos

segmentos proporcionales de razn k ? En caso de serlo, cmo se hace?
Observacin
2.2. La prueba que el lugar geomtrico representado por la ecuacin (2.3) es una circunferencia resulta fcil, si uno utiliza coordenadas. Dado que hasta aqu tenemos slo como sustento la geometra sinttica, un ejercicio muy interesante es demostrar este hecho pero sin coordenadas. As, el problema dado por la ecuacin (2.3) qued completamente resuelto. Si k = 1, el lugar geomtrico de puntos resulta una recta. Si k = 1, el lugar geomtrico de puntos resulta una circunferencia. Ahora, qu hacemos? Para poder avanzar tenemos que cambiar el problema. Esto ocurre rutinariamente en el desarrollo matemtica: hay que refutar los resultados obtenidos o resolver posibles paradojas que resulten de aplicar la teora en otros contextos [26, 24, 36]. De la ecuacin (2.3), los datos del problema resultan los puntos A y B , y la razn de proporcionalidad k . En vista de la conclusiones, para cambiar el problema tenemos que, de manera casi natural cambiar uno de los puntos jos por ejemplo, por una recta.
2.3. Por n aparecieron las cnicas! El eje de esta actividad es el siguiente

problema Determinar el conjunto de puntos P tales que la distancia entre un punto jo F y una recta ja d sean proporcionales. Esto es, queremos determinar el lugar geomtrico de puntos P tales que (2.7)
dist(P, F ) =e dist(P, d)
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A la recta d la llamamos directriz, al punto jo F lo llamamos foco y a la constante de proporcionalidad e la llamamos eccentricidad. anteriores?
Pregunta 2.8. Por qu el cambio de notacin para esta actividad, respecto de las
Para poder atacar este problema, es conveniente subdividirlo en varios subproblemas, segn el valor de e que por hiptesis tiene que ser nonegativo, por qu? e hiprbolas?
2.3.1.
Pregunta 2.9. Por qu las secciones cnicas reciben los nombres de parbolas, elipses
e = 0. Si e = 0 entonces el lugar de puntos es el punto F , por qu?
2.3.2. Parbola - e = 1. La ecuacin (2.7) representa el lugar de puntos que muestra la Figura 4. Dicho lugar geomtrico se denomina parbola.
d P H V H F
Panel izquierdo: grca de la parbola cuya directriz es la recta d y cuyo foco es F . El punto P satisface P F = P H . La recta F H es el eje focal de la parbola. El punto V se denomina vrtice de la parbola y se encuentra sobre el eje focal. Panel derecho: representacin de la ecuacin (2.7) en Geogebra. Aqu el deslizador r representa la distancia entre el punto P y el foco F , y el deslizador e representa la eccentricidad, que en este caso es 1.
Figura 4.
El eje focal de la parbola es la recta perpendicular a su directriz d que contiene al foco F , como lo muestra la Figura 4, que adems resulta ser el eje de simetra de la parbola, por qu?. El vrtice de una parbola V corresponde a la interseccin de la parbola con el eje focal. Dicho punto resulta ser el punto medio del segmento F H , por qu?, como lo muestra el panel izquierdo de la Figura 4.
Pregunta 2.10. Por qu el lugar geomtrico para e = 1 resulta ser una curva abierta?
Elipse - e < 1. En este caso, la ecuacin (2.7) representa una elipse como el panel izquierdo de la Figura 5. Al igual que la parbola, el eje focal de la elipse es la recta perpendicular a la directriz d que contiene al foco F . El vrtice de la elipse V se encuentra sobre el eje focal. 2.3.3.
Pregunta 2.11. Por qu si e < 1, el lugar geomtrico resultante es una curva cerrada?
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AL ser la elipse una curva cerrada, denamos V como el otro vrtice de la elipse, como lo muestra el panel izquierdo de la Figura 5. Si consideramos el segmento V V entonces la mediatriz de dicho segmento es un eje de simetra de la elipse. Por tanto, podemos denir otro foco F y otra directriz d para la elipse, como se muestra en el panel izquierdo de la Figura 5. posible determinar la distancia entre focos de la elipse como la longitud del segmento F F y la distancia entre los vrtices de una elipse como la longitud del segmento V V . Estos parmetros, determinan unvocamente una elispe?
Pregunta 2.12. A partir de la observacin que la elipse es una curva cerrada, es
V V F F
d y cuyo foco es F . Vrtices (V , V ) y focos (F , F ) de la elipse a partir del eje de simetra p, perpendicular al eje focal. Panel derecho: representacin de la ecuacin (2.7) para e = 0, 7. La circunferencia C determina dist(P, F ).
2.3.4. Hiprbola:
Figura 5.
Panel izquierdo: Grca de la elipse cuya directriz es la recta
representada en el panel izquierdo de la Figura 6. El eje focal de la hiprbola es la recta perpendicular a la directriz que contiene al foco F . La representacin de la hiprbola en Geogebra, como lo muestra el panel derecho de la Figura 6, sugiere que como en el caso de la elipse, es posible determinar el otro foco F de la hiprbola sobre su eje focal.
e > 1. En este caso, el lugar de puntos se denomina
hiprbola
Pregunta 2.13. Por qu el lugar geomtrico determinado por la ecuacin (2.7) resulta, para e > 1 una curva abierta?
Pregunta 2.14. Por qu el otro foco F de una hiprbola est en la regin opuesta,
determinada por la directriz d, a la que pertenece el foco F ?
Pregunta 2.15. Por qu la directriz d de una hiprbola, tambin representa un eje de simetra para la hiprbola?
Habiendo diferenciado los lugares geomtricos en trminos de la eccentricidad, es conveniente obtener descripciones cuantitativas de dichos lugares geomtricos. Para ello, es conveniente introducir coordenadas, como se muestra en la prxima actividad.
SECCIONES CNICAS
79
c d H P
Figura 6. Panel izquierdo: grca de la hiprbola cuya directriz es la recta d y cuyo foco es F . Los puntos P y P satisfacen la ecuacin
dist(P, F ) PF PF dist(P , F ) = = = = e, con la eccentricidad dist(P, d) dist(P , d) PH PH e > 1. Panel derecho: representacin de una hiprbola en Geogebra, donde C representa dist(P, F ) y el deslizador e = 1,9.
2.4. Coordenadas polares. En esta actividad, el problema a resolver es el siguiente

Determinar las distancias entre los focos y los vrtices de la elipse. Para calcular las longitudes de los segmentos F F y V V , como en el panel izquierdo de la Figura 5, es necesario representar la elipse respecto a algn sistema de referencias. Para ello utilizaremos coordenadas polares, como se muestra en el panel derecho de la Figura 7. En este caso, vamos a tomar como centro de coordenadas el foco F de la elipse, el eje focal se utilizar como referencia para medir ngulos . Habiendo jado las referencias, para la elipse, adems de la eccentricidad
e= d(P, F ) dist(P, d)
podemos denir el parmetro p que representa la longitud del segmento HF , que representa la distancia entre el foco F y la directriz d
p = dist(P, d) = HF
Entonces, para determinar un punto P sobre la elipse basta determinar la longitud del segmento r = F P y el ngulo . Si reescribimos la denicin de P sobre la elipse en funcin de r y tenemos que
Proposicin 2.3 (Representacin de la elipse en coordenadas polares).

de foco
Para la elipse
y directriz
d,
se tiene que
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GABRIEL SOTO
P d r P H p F
d P H V F r r F
d H
Figura 7.
Panel izquierdo: representacin de la elispe en coordenadas polares. Panel derecho: elipse de focos F y F con eccentricidad e y directrices d y d . Aqu r + r = 2a
(2.16)
donde segmento
r= p es FP
la distancia del foco
pe . 1 e cos d,
y
a la directriz
es el ngulo que forma el
con el eje focal de la elipse.
Corolario 2.4.
4.
Para la elipse de parmetros e y p se tiene que pe 1. F V = 1e pe 2. F V = 1+e pe pe 2ep ep 3. V V = V F + F V = + = =2 . 2 1+e 1e 1e 1 e2 Si la distancia entre los vrtices de una elipse se denote por
2a,
entonces
FF =
2e2 p e2 p = 2 = 2c 1 e2 1 e2
Si = /2 en la ecuacin (2.16), obtenemos la longitud del latus rectum de la elipse, que resulta ser el segmento perpendicular al eje focal de la elipse, que contiene al foco F y cuyos extremos se encuentran sobre la elipse.
Pregunta 2.17. Por qu la longitud del latus rectum de una elipse de parmetros p
y e es pe? La prxima pregunta permite a los alumnos repetir los argumentos anteriores pero con diferentes parmetros, y as poder evaluar el grado de aprendizaje de los alumnos utilizando diferentes instrumentos de evaluacin[44, 45].
Pregunta 2.18. A partir de la ecuacin (2.16), determinar la distancia entre focos,

vrtices y latus rectum de una hiprbola de parmetros e y p
Pregunta 2.19. Por qu, a partir de la ecuacin (2.16) es posible determinar que la
elispe es una curva cerrada, mientras que la hiprbola y la parbola son curvas abiertas? responder en esta actividad es la siguiente
2.5. Deniciones alternativas para las elipses e hiprbolas. La pregunta a
SECCIONES CNICAS
81
Obtener el mtodo del jardinero para construir canteros elpticos. En vista del mtodo que los alumnos pueden encontrar al indagar sobre esto fuera del aula, este problema permite introducir una denicin alternativa para la elipse, teniendo en cuenta slo los dos focos de la misma, como lo muestra el panel derecho de la Figura 7. Si la elipse tiene eccentricidad e y la distancia del foco F a la directriz es p entonces tenemos que
r r = =e PH PH
de donde
r + r = e(P H + P H ) = eHH .
Ahora bien, de lo calculado anteriormente se tiene que r + r = 2p + 2c por lo tanto

r + r = 2(p + c) = 2a.
Esto es, para cualquier punto P sobre la elipse se tiene que la suma de las distancias del punto P a los dos focos es constante e igual a 2a. Esto lo resumimos en la siguiente denicin alternativa de elipse.
Denicin 2.5. Sean F y F dos puntos cualesquiera y a un nmero positivo tal que
a > F F . El lugar de puntos P tales que la suma de las distancias a F y F es igual a 2a es una elipse. En smbolos dist(P, F ) + dist(P, F ) = 2a
Para la hiprbola con focos F y F , y directriz d con parmetros e > 1 y p, se puede obtener una denicin equivalente a la de foco y directriz en funcin de la distancias entre los puntos de la misma y los focos. Si bien esto se presenta como una denicin, es posible demostrar este hecho; dicha vericacin queda a cargo del lector.
a > F F . El lugar de puntos P tales que la diferencia de las distancias a F y F es igual a 2a es una elipse. En smbolos dist(P, F ) dist(P, F ) = 2a
Denicin 2.6. Sean F y F dos puntos cualesquiera y a un nmero positivo tal que
Aqu siempre se toma la diferencia de manera tal que resulte positiva.

