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Aprender a ensear ciencias experimentales en la

formacin inicial del profesorado.
Estudios de caso sobre la enseanza de la energa
Vicente Mellado Jimnez
Lorenzo J. Blanco Nieto
Constantino Ruiz Macas
Dpto. de Didctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemticas.
Facultad de Educacin. Universidad de Extremadura.
ISBN: 84-86782-34-1
Deposito Legal: BA-474-1999
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INDICE
A modo de prlogo
Introduccin.
PARTE I: Las investigaciones sobre el profesorado de ciencias
experimentales
1.1. Antecedentes
1.2. Concepciones del profesorado sobre la naturaleza de la ciencia.
1.3. Concepciones del profesorado sobre la enseanza y aprendizaje
de las ciencias
1.4. Actitudes del profesorado al ensear ciencias
1.5. El conocimiento del contenido del profesorado de ciencias
1.6. El conocimiento de didctica de las ciencias
PARTE II: Un marco para aprender a ensear ciencias
experimentales en la formacin inicial del profesorado
2.1. Conocimientos profesionales del profesorado de ciencias
experimentales
2.2. La formacin inicial del profesorado en la enseanza de las
ciencias
2.3. Las prcticas de enseanza
2.4. Un modelo para aprender a ensear ciencias experimentales
durante las prcticas de enseanza en la formacin inicial del
profesorado de primaria
PARTE III: Metodologa
3.1. La naturaleza de los datos
3.2. Los estudios de caso
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3.3. El video en la formacin del profesorado de ciencias
3.4. Planteamiento del problema, seleccin de participantes y
procedimientos de recogida, anlisis de datos y de edicin
- Participantes
- Procedimientos de recogida y anlisis de datos
- Elaboracin del video
PARTE IV: Estudios de caso sobre la enseanza de la energa
4.1. La enseanza de la energa
4.2. Resultados de la investigacin
- Concepciones, planificacin y conducta docente
- El comienzo de la secuencia de la enseanza de la energa
4.3. Conclusiones e implicaciones sobre la enseanza de la energa
Reflexiones finales
Referencias bibliogrficas
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A modo de prlogo.
El presente trabajo, con cuya presentacin me honran sus autores,
se ha realizado en el marco de los Proyectos de Innovacin
docente que convoca el I.C.E. de la Universidad de Extremadura
dentro del Plan de Formacin del Profesorado.
Los Proyectos de Innovacin pretenden la promocin de grupos
de trabajo que persigan mejoras en los programas de trabajo
docente, contenidos o metodologas en la universidad, a travs de
la verificacin de hiptesis o la bsqueda de alternativas para la
optimizacin de la enseanza.
El grupo de colegas que componen los doctores Blanco Nieto,
Mellado Jimnez y Ruiz Macas conforman un grupo de trabajo
de cierta tradicin, con numerosos trabajos publicados en
revistas espaolas y extranjeras, dentro del mbito de la
enseanza de las Ciencias y de las Matemticas, particularmente
en lo que afecta a la formacin del profesorado de las mismas en
sus niveles de Primaria y Secundaria. No supone, pues, este
trabajo un hecho aislado, sino que es continuidad en una lnea de
trabajo en equipo, dentro del que podamos denominar
paradigma prctico colaborativo.
El trabajo revisa el estado de la enseanza de las Ciencias
Experimentales y coloca al conocimiento prctico como marco
conceptual del estudio que pretende revisar distintas
intervenciones de profesores sobre aspectos que intentan resolver
dificultades de aprendizaje en las Ciencias Experimentales.
Dentro de dicho marco, estudia la metodologa de cuatro casos
concretos, lo que nos parece una aportacin valiosa, porque el
estudio de casos es, para nosotros, un instrumento metodolgico
para la deliberacin profesional crtica de los profesores.
Como sabemos, la metodologa de los estudios de casos deriva
de diferentes tradiciones cualitativas de investigacin
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(psicologa, ecologa, etnografa, antropologa cognitiva, etc.) y
ocupa un espacio significativo en determinados mbitos de la
investigacin cualitativa. Parte del principio que compartimos de
que la observacin sobre el terreno y la profundizacin en
situaciones particulares posibilita obtener un conocimiento
cualitativo de los hechos y problemas sobre los cuales la
tradicin positivista, por su preocupacin generalizadora, ofrece
un tipo de informacin menos significativa y relevante.
A ello aaden el uso del vdeo como instrumento de anlisis de
los primeros minutos de las intervenciones analizadas.
Una segunda parte prevista de este trabajo, a la que animo a los
autores, permitir poner a disposicin de los interesados los
vdeos que han servido de base al estudio y que pueden resultar
de inters a los especialistas.
Pero, adems, el estudio de casos compromete a los
investigadores, como es nuestro caso, de modo que stos no
puedan mantenerse al margen de los hechos de un modo asptico
o neutral. Adems, al ser un mtodo sencillo para planificar
situaciones de progreso en relacin con tareas y/o estrategias de
enseanza, permite una fcil interpretacin de situaciones y
posibilita su revisin desde parmetros fundamentados en
experiencias prcticas, tal cual hacen nuestros colegas. As el
estudio es til tanto de cara a los sujetos para quienes se
diseminan las conclusiones como para los investigadores y los
propios investigados.
El material elaborado, adems de servir de recursos para la
mejora de las disciplinas que imparten: Intervencin en
dificultades de aprendizaje de Ciencias Experimentales y
Matemticas, ser, sin duda, til para los estudiosos de la
enseanza de las ciencias y, muy particularmente, para los que
se dedican a la formacin del profesorado en este mbito.
El trabajo confirma importantes proposiciones sobre la
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enseanza de las ciencias, para cuyos profesores el conocimiento
del contenido de las mismas est inseparablemente unido con el
proceso de ensearlas. De ah que aprender a ensear ciencias
experimentales suponga algo ms que dominar ciertos
conocimientos acadmicos convencionales sobre la didctica de
las ciencias, como nuestros colegas concluyen. Ser, por tanto,
en contextos escolares concretos donde se plasme la componente
dinmica de la formacin; contextos y prcticas docentes, para
cuya capacidad de anlisis y reflexin hemos de preparar con el
mayor esmero a nuestros estudiantes de profesores.
Sirvan estas modestas reflexiones para agradecer a sus autores el
trabajo comprometido, as como de estmulo a otros grupos de
profesores acerca de la posibilidad del intercambio cooperativo
de reflexiones, experiencias e informacin. Todas ellas amplan
el horizonte profesional y pueden generar nuevas capacidades
para actuar sobre los hechos educativos, aprendiendo sobre ellos
y cambindolos en el curso del propio aprendizaje.
Florentino Blzquez Entonado
Director del ICE de la Universidad de Extremadura
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Introduccin.
En el curso 1995-96 comienza a impartirse en la Facultad de
Educacin de Badajoz la Licenciatura de Psicopedagoga. Esta
licenciatura contempla en el Plan de Estudios la asignatura
Intervencin en dificultades de aprendizaje en Ciencias
Experimentales, adscrita al Departamento de Didctica de las
Ciencias Experimentales y de las Matemticas. El Plan de
Estudios establece que esta asignatura tratar sobre las
dificultades en el aprendizaje de las Ciencias Experimentales, as
como de las estrategias de diagnstico e intervencin en dichas
dificultades.
