La Transmisi N de Valores A Trav S de La Ense Anza y Aprendizaje Del Entorno en Los Centros Educativ

La transmisin de valores a travs tra de la enseanza y aprendizaje del entorno en los centros educativos
La transmisin transmisin de valores a travs de la enseanza y aprendizaje del e entorno ntorno en los os centros entros educativos ducativos
Patricia Snchez Fuentes 2012
Ttulo original: LA TRANSMISIN DE VALOR VALORES ES A TRAVS DE LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DEL ENTORNO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS 2012 2012, Patricia Snchez Fuentes. Fuentes
ISBN: 978 978-84-686 686-0220-2 Edicin: febrero 2012 Editorial: Bubok
preso en Espaa - Printed in Spain Impreso
ndice
Pg. 1. Introduccin 1.1. Necesidad de una educacin en valores 1.2. Didctica del entorno y valores relacionados con respe respeto to hacia hac el medio ambiente 1.3. .3. La educacin en valores en la didctica del espacio geogrfico 2. Marco terico 2.1. Orientacin social-reconstruccionista soci reconstruccionista 2.2. Relacin del medio ambiente con el ser humano 2.3. Situacin Situacin de crisis ambiental 2.4. Relacin de la situacin ambiental ambiental con el ser humano 2.5. Repercusiones ambientales ambie de la crisis ambiental 2.6. Necesidad de educacin ambiental 2.7. Obstculos para la formacin de valores en la enseanza del entorno 2.7.1. Contenidos geogrficos 2.7.2. La formacin en Geografa del profesorado profeso de Educacin Infantil y Primaria 2.7.3. Educacin en valores 2.7.4. El diseo de de las Pruebas de Acceso 2.7.5. Obstculos para para la educacin ambiental 2.8. Principales objetivos de una educaci educacin n ambiental ambiental en la escuela 2.9. Adquisicin quisicin de valores en la etapa evolutiva para la que se destina la propuesta 2.10. La transversalidad en la Didctica Didctica de la Geografa 2.11. Carcter de transdiciplinariedad de la educacin ambiental 2.12. Educacin ambiental ambiental integrada en la Didctica del entorno 2.13. Formacin del profesorado profesorado de Geografa 3. Objetivos 4. Diseo y me metodologa todologa del estudio 4.1. Encuesta esta a los tutores/as 4.1.1. Conclusiones Conclusiones del anlisis anlisis 5. Propuestas opuestas didcticas 5.1. Metodologa didctica 5.1.1. Los juegos 5.1.2. Trabajos de campo 5.1.2. 5.1.3. .1.3. La racionalidad 5.1.4. .1.4. Multicausalidad 5.2. Actividades 6. Conclusiones 7. Bibliografa 8. Anexo 5 5 6 7 9 13 15 15 16 17 18 19 19 20 21 21 22 23 23 30 34 34 38 40 42 42 78 81 83 86 86 88 89 96 119 121 125 25
1. Introduccin
El propsito de esta investigacin es poder afirmar que la enseanza y aprendizaje del entorno en los Centros Centros de educativos educativos, puede contribuir a travs travs de diversas materias, al desarrollo de comportamientos acordes con los principios del desarrollo sostenible en sus componentes econmicos, sociales, culturales y ambientales, ambientales e impulsar as un nuevo modelo de enseanza del espacio geogrfico, geogrfico, basado en la igualdad y el respeto, adems de contribuir al desarrollo integral de los alumnos y alumnas gracias a su capacidad para asentar en los nios y nias valores referentes al respeto, la tolerancia y la solidaridad. Se intenta tambin descubrir en este tra trabajo bajo que esta transmisin de valores es posible a travs de cualquier materia siempre y cuando exista una disposicin por parte del profesorado y que es necesario una interdisciplinariedad para que este hecho tenga lugar, pero destacamos el pod poder er de la didctica ctica del entorno para formar ciudadanos/as responsables. Para ello se ha realizado una revisin del marco terico referente a la educacin geogrfica, analizado cuestionarios realizados por maestros y maestras de tercer ciclo de Primaria y propuesto una serie de unidades didcticas que traten desde la perspectiva del espacio espacio, , la importancia de la diversidad en la Tierra, el respeto y acercamiento a otras culturas y a las diferencias individuales, la igualdad con el resto de elementos que constituyen la ex existencia istencia de vida en la Tierra, la importancia de las relaciones ecolgicas y de su mantenimiento, la relacin de la sociedad con el espacio geogrfico, la influencia real de sus acciones en el ecosistema y sus consecuencias a corto y largo plazo. Todo ello de acuerdo a un planteamiento ecocentrista ecocentrista por el cual, los alumnos/as deben sentirse parte de un sistema donde todas las partes integrantes estn interrelacionadas y todos los elementos que lo forman son igual de importantes para la existencia de la vid vida a en la Tierra.
1.1. Necesidad de una educacin en valores Utilizando como marco la Constitucin Espaola y la Ley Orgnica de Educacin (LOE) comprobamos como existen explicitadas unas finalidades educativas relacionadas con la educacin integral del alumno alumno y la alumna. El alumno debe ser educado no slo en saber cientfico sino tambin para poder enfrentarse a los retos que le plantean las situaciones diarias y cubrir otras facetas de su personalidad, tales como la solidaridad, la igualdad de oportunida oportunidades des para ambos sexos, el respeto hacia el entorno, etc. Se pretende pues que el alumno sea capaz de poner en relacin los saberes acadmicos y los problemas socio naturales naturales (Cascarejo; Cascarejo; Morales, 2001, 49). 49 Fruto de la voluntad de llevar a cabo esta educac educacin in integral del individuo/a y, dentro de esta, la asuncin de los propios valores dentro del respeto a los derechos y
libertades fundamentales y principios fundamentales de convivencia y c conocido onocido el importante papel de las instituciones educativas como agentes ag entes socializadores que llevan a cabo la transmisin de la cultura y de los valores, los Centros Centros, , conscientes de esta realidad, dan dan forma a sus inte intenciones ciones educativas, ducativas, a las que pertenece la formacin en valores, en los Proyectos Educativos y Curriculares Curricular es del Centro, que suponen la concrecin a un mbito especfico de los aspectos que en el Proyecto Curricular Prescriptivo deja sin concretar y donde aparecen reflejados, junto con los objetivos generales de etapa y de las diversas reas, los contenidos y los criterios de evaluacin, los aspectos referidos a la educaci educacin n en valores valores (Cascarejo; Cascarejo; Morales, 2001, 50 50). Si consideramos que la educacin lleva valores morales, creencias, saberes y modelos de conducta y que es necesario la transmisin de ciertos valores valores en nuestra sociedad democrtica, plural y solidaria, para asegurar su continuidad, los centros escolares deben plantearse la promocin de los mismos valores, que en su inmensa mayora estn recogidos en los temas transversales del currculo de Educacin Educacin Primaria () Una educacin en valores que parta de las posibilidades basadas en la razn y en el dilogo, que nos permita precisar unos principios generales vlidos para servir de guas del juicio y la conducta humanas. Llegar a obtener estos valores evidencia e videncia concebir ciertas concepciones y actuar acorde a determinadas maneras de saber hacer hacer (Cascarejo; Cascarejo; Morales, 2001, 50 50).
1.2. Didctica del entorno y valores relacionados con respeto hacia el medio ambiente Algunos de los valores que se consideran en este trabajo especialmente importantes a transmitir en la formacin geogrfica, son los referentes al respeto hacia el entorno natural, puesto que se considera que la Geografa es una materia que conlleva una carga afectiva muy importante con respecto a l la a concepcin del mundo en el que vivimos y los elementos que lo forman forman. . Puede desarrollar, segn la forma en que se transmita, la formacin de un tipo de valores y actitudes u otros hacia el entorno, la necesidad de conservarlo, el sentido de otras vidas d distintas istintas a la nuestra, las maravillas de la naturaleza, su largo y continuo proceso de formacin y destruccin, el ciclo del que todos los componentes formamos parte parte. Por or otro lado, existe en la actualidad una creciente preocupacin por esta problemtica y bsqueda de un desarrollo sostenible, para lo cual, al, en la opinin que se defiende en este trabajo, trabajo no existe solucin ms efectiva que una verdadera formacin en este sentido, una educacin continua y coherente desde la infancia, infancia, que busque el desarrollo de un pensamiento crtico, consecuente, analtico y responsable. responsable
1.3. La educacin en valores en la didctica del espacio geogrfico Los valores universales pueden ser transmitidos desde cualquier ciencia pero, al mismo tiempo, desde cada una de ellas p pueden ueden alcanzarse tambin valores ms especficos. La educacin en s misma es el verdadero proceso transversal, las ciencias, los valores, los mtodosson elementos que, desde su carcter especfico, deben integrarse armnicamente en el desarrollo de este proceso (Sanz, 2001, 28). Como asegura Sanz (2001), la la Ciencia Geogrfica, situada entre el espacio y el tiempo, nos ensea cmo es el mundo y por qu es as. Nos ensea a discernir y valorar lo que resulta de la interaccin de la sociedad con la naturaleza, naturale za, la cual se expresa en paisajes. Nos muestra el proceso por el cual el ser humano/a se fue adaptando, conviviendo y, a veces dominado las fuerzas naturales para extenderse a la mayor parte posible de la Tierra. Nos ensea la diversidad cultural expresa expresada da en hbitat humanos urbanos y rurales, en las dinmicas poblacionales, en los tejidos productivos que se extienden por la superficie de valles, llanuras y montaas, generando configuraciones que se repiten o se singularizan del conjunto, en la densidad y caracteres de las redes de transporte, etc (Sanz, 2001, 28). Pero sobretodo nos ensea el significado y valor de nuestro hbitat, pudiendo as compararlo con otros y ayudndonos a encontrar el camino desde nuestras races al mundo global. El conocimiento del hbitat del que formamos parte los seres vivos/as, entre ellos el hombre y la mujer, es necesario para aspirar al desarrollo sostenible. Los recursos del planeta son limitados y frgiles, frgiles, es preciso manejar la diversidad biolgica biol gica sin que sufra empob empobrecimien recimientos tos o destrucciones irreversibles; utilizar otros recursos del medio como el aire, el agua, las rocas, el suelode forma que no se degraden, ni agoten; usar los bienes culturales sin esquilmarlos ni deteriorarlos. El conjunto de las ciencias natura naturales les y sociales nos informan sobre estos recursos, nos ensean las buenas prcticas y nos muestran los resultados de los malos o inadecuados. La Geografa, como ciencia espacial, nos permite conocer la distribucin de los recursos, valorar la riqueza natura natural l y cultural de los lugares, regiones y estados (), () cmo la diversidad cultural, que ha surgido como consecuencia de la propia diversidad individual pero tambi tambin que las distintas experiencias de las sociedades humanas han vivido en su relacin con la nat naturaleza uraleza y las otras sociedades sociedades, , es muy grande y constituye probablemente una de las mayores riquezas de la humanidad. Este conocimiento matiza los caracteres del desarrollo sostenible: ste ha ser intrnseco, es decir, ha de lograrse desde el respeto a la diversidad cultural, ya que la propia cultura aparece no slo como un derecho de los pueblos, sino tambin como un patrimonio de todos (Sanz, 2001). Desde el rea de Conocimiento del Medio en Educacin Primaria se intenta tratar la Geografa como un encuentro encuentro entre el alumno alumno/a y su medio natural y social y, al
mismo tiempo pretende que tome conciencia de pertenencia a este grupo, el cual se ir haciendo progre progresivamente sivamente extensivo al Universo (Cascarejo; Morales, 2001) As, , los motivos para llevar a cabo este este trabajo son: La necesidad de reflexionar en torno al concepto de ciudadano. Proponer la racionalidad y el respeto como capacidad bsica y fundamento nec necesario esario para el ejercicio de la convivencia convivencia. Valorar el concepto de aprendizaje comprensivo como una de las claves para desarrollar una educacin geogrfica en valores, ante las exigencias de la situacin mundial que vivimos.
2. Marco terico
La motivacin por este rea surge con el descubrimiento del pensamiento de Kropotkin Kropotkin, el cual ha sido sido descubierto en este trabajo, gracias a la cita que de l hace Carlos Guitn Ayneto en Disciplinariedad, transciciplinaridad e integracin en el currculum: aportaciones desde la Didctica de las Ciencias Sociales. La Geografa. Esta sta idea idea, , que aparece en en su obra Lo que la Geografa debe ser(1885) ser (1885), se basa en la creencia de que la enseanza enseanza de la Geografa tiene un gran potencial para transmitir todo tipo de valores adems de para hacerla interesante y atractiva atractiva en la escuela, apostando por el mtodo de de indagacin indagacin, y haciendo as partcipe al nio/ nio/a a de su aprendizaje aprendizaje. Piotr Aleksyevich Kropotkin (1842 (1842-1921), 1921), gegrafo y pensador poltico ruso, fue uno de los principales tericos del movimiento anarquista, dentro del cual fund la escuela anarcocomunista. anarcocomunista Para Kropotkin, la Geografa es lo ms divertido del mundo, la la ciencia ms atractiva y sugestiva para la gente de todas las edades (Kropotkin, 1885, 12) 12), , y, sin embargo, resulta en las escuelas escuelas un tema rido y aburrido, y la mayor parte de los profesores profesores no se esfuerzan en evitar esto. As, seala la necesidad de un cambio en el movimiento cientfico en general y en la Geografa en particular particular, una na reforma en profundidad de la enseanza de todas las ciencias es tan necesaria como una reforma de la educa educacin geogrfica (Kropotkin, 1885, 12) . No puede haber una ciencia mejor que sta, ms atractiva para los nios y nias y que sea un instrumento para el desarrollo general del pensamiento, y para familiarizar al o la estudiante con el verdadero mtodo del razonamiento cientfico y para despertar su aficin por la ciencia natural (Kropotki Kropotkin, 1885). As, Kropotkin nos habla de las tareas que debe cumplir la Geografa. En la primera infancia, debe, tomando como intermediario al hombre, interesar a los nios en los grandes fenmenos de la Naturaleza, despertar su deseo de conocerlos y explicarlos. Como segunda tarea, La Geografa debe cumplir un servicio mucho ms importante. Debe ensearnos, desde nuestra ms tierna infancia, que todos somos hermanos, cualqui cualquiera era que sea nuestra nacionalidad. En estos tiempos de guerras, vanaglorias nacionales, odios y rivalidades entre naciones (...), la Geografa debe ser un medio para disipar los prejuicios y crear otros sentimientos ms dignos y humanos. (...) Debe reconoce reconocerse que, aparte de otras causas que nutren las rivalidades nacionales, las diferentes naciones no se conocen suficientemente bien entre s, (... ) incluso entre los que se suele llamar gente culta, la Geografa es conocida slo por el hombre hombre (Kropotkin, 1 1885, 885, 13). 13). Debe reforzar en los nios nios/as que todas las naciones son valiosas unas para otras. La Geografa debe poner de manifiesto que el desarrollo de cada nacin ha sido consecuencia de varia varias importantes leyes naturales, impuestas por los caracteres fs fsicos icos y tnicos de la regin que habita, que las fronteras polticas son reliquias reliquias de un pasado brbaro(Kropotkin, brbaro (Kropotkin, 1885, 13) 13), , y que el intercambio entre los diferentes pases, sus relaciones y su mutua influencia, estn sometidos a leyes, que dependen tan poco de la voluntad individual como las leyes que regulan el movimiento de los planetas. La tercera tarea que debe cumplir la Geografa sera la la de disipar los prejuicios en los que somos educados respecto de de las llamadas razas inferiores inferiores. . Todo esto, y muchas otras cosas, debe ser enseado por la Geografa si realmente trata de convertirse en un medio de educacin educacin (Kropotkin, 1885, 18 , 13). 13
La a enseanza de la Geografa debe debe perseguir un triple objetivo: objetivo despertar en los nios nios/as la aficin por la ciencia natural en su conjunto conjunto; ; debe ensearles que todos los hombres hombres/mujeres /mujeres son hermanos/as hermanos cualquiera lquiera que sea su nacionalidad nacionalidad; ; y debe ensearles a respetar a las razas razas inferiores inferiores. As, la reforma de la educacin geogrfica consistira nada menos que en la com completa renovacin de la totalidad del sistema de enseanza de las escuelas. Y esto implicara una completa reforma de la enseanza de todas las ciencias exactas, que deberan convertirse en la base de la educacin en las escuelas. Y la Geografa, en este co contexto, ntexto, debera ocupar su carcter de ciencia natural y debera asumir, junto con la historia, la labor de cubrir la faceta humanstica de la educacin. No puede haber una enseanza slida en geografa mientras siga como est en la mayora de nuestras escuelas la enseanza de las ciencias matemticas y fsicas. (...) La enseanza que se da en ciencias exactas debe ser mucho ms amplia y profunda de lo que es actualmente. Y tambin debe volverse ms concreta concreta (Kropotkin, 1885 1885, 17). Dndole este significado a la Geografa, cubrira, tanto en la enseanza superior como inferior, cuatro ramas de conocimiento conocimiento: : Orogenia, Climatologa, y Zoogeografa y Fitogeografa ( (corresponden corresponden a la Geografa Fsica en s misma), misma), y una cuarta rama, de Geografa Humana al incorporar incorporar la Etnografa, que se correspondera con la Geografa poltica de la poca. La Orogenia se correspondera con el estudio de las leyes a las que estn sometidas las modificaciones de la superficie de la Tierra, leyes que an no han sido descubiertas, ya ya que la geologa no ha tenido una muy buena relacin con la geografa. La Meteorologa descubre las leyes de las corrientes ocenicas y areas, mientras la Climatologa tiene que determinar la influencia de la topografa local sobre el clima. La Zoogeogra Zoogeografa fa y Fitogeografa eran consideradas como meras ciencias descriptivas. La La Geografa Geografa persigue un objetivo definido definido: : el de descubrir las leyes que rigen el desarrollo de la Tierra. Y no es slo una grafa, una ciencia descriptiva, sino tambin una loga, p porque orque descubre las leyes de cierto tipo de fenmenos despus de haberlos descrito y sistematizado sistematizado (Kropotkin, 1885 1885, 11) ). As, en primer lugar, la Geografa debe ser un estudio de las leyes a las que estn sometidas las modificaciones de la superficie de l la a Tierra, que an no haban sido descubiertas. En segundo lugar, la Geografa debe estudiar las consecuencias de la distribucin de los mares y continentes, la climatologa y la meteorologa. En tercer lugar, debe estudiar la zoogeografa y la fitogeografa. fitogeografa. Y en cuarto lugar la Geografa debe deb e estudiar a los grupos humanos humanos. . El estudio de los grupos humanos sobre la superficie de la tierra conlleva estudiar su distribucin, sus rasgos distintivos y las modificaciones de estos caracteres y su clara dependencia dependencia respecto de las condiciones geogrficas. Las relaciones humanas estn influidas por los conceptos de adaptacin y seleccin natural. Para Kropotkin la capacidad de adaptacin de las sociedades depende del grado de solidaridad que manifiesten estas socied sociedades, donde las mejor adaptadas son las ms solidarias. Hay que tener en cuenta que la Geografa y el anarquismo los encontramos ciertamente ligados, y uno de sus puntos fijos es el considerar un orden natural. Con on esta obra se puede descubrir que la Geogr Geografa afa puede aportar mucho ms de lo que se imagina y que, efectivamente, la visin con la que se asumiera tendra un papel importante en la adquisicin unos valores morales u otros. Resulta interesante nte en especial, la educacin en valores ambientales por la gran diversidad de problemas
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actuales que abarca, as que se indag en la relacin de la enseanza de la Geografa con la de la educacin ambiental. Aqu se encontraron varios artculos que trata del carcter interdisciplinar de la Educacin ambiental y l la a capacidad de transmitir unos valores determinados de la Geografa. Geografa. Pero en especial, se encontraron dos autores que unen por completo los dos conceptos que se buscaban: buscaba Fabin Rodrigo Araya Palacios y Javier Gmez Pieiro, concretamente en sus obras: obras Araya ya P., Fabin R. Didctica de la geografa para la sustentabilidad (2005 (2005-2014) 2014) Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales. Mrida-Venezuela. Venezuela. ISSN 1316 1316-9505, 9505, EneroEnero Diciembre. N 11 (2006):27-61. (2006):27 y Gmez Pieiro F.J., Geografa, historia y Educacin Ambiental Lurralde: Investigacin y espacio , ISSN 02110211-5891, 5891, N 20 (1997):11 (1997):11-20. Ambos mbos tratan de demostrar la urgencia de una educacin ambiental adecuada que, realmente sea capaz de despertar en los adultos del maana el inters por su conservacin, lo cual slo es posible mediante una enseanza crtica, ininterrumpida y transdisplinar transdisplinar, , que est presente en todas las reas, en especial en la de Geografa ya que para Fabin Rodrigo Araya Palacios (2006, (2006 83-84 84), sta se se encuentra, actualmente, llamada a responder a una demanda con profundas connotaciones sociales: globalizacin, cambio climtico, climtico, desarrollo humano, diversidad biolgica, socioeconmica y cultural, y desarrollo sustentable, que implican no slo la individualizacin de interrelaciones, sino tambin el posicionamiento en una dimensin tica y solidaria con las nuevas generaciones. generaci La necesidad de estudiar en profundidad los cambios ocurridos en el medio ambiente a partir de los procesos de desarrollo econmico, ha llevado a la geografa a enriquecer el enfoque geogrfico y las temticas de estudio. La geografa se ha preocupad preocupado cada vez ms de la relacin entre el ser humano y la naturaleza y ha visto enriquecido su campo de estudio por efecto de esta nueva conciencia ambiental que predomina hoy en el mundo mundo. El inters por el medio ambiente y el desarrollo constituye un proces proceso o que est transformando el estudio del territorio hacia un enfoque ms integral y sistmico. No basta con estudiar cada uno de los distintos objetos que conforman el paisaje, sino que resulta importante estudiar las interconexiones o interrelaciones que s surgen urgen entre los distintos elementos de un sistema espacial. Es necesario estudiar el impacto de la accin humana en el aumento de los desastres, en la preservacin de la naturaleza, en la conservacin de las condiciones que las nuevas generaciones demandan a la actual, para lo cual la geografa tiene un rol fundamental que cumplir () (). En el plano educativo, la didctica de la geografa pretende, entre otras tareas, proporcionar slidos conocimientos y explicar la organizacin del espacio o sus equivalentes conceptuales: superficie terrestre, territorio, paisaje y lugar desde la interrelacin de los sistemas fsico fsico-ambientales, ambientales, econmico econmico-sociales, sociales, culturales y desde la definicin de sus estructuras, que permitan comprender e insertarse en la dinmica de los cambios que los adelantos de la ciencia, la tecnologa y la globalizacin exigen en las distintas escalas territoriales. La educacin geogrfica busca fomentar el arraigo y la construccin de pertenencia con los lugares y destacar la importancia del uso de los lenguajes de la geografa en el marco de las ciencias sociales. sociales Para ara Javier Gmez Pieiro (1997, , 11) 11), la crisis ambiental en la que actualmente nos encontramos, tiene tiene un carcter de crisis global y unas races profundas con componentes naturales y sociales. Procede de la relacin entre nuestra especie y la Esfera Geogrfica (Biosfera, litosfera, atmsfera, hidrosfera, endosfera) a travs de la
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creacin de ecosistemas humanizados. Debemos buscar la salida de la crisis mediante cambios culturales en l las as relaciones entre los seres humanos y la Esfera Geogrfica. La educacin es uno de los elementos ms importantes en los cambios y adaptaciones culturales, sin que la Geografa y la Historia puedan quedar al margen de los correspondientes programas educativos educativos. Se ha preferido centrarse en el ltimo ciclo de Primaria, puesto que, en esta etapa es mayor la capacidad de los nios y nias para desarrollar una conciencia recproca. No slo sabe que otra gente tiene sus propios puntos de vista; ahora se da cue cuenta nta de que los dems saben que l tiene su punto de vista particular e imagina la perspectiva de una tercera persona, tomando en cuenta varios puntos de vista diferentes. Esto es as segn los psiclogos Selman y Piaget, de los que se ha revisado su pensam pensamiento iento acerca ac del desarrollo evolutivo en la adquisicin de los valores morales en la obra obra: Garca Gonzlez E., PIAGET: la formacin de la inteligencia 2 ed. Mxico: Trillas, 1991 (reimpresin 2001) 2001), , en la cual aparecen descritas las etapas evolutivas del nio/a en la adquisicin de valores morales, y donde se aprecia que ambos autores coinciden en que entre los 9 y 10 aos se adquiere una moralidad de cooperacin, llamada tambin moralidad autnoma, que se caracteriza por la flexibilidad moral y la compren comprensin sin de que no hay un patrn de moral absoluto e inmodificable inmodificable, , sino que la gente (inclusive l mismo) puede formular sus propios cdigos de lo correcto e incorrecto. En este momento puede hacerse juicios ms sutiles de conducta. Ya Y a est en vas de formula formular su propio cdigo moral. Con estos datos empezaron a surgir preguntas con las que se elaborara elaboraran cuestionarios uestionarios que contestaran los tutores y tutoras de tercer ciclo de Primaria y se intentara resolver estudiando los libros de texto en materia de Conocimiento Conocimiento de Medio de distintas editoriales editoriales. De este modo, se aspirara a aclarar ciertas dudas sobre los intereses, preocupaciones y metodologa en el aula en la enseanza de la Geografa, con el que partir para elaborar la propuesta didctica. Propuesta reali realizada en funcin del REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin primaria, donde se encuentra el currculum de la asignatura de Conocimiento del Medio en el tercer ciclo de Primaria, en la cual est inclui incluida da el tema del Conocimien onocimiento to del Medio Fsico y Poltico (cuestin (cuestin en la que se han centrado las propuestas), propuestas), para extraer los contenidos contenidos: - Percepcin y representacin a escala de espacios conocidos. - Utilizacin e interpretacin de diferentes representaciones sobre un mismo espacio (planos, fotografas areas, croquis y otros medios tecnolgicos). - El universo. El sistema solar. - Combinacin de elementos climatolgicos. Diferencia entre tiempo y clima. Lectura e interpretacin del tiempo atmosfrico atmosfrico en distintas representaciones. - Caractersticas del clima del lugar en que se vive y de los principales climas. Influencia en el paisaje y en la actividad humana. - Identificacin y clasificacin de rocas y minerales.
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- El agua en la naturaleza, su contaminacin y derroche. Actuaciones para su aprovechamiento. -Identificacin Identificacin y localizacin en diferentes representaciones cartogrficas de elementos relevantes de geografa fsica y poltica del mundo. - Los seres humanos como componentes del medio a ambiente mbiente y su capacidad de actuar sobre la naturaleza. - Valoracin de la diversidad y riqueza de los paisajes del territorio espaol e inters por conocer paisajes de otros lugares.
2.1. Orientacin social social-reconstruccionista reconstruccionista Desde el punto de vista Social-Reconstruccionista Socia econstruccionista, econstruccionista, bajo el que se basa este trabajo, la reflexin educativa no se concibe como una mera actividad de anlisis tcnico o prctico, si no que incorpora un compromiso tico y social de bsqueda de prcticas educativas y sociales ms justas y democrticas democrticas, , concibindose a los profesores como activistas polticos, sujetos comprometidos con su tiempo (Marcelo, 1995, 204). De este modo, la educacin se considera como un agente potencial de cambio social (Herrero, 2000, 31). La finalidad es buscar buscar en las personas implicadas en la enseanza y el aprendizaje de la Geografa, una especie de descontento, de tal modo que no acepte fcilmente las situaciones establecidas y que la enseanza le impulse a poner en tela de juicio al estatus quo y que t trate rate de impulsar alternativas de mejora. Una Geografa basada en estas ideas subrayar las injusticias espaciales y buscar despertar en el estudiante la preocupacin por el entorno natural y social (Estbanez, 1992, 32). Esta orientacin est en relacin directa con la geografa radical, ya que no aspira tanto a cambiar la Geografa como a utilizarla para cambiar la sociedad. Para Lacoste (1986, 28), la funcin de la Geografa a nivel educativo es saber pensar el espacio. Y saber pensar el espacio, tener un razonamiento geogrfico, no para soar con las estrellas, es pensar el espacio con una visin poltica de las cosas, saber pensar para actuar ms eficazmente y para mejor comprender lo que puede pasar. La toma de conciencia del espacio como un product producto o social origina un compromiso social en los profesores/as de Geografa, que pasarn a ser actitudes sociales y ecolgicas en los alumnos y alumnas (Herrero, 2000). 2000) En esta orientacin social social-reconstruccionista, reconstruccionista, segn Clemente Herrero Fbregat (2000, 32), el profesor/a de Geografa debe contribuir de tres formas a la transformacin de la sociedad: a) Dibujando una sociedad ms equitativa en la que se erradique la pobreza, el sufrimiento y el sentimiento de inutilidad. El pueblo libre debe conseguir un orden ms ms elevado de existencia. b) Trabajando para la consecucin de un cambio radical empleando todas las tcnicas a nuestra disposicin para el propsito de romper y reconstruir la estructura de las opiniones convencionales.
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c) Organizndose para la accin efectiva dentro de la Geografa acadmica, profundamente conservadora en general. Por esta va, para Manuel Jos Lpez Martnez (2000, 94), el profesor de Geografa debe tener bien definidas las razones por las que se produce el conocimiento escolar y para qu si sirve. rve. El diseo curricular por tanto no puede convertirse en una plataforma mecnica de carcter burocrtico. burocrtico Y contina explicando que debemos ofrecer desde la enseanza de la geografa, otros planteamientos que contemplen la diversidad y la amplitud de miras como medio tico para resolver las cuestiones ms profundas que inquietan al ser humano, ms all de lo puramente mercantil y laboral, del siguiente modo: 1. Los escenarios de la vida cotidiana se convierten en el campo de estudio por excelencia. Aqu encontramos el mate mater rial ial necesario, desde las experiencias individuales y las colectivas plasmadas en el espacio, hasta las fuentes directas de informacin, pasando por los conflictos, los procesos y las estructuras (). 2. El tratamiento del espacio cotidia cotidiano no desde la perspectiva de trabajo cooperativo favorece una conexin entre la particularidad individual y la dimensin universal. En este sentido, el trabajo en escala debe primar como mtodo de trabajo. 3. Debemos contrarrestar la tendencia a contemplar el espacio e spacio como algo neutro y distante de nosotros, para desentraar las razones del porqu de este enfoque. Utilizaremos aqu la percepcin individual como punto de arranque en el conocimiento espacial. 4. Debemos advertir a nuestros alumnos la dificultad que supone su pone mirar y analizar el espacio con unos ejes ms crticos. Tenemos que fomentar la interpretacin del objeto espacial como una accin que requiere tiempo y reflexin. De esta manera presentaremos la formacin como un proceso que precisa tiempo y dilogo para alejarnos de una visin estereotipada de la educacin que se orienta ms hacia el logro, rpido y exitoso. 5. Tenemos que ofertar posibiilidades posibiilidades para que el futuro adulto detecte cmo la realidad espacial que le rodea es tan compleja y al mismo tiempo fa favorece vorece la ocultacin de espacios geogrficos que no se perciben a simple vista. Aqu abordaremos cmo se produce la ordenacin del territorio y para qu se utiliza. 6. Toda experiencia personal del espacio no debe reducirse a una mera prescripcin social del uso. Tenemos que dar prioridad al desarrollo de las capacidades perceptivas internas, es decir, a la narracin subjetiva y no impuesta desde el exterior con el fin de compartir la expresividad en grupo. De esta forma, se favorecera la conexin entre conocimiento conoc imiento escolar y el conocimiento cotidiano, adems de provocar un valor bsico en el alumno: es ms importante ser que tener. 7. Debemos poner en conocimiento del alumno cmo algunas al gunas ramas del saber han sido utilizadas para afianzar la cultura dominante y marginar marginar una serie de
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contenidos que no encajaban adecuadamente en el marco ideolgico hegemnico. Nos referimos a cmo el conocimiento escolar ha silenciado parcelas del saber. El ejemplo de la geografa de gnero, el caso de la geografa de la poblacin no adulta puede ser un excelente medio para trabajar en este camino de la crtica permanente (Lpez, 2000, 94 94-95). 95).
2.2. Relacin del medio ambiente con el ser humano La La evolucin de los seres humanos, con su crecimiento y distribucin espacial, al tiempo que se producen los cambios cientficos y tecnolgicos, son dos factores de la transformacin del Ambiente natural, surgiendo nuevos sistemas rurales y urbanos. Los factores ambientales, tienen gran importancia para el bienestar y la calidad de vida de los seres humanos. El Gegrafo E. Huntington estableci diversas correlaciones entre el clima y ciertas caractersticas demogrficas, econmicas y culturales. Sin embargo hay tener en cuenta la enorme capacidad de adaptacin de la especie humana, por lo que a acaban caban siendo ms importantes los impactos e influencias del ser humano sobre el medio natural. En la cuestin de los cambios cientficos y tecnolgicos, y su incidencia en el medio rural, conviene tener en cuenta que no son homogneos en todo el Planeta, que ue existen diferencias espacio-temporales espacio temporales para cualquier proceso de difusin cientfico cientfico-tecnolgica, tecnolgica, y que pese a los contactos e intercambios, entre pueblos, culturas y pases, siguen dndose importantes desfases entre los grupos humanos (). () Los os problem problemas as no se plantean del mismo nivel en las diferentes partes del mundo, por lo que hay que analizar la distribucin espacial, con sus enormes contrastes, y con los factores, naturales y humanos, que intervienen en el mismo. Es importante considerar los lmit lmites es de los Estados; las relaciones entre la distribucin de la poblacin en el espacio y la distribucin del espacio entre la poblacin, a travs de la propiedad de la tierra y del suelo urbano-industrial; urbano industrial; los procesos de urbanizacin; y los impactos espac espaciales ales de las nuevas tecnologas tecnologas ( (Gmez, , 1997, 1997 13-14). ). 2.3. Situacin de la crisis ambiental Como Como componentes de la crisis ambiental nos encontramos con impactos y desequilibrios en e el l suelo, el agua y el aire, con la creacin de ambientes cada vez ms artificiales y dependientes, y con graves desequilibrios en la distribucin de bienes y servicios. Estos Componentes se manifiestan tanto a nivel local, como regional y global. El sistem sistema a de interrelaciones, que se produce en todos los aspectos de la vida de las especies, alcanza a la totalidad del planeta. Las nuevas tecnologas y la exploracin del espacio, nos han permitido llegar al concepto global de la Tierra como un vehculo que se mueve en el espacio y que dispone de unos recursos limitados. Los problemas se acrecientan con el paso del tiempo y, de seguir las cosas igual, en pocas dcadas la situacin se har insostenible. ()En ()En estos momentos, los modelos territoriales y de usos d del el suelo, que hemos establecido en nuestra relacin con el medio ambiente, se reflejan en una serie de impactos ambientales que provocan
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alteraciones medioambientales en la vegetacin, fauna, suelo, aguas y aire. Entre las consecuencias ms significativas tenemos los problemas de la desertificacin, y desertizacin, la lluvia cida, la destruccin de la capa de ozono, el efecto invernadero, el calentamiento global, la eutrofizacin, la contaminacin de aire, suelos y aguas, la contaminacin electromagntica y de ruidos, la acumulacin de residuos, la prdida de biodiversidad y la contaminacin esttica. A todo esto hay que aadir los desequilibrios en la distribucin de bienes y servicios y toda la problemtica derivada de las guerras, el hambre, las epidemi epidemias, as, la marginacin, etc. etc. (Gmez,, 1997 1997, 15-16 16). 2.4. Relacin de la situacin ambiental con el ser humano Segn Gmez Piieiro (1997, 11), 11) la a crisis ambiental en la que nos situamos tiene tiene un carcter global, y unas races profundas con componentes naturales natur ales y sociales . Surge de la interaccin de la sociedad con la esfera geogrfica a travs de la creacin de ecosistemas humanizados (Gmez, Gmez, 1997, 11). Esta relacin ha dado lugar a graves problemas ambientales y sociales, poniendo en peligro, no tanto al al Planeta, sino a nuestra propia existencia. Los problemas se manifiestan a nivel local, continental y global. La La crisis ambiental actual tiene un origen en la accin de los seres humanos y amenaza al conjunto de la especie humana. Estamos asistiendo a una reduccin progresiva de la habitabilidad de la Tierra, a una disminucin de su capacidad de soporte, a un aumento de la poblacin y de sus desigualdades, a un estilo de producir basado en el consumo de energa y materiales no renovables, con gran acumu acumulacin lacin de residuos, y orientado no a la satisfaccin de las necesidades bsicas sino a producir para un mercado consumista (). La crisis ambiental proviene del desconocimiento de una parte de la realidad y del manejo que de esta incompleta realidad hacen los seres humanos, basndose slo en intereses a corto plazo plazo. (Gmez Gmez Pieiro F.J, 1997, 1997 14-15). Para Concepcin Sanz Herriz (2001, 27), de la Universidad Autnoma de Madrid, los valores ores ambientales en el siglo XXI han de conducir a una nueva relacin del hombre con su entorno. No se trata de solamente de que el hombre y las sociedades tengan derecho a un entorno sano y digno del que no puede estar excluida la naturaleza, sino de algo tan serio y preocupante como la supervivencia. Sanz Herriz (2001, 27), tambin cita un fragmento de Etxebarra (1999, ( 1999, 29 29-30), 30), en el cual, este autor advierte que hoy somos ya conscientes de que el impacto de un tcnica poderosa usada con una estrategia depredadora y despilfarradora nos ha trado una importante crisis ecolgica. () la mera citacin de los problemas macroecolgicos ilustra con creces la gravedad de la misma: riesgos de cambios climticos por calentamiento de la atmsfera, destruccin de la capa de ozono, destruccin del bosque hmedo tropical y de su biodiversidad, lluvia cida e incendios
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forestales en la zona Norte, desertificacin creciente, explosin demogrfica, contaminacin de las aguas continentales y marinas, de los suelos, de la atmsfera, de las ciudades, etc. Ante tal panorama no es falso alarmismo considerar que el (des)orden que estamos generando, si continua en la misma direccin, amenaza con destruir a la Naturaleza y a nosotros con ella. Sanz z (2001,27 (2001,27-28) 28) da su visin sobre sobre este hecho al decir que aspiramos a que la Tierra pueda ser considerada la aldea global, la aldea de todos, al cosmopolitismo, a sentirnos ciudadanos del mundo; y lo somos cuando desde la llamada de aldea local, es decir, desde las comunidades fami familiares, liares, locales, regionales, desde los distintos grupos, donde podemos experimentar, donde se construyen y encuentran las races de la propia identidad y por ello nos sentimos arraigados, nos abrimos al mundo, a los problemas del mundo mundo, , para A. Cortina (2 (2000), 000), consiste en vivir de forma armnica las distintas identidades de la ciudadana poltica, para que cobre su autntico valor el hecho de vivir con lealtad en cada una de las comunidades, prestando la fundamental a la comunidad humana. Para llevar a c cabo abo esta idea en el aula, urea Cascarejo y Rosario C. Morales (2001, 55), consideran que debe partirse del entendimiento del medio en toda su complejidad, para poder identificar y analizar los problemas ambientales, lo que contribuye de forma inequvoca a desarrollar una serie de actitudes en los alumnos, que hacen posible el aumento de su inters por el mismo y su colaboracin activa en su conservacin y mejora. Completndose de esta forma, su formacin individual, por el conocimiento, la reflexin y la valoracin positiva del medio ambiente.
2.5. Repercusiones sociales de crisis ambiental La diversidad cultural una a dimensin de la biodiversidad y su su destruccin ha de ser tan motivo de preocupacin o ms que la desaparicin de especies vegetales o anim animales porque orque esa diversidad es la garanta de una pluralidad de respuestas a los problemas a los que la humanidad ha de hacer frente. Esta diversidad cultural patrimonio patrimonio comn de toda la humanidad humanidad- se ve amenazada por la imposicin forzada de formas cultur culturales, ales, consideradas superiores o verdaderas, que ignoran la riqueza que supone la diversidad y mestizaje. La degradacin ambiental tiene graves consecuencias para miles de millones de personas. Cada ao mueren en el mundo ms de 15 millones de nios po por r causas relacionadas con el hambre. El SIDA y otras muchas enfermedades infecciosas se estn cobrando millones de vidas y dejando millones de hurfanos. Muchas enfermedades infecciosas se agravan por causas ambientales como la contaminacin del agua.
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Un aspecto especialmente grave del proceso de degradacin ambiental es la situacin de pobreza extrema en la que viven miles de millones de seres humanos y que se traduce en hambre, enfermedad, falta de condi condiciones ciones higinicas, de educacin Un informe de la O OMS MS de 2006 indica que el 25% de las enfermedades es de origen directamente medioambiental. El PNUD (Programa Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo) Desarrollo recuerda que la pobreza suele confinar a los pobres que viven en el medio rural a tierras marginales , contribuyendo ontribuyendo as a la aceleracin de la erosin, al aumento de la vulnerabilidad ecolgica, a los desprendimientos de tierras, etc etc. . E insiste: La La pobreza lleva a la deforestacin por el uso inadecuado de la madera y de otros recursos para cocinar, calent calentar, ar, construir casas y productos artesanales, privando as a los grupos vulnerables de bienes fundamentales y acelerando la espiral descendente de la pobreza y la degradacin medioambiental. medioambiental . En resumen, no somos nicamente los consumistas del Norte quienes degradamos el planeta. Los habitantes del Tercer Mundo se ven obligados obligados, , hoy por hoy, a contribuir a esa destruccin, de la que son las principales y primeras vcti vctimas. mas. Por ejemplo, se ha demostrado la la relacin directa y estrecha entre los procesos de d desertificacin esertificacin (que produce hambrunas) y los alzamientos y revueltas populares ulares en el mundo en desarrollo desarrollo (Delibes y Delibes, 2005). Pero esta destruccin afectar cada vez ms a todos. El PNUD lo ha expresado con nitidez: El El bienestar de cada uno de noso nosotros tros tambin depende, en gran parte, de que exista un nivel de vida mnimo para todos todos/as. La pobreza extrema en la que vive una gran parte de la poblacin poblaci est vinculada al conjunto de problemas que caracterizan la situacin de emergencia planetaria, des desde la degradacin de los ecosistemas o el agotamiento de los recursos a la explosin demogrfica y se traduce en enfermedades, hambre literal y, en definitiva, en baja esperanza de vida (http://www.oei.e http://www.oei.es/decada/accion01.htm s/decada/accion01.htm). s/decada/accion01.htm
2.6. Necesidad de educacin ambiental Los ciudadanos/as tenemos una elevada respon responsabilidad sabilidad de forma individual y colectiva, forzando a empresas y gobernantes a cambiar pero con frecuencia nos resistimos a aceptar los cambios necesarios, necesarios, probablemente por falta de informacin y educacin adecuada. Pero existe el inconveniente de que hay intereses poderosos detrs que pretenden que las cosas sigan como estn. Por eso, d desde esde la educacin educacin hay hay que integrar nuevas variables e introduc introducir ir intereses a medio y largo plazo. Hay que reforzar los estudios interdisciplinarios interdisciplinari os que nos permiten alcanzar un conocimiento cientfico del Medio Ambiente, sin considerarnos dueos absolutos de la Tierra, sin pretender eludir las leyes de la naturaleza y colocarnos por encima de las condiciones fsicas y biolgicas que rigen todas las formas de vida, entre ellas las de la especie humana. Hay que llegar a una comprensin de los ecosistemas
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humanizados, para evaluar nuestro presente y anticipar respuestas para el futuro. futuro (Gmez Pieiro, F. J., 1997 1997, , 15) 15 Es necesario que nuestra cultura, tica, estilo de vida, etc, sean compatibles con la conservacin de un Medio Ambiente equilibrado. Los programas de Educacin Ambiental y materias como la Geografa y la Historia, tan interesadas por nuestro pasado, presente y futuro, deben ser un aporte a la solucin de la crisis ambiental y pueden ayudarnos, con sus enfoques e interpretaciones, a relacionarnos mejor con la Naturaleza Naturaleza (Gmez, 1997,16). 1997,16 a educacin ha d de e contribuir, a una correcta percepcin de la situacin del mundo, La sus causas y medidas a adoptar y hacer comprender que las vas de solucin exigen superar la mera satisfaccin de los intereses particulares a corto plazo. Se trata de ayudar as a superar el obstculo que suponen los planteamientos locales y puntuales, centrados en intereses particulares a corto plazo.
2.7. Obstculos para la formacin de valores en la enseanza del entorno 2.7.1. 1. Contenidos geogrficos Los contenidos de geografa resulta resultan n insuficientes en la formacin de futuros ciudadanos/as, puesto que incurren en una visin anacrnica de la geografa que describe las apariencias del paisaje. Como afirma Estbanez (1992, 30), no se tiene en cuenta las aportaciones del enfoque crtico: espacio concebido como un producto social, como mercanca altamente lucrativa, como reflejo de la organizacin social. Ni como medio de produccin y reproduccin de la estructura social. Tampoco se repara en las aportaciones comportamentales y fenomenolgi fenomenolgicas cas-existenciales existenciales en donde se incluyen las relaciones afectivas y simblicas entre el hombre, la sociedad y el territorio. En suma, se escamotea la dimensin espacial que permite el estudio de la sociedad a partir de su expresin material sobre el territor territorio, io, ya que la sociedad a lo largo del tiempo (concreto), transforma la naturaleza (territorio concreto) en objeto de uso y consumo al que confiere un simbolismo y un instrumento que les permite continuar subsistiendo. Si se considera que los contenidos de una materia tienen que estar en funcin con el fin ltimo de esta y se considera que tiene como nico fin la acumulacin de datos, con un contenido como esto ser suficiente, pero si damos una verdadera funcin social y educativa a la misma el currculo debe tener otros contenidos (Herrero, 2000, 34), los cuales debern facilitar al alumno/a la comprensin crtica de la sociedad en la que est inmerso, la comprensin de sus problemas, el desarrollo de principios como la solidaridad, tolerancia, fraternidad, fraternidad, que con un currculum como el que legalmente est establecido se encuentra a aos luz de conseguir (Herrero, 2000, 34).
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Segn Clemente Herrero Fbregat (2000, 35), los contenidos establecidos legalmente, adems de ser ingenuos, no forman al estud estudiante iante como ciudadano crtico y europeo, en un continente caracterizado aun por desequilibrios econmicos y fuertes migraciones; por ello no se le habilita para situarse crticamente ante la sociedad, no comprende sus problemas, no sabe buscar soluciones pa para ra los problemas pendientes, ni desarrolla en l principios de tolerancia y comprensin hacia los colectivos sociales procedentes de otros espacios geogrficos, esto es as, an habindose aprobado en la Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa, una recomendacin r ecomendacin sobre la dimensin europea de la educacin (Debate asambleario del 22 de diciembre de 1989. Doc. 6113), en la que, siendo el objetivo de la realidad europea construir una Europa caracterizada por una movilidad transnacional que elimine las barreras barreras que se oponen a la circulacin de los trabajadores, estudiantes, investigadores (Herrero, 2000, 34) 34), se pretende introducir la dimensin europea en el sistema escolar que puede ser abordada desde la Geografa adquiriendo un papel formativo esencia esencial l puesto que puede contribuir al anlisis de la sociedad europea, multicultural, diversa, con graves problemas sociales, polticos y medioambientales y colaborar de modo eficaz en la educacin de sus ciudadanos (Villanueva (Villanueva-Gonzalo, Gonzalo, 1998, 310). 2.7.2. La formacin ormacin en Geografa del profesorado de Educacin Infantil y Primaria La formacin de maestro/a tiene carcter universitario desde la promulgacin de la Ley General de Educacin, la cual integr a las Escuelas Tcnicas y a las Escuelas Profesionales de Co Comercio mercio en Escuelas Universitarias, siendo las escuelas de Magisterio las ltimas en incorporarse a la Universidad, que se transformaron en Escuelas Universitarias del Profesorado de E.G.B. (Herrero, 2000). Siendo estos los planes con los que se han formad formado o la mayor parte de los maestros y maestras que dan clase de Conocimiento del Medio en las aulas de Educacin Primaria en la actualidad, podemos explicarnos algunas deficiencias en la enseanza de la Geografa en Educacin Primaria. En palabras de Clemente Herrero (2000, 39), la actual formacin del profesorado de geografa en Educacin Infantil y Primaria se caracteriza por: 1. Una formacin cientfica deficiente, en funcin del Decreto 1440/1991 que regula los estudios de magisterio, (BOE 11 de octubre de 1991), 1 991), que establece las lneas generales de los planes de estudio en los que nicamente se imparta una Didctica de las Ciencias Sociales en las asignaturas troncales. Esta carencia ha sido suplida por las Universidades, incluyendo en algn caso una asigna asignatura de geografa en las obligatorias de la Universidad, siendo ms usual que se encuentren en las optativas. Evidentemente si el profesor no sabe geografa difcilmente sabr ensearla. La formacin geogrfica del maestro ha sufrido una regresin cientfica cientfica desde el Plan 1971. 2. Formacin didctica. En Educacin Primaria, e Infantil han establecido los psiclogos y pedagogos, que en funcin del sincretismo del alumno no se puede hablar de Geografa, ya que est incluida en las Ciencias Sociales como un totum revolutum. El problema es que la asignatura de Didctica de las Ciencias Sociales es impartida indistintivamente en el nivel de diplomatura de
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Magisterio por los profesores de Historia, Historia del Arte y Geografa, muchas veces queda en el recetario a al uso. 3. A simple vista se podra pensar que las prcticas de enseanza son adecuadas () pero los problemas que plantean son graves: su planteamiento inicial, la existencia de profesores espec especficos ficos para tutelarlas, tutelarlas, etc etc 2.7.3. Educacin en valores Segn B Bolvar olvar (1998), la educacin est conformada por las dimensiones conceptuales (conocer), habilidades o procedimientos (hacer) y por pautas de conducta, normas sociales y valores que adecen el desarrollo moral (ser) y la convivencia. Cristina I. Gallego y M Mara ara del Mar Gallego, transcriben algunos de los problemas que, segn Bolvar (1998), pueden afectar a la hora de educar en valores: a) No confluencia de valores en la familia, sistema productivo, medios de comunicacin y de la propia escuela. b) Transferir a la la escuela funciones cubiertas por otros mbitos de socializacin. c) Educar en valores es una tarea compartida. d) La educacin en valores exige una labor conjunta del centro educativo. e) Problemas curriculares y organizativos. f) Falta de consenso explcito sobre en qu valores educar y reconocimiento de la autoridad moral. (Gallego; Gallego, 2001, 108). 2.7.4. El diseo de las Pruebas de Acceso Xos Manuel Souto, del Proyecto Gea Gea-Clo Clo y Sergio Claudino, de la Universidad de Lisboa Lisboa, , haciendo un anlisis del diseo d de e las Pruebas de Acceso en Espaa y Portugal, ya que estas pruebas inciden en las acciones que toma el profesorado para programar sus actividades y su mismo desarrollo, nos muestran sus resultados destacando que, en el caso de Espaa, tanto los fines como los contenidos de la educacin geogrfica revelan una preocupacin por unos conocimiento que sean formativos para el ciudadano del siglo XXI. Las relaciones exteriores con la Unin Europea o Iberoamrica, las desigualdades sociales y los riesgos naturales son objetos de estudio que muestran una utilidad intelectual para un alumno de 18 aos (Souto; Claudino, 2001, 194). Sin embargo, en la consulta de los libros de texto y las Pruebas de Acceso a la Universidad esta relevancia del conocimiento es ms reducida reducida (Souto; Claudino, 2001, 194): La mayora de las pruebas contienen tienen una estructura semejante: definicin de conceptos geogrficos, comentario y anlisis de mapas o documentos grficos o escritos (tcnicas de trabajo) y la elaboracin de un tema libre. Unas pruebas en las que se pretende que el alumno pueda desarrollar sus competencias, pero stas se reducen a un enfoque bsicamente de un aprendizaje por repeticin, pues los
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conceptos remiten a unas definiciones acadmicas y las tcnicas de trabajo se r reducen educen a una formulacin de acierto/error en su confeccin o interpretacin (Souto; Claudino Claudino, , 2001, 195). 195). En el caso de la definicin de conceptos geogrficos, el alumnado debe escri escribir bir brevemente brevemente una definicin que ya determina una meto metodo dologa de aprend aprendizaje: izaje: la repeticin mecnica de un t trmino mino por medio de una memoria poco significativa (...). Existe un deseo claro de control del aprendizaje efectuado efectuado, , en aras de una pretendida objetividad: siempre se alude a la brevedad, concisin o bien se determina el nmero mximo de palabras (). Esta concepcin cerrada y obsoleta del aprendizaje muestra su lado dbil cuando no acepta a precisar concepto y trmino, pues llegan a considerarlos sinnimos, cuando precisamente el trmino se convierte en concepto explic explicativo ativo al formar parte de una teora. Y sin teora la definicin pierde su valor (). Estas definiciones conceptuales son ajenas al marco donde se producen y por ello son abstractas y poco significativas (). Se entiende que por una parte existe un conjunto de hechos y conceptos que el alumno debe aprender aprender, , pues forman parte de la cultura acadmica, que se considera como nica y vlida, sin tener en consideracin la propia evolucin de la ciencia. Por otra, se considera que la geografa dispone de un conjunt conjunto o de tcnicas de trabajo que permite resolver algunas cuestiones, pero estas se suelen formular de una forma cerrada, estanca, lejos del marco terico donde se formulan (Souto; Claudino, 2001, 196-197). 197). Para Souto y Claudino (2001) el diseo de las prueba pruebas s est ntimamente ligado a la concepcin de la materia en lo referente a los contenidos didcticos y a la metodologa de aprendizaje. Y en sus conclusiones nos aportan que con estas pruebas se trata de imponer un determinado modelo escolar, en el cual el alumno queda relegado a una posicin de oyente oyente y aprendiz de una cultura cerrada y estancada (Souto; Claudino, 2001, 203) 203).
2.7.5 2.7.5. Obstculos para la educacin ambiental 1. Hasta hoy no se han programado objetivos educativos realmente funcionales, aunq aunque ue ya desde febrero de 1986 se decretaron oficialmente acciones contra la contaminacin ambiental, pero sin haberse obtenido hasta la fecha los resultados esperados, pues el problema cada da es ms grave, hace falta que se inicien campaas afines entre el gobierno y la escuela primero a escala local, luego regional, estatal, y nacional, que permitan la modificacin de conductas en todos los sectores en cuanto a la toma de conciencia del cuidado del medio ambiente. 2. La ciencia y la tecnologa en su aceler acelerado ado avance dejan rezagados los programas educativos, carentes de buenas propuestas en el mbito de la educacin ambiental porq porque, ue, como dice Moreno (1998:8), El desarrollo de la ciencia y la tecnologa, est caracterizado por un ritmo de crecimiento que va ms all de lo que el ms amplio programa de formacin puede incluir... Es decir, un programa escolar no alcanza a cubrir el ritmo con el que da a da se avanza en el desarrollo de los medios tecnolgicos y cientficos y lo que con stos el nio aprende.
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3. Es comn que en los programas y apoyos se presenten sugerencias "tibias" sobre lo que el maestro debe hacer para el cuidado del medio ambiente, aunque las autoridades inmediatas "recomiendan" no descuidar las reas de aprendizaje como si este punto no f fuera uera una inclusin de todas ellas, pero que por ser sugerido sin fuerza en su seguimiento no se le da el auge que se necesita (http://educar.jalisco.gob.mx/13/13Maria.html) http://educar.jalisco.gob.mx/13/13Maria.html) http://educar.jalisco.gob.mx/13/13Maria.html). .
Principales rincipales objetivos de una educacin ambiental en la escuela 2.8. P