Observacin 2.7. Esta actividad es altamente constructiva para los alumnos en trminos del trabajo matemtico, pues muestra un ejemplo concreto de cmo las deniciones en matemtica se eligen de manera arbitraria, pues tenemos dos maneras distintas de denir una elipse o una hiprbola: a travs de su foco y directriz, a travs de sus dos focos.
Pregunta 2.20. Dada la denicin de una elipse mediante sus focos F y F y el parmetro a, por qu se puede determinar unvocamente la directriz d de la misma?
Luego de esta secuencia de actividades, es posible determinar si es posible cocinar con las antenas de DirectTV.
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GABRIEL SOTO
2.6. Al nal, se puede cocinar con las antenas de DirecTV?. El problema

central para esta actividad es el siguiente Se puede cocinar con las antenas de DirecTV? La hiptesis principal es que las seales que emiten los satlites al igual que los rayos solares llegan a la Tierra de manera perpendicular. As, lo que interesa saber es hacia donde se reeja una seal satelital o los rayos solares cuando se reejan en la antena. La respuesta: hacia al foco de la parbola lo que explica la ubicacin del recibidor de la antena satelital!13. Para probar este hecho, vamos a utilizar el Principio de Snell, representado grcamente en el panel izquierdo de la Figura 8. Principio de Snell: el ngulo de incidencia de un rayo sobre una supercie plana es igual al ngulo de reexin14.
m d P1 H1 D H
Figura 8.
Panel izquierdo: La Ley de Snell dice que el ngulo de incidencia , que forma el rayo con el plano tangente a la supercie es igual al ngulo de reexin . Panel derecho: el punto P est en la parbola de foco F y directriz d. La recta que contiene a los puntos P1 y P es la mediatriz del segmento HF . El ngulo es igual d al ngulo .
Es necesario determinar entonces, el plano de reexin de la parbola en un punto P de la misma. Para poder denir el plano de reexin de la parbola, basta encontrar la direccin de la recta a la parbola en el punto dado P , como lo muestra el panel derecho de la Figura 8. Necesitamos determinar la recta P P1 , que contiene al punto P , tal que el ngulo , que resulta de la interseccin en P de la recta P H , sea igual al ngulo . Ahora bien, como P pertenece a la parbola, satisface
dist(P, F ) PF = = 1, dist(P, d) PH
entonces el tringulo HF P es issceles (ver panel derecho de la Figura 8). Como la recta P P1 representa el plano de reexin de la parbola en el punto P , entonces = .
13Ver
http://en.wikipedia.org/wiki/Satellite_dish
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83
Por lo tanto P1 P H = resulta que los ngulos P1 P H = P1 P F , y la recta P P1 resulta ser la bisectriz del ngulo F P H y por lo tanto dicha recta resulta mediatriz del segmento F H . Teniendo en cuenta que H siempre se puede determinar, para punto P de la parbola, tenemos Denicin 2.8. Sea la parbola con foco F y directriz d. Para cada punto P sobre la parbola sea el punto H sobre la directriz d tal que P H = P F , esto es la longitud del segmento P H representa la distancia del punto P a la directriz d. Entonces la mediatriz del segmento F H es la recta que representa el plano de reexin de la parbola. De la Figura 8 se puede deducir adems que la mediatriz del segmento P H , donde H satisface las condiciones del teorema anterior, no intersecta a la parbola en ningn otro punto. De lo contrario, si suponemos por ejemplo que P1 tambin perteneciera a la parbola, entonces de acuerdo al panel derecho de la Figura 8 debera cumplirse que P1 H1 = P1 F por ser P1 un punto de la parbola. Pero adems P1 H = P1 F (por qu?) lo cual nos lleva a una contradiccin pues el tringulo H1 HP1 es rectngulo en H1 y de acuerdo al Teorema de Pitgoras, la hipotenusa no puede tener la misma longitud que ninguno de sus catetos. Dado que la recta de reexin de la parbola intersecta a la parbola en un nico punto, esto nos reere a la denicin de recta tangente a la parbola. Denicin 2.9. Sea la parbola cuyo foco es F y directriz d. Para cada punto P de la parbola la recta tangente a la misma que pasa por el punto P es la mediatriz del segmento F H , donde H es el punto sobre la directriz d tal que P H = P F . En trminos de rayos solares u ondas electromagnticas, si los mismos viajan en direccin perpendicular a la directriz de una parbola, o equivalentemente paralelos al eje focal, al reejarse sobre la supercie de la misma cambian su direccin hacia el foco de la parbola. Esto tambin es cierto en la otra direccin: si rayos lumnicos nacen del foco de una parbola, al reejarse sobre la misma viajan paralelos al eje focal. Por eso los focos de las pticas de los vehculos tambin estn sobre el foco de una parbola! Aqu tenemos una actividad que relaciona la parbola y el Origami 15 Determinar puntos que pertenecen a una parbola de foco F y directriz d, mediante dobleces del papel
Pregunta 2.21. Cules son las propiedades reectivas de una elipse?

La prxima pregunta explica por qu las supercies esfricas no son apropiadas para resolver esta clase de problemas concretos. Pregunta 2.22. Cules son las propiedades reectivas de una esfera? 2.7. Sobre hiprbolas y telescopios. Esta actividad est relacionada con la construccin de telescopios astronmicos, siguiendo la idea de Cassegrain. Determinar las rectas tangentes a una hiprbola y sus propiedades. Como en el caso de la parbola y la elipse, es posible determinar las rectas tangentes a la hiprbola que pasan por un punto P de la misma, como indica la Figura 9. Esta propiedad se puede enunciar como teorema.
15Ver
http://en.wikipedia.org/wiki/Origami.
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GABRIEL SOTO
P F P F F lH lP
Figura 9. Panel izquierdo: la recta f es la bisectriz del ngulo F P F y adems es tangente a la hiprbola en el punto P . Panel derecho: Diagrama del telescopio diseado por Cassegrain. Los rayos lumnicos se reejan sobre el espejo parablico cncavo lP y se reejan sobre un lente convexo hiprbolico lH .
Proposicin 2.10.
a la directriz
Sea la hiprbola de focos su eccentricidad. Sea
d,
e>1
F P
con
p,
la distancia del foco
F
.
un punto cualquiera de la hiprbola.
Entonces, la recta tangente a la hiprbola es la bisectriz del ngulo del ngulo
FPF
Habiendo estudiado algunas de las propiedades de las secciones cnicas, una pregunta natural es por qu no utilizar los ejes cartesianos para determinar las coordenadas de diferentes puntos de una cnica determinada. Este cambio de representacin es fundamental en trminos del marco referencial del concepto matemtico y la formacin de imgenes conceptuales de los objetos matemticos, as como tambin la formulacin de deniciones conceptuales del dichos objetos [50].
2.8. Y las coordenadas?

Utilizando ejes cartesianos, obtener ecuaciones algebraicas que representen las secciones cnicas. Para ello vamos a suponer que el foco de la cnica F tiene coordenadas (p, 0), la directriz d tiene ecuacin x = p y su eccentricidad es e. Esta suposicin no es restrictiva ya que este mismo trabajo se puede hacer en general: la diferencia reside en la intensidad del trabajo algebraico. Con estas hiptesis, si cualquier punto P sobre la cnica tiene coordenadas (x, y ), la ecuacin (2.7) se lee (2.23)
(x p)2 + y 2 =e x+p
o equivalentemente
(x p)2 + y 2 = e2 (x + p)2
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85
pues como la directriz tiene ecuacin x = p, d(P, d) = x + p, como se muestra en la Figura 10. Las expresiones en (2.23) denen una relacin entre las coordenadas del punto P que nos aseguran que dicho punto pertenece a la cnica de foco F , directriz d y eccentricidad e. Como lo hicimos antes, vamos a discriminar tres posibilidades e = 1, e = 1.
y d H P = (x, y )
Representacin de una cnica utilizando coordenadas cartesianas. El punto O es el centro de coordenadas. El foco F tiene coordenadas (p, 0). La distancia del foco F a la directriz es 2p, la distancia del punto P a la directriz d es la longitud del segmento P B que resulta x + p.
Figura 10.
2.8.1. Parbola -
e = 1. En este caso, la ecuacin (2.23) se lee (x p)2 + y 2 = (x + p)2 .
Como (x p)2 = x2 2px + p2 y (x + p)2 = x2 + 2px + p2 , entonces