El comienzo de esta nueva licenciatura, implica en el
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y de
las Matemticas la asuncin de una nueva responsabilidad tanto
en el plano docente como investigador. En cuanto a la docencia
supone una oportunidad de preparar nuevos programas, con
nuevos enfoques y con una metodologa innovadora. El
licenciado en Psicopedagoga tiene que realizar en los centros,
adems de las funciones generales de orientacin, otras
especficas en relacin al aprendizaje de las Ciencias
Experimentales: contribuir al desarrollo de capacidades para el
aprendizaje, colaborar con el profesor especialista para
anticiparse a la aparicin de problemas de aprendizaje, contribuir
a la adaptacin curricular, realizar evaluacin de los aprendizaje
y colaborar con los profesores especialistas en el diseo de
actividades de intervencin. En la asignatura de Intervencin en
dificultades de aprendizaje de Ciencias Experimentales se
pretende no slo impartir los contenidos mnimos que permiten
los crditos asignados, sino adoptar una metodologa que
posibilite a los estudiantes el conocimiento de situaciones reales
de aprendizaje generadas en las propias aulas escolares.
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Por otra parte, en el Departamento de Didctica de las Ciencias
Experimentales y de las Matemticas venimos trabajando desde
hace aos en el estudio de las concepciones y prcticas de aula
del profesorado de Ciencias y Experimentales y Matemticas, y
en el desarrollo del conocimiento didctico del contenido del
profesorado en estas materias. Resultados que hemos aplicado en
la propia formacin inicial del profesorado de Primaria.
El sentido del presente proyecto, aprobado por el ICE de la
Universidad de Extremadura, fue recopilar algunos trabajos ya
realizados en el Departamento sobre la formacin del
profesorado de ciencias experimentales, analizar grabaciones de
video sobre las situaciones de enseanza/aprendizaje en los
niveles de escolaridad obligatoria en las Ciencias Experimentales,
elaborar material curricular como "estudios de caso" con las
grabaciones anteriores, y, finalmente, utilizar el material
didctico elaborado para la docencia en la asignatura de
Intervencin en Dificultades de Aprendizaje en Ciencias
Experimentales de Psicopedagoga, as como en las de Didctica
de las Ciencias Experimentales en la formacin inicial de
Maestros.
Los sujetos de nuestro estudio son los profesores, ya que aunque
en la enseanza intervienen una gran cantidad de factores
interrelacionados, y la mejora de la misma hay que considerarla
desde una perspectiva global, es indudable que el profesor sigue
siendo un elemento decisivo en el aprendizaje de los alumnos.
Asumimos, por ello, que el profesor es el factor clave que
determina el xito o el fracaso de la puesta en prctica de
cualquier innovacin curricular (Mitchener y Anderson, 1989),
que las reformas de las escuelas y del currculo de ciencias tienen
que estar en consonancia con lo que se realice en los programas
de formacin del profesorado de ciencias (Shymansky y Kyle,
1992), y que cualquier reforma educativa estar condenada al
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fracaso si no cuenta con un profesorado adecuadamente
preparado y dispuesto a llevarla a cabo.
Hace ya 25 aos que Busquet (1974) formul la metfora del
nadador para ilustrar el problema de la relacin teora-prctica en
la formacin del profesorado.
"Imagnese una escuela de natacin que se dedicara un ao a
ensear anatoma y fisiologa de la natacin, psicologa del
nadador, qumica del agua y formacin de los ocanos, costes
unitarios de las piscinas por usuarios, sociologa de la natacin,
antropologa de la natacin y, desde luego, la historia mundial
de la natacin, desde los egipcios hasta nuestros das. Todo
esto, evidentemente, a base de cursos magistrales, libros y
pizarras, pero sin agua. En una segunda etapa se llevara a los
alumnos-nadadores a observar durante varios meses a
nadadores experimentados; y despus de esta slida
preparacin, se les lanzara al mar, en aguas bien profundas, en
un da de temporal de enero" (Busquet, 1974, p. 50).
En la metfora de Busquet parece que en la escuela de natacin
hara falta una piscina poco profunda, en la que los futuros
nadadores se iniciasen en la prctica de la natacin sin peligro de
ahogarse. Quiz la piscina era lo que intentaba poner en prctica
el paradigma de racionalidad tcnica, por esa poca todava la
principal referencia en investigacin educativa, que buscaba
como conseguir una enseanza eficaz desarrollando en el
profesorado las destrezas esperadas a travs de mtodos como la
enseanza programada, la microenseanza, las tcnicas de
modificacin de conducta, etc. En este paradigma, con bases
positivistas y conductistas, el profesor era un tcnico que
aplicaba conocimientos adquiridos en la teora, y sus
metodologas de investigacin asociadas eran fundamentalmente
de tipo cuantitativo.
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En la dcada de los ochenta se produce un cambio en la
investigacin sobre el profesorado desde los paradigmas de
racionalidad tcnica, a paradigmas como el del pensamiento del
profesor (Marcelo, 1987) que conciben al profesor como un
sujeto reflexivo, que tiene concepciones, emite juicios, toma
decisiones y genera rutinas y conocimiento prctico propias de
su desarrollo profesional, y en los que predominan los mtodos
cualitativos de investigacin. Otra importante lnea de
investigacin, iniciada a partir de los estudios de Shulman
(1986) considera que los profesores desarrollan un
Conocimiento Didctico del Contenido (CDC) especfico para
cada materia, que es elaborado por los profesores de forma
personal en la prctica de la enseanza, constituye un cuerpo de
conocimientos que distingue a la enseanza como profesin, y es
una forma de razonamiento y accin pedaggica por medio de la
cual los profesores transforman la materia en representaciones
comprensibles a los estudiantes.
En didctica de las ciencias experimentales se produce una
consolidacin del constructivismo como marco terico
mayoritario, que impregna la investigacin del profesorado de
ciencias, y comienzan a ponerse en prctica programas de
formacin de profesores de ciencias con un fundamento
constructivista. Desde una perspectiva constructivista (Gil,
1993a; Hewson y Hewson, 1989) se considera que los profesores
de ciencias tienen concepciones sobre los conceptos cientficos,
sobre la naturaleza de la ciencia, y sobre la forma de aprenderla
y ensearla, fruto de sus aos de escolaridad, que estn
profundamente arraigadas. Estos programas de formacin parten
del anlisis de las propias concepciones, roles, conocimientos,
actitudes y conducta en el aula de los profesores, para a partir de
ellos construir nuevo conocimiento profesional.
Destacamos la confluencia que se produce entre la didctica
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general y la didctica de las ciencias al resaltar la importancia
del profesorado y de la materia a ensear, lo que ocasiona desde
el final de los aos ochenta un desplazamiento de las
investigaciones, inicialmente centradas fundamentalmente en
problemas de aprendizaje, hacia el profesorado y la enseanza.
Para avanzar en la mejora de la enseanza y aprendizaje de las
ciencias es necesario investigar al profesorado y conocer sus
concepciones, sus problemas y motivaciones, sus actitudes, sus
conocimientos, su conducta docente, su formacin y su
desarrollo profesional. Las investigaciones sobre el profesorado
de ciencias han aumentado considerablemente en los ltimos
aos, y sus resultados tienen enorme importancia en el diseo y
desarrollo de la formacin del profesorado.
En la primera parte del libro revisamos las investigaciones sobre
el profesorado de ciencias experimentales en los siguientes
aspectos: antecedentes, concepciones sobre la naturaleza de la
ciencia, concepciones sobre la enseanza y aprendizaje de las
ciencias, conocimientos cientficos, conocimientos sobre
didctica de las ciencias, y actitudes.
En la segunda parte, basndonos en los paradigmas actuales y en
los resultados de las investigaciones anteriores, formulamos un
marco de formacin del profesorado, que desarrolle los
conocimientos profesionales necesarios para el profesorado de
ciencias. En esta parte describimos un programa de formacin
inicial en el que los profesores aprendan a ensear ciencias de
acuerdo con el marco propuesto.
En la tercera parte analizamos los mtodos de investigacin
cualitativos, centrndonos especialmente en los estudios de caso
y en la ayuda que para estos estudios suponen las nuevas
tecnologas de anlisis y tratamiento de datos integrando el
ordenador, el video y las nuevas tecnologas audiovisuales. En
esta parte planteamos el problema de investigacin con cuatro
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profesores con distinta formacin inicial.