Fomentar la participacin participacin de los nios en la poltica ambiental, potenciando la responsabilidad compartida hacia el entorno. Mejorar las capacidades de anlisis, re reflexin flexin y accin de los nios y nias nias. Formar ciudadanos adultos responsables con su entorno. Buscar el compromiso compromiso del nio/a como ciudadano que es, recabando su ayuda para la resolucin de los problemas. Favorecer el conocimiento de los nios acerca de los problemas ambientales locales (del municipio donde viven) y globales. Facilitar la comprensin de los p procesos rocesos ambientales en conexin con los sociales, econmicos y culturales. Fomentar el consumo responsable entre los nios/as, como mtodo ms efectivo para minimizar el problema de los residuos, favoreciendo as, el cambio de valores y comportamientos. Ayudar a los nios/as a comprender que, frecuentemente, no existe una persona, agencia u organizacin responsable de los problemas ambientales, reflexionando sobre cmo los problemas ambientales son el resultado de acciones individuales concretas. Resolver Resolverlos los o an mejor, prevenirlos implica ir cambiando estas actitudes individuales p por or otras ms respetuosas con l. Educar mediante un aprendizaje a travs de la participacin. Promover en los nios/as un sentimiento de pertenencia y de corresponsabilidad, pr promovido omovido por la mayor informacin y conocimiento y por el efecto retorno de sentirse escuchado. Que los nios/as nios sean capaces de asumir la importancia de trasladar los conocimientos aprendidos a las personas que les rodean (http://www.unescoeh.org/ext/manua (http://www.unescoeh.org/ext/manual/html/fundamentos.html) l/html/fundamentos.html) l/html/fundamentos.html).
2.9. A Adquisicin n de valores en la a etapa evolutiva para la que se destina la propuesta Es necesario considerar la capacidad del nio/a para adquirir este tipo de valores en la etapa para la que est destinada la propuesta didctica: did : tercer ciclo de primaria (d (de 10 a 11 aos). Para este fin, se han revisado las s investigaciones de dos significativos psiclogos que tratan el desarrollo de valores en la infancia infancia: : Piaget y Selman Selman.
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Para Piaget, esta etapa es la segunda etapa etapa, , la moralidad de cooperacin, llamada tamb tambin in moralidad autnoma, se caracteriza por la flexibilidad moral. El nio entra en contacto con una creciente y ampla gama de puntos de vista, muchos de los cuales contradicen lo que ha aprendido en casa. Concluye, entonces, que no hay un patrn de moral absoluto e inmodificable, sino que la gente (inclusive el mismo) puede formular sus propios cdigos de lo correcto e incorrecto. En este momento puede hacerse juicios ms sutiles de conducta, teniendo en cuenta las intenciones que hay detrs de esa conduct conducta a y aplicando el castigo de la manera ms acertada. Ella ya est en vas de formular su propio cdigo moral. Para Selman, los nios/as de este ciclo se sitan en la etapa 2 (de 8 a 10 aos) aos), , en la cual desarrollan una conciencia recproca no slo sabe que qu e otra gente tiene sus propios ropios puntos de vista, ahora se da cuenta de que los dems saben que l tiene su punto de vista particular . Y en la etapa tapa 3 (de 10 a 12 aos) aos), , en la que pueden imaginar la perspectiva de una tercera persona, tomando en cuenta varios va os puntos de vista diferentes ( (Garca Garca Gonzlez, Gonzlez 2001). As, la Educacin Primaria tiene como finalidades fundamentales para el alumnado relacionadas con la educacin en valores: la consecucin de un desenvolvimiento autnomo en el medio, proporcionado por la observacin de la realidad y el desarrollo de un pensamiento reflexivo sobre el mismo. En segundo lugar la ampliacin de su mbito de socializacin, facilitndoles y ampliando su campo de relaciones relac ones y, en tercer lugar, la adquisicin de los instrumento instrumentos s bsicos que les permitan entender y comunicarse debidamente con sus semejantes, comprender e interpretar el medio que les rodea y desarrollar aquellas experiencias sociales sociales, , afectivas y cognitivas precisas, para identificarse con la cultura y ser capaces de participar en la vida social de su entorno de forma individual y colectiva ( (VV.AA., VV.AA., (1997): Diseo Curricular Base. Educacin Primaria. Madrid. pp. 78-79 78 79). Estos stos fines se concretan con una serie de objetivos encaminados a la formacin de valores en el nio y la nia de Educacin Primaria: 1. Actuar y desenvolverse con autonoma en sus actuaciones habi habituales tuales y en los grupos sociales ( () reconociendo sus propias posibilidades y limitaciones y habiendo desarrollado un nivel adecuado de confianza en s mismo mismo. 2. Colaborar en la planificacin y realizacin de actividades grupales ac aceptando ptando las normas y reglas democrticas establecidas, articulando sus objetivos e intereses con los de los otros miembros del grupo, renunciando a la exclusividad del punto de vista p propio ropio y asumiendo las responsabilidades que le corresponden.
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3. Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas de diferente edad y sexo () ) y utilizar adecuadamente las normas y pautas de comportamiento que regulan las relaciones interpersonales interper sonales () rechazando todo tipo de discriminacin basada en caractersticas personales. 6. Llevar var a cabo las tareas y actividades en las que participe tendiendo a evitar la aceptaci irreflexiva aceptacin xiva de informaciones, normas y opiniones que le transmiten en la escuela escuela y fuera de ella ella, , aplicando criterios criter os propios y razonados y manifestando una actitud favorable hacia el trabajo bien hecho. 7. Utilizar ilizar los los diferentes medios de expresin () desarrollando desarrollando progresivamente su sensibilidad sensibilidad esttica () y aprendiendo a val valora ora y disfrutar de las obras y manifestaciones artsticas. art 8. Comprender prender y producir mensajes orales y escritos en castellano (), respetando las peculiaridades de las diferentes l lenguas nguas y dialectos. 9. Contribuir a su desarrollo corporal practicando el ejercicio ejercicio fsico y los hbitos fundamentales de higiene y alimentacin y valorando la repercusin de determinadas conductas (tabaquismo, alcoholismo, etc.) sobre la salud. 10. Identificarse como miembro de los grupos sociales a los que pertenece, conocer y valorar de manera crtica algunas normas, valores y formas culturales presentes en los mismos e interesarse por las caractersticas y funcionamiento de otros grupos. 11. Apreciar la importancia de los valores y actitudes que rigen la vida humana y que pueden contribuir a su desarrollo integral como persona, y obrar de acuerdo do con ese aprecio 12. Establecer relaciones entre las principales caractersticas del medio fsico y social y las actividades humanas y laborales, culturales, de ocio, etc.) ms frecuentes en el mismo, reconociendo reconociendo y valorando crticamente las diferencias de tipo social y rechazando la discriminacin a causa de las mismas. 13. Analizar las principales caractersticas del medio ambiente en el mbito de su comunidad, valorando como elemento determinante de la calidad calidad de vida de las personas y contribuir activamente en la medida de sus posibilidades en la defensa, conservacin y mejora del mismo (VV.AA., (1997): Diseo Curricular Base. Educacin Primaria. Madrid. pp. 78 78-79). Segn Cascarejo y Morales (2001, 52) Estos stos valores pueden ser clasificados segn tres aspectos fundamentales de la vida:
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a) Los referidos a la persona, como individuo que necesita unos cuidados y los que inciden en la valoracin de los aspectos que le conducen a una vida equilibrada y sana (objetivos (objetivos n 1 y 9). b) Los que se refieren a la realizacin de cada uno con los dems y que agrupan a tos aquellos valores que incluyen el respeto y la solidaridad. La consideracin por otras formas de cultura y de expresiones culturales, reflejo de formas y concepciones cepciones de la vida dispares y el valor de la ayuda, cooperacin y concordia que conduce a la convivencia pacfica de los pueblos (objetivos n 2, 3, 6, 7, 10, 11 y 12). c) Los referidos a la conservacin, aprecio y respetos del medio ambiente como elemento indispensable en el que se desarrolla la vida del ser humano y cuyas caractersticas constituyen un factor determinante de su calidad de vida (objetivo n 13). El nio construye su representacin del mundo social para llegar a ser un adulto y forma una i imagen magen de la sociedad en la que vive conceptualizndola de una manera determinada. Segn Delval (1981), esta conceptualizacin depende cada momento del desarrollo psicolgico global del sujeto una serie de etapas (). El conocimiento social incluye el conoc conocimiento imiento de los otros, el de uno mismo y los otros... En este sentido, dentro de la Didctica de la Geografa, es necesario que el nio tenga una visin del mundo en el que vive. Las nociones sociales son las ms personalmente vivenciadas y las ms dependie dependientes del contexto cuando hablamos de los conocimientos que debe adquirir el nio para supera superar el proceso educativo y hacerse adulto situado en el mundo (Gallego; Gallego, 2001, 111 111-112). 112). Para urea Cascarejo y Rosario C. Morales (2001, 55), 55) mediante la Ge Geografa, ografa, la solidaridad, el respeto, la cooperacin, ha de aprenderse a partir de situaciones concretas, pero a veces estas por ser tan reducidas en el aula pueden desvirtualizarse desvirtualizarse, por lo que muy a menudo es necesario proponer el estudio de ciertos fenm fenmenos enos que, aunque cercanos al alumno, l pueda acercarse a ellos de una forma general, para observarlos desde una cierta perspectiva, lo que les proporcionar la posibilidad de analizar convenientemente los hechos y asumir las decisiones a las que haya lleg llegado, fruto del anlisis de los diversos factores y de su propia reflexin. Para Mara Jess Bajo Bajo (2001), el rea de Conocimiento del Medio es seguramente uno con la que ms se puede hacer profundizacin en valores, al estar constituida por materias q que ue aportan distintas visiones del entorno natural y social. El estudio del medio es el estudio del conjunto de factores, fenmenos y sucesos que figuran el contexto en el que tiene lugar las actuaciones de las personas.
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La Geografa, como ciencia capaz de dar una explicacin organizada del mundo, permite desarrollar los valores valores (Bajo, 2001, 121) que estaran relacionados con: - Sensibilidad Sensibilidad y rechazo hacia las desigualdades sociales y la marginacin. - Saber comportarse segn unas normas establecidas con las personas, los lugares y las cosas que nos rodean. - Adquirir rigor en la recogida de informaciones. - Desear la sensibilidad y el respeto por la conservacin del paisaje. - desear la participacin responsable en las tareas de grupo (Calaf, 1997, 84). Segn Jaume Busquets (2001, 170), la enseanza de la Geografa tiene una relevante dimensin tica y una ptima posicin epistemolgica para abordar el tratamiento de los valores en general y particularmente de algunos de los valores que la sociedad considera idera en crisis, como la sensibilizacin medioambiental o la tolerancia. Por ello, Busquets propone sistematizar los contenidos sobre valores en geografa en funcin de algunas de las principales caractersticas epistemolgicas de esta ciencia ciencia, , y los clasifica clas de esta forma forma: 1) Valores asociados a la dimensin territorial y espacial de la geografa: Para este autor La geografa es la ciencia que estudia la localizacin de los hechos en el territorio y sus pautas espaciales de distribucin. Por eso se le deno denomina mina a veces ciencia de los lugares. El desarrollo intelectual de las personas, particularmente en sus edades tempranas, tiene mucho que ver con el dominio progresivo de la espacialidad y el conocimiento de los lugares. A medida que se produce la ampliaci ampliacin n del territorio conocido tiene lugar un proceso de arraigo de las personas a los lugares en que se desarrollan sus vivencias o lugares de vida. La proliferacin de lugares deshumanizados o no lugares y el peligro de desarraigo de las personas de sus lugar lugares es de vida constituye una de las amenazas de la sociedad postmoderna. Pero esta tendencia se ve contrarrestada por corrientes que reivindican la calidad humana y la autenticidad de los lugares lugares. . La geografa, desde la escuela, al tiempo que contribuye al desarrollo desarrollo progresivo del dominio del espacio en los alumnos, puede contribuir a un arraigo positivo a sus lugares de vida, fomentando valores como: El desarrollo del sentido de lugar. El arraigo y la actitud positiva a los lugares de vida. La interiorizacin interiorizacin de la dimensin espacial de los hechos geogrficos (Busquets, 2001, 171).
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2) Valores asociados a la dimensin local y global de los hechos geogrficos: Busquets explica cmo en la llamada era de la globalizacin, globalizacin es necesario insistir en el doble carcter local-global global de los hechos geogrficos. Cualquier hecho o acontecimiento geogrfico tiene unas caractersticas especficas, territoriales, pero est a la vez relacionado con el conjunto, con la totalidad. Tratar de descubrir las relaciones entre el todo y la parte mediante el estudio de los diferentes tipos de flujos (comerciales, enrgicos, demogrficos, culturales, etc.) constituye una de los principales retos actuales de la geografa. La perspectiva local local-global global nos orienta sobre la eleccin y el tratamiento tratam iento de algunos valores en geografa. El alumnado debe comprender que la Tierra constituye un sistema, donde cada elemento, fsico o humano, se interrelaciona con los dems, y donde cada accin sobre uno de ellos causa una reaccin en los otros. La compre comprensin de esta dinmica facilitar la transmisin de valores como: El desarrollo del sentimiento de formar parte de una comunidad planetaria. El sentido de solidaridad hacia las otras personas y sociedades. La asuncin de responsabilidad de las acciones ind individuales ividuales (Busquets, 2001, 171).
3) Valores asociados a la dimensin histrica y cultural de la geografa. Segn la reflexin de Jaume Busquets (2001, 172), desde sus orgenes la geografa ha estudiado la localizacin y la difusin de los elementos culturales culturales en el territorio. La diversidad de paisajes constituyen la evidencia perceptible en el territorio de la multiplicidad de culturas que existen y que han existido sobre la Tierra, de sus elementos comunes y de sus singularidades. Las aportaciones y los intercambios intercambios entre estas culturas han contribuido al desarrollo de las sociedades y al progreso de la humanidad. La discriminacin de los elementos que integran las culturas (economa, formas de vida, tipos de asentamientos, organizacin poltica, etc.), el anlisis de su plasmacin en el territorio y el conocimiento de la difusin geogrfica de los hechos culturales y de los intercambios entre las culturas constituyen un buen punto de partida para asentar en el alumnado el desarrollo de valores como: El arraigo igo a la propia comunidad y la obertura a las dems comunidades. La apreciacin de las aportaciones de las diferentes culturas al progreso de la humanidad. El respeto a las dems culturas y formas de vida y la valoracin de la diversidad.
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La valoracin del patrimonio cultural cultural.
4) Valores asociados a la dimensin ecolgica de la geografa: Aqu, el autor se comenta que la geografa es una ciencia social que trata las relaciones de la sociedad con el medio fsico en los diversos territorios de la superficie de la Tierra y en su globalidad. En este sentido podemos hablar de la geografa como de una ciencia ecolgica. El estudio de los recursos naturales de de su distribucin territorial, de las consecuencias derivadas de su aprovechamiento, de su circulacin y su consumo consumo- pone en evidencia la crisis ecolgica global por la que atraviesa el planeta, al tiempo que manifiesta las desigualdades en los niveles que consumo y de bienestar existentes en las sociedades de los diferentes pases de la Tierra. El an anlisis del medio fsico y de los problemas ecolgicos desde la perspectiva geogrfica resulta muy apropiado para fundamentar de una forma significativa en el desarrollo en el alumno de valores como: El fomento de la consistencia ecolgica y el establecimiento de las relaciones respetuosas y comprometidas con el medio ambiente. La apreciacin del impacto de las actividades humanas en el sistema Tierra. La asuncin de individualidad de las acciones individuales y sociales hacia el medio ambiente. La adopcin de pautas de de consumo responsable con el medio ambiente. El desarrollo de pensamiento crtico (Busquets, 2001, 172-173). 172 173).
5) Valores asociados con la dimensin cientfica de la geografa: Segn Busquets (2001, 173), a lo largo de su historia la geografa ha ido construy construyendo un corpus conceptual y metodolgico que la caracteriza como ciencia y que establece las caractersticas y especificidades en su manera de aproximarse y analizar objetos de estudio que comparte con otras ciencias. Asimismo, el desarrollo de la geograf geografa ha dado lugar a una diversidad de enfoques que han puesto su acento en uno u otro objeto de estudio y que han aportado visiones y lecturas a menudo complementarias que enriquecen el anlisis geogrfico y la contribucin de la geografa al progreso genera general l de la ciencia y la cultura. En la escuela, y en las diversas etapas y ciclos de educacin, el profesorado guiar a los alumnos en la aprehensin de los conceptos y en el dominio de los procedimientos grficos. En cierto modo tratar que el alumnado emule la tarea de los gegrafos en sus investigaciones, particularmente en lo que se refiere a la capacidad de seleccionar
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la informacin segn su relevancia y en elaborar y seguir un mtodo de trabajo de forma meticulosa y rigurosa. La enseanza de las prcticas prcticas y de los mtodos propios del anlisis geogrfico constituyen una oportunidad para el desarrollo en el alumnado de valores como: La curiosidad geogrfica, es decir el inters por descubrir y explicar los elementos del entorno geogrfico y las relaciones existentes entre ellos. La honradez y el rigor en la recoleccin y manipulacin de datos y en la obtencin de resultados. La valoracin de la significancia de los datos y de la informacin. La percepcin de la complejidad de los fenmenos geogrficos y el rechazo a las explicaciones simplistas de los mismos. La conciencia del peso de la propia ideologa en la formulacin de hiptesis sobre el anlisis y la explicacin de los problemas geogrficos. El desarrollo del sentido esttico en las representaciones v visuales isuales y cartogrficas.
2.10. La transversalidad en la Didctica de la Geografa Para Cristina Isabel Gallego y Mara del Mar Gallego (2001, 109) 109), , los temas transversales ofrecen a las dems materias la capacidad de actuar con unos fines ticos valorad valorados, os, unos motivos para su estudio y aplicacin, una diversificacin de los conocimientos y una visin mucho ms global de la realidad, y por tanto, una participacin comprometida, activa, crtica y eficiente con ella. ella Estas dos autoras, siguiendo a Yus Ram Ramos os (1995), definen las caractersticas fundamentales de los temas transversales: 1. Hacen referencia a problemas y conflictos que afectan actualmente a la naturaleza, a la humanidad y al propio individuo. 2. Son contenidos con un importante componente moral, de actitudes, valores y normas, sin el cual no es posible alcanzar su finalidad educativa y con el que se pretende ofrecer una formacin integral del alumno. 3. Tienen un carcter transversal, tanto en el espacio como en el tiempo. 4. Han de desarrollarse desde la las s reas curriculares normales, desde un planteamiento globalizador o interdisciplinar.
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5. Suelen abarcar problemas sociales y humanos, susceptibles de ser analizados, por lo que se presentan con un carcter abierto y admiten cuestiones que respondan a demandas demandas sociales compartidas. 6. Han de impregnar todo el currculo, incluyendo no slo las diferentes reas o disciplinas, sino tambin el ambiente, la vida y las relaciones sociales del centro. 7. Han de ser desarrollados y compartidos por todos los miembros de la comunidad omunidad educativa. 8. Y, por ltimo, han de girar en torno a las vivencias de los alumnos (Gallego; Gallego, 2001, 109109-110). La Didctica de la Geografa, estando encaminada a que el alumnado comprenda la realidad humana y social del mundo en el que viven, tiene relacin con las caractersticas de todos estos temas transversales. As, con la educacin en valores desde la Didctica de la Geografa, se pretende que los alumnos y alumnas se integren progresivamente en la vida de la comunidad, interviniendo en los problemas sociales y desarrollando un cdigo moral de los valores ticos y morales (Gallego; Gallego, 2001, 110). Siguiendo a Gallego y Gallego, el currculum para los primeros aos (dentro de los objetivos de la Geografa), debera ayudar a los alum alumnos, nos, entre otras cosas, a: Ampliar su conciencia del entorno. Identificar y explorar rasgos del entorno local. Distinguir entre variedad de modos en que es utilizada la Tierra y la variedad de fines con los que se construyen edificios. Obtener alguna comprensin comprensin de las diferentes aportaciones que una variedad de individuos y de servicios hacen la vida de la comunidad. Desarrolla una conciencia de la diversidad cultural y tnica dentro de nuestra sociedad. Desarrollar una conciencia de cambios estacionales del d el tiempo (Gallego; Gallego, 2001, 110).
As, podemos decir, en palabras de Gallego y Gallego (2001, 110), que abordar la disciplina de Didctica de la Geografa como un tipo de conocimiento que favorece la comprensin de otras culturas, permite contras contrastar tar las diversas maneras de relacionarse el ser humano con el ambiente social y natural. En este sentido, la
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educacin geogrfica permite desarrollar la autonoma intelectual del alumnado, que se potencia en acciones de tipo instrumental como pueden ser los los estudios sore caso particulares, donde se ponen a prueba las habilidades y destrezas de los alumnos para plantear y resolver problemas geogrficos. En Didctica de la Geografa, adems adems de s ser er conceptos y teoras explicativas de la materia, es necesario conocer los esquemas de conocimiento del nio y la nia, adems del contexto social en el que se encuentra la escuela, y de este modo se podrn programar actividades didcticas tiles para resolver problemas sociales y ambientales adems de facilitar de es este te modo la toma de postura personal del alumnado frente a la compleja realidad en la que vive (Gallego; Gallego, 2001). Para Cristina y M de Mar Gallego (2001, 111), El objeto de estudio lo constituye el descubrimiento, conocimiento y comprensin de aque aquello que configura la realidad del nio, sobretodo de la realidad que est al alcance de su percepcin y experiencia. Este medio abarca tanto los entornos y los objetos fsicos y las organizaciones y relaciones sociales inmediatas (), como otros mbitos qu que, e, a pesar de su posible lejana fsica y temporal, y a medida que el nio crece, se encuentran estrechamente ligados a sus intereses y provocan su curiosidad y deseos de saber (la selva, los animales salvajes, la vida de un pueblo primitivo, los viajes al espacio). Para ello es importante la cooperacin (a travs de juegos cooperativos), la resolucin de conflictos, el afianzamiento de la autoestima (intelectual y socio socio-afectiva), afectiva), el equilibrio emocional y la empata, entre e otros otros, , y con ello ir construye construyendo ndo actitudes vitales y hbitos de conducta que contribuirn a la convivencia ciudadana. Por ello, los profesores y profesoras deben favorecer la construccin de valores sociales potenciando el trabajo autnomo, estructurando los espacios escolares para un una mayor socializacin socializacin, , preocupndose por los aspectos sociales y morales del desarrollo infantil e introduciendo actividades como la asamblea de clase para detectar y erradicar conflictos, entre otros aspectos. (Gallego; Gallego, 2001). Segn Cascarejo y M Morales orales la Geografa ofrece al alumno mltiples posibilidades para comprender los diferentes hechos y realidades del mundo actual, facilitando el entendimiento de los fenmenos y situaciones que ocurren a su alrededor. Si partimos de la necesidad de tener en cuenta los principios bsicos de la ciencia geogrfica, y somos capaces de ponerlos en aplicacin de una forma inteligente y adecuada, ser ms sencilla la comprensin del significado de esta ciencia en las primeras etapas educativas. Estos principios: localizacin, generalizacin, actividad, causalidad y sntesis, constituyen el punto de partida de las aportaciones bsicas de esta ciencia a la enseanza en la Educacin Primaria. Estos principios nos ofrecen la posibilidad de hacer que los alumnos conecten conecten con las situaciones que acaecen en el mundo actual, en su mundo cercano, lo que significar un primer paso que ha de introducir la posibilidad del estudio de los valores, normas y roles que nuestra sociedad,
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responsable en ltima instancia de su educa educacin, cin, mantiene (Cascarejo; Morales, 2001, 54). Por lo tanto, la Geografa, siendo dinmica y motivadora debe partir de la explicacin de los problemas actuales y futuros para as poder interpretar y razonar desde la comprensin, la situacin actual. Es Esta ta forma de entender las distintas realidades despierta inquietudes nuevas en el alumnado y nuevas posibilidades de acercarse al estudio cientfico de esta realidad, ya que la Geografa ante todo es el conocimiento de realidades. As, la Geografa, como ciencia ciencia dinmica, capaz de presentar en el estudio de los hechos, las relaciones, interconexiones y cambios que los producen, promueve en el alumno el posicionamiento relativo en el anlisis de los diferentes acontecimientos, fomentando la necesidad de analizar analizar y reflexionar sobre los hechos desde diferentes puntos de vista, estudiando y analizando las mltiples causas que los producen y los sostienen, para permitir establecer los razonamientos y toma de decisiones lo ms objetivamente posible. (Cascarejo; Morales, Morales, 2001, 54). Este ejercicio crea en el alumnado la idea de interrelacin y mundializacin de los problemas, el cual debe llevarle a la bsqueda de la solidaridad internacional, la comprensin entre los pueblos y el rechazo a las relaciones basadas en el dominio de los fuertes. Para esto, la Geografa debe encaminarse hacia el tratamiento de problema problemas s actuales, dando as sentido al recordatorio de lugares y nombres apenas comprensibles y con escaso significado en la mayora de los casos para los alumno alumnos y las alumnas. En conclusin, para que el aprendizaje sea adecuado se debe ofrecer al alumno/a una motivacin extrnseca, para que esta necesidad mediata pase a nacer del propio sujeto. De este modo el alumnado aprender a valorar positivamente otras culturas distintas a la suya, mediante la experimentacin de los valores en esta asignatura podr sensibilizarse sobre los problemas de pobreza y exclusin social que ocurren en algunos pases y adquirir una actitud crtica hacia stos. Podr nacer en el a alumno/a lumno/a una actitud de respeto hacia el medio ambiente a nivel local, nacional e internacional que puede dar lugar a sentimientos de proteccin hacia l. A travs del conocimiento de otros pueblos pueden llegar a surgir en el alumno/a sentimientos de toler tolerancia, ancia, paz, empata y, como resultado, de convivencia y tambin una actitud crtica ante las desigualdades sociales de otros pases distintos al suyo (Punzano, 2001). Por ello, se propone aqu, aqu como as lo han hecho autores/as citados y que a continuacin se nombrarn n, , entre otros/as, un modelo alternativo de enseanza de la Geografa que tenga en cuenta el potencial de transmisin de valores que posee esta materia y ap aproveche roveche esta excelente cualidad para contribuir a la formacin integral del alumno y la a alumna lumna propiciando el desarrollo de actitudes de respeto que tan
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importantes son para lograr la convivencia con los iguales, con los distintos pueblos, con los distintos seres vivos y elementos que forman el planeta que habitamos.
. Carcter arcter de d transdiciplinariedad sdiciplinariedad de la educacin ambiental 2.11. La a educacin ambiental es un un proceso permanente, que se refiere a personas y comunidades, de concienciacin del medio ambiente, de adquisicin de conocimientos, experiencias, valores y destrezas, que permitan act actuaciones, uaciones, tanto individuales como colectivas, para resolver los problemas ambientales actuales y futuros. Se refiere a objetivos de conocimiento, de comportamiento y actitudinales. Estos objetivos se tienen que definir teniendo en cuenta la realidad de la comunidad y la comprensin de los factores biolgicos, ecolgicos, fsicos, sociales, econmicos, polticos, estticos, culturales y ticos, que interactan en el espacio y en el tiempo para conformar el medio ambiente. De acuerdo con esto, ninguna parcela cientfica, por si sola, es capaz de afrontar tan compleja cuestin, por lo que se impone la globalidad y la interdependencia. La Geografa y la Historia, con sus actuales formulaciones metodolgicas, encajan perfectamente en estos enfoques de la Educaci Educacin n Ambiental. La multidisciplinaridad necesaria se refiere a las disciplinas, a las medidas preventivas, a las causas, a los problemas, a los efectos y a las soluciones. La educacin ambiental supone un cambio estructural profundo del actual sistema educa educativo. . Ha de actuar anacrnicamente para la comprensin de la actual problemtica ambiental y territorial, de su globalidad e interdependencia. Si consideramos las reas temticas, dentro de los programas de educacin ambiental, en los que pueden intervenir intervenir la Geografa y la Historia, nos encontramos con la siguiente relacin: Contaminacin de la Biosfera; Desertizacin; Desertificacin; Biodiversidad; Desequilibrios Demogrficos; Desequilibrios tecnolgicos, educativos, culturales, socia sociales les e informativos; informativos; Conflictos, tensiones y marginacin; Desidia poltica; y Concienciacin ambiental. ()U ()Una na amplia temtica de trabajo para nuestras disciplinas, que deben contribuir a que los seres humanos conozcan mejor su medio ambiente, lo respeten, lo valoren, lo co conserven, nserven, y lo usen correctamente en la satisfaccin de sus necesidades, eliminando las injusticias, los desequilibrios y las desigualdades existentes, en el momento presente y pensando en las futuras generaciones y en el futuro del conjunto onjunto de nuestro planeta plan (Gmez Gmez Pieiro, F. J., 1997 1997, 18-19).
2.12. . Educacin ambiental integrada en la Didctica del entorno La Geografa puede puede y debe contribuir al mejor conocimiento y comprensin de esta crisis ambiental y al llamado desarroll desarrollo o sostenible, que es () reequilibrador eequilibrador de las enormes diferencias existentes en nuestro Planeta, colaborando en demostrar la interconexin existente entre la crisis ambiental y el desarrollo humano. Se imponen, por lo tanto, lo que podramos denominar enfoques ecolgicos en la Geo Geografa, , que se deben introducir en los programas de Educacin Ambiental, que deben incluir a todos los agentes que afectan al comportamiento individual y social ante el medio ambiente.
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Debemos buscar la salida de la crisis mediante cambios culturales en la las s relaciones entre los seres humanos y la Esfera Geogrfica. La educacin es uno de los elementos ms s importantes en los cambios y adaptaciones culturales, sin que la Geografa y la Historia puedan quedar al margen de los correspondientes programas educativos educati (Gmez Pieiro, F. J., 1997 1997, , 12). 12 La La necesidad de estudiar estos temas, ha llevado a la Geografa a ampliar su campo de estudio y el trabajo interdisciplinario. El inters por el medio ambiente y el desarrollo sustentable, constituye un proceso qu que e permite el anlisis del espacio geogrfico desde una perspectiva ms integral y sistmica. No basta con estudiar cada uno de los distintos elementos que con conforman forman el espacio geogrfico, sino que resulta importante comprender las interconexiones e interre interrelaciones laciones que surgen entre ell ellos. Es necesario analizar el impacto imp cto de la accin humana en el aumento de los desastres desastres, en la preservacin de la naturaleza, en la conservacin de las condiciones que las nuevas generaciones demandan a la actual, para lo cual la educacin ge geogrfica ogrfica y especficamente, la Didctica de la Geografa tien tiene e un rol fundamental que cumplir (Araya, 2007, 14). 14 Todas Todas las lneas del anlisis geogrfico aportan importantes reflexiones tericas y aplicaciones prcticas a los estudios medi medioambientales oambientales y territoriales. Se trabaja en cuestiones referentes al medio fsico, a los sistemas territoriales, a las estructuras, a los paisajes, en las evaluaciones de impacto ambiental, en la planificacin, en la ordenacin del territorio y en la gestin gestin ambiental ambiental (Gmez, 1997, 16). La Geografa puede ayudar a que se comprendan comprendan las variaciones de la localizacin y distribucin de diferentes fenmenos, la diversificacin de paisajes, las relaciones de los seres humanos con su medio (interrelaciones, interdependencias, interconexiones, interacciones), las diferenciaciones espaciales con sus desequilibrios horizontales (entre reas o sectores) y verticales (entre poblacin poblacin-recursos recursos-actividadterritorio), actividadterritorio), las capacidades del territorio, y la necesidad de planteamientos integrales en todo lo referente a problemas medioambientales y territoriales y en los trabajos de Gestin, Planificacin y Ordenacin del Territorio. () En los estudios del medio fsico se puede trabajar en los valores naturalsticos, de lo localizacin, calizacin, productivo y perceptual de los diversos recursos naturales, en la lnea de mantenerlos, elevarlos o recuperarlos, segn las circunstancias, e integrando estas aportaciones en la Planificacin Territorial. Adems de las evaluaciones de impacto a ambiental, mbiental, en la determinacin de los impactos, en su alcance, en la determinacin de la aptitud del territorio, en su potencialidad, en su capacidad, fragilidad y calidad, que nos permiten formular una valoracin global del territorio. territorio Las infraestructura infraestructuras s de asentamiento, produccin y conexin, modifican las condiciones naturales del territorio y deben posibilitar y potenciar el desarrollo econmico. Son esenciales los planteamientos medioambientales, los impactos sobre el sistema territorial y los agentes agentes sociales, los efectos directos e indirectos, las cuestiones de e escala y la variable temporal temporal. () La comprensin de las estructuras territoriales es esencial para conocer las interrelaciones, dependencias, jerarquas,
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conexiones, etc, entre sus elementos y caractersticas, as como para establecer las deficiencias y potencialidades existentes. () Una ciencia como la Geografa, Geografa, que ha sido definida como ciencia del paisaje, debe intensificar sus esfuerzos no solo en las cuestiones tericas y tcnicas, si sino no tambin en las de Gestin (): () Gestin Ambiental, la proteccin y gestin gestin de Espacios Naturales, los espacios rurales y urbanos, la Ordenacin del Territorio, las polticas de gestin de recursos culturales, y la Educacin Ambiental. La Geografa debe a aportar portar a los programas de Educacin Ambiental, tanto en el marco de la educacin formal como en la no formal, es decir para todos los individuos de las diferentes comunidades, una serie de conocimientos, experiencias, destrezas y valores, referidos a las r relaciones elaciones entre los seres humanos y la Naturaleza (biomas, paisajes, recursos, desastres naturales), a las modificaciones que hemos introducido (acciones humanas, ecosistemas rurales y urbanos, poblacin y medio ambiente) y al futuro de nuestro planeta (Al (Alternativas ternativas y soluciones a los problemas medioambientales, medioambientales, la gestin del entorno, Ecodesarrollo, Cambios en nuestra mentalidad, hbitos y formas de vida) vida) (Gmez Pieiro, 1997 1997, 16-17 17). Segn Araya Palacios, la D Didctica idctica de la Geografa entendida como una disciplina de la enseanza y del aprendizaje planificado, con tareas, contenidos y problemas de Geografa, se preocupa por la comprensin de las relaciones cognitivas que se establecen en el objeto de estudio y la conciencia del sujeto que aprende. En la historia istoria de la Didctica de la Geografa se pueden detectar dos orientaciones: se enfatiza en el conocimiento geogrfico por lo que se indican las tcnicas, los procedimientos e incluso mtodos de investigacin geogrficos para aplicar en clases o, , por el c contrario, ontrario, se enfatiza en lo pedaggico, especialmente en lo que concierne a las actividades que se su sugiere iere desarrollar en el a anual. ual. El desafo es equilibrar los dos aspectos y desarrollar investigacin didctica, con el fin de profundizar en los procesos de e desarrollo del pensamiento espacial, intelectual, emocional, social y cultural de los alumno/as en relacin con la construccin construccin de aspectos geogrficos. Es Es necesario que la educacin geogrfica brinde la posibilidad a los alumnos para desarrollar activi actividades dades que promuevan un cambio de actitud y valoracin hacia el entorno local, transformndose en actores con conciencia espacial vinculados activa y favorablemente con el espacio geogrfico, a travs de un comportamiento sustentable sustentable (Araya Palacios, 2006, 2006 30 30). En opinin de diversos autores, autores como Venezuela Rubio (1984, 307), la geografa se encuentra particularmente bien situada en el abanico cientfico para abordar los contenidos del medio ambiente y para dar respuesta a las dificultades surgidas en su tratamiento y a los problemas derivados de su deterioro, esto es debido, segn Roco Dez Ros (2001, 99) a su complejidad como disciplina, a su enfoque de sntesis de los fenmenos naturales y socioeconmicos, visin integradora que la sita en el punto de encuentro entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias sociales. La Geografa analiza el espacio, evaluando los resultados de la organizacin social de que ha sido objeto, que lgicamente siempre responder a determinados valores econmicos y
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sociales iales en detrimento de otros. En definitiva, parece comnmente aceptada la capacidad de los contenidos geogrficos para promover en los alumnos la adquisicin de conocimientos especficos, actitudes y valores que favorezcan un comportamiento positivo ante los problemas medioambientales de nuestra sociedad.
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2.13. Formacin del profesorado de Geografa Para Clemente Herrero Fbregat (2000 (2000, 21), ), se pueden establecer cinco lneas generales en la formacin del profesorado: acadmi acadmica, ca, tecnolgica, tecnolgica, personalista, prctica y social reconstruccionista, y deducir de las mismas una serie de aplicaciones para su formacin como gegrafo Herrero (2000, 22) las resume en un cuadro como este:
ORIENTACIONES CONCEPTUALES FORMACIN DEL PROFESORADO. ACADMICA. Transmisin de contenidos cientficos y culturales. Dominio del concepto y la estructura disciplinar de la geografa. APLICACIN PLICACIN AL PROFESOR DE GEOGRAFA. - Estructura epistemolgica: Campo de conocimiento o disciplina. - Conocimiento didctico del contenido. 1. Visin sinttica del espacio geogrfico. 2. Principios y sentido de la geografa. TECNOLGICA. El profesor concebido como un tcnico. Atencin al conocimiento y destrezas necesaria para la enseanza. - Estructuracin de objetivos y c contenido. ontenido. - Tecnologa aplicada a la enseanza de la geografa:
Informtica PERSONALISTA. Influencia de la psicologa conceptual, humanismo y fenomenologa. Centro: la persona con sus condiciones y posibilidad posibilidades. PRCTICA. Aprendizaje por: - experiencia, y observacin. - experiencia de gran calidad (Dewey). Espacio pacio geogrfico 1. Mtodo topogrfico.
Telemtica
Bases del aprendizaje geogrfico
Imgenes mentales
Vivencias
Trabajos de campo experienciales. Observacin
Prcticas
2. Laboratorio de geografa. RECONSTRUCCIONISTA SOCIAL. Incorporacin del compromiso tico y social en la construccin de una sociedad ms justa a travs de la educacin. Profesor de geografa
Activista social 1. Sociedad justa y equitativa. 2. Empleo de la tcnica para un cambio radical de la sociedad. 3. Accin efectiva sobre la geografa acadmica.
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Siguiendo la reflexin de Herrero Fbregat (2000, 42), el profesor de geografa deba conocer en profundidad y aplicar a la prctica todos los enfoques de la formacin del profesorado ya que se complementan unos con otros. Esta formacin pr profesional ofesional como docente deb debe e realizarla en instituciones preparadas para la misma, que deben englobar tanto la Educacin Primaria como la Secundaria Secundaria. Para este autor, uno de los primeros aspectos que hay que estudiar en la formacin profesional docente del profesor de geografa es un anlisis del currculo que debe impartir () para ver si estos son adecuados para formar ciudadanos que comprendan la organizacin geogrfica de la sociedad mundial y los problemas inherentes de la misma (Herrero, 2000, 32).
39
3. Objetivo Objetivos
La intencin de este estudio es demostrar la capacidad de la Didctica de la Geografa para integrar la enseanza de valores a lo largo del tercer ciclo de Primaria y proponer una serie de unidades didcticas adecuadas para este propsito y para potenci potenciar la motivacin de los alumnos/as por las Ciencias Sociales, dndoles un carcter prctico y esencial para su desarrollo integral. Los principales objetivos de la realizacin de este trabajo son: Proponer una educacin social y moral mediante una educaci educacin n transversal que abarque tanto las distintas materias del currculum (Didctica de la Geografa, Conocimiento del Medio) como los intereses que resultan dentro y fuera de la escuela. Lograr una educacin del pensamiento crtico y reflexivo, entendido por tal el desarrollo de las destrezas de razonamiento y capacidad para considerar los distintos puntos de vista y las circunstancias que determinan cada situacin. Considerando esta va como la adecuada para lograr el desarrollo de la autonoma moral y la educacin educacin en valores de los alumnos y alumnas.
Por tanto, se pretende, a travs de una serie de propuestas didcticas para tercer ciclo de Educacin Primaria, elaboradas a partir del anlisis de un marco terico, el estudio de la opinin, los intereses y la metodologa metodologa que llevan a cabo los profesores/as de esta materia, la exploracin de lo referente a la Didctica de la Geografa en Conocimiento del Medio de Tercer Ciclo de Educacin Primaria contenido en el Currculum Oficial de la Ley Orgnica de Educacin y la observacin de los contenidos y procedimientos que aparecen en los libros de texto y la metodologa que proponen, utilizados por los maestros/as en la mayora de los casos: Ensear a los alumnos y alumnas a pensar por s mismos, para con ello lograr su autonoma, explorando alternativas a las opiniones del maestro/a, descubriendo prejuicios y encontrando razones a sus creencias. Mostrar a los alumnos y alumnas la argumentacin como forma de razonamiento que debe estar presente en las aulas para poder garantizar la capacidad de aceptacin de otras posturas y el reconocimiento de la variedad de alternativas, ya que la escuela debera reflejar el modelo de sociedad que se pretende. Preparar a los alumnos y alumnas para la vida, ayudndolos en la bsqueda del sentido de la propia existencia, contribuyendo al desarrollo personal de forma integral.
40
Estos objetivos formaran parte de la educacin en valores y permitirn a los alumnos/as hacer opiniones responsables y libres dentro de la sociedad en la que viven. n. Hemos de capacitar a los alumnos no slo para la resolucin de problemas y conflictos con que han de enfrentarse; si no que, adems, tenemos que procurar la integracin, dentro del proceso de formacin y de desarrollo de la personalidad, de un sistema de valores compartido sobre el que construir la propia vida y la sociedad (Bajo, 2001, 120). As, los objetivos del modelo de enseanza que aqu se propone, coinciden con las respuestas a las cuestiones que nombra Mara Jess Bajo Bajo (2001, 121) citando a Torres, J., 1998: Enfrentar a los alumnos/as en todo momento a contenidos culturales relevantes. Contribuir a la creacin de hbitos intelectuales que obliguen a tomar en consideracin las intervenciones humanas desde todas las perspectivas y puntos de vista. Favorecer la creacin de valores e intereses que estn presentes en todas las cuestiones sociales y culturales. Contribuir a que los profesores/as se sientan con responsabilidad frente a los dems en sus tomas de decisiones. Despertar el inters y la la curiosidad del alumnado, ya que lo que estudia aparece siempre vinculado a cuestiones reales y prcticas. Alentar la creacin de personas creativas e innovadoras.
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4. Diseo y metodologa del estudio