x2 2px + p2 + y 2 = (x + p)2 = x2 + 2px + p2
y 2 = 4px.
Observemos que el vrtice de la parbola, que de lo que trabajamos anteriormente se deduce que tiene coordenadas (0, 0), satisface la ecuacin que acabamos de obtener.
2.8.2. Elipse - hiprbola -
e = 1. En este caso, tenemos (x p)2 + y 2 = e2 (x + p)2 .
(2.24)
Para calcular las coordenadas de los vrtices de la elipse (e < 1) o la hiprbola (e > 1), como asumimos que el foco est sobre el eje x entonces las coordenadas de los vrtices deben ser de la forma (v, 0). As, utilizando la ecuacin (2.24) se obtiene
(x p)2 = e2 (x + p)2
x2 2p
1 + e2 x + p2 = 0, por qu? 1 e2
Esta es una ecuacin de segundo grado que tiene a lo sumo dos soluciones. El discriminante de esta ecuacin es
= 4p2 (1 + e2 )2 16p2 e2 2 4 p = , por qu? (1 e2 )2 (1 e2 )2
As, podemos concluir que tanto la elipse como la hiprbola tienen dos vrtices.
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GABRIEL SOTO
Si e < 1 entonces, las coordenadas de los vrtices son

p 1e ,0 1+e
1+e ,0 , 1e
y el eje de simetra de la elipse, perpendicular al eje focal tiene ecuacin

x=p 1 + e2 , 1 e2
y corresponde a la recta que pasa por el punto medio del segmento determinado por sus vrtices (o focos), por qu?. Por ltimo utilizaremos coordenadas para encontrar la ecuacin del eje de simetra de una cnica que es perpendicular al eje focal. Para ello asumamos que la directriz d de la cnica coincide con el eje y y que su foco F yace sobre el eje x, esto es, F tiene coordenadas (p, 0). Entonces la ecuacin (2.7) se lee
(x p)2 + y 2 = e2 . x2
Esta ecuacin es simtrica respecto del eje y pues si reemplazamos x por x y p por p en dicha ecuacin, la misma no vara, por qu?. Ms an, las coordenadas de los vrtices de la hiprbola satisfacen la ecuacin
(x p)2 = e2 . x2
De donde se tiene que las coordenadas de los vrtices son
El uso de hiprbolas es la base del sistema de navegacin LORAN, el cual obtiene ubicaciones relativas respecto a dos hiprbolas diferentes. Este requiere familiarizarse con la representacin de varias cnicas respecto a un nico sistema de referencia. Esta ltima actividad puede desarrollarse en clase o como proyecto de trabajo grupal. El siguiente problema puede servir como disparador. Supongamos que un barco navega a 100 millas paralelo a la costa y recibe seales de dos transmisores que estn sobre la lnea costera distantes 200 millas entre s. En un momento, el barco enva una seal de auxilio a ambas estaciones, y de la diferencia en el tiempo de llegada de las seales se deduce que el barco est 160 millas ms cerca de una estacin respecto de la otra. Dnde se encuentra el barco? .
3. Problemas
p 1e
p 1+e
Los siguientes representan una serie de problemas relacionados, directa o indirectamente con las secciones cnicas. El orden de los problemas seleccionados no est en correspondencia con el orden de dicultad, pues es el docente quien en funcin de sus alumnos debe decidir cules problems son potenciales problemas para ellos[11], permitindole seguir incentivando el trabajo matemtico en el aula. 1. Determine el tipo de curva representada por la ecuacin dada. Encuentre los focos, vrtices y directrices (si correspondiere) y representar grcamente.
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a b
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2.
3.
4. 5.
) c) d) e) Determinar las coordenadas del foco F , e y p de las siguientes cnicas cuyas ecuaciones se dan a continuacin. En todos los casos, el eje focal es el eje x. Representarlas grcamente. 2 2 2 2 a ) x + 9y = 81 e ) 9y 4x = 36 2 2 2 2 b ) 9x 16y = 144 f ) x y = 25 2 2 2 2 c ) 16x + y = 25 g ) 4x + 7y = 13 2 2 2 2 d ) 4x + 9y = 36 h ) 5x 3y = 14 Hallar las pendientes de las rectas tangentes a las cnicas siguientes en los puntos indicados. 2 a ) y = 8x, P1 (2, 4) 2 2 b ) x + y = 25, P1 (3, 4) 2 2 c ) 4x + y = 16, P1 (0, 4) 2 2 d ) x 9y = 81, P1 (15, 4) Usar coordenadas para argumentar por qu la ecuacin (2.3) determina una circunferencia para cualquier valor de k = 1. La relacin se utiliza para calcular la eccentricidad de las rbitas de los planetas del sistema solar, que Kepler y Newton demostraron que eran elpticas, donde F corresponde a la ubicacin del Sol, F V corresponde al perihelio, la distancia mnima entre el planeta y el Sol, y F V corresponde al afelio, la distancia mxima entre el plante y el Sol, ambas distancias medidas sobre el eje focal de la rbita elptica: para la Tierra, e = 0,016716. Determinar las coordenadas de los vrtices, la eccentricidad, los focos (segn corresponda) de las siguientes elipses: a ) Focos (0, 3). El punto (0, 2) pertenece a la elipse b ) Eje focal: eje x. Los puntos (8, 6) y (16, 0) pertenecen a la elipse En cada caso, determinar la circunferencia de radio ms grande que se puede inscribir en las elipses dadas. Determinar los parmetros de la elipse ms grande que se puede obtener a partir del rectngulo de 4 8. A partir del eje de simetra p, perpendicular al eje focal de la elipse (ver Figura 5), se denen el eje mayor y eje menor de la elipse. El primero corresponde al segmento V V y el segundo es el segmento contenido en p cuyos extremos perteneces a la elipse. Asumiendo que la elipse tiene la distancia entre el foco y la directriz d es p y tiene eccentricidad e, sabemos que el eje mayor tiene longitud 2ep 2a = . Calcular la longitud del eje menor de la elipse. 1 e2 Determinar las propiedades de reexin de las rectas tangentes a una elipse dada.
http://nssdc.gsfc.nasa.gov/
x2 +y =1 12 x2 y2 y + = 12 144 12 x2 y 2 + 144 = 0 x2 + 6x = 9y 2 4x2 + 9y 2 + 24x 36y + 36 = 0
) g) h) i)
f
y 2 8x + 8y + 32 = 0 y 2 2x2 + 6y + 8x 3 = 0 x2 9y 2 + 8x = 7 3x2 + 4y 2 = 18x 8y + 19
FV FV =e VV
6.
7. 8.
9.
planetary/factsheet/planet_table_ratio.html.
16Otros parmetros del sistema solar se pueden encontrar en
88
GABRIEL SOTO
10. Un reector parablico para un faro de automvil forma un tazn de 6 pulgadas de ancho en su abertura y 3 pulgadas de profundidad. A qu distancia del vrtice se debe colocar el lamento de la bombilla si se tiene que ubicar el foco? 11. Se construir un reector elptico de 17 cm de altura de modo que las ondas lumnicas emitidas desde el foco F se reejen hacia un punto F que est a 32 cm del vrtice del reector. Encontrar el dimetro del reector y la ubicacin de F. 12. EL arco de un puente es semielptico con eje mayor horizontal. La base del arco mide 10 m y su parte ms alta mide 5,3 m de la autopista. Determinar la altura mxima de paso, si el ancho de la carretera es de 8 metros. 13. Las cnicas que tienen el mismo foco se denominan confocales. Considere las cnicas que tienen como foco al punto (0, 1) y tiene al origen de coordenadas como vrtice. a ) Encuentre dos elipses distintas que tengan esta propiedades b ) Encuentre dos hiprbolas distintas que tengan esta propiedades c ) Explique por qu slo una parbola puede tener estas propiedades d ) A partir de la representacin grca de las cnicas obtenidas, determine alguna relacin geomtrica entre las mismas. 14. Investigar cmo se utilizaron las secciones cnicas en la resolucin de los problemas de la duplicacin del cubo. 15. EL cometa Halley tiene una rbita elptica con eccentricidad e = 0, 967. La distancia ms pequea a la que el cometa Halley pasa del sol es 0,587 UA17. Calcule la distancia mxima del cometa al Sol. 16. La primera Ley de Kepler sostiene que los planetas se mueven en rbitas elpticas con el Sol en uno de sus focos. a ) Muestre que la ecuacin de dichas rbitas resulta
r= (1 e2 )a 1 e cos
donde e es la eccentricidad y 2a es la longitud del eje mayor de la elipse. b ) La distancia del perihelio, rper y la distancia del afelio raf e estn denidas como las distancias mnima y mxima, respectivamente de un planeta al Sol. Muestre que
rper = a(1 e)
c
raf e = a(1 + e)
) Usualmente, la ecuacin que describe las rbitas planetarias es

r= rper (1 + e) , 1 e cos
por qu?
Utilizar la ecuacin anterior para obtener una representacin del sistema solar a escala. 17. Un punto P de coordenadas (x, y ) est a la misma distancia del punto (4, 0) que de la circunferencia de centro (0, 0) y radio r = 2. Mostrar que P se encuentra sobre una hiprbola. 18. Cuntos puntos son necesarios para determinar unvocamente una cnica? 19. En el panel derecho de la Figura 9, se muestra el diseo del telescopio de Cassegrain. Dnde terminan las ondas luminosas que inciden en el telescopio?
17UA= unidades atronmicas.
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Si la ecuacin de la rama superior de la hiprbola es

y=
y la ecuacin de la parbola es
a 2 x + b2 b
y = dx2
determinar el valor del parmetro d en funcin de a y b.