En la cuarta parte aplicamos el marco terico anterior y
analizamos las grabaciones de clase de cuatro profesores en
formacin sobre el comienzo de la secuencia de la enseanza de
la energa. Finalmente con el material analizado editamos un
video que sirva de material de enseanza en la formacin del
profesorado en ciencias experimentales.
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PARTE I:
LAS INVESTIGACIONES SOBRE EL PROFESORADO
DE CIENCIAS EXPERIMENTALES
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21
En trabajos anteriores (Mellado, 1996; 1998b y d; Mellado, Ruiz
y Blanco, 1997) hemos revisado las investigaciones sobre el
profesorado de ciencias experimentales. A continuacin
sealamos los resultados ms relevantes.
1.1. Antecedentes.
Cando los futuros profesores comienzan su etapa de formacin
universitaria tienen ideas, concepciones y actitudes sobre la
ciencia y sobre la forma de aprenderla y ensearla, fruto de los
muchos aos que han pasado como escolares, asumiendo o
rechazando los roles de los profesores de ciencias que han tenido
en su etapa escolar (Abell, Bryan y Anderson, 1998). Los
antecedentes escolares de los profesores y sus experiencias como
alumnos al aprender ciencias influyen en los profesores de
primaria en formacin inicial y principiantes (Gustafson y
Rowell, 1995) y con experiencia (Wallace y Louden, 1992), as
como en los profesores de ciencias de secundaria en formacin
inicial (Gunstone et al., 1993) y con experiencia (Pavn, 1996).
Esto tiene mucha importancia para su futuro profesional, porque
muchos profesores ensean con mtodos didcticos muy
similares a los que ellos mismos preferan en sus profesores
cuando eran alumnos (Huibregtse et al., 1994), o simplemente
ensean de la misma forma en que fueron enseados (Tobin et
al., 1994).
Adems, algunas creencias e imgenes pedaggicas personales
de los profesores son muy estables (figura 1) y sufren muy pocos
cambios durante la formacin inicial del profesorado (Marcelo,
1995), formacin que a menudo incluso refuerza las creencias y
roles de los profesores de ciencias. En otros aspectos, en cambio,
los profesores en formacin entran en la Universidad con
muchas dudas y ambigedades, y aunque tienen ideas que
permanecen durante la formacin inicial, tambin tienen
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percepciones y actitudes que pueden cambiar a travs de un
adecuado programa de formacin (Tamir, 1991).
Los resultados de numerosas investigaciones sealan que las
concepciones de los profesores se van formando paulatinamente
desde su etapa escolar, y son ms estables cuanto ms tiempo
llevan formando parte del sistema de creencias de cada persona,
por lo que los antecedentes escolares de los profesores en
formacin son una variable que hay que tener en cuenta en el
anlisis de sus concepciones y conducta en el aula al ensear
ciencias, as como en el diseo de los programas de formacin
inicial y permanente. Adems si no se analizan adecuadamente
los orgenes de las creencias, es muy posible que stas se
perpeten a pesar de las contradicciones causadas por la razn,
el paso del tiempo, la escolaridad y las experiencias (Pajares,
1992).
Adems, muchas de las concepciones de los profesores en
formacin son implcitas, por lo que durante sus cursos
universitarios tienen que reflexionar sobre ellas y hacerlas
explcitas; aunque como veremos a continuacin la reflexin
sobre sus concepciones no garantiza de forma automtica su
transferencia a la prctica del aula.
ANTECEDENTES DEL PROFESORADO EN FORMACIN
* Han tenido un largo periodo de escolaridad.
* Les influyen los roles de sus profesores.
* Prefieren los mtodos que les gustaban como alumnos.
* Ensean de la misma forma en que fueron enseados.
* Tienen creencias e imgenes pedaggicas:
- formadas a lo largo de su etapa escolar
- muy estables y resistentes al cambio
- implcitas
* Tienen una organizacin fragmentada del contenido cientfico.
Figura 1. Antecedentes del profesorado en formacin
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1.2. Concepciones de los profesores sobre la naturaleza de
la ciencia.
Lederman (1992) seala que desde la dcada de los 50
existen investigaciones que abordan desde una perspectiva
proceso-producto las concepciones de los profesores sobre la
naturaleza de la ciencia. Estas primeras investigaciones
asumen que las concepciones de los profesores sobre la
naturaleza de la ciencia afectan a las concepciones de los
estudiantes sobre la naturaleza de la ciencia e influyen en la
conducta de los profesores en el aula y en el ambiente de
clase. Una conclusin general de estos primeros trabajos es
que la mayora de los profesores analizados de primaria y
secundaria no poseen puntos de vista adecuados sobre la
naturaleza de la ciencia, as como que los antecedentes
acadmicos de los profesores no estn significativa-mente
relacionados con sus concepciones sobre la naturaleza de la
ciencia.
Brickhouse (1990) considera tres aspectos de la
epistemologa de la ciencia que pueden ser cruciales para los
profesores de ciencias: la naturaleza de la construccin social
de las teoras cientficas, las relaciones entre la observacin y
la teora, y la naturaleza del progreso cientfico.
En los ltimos aos el estudio de las concepciones de los
profesores sobre la naturaleza de la ciencia es un tema
prioritario en la investigacin didctica. Numerosas
investigaciones encuadran a la mayora de los profesores en
alguna de las formas del positivismo, no encontrndose
diferencias significativas en este aspecto entre los profesores
expertos y los principiantes. Sin embargo otros resultados nos
hacen pensar que la situacin no es tan simple y que aunque
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los profesores tienen rasgos empiristas, no pueden encuadrarse
en un inductivismo ingenuo, sino que un alto porcentaje posee
un punto de vista eclctico sobre la naturaleza de la ciencia y
sus concepciones no pueden considerarse consistentemente
asociadas con una orientacin filosfica particular (figura 2).
Una causa puede ser que la filosofa de la ciencia es apenas
tratada en los programas de formacin del profesorado de
ciencias, por lo que debera abordarse ayudando a los
profesores en formacin a reflexionar sobre sus propias
concepciones epistemolgicas (Jimnez, 1995; Mellado y
Carracedo, 1993).
CONCEPCIONES DEL PROFESORADO
SOBRE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA
* Falta de reflexin sobre estos temas.
* Rasgos de positivismo.
* Tpicos sobre el mtodo cientfico.
* Concepcin generalmente eclctica
* Escasa relacin entre sus concepciones
y su conducta docente al ensear ciencias.
Figura 2. Concepciones del profesorado sobre la naturaleza de la ciencia.
En cuanto a la influencia de las concepciones de los
profesores sobre la naturaleza de la ciencia en su docencia en
el aula, existen investigaciones que encuentran correlacin
entre las concepciones de los profesores sobre la naturaleza de
la ciencia y su conducta en el aula al ensear ciencias.
Hashweh (1996) estudi a profesores de ciencias de primaria y
segundaria y seala que sus creencias epistemolgicas se
mantienen estables y tienen una fuerte correlacin con sus
estrategias de enseanza: los profesores constructivistas
identifican mejor las ideas alternativas de los estudiantes y
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usan estrategias de enseanza variadas y consideradas
potencialmente ms efectivas que los profesores empiristas.
Sin embargo otras investigaciones no encuentran una
influencia directa entre las concepciones de los profesores
sobre la naturaleza de la ciencia y su conducta docente en el
aula. Los profesores justifican las contradicciones por la
presin de las situaciones de clase y del curriculum impuesto.