Se ha utilizado para este propuesto, e el anlisis sis terico del REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin primaria y el estudio de anteriores investigaciones en este mismo rea.. Para la realizacin de unidades didcticas, didcticas, ha sido necesario analizar informacin de la legislatura educativa vigente (LOE), extraer los contenidos educativos referentes al rea de Conocimiento del Medio en tercer ciclo de Primaria y aplicarlos a las ideas didcticas didcticas. La propuesta didctica va dirigida a los alumno alumnos/as de tercer ciclo de Primaria, pero aun as es completamente necesaria coordinacin interna de toda la comunidad educativa de los distintos niveles del sistema educativo, para que la adquisicin de las nociones que se intentan transmitir sea continua, progresiva y coherente. Adems, se ha llevado a cabo un anlisis de las opiniones del profesorado de tercer ciclo de Primaria acerca de la transmisin de valores a travs de la Geografa mediante la realizacin de encuestas a este sector.
Encuestas s a los profesores/as: profesores 4.1. Encuesta Con el objetivo de conocer las opiniones de los maestros y maestras de tercer ciclo de Primaria, para el cual se ha elaborado la propuesta didctica, acerca de la situacin ambiental actual, la necesidad de educar a sus alumnos/as en este tipo de valores, el grado de afectacin de las acciones humanas sobre el medio, la gravedad del deterioro medioambiental y su efecto, el grado de inclusin de este tema en la materia de Conocimiento del Medio, en especial, en la enseanza de la Geografa, Geografa, la capacidad de la Geografa para transmitir valores medioambientales y su mtodo didctico para la materia de geografa, se ha elaborado una encuesta con la que se intenta acercarse a la realidad escolar con el fin de realizar una propuesta ms adecuada adecuada al contexto educativo. Se ha escogido un tipo de valores (valores ambientales) que puede transmitir la enseanza de la Geografa, con el fin de conocer cul es la realidad con respeto a la prctica de esta materia y cunta es la conciencia de su potencial potencial para emitir ciertos valores. La encuesta realizada es un tipo de cuestionario estructurado que consta de dieciocho preguntas, de las cuales tan slo una es de respuesta mltiple (el entrevistado puede sealar ms de una respuesta), el resto es de op opcin cin mltiple o politmicas ( (presenta presenta al entrevistado una pregunta y un conjunto de alternativas
42
mutuamente excluyentes y exhaustivas tomadas de forma colectiva y debe elegir la que mejor corresponde a su respuesta respuesta) ) de tres posibles opciones a elegir. Las cuatro primeras son preguntas de clasificacin (se e refieren a datos personales, en este caso, tipo de colegio en el imparte clase y nivel educativo, su sexo y su edad), las seis siguientes intentan descubrir su grado de concienciacin con respecto a la problemtica blemtica ambiental, con el resto se pretende conocer en qu grado consideran que la didctica de la Geografa puede transmitir valores ambientales y cmo y de qu manera lo llevan a la prctica. El cuestionario lo han realizado 37 tutores y tutoras de ter tercer cer ciclo de Primaria, de 11 colegios diferentes de la ciudad de Badajoz. Entre los colegios que han participado se encuentran centros pblicos (entre ellos un ecocentro) y privados privados-concertados concertados (todos de ideologa catlica). Los centros educativos participantes particip antes han sido: C.P. General Navarro: un docente participante (5 de Primaria). C.C. Ramn Izquierdo: un docente participante (5 y 6 de Primaria). C.P. San Jos de Calasanz: un docente participante (5 de Primaria). C.P. San Pedro de Alcntara: dos docen docentes tes participantes (uno de 5 y uno de 6 de Primaria). C.P. Lope de Vega: cuatro docentes participantes (dos de 5 y dos de 6 de Primaria). C.P. Luis de Morales: cuatro docentes participantes (dos de 5 y dos de 6 Primaria). C.P. San Fernando: cuatro doc docentes entes participantes (dos de 5 y dos de 6 de Primaria). C.P. Enrique Segura Covars: cuatro docentes participantes (dos de 5 y dos de 6 de Primaria). C.P. Juan Vzquez: seis docentes participantes (cuatro de 5 y dos de 6 de Primaria). C.P. nuestra Seora Seora de Btoa: cuatro docentes participantes (dos de 5 y dos de 6 de Primaria). C.C. Nuestra Seora del Carmen: seis docentes participantes (tres de 5 y tres de 6 de Primaria). Un total de 20 tutores/as de 5 curso de Primaria, 16 de 6 curso de Primari Primaria a y un maestro especialista en la asignatura de Conocimiento del Medio que imparte esta materia a ambos cursos. Todas las variables son cualitativas, cualitativas, por lo que no se har ningn estudio cuantitativo.
43
Situacin actual La mayor parte de los docentes (el 86,5%) piensan que la situacin ambiental actual va en constante degeneracin, frente al 13,5% restante que opina bien que es normal o que permanece estable.
Situacin Actual
Normal / Estable. En constante degeneracin.
Situacin actual por sexo
44
En la muestra, ya de por s, hay el 72,2% de mujeres y el 27,8% de hombres. El 25% de los que le parece que la situacin es normal/estable son hombres mientras que el 75% son mujeres y el 28,1% de los que les parece que la situacin est en constante degeneracin son hombres y el 71,9% son mujeres. El 10% de los ho hombres mbres piensan que la situacin es normal frente al 11,5% de las mujeres que piensan lo mismo. El 90% de los hombres piensan que va en constante degeneracin y el 88,5% las mujeres. El 2,8% de la muestra son hombres que opinan que permanece igual o constant constante e y el 8,3% son mujeres que piensan lo mismo. El 25% del total de la muestra son hombres que opinan que va en constante degeneracin y el 63,9% son mujeres. El 11,1% del total piensa que es normal o que permanece estable y el 88,9% restante opina que va en constante degeneracin. Tenemos un Chi Chi-cuadrado cuadrado de valor 0,017 con 1 grado de libertad, que da una significacin de 0,895 con lo que nos dice que el sexo y la opinin de si la situacin es igual o empeora son independientes. Cualquier otra prueba alternat alternativa iva a la ChiChi cuadrado nos confirma sta circunstancia.
Sexo
100,0% Hombre Mujer
80,0%
Porcentaje
60,0%
40,0%
20,0%
0,0% Normal / Estable. En constante degeneracin.
Situacin Actual
45
Situacin actual por edad El 33,3 % de los que opinan que la situacin es normal o estable tienen entre 21 y 30 aos, el 66,7 % tienen entre 30 y 50 aos y nadie entre 50 y 65 aos opinan esto. El 6,3% de los que piensan que la situacin est en constante degeneracin son profesores con edades comprendidas entre los 21 y 30 aos, el 25% lo son entre 30 y 50 y el 68,8 % lo son entre 50 y 65 aos. El 33,3% de los profesores con edades comprendidas en entre tre los 21 y los 30 piensan que la situacin permanece estable frente al 20% de los que estn entre los 30 y los 50 y el 0% mayores de sa edad. El 66,7% de la muestra son los que tienen entre los 21 y los 30 aos y piensan que va a peor, el 80% del grupo de edad siguiente y por delante los profesores ms mayores con la totalidad. El 2,9% del total tienen entre 21 y 30 aos y piensan que la situacin es normal, el 5,7% de los de edades entre 30 y 50 piensan lo mismo y nadie de los mayores de 50 estn de acu acuerdo. erdo. El 5,7% de la muestra total son los que tienen entre 21 y 30 aos y opinan que va en constante degeneracin, el 22,9% del total piensan eso y estn entre los 30 y 50 y el 62,9% son los ms mayores que piensan eso mismo. El 8,6% de la muestra piensa que que la situacin o bien es normal o bien es estable y el 91,4% piensa que est en constante degeneracin. Del total de la muestra el 8,6% de los docentes tienen edades comprendidas entre los 21 y los 30 aos, el 28,6% tienen entre 30 y 50 aos y el 62,9% tiene tiene entre 50 y 65 aos. En la prueba de Chi Chi-cuadrado cuadrado obtenemos una significacin de 0,048; que nos indica que existen relacin entre la edad de los profesores y la opinin acerca de la situacin actual, es decir, la opinin depende, pero no mucho, de la edad edad del docente, siendo los mayores los que opinan que va en constante degeneracin. El valor de los tests se encuentra en un entorno de 4, y una significacin de 0,048, con lo que podemos decir que existe dependencia entre la opinin de la situacin actual y la a edad, aunque es muy leve pero significativa, a unos niveles del 90 y 95%.
46
Grfico de barras
25
Edad.
21-30 30-50 50-65
20
Recuento
15
10
0 Normal / Estable. En constante degeneracin.
Situacin Actual
47
Situacin actual por para los docentes de 5 de Primaria El 14,3% de los que dan Quinto piensan que la situacin actual es normal, mientras que el 85,7% piensan que va en constante degeneracin. Aunque, el hecho de dar clase a Quinto de primaria es independiente a la opinin, con una Chi-cuadrado Chi cuadrado del 0,515.
Da a 5 Primaria.
100,0% S. No.
80,0%
Porcentaje
60,0%
40,0%
20,0%
Situacin Actual
48
Situacin actual para los docentes de 6 de Primaria El 6,7% de los que dan clase a Sexto opinan que la situacin es normal, mientras que el 93,3% opina que va en constante degeneracin. An as, no hay diferencias significativas al no ser las pruebas significativas. El 2.9% del total de la muestra son profesores que dan a quinto y que, para ellos, la situacin bien es normal, bien es estable; sin embargo el 40% del total son profesores que dan a quinto pero que opinan que la situacin actual va en constante degeneracin.
Da a 6 Primaria.
100,0% S. No.
80,0%
Porcentaje
60,0%
40,0%
20,0%
Situacin Actual
49
Necesidad de educar a los alumnos/as en este tipo de valores La mayor par parte te de los docentes (el 54,1%) piensa que es necesaria una educacin a los alumnos en ste tipo de valores, frente al 45,9% que piensa que sta educacin es un tema urgente.
Necesaria Educacin Ambiental