4. Conclusiones
Estas notas surgieron de un encuentro con profesores de matemtica de la escuela secundaria durante las Segundas Olimpadas del Golfo San Jorge, llevadas a cabo durante el mes de agosto del ao 2011 en la ciudad de Comodoro Rivadavia, provincia del Chubut. En ese taller, presentamos una serie de actividades para trabajar en el aula que introducen las secciones cnicas. Si bien existen numerosos libros de texto que presentan las secciones cnicas desde la geometra analtica [37, 49, 42]), esta propuesta para la introduccin de las cnicas es novedosa, respecto a la literatura existente. Dado que la denicin de cnicas se remonta a la nocin de mediatriz de un segmento, las actividades presentadas han permitido relacionar conceptos que usualmente estn distribuidos en diferentes aos de la escuela secundaria (Teorema de Thales, Arco Capaz, Trigonometra), convirtindose en un ejemplo de diseo segn la ingeniera didctica[1]. Una de las ventajas de elegir esta metodologa para el diseo de situaciones de enseanza, reside en el hecho que el aprendizaje del alumno, desde su propia perspectiva, deja de ser percibido como una serie discreta de compartimentos disjuntos para convertirse en un proceso continuo. Adems de los problemas especcos a resolver en cada una de las actividades que permiten introducir nuevos conceptos [35, 14], se presentan una serie de preguntas que, o han surgido de los propios alumnos durante las implementaciones de las mismas o pueden servir a los docentes para introducir nuevos problemas, de manera natural en el trabajo de aula y as los alumnos se convierten en matemticos en la hora de Matemtica! . Estas notas no tienen como objetivo una presentacin formalmente matemtica de las secciones cnicas sino la de presentar una herramienta para el docente en ejercicio que tiene la responsabilidad de generar situaciones de enseanza para que sus alumnos aprendan motivados estos contenidos disciplinares. Las actividades estn estructuradas de manera similar a las actividades presentadas en [48], de manera tal que el docente puede implementarlas directamente en el aula. Sin embargo, la mayora de los resultados y las preguntas a lo largo de este trabajo no van acompaadas de validaciones matemticas; el tipo de argumentos para justicar los resultados depende de los alumnos y quedan a criterio del docente. Si bien es cierto que la validacin de los conceptos matemticos por los alumnos debe corresponderse con la validacin matemtica, las formas de validacin tienen que tener coherencia con el nivel de maduracin cognitiva de los mismos[51]. Por ello es fundamental que el profesor que implemente estas actividades con sus alumnos haya elaborado argumentos precisos y formales, desde el punto de vista matemtico, para cada uno de los resultados aqu presentados. De esta manera, el docente podr decidir cundo las validaciones de sus alumnos son precisas y muestran crecimientos cognitivos de los mismos, por ejemplo basadas en la heurstica y la intuicin. Una de las herramientas ms tiles para desarrollar habilidades de validacin en los alumnos es la pregunta por qu? , pues le permite al docente devolver la pregunta o el problema al alumno. Cuando el alumno vuelve a responder, y
90
GABRIEL SOTO
las validaciones de sus alumnos, muestran indicios que el aprendizaje se est llevando a cabo. Estas notas no se proponen ni discuten cules dispositivos de evaluacin son los adecuados para este tipo de propuestas, pues aunque hemos trabajado sobre ello, no existen formas de evaluaciones absolutamente mejores que otras, sino que estn directamente relacionadas con las situaciones de enseanza y la apropiacin de los conocimientos que ocurren en el aula[9] . En [45, 48] hemos presentado algunas alternativas innovadoras sobre el diseo de instrumentos de evaluacin que permiten a los alumnos apropiarse de la evaluacin como parte natural del aprendizaje. Es por ello que invito a los lectores a pensar en cmo instrumentar dispositivos de evaluacin, instrumentarlos y compartirlos con el autor, teniendo en cuenta que la evaluacin debe ser percibida por los alumnos como parte natural y fundamental de los procesos de aprendizaje por lo que debe ser constructiva e interactiva. De lo contrario, los resultados de las evaluaciones son altamente paradjicas [44]: los alumnos responden a preguntas slo si saben la respuesta[28] y as el docente no puede utilizar los resultados de estas evaluaciones para poder reexionar sobre sus propias prcticas. Por ltimo, quiero agraceder a quienes hayan alcanzado estas lneas. Los problemas sobre la educacin matemtica son altamente complejos y es necesario analizarlos desde diferentes perspectivas. Este trabajo propone un anlisis desde los disciplinar, y lejos est de ser una respuesta denitiva de la pregunta las cnicas, para qu me sirven?. La intencin de ste ha sido la de promover muchas ms preguntas que respuestas. Si lo hemos logrados, nos damos por satisfechos. Gracias.
Referencias
es extremadamente importante que lo haga, el docente puede evaluar, a travs de
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Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, Facultad de Ingeniera, Departamento de Matemtica, Ciudad Universitaria, Km 4 - Comodoro Rivadavia (9005) Chubut - Argentina, TE=+542974550836
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GENERACIN DE LAS IDEAS FUNDAMENTALES DE LA ALFABETIZACIN ESTADSTICA A TRAVS DEL TRABAJO CON PROYECTOS
LILIANA TAUBER Y MARIELA CRAVERO
ndice
1. 2. 2.1. 2.2. 3. 4. 4.1. 4.2. 5. 6.
Introduccin Revisin de literatura relacionada con la Alfabetizacin Estadstica Alfabetizacin Estadstica y Ciudadanos estadsticamente alfabetizados Ideas Fundamentales de la Alfabetizacin Estadstica Caractersticas del trabajo en el aula de estadstica con proyectos Metodologa Actividad 1: Distribuciones asociadas al lanzamiento de un dado Actividad 2: Generacin de distribuciones muestrales Implicaciones para la enseanza Reexiones Finales
93 94 94 96 97 98 99 101 103 105 105 106
Referencias Referencias de applets
1.
Introduccin
Actualmente, el estudio de la alfabetizacin de los ciudadanos en distintas disciplinas se muestra como un tema central en la investigacin didctica ([11], [15], [9], [6], [18], [19], [4]), as como tambin los estudios centrados en el anlisis de la inuencia de las actitudes sobre el rendimiento de los estudiantes o sobre el desempeo de los ciudadanos en diversas reas del mundo del trabajo. Adems, desde la comunidad de los educadores estadsticos, en las ltimas dcadas, tambin se ha expresado la preocupacin por lograr una Alfabetizacin Estadstica bsica para todos ([19]). Consideramos que para que un ciudadano logre estar cientcamente alfabetizado, uno de los componentes principales es que haya logrado ser un ciudadano estadsticamente alfabetizado, ya que estamos convencidos que la estadstica es la que provee de mtodos de anlisis a las ciencias, por lo cual si no se es culto estadsticamente, ser ms difcil poder comprender la metodologa cientca. En consecuencia, a travs del curso que presentamos en este trabajo, pretendemos realizar una breve delimitacin de los conceptos estocsticos que son la base de la Alfabetizacin Estadstica. Con este n, partimos de la revisin de antecedentes en el tema y en funcin de sta elaboramos una categorizacin inicial que nos permitir luego tomar decisiones en relacin con las actividades que se desarrollan en el curso. Por ltimo, presentamos un anlisis de las actividades propuestas en funcin de la categorizacin realizada.
Palabras claves: Alfabetizacin Estadstica, Actitudes y creencias hacia la estadstica, Educacin Estocstica, Ideas estocsticas fundamentales.
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94
2.

Revisin de literatura relacionada con la Alfabetizacin Estadstica
2.1. Alfabetizacin Estadstica y Ciudadanos estadsticamente alfabetizados. Partimos de la postura de Wallman [22], quien argumenta que la Alfabetizacin
Estadstica (que simbolizaremos como AE) es la habilidad para:
entender y evaluar crticamente los resultados estadsticos que intervienen en la vida diaria y, apreciar las contribuciones que el pensamiento estadstico puede hacer en las decisiones personales, profesionales, pblicas y privadas. Dado que lo anterior puede resultar muy amplio a la hora de organizar una propuesta didctica buscamos otros elementos tericos que nos permitan claricar la denicin de Alfabetizacin Estadstica. Es as que siguiendo las ideas planteadas por diversos investigadores en educacin estocstica ([10] y [6]) adherimos a la siguiente categorizacin que, actualmente es la ms aceptada en la comunidad de educadores estadsticos, en la cual se diferencian los ejes fundamentales que diferencian a la Alfabetizacin Estadstica, el Razonamiento Estadstico y el Pensamiento Estadstico:
Alfabetizacin estadstica (AE): es el conjunto de habilidades bsicas que son

usadas en la comprensin de informacin cotidiana y de resultados de investigaciones. Estas habilidades deberan permitir organizar datos, construir y presentar tablas y trabajar con distintos tipos de resmenes de datos. Tambin, implica una comprensin bsica de conceptos, vocabulario y smbolos, y de la idea de probabilidad como medida de la incertidumbre. En otras palabras, la AE se dene como la habilidad bsica para pensar crticamente sobre argumentos basados
en la evidencia.
Razonamiento estadstico (RE): se puede considerar como la manera que las

personas le dan sentido a las ideas e informacin estadstica. Lo cual involucra hacer interpretaciones basadas en un conjunto de datos, representar o resumir datos. Tambin involucra lograr establecer relaciones adecuadas entre conceptos (p.e., centro y dispersin), o combinar ideas sobre los datos y el azar. Razonar, en este sentido, signica comprender y ser capaz de explicar procesos estadsticos y de interpretar, de manera global, los resultados estadsticos.
Pensamiento estadstico (PE): involucra la comprensin de por qu y cmo se