En un trabajo con profesores de primaria y secundaria al final
de su etapa de formacin universitaria realizado con una
combinacin de cuestionarios y entrevistas (Mellado, 1996 y
1997), hemos detectado que los profesores no tienen
concepciones bien definidas sobre la naturaleza de la ciencia,
porque no han reflexionado antes sobre estos aspectos, sino
slo orientaciones dominantes (uno de ellos positivista, otro
relativista y dos de ellos con concepciones mixtas), pero
conservando fuertes contradicciones en todo lo referente a la
metodologa cientfica. Al analizar su conducta en el aula no
se encuentra relacin directa entre las concepciones de los
profesores sobre la naturaleza de la ciencia y su conducta
docente: la profesora con una concepcin ms positivista
sobre la ciencia era la ms constructivista en el aula, en
cambio el profesor con una concepcin relativista de la ciencia
segua en el aula una estrategia instruccional tradicional
transmisiva en la que los alumnos eran meros receptores
pasivos de conocimiento externo.
Estos resultados unidos a otros realizados por Lederman
(1992) cuestionan la relacin entre concepciones de los
profesores sobre la naturaleza de la ciencia y la conducta
docente en el aula e indican que lo que ms influye en las
creencias de los estudiantes sobre la naturaleza de la ciencia
son las actividades, conductas y decisiones instruccionales
llevadas a cabo en el aula dentro del contexto de la leccin.
26
1.3. Concepciones de los profesores sobre la enseanza y
aprendizaje de las ciencias.
Algunas investigaciones asignan a los profesores
concepciones tradicionales transmisivas sobre la enseanza, en
las que el alumno acta como receptor de conocimiento
externo. Estos profesores tienen tambin una visin
espontaneista en la que consideran a las actividades y
experiencias prcticas como las mejores para la enseanza y
aprendizaje de las ciencias. Para Hashwet (1996) es similar el
nmero de profesores de ciencias de primaria y secundaria
analizados que tienen una concepcin constructivista del
aprendizaje, que los que la tienen empirista; adems encuentra
una fuerte correlacin entre las concepciones sobre el
aprendizaje y sus concepciones sobre las estrategias de
enseanza. En los trabajos de Horak (1980) se identifican tres
tipos de profesores de primaria: el primero centrado en el
alumno con actividades individuales y mtodos indirectos; el
segundo centrado en la transmisin, con fuerte nfasis en el
orden y en la disciplina; y el tercero basado en la flexibilidad,
en las actividades de gran grupo y en la variedad de tcnicas y
materiales de clase.
Sin embargo aunque algunos profesores muestren un
acuerdo aparente con la orientacin constructivista, el valor
epistemolgico que dan a las ideas de los alumnos puede ser
muy diferente: desde simples errores que el profesor tiene que
cambiar a travs de la explicacin o del libro de texto, hasta
autnticas teoras alternativas con valor didctico y
epistemolgico (Lpez, 1994).
En todo caso, coincidimos con Fernndez y Elortegui (1996)
en que el establecimiento de modelos o tipologas docentes
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pueden mostrar tendencias, pero en un profesor lo habitual no
es encontrar versiones puras sino una mezcla de rasgos
caractersticos de varias tipologas.
Para algunos autores existe una relacin parcial entre las
concepciones epistemolgicas de los profesores y sus
concepciones curriculares. Por ejemplo para Koulaidis y
Ogborn (1995) los profesores que consideran reales las teoras
cientficas prefieren la enseanza por asignaturas separadas en
vez de por ciencia integrada, as como los procesos separados
de los productos.
Desde el paradigma del pensamiento del profesor se
considera que las creencias educativas de los profesores y su
conducta en clase se influyen mutuamente. Qu resultados
obtienen las investigaciones sobre la posible relacin entre las
concepciones de los profesores sobre la enseanza y
aprendizaje de las ciencias y su conducta docente en el aula?
En algunos estudios de caso de profesores, como el
realizado por Appleton y Asoko (1996) con un profesor
experto, se encuentra coherencia entre su concepcin
constructivista sobre la enseanza y aprendizaje de las
ciencias y su planificacin y prctica docente. Sin embargo la
consideracin de la complejidad del aula, lleva a algunos
investigadores a matizar la influencia de las concepciones de
los profesores en su conducta docente en el aula, y a resaltar la
importancia del conocimiento prctico. Los profesores
expertos tienen un conocimiento prctico sobre las situaciones
de clase que les permite actuar y tomar decisiones en la
complejidad del aula. El conocimiento prctico no es simple,
sino complejo y polifactico, y se desarrolla de forma lenta y
gradual a travs de la experiencia y de un considerable
esfuerzo (Duffe y Aikenhead, 1992).
En otros trabajos slo se produce una relacin parcial, con
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frecuentes contradicciones, entre las concepciones educativas
y la conducta docente en el aula, especialmente en los
profesores en formacin (Mellado, 1998c), aunque tambin
existen contradicciones en profesores con experiencia, como
el caso del maestro experto estudiado por Louden y Wallace
(1994) cuyos principios constructivistas se contradicen con
una enseanza de las ciencias centrada en el profesor. Incluso
profesores expertos con fuertes compromisos filosficos con
el constructivismo y el cambio conceptual (Abell y Roth,
1995) reconocen contradicciones entre sus creencias sobre el
aprendizaje y la enseanza de las ciencias y sus conductas
docentes en el aula (figura 3).
CONCEPCIONES DEL PROFESORADO SOBRE LA
ENSEANZA Y APRENDIZAJ E DE LAS CIENCIAS
* Profesores transmisivos, espontaneistas o constructivistas?
- muestran tendencias y no modelos puros
- nan un significado ambiguo a los modelos.
* Existe un relacin parcial entre sus concepciones y su conducta
docente al ensear ciencias, con fuertes contradicciones.
* Se resalta la importancia del conocimiento prctico.
* Existe mayor consistencia entre sus concepciones en el
profesorado con experiencia que en los principiantes.
* Los profesores en formacin suelen tener una conducta
docente ms tradicional que sus concepciones previas.
* Los profesores con experiencia suelen tener una conducta
docente ms innovadora que sus concepciones previas.
Figura 3. Concepciones del profesorado sobre la enseanza y aprendizaje de
las ciencias
Las investigaciones anteriores nos indican que las creencias
y la prctica del aula son ms consistentes en los profesores
con experiencia que en los principiantes y en los estudiantes
para profesores; en estos ltimos pueden darse notables
29
contradicciones entre las teoras expuestas y las implcitas y
suelen tener una conducta docente ms tradicional que la
manifestada en sus concepciones previas.
Una lnea de investigacin importante para el cambio del
profesorado est relacionada con los roles y metforas que
adoptan los profesores de ciencias. En ocasiones las
concepciones personales de los profesores son tcitas y
difciles de articular, y las metforas utilizadas en el lenguaje
se han mostrado como una poderosa herramienta para articular
el pensamiento de los profesores. Tobin et al., (1994) realizan
una extensa revisin sobre este tema. Numerosas
investigaciones sealan que los profesores de ciencias de
secundaria conceptualizan sus creencias y roles en trminos de
metforas, las cuales tienen un considerable efecto sobre la
prctica que llevan a cabo en el aula. Las metforas de los
profesores de secundaria tambin estn relacionadas con sus
actitudes hacia la enseanza y aprendizaje de las ciencias.
Adems los profesores de ciencias realizan cambios en sus
prcticas pedaggicas si simultneamente adoptan o
construyen nuevas metforas compatibles con tales cambios
teniendo en cuenta el contexto social en la que se lleva a cabo
y los apoyos que el profesor recibe (Tobin y Tippins, 1996).
30
1.4. Actitudes del profesorado al ensear ciencias
Tambin los aspectos afectivos y actitudinales tienen
importancia en el conocimiento prctico de los profesores al
ensear ciencias, influyendo las expectativas sobre los
alumnos y el conocimiento de la materia a ensear (figura 4).
LAS ACTITUDES DEL PROFESORADO
AL ENSEAR CIENCIAS
* Autoconfianza en su propia eficacia como profesores.
* Importancia de las expectativas sobre el alumnado.