Necesaria. Urgente.
50
Necesidad de educacin ambiental segn sexo El 30% de los que consideran consideran necesaria la educacin ambiental son hombres mientras que el 70% son mujeres. El 25% de los que consideran una educacin ambiental urgente son hombres frente al 75% que son mujeres. El 60% de los hombres piensan que es necesaria una ecuacin ambiental y el 53,8% son mujeres. El 40% de los hombres piensan que la educacin ambiental es un tema urgente frente al 46,2% de las mujeres que piensan as. El 16,7% del total son hombres que consideran una educacin ambiental necesaria y el 38,9% las mujeres. El 11,1% 1,1% son mujeres que piensan que la educacin ambiental es urgente y el 33,3% del total de la muestra son hombres. La opinin de si la educacin ambiental es necesaria o urgente no vara para ambos sexos, es decir, las dos variables son independientes entr entre e s, pues cualquiera de las pruebas anteriores se ve una significacin mayor que cualquier nivel de significacin.
Sexo
60,0% Hombre Mujer
50,0%
40,0%
Porcentaje
30,0%
20,0%
10,0%
0,0% Necesaria. Urgente.
51
Necesidad de educacin ambiental segn edad El 5,3% de los que opinan que la educacin es necesaria tienen entre 21 y 30 aos, el 31,6% ti tienen enen entre 30 y 50 aos y el 63,2% tienen entre 50 y 65 aos mientras que de los que opinan que la educacin ambiental es urgente el 12,5% tienen el primer rango de edad, el 25% tienen entre 30 y 50 aos y el 62,5% entre los ms maduros. El 33,3% de los qu que e tienen entre 21 y 30 aos opinan que es necesaria y el 66,7% de sta edad opina que es urgente. El 60% de los que tienen entre 30 y 50 aos piensan que es necesaria y el 40% de sta edad que es urgente. El 54,5% de los profesores cuyas edades estn compr comprendidas endidas entre 50 y 65 aos piensan que la educacin es necesaria mientras que el 45,5% de sta edad piensa que es urgente. El 2,9% del total tienen edades comprendidas entre 21 y 30 aos y piensan que la educacin es necesaria y el 5,7% del total que es ur urgente gente y tienen el mismo rango de edad. El 17,1% del total tienen entre 50 y 60 aos y piensan que la educacin es necesaria y el 11,4% del total tienen sta edad y piensan que es urgente. El 34,3% tienen el mayor rango de edad y piensan que la educacin ambiental ambiental es necesaria y el 62% tienen entre 50 y 65 aos y opinan que es urgente. De nuevo podemos observar como la significacin vuelve a ser mayor que cualquier nivel de significacin, con lo que nos indica que existe independencia entre ambas variables, es decir, la manera de pensar sobre si es necesaria o no una educacin ambiental no tiene nada que ver con la edad del encuestado. encuestado
Edad.
21-30 30-50 50-65 60,0%
Porcentaje
40,0%
20,0%
52
Necesidad de educacin ambiental para docentes de 5 de Primaria El 63,2% de los que consideran la educacin ambiental co como mo algo necesario dan clase de quinto de primaria mientras que los que piensan que es algo urgente son el 56,3%. De los profesores que dan a Quinto de primaria, el 57,1% considera que es necesaria mientras que el 42,9% que es urgente. El 34,3% del total s son on profesores que dan a quinto y que piensan que la educacin ambiental es necesaria y el 25,7% del total de la muestra son profesores que dan a ste curso y que piensan que la educacin ambiental es urgente. La prueba Chi Chi-cuadrado cuadrado y las que estn basadas en ella nos siguen dando una significacin muy por encima del primer nivel, indicndonos que el hecho de dar clase o no a 5 de Primaria no tiene que ver con la opinin sobre la necesidad de la educacin ambiental.
Da a 5 Primaria.
60,0% S. No.
50,0%
40,0%
Porcentaje
30,0%
20,0%
10,0%
53
Necesidad de educacin ambiental par para a docentes de 6 de Primaria El 36,8% de los que piensan que la educacin ambiental es necesaria dan clase a 6 de Primaria y la mitad de los profesores que piensan que es urgente una educacin ambiental dan clase a ste curso. De todos los que dan clase a 6, el 46,7% opina que es necesaria y el 53,3 de los que dan clase a ste curso opinan que es urgente. Los profesores de 6 de Primaria que piensan que es necesaria una educacin ambiental son el 20% del total, mientras el 42,9% del total son los que pie piensan nsan que es urgente. Podemos observar que la significacin no es significativa para cualquier nivel, por lo que podemos afirmar que no existen dependencias entre ambas variables, en otras palabras, el hecho de pensar si es necesaria o urgente una educacin ambiental es independiente al de ser un profesor que d clase a 6 de Primaria.
Da a 6 Primaria.
60,0% S. No.
50,0%
40,0%
Porcentaje
30,0%
20,0%
10,0%
54
Grado de relacin de problemas ambientales con sociales La mayor parte de los docentes creen posible una relacin entre el impacto medioambiental y los problemas sociales a nivel mundial, un 58,3%, mientras que los que piensan que la relacin entre ambos es muy estrecha es el 33,3%. Los que opinan que no guardan ningn tipo de relacin es un porcentaje extremadamente bajo, el 8,1%.
Relacin problemas ambientales con mundiales.

Ninguna. Es posible. Estrecha relacin.
55
Relacin de problemas ambientales ambientales con sociales segn sexo De todos los que piensan que no existe ninguna relacin, el 33,3% son hombres y el 66,7% son mujeres. De todos los que piensan que posiblemente sea as la distribucin entre ambos sexos va a ser del 28,6% para los hombres y el 71,4% para las mujeres. Por ltimo, de los docentes que opinan que hay una estrecha relacin el 27,3% de la muestra pertenece al sexo varn y el 72,7% al femenino. De todos los docentes de sexo masculino, el 10% no creen en que exista ningn tipo de relaci relacin, n, el 60% que hay cierta relacin entre los problemas medioambientales y los sociales y el 30% que guardan una clara relacin; Mientras que el 8% de las mujeres no creen en que exista ningn tipo de relacin, el 60% que hay alguna relacin y el 32% que la relacin es muy estrecha. Los hombres que tienen la opinin de que no hay relacin alguna son el 2% de la muestra mientras que el porcentaje de mujeres del 5,7% de la misma. Los que creen que alguna relacin s que hay son el 17,1% y ellas el 42,9% y los que se imaginan que la relacin es estrecha es del 30% y el 32% total de la muestra para hombres y mujeres respectivamente. El Chi Chi-cuadrado cuadrado nos da que no hay diferencias significativas entre ambas variables, es decir, el hecho de que un docente piense en que exista algn tipo de relacin entre los problemas del medio ambiente y los sociales es independiente al sexo del entrevistado, con la significacin que es superior a cualquier tipo de nivel de significacin que le asignemos.
Sexo
60,0% Hombre Mujer
50,0%
40,0%
Porcentaje
30,0%
20,0%
10,0%
0,0% Ninguna. Es posible. Estrecha relacin.
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Relacin problemas ambi ambientales entales por edad Curiosamente, todos los que piensan que no hay ningn tipo de relacin son los docentes de edades ms avanzadas; el 15% de los que opinan que puede haber cierta relacin son los profesores con edades comprendidas entre los 21 y los 30 aos aos, , el 40% tienen entre los 30 y los 50 y el 45% de los que piensan lo mismo tienen las edades ms maduras. No hay ningn profesor joven de los que piensan que la relacin es ntima, en cambio el 18,2% de los que piensan as tienen edades comprendidas entre los 30 y los 50 aos y el 81,8% tienen edades superiores a los 50 aos. De los docentes que tienen edades ms jvenes, todos piensan que posiblemente si que exista cierta relacin, de los que tienen edades comprendidas entre los 30 y los 50 aos el 80% opi opinan nan que es posible y el otro 20% que existe una relacin estrecha. De los profesores con edades ms avanzadas, el 14,3% creen que no existe ningn tipo de relacin, el 42,9% que puede que exista y el otro 42,9% que la relacin es estrecha. Del total de la muestra, el 8,8% del total son mayores de 50 aos y piensan que no existe ningn tipo de relacin. Otro 8,8% representa a los menores de 30 aos que opinan que existe algn tipo de relacin, el 23,5% del total tiene entre 30 y 50 aos y el 26,5% tiene ms de 50 aos. El 5,9% del total de la muestra representa a aquellos profesores que piensan lo mismo con edad superior a los 50 aos. Otro 5,9% y el 26,5% de la muestra son profesores que piensan que la relacin es muy estrecha y que tienen entre 30 y 50 ao aos s y ms de 50 respectivamente. El test Chi cuadrado tiene una significacin de 0,161, que es superior a cualquier nivel de significacin, al igual que la asociacin lineal por lineal, que con un 0,444 nos indica, de la misma manera que el anterior, que la manera de pensar si existe relacin no depende de la edad del docente, pero no se debe tomar en cuenta porque no se utiliza con ste tipo de variables, en cambio, la razn de verosimilitud tiene una significacin de 0,077. ste resultado nos indica que, pa para ra niveles de confianza del 90% y del 95% ambas variables no dependen una de la otra, en cambio s dependen para una confianza del 99%. Las diferencias no son muy claras por ste motivo, por lo que debemos concluir que no tenemos razones suficientes para pensar pensar que ambas variables sean independientes o dependientes. Vamos a estudiar, para los niveles de confianza del 90 y 95% la dependencia de ambas variables. Obtenemos unos valores entre 0,3 y 0,4, con lo que decimos que la dependencia es muy baja, tan baj baja a que no es significativa.
57
Edad.
100,0% 21-30 30-50 50-65
80,0%
Porcentaje
60,0%
40,0%
20,0%
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Relacin de problemas ambientales por el hecho de dar clase a 5 de Primaria. De todos los que dan clase a 5, nadie, en la muestra que d clase a 5 Primaria, piensa que no hay ningn tipo de relacin, es decir, to todos dos los profesores de 5 piensan que guardan algn tipo de relacin, por muy pequea que sea. El 60% piensa que es posible (el 35,3% del total), y el 40% que hay una estrecha relacin (el 23,5% del total). La nica prueba que muestra algn tipo de dependen dependencia cia entre las variables es la razn de verosimilitud, que sera significativa para cualquier nivel de significacin, en cambio la Chi Chi-cuadrado cuadrado slo lo es para una significacin del 99%. La relacin existente no se puede probar con una conclusin clara. Los valores estn muy prximos a 4 y la dependencia slo es significativa a un nivel de significacin del 90%, luego a ste nivel existira dependencia ms o menos regular.
Da a 5 Primaria.
60,0% S. No.
50,0%
40,0%
Porcentaje
30,0%
20,0%
10,0%
59
Relacin de problemas ambientales por el hecho de dar clase a 6 de Primaria. El 100% de todos los que piensan que no hay dependencia entre los problemas ambientales y mundiales dan clase a 6, el 45% de los que piensan que la relacin es posible dan clase a ste curso y el 27,3% de los que piensan as dan clase a 6 de Primaria. De todos odos los que dan clase a 6 de Primaria, el 20% piensan que no existen ningn tipo de relacin, el 60% de estos profesores piensan que guardan algn tipo de relacin y el 20% de los que dan clase en ste curso opinan que la relacin es estrecha. Cuando re realizamos alizamos stas pruebas no paramtricas, nos pasa igual que en el caso anterior, slo la prueba Chi-cuadrado Chi cuadrado no sera significativa para los niveles de confianza del 90% y del 95%, en cambio para una fiabilidad del 99% s que lo sera. De la misma manera q que ue antes no podemos asegurar si es clara la relacin entre si el hecho de que un profesor d clase a 6 de Primaria y que opine que exista relaciones entre los problemas medioambientales y los sociales a nivel mundial. La dependencia es muy baja pues los v valores alores estn entre el 0,36 y el 0,39 y solo al nivel del 90%.
Da a 6 Primaria.
S. No.
60,0%
50,0%
40,0%
Porcentaje
30,0%
20,0%
10,0%
60
Grado de inclusin de ste tema en la asignatura conocimiento del medio, en especial en la asignatura de Geografa Geografa. La mayor parte de los docentes (el 91,9%) piensa que debe realizarse un una a educacin transversal. Un porcentaje mucho menor (el 5,4%) piensa que debe existir una materia especfica. Al contrario, un 2,7% asegura que no es necesario ningn tipo de educacin.
Grado inclusin currculum