realizan las investigaciones en las que se utiliza la estadstica como herramienta metodolgica y las grandes ideas o las ideas fundamentales implcitas en ellas. Estas ideas incluyen la naturaleza de la variacin y, cundo y cmo usar los mtodos ms apropiados de anlisis de datos, tales como resmenes numricos y grcos. Desarrollar el PE implica resaltar la comprensin de la naturaleza del muestreo, cmo hacer inferencias a la poblacin y cmo disear experimentos con el objetivo de establecer causas. Esto incluye, la comprensin de los modelos para simular fenmenos aleatorios y su aplicacin en la estimacin de probabilidades. Adems de entender cmo, cundo y por qu las herramientas inferenciales pueden usarse para fundamentar los procesos de investigacin. El pensamiento estadstico tambin implica ser capaz de comprender y utilizar el contexto de un problema de investigacin y dar conclusiones, reconocer y comprender los procesos completos (desde proponer preguntas para recolectar los datos hasta elegir el anlisis y el test de hiptesis que corresponda). Finalmente, los pensadores estadsticos deben ser capaces de criticar y evaluar los resultados de un problema o de un estudio estadstico.
ALFABETIZACIN ESTADSTICA
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Por supuesto, los procesos de enseanza y aprendizaje deberan fomentar diversos conceptos y competencias en cada proceso (AE, RE Y PE), de tal forma que luego de varios aos de educacin estadstica se lograra formar un ciudadano estadsticamente alfabetizado que, aunque no sea un tcnico estadstico, pueda ser un consumidor estadstico crtico. En consecuencia, consideramos que es fundamental pensar cules seran los conceptos y competencias estocsticos que pretendemos introducir a travs de la enseanza en los distintos niveles educativos. Con este n adherimos al modelo terico de Gal [9], quien propone una interaccin entre los conocimientos estocsticos bsicos y otros procesos que deberan estar disponibles en las personas, y en consecuencia, en los estudiantes o profesores, para que ellos puedan comprender, interpretar, evaluar crticamente y reaccionar a los mensajes estadsticos encontrados en diferentes contextos. Este modelo asume que la Alfabetizacin Estadstica involucra tanto un componente
de conocimiento (compuesto de cinco elementos cognitivos: habilidades de alfabetizacin, conocimiento estadstico, conocimiento matemtico, conocimiento del contexto y cuestiones crticas) como un componente disposicional (compuesto de dos elementos: postura crtica, creencias y actitudes). Los componentes y elementos en este modelo no deberan considerarse como entidades separadas sino como contextos dependientes, como un conjunto dinmico de conocimiento y aptitudes que juntos forman el comportamiento estadsticamente alfabe-
tizado. La comprensin e interpretacin de la informacin estadstica requiere no slo de

conocimiento estadstico per-s sino tambin la disponibilidad de otros conocimientos bsicos tales como: habilidades de alfabetizacin, conocimiento matemtico bsico (fundamentalmente distinguir entre los distintos campos numricos y tener conocimiento sobre proporcionalidad) y conocimiento del contexto. Sin embargo, la evaluacin crtica de la informacin estadstica (despus de haber sido comprendida e interpretada) depende de elementos adicionales como la habilidad para realizar preguntas crticas y para tener una postura crtica, la cual se basa en ciertas creencias y actitudes hacia la Estadstica y hacia las Ciencias en general. Como consecuencia de las categorizaciones que se plantean en los marcos tericos resumidos en los prrafos anteriores, podramos indicar que para considerar que un ciudadano est estadsticamente alfabetizado ste debera:
Comprender por qu:

La Estadstica es la ciencia de los datos y, en consecuencia, los datos proporcionan informacin relevante. La variabilidad es natural y tambin es predecible y cuanticable. Las muestras aleatorias permiten generalizar los resultados. La asignacin aleatoria en los experimentos permite concluir sobre las causas y los efectos. El signicado prctico de los teoremas fundamentales de la Estadstica, por ejemplo: El Teorema Central del Lmite.
Reconocer :
Las fuentes comunes de sesgo en las encuestas y experimentos. Cmo determinar la poblacin a la que los resultados de la inferencia pueden ser generalizados. Cmo determinar si se puede realizar una inferencia de causa-efecto.
Conocer las tcnicas estadsticas adecuadas para:

Obtener o generar los datos. Gracar datos como un paso inicial en el anlisis.
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Interpretar resmenes numricos y grcos (responder preguntas / vericar condiciones). Comunicar resultados de un anlisis estadstico. Hacer un uso apropiado de la inferencia estadstica a un nivel bsico.
Conocer :
Cmo interpretar los resultados estadsticos en el contexto bajo estudio. Cmo leer y criticar noticias y/o artculos que incluyen informacin estadstica. Situaciones que requieren de la ayuda de un estadstico experimentado. Hemos basado esta parte del trabajo en el anlisis de estos marcos tericos, los cuales nos han permitido delimitar lo que es la Alfabetizacin Estadstica y los elementos constitutivos de sta. Este anlisis nos permite adems, identicar diversos conceptos que consideraremos fundamentales a la hora de disear actividades para la enseanza de Estadstica.
2.2.
Ideas Fundamentales de la Alfabetizacin Estadstica. La concepcin de
ideas fundamentales fue creada por Bruner [7], quien indica que, en educacin (de una
determinada disciplina) se deberan seguir las lneas principales que ofrece la ciencia relacionada. Siguiendo a Goetz [12], una tesis bsica de esta concepcin radica en que es posible ensear los principios bsicos de un tema independientemente de la edad y el origen social de los destinatarios. Este enfoque se reere al contenido de la educacin estocstica (en nuestro caso particular) y tambin a la actitud que es caracterstica para hacer estadstica, por ejemplo, o cualquier otro tema. As, en este sentido, la educacin estocstica debe ser una copia no sesgada de la ciencia estadstica. Por supuesto, el nivel de la educacin debe ser diferente al nivel de la ciencia, pero esto no debera signicar un obstculo, sino un reto para que la didctica de la estadstica procure identicar los contenidos y los mtodos tpicos de la ciencia. Segn Goetz [12], adems de las ideas fundamentales, cuando planicamos secuencias didcticas, deberamos tener en cuenta las creencias bsicas, tanto de los alumnos como de los docentes mismos. Goetz [12], indica que se pueden distinguir dos tipos de creencias bsicas: las normativas y las descriptivas. Las creencias normativas cumpliran una funcin similar a la de las ideas fundamentales, mientras que las creencias
descriptivas, indican las creencias individuales relacionadas con los contenidos cognitivos. Estas ltimas podran considerarse como actitudes afectivas hacia la disciplina (en este caso, hacia la estadstica). Segn Goetz, una de las claves para descubrir las creencias es analizar los errores que los estudiantes cometen. Indicacin que deberemos tener en cuenta a la hora de planicar nuestra enseanza. En relacin con las creencias de estudiantes y profesores de matemtica, hemos encontrado a travs de investigaciones previas ([21], [8]) diversos tipos de creencias, por ejemplo: hemos encontrado que una gran proporcin de profesores de matemtica de nivel Medio, deciden no desarrollar conceptos estocsticos porque no se sienten seguros a la hora de resolver problemas, otros que plantean que la incertidumbre en los resultados estocsticos les provoca ansiedad por el hecho de no tener un nico resultado. Como podemos concluir, estas creencias detectadas as como otras que hemos encontrado, inuyen en los profesores a la hora de ensear estadstica. Por ejemplo, una de las consecuencias es que el profesor en muchas situaciones propone, un lote de datos, que generalmente no se sabe cmo se ha obtenido (o se ha tomado directamente de un libro en el que ni siquiera se plantea un contexto) y propone que el alumno calcule ciertas medidas como puede ser una media aritmtica o una desviacin pero sin relacionar con el tipo de variable, el tipo de distribucin de frecuencias, etc. En otras palabras, es muy comn que se propongan
97
actividades puramente algortmicas que de ninguna manera promueven la comprensin de las ideas estocsticas fundamentales. En consecuencia, consideramos que es necesario distinguir cules son las ideas fun-
damentales que deberan desarrollarse en la enseanza formal para lograr que nuestros
alumnos lleguen a ser ciudadanos estadsticamente alfabetizados. Considerando que estas ideas fundamentales, en muchas ocasiones, pueden funcionar como obstculos epistemolgicos pero a la vez son el origen de muchos conceptos estadsticos, haremos una primera categorizacin basndonos en las recomendaciones realizadas por algunos educadores estadsticos ([18] [3]), quienes indican que es importante, a un nivel introductorio, incluir la enseanza de: tcnicas apropiadas que permitan describir proporciones y porcentajes expresados en lenguaje cotidiano que indiquen diversos signicados en relacin a los conceptos estocsticos que involucran. Por ejemplo: la sentencia el porcentaje
de hombres que son corredores , tiene el mismo signicado que: el porcentaje de hombres entre todos los corredores ?
lectura e interpretacin de tablas y grcos que involucren distintos tipos de proporciones, razones, tasas y porcentajes. Comparacin entre proporciones y porcentajes. Por ejemplo: mostrar las diferencias, en relacin con los signicados y tambin en relacin con el clculo, entre las siguientes sentencias: Entre los fumadores, los hombres tienen el doble de probabilidades que las mujeres de contraer cncer de pulmn. Los hombres tienen el doble de probabilidades que las mujeres de llegar a ser fumadores. Como consecuencia de la revisin presentada y a partir de los trabajos que nuestro grupo ha desarrollado y de los de otros autores ([3], [16], [18], [19], [20]), hemos realizado una categorizacin inicial de las ideas que consideramos fundamentales para la elaboracin de secuencias didcticas para la enseanza de Estadstica. En consecuencia, consideramos importante establecer claras distinciones entre: Poblacin y poblacin estadstica o de inters. Poblacin estadstica y variable estadstica. Variable estadstica y variable aleatoria. Distribucin de frecuencias tericas y de frecuencias empricas. Muestra aleatoria y no-aleatoria. Frecuencias absolutas y porcentuales, marginales o condicionales. Proporciones, probabilidades y porcentajes. Lectura e interpretacin de grcos estadsticos. Distincin entre distribucin de frecuencias, distribucin de probabilidad y distribucin muestral de un estadstico.
3. Caractersticas del trabajo en el aula de estadstica con proyectos
En diversas investigaciones ([3], [5]) y planicaciones curriculares (N.C.T.M., 2000; Informe GAISE, 2010) se aconseja trabajar los conceptos estocsticos a partir del desarrollo de proyectos que favorezcan, no slo la introduccin de los conceptos sino tambin que permitan que el alumno aprecie el carcter metodolgico de la Estadstica. Otra de las recomendaciones que se realizan es, que la enseanza basada en proyectos permita trabajar con datos reales y tambin con datos simulados. En estos estudios, se plantean diversas razones que muestran las virtudes del trabajo con proyectos. Entre algunas de estas virtudes, una de las ms importantes, como sealan Anderson y Loynes ([2]), es que la estadstica es inseparable de sus aplicaciones, y su justicacin nal es su utilidad en la resolucin de problemas externos a la propia estadstica. La historia de la estadstica muestra tambin como sta recibe ideas y aportes desde reas muy diversas, donde, al tratar de resolver problemas diversos (por
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ejemplo: transmisin de caracteres hereditarios, medida de la inteligencia, etc.) se han creado conceptos y mtodos estadsticos de uso general (correlacin, anlisis factorial). Por otro lado, el trabajo con proyectos permite abordar un proceso de enseanza y aprendizaje en la que se deben plantear preguntas, ideas, conjeturas que luego debern comprobarse a travs de la evidencia. Esta interaccin no suele presentarse en las ejercitaciones planteadas en los libros de texto de uso habitual especialmente en el Nivel de educacin Media. Por el contrario, en estas ejercitaciones generalmente se plantean actividades totalmente estructuradas en las que se dan directivas sobre las acciones a realizar, por ejemplo: calcula la media aritmtica. En estos casos, el alumno slo acata la orden y utiliza un procedimiento puramente algortmico, en el que se deja totalmente de lado todo el procedimiento estadstico que conlleva al clculo de una media aritmtica, por ejemplo, el anlisis del tipo de variable, el tipo de distribucin (si es muy asimtrica o si tiene valores alejados, etc.) entre otras cosas, lo cual lleva a un proceso que implica establecer relaciones entre los conceptos de variable estadstica, distribucin de frecuencias, medidas estadsticas que sean adecuadas al tipo de variable y de distribucin, etc. Como podemos apreciar, los dos procedimientos descriptos provocan dos tipos de aprendizajes muy diferentes: el primero, un aprendizaje acotado y totalmente descontextualizado y el segundo, que permite apreciar las relaciones que deben establecerse cuando una persona se enfrenta a un proceso de toma de decisiones. En consecuencia, al trabajar con proyectos se coloca a los alumnos en la posicin de tener que pensar en preguntas como las siguientes ([13]): Cul es mi problema? Necesito datos? Cules? Cmo puedo obtenerlos? Qu signica este resultado en la prctica? Como sugiere Holmes [14], si los estudiantes trabajan la estadstica por medio de proyectos, se pueden lograr aprendizajes ms signicativos, que pueden tener implcitas algunas de las siguientes caractersticas: Los proyectos permiten contextualizar la estadstica y hacerla ms relevante. Si los datos surgen de un problema, son datos con signicado y tienen que ser interpretados. Se introducen ideas que no aparecen con los datos inventados por el profesor o en el libro de texto, como por ejemplo: precisin, variabilidad, abilidad, posibilidad de medicin, sesgo. Se muestra que la estadstica no se reduce a contenidos matemticos.
4.
Metodologa
Ahora bien, dentro de este marco referencial, es que nos planteamos una necesidad inmediata, que es la transposicin de estas ideas a la currcula de la enseanza teniendo en cuenta distintos factores como los avances tericos metodolgicos de la Estadstica en los ltimos 50 aos, especialmente dada por la irrupcin del procesamiento automtico de datos, la informatizacin de la sociedad misma y los avances metodolgicos en otras disciplinas que redescubren en la estadstica las implicaciones de su aplicacin para la obtencin de informacin del mundo real con distintos propsitos. Todas estas consideraciones conuyen para crear un escenario favorable, desde el punto de vista estadstico, para la enseanza y aprendizaje de esta disciplina, y a su vez, dentro de este marco referencial de intervencin en la toma de decisiones y de la relacin entre la alfabetizacin estadstica y la alfabetizacin cientca.
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Es por todo ello que consideramos un factor de gran relevancia en la enseanza de la estadstica, la utilizacin de software de distribucin libre o de simulaciones que posibilitan la comprensin intuitiva de conceptos estocsticos. Esto se hace ms relevante an, considerando la disponibilidad que actualmente tienen los alumnos de secundaria a travs del uso de las netbooks entregadas por los distintos organismos gubernamentales. El curso se centrar en la discusin de los conceptos fundamentales de la Alfabetizacin Estadstica, las diversas formas de introducir dichos conceptos utilizando herramientas informticas como simuladores y software de distribucin libre. Toda esta discusin estar atravesada metodolgicamente por el trabajo a travs del planteo y resolucin de proyectos en los que se utilice la Estadstica como metodologa de trabajo para obtener conclusiones. Aunque en el curso prevemos desarrollar otras actividades, en este trabajo nos centraremos en el anlisis de dos actividades basadas en la utilizacin de simuladores que nos ayudarn a obtener respuestas a las preguntas planteadas. Las actividades mencionadas pueden servir de apoyo en cursos introductorios de Estadstica a Nivel Universitario y tambin pueden utilizarse en cursos de Nivel Medio, para este caso, especialmente la actividad 1.
4.1.
Actividad 1: Distribuciones asociadas al lanzamiento de un dado . 1
A partir del experimento aleatorio asociado con el lanzamiento de un dado equilibrado de 6 caras, realiza las siguientes actividades: a. Escribe todos los resultados que podran aparecer en un lanzamiento de un dado equilibrado. b. Si consideramos que el dado est equilibrado, qu posibilidades hay de que aparezca cada uno de los resultados enumerados antes? Qu razonamiento has seguido para obtener esas posibilidades? c. Elabora una tabla en la que presentes los resultados posibles y sus probabilidades asociadas. d. Si tuvieras que representar grcamente la informacin presentada en la tabla, qu grco elegiras? A travs de qu elementos pods fundamentar tu eleccin? e. Confecciona el grco seleccionado y describe verbalmente las caractersticas de la distribucin representada. f. A continuacin analizaremos si las caractersticas encontradas en la distribucin de probabilidades del lanzamiento de un dado que has construido antes, se pueden observar cuando efectivamente lanzamos un dado. Para ello utilizaremos como herramienta de apoyo el simulador denominado Modelo de Cajas que se puede abrir desde la pgina web:
http://nlvm.usu.edu/, el cual presenta la apariencia
mostrada en la pantalla que presentamos en la Figura 1. Selecciona los nmeros 1 al 6 para colocar en la caja de la derecha, de tal forma que te aparezcan como en la Figura 1 y tambin selecciona la opcin que aparece al pie: Mostrar Probabilidad Terica. Una vez cumplidos estos pasos, pincha en el botn que dice Iniciar y espera hasta que en el indicador de la Cantidad de Selecciones aparezcan 10 selecciones y pulsa el botn Pausar. Con este procedimiento el
1Para
realizar esta actividad utilizaremos como herramienta de apoyo el simulador denominado
Modelo de Cajas que se puede abrir desde la pgina web: remos el mdulo de Anlisis de Datos y Probabilidad del
http://nlvm.usu.edu/, una vez ubicados
en la pgina, podemos elegir el idioma deseado (se encuentra al pie de la pgina) y luego selecciona-
o 5 ao de la Educacin Secundaria).
nivel 912 (corresponde al periodo de 2o
100
Figura 1. Simulador Modelo de Cajas
programa habr simulado 10 lanzamientos de un dado y en el grco que aparece debajo te mostrar la distribucin de los valores que han aparecido. g. Teniendo en cuenta el grco obtenido y los valores que aparecen en la caja intermedia (entre los valores seleccionados y el grco), construye una tabla de frecuencias. Elabora un breve informe con las caractersticas de la distribucin de frecuencias. h. Compara las conclusiones extradas en el punto e y en el punto g, a partir de la distribucin de probabilidad y de la distribucin de frecuencias respectivamente. Puedes encontrar alguna similitud entre ambas distribuciones? Encontraste diferencias? Cules? i. Ahora utiliza el botn de seleccin rpida y repite el proceso de los puntos f, g y h, para 50, 100 y 1000 lanzamientos de un dado. Describe verbalmente qu tendencias puedes observar a medida que se aumenta la cantidad de lanzamientos.
4.1.1.
Objetivos de la Actividad 1. Algunos de los objetivos que se pretenden lograr

Denir espacios muestrales para experimentos aleatorios con eventos equiprobables. Obtener probabilidades clsicas y empricas a partir de la realizacin virtual del experimento. Construir la distribucin de probabilidad terica del experimento. Construir la distribucin de frecuencias empricas a partir de la simulacin del experimento aleatorio. Distinguir entre valores tericos y empricos. Introducir intuitivamente la Ley de los Grandes Nmeros.
a partir del desarrollo de la actividad 1 son:
4.1.2.
Contenidos de la Actividad 1. A partir de esta actividad se pueden desarrollar