* Inseguridad en las asignaturas de ciencias.
* Importancia del clima social del aula.
Figura 4. Las actitudes del profesorado al ensear ciencias
Algunos profesores de primaria se sienten poco cualificados
para ensear ciencias y tanto los que tienen experiencia como
los que se encuentran en formacin inicial consideran
insuficientes sus conocimientos cientficos, creen que las
asignaturas de ciencias tienen dificultades para ser enseadas
y con ellas se sienten inseguros y con poca confianza, lo que
puede fomentar actitudes negativas hacia la enseanza de las
ciencias. Adems la ansiedad que provoca en los profesores de
primaria en formacin ensear ciencias les repercute en su
autoeficacia en la enseanza de las ciencias (Czerniak y
Scriver, 1994).
Los estudios basados en las teoras socio cognitivas de
Bandura (1977) sobre las creencias de los profesores de
ciencias en su propia eficacia como enseantes, as como los
que se han llevado a cabo sobre las expectativas de los
profesores en los resultados del aprendizaje de los estudiantes
31
han mostrado la relacin de ambos constructos con la
conducta docente del profesor en el aula. Adems la
autoconfianza en la propia eficacia como enseantes depende
de la materia a ensear. Los profesores dedican ms tiempo y
ms inters a las reas en los que se creen ms eficaces, lo que
repercute en su enseanza y en el aprendizaje de los alumnos
(Huinker y Madison, 1997). La confianza de los profesores
principiantes en la enseanza de las ciencias tambin est
relacionada con la percepcin que tienen de los estudiantes;
cuando los profesores aumentan la confianza en los resultados
de sus estudiantes, se produce un aumento de la confianza en
s mismos.
Otras investigaciones nos indican que los alumnos parecen
percibir a los buenos profesores de ciencias segn el clima
social que generan en el aula (Tobin y Fraser, 1990),
relacionndolos con aspectos afectivos ms que con los
cognitivos. En la misma lnea, Yager y Penick (1986) sealan
que la actitud de los estudiantes hacia la ciencia y hacia la
clase de ciencias es ms negativa al aumentar su edad y
escolarizacin; los profesores de primaria, a pesar de tener
menos conocimientos cientficos que los profesores de
secundaria, generan actitudes ms positivas entre los
estudiantes. Los propios profesores perciben que el clima de
clase es ms favorable en las escuelas de primaria que de
secundaria (Fraser, 1994).
32
1.5. El conocimiento del contenido de los profesores de
ciencias.
El conocimiento de la materia a ensear es esencial para el
profesorado de ciencias (Figura 5). En primer lugar porque las
estrategias didcticas de los profesores son muy diferentes
segn la materia que enseen y sus actividades y prcticas
pedaggicas no son fijas, sino que dependen sobre todo de la
asignatura, ya que cada materia tiene unas tradiciones sobre la
mejor manera de ensearlas y aprenderlas (Stodolsky, 1991), y
la asignatura no slo influye en el profesor, sino tambin en el
comportamiento de los estudiantes.
EL CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO
EN EL PROFESORADO DE CIENCIAS
* Las estrategias didcticas dependen de la asignatura.
* El contenido se organiza en los profesores de forma
diferente que en los cientficos.
- Por el aprendizaje de los alumnos.
- Por el proceso de enseanza.
- Conceptos mas jerarquizados y menos
interrelacionados.
- Integrado con conocimiento didctico.
* La falta de conocimientos de ciencias puede generar:
- Una enseanza menos eficaz.
- Dificultad para realizar cambios didcticos.
- Dedicar menos tiempo a los temas.
- Inseguridad en la enseanza de las ciencias.
- Refuerzo de las ideas alternativas de los estudiantes.
- Mayor dependencia del libro de texto.
- Mayor dependencia de la memorizacin
y transmisin de la informacin.
- Preguntas de menor nivel cognitivo.
* Algunos profesores tienen ideas alternativas sobre
determinados conceptos cientficos.
Figura 5. Importancia del conocimiento sobre el contenido de ciencias
33
En segundo lugar, porque los profesores que enseen
ciencias tienen que tener ellos mismos un slido conocimiento
de las materias de ciencias. Las investigaciones realizadas nos
indican que el bajo conocimiento cientfico del profesorado es
una barrera para una eficaz enseanza de las ciencias. Cuando
los profesores tienen bajos conocimientos de ciencias, tienen
dificultades para realizar cambios didcticos (Grimellini y
Pecori, 1988); evitan ensear los temas que no dominan
(Smith y Neale, 1991); tienen inseguridad y falta de confianza
en la enseanza de las ciencias (Appleton, 1995); refuerzan los
errores conceptuales de los estudiantes (Tobin et al., 1994),
tienen mayor dependencia del libro de texto, tanto en la
instruccin como en la evaluacin y dependen ms de la
memorizacin de la informacin.
Un tercer grupo de investigaciones tratan de las ideas
alternativas de los propios profesores sobre los temas de
ciencias. El constructivismo comenz estudiando las ideas
espontneas de los estudiantes sobre conceptos cientficos.
Ideas que estn profundamente arraigadas y que a menudo no
coinciden con las teoras cientficas. Pero tener ideas
alternativas sobre conceptos cientficos se ha demostrado que
no es exclusivo de los estudiantes; tambin los profesores
tienen ideas alternativas sobre conceptos cientficos, en
ocasiones coincidentes con las de los alumnos, lo que
demuestra la persistencia de las mismas. Estas ideas cientficas
alternativas forman autnticos sistemas de creencias que
filtran la informacin recibida y persisten y sobreviven, a
pesar de las contradicciones con el conocimiento cientfico,
coexistiendo con l en dominios especficos. Aunque no
siempre desde un marco constructivista, se han realizado
investigaciones que detectan ideas alternativas en temas de
34
ciencias en el profesorado, tanto en formacin como con
experiencia.
Un cuarto aspecto es que el propio conocimiento cientfico de los
profesores de ciencias se organiza de forma diferente que el de los
cientficos. Los profesores son mediadores entre dos subculturas diferentes,
la de los cientficos y la de los estudiantes y tienen que decidir qu aspectos
de la ciencia son accesibles para ellos. La estructura inicial del conocimiento
del contenido cientfico de los profesores se va formando en sus experiencias
de aprendizaje, pero se modifica al ensearlo (Gess-Newsome y Lederman,
1995). La visin de cmo los estudiantes aprenden ciencias influye en la
propia concepcin cientfica de los profesores (Pomeroy, 1993) y hace que
el conocimiento cientfico de los profesores de ciencias sea ms jerarquizado
y menos interrelacionado que el de los cientficos (Hauslein et al., 1992).
Los profesores de ciencias a lo largo de su experiencia profesional integran
el conocimiento de la materia y el conocimiento pedaggico en el
conocimiento didctico del contenido (Gess-Newsome y Lederman, 1993),
lo que parece indicar que para los profesores de ciencias el conocimiento del
contenido est inseparablemente unido con el proceso de ensearlo. Sin
embargo la transferencia de la estructura del contenido a la prctica del aula
no es un proceso automtico, incluso para los profesores de ciencias con
experiencia, e influyen factores como las intenciones del profesor, el
conocimiento del contenido y el pedaggico, los estudiantes, la autonoma
del profesor y el tiempo.
Estos aspectos tienen gran importancia para la formacin del profesorado
de secundaria ya que todava en muchos sitios los conocimientos de ciencias
que recibe un profesor de secundaria no difieren de los licenciados que van a
dedicarse a la industria o a la investigacin bsica. Adems los profesores de
ciencias de secundaria reciben los conocimientos cientficos de una forma
fragmentada y poco integrada, lo que influir en la forma en que
posteriormente ensearn ciencias a sus alumnos (Ledermanet al., 1994).