No necesaria educacin. Necesaria materia especfica. Educacin transversal.
61
Grado de inclusin por sexo Todos los entrevistados que opinan opinan que no es necesaria una educacin son mujeres. De los que piensan que debe existir una materia especfica la mitad son hombres y la otra mitad son mujeres, estando adems en una proporcin del 50 50-50. 50. De los que prefieren una educacin transversal, el 2 27,3% 7,3% son hombres y el 72,7% son mujeres. Mirando ahora desde el punto de vista del sexo, ningn hombre opina que no es necesaria ni una materia especfica ni una educacin transversal. El 10% de los hombres prefieren una materia especfica mientras que el otro 90% prefiere, la educacin transversal. En el caso de las mujeres, slo el 3,8% piensan que no se debe cambiar el mtodo, el 3,8% de ellas creen necesaria una materia especfica y el 92,3% restante una educacin transversal. Desde la perspectiva de t toda oda la muestra, el 2,8% son mujeres que no quieren cambios, el 2,8% de hombres y mujeres piensan que se necesita una nueva materia especfica y el 25% de la muestra son hombres que reivindican una educacin transversal siendo de sta opinin el 66,7% de las la s mujeres. Para cualquier tipo de prueba que se ha realizado, y para cualquier nivel de fiabilidad, todas las significaciones nos indican que no existe cierta relacin entre el sexo y la opinin acerca de qu es lo que hay que hacer al respecto.
Sexo
100,0% Hombre Mujer
80,0%
Porcentaje
60,0%
40,0%
20,0%
0,0% No necesaria educacin. Necesaria materia especfica. Educacin transversal.
62
Grado d de e inclusin por edad La totalidad de los que no quieren cambios en la educacin respecto a ste tema estn en una edad comprendida entre los 30 y los 50 aos. De la misma manera que la totalidad de los que piensan que debe existir una materia especfica tienen tienen el rango de edad ms alto. De todos los que piden una educacin transversal, el 9,4% son profesores de entre 21 a 30 aos, el 28,1% de entre 30 y 50 aos y el 62,5% de entre 50 y 65 aos. De los entrevistados con edad ms joven, el 8,6% eligen una educacin educacin transversal, el 25,7% de los del rango medio y el 57,1% de los ms maduros tienen esa misma opinin, el 9,1% de los ms mayores piensan que es necesaria una materia especfica y el 10% de los que tienen entre 30 y 50 aos piensan que no es necesaria una educacin especfica. El 2,9% del total de la muestra tienen entre 30 y 50 aos y piensan que no es necesaria una educacin especfica, el 5,7% tiene entre 50 y 65 aos y piensan que es necesaria una materia especfica y por ltimo, el 8,6% tiene entr entre e 21 y 30 aos y desean una educacin transversal, 25,7% son los que tienen entre 30 y 50 aos y piensan lo mismo y el 57,1% tienen entre 50 y 65 aos y piensan de la misma manera. Todas las pruebas realizadas no son significativas para cualquier nivel de significacin, por lo que se concluye que la opinin de cmo la educacin ambiental se debe incluir en el currculum no depende de la edad.
Edad.
100,0% 21-30 30-50 50-65
80,0%
Porcentaje
60,0%
40,0%
20,0%
63
Grado de inclusin por el hecho de dar a 5 de Primaria Todos los que piensan que no es necesaria ningn tipo de educacin dan clase e 5 de Primaria, y todos los que piensan que se necesita una materia especfica tambin. El 56,3% de los que piensan que debe haber una ecuacin transversal respecto a ste tema dan clase a ste curso. De los que dan clase a Quinto, el 4,8% afirma que no es necesario ningn tipo de accin y sin embargo el 9,5% afirma que es necesaria una materia especfica. Un alto porcentaje, el 85,7% est a favor de una educacin transversal. El 2,9% del total de la muestra dan clase a quinto de primaria primaria y opinan que no es necesario ningn tipo de cambio, el 5,7% da clase a ste curso y opina que es necesaria una materia especfica y el 51,4% dan clase a quinto de primaria y opinan que es necesaria una educacin transversal. Los tests nos afirman que no no hay dependencia entre que un profesor d clase a 5 de Primaria y su opinin acerca de cmo debe ser la educacin ambiental.
Da a 5 Primaria.
100,0% S. No.
80,0%
Porcentaje
60,0%
40,0%
20,0%
64
Grado de inclusin por el hecho de d a 6 de Primaria Como comentbamos antes, todos los que no quieren cambios en la educ educacin acin dan clase a 5, y aqu lo complementamos observando que la totalidad de los que opinan esto, no dan clase a 6. Adems ocurre lo mismo con los que opinan que se necesita una materia especfica para ste rea. El 46,9 % de los que quieren una educaci educacin n transversal dan clase a 6 todos los que dan clase en ste curso, tienen sa misma opinin, que representan el 42,9% del total de la muestra. Aqu tambin observamos que es independiente la opinin con que un profesor de a 6 o no lo de.
100,0%
Da a 6 Primaria.
S. No.
80,0%
Porcentaje
60,0%
40,0%
20,0%
65
Capacida Capacidad d de la Geografa para transmitir valores medioambientales La mayor parte de los profesores opinan que s que la geografa transmite valores medioambientales, en un porcentaje aplastante del 91,9% frente a un 8,1% que es posible aun no considerndola la ms ms adecuada. Nadie opina lo contrario.
Geografa materia apropiada.

Es posible. S.
66
Capacidad de la Geografa para transmitir valores medioambientales frente a Sexo Todos los que piensan que es posible que s que tiene capacidad son hombres, que es el 30% de los hombres los que piensan as as. . La mayor parte de los que piensan que la geografa es materia apropiada son mujeres (el 78,8%) y de todos los que opinan esto, el 21,2% son hombres. El 70% de los hombres y la totalidad de las mujeres piensan que s que la geografa es la materia apropi apropiada. El 8,3% del total de la muestra son hombres y piensan que es posible, el 19,4% son hombres que creen que s y el 72,2% del total de la muestra piensan que s que es la materia apropiada. No hay ninguna mujer que tenga algn tipo de duda. Salvo el Esta Estadstico dstico exacto de Fisher, que pone alguna pega, el resto de las pruebas indican independencia entre el sexo y la opinin estudiada. En el caso concreto del Estadstico exacto de Fisher, indica dependencia para una fiabilidad del 99%. Segn el Coeficiente L Lambda ambda la opinin de que la geografa es la materia apropiada depende del sexo, pero solo significativa a un nivel del 90%.
Sexo
100,0% Hombre Mujer
80,0%
Porcentaje
60,0%
40,0%
20,0%
0,0% Es posible. S.
67
Capacidad de la Geografa para transmitir valores medioambientales por Edad De todos los que piensan que sea posible que Geogra Geografa fa sea la materia apropiada, el 33,3% de stas personas tienen entre 21 a 30 aos, y nadie con sta opinin tiene entre 30 y 50, por ello, el 66,7% restante tiene entre los 50 y los 65 aos. De los que afirman tajantemente la pregunta, el 6,3% tiene entre 21 y 30 aos, el 31,3% entre 30 y 50 aos y el 62,5% restante tiene entre 50 y 65 aos. Del rango ms joven de edad, el 33,3% piensa que es posible mientras que la mayora de sta edad, el 66,7% piensan que s que lo es. En el tramo entre 50 y 50 aos tod todos piensan tambin que s; y por ltimo, en el intervalo de edad ms alto el 9,1% piensa tan solo que es posible en contra del s firme que piensa el 90,9% de los mayores de 50 aos. El 2,9% del total de la muestra tienen entre 21 y 30 aos y piensan que p puede uede que la Geografa sea la materia apropiada, nadie de entre 30 y 50 aos piensa lo mismo y el 5,7% tiene entre 50 y 65% y piensa que es posible. El 5,7% del total tiene entre 21 y 30 aos y piensan que s que lo es, 28,6% tiene entre 30 y 50 aos y pien piensan san de la misma manera y por ltimo, el 57,1% son mayores de 50 aos que piensan que efectivamente la Geografa es la materia adecuada. Para cualquier prueba y para cualquier nivel de confianza vemos que las variables son independientes entre s, es decir, no tiene nada que ver la opinin de si la Geografa es la materia apropiada para una educacin medioambiental y la edad del educador.
Edad.
100,0% 21-30 30-50 50-65
80,0%
Porcentaje
60,0%
40,0%
20,0%
0,0% Es posible. S.
68
Capacidad de la Geografa para transmitir valores medioambientales frente a que d clase a 5 de Primaria De todos los que opinan que es posible que la geografa sea la materia apropiada para ste tipo de educacin, el 33,3% da clases a Quinto, sin embargo los que opinan que s que lo es son mayora, por un 62,5%. Respecto al hecho de que un profesor de clase a Quinto, el 4,8% de stos profesores opina que es posible y el 95,2% opina que s. El 2,9% del total de la muestra dan clase a 5 y piensan que es posible y el 57,1% del total dan clase al mismo curso y piensan que s. Las pruebas, adems, nos indican que el hecho de pensar de una u otra manera y dar clase a 5 de Primaria no tienen nada que ver.
100,0%
Da a 5 Primaria.
S. No.
80,0%
Porcentaje
60,0%
40,0%
20,0%
0,0% Es posible. S.
69
Capacidad de la Geografa para transmitir valores medioambientales frente a que d clase a 6 de Primaria De todos los que piensan que la geografa es posible que sea la materia apropiada para ste tipo de estudio, todos dan clase a Sexto, y de los que opinan que s, slo el 37,5% da a ste curso. De todos los que dan clase a 6, el 20% piensan que es posible y el 80% que s, que la geografa es la materia apropiada. El 8,6% del total de la poblacin da clase a 6 y adems, piensan que es posible mientras que el 34,3% del total piensan que s y dan clase al mismo curso. Para la prueba Chi Chi-cuadrado, cuadrado, obtenemos una significacin de 0,036, significativa para cualquier nivel s salvo alvo para un nivel de significacin del 99%, con lo que en los dos primeros casos nos dice que s que hay cierta relacin entre dar clase a 6 y pensar si la geografa es la materia apropiada para una educacin medioambiental. Para las pruebas de Razn de verosimilitud y la asociacin lineal por lineal son significativas tambin (en el primer caso no lo sera para un nivel de confianza del 99%), en cambio el Estadstico Exacto de Fisher nos indica que tambin sera significativa slo para el mismo nivel de significacin. Debemos decir adems, que aunque la Razn de verosimilitud sea significativa, a sta prueba no se le debe prestar atencin, pues no es vlida para variables cualitativas. Como hemos visto que bajo ciertas condiciones, las variables son depen dependientes, dientes, vamos a ver ahora el nivel de dependencia. Los valores para stos tests estn alrededor del 0,3, que nos indica que s que hay relacin, pero sta es muy baja, aunque las pruebas son significativas para unos niveles del 90 y del 95%, es decir, para para stos niveles de confianza aseguramos que las diferencias entre las dos variables son significativas, en otras palabras, hay una dependencia clara entre pensar si la geografa es la materia apropiada para la educacin ambiental y el hecho de dar clase a 6 de Primaria. Los valores de estas pruebas estn muy cerca del valor cero, con lo que en principio se podra concluir que la asociacin es muy dbil. Sin embargo, para Lambda obtenemos una significacin de 0,07, slo significativa para un nivel del 90%. Slo podramos decir que las diferencias son claras para un nivel de confianza del 90%, para el resto (95 y 99%) no. Aunque como el valor de su simtrica est comprendida entre 0 y 0,2, podemos decir que el hecho de dar clase a 6 de primaria depende de la opinin acerca de si la geografa es la materia apropiada para una educacin medioambiental, vuelve a pasar lo que ocurra en casos anteriores. Para la prueba Coeficiente de incertidumbre llegaramos a la misma respuesta. La prueba de la Tau de Goodman y Kruskal nos dice que, adems de en los niveles anteriores es significativa a un nivel del 95%. Podemos concluir que el hecho de dar clase a 6 y la opinin estn relacionados entre s.
70
Da a 6 Primaria.
100,0% S. No.
80,0%
Porcentaje
60,0%
40,0%
20,0%
0,0% Es posible. S.
71
Mtodo Didctico La totalidad de los que tienen buena o opinin pinin sobre el mtodo significativo utilizan el mtodo memorstico con actividades reflexivas y de los que no tienen buena opinin sobre el primero, el 5% utiliza el mtodo memorstico y el 95% adems le aade actividades reflexivas. Todos los que utiliza utilizan n el mtodo memorstico en la clase de Geografa no tienen buena opinin sobre el mtodo significativo, en cambio, los que utilizan el mtodo memorstico aadiendo unas actividades, slo el 5% est a favor del mtodo significativo, frente al 95% que no. El 4,8% total de la muestra est a favor del mtodo significativo y practica el mtodo memorstico con actividades reflexivas, otro 4,8% utilizan el mtodo memorstico pero no est de acuerdo con el mtodo significativo y el 90,5 % no est de acuerdo tampoco con el mtodo significativo y utiliza el mtodo memorstico con actividades reflexivas. Segn las pruebas, al no ser todas ellas significativas para cualquier nivel de significacin, la opinin sobre el mtodo significativo y la manera de dar la clase so son independientes entre s.
Mtodo clase geografa
Memorstico. Memorstico + actividades reflexivas.
100,0%
80,0%
Porcentaje
60,0%
40,0%
20,0%
0,0% S. No.
Mtodo significativo
72
De los que opinan que no es el adecuado pero que es importante, slo el 5,6% imparten nicamente ste mtodo frente al 94,4% lo imparten pero con actividades. Todos los que no piensan que el mtodo memorstico sea el ms adecu adecuado ado realiza actividades. De todos los que ponen ejercicios el 5,3% opina que el mtodo memorstico es el nico que da resultados; el 89,5% piensan que no es el mejor pero que s que es importante y otro 5,3% piensan que no lo es. Sin embargo, todos los que utilizan solamente el mtodo memorstico opinan que no es el adecuado pero que s que es importante. El 5% piensan que el mtodo memorstico es el nico que da resultados y lo aplican, adems de poner ejercicios prcticos, otro 5% opina que no es el adecu adecuado ado pero s el ms importante lo aplica simplemente y el 85% Piensan lo mismo y adems lo aplican con unas actividades reflexivas. El 5% no cree que el mtodo memorstico sea el mejor por eso lo ampla con actividades complementarias. El 5% de la muestra a aplican plican el mtodo memorstico y el 95% lo ampla con ejercicios. El 5% piensa que ste mtodo es el nico que da resultados, en cambio el 90% piensa que no es el ms adecuado pero s que es importante y el restante 5% piensa que memorizar no es el mtodo ms m s adecuado. Todas las pruebas no indican significacin ninguna a cualquier nivel, por lo que concluimos diciendo que no existe ninguna relacin entre la opinin sobre si el mtodo memorstico es el ms adecuado y el mtodo que imparte a clase. Esta, en pri principio, ncipio, contradiccin con los resultados puede ser debido que, aunque los profesores piensen que el mtodo memorstico no sea el ms efectivo, lo aplican.
Memorstico. Memorstico + actividades reflexivas.
100,0%
80,0%
Porcentaje
60,0%
40,0%
20,0%
0,0% nico que da resultados. No el adecuado pero importante. No.
Memorstico ms adecuado.
73
De los que utilizan el mtodo memorstico todos piensan que no es el ms adecuado pero que s que es importante, lo que significa que de los que lo utilizan slo, nadie opina los dos extremos: que sea el nico que da resultados o que no vale absolutamente para nada. De los que utilizan el mtodo memorstico junto con actividades el 5,3% piensa que es el el nico que da resultados, otro 5,3% opina que no vale para nada y el restante 89,5% cree que no es el mejor pero que s que es importante. De los que piensan que el mtodo memorstico sea el nico que da resultados todos lo amplan con actividades reflexivas; reflexivas; de los que opinan que no es el adecuado pero que s que es importante el 5,6% utiliza nada ms que el mtodo memorstico frente al 94,4% que lo utiliza junto con actividades. Por ltimo, de los que piensan radicalmente que no es el mtodo ms adecuado todos lo utilizan con actividades. Del total de la muestra: el 5% cree que el mtodo memorstico es el nico que da resultados y lo utiliza completndolo junto con actividades, otro 5% Piensa que no es el adecuado pero que s es importante lo utiliza en s solitario olitario mientras que el 85% piensa de la misma manera pero adems utiliza ejercicios. El restante 5% est formado por docentes que piensan que no es el ms adecuado y por ello lo complementa con actividades reflexivas. Todas las pruebas nos indican que p para ara cualquier nivel de significacin, las variables son independientes, es decir, la opinin de un docente no implica que utilice el mtodo memorstico con o sin ejercicios.
Memorstico ms adecuado.
nico que da resultados. No el adecuado pero importante. No. 80,0%
100,0%
Porcentaje
60,0%
40,0%
20,0%
0,0% Memorstico. Memorstico + actividades reflexivas.
74
Elementos medioambientales introducidos en las clases de geografa. Ninguno El valor de la variable en la que nos figura que el docente no aporta ningn elemento ambiental en sus clases es siempre nulo, es decir, todos los docentes aportan alguno.
Ningn elemento ambiental.

No.
Elementos del paisaje La mayor parte, el 70,3% de los docentes introduce elementos ambientales en sus clases
Elementos del paisaje.

S. No.
75
Reflexiones acerca de la importancia de los elementos La mayor parte, el 73% introduce reflexiones acerca de la importancia de los elementos.
Reflexiones importancia elementos.

S. No.
Actividades sobre nuestro papel en el Planeta La mayor parte, el 70,3% introduce actividades sobre nuestro papel en el planeta.
Actividades papel en planeta.

S. No.
76
Fomento del espacio limpio y la importancia del cuidado del entorno La mayor parte de los docentes, el 83,8% fomenta el espacio limpio y la importancia de cuidar nuestro entorno.
Actividades espacio limpio y cuidado entorno.

S. No.
Equidad del valor de ca cada da uno de los elementos de la Tierra La mayor parte de los docentes, el 59,5% hacen reflexiones acerca de la equidad del valor de cada uno de los elementos que hacen posible la vida en la tierra. Como pueden parecer iguales realizamos una prueba Chi Chi-cuadrado do para comprobarlo, y nos sale un estadstico de 1,324 con 1 grado de libertad, lo que nos da una significacin de 0,25 con lo que se concluye que la proporcin, es la misma, es decir, que la mitad de los profesores s hacen ste tipo de reflexiones y la otra mitad no.
Equidad valor elementos Tierra.

S. No.
77
Ms elementos medioambientales en clase de Geografa La mayor parte de los docentes, creen que an se pueden aadir ms elementos ambientales en su clase de Geografa, en un porcentaje del 78,4%.
Ms elementos ambientales en clase Geog.