Distribucin de probabilidad para eventos equiprobables. Distribucin de Frecuencias empricas. Aproximacin del modelo terico a la distribucin de frecuencias emprica. Ley de los Grandes Nmeros y estabilidad de las frecuencias.
los siguientes contenidos o conceptos estocsticos:
Los cuales estarn ntimamente relacionados con conceptos previos como por ejemplo:
Clculo de probabilidades para espacios muestrales nitos. Denicin de espacio muestral y de eventos simples. Concepto de frecuencias absolutas y relativas.
101
4.1.3.
Extensin de la Actividad 1. Esta actividad puede extenderse, considerando el
espacio muestral que se obtiene al lanzar dos dados y deniendo la variable aleatoria: Puntos obtenidos al lanzar dos veces un dado. En este caso, el simulador puede utilizarse de una manera similar a la planteada antes, slo que se debern seleccionar los valores correspondientes a la suma de puntos y considerar la distribucin de probabilidad asociada ya que los eventos posibles no son equiprobables.
4.2.
Actividad 2: Generacin de distribuciones muestrales . 2
a. Ingresa en la pgina:
index.html,
http://onlinestatbook.com/stat_sim/sampling_dist/
una vez ubicado en ella, pincha en el botn que indica: Begin, te
aparecer una ventana como la que mostramos en la Figura 2. Por defecto aparecer la distribucin de una poblacin sobre la cual trabajaremos a continuacin. Analiza y describe las caractersticas estadsticas de la distribucin presentada por defecto. b. En el grco inmediatamente inferior, pincha en el botn que dice: Animated, de esta manera se simular una muestra de cinco elementos extrados aleatoriamente de la poblacin inicial. Construye la tabla correspondiente a los valores obtenidos en el grco (puedes hacerla en una hoja, o directamente cargarla en una hoja de clculo de GeoGebra). La distribucin presentada en este grco, tiene alguna caracterstica similar a la de la distribucin poblacional? c. Para cada muestra seleccionada, en el tercer grco, se presentar el valor de la media aritmtica de la muestra correspondiente. Registra en otra tabla (o en otra columna de la hoja de clculo) el valor obtenido. d. Repite 10 veces el proceso indicado en los tems b y c. Ahora considera la distribucin del tercer grco, describe si encuentras alguna caracterstica similar a la distribucin poblacional o a las distribuciones de algunas de las muestras seleccionadas. e. Sin borrar los valores que ya han sido seleccionados, ahora pincha en el botn que indica: 1000 ubicado en el segundo grco. En este caso, obtendrs los valores correspondientes a 1000 muestras de 5 elementos seleccionados aleatoriamente de la poblacin (en otras palabras, ests repitiendo 1000 veces el proceso del punto b pero de una sola vez), y en el segundo grco no se representar nada porque all slo se representa cada una de las muestras por separado. Observa el tercer grco y describe nuevamente las caractersticas que presenta esta distribucin. Se puede determinar alguna caracterstica similar a la poblacin? Cul o cules? qu diferencias observas entre ambas distribuciones? f. Cul o cules piensas que son los motivos para encontrar esas similitudes y esas diferencias? g. Qu conclusiones podramos sacar despus de repetir el proceso de muestreo varias veces?
4.2.1.
Objetivos de la Actividad 2. Algunos de los objetivos que se pretenden lograr
a partir del desarrollo de la actividad 2 son:
2Esta
actividad utilizar como apoyo el applet Sampling Distributions que se puede abrir desde
la pgina:
http://onlinestatbook.com/stat_sim/sampling_dist/index.html
102
Figura 2. Simulador para generar distribuciones muestrales
Construir distribuciones de frecuencias asociadas a muestras de distintos tamaos. Construir distribuciones muestrales de determinados estadsticos. Distinguir entre parmetros, estadsticos y estimadores. Introducir el concepto de error estndar de una distribucin muestral. Valorar los fundamentos de la utilizacin de estadsticos para estimar parmetros.
4.2.2.
Contenidos de la Actividad 2. A partir de esta actividad se pueden desarrollar
los siguientes contenidos o conceptos estocsticos: Modelos de distribuciones de probabilidad. Parmetros, estadsticos y estimadores. Distribucin de Frecuencias empricas. Distribucin Muestral de un estadstico. Aproximacin del modelo terico a la distribucin de frecuencias emprica. Anlisis de la bondad de ajuste del modelo terico a partir de la aproximacin de los grcos. Propiedades de la distribucin muestral de un estadstico. Propiedades de los estimadores. Teorema Central del Lmite. Los cuales estarn ntimamente relacionados con conceptos previos como por ejemplo: Variable aleatoria. Variable estadstica. Concepto de frecuencias absolutas y relativas. Medidas de tendencia central. Medidas de dispersin. Distribucin de probabilidad Normal.
4.2.3.
Extensin de la Actividad 2. Aunque existen diversas maneras en las que po-
dramos extender esta actividad a partir del uso del simulador, en este caso proponemos una de entre todas las posibles.
103
Como extensin de esta actividad puede resultar muy enriquecedor al realizar cada muestreo, utilizar el cuarto grco para generar la distribucin muestral de otro estadstico, por ejemplo, de la Mediana. De esta forma se puede comparar la distribucin muestral de la media y de la mediana, sus centros y dispersiones y de all, obtener conclusiones sobre la bondad de cada estimador.
5.
Implicaciones para la enseanza
En esta oportunidad hemos presentado dos actividades que pueden trabajarse con el mismo carcter que un proyecto, en el sentido que los alumnos pueden interactuar entre s y con el docente, estableciendo debates sobre el anlisis que van realizando sobre las situaciones planteadas. Hemos desarrollado otros tipos de actividades (presentadas en otros trabajos, por ejemplo, [20]) en los que se plantean proyectos basados en datos reales obtenidos a partir de bases de datos de organismos ociales como la ONU, IPEC, etc., pero en esta ocasin pretendemos analizar las bondades del uso de applets educativos para introducir en la clase de estadstica. Como podemos observar, se intenta relacionar dos maneras de resolver las cuestiones planteadas: utilizando elementos clsicos como puede ser el papel y el lpiz y tambin utilizando herramientas informticas que favorecern el anlisis solicitado en cada oportunidad. A partir de estas actividades, podemos contribuir a la adquisicin de competencias bsicas, las cuales enumeramos a continuacin:
Competencia en comunicacin lingstica. Durante el desarrollo de cada actividad,

los alumnos tienen oportunidad de ejercitarse en la construccin y comunicacin del conocimiento y en la organizacin y autorregulacin del pensamiento. Adems, adquieren destrezas y actitudes (en el sentido usado por Gal, 2004) como puede ser formar un juicio crtico, generar ideas y disfrutar expresndose tanto de forma oral (exponiendo las conclusiones obtenidas a sus compaeros) como de forma escrita (redactando el informe solicitado).
Competencia matemtica. Puesto que en ambas actividades deben utilizar y relacionar nmeros enteros, fraccionarios y decimales, los alumnos debern aplicar operaciones bsicas, smbolos, formas de expresin y razonamiento matemtico. Utilizan proporciones y tambin ponen en prctica procesos de reexin que llevan a la solucin de los problemas o a la obtencin de informacin, por medio del reconocimiento de las tcnicas apropiadas. En las situaciones planteadas, los alumnos tendrn la oportunidad de integrar el conocimiento matemtico con el conocimiento estadstico, por ejemplo, cuando obtienen la distribucin de probabilidad del lanzamiento de un dado, estn relacionando distintos campos numricos con el concepto de probabilidad y de distribucin de probabilidad. Por otro lado, cuando construyen grcamente la distribucin de probabilidad, tienen la oportunidad de apreciar que los ejes cartesianos se pueden utilizar en contextos diferentes, como puede ser justamente la construccin de una distribucin de probabilidad si trabajamos con un concepto estocstico o de una funcin lineal, si trabajramos especcamente en un modelo matemtico o en la representacin de la velocidad de un mvil si estamos representando una situacin determinada en Fsica.
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. El trabajo propuesto a partir de estas actividades tambin permitir identicar preguntas, elaborar conjeturas como por ejemplo en el Actividad 2, una conjetura que podra plantearse es que, si se toman muestras aleatorias independientes del mismo tamao de una poblacin con distribucin normal y con determinadas media y varianza, entonces la
104
distribucin muestral de medias se aproximar a una distribucin normal que tendr la misma media de la poblacin pero con una mayor concentracin alrededor de la media que la distribucin poblacional, lo cual corresponde al concepto de error estndar de la distribucin de medias muestrales. Por supuesto, la conjetura que puede realizarse a partir del trabajo con la simulacin, al comienzo puede ser de carcter intuitivo, justamente el trabajo en el aula y a travs del tiempo llevar a formalizar estos resultados a travs de los teoremas correspondientes. Por supuesto, este proceso podra llevar algunos aos a travs de la enseanza hasta llegar a la denicin de los teoremas. Otra cuestin que se genera a partir de estas actividades es que permitirn que el alumno obtenga conclusiones basadas en la evidencia que proporciona la simulacin, lo cual le permitir comprender el proceso de la inferencia y tomar decisiones. Asimismo, se procura una habilidad progresiva para poner en prctica los procesos y actitudes propios del anlisis sistemtico de una tarea y de la indagacin cientca, ya que podemos concebir estas actividades como pequeas investigaciones cuyo objetivo en ambas actividades es encontrar los fundamentos de propiedades tericas.
Tratamiento de la informacin y competencia digital. Cuando se propone a los alumnos que recojan la informacin correspondiente a travs de las tablas de distribucin o de los grcos, estamos promoviendo que el alumno se enfrente a procesos de recogida de datos y organizacin, anlisis e interpretacin de los datos. Se esta manera permitimos que los alumnos se habiten a buscar, obtener y procesar informacin para transformarla en conocimiento. En estos casos estamos contribuyendo al aprendizaje del uso de computadoras y de distintos tipos de software y a adquirir destrezas de razonamiento para organizar la informacin, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad.
Competencia social y ciudadana. A partir del trabajo propuesto permitiremos adquirir conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones y responsabilizarse de las elecciones y conclusiones adoptadas. Adems, permite concientizar a los alumnos de la importancia de la estadstica en la sociedad actual, implicndose a travs de procesos estadsticos. Debemos aclarar que proponemos que estas actividades se realicen en grupos de 2 o 3 personas, dado que este tipo de trabajo fomenta la cooperacin y la valoracin del trabajo de los dems. Finalmente, ayuda a tener una actitud crtica y reexiva en la valoracin de la informacin disponible, contrastndola cuando es necesario, y respetando las normas de conducta acordadas socialmente.
Competencia para aprender a aprender. Se ejercita la curiosidad de plantearse preguntas, identicar y manejar las diversas tcnicas y estrategias con las que afrontar una misma situacin problemtica y afrontar la toma de decisiones con la informacin de la que se dispone. Se ejercitan habilidades para obtener informacin y para transformar dicha informacin en conocimientos propios y relacionarla con conocimientos previos.
Autonoma e iniciativa personal. Una de las virtudes (especialmente de la actividad