35
1.6. Los profesores expertos y noveles.
Una lnea de investigacin que nos aporta notables
resultados para conocer los conocimientos profesionales del
profesor de ciencias es la comparacin entre profesores
expertos y profesores noveles o en formacin (figura 6).
La direccin de la clase y el proceso instruccional estn
estrechamente relacionados y es una de las caractersticas que
distingue a los profesores expertos. Estos profesores dirigen
activamente la conducta de los estudiantes y mantienen el
control de toda la clase. En estas clases los estudiantes saben
trabajar individualmente o en grupos y los profesores no estn
sometidos a la presin de mantener el orden, sino que dedican
su tiempo a dirigir el aprendizaje de los alumnos (Tobin et al.,
1994).
PROFESORES NOVELES
* Tienen problemas de control y disciplina.
* Pasan del descontrol al autoritarismo.
* Piensan en trminos globales sobre la
clase y estn ms preocupados por ellos
mismos que por el aprendizaje de los
estudiantes.
* Tienen mayor preocupacin por completar
todo el contenido, que por el aprendizaje..
* Dan explicaciones largas con pocas pausas
* Tienen un ritmo de clase demasiado rpido.
* Incluyen pocos ejemplos y analogas.
* Estructuran el contenido de forma poco
significativa para el aprendizaje.
* Realizan preguntas generales de bajo
nivel cognitivo.
PROFESORES EXPERTOS
* Mantienen el control de la clase
por la actividad de los alumnos.
* Mantienen un clima constructivo.
* Dirigen el aprendizaje individualizado
- Diagnostican las dificultades.
individuales de aprendizaje.
- Dirigen la actividad de cada alumno.
* Realizan explicaciones sencillas
con pequeas pausas.
* Anticipan contenidos y hacen
resmenes.
* Incluyen ms ejemplos y analogas.
* Estructuran el contenido de forma
significativa para el aprendizaje.
* Motivan y hacen preguntas de alto
nivel cognitivo.
Figura 6. Comparacin de profesores expertos y noveles al ensear ciencias.
36
Los profesores principiantes al ensear ciencias piensan
generalmente en trminos globales sobre el grupo de clase,
mientras que los expertos piensan diferenciadamente sobre los
individuos, por lo que pueden diagnosticar mejor las
dificultades de aprendizaje de los nios. Los expertos
prefieren explicaciones sencillas con pequeas pausas que
ayuden a los estudiantes a centrarse en los conceptos
importantes, y tienen ms ejemplos, analogas y alternativas
para representar los conceptos; tambin destacan en la
anticipacin de contenidos y en los resmenes que utilizan
(Clermont et al., 1994). Un aspecto a destacar es que los
profesores considerados excelentes mantienen en la clase de
ciencias un clima constructivo en el que los estudiantes estn
motivados para el aprendizaje.
Las explicaciones utilizadas por los profesores en las clases
de ciencias, as como las distintas formas de representar el
contenido tambin ha sido objeto de investigacin. El lenguaje
utilizado por el profesor es una poderosa herramienta de
comunicacin que puede influir en los estudiantes. Las
preguntas que realiza el profesor en clase estn relacionadas
con la calidad de la enseanza y a travs de ellas puede
provocar intervenciones de alto nivel cognitivo en los
estudiantes (Watt, 1996). Algunos estudios se centran
especfica-mente en el uso de analogas por los profesores al
ensear ciencias (Ogborn y Martins, 1996) ya que consideran
que las analogas son una estrategia til para el aprendizaje y
para el cambio conceptual de los estudiantes. Kruger et al.
(1992) defienden que las analogas no slo son tiles al
profesor para ensear ciencias, sino tambin al profesor en
formacin para aprender a ensear y para desarrollar el
conocimiento didctico del contenido.
37
38
PARTE II:
UN MARCO PARA APRENDER A ENSEAR
CIENCIAS EXPERIMENTALES EN LA FORMACIN
INICIAL DEL PROFESORADO
39
2.1. Conocimientos profesionales del profesorado de
ciencias experimentales.
El conocimiento profesional del profesor de ciencias es
complejo, en parte implcito, integra saberes epistemol-
gicamente muy diferentes (Porln et al., 1997), y cada
profesor va evolucionando en un continuo desde la etapa
escolar hasta el desarrollo profesional.
Durante su etapa de formacin inicial el profesor de ciencias
tiene que aprender una serie de conocimientos profesionales
acadmico-proposicionales que incluyen, entre otros, los del
contenido de ciencias, los psicopedaggicos generales y los de
didctica de las ciencias (Blanco, Mellado y Ruiz, 1995;
Mellado, 1996 y 1998a). Esta parte constituye un cuerpo de
conocimientos, general para todos los estudiantes para
profesores y el Centro de Formacin debe potenciar
metodologas estimulantes y ejemplares para adquirir los
conocimientos acadmicos. Sin embargo la componente
acadmica puede ser independiente del estudiante concreto
para profesor en su faceta de futuro profesor, y del contexto
especfico del aula donde se vaya a desarrollar su actividad
docente. La componente acadmica es una condicin
necesaria, pero no suficiente para que el profesor aprenda a
ensear, ya que el conocimiento terico, proposicional o
esttico del profesor puede no afectar a su conocimiento
prctico que es el que gua su conducta docente en el aula.
Adems, como hemos sealado anteriormente, los
profesores en formacin comienzan sus estudios universitarios
con unos conocimientos, concepciones, actitudes, roles sobre
la ciencia y su enseanza y aprendizaje sobre los que es
necesario reflexionar durante su etapa de formacin inicial.
Esta reflexin es una condicin necesaria pero todava
40
insuficiente en el proceso de aprender a ensear ciencias ya
que la conducta docente del profesor puede no corresponderse
con sus concepciones previas.
En nuestra opinin, existe una componente profesional de
los profesores que denominamos dinmica (figura 7), y que
tiene un estatus diferente que la componente acadmica o
esttica, tanto del conocimiento del contenido, como del
conocimiento psicopedaggico general o del propio
conocimiento acadmico proposicional de didctica de las
ciencias.
Desarrollada
a partir de:
- Componente
acadmica
- Conocimiento
de s mismo
- Reflexin
personal
- Prcticas de
enseanza
ANTECE-
DENTES
Valores
Creencias
Actitudes
Roles
Conoci-
mientos
Componente
acadmica
Incluye cono-
cimientos de:
- Ciencias
FORMACION INICIAL
Componente
dinmica
DESARROLLO
PROFESIONAL
Desarrollo
profesional
del C.D.C.
Conocimiento de s mismo
(Creencias, actitudes, roles, etc.)
- Psicopedag-
gico general
- Didctica de
las ciencias
- Otras materias
Figura 7. Componentes del conocimiento profesional del profesor de
ciencias
41
La componente dinmica se genera y evoluciona a partir de los propios
conocimientos, creencias y actitudes, pero requiere de la implicacin y
reflexin personal sobre el proceso de enseanza y de la prctica de la
enseanza de la materia especfica en contextos escolares concretos. Este
proceso permite al profesor reconsiderar su conocimiento esttico y sus
concepciones, modificndolos o reafirmndolos. La relacin entre el
conocimiento proposicional y el conocimiento prctico, componentes
acadmica y dinmica , no est exenta de tensiones y dificultades, sin
embargo un factor decisivo en la calidad de los programas de formacin del
profesorado es el grado de integracin entre ambas componentes (Mumby y
Russell, 1998).
Tambin Shulman (1986) considera que los profesores desarrollan un
conocimiento especfico sobre la forma de ensear su materia, que
denomina el Conocimiento Didctico del Contenido (CDC) que es
elaborado por los profesores de forma personal en la prctica de la
enseanza, constituye un cuerpo de conocimientos que distingue a la
enseanza como profesin, y es una forma de razonamiento y accin
pedaggica por medio de la cual los profesores transforman la materia en
representaciones comprensibles a los estudiantes.