Podra, pero me salgo de la programacin. S, lo intento.
4.1.2. .1.2. Conclusiones del anlisis Parece existir una conciencia general de que la situacin ambiental est empeorando. Adems, a mayor edad, mayor es la conciencia de este hecho. Sin embargo, existe mayor cantidad de docentes que no consideran urgente educar a los alumnos/as en valores ambientale ambientales, s, la mayora creen que es necesaria esta educacin, sin llegar a ser urgente. Esto puede ser debido a la falta de informacin y concienciacin de la poblacin. Es cierto que los medios mandan mensajes comentando datos sobre la situacin ambiental como el incremento del efecto invernadero y de emisin de gases, informando sobre el proceso de aceleracin reciente en el proceso de contaminacin. Pero no llega del todo a la gente las consecuencias de esta situacin y cmo afrontarla. Existen intereses importantes importantes para que eso contine as y a adems, a nosotros/as nos resulta ms cmodo no saber ni actuar. Es difcil estar concienciado cuando no existe verdadera informacin y los mensajes que se reciben son contradictorios, por ejemplo, el continuo ataque de me mensajes nsajes consumistas. Por tanto, sabemos que existe pero no le damos la importancia que tiene. Los docentes de Tercer Ciclo de Primaria conocen la situacin ambiental en la que nos encontramos, pero no consideran que sea motivo suficiente como para actuar de forma inmediata y efectiva.
78
La mayora de los docentes sospechan que algunos de los graves problemas sociales como el hambre, la pobreza, las enfermedades, se ven agravadas por el deterioro ambiental, pero son menos los que estn convencidos de que existe una relacin muy estrecha entre los dos factores. Se entiende que si el docente no aprecia esta relacin no podr transmitirla a sus alumnos/as en su clase de Geografa. Es preciso, por tanto, dar a conocer la relacin existente entre cada uno de los comp componentes onentes de la Tierra, las acciones, las causas y los efectos, para crear una comprensin global con la que puedan interpretar los problemas con mayor precisin. La gran mayora de los docentes opina que estos valores deben abordarse transversalmente a trav travs s de todas las materias que forman el currculum escolar. En cuanto a la conviccin de que la Geografa es una materia adecuada para transmitir valores ambientales parece existir un acuerdo en que s, no existe nadie que opine no y la inmensa mayora cree que con esta materia se pueden introducir todo tipo de aspectos ambientales, tan slo el 8,1% opina que, aunque puede hacerlo, no es la ms adecuada. Esto significa que, independientemente de que lo hagan o no, son conscientes de que podran utilizar estr estrategias ategias en su clase de Geografa para hacer una educacin ms encaminada a transmitir valores. Todas las mujeres estn de acuerdo con esto, tambin casi todos los que dan clase a 5 de Primaria. El mtodo memorstico es el ms recurrido y valorado por los profesores de Geografa, aunque prefieran acompaarlo con otro tipo de actividades reflexivas. Y aunque no lo consideren el ms adecuado, es el que aplican en sus clases. El mtodo memorstico tiene su funcin, pero no se debe abusar de l, y por supuesto no es eficaz para la transmisin de valores, por tanto se tendr que hacer una propuesta para cubrir las carencias de ese predominante mtodo memorstico que se utiliza en casi todas las aulas de Tercer Ciclo de Primaria, con reflexiones ms profundas con las que se pueda llegar a la comprensin de la Geografa, sin dejar de lado al conocimiento. Todos los docentes dicen aportar algn elemento ambiental en su clase de Geografa: el ms introducido es el fomento del espacio limpio y la importancia del cuida cuidado do de nuestro entorno, (el 83,8% de los docentes lo hacen), despus, las reflexiones acerca de la importancia de los elementos que componen el espacio que habitamos (introducido por el 73% de los docentes), a continuacin, los elementos del paisaje y las a actividades ctividades acerca de nuestro papel en el Planeta y nuestra dependencia hacia el entorno (ambos con una participacin del 70,3% de los docentes) y, por ltimo, las reflexiones acerca de la equidad del valor de cada uno de los elementos que hacen posible l la a vida en la Tierra (aplicado por el 59,5% de los docentes).
79
Siguen apareciendo datos que indican que es necesario hacer hincapi en la relacin de los elementos del Planeta, sin este conocimiento esencial, no ser posible la comprensin la Geografa ni de lo que ocurre en ella. Todos/as opinan que podran aportar ms elementos ambientales en su clase de Geografa, y la mayora lo intenta.
80
5. 5 Propuestas ropuestas didcticas
Es s innegable que existen, ante la vigencia de la transmisividad del conoc conocimiento imiento elaborado y estructurado, otras formas de ensear y aprender geografa en la prctica escolar. La enseanza y el aprendizaje bajo la perspectiva tradicional lineal y mecnica es notablemente afectada por el sentido de proceso abierto y flexible que se asigna al ensear y aprender, un significado ms all de simplemente acontecimiento de dictar y explicar una informacin para ser memorizada. Se trata de emergentes planteamientos que colocan en tela de juicio a la transmisin como enseanza y al apren aprendizaje dizaje como memorizacin y dan relevante importancia a la participacin activa y reflexiva de los educandos en la construccin del conocimiento. En consecuencia, la enseanza de la geografa descriptiva, limitada a transferir nociones y conceptos, encuentra encuentra una valiosa oportunidad en la apertura epistemolgica al reivindicarse el conocimiento cotidiano y los procesos de adquisicin de informacin que all se producen. Es apreciar el espacio geogrfico vivido, a partir del saber cultural e individual donde lla a experiencia ciudadana alcanza un valor pedaggico fundamental y primordial en el mejoramiento de los procesos de ensear y aprender. En la enseanza geogrfica, lo emprico est relacionado con lo cotidiano, pues son las experiencias que a cada momento t transforman ransforman el bagaje personal prctico y sirven para elaborar nuevas explicaciones con un pensamiento gil y renovado permanentemente. As, el espacio geogrfico es tema de reflexin diaria en sus vicisitudes y problemas, aspecto que obliga al docente a considerar considerar los saberes previos que los alumnos han construido en su prctica cotidiana. Es decir, el bagaje emprico pleno de conocimientos previos adquirido en la participacin activa y reflexiva en los escenarios habituales. Bajo esta perspectiva, ensear y aprender geografa encuentra la posibilidad cierta de reorientar sus propsitos educativos ms pertinentes con la transformacin de las necesidades sociales hacia un mejor calidad de vida. Esto se logra en la medida en que el dilogo, la informacin de l los os medios, la experiencia y la investigacin en la calle, trastoquen el acervo experiencial, el cual, a su vez, es modificado por la dificultad que promueve el docente cuando enfrenta la informacin emprica con el conocimiento cientfico en la prctica de aula. La confrontacin entre la subjetividad, la realidad vivida, las experiencias obtenidas diariamente y la indagacin intencionada, echan las bases de una renovacin pedaggica para profundizar la participacin y el protagonismo ciudadano. De all emer emerger ger un entendimiento ms coherente y argumentado sobre la realidad geogrfica vivida y se echarn las bases para una formacin educativa ms acorde con los retos que plantea el complejo mundo contemporneo contemporneo ( (Santiago, Santiago, 2006). 2006 Pero los valores no pueden ensearse ensearse como contenidos de una materia, sino que se transmiten, lo cual no significa que en su adquisicin no intervengan los procesos cognitivos. Educar en valores va mucho ms all del tratamiento acadmico de determinadas cuestiones. Por ejemplo, tole tolerancia rancia no se ensea porque se transmita
81
la idea o el concepto de tolerancia, sino porque se perciban y oferten comportamientos de personas tolerantes (Punzano, 2001, 126). Es preciso conocer ideas, actitudes y conductas, matizadas de valores positivos, para desear llevarlas a la prctica en nuestra vida: impregnar de ese matiz, cualidad o valor nuestras propias ideas, cualidades y conductas. No slo es preciso conocerlas, sino tambin valorarlas, saber juzgarlas () El papel fundamental de un educador es crear las condiciones favorables para que el alumno pueda ir construyendo su sistema de valores. La primera condicin es el conocimiento, mostrar y descubrir la verdad; la segunda el juicio crtico, distinguir entre valores positivos y negativos, entre lo bueno y lo malo en el caso de los valores morales, incluso entre lo bueno y lo mejor; la tercera es ejercitar la voluntad libre, decidir sobre nuestras actitudes y acciones y pasar a los hechos () No se trata de adoctrinar sobre los valores, ni de imponerlos, impone rlos, sino ms bien de mostrar o expresar las propias convicciones. Ensear a mirar y a ver que son oficios distintos, favorecer las intuiciones sobre lo que no es evidente aunque est presente, desarrollar el juicio crtico sobre lo propio y ajeno para elegir elegir mejor, despertar el inters por lo que verdaderamente merece la pena, ayudar a desarrollar y construir la tica personal (Sanz, 2001, 23). El papel del educador/a, en primer lugar, es de gua. El testimonio tambin es importante pero tan slo es eficaz eficaz si se es coherente con lo que se dice. En este sentido, no basta con la imitacin, es necesario que el sujeto interiorice los valores para poder expresarlos en las distintas situaciones a las que se enfrente (Sanz, 2001). Juan Antonio Punzano (2001) afirma afirma que los valores se aprenden mediante dilemas morales reales o hipotticos, casos reales o ficticios, debates, role role-playing, playing, simulaciones, dilogos a partir de lecturas, resmenes o comentarios escritos, etc. Desde esta perspectiva, como explica Mara J Jess ess Bajo Bajo (2001), la Didctica de la Geografa puede hacer una importante aportacin ya que tiene como uno de sus objetivos prioritarios y como elemento esencial para la participacin democrtica, la formacin de ciudadanos/as que hablen y piensen raz razonadamente. onadamente. En este sentido, habra que replantearse el proceso de enseanza y aprendizaje de la Geografa, reelaborando los objetivos y componiendo un conjunto o sistema de enseanza, donde se establezcan unos valores y actitudes para los alumnos/as, ya q que ue no es posible tener un sistema de valores universal y eterno. La educacin del siglo XXI, segn el Informe a la Unesco de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI (1996, 13), debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundam fundamentales, entales, que en el transcurso de la vida sern para cada persona, los pilares del conocimiento: - Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos bsicos de la comprensin; - Aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; - Aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas;
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- Aprender a ser. En esta Comisin tambin se reitera la conviccin respecto a la funcin esencial de la educacin en el desarrollo integral de la persona y las so sociedades ciedades () como una va, ciertamente entre otras, al servicio de un desarrollo humano ms armonioso, ms genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusin, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc, por ello, se propone una educacin durante durante toda la vida con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el espacio y en el tiempo y, para lograrla, no slo se necesita una educacin permanente, adems es preciso una formacin autnoma, el desarrollo de la capacidad de aprender aprender a aprender, puesto que hemos de adaptar nuestros conocimientos continuamente a las circunstancias de un mundo en constante cambio (Sanz, 2001). Siguiendo estos principios, todo ser humano debe estar en condiciones, gracias a la educacin recibida, de dotarse de un pensamiento crtico y autnomo y de elaborar un juicio propio, para determinar por s mismos qu deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida. La educacin ha de fundamentarse en la realidad en la que viven los alumnos/as, y debe favorecer el pleno desarrollo, armnico e integral de la personalidad y capacidades (intelectuales, afectivas, sociales y ticas) y los valores bsicos para la convivencia (Bajo, 2001, 118).
5.1. Metodologa didctica La metodologa utilizada se basa en los principios de la enseanza activa, apoyndose en las concepciones constructivistas del aprendizaje, pero entendiendo que existen determinados contenidos que el alumno y la alumna no pueden elaborar por s mismos, por lo que habr de combinarse aprendi aprendizaje zaje por descubrimiento y autoconstruccin dirigido con el empleo de tcnicas transmisivas, enmarcadas en un enfoque investigativo. As, tomando como referencia a M del Carmen Moreno Martn (2000, 81), tendr las siguientes caractersticas: Enseanza activa. act Combinacin de teora y prctica. Enseanza integrada. Carcter progresivo. Enseanza planificada. Flexibilidad en la aplicacin. Innovadora: tcnicas y recursos innovadores. Controlada por el profesor.
Para ello el profesor deber: Preparar todo tipo tipo de actividades para la profundizacin del tema.
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Estar abierto al dilogo y a la sugerencia que los alumnos aporten. Potenciar la participacin del alumno. Procurar que el conocimiento sea profundo y gratificante. El profesor guiar y orientar el trabajo a nivel general ofreciendo a los alumnos puntos de referencia tanto a nivel individual como grupal.
De este modo, el profesorado de Geografa que pretenda educar en valores debera apoyarse en los centros de inters de los alumnos y alumnas y trabajar al mismo tiempo el esfuerzo y la responsabilidad diarios que se demuestran en los comportamientos del aula. Por tanto, siguiendo a Quintero, Plata y Martn (2001, 76 7677), es necesario trabajar: Del inters concreto a la amplitud de miras. Puesto que el alumn alumno o se siente seguro en la geografa que conoce, su barrio, su pueblo, es adecuado utilizar la Geografa para abrirles el mundo, para que conozcan y disfruten de la diversidad: el conocimiento sistemtico del lugar donde estn ubicados y la ampliacin a espacios espacios concretos nacionales, europeos y mundiales, esa visin abierta es un valor a educar desde la Geografa, y es un valor afectivo porque lo que no se conoce apenas interesa. En efecto, comenzar por situarse en el lugar donde le ha tocado vivir, valorar llo o que tienen cerca, es el punto de partida para ayudarles a observar que eso es mejorable y colocarle en un contexto ms amplio, nacional, europeo, mundial. Formar la curiosidad. Primero para que conozcan lo que existe a travs de materiales grficos: el inters inters se despierta en ellos por medio de aquello que se les da en imgenes, carteles, folletos de propaganda pero tambin descubrimos que las nociones geolgicas, climticas, ecolgicas y las diferencias culturales les provocan un mayor impacto si se aco acompaan mpaan de la experiencia del profesor o de personas que hayan vivido o vivan tales realidades en la vida cotidiana (). Inters por la actualidad. Los temas actuales, como los valores afectivos, son atractivos centros de inters que, con frecuencia, merece merecen n una nueva planificacin del desarrollo de la clase (). Disfrutar en las salidas de campo. Las salidas de campo y las de fin de curso son recursos que les enganchan porque conocen otros ambientes que en clase les parecan raros y, una vez vistos, no le les s resultan difciles de entender. Por comparacin, aprenden que lo de ellos es tambin estimable (). Estas salidas, relativamente tutorizadas, les gustan si les divierten, si disfrutan. Chicos y chicas unen la importancia de un lugar con lo que les gust, son ms experimentales emocionales que te experimentales-emocionales tericos. ricos. Segn Quintero, Plata y Martn (2001, 79), y estando conforme con sus aportaciones, para educar en valores desde la geografa es necesario: El anlisis y bsqueda de alternativas. En el aula, la bsqueda de las mltiples causas los procesos geogrficos, la explicacin de las accin humana y el medio, el anlisis anlis de
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las consecuencias de un hecho hecho humano en el medio fsico a corto, medio y largo plazo, etc., son procedimiento procedimientos educativos en la enseanza de l la a geografa que evalan el peso de la conducta del hombre en su relacin con el medio, con el objetivo de descubrir la eficacia y utilidad de determinados comportamientos. De esa evaluacin emergern como valores aquellas conductas tiles en la relacin hombre ho mbre-medio. En este aspecto, el procedimiento que parece ms adecuado es el uso de casos concretos, proponindoles, al mismo tiempo, la bsqueda de todas las alternativas posibles (). Habilidad social cognitiva. Por eso, uno de los procedimientos para edu educar car estos valores es el trabajo de habilidades sociales con cada caso concreto: definir el problema, conocer sus causas, proponer soluciones alternativas alternativas, , prever las consecuencias, tomar decisiones, evaluar los resultados, y volver a empezar, si es necesa necesario. Pensamiento alternativo. Prever las alternativas es tan importante que en algn caso se podra frustrar la accin convenida y, consiguientemente, el aprendizaje (). Por ello, es necesario un equilibrio en las relaciones con el medio, no slo porque es el objetivo de unas acciones concretas cotidianas, sino tambin porque, a su vez, esas formas de actuar se explican por aquellos objetivos. El respeto por el medio concreto en que viven personas y grupos resulta la meta y la explicacin de unas actitud actitudes y comportamientos individuales y grupales. Con procedimientos como la empata, ponindose en el lugar de otro/a e imaginando alternativas, se puede transformar el trabajo de los temas concretos de la Geografa en experiencias dinmicas y gratificantes. (Quintero; Plata; Martn, 2001). Siguiendo a Sandoa (2000, 141), La puesta en marcha de la reforma educativa supone una revisin de los objetivos generales de la educacin y por tanto de una revisin crtica de los fines y objetivos de las distintas reas reas del currculum. La introduccin real de los principios de comprensividad, significatividad, atencin a la diversidad obliga a incluir cambios realmente importantes en la metodologa que permitan una educacin ms individualizada, ms cercana al alumno. La preparacin que la sociedad exige a sus miembros en edad escolar ha variado notablemente () se valora al alumno capaz de buscar autnomamente l los os conocimientos, relacionarlos, buscarles aplicacin a situaciones reales El currculum de geografa pretende pretende poner al alumno en condiciones de comprender fenmeno sociales, econmicos, ecolgicos, etccon manifestacin espacial.Eso conduce al manejo de relaciones de causalidad que, en muchas ocasiones, son difciles de captar por el alumno ya que le obliga al manejo mental de mltiples elementos interconectados que escapan de su experiencia. La geografa tiene la posibilidad de generar estructuras de conocimiento, desarrollar procesos mentales con capacidad de transmitir a la vida cotidiana y a otras reas del conocimiento. Por ello, es importante construir el conocimiento geogrfico en los alumnos y alumnas a partir de procedimientos basados en realizaciones prcticas que lleven al alumno/a a una
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integracin de conocimientos y les permita encontrar utilidad en lo que se hace (Sandoa, 2000). 5.1.1. Los Juegos Ante la necesidad, por parte del profesorado, de profundizar en los valores del nio y la nia, una de las estrategias especialmente rica y eficaz es el juego. Este constituye un excelente medio para abordar abordar cualquier tema con todo tipo de alumnos debido a su elevada capacidad motivadora y la alta implicacin que para su realizacin se requiere. Este valor intrnseco del juego en general, se ampla en los juegos de simulacin por su carcter emptico; es d decir, ecir, por la posibilidad que ofrecen de reproducir o remendar situaciones reales o posibles en las que los alumnos implicados en el juego se ven en la obligacin de tomar decisiones acerca de problemas relativos a planteamientos propios de la vida real. T Todo odo ello, permite al profesor trabajar de forma realista y eficaz el desarrollo de todo tipo de valores, pues las interacciones que se llevan a cabo en el proceso de enseanza enseanza-aprendizaje aprendizaje entre el profesor y alumnos y de stos entre s se realiza desde la ilusin y la empata (Marrn, 2000, 130). Para Cristina I. Gallego y M del Mar Gallego (2001, 112), el juego es una actitud ante los objetos, los otros y ante nosotros mismos (). Para acercarse a este comportamiento es necesario asumir una postura ment mental al de carcter dinmico. El juego propone hacer sin obligacin para el propio nio y para los que le rodean la dimensin humana de la libertad frente al azar y la necesidad. Los aspectos ms esenciales de ste son que: Influye decisivamente en el desarro desarrollo llo y madurez del ser humano. Constituye un modo peculiar de interaccin del nio con el medio. Orienta al sujeto hacia su propia conducta. La esencia del juego infantil consiste en la interpretacin de algn rol. El rasgo ms interesante est constituido por la transformacin de los objetos ms insignificantes en verdaderos seres vivos.
El juego proporciona satisfacciones presentes. Permite al nio: exteriorizar sus pensamientos y sentimientos cuando an no sabe expresarse oralmente, la descarga de impulso impulsos s y emociones, proporciona el goce de la creacin, colma su fantasa fantasa, le sirve para realizar todo lo que le es negado en el mundo del adulto (). Las funciones del mismo estn relacionadas con el desarrollo fsico y motor, el desarrollo intelectual, la socializacin, socializacin, la creatividad, la autoconciencia, el valor teraputico, el valor moral 5.1.2. Trabajos de campo Para Lacasta (2000) es necesario cambiar los mtodos de enseanza dirigindolos hacia la utilizacin de aquellas habilidades que ya estn desarrolladas desarrolladas en los jvenes (generalmente relacionadas con el mundo de la imagen) para, a partir de ellas, o
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haciendo uso de ellas, despertar su curiosidad e inducirles a la necesidad de bsqueda de aquellos datos y conceptos que permitan comprender la lectura de la imagen que contemplan. En esta lnea de trabajo, el uso de imgenes que representen el estudio de la unidad de paisaje tema de estudio, estudio, permite, en primer lugar atrapar la capacidad visual de los estudiantes, proceso previo a la comprensin del compo comportamiento rtamiento de los diferentes agentes e intereses que inciden en el territorio y cuya accin sobre el mismo se ve reflejada en el paisaje, considerando como un sistema integrador de los diferentes elementos que lo componen. Pero si es importante la imagen di dibujada bujada para su utilizacin en el aula, el trabajo de campo se convierte en el medio imprescindible, tanto para consolidar conceptos, como para suscitar ideas, por lo tanto, para una total comprensin geogr geogrfica. La accin directa sobre el territorio, seg segn n Arroyo Llera (1995, 55), pretende ensear a los jvenes estudiantes a ver, descubrir, describir, e interpretar el entorno (), adems de potenciar las capacidades innatas de los alumnos y poner de relieve los mecanismos de la perfeccin y el comportamie comportamiento nto espacial, se trata de una forma de aprendizaje por descubrimiento (Buzo; Gozalo, 2000 2000, , 441). 441 Para Buzo y Gozalo (2001, 63), mediante el uso didctico del territorio habremos logrado acercar al alumno a los valores ambientales necesarios para la cons conservacin ervacin de la naturaleza, partiendo de un espacio protegido legalmente, y del anlisis geogrfico de su entorno. La importancia de () los Espacios Naturales Protegidos, radica en la unin de aprovechamientos humanos tradicionales y ecosistemas naturales que se ven amenazados por nuevos usos y problemas (urbanizacin, turismo incontrolado, incendios forestales, etc.). El anlisis de esta problemtica debe mover al alumno a la reflexin sobre el modelo de sociedad en la que vive y la importancia de promover el respeto por la naturaleza. Por tanto, el conocimiento directo de Espacios Naturales Protegidos es un recurso til no slo para la Geografa, sino para la educacin en valores, sobretodo ambientales. De esta manera conseguiremos conseguiremos en el alumno una motivacin motiv acin e inters por la Geografa que debe propiciar la asimilacin de conceptos epistemolgicos, tcnicas procedimentales para el autoaprendizaje y una forma tica que hagan de la Geografa una disciplina que sirva para formar a los ciudadanos del futuro. En estos tiempos, en los que las sociedades postindustriales se han percatado de los impactos producidos en la naturaleza (tanto por el desarrollo como por el subdesarrollo), la Geografa debe ser un instrumento til para la educacin en los valores de la sociedad del nuevo milenio (Buzo; Gozalo, 2001, 63). Para Sanz Herriz (2001, 31), el conocimiento de los paisajes y su interpretacin es probablemente una de las mejores formas de entender los valores de las diversas culturas, de comprender y respetar llas as diferencias entre ellas, de apreciar el valor social de igualdad entre los hombres, distinto de la uniformidad que empobreca notablemente nuestro patrimonio cultural cultural, , de favorecer la convivencia. Comprender
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bien un paisaje supone comprender el medio na natural tural en el que se localiza, la cultura que lo ha generado y la sociedad que lo habita habita. . Para descubrir los valores del paisaje no es suficiente mostrarlos, conocerlos o contemplarlos, hay que vivirlos, integrarse en ellos, sentirlos como lo que son en es esencia, encia, algo de la propia vida, o de la vida de los otros que nosotros podemos compartir (Sanz, 2001, 32). 32) Segn este autor, la vivencia de la naturaleza y de paisaje constituye un recurso excelente, para quien lo sabe manejar, aplicable a la educacin en valores, en todos lo valores. En el paisaje, abandonamos el aula, el libro y la pizarra, somos nosotros mismos, el aprendiz y el maestro, los que buscamos la verdad, la belleza, la comprensin de los otros () es en esta circunstancia, ms que en otras, en la que los alumnos, a la vez que aprenden rpida e intensamente, ensean tambin a quien les sabe escuchar y comprender las paredes que cierran el aula crean un mbito muy reducido para ejercitar la libertad y desarrollar los valores trascendentales, val valores estticos (Sanz, 2001, 33). Para Mercedes Valbuena (2001, 509), la enseanza y el aprendizaje del medio geogrfico exige buscar el acceso a ese medio, a travs del mayor nmero de sensaciones sensaciones-percepciones percepciones posible. No slo cuenta conocer y experiment experimentar ar con el medio que rodea al nio. Tenemos que buscar nuevas formas para acceder al mismo. Sensaciones y percepciones configuran el entramado en el que se apoya la mayor parte de la imagen cognitiva que los nios desarrollan respecto a la realidad que les rodea. Las sensaciones de los objetos, hechos y situaciones configuran percepciones que nos permiten conformar imgenes sensitivas y cognitivas de la realidad. Esto supone que la realidad del paisaje y del medio geogrfico, no slo se conforma con recibi recibir r informaciones de los mismos, analizarlas, sintetizarlas o sistematizarlas en una estructura cognitiva compleja, sino que, adems, todo este proceso se acompaa de la configuracin de sensaciones y percepciones.... 5.1.3. La racionalidad Comes y Cucurell Cucurella, a, definen el concepto de racionalidad comparndolo con el de racionalizacin, como lo hace Edgar Morin en su informe para la Unesco: la racionalidad es fruto del debate argumentado de las ideas y no de la propiedad de un sistema de ideas que supone la racionalizacin. racionalizacin. La racionalidad admite la revisin continua del conocimiento, mientras que la racionalizacin se presenta como un saber establecido, definitivo (Comes; Cucurella, 2001, 148). En la mayora de materiales didcticos actuales, en especial, los libros de texto, aparece ms la racionalizacin que la racionalidad. Las ideas y la informacin, que en ellos se encuentran, se disponen como un discurso en muchas ocasiones descriptivo y esttico, donde la controversia, los dilemas y la invitacin a la argumentacin no se encuentran ms que en muy contadas ocasiones (Comes; Cucurella, 2001, 148). Comprender significa aprender con otros () y ser ciudadano supone pensar en clave de nosotros en lugar de pensar y actuar en clave de yo. Pensar del yo al no nosotros sotros no
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slo tendr unos beneficios para la comunidad sino que tambin los tendr para el propio individuo (Comes; Cucurella, 2001, 149). Para lograr este propsito, el aula ha de ser un campo de interaccin de ideas, representaciones y valores. Dentro del aula los alumnos son los actores y los que aprenden, a partir de un proceso de reconstruccin individual, por cual se precisa una interaccin social basada en el dilogo y el contraste opiniones (). El contraste de opiniones y la revisin sobre el proceso proceso de aprendizaje es muy importante para revisar lo que aprendemos, cmo lo aprendemos y para advertir que hay otras formas de entender y vivir (Comes; Cucurella, 2001, 150). 5.1.4. Multicausalidad Didcticamente, la Geografa contribuye a que los nios nio s y nias descubran la complejidad de las causas que originan los hechos y les ensea a buscar explicaciones a los fenmenos a travs del estudio de la interaccin de varios factores. En los nios y nias surge temprano la capacidad de establecer relacione relaciones s entre causa y efecto, pero esta causalidad es lineal, es decir, los fenmenos son provocados por una sola causa causa. Sin embargo, la causalidad de la Geografa nunca tiene un carcter lineal, es multicausal o de causalidad mltiple (Snchez, 2000). Para apli aplicar car el procedimiento multicausal y lograr que los nios y nias descubran conjuntos de factores explicativos interrelacionados, hay que superar las explicaciones estereotipadas y simplistas mediante estrategias que Antonio Snchez O Ogallar gallar (2000), (2000 podra en enumerar umerar de este modo: modo Relacionar hechos de distinta naturaleza. Relacionar
Hay que considerar tres perspectivas cuando se pretende relacionar fenmenos y procesos en el aula: La perspectiva espacial: Nos lleva a considerar que las variaciones de alguna parte del sistema, sistema, a cualquier escala (desde personal a global) puede afectar al sistema en conjunto La perspectiva temporal: Indaga sobre las causas que han dado lugar a las situaciones que percibimos como realidad actual, a cuales quiera de las escalas espaciales. Estas Estas no son lineales La perspectiva conceptual: conceptual: Novo (1995) propugna que, al estudiar la realidad presente, lo hagamos desde la asuncin de que los sistemas ambientales son conjuntos en los que todo est conectado intrasistmicamente, de modo que podemos diferenciar diferenciar sus partes a efectos de estudio, pero esa diferenciacin no deja de ser una simplificacin que nosotros hacemos de un realidad compleja (Snchez, 2000, 492-493). 492 Integrar informaciones de varios sectores, para obtener una visin de conjunto.
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Para ra este autor, en el mbito educativo integrar es re re-componer, componer, ya que despus de un proceso de anlisis de una realidad que forma un todo y que fragmentamos para su estudio por cuestiones metodolgicas, los alumnos deben realizar una sntesis coherentemen coherentemente te articulada que posea para ellos un valor instrumental para entender la realidad. Pero la elaboracin de sntesis personales es una tarea compleja que requiere la articulacin de conceptos en una estructura jerrquica y su insercin en un marco conceptu conceptual. Los procedimientos que los alumnos deben activar para conseguirlo son de dos tipos: Cognitivos: son los relativos al manejo mental de conceptos y de estructuras mentales ms complejas, como los principios (Pozo, 1992). Motrices: Que vienen a auxiliar a los anteriores mediante sistemas de representacin grfica que explicitan relaciones y jerarquas: mapas y redes conceptuales (Novak, 1998 y Ontoria, 1992), mapas semnticos (Heimilch, 1990) y diagramas de flujos (Snchez, 2000, 493). Comparar rar situaciones. situacione
Para comparar hay que fijar la atencin alternativamente en cada uno de los objetos, siempre que la informacin de que dispongamos sea comparable, es decir, que contenga datos explcitos o implcitos relativos a los mismos parmetros(Snchez, 2000, 49 493). Debatir estrategias.
Si se desea introducir el trabajo en grupo como metodologa innovadora, es positivo que se sistematicen las principales tcnicas grupales. Cirigliano (1997), lo hace de este modo: a) Aquellas en las que el grupo obtiene informacin a travs de especialistas. Las Las tcnicas basadas en la presencia de personas ajenas al grupo persiguen obtener informacin cualificada y, eventualmente, el dilogo del grupo sobre la informacin recibida. Adopta diversas modalidades (Snchez, 2000, 494): Simposio: mposio: completa informacin sin debate, a travs de la exposicin sucesiva de aspectos particulares de un tema por parte de especialistas. Mesa redonda: exposicin de varias posturas divergentes o contradictorias de forma sucesiva por un grupo de expertos expertos/as /as, , alternndose los defensores defensores/as /as de cada opcin. Panel: discusin ante el grupo con intervenciones libres de los/las los /las participantes en respuesta a los temas propuestos por el moderador/a. moderador Entrevista: interrogatorio que realiza una persona designada por e el l grupo a un experto o experta.
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Disertaciones: elaboracin de un discurso argumentado y coherente sobre la visin personal del tema que tienen los alumnos y alumnas, dirigido a sus compaeros y compaeras (Snchez, 2000). b) Las que se basan en la intervenci intervencin n activa de todo el grupo. Existe un conjunto de tcnicas que se caracterizan por el protagonismo de todos los miembros del grupo, que deben participar activamente. Algunas de estas tcnicas grupales son son (Snchez, (Snchez, 2000, 494): El debate dirigido o la discusin discusin guiada: propuesta de un tema cuestionable para la discusin del grupo, el cual ha preparado anteriormente la informacin al respecto. El Philipps 66: debate que seis personas realizan durante seis minutos sobre una pregunta solcitamente preparada y que exija respuestas de tipo sumatorio, no excluyentes. El torbellino de ideas: ideas: exposicin fluida de soluciones a un problema por parte del grupo y despus debatidas y evaluadas. El estudio de casos: puesta en com comn de soluciones a un problema presentado por or el profesor/a, profesor/a, el cual ha facilitado informacin suficiente para que pueda ser analizada. analizada. Con esta actividad quedar vigente que no existe una solucin nica, potencindose as el pensamiento divergente. El Role-Playing: Playing: aclaracin de un problema de for forma ma vivencial, por medio de la escenificacin (Snchez, 2000). En definitiva, no resulta necesario crear situaciones especiales para tratar los valores en la escuela, son las propias reas especficas las que proporcionan escenarios de aprendizaje ptimos para para que los alumnos y alumnas adquieran unos determinados valores que se consideran positivos por la sociedad, al mismo tiempo que creen una responsabilidad al respecto. Por tanto, la enseanza de valores desde la Geografa ha de basarse en la profundizac profundizacin in y debate en torno a conceptos y problemas geogrficos que incluyen cuestiones de trascendencia tica y moral. Lo cual implica la concienciacin por parte del profesorado de su papel como transmisor de conocimientos, valores y actitudes (Busquets, 2001) 2001). Algunos de principios metodolgicos que Busquets (2001), considera que deben guiar la enseanza y transmisin valores desde la Geografa, son los siguientes: Fundamentar la educacin en valores en los contenidos propios de la Geografa. Fomentar la prctica prctica del trabajo de campo. Reforzar la prctica de la lectura y la interpretacin cartogrfica. Profundizar en la relacin dialctica local local-global global propia del anlisis geogrfico. Propiciar el debate organizado en el aula. Aprovechar las nuevas tecnologas d de e la informacin.
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Dirigir la atencin del alumnado hacia los cambios sociales y tecnolgicos. Potenciar la reflexin y el sentido crtico.
Contenidos geogr geogrficos ficos del Currculum Currculum de Primaria: Primaria Bloque:
El paisaje. Conceptos:
Elementos que configuran el paisaje natural: el relieve, el clima, la vegetacin y la fauna. Las grandes regiones naturales espaolas. La presencia humana en el paisaje. La diversidad de paisajes en la comarca y en la Comunidad Autnoma Autnoma. Semejanzas y diferencias con otras comunidades autnomas. autno Procedimientos
Realizacin de observaciones sobre el paisaje y los elementos que lo configuran. Confeccin de maquetas, croquis y dibujos a partir de esa observacin. Elaboracin e interpretacin de planos e interpretacin de mapas sencillos utilizando signos convencionales y aplicando nociones bsicas de escala. utilizando Actitudes
Sensibilidad y respeto por la conservacin del paisaje. Inters y curiosidad por identificar y conocer los elementos ms caractersticos del paisaje. Valoracin de la diversidad y ri riqueza queza de los paisajes del territorio espaol. Bloque
El Medio Fsico. Conceptos
El aire y los fenmenos atmosfricos: el aire, el tiempo atmosfrico y los instrumentos de medida. Las rocas y el suelo: caractersticas observables, las rocas y el relieve, componentes mponentes del suelo, las rocas y su utilidad para el hombre. El agua: caractersticas fsicas, el ciclo del agua y la configuracin del paisaje, principales usos del agua. El cielo: hechos observables producidos por el movimiento de la luna y la tierra. L orientacin y los puntos cardinales.
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Factores y actividades humanas que degradan el medio fsico. Procedimientos
Elaboracin e interpretacin de grficas de temperatura y datos climticos. Planificacin y realizacin de experiencias para estudiar las propi propiedades edades y las caractersticas fsicas del aire, el agua, las rocas y los minerales. Utilizacin de tcnicas de recogidas de datos y clasificacin de muestras. Elaboracin e interpretacin de cuestionarios y entrevistas sobre los usos humanos de los elementos elementos del medio fsico. Utilizacin de tcnicas para orientarse mediante la observacin del medio fsico (sol, estrellas, rboles, solanas, etc.) y brjula brjula. Actitudes
Sensibilidad y respeto por la conservacin del medio. Sensibilidad por la precisin y el rigo rigor r en la observacin sistemtica de los elementos del medio fsico. Valoracin del agua como un bien precioso y escaso y uso responsable de la misma. Sensibilidad para percibir los cambios que se producen en los elementos naturales del entorno (luz, sombra, sonido, precipitaciones, humedad, temperatura, etc.). Bloque
Poblacin y actividades humanas. Conceptos
La poblacin local: rasgos demogrficos. Trabajos y profesiones ms habituales en el entorno: caractersticas y relaciones con el medio fsico. Profesi Profesiones ones y grupos de poblacin (segn sexo, edad, etc.). La incorporacin de la mujer al mundo del trabajo. Trabajos no remunerados. El trabajo domstico y otros. Los sectores de produccin. La publicidad y el consumo. Actividades de tiempo libre. Procedimient Procedimientos
Elaboracin y realizacin de encuestas y cuestionarios para la recogida de datos sobre la poblacin. Construccin e interpretacin de grficas de poblacin a partir de datos de observacin directa. Recogida e interpretacin de diversas fuentes sobre actividades act ividades humanas. Anlisis de algunos mensajes publicitarios ofrecidos por distintos medios de comunicacin.
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Planificacin de actividades de ocio de forma autnoma y creativa. Actitudes
Sensibilidad por las costumbres y modos de vida de poblaciones distint distintas as a la propia. Valoracin de los distintos trabajos y profesiones y de su funcin complementaria en el conjunto de la sociedad. Sensibilidad y rechazo ante las desigualdades sociales asociadas a la edad, el sexo, las condiciones sociales, etc. Y solidarid solidaridad ad con los grupos ms afectados. Valoracin de la influencia del desarrollo tecnolgico en las condiciones de vida del trabajo. Actitud crtica ante la promocin del consumo masivo de productos mediante la publicidad. Valoracin del ocio como actividad cre creativa. ativa. Bloque
Organizacin social Conceptos
La vida en sociedad. Convivencia y organizacin social. Armonizacin y conflictos de intereses. La importancia del dilogo para la paz. Los organismos internacionales. Organizaciones sociales en las que particip participa a el nio: la comunidad domstica (nuevas formas de organizar el trabajo, la igualdad entre los sexos y el cuidado de personas en situacin de dependencia dependencia), ), los grupos de iguales, la comunidad escolar. La organizacin social y poltica de la localidad, pro provincia, vincia, comunidad autnoma y estado. La Comunidad Europea. Pases que la forman. Rasgos e intereses comunes. Procedimientos
Planificacin y realizacin de entrevistas y cuestionarios para obtener informacin sobre el funcionamiento de diferentes organizaci organizaciones ones y grupos sociales y sobre las opiniones e intereses de sus miembros. Dramatizacin y simulacin de la cooperacin y de los conflictos entre los grupos sociales. Dominio de las reglas de funcionamiento de la asamblea como instrumento de participaciones colectivas. Recogida e interpretacin de informacin de los medios de comunicacin sobre acontecimientos de la Comunidad Europea.
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Actitudes
Responsabilidad en el ejercicio de los derechos y deberes que corresponden como miembro del grupo (familia, clase clase, , escuela, etc.). Rechazo de las discriminaciones en la organizacin de actividades grupales por razones de etnias, sexo, status social, etc. Solidaridad y comprensin ante los problemas y necesidades de los dems. Valoracin del dilogo como instrumento p privilegiado rivilegiado para solucionar los problemas de convivencia y los conflictos de intereses. Reconocimiento del valor y funcin colectiva del trabajo domstico. Bloque
Medios de comunicacin y transporte. Conceptos Los medios de comunicacin interpersonales y d de e masas. La informtica: almacenamiento, tratamiento y difusin de la informacin. Redes y medios de transporte. Normas y seales de trfico. Procedimientos
Manejo de aparatos sencillos de comunicacin (telfono, cmara fotogrfica, proyectores, vdeo, etc.) etc.) con el fin de recoger o transmitir informacin. Utilizacin de los distintos medios de comunicacin como fuentes de informacin para el estudio y conocimiento de problemas y temas particulares. Anlisis crtico de la informacin y mensajes publicitarios recibidos a travs de distintos medios de comunicacin y transporte y situndolos en el mapa. Uso y consulta de guas de viaje, mapas, etc. Para la planificacin de itinerarios de viaje. Actitudes
Actitud crtica ante las informaciones recibidas a travs de medios de comunicacin. Sensibilidad ante la influencia que ejercen los medios de comunicacin en la formacin de opiniones, con especial atencin a la publicidad, los estereotipos y el consumo. Valoracin de los medios de transporte colectivos y de las vas pblicas, respetando las normas establecidas para su uso. Valoracin de la importancia de la infraestructura en la evolucin de los transportes y la comercializacin de los productos. Respeto a las normas y seales de trfico como reguladoras de los desplazamientos de las personas en las vas pblicas.
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5.2. Actividades a) Representacin a escala Objetivos
Realizar observaciones sobre el paisaje y los elementos que lo configuran. Confeccionar de maquetas, croquis y dibujos a partir de esa observacin. Elaborar aborar e interpretar planos e interpretar mapas sencillos utilizando signos convencionales y aplicando nociones bsicas de escala. Destacar la importancia de los elementos de la naturaleza, sus funciones, de las que nos beneficiamos y la necesidad de su co conservacin. nservacin. Introducir en la interconexin de las funciones de los elementos de la naturaleza y la importancia de cada una de ellas por insignificante que parezca. Contenidos
Los elementos que configuran el paisaje natural. Representacin a escala de un es espacio. Funciones de los elementos del paisaje natural. Procedimientos
Realizacin de observacin sobre el paisaje y los elementos que lo configuran. Confeccin y representacin de mapas y dibujos a partir de la observacin. Reflexin acerca de la importanc importancia ia de los elementos del paisaje. Actitudes Sensibilidad y respeto por la conservacin del paisaje. Inters y curiosidad por identificar y conocer los elementos ms caractersticos del paisaje y su importancia para la vida. Valoracin de la diversidad y ri riqueza queza de los paisajes. Temporalizacin
Se calcula una maana para el desarrollo de la actividad. Pero se considera variable por diversos factores: el inters demostrado por los alumnos/as en determinados temas a tratar, los debates, en general la extensin de las explicaciones explica ones y opiniones de los alumnos y alumnas. Desarrollo de la actividad
Organizaremos una salida al campo. All, haremos un recorrido guiado: cono conoceremos ceremos los rboles que encontremos, encontremos, comentaremos sus caractersticas, las funciones que tiene tienen n y de las que nos beneficiamos, y lo mismo haremos con flores e inflorescencias y los insectos que en ellas se posan. Marcaremos un rea, lo ms extenso posible y
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contaremos por pasos, la extensin del espacio a lo largo y ancho, situando tambin los rbo rboles les en este espacio. Todo lo iremos apuntando en una libreta y cuando lleguemos al aula lo traduciremos cada uno en una hoja cuadriculada, transformando los pasos en cuadrados. Explicaremos que es una visin desde arriba y que en l han de situar los rbol rboles es que hemos conocido. Ser el momento de mostrarle que un espacio grande se puede representar en uno ms pequeo cambiando la medida y de este modo podemos visualizar espacios tan grandes como nuestro planeta o nuestro sistema solar y as conocer cosas de ellos que no podramos ver en la realidad realidad. b) La maqueta Objetivos
Representar fenmenos fsicos (relieve, hidrografa) para entender la realidad del espacio fsico y natural, facilitando as la visualizacin de las ocurrencias de esas formas del espacio fsico fsico y natural. Posibilitar la comprensin de la organizacin y produccin del espacio social por la sociedad. Utilizar el dilogo como instrumento para solucionar los problemas de convivencia y los conflictos de intereses. Contenidos
Elementos del medio fsico: fsico: suelo, rocas, ros, montaas Elementos de la organizacin social: poblacin local, trabajos y profesiones ms habituales del entorno (sus caractersticas y relaciones con el medio fsico fsico), sectores de produccin, produccin, el consumo, actividades de tiempo libre. l ibre. Convivencia y organizacin social. Armonizacin de conflictos de intereses. Organizaciones sociales y polticas. Procedimientos
Construccin conjunta y organizada de la maqueta de una ciudad con sus elementos ms representativos. Organizacin social de los miembros de la comunidad. Para el acuerdo de los participantes y su organizacin durante todo el proceso de trabajo, sern adecuados: El torbellino de ideas: exposicin fluida de soluciones a un problema por parte del grupo y despus debatidas y eva evaluadas. luadas.
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El estudio de casos: puesta en comn de soluciones a un problema presentado por el profesor/a, el cual ha facilitado informacin suficiente para que pueda ser analizada. El Role-Playing: Role Playing: aclaracin de un problema de forma vivencial, por medio de la a escenificacin. Actitudes
Sensibilidad por las costumbres y modos de vida de poblaciones distintas a la propia. Valoracin de los distintos trabajos y profesiones y de su funcin complementaria en el conjunto de la sociedad. Sensibilidad y rechazo ante las las desigualdades sociales asociadas a la edad, el sexo, las condiciones sociales, etc. Y solidaridad con los grupos ms afectados. Valoracin de la influencia del desarrollo tecnolgico en las condiciones de vida del trabajo. Actitud crtica ante la promoc promocin in del consumo masivo de productos mediante la publicidad. Valoracin del ocio como actividad creativa. Responsabilidad en el ejercicio de los derechos y deberes que corresponden como miembro del grupo. Rechazo de las discriminaciones en la organizacin de d e actividades grupales por razones de etnias, sexo, status social, etc. Solidaridad y comprensin ante los problemas y necesidades de los dems. Valoracin del dilogo como instrumento privilegiado para solucionar los problemas de convivencia y los conflic conflictos tos de intereses. Reconocimiento del valor y funcin colectiva del trabajo domstico. Temporalizacin
Esta actividad puede realizarse durante unos 20 minutos una vez o dos por semana, hasta que el maestro o maestra d por alcanzados e interiorizados por lo los s alumnos y alumnas, los objetivos del trabajo. Desarrollo de la actividad
Realizaremos una construccin conjunta de lo que representa una ciudad (urbana) y alrededores rurales. Para ello es necesario la previa negociacin de la estructura de la ciudad (los s edificios, las calles, los ros, las sirras) sirras), , las zonas, el material a utilizar (cajitas vacas, papel, embalajes, plastilina, pegatinas, cinta adhesiva, tijeras, bolgrafos, tinta, pinceles pinceles ). Cuando las partes hayan llegado a un acuerdo, comenzar su construccin, la clase se dividir en grupos y cada uno se encargar de la construccin de una zona determinada determinada, , o de un tipo de construccin segn dicte el acuerdo. Una vez terminada esta primera parte de la maqueta, tendrn que organizarse socialmente, formndose formndose grupos por oficios que ellos mismos hayan escogido para la ciudad (por ejemplo, para un grupo de 30 personas, 2 comerciantes, 2
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industrias, 1 alcalde/alcaldesa, 2 propietarios/as de tierras y el resto del grupo, al principio, son personas en paro). paro). Este reparto se har por sorteo. Con esto, ya se pueden aplicar las normas del juego, a las que llegaremos todos/as por conclusin: Los/las comerciantes utilizarn como material, la mercanca (ejemplo, la chatarra), los/las industriales, los medios/instrumentos medios/instrumentos de produccin (ejemplo, las tijeras, el pegamento), los propietarios tendrn aproximadamente el 80% de la maqueta y el ayuntamiento, aproximadamente el 20%. Una vez acordados los materiales, no podr introducirse ninguno durante la realizacin d del el trabajo. Los habitantes corren el riesgo de quedar sin vivienda si no trabajan. Los restos de las construcciones deben quedar sobre la maqueta. La organizacin se basar en las negociaciones entre los que tienen el material (los propietarios) y los que pueden ofrecer su trabajo (trabajadores). Para facilitar, los sueldos sern el intercambio de material o espacio de vivienda. La comunicacin que se desarrolla entre los personajes proporciona una socializacin. Este contacto que parte del leguaje genera c conflictos onflictos que se materializan en la maqueta. El proceso de construccin del trabajo y la dramatizacin de los papeles son actividades prcticas ms intensas. Posteriormente, los participantes harn debates, anlisis y reflexiones a partir de lo que ha ocur ocurrido rido en la maqueta. c) El universo. Nuestro sistema solar Objetivos
Conocer el Sistema Solar mediante la representacin. Analizar el sistema de representacin de los planetas, obligndoles a reflexionar sobre la realidad y las representaciones utilizadas par para a nuestra comprensin. Analizar las condiciones que hacen posible la existencia de vida en el planeta en el que nos encontramos dejando que reflexione sobre el privilegio de nuestra existencia y la importancia de mantener esas condiciones para que contine siendo as. Concienciar a los alumnos y alumnas de la necesidad de equilibrio de los componentes de la Tierra y la interrelacin de todo el Universo, centrndonos en el Sistema Solar. Contenidos
El concepto de Universo. Componentes del Sistema Solar.
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Condiciones iciones para la vida. Equilibrio entre los componentes del Planeta Tierra como elemento indispensable para las condiciones de vida en este planeta. Procedimientos
Anlisis del sistema de representacin de los planetas mediante la simulacin. Reflexin sobre sobre la realidad y las representaciones utilizadas para nuestra comprensin a travs la indagacin. Reflexin mediante asambleas sobre el privilegio de contar con condiciones ptimas para la vida, el largo proceso de formacin de los elementos necesarios para ella y por tanto, su importancia y necesidad de conservacin. Actitudes
Actitud reflexiva ante las informaciones recibidas a travs de todo tipo de medios de transmisin de informacin. Sensibilidad hacia la importancia de los procesos de formacin de los elementos del planeta y la conservacin su equilibrio. Valoracin de las condiciones privilegiadas en las que nos encontramos los seres de este planeta para desarrollar nuestra existencia y la concienciacin de la necesidad de mantenerlas. Temporalizacin
Se estima un tiempo ap aproximado roximado para esta actividad de cinco horas. Media para la introduccin en el tema, una para la realizacin del material, dos para la bsqueda y sntesis de informacin y dos para la exposicin y debate. Desarrollo de la actividad
Mediante diante la escala, tambin podemos conocer otros planetas como el nuestro sin tener que verlos directamente. Ensearemos una representacin de ste aclarando que es tan n inmenso el espacio que existe entre unos planetas y otros que no podran verse los plane planetas tas si los dibujamos, as que se dibuja para que se puedan ver y conocer su forma pero se explica la escala real. Podramos hacer nosotros/as una verdadera representacin con una bola de billar y nueve pequesimas bolitas de plastilina. Por grupos pueden buscar toda la informacin que encuentren sobre uno de los 9 planetas que const constituyen ituyen el Sistema Solar Solar y comentar sus caractersticas ms conocidas con respecto a la lejana o cercana al Sol y la importancia de ste para la existencia de vida enseando un una a fotografa grande que puede proporcionarle el maestro/a. Nos
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pararemos en la Tierra, el planeta en el que habitamos y hablaremos de porqu consideramos que hoy hay vida aqu y en otros no. Hablaremos de los aos de la existencia de la Tierra y los de d existencia stencia de vida, y de cmo ha persistido la vida aqu gracias a un equilibrio entre todos los componentes, de lo afortunados que somos de contar con esas caractersticas tan especiales que nos permiten disfrutar de vida, de la importancia de que todos los elementos que forman la Tierra se mantengan en constante equilibrio porque todos y cada uno de ellos son importantes y necesarios. d) El clima y el tiempo Objetivos
Elaborar e interpretar grficas de temperatura y datos climticos. Conocer tcnicas de recogidas recogidas de datos y clasificacin de muestras. Relacionar el clima con las caractersticas de un paisaje y la vida de su poblacin, conociendo as en qu grado afecta a la vida. Conocer la interconexin entre unos fenmenos atmosfricos y otros, y de estos con las acciones humanas, as como las consecuencias de esta conexin en determinadas sociedades menos protegidas. Buscar soluciones ante posibles daos causados por el clima y las acciones humanas que en estos participan. Contenidos
El tiempo y el clima. La recogida ecogida de datos climticos y clasificacin de muestras. Relacin del clima con el paisaje y la vida de ste. Interconexin entre los elementos del planeta, las acciones humanas y el clima. Soluciones ante la problemtica ambiental y social causada por el incremento del cambio climtico. Procedimientos
Elaboracin e interpretacin de grficas de temperatura y datos climticos. Utilizacin de tcnicas de recogida de datos y clasificacin de muestras.
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Indagacin sobre las causas y efectos del clima en distintas distint as partes del Planeta y comparacin de la incidencia sobre el incremento del cambio climtico de las sociedades que a las que ms afecta y las que menos. menos Estudio de casos sobre posibles soluciones a esta problemtica. Actitudes
Sensibilidad y respeto por la la conservacin del medio. Sensibilidad por la precisin y el rigor en la observacin sistemtica de los elementos del medio fsico. Sensibilidad para percibir los cambios que se producen en los elementos naturales del entorno (luz, sombra, sonido, precipitaciones, precipit aciones, humedad, temperatura, etc.). Sensibilidad hacia los efectos que puede causar el clima y el incremento de estos que puede causar si llevamos a cabo acciones que varen su actividad natural. Empata hacia la situacin de indefensin en la que se encuentran encuentran algunas sociedades con menor incidencia en el incremento del cambio climtico que las que sufrimos menos daos por esta causa causa. Temporalizacin
Esta actividad se desarrolla durante unos 15 o 20 minutos al da, segn lo que se extienda el debate de las noticias que cada da se comenten, durante todo el curso escolar. Desarrollo de la actividad
Podramos odramos tener un termmetro en la ventana e ir anotando en un cuaderno entre todos la fecha, la hora y la ciudad, ciudad, la tem temperatura peratura, , el estado atmosfrico: hace sol, llueve, hay nubes y no llueve, hay niebla, graniza, nieva Cuando hablemos de esto, diremos que estamos apuntando el tiempo, ya que este es el estado de las variables atmosfricas, de un determinado lugar, en un momento determinado determinado. . Tambin pueden re recoger coger en casa cada da, la informacin que aparece en las noticias televisivas o radiofnicas y peridicos sobre otras ciudades o pases y comentarlas a primera hora en clase cada da para comprobar cmo existen diferencias entre unas zonas y otras en unas pocas del ao y en otras. Para explicar el concepto de clima, diremos que este cuaderno es similar a lo que hacen los climatlogos registrando el tiempo de cada da durante periodos muy largos y dando un diagnstico del clima de todos esos aos. Una segu segunda nda parte es formar grupos de trabajo que vayan recogiendo todas las noticias cias relacionadas con el tiempo atmosfrico de todo el mundo. Tras el trimestre trimestre, las presentarn en clase donde hablaremos de las graves consecuencias que pueden
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causar algunos fenme fenmenos nos atmosfricos, a la poblacin que ms suele afectar, las posibles causas y los medios que se ponen y se pueden poner para prevenir los daos y para evitarlos evitarlos. . Hablaremos tambin de la relacin entre unos fenmenos y otros y llegaremos a la conclusin de de que todo lo que ocurre el planeta est relacionado y que para paliar los daos hay que considerar todos los elementos. e) El clima y el paisaje Temporalizacin
La tarea estima un tiempo aproximado de seis horas, tres horas para la recopilacin, anlisis y sntesis de la informacin, una hora y media para la exposicin de todos los grupos a sus compaeros y compaeras y media hora aproximada para el debate. Desarrollo de la actividad
Dividiremos los diferentes paisajes que hay en la Tierra y se le asignar uno a cada grupo, el cual se encargar de recopilar toda la informacin que encuentre sobre ste. Traer una fotografa a clase y explicar sus principales caractersticas na naturales, turales, su clima y el estilo de vida de la poblacin que all habita habita. . Todo estar recogido en un documento que repartirn a sus compaeros/as. Terminadas las presentaciones, haremos un repaso, apuntando lo esencial en la pizarra, preguntaremos si creen que el clima del lugar afecta al paisaje que se forma, relacionaremos los diferentes climas con el tipo de vegetacin y, a la vez con la de fauna y estilo de vida de su sociedad sociedad. Veremos que el clima afecta en todos los sentidos al tipo de vida de la zona y que, si existe un descontrol, de cualquier tipo en el clima, afectara por complet completo o a la zona ya que, dependen de l. Por eso, es importante t tomar omar medidas para no alterar el clima de la Tierra. f) Geografa fsica y poltica del mundo Objetivos
Planificar y realizar experiencias para estudiar las propiedades y las caractersticas fsicas del aire, el agua, las rocas y los minerales. Conocer el proceso de formacin de los distintos tipos de relieve de la geografa fsica, del mismo modo que su valor. Comprender la diversidad de tipos de vida y relacionarlos con el paisaje en el que se encuentran. encue Asumir la necesidad de conservacin de otros ecosistemas tan importantes como el nuestro.
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Contenidos
Los distintos elementos del relieve de la geografa fsica. El proceso de formacin del relieve de la Tierra. El igual derecho a la vida, a su lib libertad ertad y conservacin de otras especies que habitan el planeta. Procedimientos
Planificacin y realizacin de experiencias para estudiar las propiedades y caractersticas fsicas del aire, el agua, las rocas y los minerales. Elaboracin laboracin de un discurso argum argumentado entado y coherente sobre la visin personal del tema que tienen tienen cada grupo de alumnos y alumnas, alumnas , dirigido a sus compaeros y compaeras. compaeras Discusin ante el grupo con intervenciones libres de los/las participantes en respuesta a los temas propuestos por el m maestro aestro o maestra tras la exposicin del trabajo. trabajo Actitudes
Sensibilidad y respeto hacia la conservacin del medio. Sensibilidad por la precisin y el rigor en la observacin sistemtica de los elementos del medio fsico. Valoracin del agua como un bien pr precioso ecioso y escaso y uso responsable de la misma. Valoracin del resto de vidas que habitan en la Tierra igual que la nuestra. Temporalizacin
Se desarrollar en un tiempo variable de horas. Dos horas estarn dedicadas a la bsqueda, anlisis y sntesis de la informacin, una hora para la puesta en comn y una hora para el intercambio de ideas. Desarrollo de la actividad
Podemos hacer un recorrido por el planeta: cada grupo se encargar de un tipo de relieve de la geografa fsica: ros, montaas, cordilleras, mares, ocanos, lagos y estudiar su proceso de formacin y la funcin que puede desempear para la vida, si creen que la tiene tiene, situando en un mapa los ms importantes del mundo, junto con sus caractersticas. Comprobaremos que el relieve de la Tierra forma forma parte de un proceso de formacin continuo que se est creando desde el principio de la Tierra, que forma
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parte de ella y de la vida de muchos seres vivos, que nuestro ambiente no es el nico, existen muchos tipos de ecosistemas que comparten el planeta planeta con nosotros que necesitan otro tipo de caractersticas propias de otros ecosistemas, ecosistemas, y los cuales son necesarios para que siga existiendo vida vida. g) Trabajo de campo Objetivos
Conocer mediante la observacin directa del territorio, el anlisis y la obtenci obtencin de conclusiones crticas y sintticas las propiedades y caractersticas del medio fsico. Acercar a los alumnos/as a la diversidad de especies de su zona. Fomentar un aprendizaje de la Geografa activo y participativo directamente sobre el terreno, consiguiendo consiguiendo la integracin de esta materia en la vida del alumno/a y convirtindola en significativa para su vida cotidiana. Despertar el inters por las caractersticas del hbitat circundante al alumno y alumna. Conseguir una mayor concienciacin con la con conservacin servacin del medio ambiente. Contenidos
Concepto y significado de Espacio Natural Protegido. Conservacin del medio natural. Cercana del medio ambiente a la vida del alumno y alumna. Relacin de las acciones humanas con la diversidad de especies. Procedimientos mientos
Observacin, anlisis y obtencin de conclusiones crticas mediante el contacto directo con el paisaje natural y de patrimonio cultural. Reflexin acerca de los usos del medio natural por el ser humano y su repercusin en el mismo, as como las con consecuencias secuencias de la destruccin de la diversidad de especies. Actitudes
Sensibilidad y respeto hacia la conservacin del medio.
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Sensibilidad por el rigor en la observacin de elementos del medio fsico, sus caractersticas y funciones. Conciencia de formar parte parte de un sistema en el que todos los elementos estn relacionados y es importante mantener la existencia de todos para que contine la vida en la Tierra y todos/as vivamos en armona. Valoracin del dilogo como instrumento de resolucin de conflictos y r respeto espeto hacia las ideas y sentimientos de los dems/as. Temporalizacin
Se utilizar una jornada escolar para realizar el itinerario previsto y una hora y media para el anlisis, reflexin y debate del tema. Desarrollo de la actividad
Organizaremos una visi visita ta organizada a un Espacio Natural Protegido (en este caso el Parque Natural de Monfrage) siguiendo un itinerario, el cual se ha elegido el Castillo de Monfrage, el Salto del Gitano y el Puerto de la Serrana. Como referencia se ha elegido la experiencia realizada por Jorge Gozalo Gonzlez e Isaac Buzo Snchez (2000). El Castillo de Monfrage resulta muy significativo p para ara conocer las tcnicas y sistema de representacin espacial: proyeccin, escala, orientacin, coordenadas, etc., este es un lugar privile privilegiado giado por su altura (Castillo: 463 m.; Villarreal de SanCarlos: 305m.). La mejor manera es trabajar con el Mapa Topogrfico Nacional de escala 1: 50.000 cm. Del Parque y su entorno (lvarez, 1983). Es recomendable recoger las zonas adhesadas y repobladas, lo cauces fluviales (Tajo y Titar) y los relieves residuales de la Sierra de las Corchuelas en donde se asienta el Castillo. Sobre los rasgos fsicos del paisaje, desde esta cota pueden observarse y analizarse los principales rasgos del relieve de la zona (penillanura y relieves residuales de cuarcitas) aprovechando para explicar su formacin y modelado. A travs de la vegetacin de bosque mediterrneo del Parque puede inferirse el tipo de clima y las caractersticas termopluviomtricas de frecuencia e int intensidad ensidad (climogramas). El Salto del Gitano se e trata del lugar por donde el ro Tajo traspasa la Sierra de la Corchuelas con sus importantes crestas cuscticas generando un espectacular tajo. En las paredes de este peculiar relieve anidan el buitre y la cigea cigea negra en una de las colonias ms importantes de Espaa que pueden observarse desde el mirador junto a la carretera.
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En este punto pueden introducirse contenidos relativos a la fauna y especialmente sobre la problemtica ambiental. La transformacin por r parte del ser humano del hbitat de estas especies (tambin guila imperial, bho, lince, etc.) ha provocado un descenso en su poblacin con el consiguiente deterioro de la biodiversidad. Por este lugar pasa la carretera de acceso al Parque por lo que puede pu ede suscitarse un debate entre el impacto ambiental de esta infraestructura y la necesidad de comunicacin de las poblaciones del entorno. El Puerto de la Serrana es un pequeo alto por el que discurre la carretera Plasencia PlasenciaTrujillo pero que por su ubicacin ubicacin permite divisar y analizar los paisajes que separa. Hacia el Norte dominan las dehesas y la actividad agraria extensiva, tanto en agricultura como en ganadera. Se da la circunstancia de que por este puerto pasa la Caada Real de la Plata lo que eviden evidencia cia la prdida de esta forma de ganadera por los cambios socioeconmicos del campo espaol. Hacia el Sur queda el Parque, con sus importantes relieves, la red hidrogrfica y el bosque mediterrneo que alberga una gran variedad de especies animales y veget vegetales. Tambin se divisan las zonas repobladas con eucalipto y pino que nos puede introducir en unos usos forestales y en el aprovechamiento de los recursos. Durante el recorrido, gracias a la experiencia directa de los alumnos y alumnas, irn surgiendo cue cuestiones stiones que intentaremos dar solucin entre todos y todas. Luego en clase, seguiremos comentando y debatiendo la cuesti cuestin n de Espacio Natural Protegido, por lo que cada uno/a escribir en un papel las razones por las que considera que el paisa paisaje je que acaban de conocer debe estar protegido. Despus las comentaremos y debatiremos. Hablaremos de la riqueza de especies, de lo necesario que resulta este hecho y su conservacin, de otras medidas individuales y colectivas para que contine habiendo diversidad, la relacin relacin de muchas acciones humanas con la diversidad de especies h) Relacin de los seres humanos con el medio Objetivos
Desarrollar la capacidad crtica ante las injusticias y desigualdades y su aprobacin por parte de los poderes polticos. Comprender la posicin posicin de otras sociedades en posicin de inferioridad con respecto a la toma de decisiones. Anlisis crtico de la informacin que recibimos a travs de los medios de comunicacin. Buscar alternativas a las acciones humanas que ocasionan estas desigualda desigualdades y daos a otras especies.
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Contenidos
Desigualdad social e intereses polticos. Relacin de las acciones del ser humano con el medio ambiente y desigualdades sociales.
Procedimientos Role-Playing, Playing, interpretando las distintas posiciones de gobernantes de pases desarrollados y gobernantes de pases subdesarrollados y en vas de desarrollo, con posterior cambio de papeles .
Se trata de una especie de debate dirigido o discusin guiada, puesto que los
participantes ha elaborado previamente los argumentos a defender. d
Anlisis de noticias de medios de comunicacin y de la actualidad con respecto a la