2) es que brinda una buena gama de posibilidades de apertura de la propia actividad, ya que podra plantearse de manera exible y, una vez descubierta las primeras regularidades, permite analizar distribuciones muestrales de otros estadsticos y obtener conclusiones en funcin de ellos. Esto permite que los mismos alumnos puedan utilizar otros criterios de anlisis, ejercitar su imaginacin y llevar adelante las acciones necesarias para encontrar otros tipos de regularidades y, con el tiempo, lograr probar otras conjeturas. Otra virtud de las actividades planteadas es que permiten que el estudiante no dependa tanto del profesor, dado que tiene libertad para elegir las estrategias a seguir para llegar a sus conclusiones.
6. Reflexiones Finales
105
En este trabajo hemos descripto las caractersticas de dos actividades propuestas para el aula de estadstica para el Nivel Medio y el Nivel Universitario (en un sentido introductorio en este ltimo) basada en la utilizacin de software didctico. Tambin hemos mostrado algunas de las virtudes de este tipo de trabajo, pero no debemos dejar de decir que el planteo de este tipo de propuestas debe ser siempre muy bien pensada y elaborada por el docente de acuerdo a sus propios de intereses de enseanza y tambin a los intereses en relacin con el aprendizaje que se pretende lograr en los alumnos. En este sentido, es importante que el docente pueda comprometerse con las tareas planteadas, que es justamente uno de los defectos cuando se utilizan actividades extradas de libros de texto, no slo porque el docente no ha estado comprometido en la elaboracin de esa tarea sino porque generalmente, los autores de libros de texto deben seguir ciertas normas y presentar cuestiones que no estn pensadas para cada grupo en particular. Es por ello que fomentamos la idea de elaborar nuestras propias actividades en funcin del inters de los grupos con los que trabajamos y adems, propiciamos la idea de utilizar las herramientas que estn disponibles en internet y que pueden ayudarnos a proponer nuestros propios objetivos de enseanza y aprendizaje. Lo nico que puede limitarnos es nuestra propia imaginacin. Debemos aprovechar adems los resultados de estudios e investigaciones relacionados con la Educacin Matemtica y con la Educacin Estadstica, los cuales tambin nos aportarn ideas que pueden ayudarnos en la planicacin de nuestras clases y de las actividades que propondremos a nuestros alumnos.
Referencias
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Ciencias Econmicas de la UNL. Ao 8, 01, 5367. [22] Wallman, K. (1993). Enhancing Statistical Literacy: Enriching Our Society. En: Journal of the American Statistical Association, Vol 88, N
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Referencias de applets
National Library of Virtual Manipulatives Utah State University Simulador Modelo de Cajas: Simulador sobre Distribuciones Muestrales:
L. Tauber: Facultad de Humanidades y Ciencias Universidad Nacional del Litoral estadisticamatematicafhuc@gmail.com M. Cravero: Facultad de Ciencias Econmicas Universidad Nacional del Litoral
E-mail address : E-mail address :
http://nlvm.usu.edu/ http://onlinestatbook.com/stat_ sim/sampling_dist/index.html.
marielacravero@hotmail.com

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA

FACULTAD DE MATEMTICA, ASTRONOMA Y FSICA

Editores: Jorge G. Adrover Gastn A. Garca

CIUDAD UNIVERSITARIA (5000) CRDOBA REPBLICA ARGENTINA

JUEGOS MATEMTICOS Y ANLISIS DE ESTRATEGIAS GANADORAS

Agradecimientos: Estas notas nacieron en las sesiones de preparacin para la olimpiadas

JUEGOS MATEMTICOS Y ESTRATEGIAS GANADORAS

Figura 2. Tablero de la Figura 1. El crculo de monedas

Para entrar en calor

Juego 2.1 (El

crculo de monedas). Se ponen 12 monedas en un crculo como se

torre). Se juega en un tablero como el del ajedrez, pero con 7 8 casillas.

Reina). Se juega en un tablero de 7 8 casillas como en el juego anterior

1 y el 2). Se escriben diez nmeros 1 s y diez nmeros 2 s en el pizarrn.

La persona que comienza el juego gana si queda un

segundo jugador gana si queda un Juego 2.5 (Sumar

15). Se tienen los nmeros 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9. Por turnos,

Figura 4. Casillas perdedoras

usando tres de los

Anlisis de posiciones ganadoras y perdedoras

Juego 3.1 (Persecucin

cartesiana). Se juega sobre el tablero que se ve en la gura

JUEGOS MATEMTICOS Y ESTRATEGIAS GANADORAS

Figura 5. Posiciones que denen una casilla ganadora (el primer y el

Figura 6. Posiciones que denen una casilla perdedora

que hay en juego. A partir de la

Figura 7. Nuevas posiciones ganadoras

al principio? Uno estara tentado de decir que con-

Respuesta: Tiene estrategia ganadora el jugador que no comienza el juego. La estrategia

Ejercicio 3.3. Hacer el anlisis equivalente al de la gura 10 para un tablero de

columnas. Quin tiene estrategia ganadora ahora?

Ejercicio 3.4. Encontrar los valores de

para los cuales tiene estrategia ganadora

el jugador que comienza jugando en un tablero de

JUEGOS MATEMTICOS Y ESTRATEGIAS GANADORAS

Juego 3.6 (La

carrera del cien). El que empieza dice un nmero cualquiera del 1 al

El otro jugador le suma al nmero que dijo su oponente un nmero del

100 nmeros del 1 al 100. No hace falta que sea

Tambin est claro que si uno de los dos

jugadores arriba a cualquiera de los nmeros

90, 91, 92, 93, . . . , 99 sera el perdedor. 100

segn las reglas del juego. Luego, las casillas entre el

es ganadora. En efecto, esto es as

90 y 99, que son todos nmeros

Notar que entonces las casillas

sern perdedoras, la nmero

entonces ganadora... y as sucesivamente

se llena el tablero como indica la gura 13. Notar que el nmero

en su primera jugada, y a partir de all seguir la estrategia dada por la tabla

Ejercicio 3.7. Hacer el anlisis del juego si la meta es llegar al nmero

Ejercicio 3.9. Resolver en funcin de

el juego general donde se ha de arribar

eligiendo primero un nmero entre

y a partir de all sumando

cualquier nmero entre

Juego 3.10 (Descenso

hacia el 0). Se comienza con el nmero 1000 escrito en el

JUEGOS MATEMTICOS Y ESTRATEGIAS GANADORAS

nmero natural menor o igual que l, que sea potencia de gana.

nuevamente en el pizarrn, y el nmero anterior es borrado. El jugador que llega a

Entonces podremos hacer un anlisis ms sencillo y

y que las potencias de

Figura 2. Tablero de la Figura 1. El crculo de monedas

Para entrar en calor

Figura 4. Casillas perdedoras

Anlisis de posiciones ganadoras y perdedoras

cartesiana). Se juega sobre el tablero que se ve en la gura

Figura 5. Posiciones que denen una casilla ganadora (el primer y el

Figura 6. Posiciones que denen una casilla perdedora

Figura 7. Nuevas posiciones ganadoras

Ejercicio 3.3. Hacer el anlisis equivalente al de la gura 10 para un tablero de

90, 91, 92, 93, . . . , 99 sera el perdedor. 100

segn las reglas del juego. Luego, las casillas entre el

es ganadora. En efecto, esto es as

sern perdedoras, la nmero

se llena el tablero como indica la gura 13. Notar que el nmero

Ejercicio 3.7. Hacer el anlisis del juego si la meta es llegar al nmero

el juego general donde se ha de arribar

El anlisis del juego queda de momento as:

En denitiva, si estoy parado en una posicin de la forma positivo de de la forma

pizarrn. Luego ir bajando en el juego forzando siempre la aparicin de un mltiplo

pizarra , habramos arribado igualmente al mismo anlisis y estrategia que en el juego

cambiamos las reglas por conseguir

o uno menor que l? Quin tiene estrategia ahora?

bajando en potencias de

zorro y el ganso). Se juega en el tablero que muestra la gura 16.

pasos de distancia del ganso.

haga el ganso (y evitando claro que el ganso cruce la diagonal).

Independientemente de cmo se haya jugado, la posicin nal del juego ser de

Ejercicio 4.7. Resolver el juego generalizado donde hay

Ejercicio 4.8. Demostrar que en el juego el

como indica la gura 17. Por