Es importante considerar que en el proceso de aprender a ensear el
profesor tiene un desarrollo personal y social junto al desarrollo profesional
(Bell y Gilbert, 1994), y slo en la medida en que se contemplen los tres
aspecto se conseguir una formacin equilibrada, slida y duradera. Tobinet
al. (1994), desde el constructivismo social, tambin destacan la necesidad de
la interaccin social con los compaeros y con los dems profesores en el
proceso de aprender a ensear. En nuestro contexto, Martnez y Sauleda
(1997 a y b) estn llevando a cabo investigaciones que refuerzan el
aprendizaje colaborativo y la componente social en la construccin del
conocimiento profesional de los profesores.
La componente dinmica es la ms especficamente profesional y la que
distingue a los profesores de ciencias expertos de los principiantes. A lo largo
de sus aos de enseanza, el profesor experto va desarrollando la
42
componente dinmica e integra en una estructura nica las diferentes
componentes del conocimiento formando su propio conocimiento didctico
del contenido en ciencias.
2.2. La formacin inicial del profesorado en la enseanza de las
ciencias.
Puede hacerse algo ms desde la formacin inicial del profesorado que
tenga que impartir ciencias para que vaya desarrollando desde la misma un
conocimiento profesional especfico? Consideramos que la formacin de
profesores debe contribuir a generar y desarrollar en los profesores la
componente dinmica, a partir del anlisis por los profesores de sus
conocimientos, creencias y actitudes en relacin a la enseanza-aprendizaje
de las ciencias y de su propia prctica de enseanza. Como seala Kagan
(1992), los centros de formacin de profesores no pueden limitarse a
transmitir conocimiento proposicional, sino que tienen que introducir ms
conocimiento procedimental y esquemas estratgicos de accin; la que
hemos denominado componente dinmica.
En un trabajo anterior (Mellado, 1998d) hemos realizado una revisin de
las investigaciones actuales sobre la formacin del profesorado de ciencias
experimentales, cuyos resultados ms destacables resumimos a
continuacin.
Numerosas investigaciones rechazan los modelos de formacin
sumativos (contenidos + didcticas + prcticas) y abogan por integrar los
distintos tipos de conocimientos (Pro, 1995). En relacin al conocimiento
del contenido cientfico, las investigaciones realizadas sealan la importancia
de dos aspectos: la metodologa con la que se imparten los contenidos en los
centros de formacin (Gil, 1993b) y la relacin con la propia didctica de las
ciencias. Se tratara de que el conocimiento del contenido que adquiera el
profesor sea, desde el comienzo de la formacin inicial, significativo, til y
relacionado con su profesin de profesores de ciencias, para que los
profesores puedan desarrollar destrezas y actitudes para transformar y
43
organizar el conocimiento del contenido en ciencias para su enseanza
efectiva a otras personas (Hauslein et al., 1992). Otras investigaciones
(Lederman et al., 1994), coinciden en que los contenidos deben impartirse
en los programas de formacin de profesores de ciencias relacionados con la
didctica de las ciencias y no de una forma fragmentada. Aprender las
dificultades de aprendizaje y de enseanza de los conceptos cientficos
ayuda a comprenderlos mejor y a desarrollar esquemas sobre la estructura de
la materia.
En relacin a la didctica de las ciencias, existen numerosos trabajos en
nuestro contexto que tratan especficamente los contenidos de didctica de
las ciencias en la formacin del profesorado tanto de primaria como de
secundaria (Furi y Gil, 1989; Furi et al., 1992). Tambin sobre la
formacin en historia y filosofa de la ciencia contamos con trabajos en
nuestro contexto (Jimnez, 1995; Moreno, 1995).
La didctica de las ciencias experimentales se ha desarrollado de forma
espectacular en los ltimos quince aos, y a travs de los estudios de los
profesores de ciencias y de la investigacin en didctica de las ciencias, se ha
generado en este rea un cuerpo especfico de conocimientos que se
encuentran en numerosos libros, revistas y dems publicaciones
especializadas.
La didctica de las ciencias experimentales se considera ya una disciplina
propia con una comunidad cientfica que ha generando un cuerpo terico
emergente de conocimientos, y que cuentan con unos objetivos y mtodos
de investigacin propios (Aliberaset al., 1989).
Los profesores de ciencias en formacin tienen que tener conocimientos
de las teoras del aprendizaje de las ciencias, estrategias de enseanza de
ciencias, resolucin de problemas, trabajos prcticos de ciencias y de
laboratorio escolar, cambio conceptual y metodolgico, ideas intuitivas de
los estudiantes de distintas edades sobre cada tpico especfico,
caractersticas de los alumnos (actitudes, motivacin, nivel de maduracin,
etc.), conocimiento del currculo escolar de ciencias, organizacin del aula
de ciencias (principios, reglas y rutinas, uso del tiempo, etc.), los recursos en
44
la clase de ciencias (textos, medios audiovisuales, mate-riales didcticos,
etc.), la evaluacin de las ciencias, etc.
En la figura 8 resumimos algunos de los aspectos de didctica de las
ciencias sealados anteriormente.
LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS
* Los alumnos y el aprendizaje de las ciencias.
- Teoras del aprendizaje. Ideas alternativas. Constructivismo..
- Actitudes de los alumnos y aprendizaje de las ciencias.
- Caractersticas de los estudiantes y aprendizaje de las ciencias.
- Aprendizaje de las ciencias para alumnos con necesidades
educativas especiales.
- Diagnstico de dificultades de aprendizaje de las ciencias.
* El profesor y la enseanza de las ciencias.
- El profesor de ciencias (concepciones, roles, actitudes, etc).
- Estrategias de enseanza. El cambio conceptual y metodolgico.
- Resolucin de problemas.
- Trabajos prcticos.
- Representacin del contenido (explicaciones, metforas,
analogas, ejemplos, mapas conceptuales, etc.) .
* Currculo y organizacin del aula de ciencias.
- Seleccin y organizacin de contenidos.
- Ciencia, tecnologa y sociedad..
- La historia de la ciencia en la enseanza.
- Recursos (textos, M.A.V., materiales, etc.).
- Organizacin del aula escolar de ciencias.
=Clima aula.
=Reglas y rutinas.
=Uso del tiempo.
=Agrupamientos, etc.
- La evaluacin en ciencias.
Figura 8. Contenido de Didctica de las Ciencias
Desde el final de la dcada de los ochenta, por analoga con
los procesos de aprendizaje de las ciencias de los estudiantes,
comienzan a ponerse en prctica programas de formacin de
45
profesores de ciencias que tienen un fundamento
constructivista. Si los profesores comienzan su formacin con
conocimientos, creencias y actitudes sobre la ciencia y sobre
la enseanza y aprendizaje de las ciencias, fruto de sus propios
aos de escolaridad, la formacin tiene que partir de estas
concepciones. El conocimiento de s mismo por parte de los
profesores en formacin significa la reflexin de sus propias
concepciones sobre la ciencia, la naturaleza del conocimiento
cientfico, y la enseanza y aprendizaje de las ciencias, de s
mismos como aprendices de ciencias y de su propio rol como
profesores de ciencias (Furi et al., 1992). La dificultad de
diagnosticar las concepciones de los profesores en formacin
ha sido expresamente sealada (Sequeira, Leite y Duarte,
1993) lo que obliga a utilizar en los programas de formacin
metodologas cualitativas de indagacin, basadas en las
necesidades individuales de los profesores y adaptadas al
contexto especfico en que se encuentren: entrevistas clnicas,
entrevistas sobre ejemplos, diarios, estudios de caso grabados
en video, mapas conceptuales y cognitivos, cartera
pedaggica, metforas, analogas, relatos, ancdotas, etc.
Los programas de formacin han ido evolucionando desde
aplicar el constructivismo como un mtodo; por ejemplo
proponer estrategias de cambio conceptual de formacin de
profesores aplicando las cuatro condiciones de Posner et al.