geografa fsica, los factores que influyen en ella, los deterioros que en ella se estn ocasionando, las consecuencias sociales, las razones y las posibles altern alternativas ativas que puede llevar a cabo el ser humano/a.
Actitudes
Solidaridad y comprensin ante los problemas y necesidades de los dems seres vivos. Valoracin del dilogo como instrumento privilegiado para la solucin de conflictos de intereses. Comprensin de la necesidad de equilibrio ecolgico y econmico para el bienestar de todos y todas los/las que formamos la vida en la Tierra. Temporalizacin
El tiempo de desarrollo de esta actividad es muy variable, podramos estipular un periodo mximo de dos horas de debate, ya que sera interesante que todos y todas desarrollaran ampliamente sus ideas y buscaran puntos en comn, conclusiones y con ello soluciones, pero no debera extenderse demasiado, as que el maestro o maestra ser la encargada de guiar el debate e evitando vitando as que este se desencamine. Desarrollo de la actividad
Hemos podido comprobar que los distintos factores naturales de una zona (clima, relieve), dan lugar a tipos de vida diferentes. Incluimos a la poblacin humana. Sera oportuno en este momento hablar de que los humanos/as habitamos buena parte del planeta, y que, al igual que l influye en nuestra forma de vida, nosotros/as influimos en l segn el grado de modificacin que cada sociedad haga de su ento entorno rno lo cual es
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peligroso para la armona del del sistema global. El resto de especies que habitan en la Tierra no ocasionan tanta alteracin del medio como nosotros/as, que hemos llegado a considerarnos dueos de espacios sin contar con los habitantes que formaban parte de ste mismo antes de que llegramos, llegramos, as en la biodiversidad, tan necesaria para sostener el Planeta. Esto no es tan grave en todas las sociedades, puesto que hay mucha diferencia del grado de transformacin del medio en las distint distintas as sociedades. Estas diferencias hacen que a las sociedades iedades menos desarrolladas les cueste ms su desarrollo, y que las ms desarrolladas se aprovechen de los recursos de stas. Tambin que las menos desarrolladas, sean ms vulnerables a los factores climatolgicos, mientras que las ms desarrolladas, que s son on las que crean ms desequilibrio ambiental por sus abusos, son las menos afectadas. Crearemos un debate, con esta cuestin, formando dos grupos que, en principio asumirn el rol de gobernantes de pases desarrollados y subdesarrollados, y despus cambiar cambiarn n los papeles para que comprendan los dos puntos de vista y los intereses que puede haber en este desequilibrio econmico y medioambiental. Hablaremos de la gravedad de algunas catstrofes ambientales y desastres naturales, de sus consecuencias y, comprob comprobaremos aremos a travs de las noticias extradas en la anterior actividad, sus dimensiones y como afecta mayoritariamente a los pases con menos nivel de desarrollo desarrollo. . Cuestionaremos cmo deberan comportarse el resto de pases, qu deberan hacer frente a esta sit situacin, uacin, es justa? Todos/as formamos parte de este planeta, todo todos/as /as nacimos de la misma manera, el planeta debera ser de todos? todos/as tenemos derecho a vivir dignamente, personas y resto de seres vivos? es justa nuestra manera de actuar? Mientras muchas m uchas personas viven con lo justo, necesitamos todo lo que t tenemos? enemos? si compramos ms de lo que necesitamos podemos estar participando a que haya ms residuos? la acumulacin de residuos puede ocasionar cambios en el clima? estos cambios, pueden influir en la probabilidad de desastres? Entonces, influye nuestro exceso de consumo en los desastres que se ocasionan en los pases subdesarrollados? La La actuacin de los pases subdesarrollados influye de la misma manera? Es justa esta situacin? Escribimos u un compromiso para el da a da con los habitantes de otros pases que no se pueden defender como nosotros nosotros/as /as de los desastres naturales, reunimos todos y hacemos una carta de propuestas que simulamos enviar a otros pases. i) Tabla para registras el consumo d de agua Objetivos
Conocer tcnicas de recogidas de datos. Valorar la importancia de recursos del medio fsico, como el agua. Participar en la conservacin del agua como un bien precioso y escaso.
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Responsabilizar a los alumnos y alumnas de las consecuencias de sus acciones diarias. Adquirir capacidad para analizar alternativas y posibles soluciones al problema de la escasez de agua. Contenidos
El agua como recurso precioso y escaso con necesidad de conservacin. Responsabilidad ante las acciones que influyen en el deterioro del medio ambiente. Tcnicas de recogida de datos y anlisis de stas. Capacidad de anlisis de soluciones a los problemas ambientales. Procedimientos
Torbellino de ideas para buscar soluciones personales a la escasez de agua. Elaboracin de tabla de recogida de datos. Anlisis de los resultados obtenidos mensualmente y reflexin acerca de propuestas de mejora. mejora Actitudes
Sensibilidad y respeto hacia la conservacin del medio. Valoracin del agua como un bien precioso y escaso y uso responsa responsable ble de la misma. Responsabilidad con respecto a las propias acciones. Valoracin de las opiniones ajenas y necesidad de llegar a un consenso para la mejora de situaciones, en este caso, ambientales. Temporalizacin
Cada da del curso escolar, utilizaremos de cinco a diez minutos para que todos y todas registren sus acciones y, cada final de mes, escogeremos una hora para analizar la evolucin. Desarrollo de la actividad
Por medio de un torbellino de ideas expresaremos todos y todas, acciones para ahorrar ag agua ua que iremos apuntando en la pizarra. Despus de esto, escogeremos por
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consenso tras un debate sobre lo ms significativo, viable y til, nueve o diez de ellas. Despus realizaremos una tabla como esta:
DAS
Cerrar bien el grifo
Ducharse en vez de baarse
No usar mucho jabn
Cerrar el grifo mientras nos cepillamos los dientes
Aprovechar el agua de lluvia para regar
No poner lavadoras ni lavaplatos sin estar llenos del todo
Volver a usar el agua que sea posible
Meter botellas de agua en la cisterna
Regar por las noches
1 2 3 4
En ella, cada alumno/a ir anotando las acciones que va realizando da a da. As, al final de cada mes, veremos la evolucin y comentaremos si podemos hacer ms, a qu podemos est estar ar contribuyendo con esta estas s acciones; si es una evolucin positiva, cmo lo hemos logrado, si es negativa, porqu ha sido as Es importante que la tabla no lleve el nombre de los alumnos/as, puesto que puede dar lugar a que se adornen los resultados, por l lo o que la actividad no valdra de nada. Es importante la honestidad de todos y todas los/las participantes. j) Inters por la diversidad de paisajes Objetivos
Apreciar la diversidad como elemento fundamental para el desarrollo integral de todos y todas los/las los/las que formamos parte del Planeta. Comprender la necesidad de conservacin de todos los ecosistemas. Aprender el valor de la diferencia. Adquirir la capacidad de buscar soluciones para que no se ocasione la prdida de la diversidad y ponerlas en prctica. Contenidos ontenidos
La diversidad de especies y la pluralidad de culturas.
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Aprecio por todo tipo de paisajes. Soluciones a la prdida de la diversidad. Procedimientos
Elaboracin de un discurso argumentado y coherente sobre la visin personal del tema que tiene cada alumno y alumna, dirigido a sus compaeros compaeros/as. Actitudes
Sensibilidad y respeto por la conservacin de especies. Capacidad creativa para la bsqueda de soluciones viables. Temporalizacin
Aproximadamente dejaramos una hora y media para que todos y todas expresasen sus argumento argumentos s y media hora en total para las respuestas de sus compaeros y compaeras. Desarrollo de la actividad
Conociendo onociendo la vegetacin, el clima y la sociedad de cada lugar, les pediremos que nos cuenten qu lugar les gustara visitar y po por r qu, cules son sus caractersticas y la riqueza que les llama la atencin, qu les parecera que esa variedad desapareciera y todos furamos iguales y qu pueden hacer ellos/as cada da para conservar pluralidad y qu deberan hacer los gobiernos. k) Encuestas stas Objetivos
Introducir tcnicas elementales de investigacin en el aula, permitiendo una aproximacin de carcter sistemtico a la realidad social circundante. Configurar en los alumnos y alumnas un conocimiento experimental de su propia sociedad, estimando estimando su historia demogrfica demogrfica, , su procedencia y arraigo a su territorio, es decir, comenzar a definir sus seas de identidad. Conocer las bases del asentamiento en un nuevo territorio, la motivacin econmica y cmo las actividades que la configuran han ido id o evolucionando y dando lugar a que se produzcan nuevas corrientes migratorias.
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Contenidos
Tcnica de investigacin de muestreo, conocimiento estadstico como ejercicio de aproximacin al espacio medioambiental. Concepto de inmigracin y asentamiento de poblaciones en nuevos territorios. Conocimiento de la historia demogrfica, su procedencia y arraigo a su territorio. Inicio de la construccin cognitiva de las propias matrices ideolgicas. Procedencia de la poblacin, localizacin espacial, actividad sec sectorial torial y distribucin, profesionalizacin, localizacin social y condiciones de habitacin. Procedimientos
Aplicacin de los principios metodolgicos de la investigacin en Ciencias Sociales en un contexto sociocultural concreto. Tcnicas de muestreo como un procedimiento prctico que proporcione una visin unitaria. Anlisis conjunto de los resultados, escuchando otras visiones y opiniones y expresando abiertamente las propias. Reflexin acerca de la diversidad de la poblacin y la riqueza que proporciona este hecho, as como la sensibilizacin ante el hecho de la inmigracin. Actitudes
Sensibilidad por las costumbres y modos de vida de otras personas o grupos de personas distintas a la propia. Valoracin de los distintos trabajos y profesiones y de su func funcin complementaria en el conjunto de la sociedad. Sensibilidad y rechazo ante las desigualdades sociales asociadas a la edad, el sexo, las condiciones sociales, etc. Y solidaridad con los grupos ms afectados. Rechazo de las discriminaciones en la organiza organizacin cin de actividades grupales por razones de etnias, sexo, status social, etc. Solidaridad y comprensin ante los problemas y necesidades de los dems. Valoracin del dilogo como instrumento privilegiado para solucionar los problemas de convivencia y los c conflictos onflictos de intereses. Reconocimiento del valor y funcin colectiva del trabajo domstico. Sensibilidad por la precisin en el anlisis de datos sociolgicos y su contribucin al desarrollo humano. Asimilacin de la inmigracin como una realidad social permanente pe rmanente y necesaria.
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Temporalizacin
Dedicaremos a este efecto un tiempo aproximado para la realizacin del trabajo de campo de un mes o algo ms si es necesario del curso escolar. Para su anlisis utilizaremos dos horas y para la consiguiente asamblea u una na hora y media. Desarrollo de la actividad
Se realiza un modelo de encuesta para conocer la diversidad (sexo, estado civil, posicin econmica, profesin, raza, procede procedencia) ncia) de la poblacin de la localidad en la que residen los alumnos y alumnas y el com componente ponente humano que constituye su unidad administrativa local. Se pretende estudiar con esto, la procedencia de la poblacin, la localizacin espacial, la actividad sectorial y su distribucin, la profesionalizacin, la localizacin social y las condiciones condiciones de habitacin habitacin. . Tomando como modelo el cuestionario realizado por Jess Mara Lpez Andrs (2001), podra quedar de este modo modo: ZONA: Encuestador Encuestador/a n: SEXO: 1. Hombre:__ EDAD: 1. De 18 a 25 aos:__ 3. De 36 a 45 aos:__ ESTADO CIVIL: 1. Soltero/a /a:__ 3. Viudo/a:__ :__ NMERO DE HIJOS: 1. Uno:__ 4. Cuatro.__ BARRIO RRIO O ZONA DONDE RESIDE: 1. Santa Marina:__ Marina 3. Casco Antiguo:__ 5. San Roque:__ 7. Vaguadas:__ 9. 10. 11. 12. Otros:__ Cul:_____________________ 2. Valdepasillas:__ 4. Mara Auxiliadora:__ 6. San Fernando:__ 8. Pardeleras:__ 2. Mujer:__ 2. De 26 a 35 aos:__ 4. Ms de 45 aos:__ 2. Casado/a:__ Casado 4. Divorciado/a:__ Divorciado :__ 2. Dos:__ 5. Ms de cinco:__ 3. Tres:__ 6. Ninguno:__ N de encuesta: Fecha:
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VIVIENDA: a a.1. .1. Alquilada:__ a.2. Propiedad:__
b.1. Unifamiliar:__
c.1. Aseos:__n:__
b.2. Comunitaria:__ c.2. Dependencias agrcolas:__
Especificar c.2 en caso afirmativo:________________________ PROFESIN: 1.:_____________________________________Se _____________________________________Se _____________________________________Sector: ctor: 11:__ 21:__ 31:__ 2.: Trabaja por cuenta ajena? (S/No):_____ 3.: Es propietario/a propietario/a agrcola? (S/No):_____ 4.: En caso negativo de la cuestin 2 y/o afirmativo de de la cuestin 3: 4.a. Empleados/as de continuidad (n):__ 4.a.1. Inmigrantes Inmigrantes:__ 4.a.2. No inmigrantes:__ 4.b. Empleados temporeros: (n promedio de jornada laboral):___ 4.b.1. Inmigrantes:__ 4.b.2. No inmigrantes:__ PROCEDENCIA: 1. Lugar de nacimiento del del encuestado/a:______________________________ 2. Lugar/es de nacimiento de los padres del encuestado:__________________ 3. En caso de no ser natural de la localidad, ao en que se trasladaron a ella el encuestado/a o sus padres: padres:_______________________ _______________________ 4. Lugar o lugares lugares del nacimiento de los hijos/as del encuestado/a:_________ 5. Est censado actualmente en la localidad? S:__ No:__ 6. En caso de no ser natural de la localidad, mantiene alguna relacin con la localidad de origen?: a. Casa de ocupacin temporal:______ b. Propiedades dades agrcolas:________ c. Otros:___ Especificar cules:________________________________ Especificar origen:______________ Especificar origen:______________
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Las cuatro primeras pretenden un agrupamiento y clasificacin de la poblacin por sexo, edad, estado civil y nmero de hijos/as en la estructura familiar, en su caso. Las s cuestiones quinta y sexta orientan el sondeo hacia la localizacin fsica de la residencia y el tipo de la misma (contemplando aspectos como el rgimen de propiedad y registrando la existencia de dependencias de carcter agrcola tradicional). La sptima cuestin, con cinco subapartados trata de registrar profesin, sector econmico de desempeo, grado de autonoma laboral, empleados empleados/as, si fuera el caso, fijos/as fijos o temporeros temporeros/as y procedencia de los mismos mismos/as. La octava trata de registrar la procedencia de la poblacin, sealando lugar de nacimiento del encuestado/a, encuestado/a, lugar de nacimiento de los padres Se disearn 300 encuestas para un supuesto de 30 alumnos/as. Los alumnos y alumnas se repartirn las zonas de su localidad y realizarn diez encuestas desplazndose plazndose a las viviendas que les pertenezca encues encuestar. . Seguiremos el proceso de anlisis de los resultados de las encuestas, introducindoles en tcnicas elementales de investigacin y permitindoles una aproximacin de carcter sistemtico a la realidad social circundante. Despus de la experiencia, realizaremos una asamblea comentando los aspectos fundamentales de los resultados obtenidos, haciendo hincapi en la diversidad de la poblacin poblacin, su distribucin, su grado de pertenencia estable a la localidad localidad, las clases de inmigraci inmigracin n que all se encuentran encuentran, la naturalidad de este proceso, las causas principales principalesLlegando Llegando a la conclusin de que nos encontramos situados en una sociedad plural, con caractersticas en comn y propias de la cultura personal, que e esta situaci situacin n ha existido siempre ya que siempre se han dado movimientos de poblacin en busca de una vida mejor. l) Diversidad social en la geografa Objetivos
Conocer y acercar a los alumnos y alumnas a las costumbres y cultura de los habitantes de otros pases, pases, as como caractersticas sobre el medio fsico y su relacin con la actividad humana. Fomentar el inters por el manifiesto de otros tipos de cultura, por el conocimiento de la historia y la geografa para lograr el desarrollo integral del alumnado alumnado.
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Formar en la tolerancia y el respeto hacia las diferencias de edad, sexo, origen, idioma, costumbres, utilizando como medio el dilogo. Contenidos
Costumbres, cultura, caractersticas del medio fsico e historia de diferentes pases de la geografa fsica. fsica Tolerancia y respeto por las diferencias individuales y colectivas. Inters por todo tipo de formas de vida. Procedimientos
Descubrimiento mediante la indagacin de los miembros/as del grupo sobre las formas de vida y caractersticas fsicas del medio de distintos pases de la geografa fsica. Fabricacin de muecos/as que representen ciudadanos/as de los pases seleccionados. Elaboracin de relatos que expresen las caractersticas propias del lugar de procedencia de los personajes y posterior presentacin presentaci n de stos. Dilogo entre los personajes y aclaracin de dudas entre los participantes. Actitudes
Valoracin y respeto hacia distintas formas de comportamientos, manifestaciones culturales y artsticas de otros entornos diferentes al propio propio. Inters y aprecio aprecio hacia otros entornos. Sensibilidad hacia las diferentes necesidades de otras poblaciones. Aprecio por la riqueza que aporta la diversidad cultural. Valoracin del dilogo como instrumento para resolucin efectiva de conflictos, solucin de problemas y respeto por la diversidad de ideas y sentimientos sentimientos. . Desarrollo de la actividad
Seleccionaremos entre todos/as tres pases de cada continente que repartiremos a los grupos formados entre los miembros/as de la clase. Despus Despus, stos han de informarse sobre el clima que les caracteriza, el tipo de paisaje, la demografa, el vestuario, la religin mayoritaria, las costumbres o por ejemplo, canciones populares, dedicacin de la poblacin, el relieve, la vegetacin, la fauna y todo lo caracterstico de ese pas qu que
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puedan encontrar. Despus, elaborarn por grupos en clase de educacin artstica, un mueco/a qu que e represente a un ciudadano de del l pas seleccionado con globos de distintas formas y tiras de papel de peridico, pasta de cermica o plastilina, pintura y tela tela. . En el caso de no contar contar, por cualquier causa causa, con el material necesario, es posible dibujar el mueco en una cartulina. Pero resulta ms dinmico, realizarlos realizarlo con los materiales descritos. Una vez terminado esto, cada grupo inventar un cuento, guiol, cancin, cancin, poesa o historia (lo que estimen por consenso) en la que cada personaje cuente cosas de la cultura de su pas. Despus podemos hacer un dilogo entre los personajes, intercambiando opiniones sobre determinados aspectos o hablando de lo que cada uno o tiene y presume de su pas.
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6. Conclusiones
Los docentes son conscientes del pote potencial ncial de la Didctica ctica del entorno para transmitir valores ambientales pero realmente no piensan que sea lo suficientemente necesario transmitirlos como para cambiar su metodologa, generalmente de carcter memorstico. El maestro/a debe estar totalmente concienciado/a del programa para llegar a transmitir un deseo de mejora. El mtodo ms util utilizado izado en la enseanza de del l espacio geogrfico geogrfico es el memorstico, aun en los casos en los que no lo consideran el ms adecuado adecuado. . Ciertamente, este mtodo es propicio para determinados determinado aspectos del aprendizaje pero intil en la adquisicin de valores como ya hemos analizado con Punzano Silvert, Sanz Herriz o Bajo Bajo. El docente debe ref reflexionar lexionar sobre su enseanza y recapacitar sobre el aprendizaje de sus alumnos/as para poder introducir cambios, siempre con la intencin de optimizar la calidad de su enseanza. Es necesario necesario que los profesores/as estn sensibilizados con esto para que puedan crear un cambio que participe en la formacin de ciudadanos/as responsables. Existe una falta de visin global de las relaciones establecidas entre los distintos componentes de la Tierra por parte de los maestros/as, lo que dificulta las comprension comprensiones es de causa y efecto, el aprecio de otras formas de vida, vida, la influencia de nuestras acciones sobre los elementos naturales y sobre otras sociedades, por lo general, ms desfavorecidas, comprensiones esenciales para desarrollar desarrollar valores con el conocimiento del entorno entorno. Si el docente no aprecia nuestra relacin no podr transmitirla a sus alumnos y alumnas en su clase clases. . Es preciso, por tanto, dar a conocer la relacin existente entre cada uno de los componentes de la Tierra, las acciones, las causas y los efectos efectos, , para crear una comprensin global con la que puedan interpretar los problemas con mayor precisin. Cambiando la visin, en primer lugar de los educadores/ educadores/as, as, es posible una enseanza del espacio que, efectivamente est cargada de valores con los que los nios/as aprecien el lugar en el que habitan, la variedad de recursos que hay en l, la importancia de mantenerlos para que siga habiendo vida en la Tierra, nuestro lugar en l y lo que influyen nuestros actos, en un sistema donde todo est relacionado y en otros seres humanos como nosotros/as. La La educacin geogrfica, entre otras reas del conocimiento, presenta una gran potencialidad para el desarrollo y consolidacin de los principios de la sustentabilidad
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en los espacios rurales y urbanos. La pers perspectiva pectiva espacial y territorial que caracteriza a la Geografa eografa como ciencia social, considera el anlisis de los aspectos propios del desarrollo sustentable en espacios geogrficos concretos. El desarrollo sustentable no ser posible de ser alcanzado sin un esfuerzo multidisciplinario, realizado desde una perspectiva cientfica, educativa e institucional que permita compartir conocimientos, metodologas y experiencias vinculadas con la realidad de los alumnos. La educacin geogrfica contribuye, desde la per perspectiva spectiva geoespacial, con este propsito. Sin embargo, no constituye la nica mirada a un desafo de tanta complejidad como el enunciado. Es necesario reunir un conjunto de saberes y acciones para avanzar en la concrecin del paradigma de la sostenibilidad sostenibilidad. Por ello, es necesario desarrollar una estrategia de mediano y largo plazo para la capacitacin y formacin docente en el mbito de la educacin geogrfica para lla a sostenibilidad. sostenibilidad. Esta estrategia implica la generacin de cursos de perfeccionamiento docen docente, te, materiales didcticos apropiados y oportunidades de dilogo, elementos necesarios para incorporar, con slidos fundamentos, el tema del desarrollo sostenible en la educacin formal. Resulta necesario perseverar en la capacitacin de los profesores, como como una forma de colaborar, desde una perspectiva interdisciplinaria, con el mejoramiento de la calidad de la educacin geogrfica, a travs de la formacin docente docente (Araya,, 2006 2006, 96). La educacin puede y debera ser un medio idneo para favorecer el proce proceso so de emancipacin del ser humano, el desarrollo de su capacidad analtica y crtica y de su necesidad por indagar, conocer, aprender y buscar el bienestar de todos/as los que le rodean y de la sociedad en general. Es posible una educacin en la que se ori originen ginen este tipo de valores que tanto participaran al desarrollo ntegro del ser humano. Esto podra ser as si el sistema educativo realiza una accin reflexiva sobre su labor social y se esfuerza por crear los medios para que todos y todas se unan con el fin de conseguir el bienestar comn, basado en el respeto y la tolerancia. Ha de ser una accin conjunta y multidisciplinaria, por eso aqu se ha querido poner de manifiesto la capacidad para fomentar este tipo de valores que posee la materia de Geograf Geografa a como una pequea aportacin al desarrollo integral del alumno y alumna que puede darse a travs de todas las materias y saberes que el sistema educativo formal tienen lugar lugar. El conocimiento del espacio geogr geogrfico, en compaa de otros saberes puede convertirse en un una a va abierta hacia la libertad del individuo que se desarrolla en sociedad siempre y cuando el docente sea consciente de esta realidad y pretenda este e objetivo con sus alumnos/as para crear una evolucin hacia la sensibilidad, la solidaridad, el respeto y la tolerancia. Los valores de respeto medioambiental estn muy vinculados con los sociales y de convivencia convivencia, puesto que si el nio o nia es capaz de encontrar la relacin entre todos los elementos y la repercusin de unos sobre otros, valorar a otras es especies pecies como iguales aun teniendo el poder fsico como para destruirlas y adquirir el sentimiento de respeto hacia sus funciones, valorando su existencia como la de la propia especie, si ha asumido que la diversidad es un elemento fundamental para la vida y digno de conservacin, resulta lgico que haya logrado la sensibilidad que le haga respetar a otras culturas y formas de vida, as como diferencias individuales, admirarlas, interesarse en conocerlas y valorar la existencia de esta diversidad.
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7. Bibliogr Bibliografa afa

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Anexo DOCENTES DE TERCER CICLO DE PRIMARIA
____________________________________________________________
Buenos das/tardes, le invitamos a participar en un proyecto de investigacin educativa propuesto desde el Mster Universitar Universitario de Investiga Investigacin cin en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales, Sociales y Matemticas. Se trata de un estudio que nos ayudar a determinar el grado de incidencia de la Educacin Ambiental dentro de la enseanza d de la Geografa en los niveles de terc tercer er ciclo de Primaria de los Centros educativos que impartan estos cursos en la ciudad de Badajoz. Su opinin es muy importante. Sus respuestas son annimas y solamente utilizables a efectos estadsticos. Agradecemos su colaboracin.
DATOS GENERALES: 1. Colegio: Pblico Concertado o privado 2. Sexo: Hombre Mujer 3. Edad: 21-30 30 aos 30-50 50 aos 50-65 65 aos 4. Nivel que imparte actualmente: 5 de Primaria 6 de Primaria
DATOS DOCENCIA: 5. Considera la situacin actual del medio ambiente: Muy buena. Normal/estable. En constante degeneracin. 6. Cul es para usted el primer causante de esta situacin No existe ninguna sit situacin uacin distinta a otros perodos. El ciclo geolgico. Determinadas acciones del ser humano. 7. Cmo considera de necesaria la educacin ambiental: Poco necesaria. Necesaria. Urgente. 8. Considera concienciada con la actual situacin del medio a ambiente mbiente a sus alumnos/as de 3er ciclo de Primaria: No muestran ningn tipo de sensibilidad hacia esta problemtica. En algunos aspectos, cada vez parece que existe mayor conciencia y muestran algunas preocupaciones, dudas o propuestas de mejora. 9. Cmo mo ha de ser, segn su criterio, el grado de inclusin en el currculum escolar de la Educacin Ambiental: No es necesario ningn tipo de educacin en este sentido. Es necesaria una materia especfica que se encargue de transmitir los conceptos necesarios. necesar ios. Es preciso una educacin transversal que la enfoque desde cada una de las materias. 10. Cree que los problemas ambientales estn vinculados a problemas sociales mundiales, como pobreza, hambre, enfermedades, guerras No encuentro relacin alguna. Es posible que algunos problemas conlleven consecuencias sociales moderadas.
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Existe una estrecha relacin entre la degradacin ambiental y problemas sociales graves. 11. Considera la Geografa una materia apropiada para la transmisin de valores ambientales, ambi entales, en qu grado: No veo posible el enfoque desde la enseanza de esta materia tal y como la tengo estipulada. Puede existir algn modo, pero no es la ms adecuada. Es una materia con la que se pueden introducir todo tipo de aspectos ambientales. ambientales 12. Utiliza la Geografa para hacer reflexionar a sus alumnos/as sobre la situacin medioambiental: Nunca. En alguna ocasin. Siempre. 13. Cmo organiza el rea de Conocimiento del Medio: Llevo estrictamente el orden y las propuestas del trabaj trabajo o del libro de texto. Utilizo el libro de texto como gua e introduzco mis propias propuestas o las del equipo de ciclo. Organizo los contenidos de forma independiente o en colaboracin pero sin una gua fija. 14. Cul es el mtodo predominante en su clase de Geografa: Memorstico. Memorstico pero incluyendo algunas actividades reflexivas. Significativo. 15. Considera el ms adecuado el aprendizaje memorstico para la Geografa: Es el nico que da resultados. No es el ms adecuado pero s un elemento importante. No creo que este mtodo transmita los valores ni plantee las reflexiones que puede ofrecer la educacin geogrfica. Marque las cruces necesarias: 16. Qu elementos ambientales introduce a travs de la Geografa: Ninguno Los elementos del paisaje Reflexiones acerca de la importancia de los elementos que componen el espacio que habitamos. Actividades acerca de nuestro papel en el Planeta y nuestra dependencia hacia el entorno. El fomento del espacio limpio y la importancia importancia del cuidado de nuestro entorno. Reflexiones acerca de la equidad del valor de cada uno de los elementos que hacen posible la vida en la Tierra. 17. Considera que es posible introducir ms elementos ambientales en su clase de Geografa: No me pa parece rece necesario. Creo que podra pero me saldra de la programacin. S, lo intento siempre que puedo. 18. Considera que la Geografa est ntimamente relacionada con la Educacin Ambiental en tanto que se trata de materias que explican el conjunto de elementos que componen el sistema que habitamos y sus interrelaciones. No, no encuentro ningn aspecto en comn S, considero que existe relacin. Las dos materias estn ntimamente relacionadas y no existira una completa educacin geogrfica sin la introduccin de valores ambientales.
GRACIAS POR SU COLABORACIN Colegio donde se ha realizado la encuesta____________________________________________________________ encuesta___________________________________________ _________________
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La Transmisi N de Valores A Trav S de La Ense Anza y Aprendizaje Del Entorno en Los Centros Educativ

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La transmisin de valores a travs tra de la enseanza y aprendizaje del entorno en los centros educativos

ISBN: 978 978-84-686 686-0220-2 Edicin: febrero 2012 Editorial: Bubok

preso en Espaa - Printed in Spain Impreso

Principales rincipales objetivos de una educacin ambiental en la escuela 2.8. P

La valoracin del patrimonio cultural cultural.

Bases del aprendizaje geogrfico

Trabajos de campo experienciales. Observacin

4. Diseo y metodologa del estudio

Situacin actual por sexo

0,0% Normal / Estable. En constante degeneracin.

0 Normal / Estable. En constante degeneracin.

0,0% Normal / Estable. En constante degeneracin.

0,0% Normal / Estable. En constante degeneracin.

Necesaria Educacin Ambiental

0,0% Necesaria. Urgente.

Necesaria Educacin Ambiental

0,0% Necesaria. Urgente.

Necesaria Educacin Ambiental

0,0% Necesaria. Urgente.

Necesaria Educacin Ambiental

0,0% Necesaria. Urgente.

Necesaria Educacin Ambiental

Relacin problemas ambientales con mundiales.

0,0% Ninguna. Es posible. Estrecha relacin.

Relacin problemas ambientales con mundiales.

0,0% Ninguna. Es posible. Estrecha relacin.

Relacin problemas ambientales con mundiales.

0,0% Ninguna. Es posible. Estrecha relacin.

Relacin problemas ambientales con mundiales.

0,0% Ninguna. Es posible. Estrecha relacin.

Relacin problemas ambientales con mundiales.

Grado inclusin currculum

0,0% No necesaria educacin. Necesaria materia especfica. Educacin transversal.

Grado inclusin currculum

0,0% No necesaria educacin. Necesaria materia especfica. Educacin transversal.

Grado inclusin currculum

0,0% No necesaria educacin. Necesaria materia especfica. Educacin transversal.

Grado inclusin currculum

0,0% No necesaria educacin. Necesaria materia especfica. Educacin transversal.

Grado inclusin currculum

Geografa materia apropiada.

Geografa materia apropiada.

Geografa materia apropiada.

Geografa materia apropiada.

Geografa materia apropiada.

0,0% nico que da resultados. No el adecuado pero importante. No.

0,0% Memorstico. Memorstico + actividades reflexivas.

Mtodo clase geografa

Ningn elemento ambiental.

Elementos del paisaje.

Reflexiones importancia elementos.

Actividades papel en planeta.

Actividades espacio limpio y cuidado entorno.

Equidad valor elementos Tierra.

Ms elementos ambientales en clase Geog.

5. 5 Propuestas ropuestas didcticas

El Medio Fsico. Conceptos

Factores y actividades humanas que degradan el medio fsico. Procedimientos

Poblacin y actividades humanas. Conceptos

Planificacin de actividades de ocio de forma autnoma y creativa. Actitudes

Organizacin social Conceptos

5.2. Actividades a) Representacin a escala Objetivos

El concepto de Universo. Componentes del Sistema Solar.

VIVIENDA: a a.1. .1. Alquilada: a.2. Propiedad:

b.2. Comunitaria: c.2. Dependencias agrcolas:

GRACIAS POR SU COLABORACIN Colegio donde se ha realizado la encuesta__________________________________ encuesta_ _