(1982): conocer y valorar las ideas de los profesores en
formacin por medio de la reflexin y de la colaboracin y, si
son insatisfactorias, se presentan nuevas ideas que sean
inteligibles, plausibles y tiles (Gunstone et al.., 1993),
rebajando al mismo tiempo el status de las ideas anteriores
(Hewson, 1993), hasta considerar el constructivismo como un
referente de reflexin que permite actuar de forma flexible y
plural segn las circunstancias.
46
Sin embargo el cambio en los profesores en formacin
raramente implica el completo abandono de las viejas ideas en
favor de las nuevas, sino que ms bien son adquisiciones y
retenciones parciales (Gunstone y Northfield, 1994). Porln et
al., (1996) proponen un marco evolutivo para la formacin del
profesorado, organizado en torno a problemas relevantes de la
prctica de la enseanza de las ciencias (Azcrate, Martn y
Porln, 1998), partiendo de los modelos didcticos
tradicionales, pasando por niveles intermedios en que dominan
las tendencias espontaneistas y tecnolgicas, y teniendo como
nivel de referencia los modelos alternativos ms innovadores
(Porln y Rivero, 1998).
Un aspecto que podamos asociar con el cambio
metodolgico (Furi, 1994) es la consistencia entre los
principios pedaggicos que se expresan en los programas de
formacin y la conducta docente de los formadores de
profesores (Gunstone et al., 1993). Si los profesores en
formacin toman como referencia, positiva o negativa, para la
enseanza de las ciencias, a los profesores que han tenido a lo
largo de su etapa escolar, es fundamental que la metodologa
utilizada durante la formacin inicial por los formadores de
profesores sea consistente con los modelos tericos que
propugnan. En caso contrario, los estudiantes para profesores
aprendern ms de lo que ven hacer en clase, que de lo que se
les dice que hay que hacer (Tobin et al., 1994). De la misma
forma que el cambio conceptual de los estudiantes se ve
dificultado si no va unido a cambios ontolgicos y
metodolgicos (Duschl y Gitomer, 1991), el cambio de los
profesores no sera posible si no va acompaado de cambios
metodolgicos y actitudinales (Gil, 1993a).
Un aspecto resaltado en varias investigaciones (Kruger et
al., 1992, Shulman, 1993) es el diseo de nuevos materiales y
47
recursos de enseanza durante el programa de formacin, ya
que se constata que el xito de las estrategias de cambio
conceptual est muy relacionado con el diseo y uso de
materiales instruccionales especial-mente adaptados para ello,
pues los textos y materiales tradicionales no proporcionan
oportunidades para desarrollar estas estrategias.
Sin embargo ya hemos sealado que aunque el profesor en
formacin haya reflexionado sobre sus concepciones e
iniciado un desarrollo de las mismas, no est garantizado ni el
cambio conceptual ni su transferencia al aula como conducta
docente. Un profesor de ciencias puede tener determinadas
concepciones y sin embargo no realizar una prctica de aula
consistente con sus creencias, porque le falten esquemas
prcticos de accin en el aula (Gess-Newsome y Lederman,
1993; Mellado, 1996; Tobin, 1993). En consecuencia es
necesario que el profesor en formacin pueda reconstruir sus
propias teoras personales sobre la enseanza y el aprendizaje
en contextos especficos de enseanza, y que simultneamente
pueda construir ms conocimiento procedimental y ms
esquemas prcticos de accin en el aula (Sanders et al., 1993).
En este proceso, en el que el profesor en formacin va
adquiriendo la que hemos denominado componente dinmica,
las prcticas de enseanza juegan un papel esencial.
48
2.3. Las prcticas de enseanza.
Desde la didctica general las prcticas de enseanza que realizan los
profesores en formacin en los Centros de Primaria y Secundaria han sido
uno de los temas ms ampliamente tratados y una de las prioridades de la
investigacin educativa. En Espaa la preocupacin e insatisfaccin por las
prcticas del profesorado en formacin, se ha manifestado en los numerosos
trabajos realizados sobre el tema, en los planes de prcticas elaborados por
los Centros Universitarios y en los congresos, jornadas y seminarios en los
que ha sido una constante en los ltimos aos (Montero et al., 1994;
Zabalza, 1990). Las prcticas no pueden considerarse como un fenmeno
aislado sino que participan de los planteamientos y fundamentos generales
referidos a la formacin del profesado. Plantearnos el tipo de prcticas estar
condicionado por mltiples factores, entre ellos el paradigma de profesor
que se adopte (Zeichner, 1983) y la concepcin que se tenga respecto del
currculo y de la relacin teora-prctica dentro del mismo (Montero, 1987).
La reflexin en y sobre la prctica de la enseanza (Blzquez, 1989;
Schn, 1983) permite al profesor en formacin analizar su conducta en
clase, contrastarla con sus conocimientos y concepciones previos, y con la
conducta docente de profesores expertos y de sus propios compaeros, y, en
un proceso de retroaccin continuo, redefinir sus conocimientos,
concepciones y estrategias de enseanza y volverlos a poner en prctica.
Este complejo proceso en el que se desarrolla la componente dinmica del
conocimiento profesional requiere unas mnimas condiciones organizativas
de las prcticas en los centros universitarios en que se forman los profesores.
En primer lugar las prcticas no pueden ser finalistas, propias de paradigmas
caracterizados por la separacin y supeditacin de la prctica a la teora, sino
secunciales a lo largo de los estudios (Hacker, 1988) e interconectadas con
el conocimiento acadmico. Un segundo aspecto es que no se puede dejar
en exclusiva la responsabilidad de la prctica a lo que en el currculo de
formacin de profesores constituyen las Prcticas de Enseanza, sino que
hay que aprovechar el resto de las asignaturas para que contribuyan con las
49
prcticas al proceso de aprender a ensear (Marcelo, 1994). Las asignaturas
de didctica de las ciencias, concebidas en ntima conexin con las prcticas
docentes, deberan ser el ncleo integrador de los distintos aspectos de la
formacin docente en el proceso de aprender a ensear ciencias (Furiet al.,
1992).
Las investigaciones sobre las prcticas de enseanza, desde la didctica de
las ciencias, nos aportan numerosos resultados que hay que considerar en el
proceso de aprender a ensear ciencias (Mellado, 1998d):
- La necesidad de que haya varios perodos de prcticas, ya que la
formacin es un proceso lento y continuo, y en un slo periodo de prcticas
no se consolidan los cambios. En el primer periodo el profesor en formacin
adopta el rol de alumno y pasa por una fase de descontrol, como reaccin
durante el segundo periodo aumentan las conductas autoritarias de control
del aula, y en el tercer periodo es cuando se produce mayor reflexin y
aumento de las actividades de enseanza de las ciencias. Adems, si en un
periodo se produce el anlisis de la conducta en el aula y su comparacin
con las concepciones previas, es necesaria otra fase en la que, despus de
una nueva preparacin, se pongan en prctica las nuevas estrategias y se
evalen los progresos (Mellado, Ruiz y Blanco, 1997).
- La planificacin y actuacin de los profesores en formacin durante las
prcticas es distinta que la que han mostrado en el centro universitario,
incluso respecto a anteriores sesiones de microenseanza (Lederman y
Gess-Newsome, 1991).
- Hay aspectos importantes como la secuencia de enseanza para un
determinado contenido, que el profesor en formacin organiza desde sus
primeras prcticas, y que posteriormente son muy resistentes al cambio en su
vida profesional (Gess-Newsome y Lederman, 1995).
- Hay que considerar los aspectos sociales en el proceso de aprender a
ensear, por ello se destaca la necesidad de la interaccin social con los
compaeros y con los dems profesores y la reflexin en grupo, adems de
la personal. Las prcticas cooperativas - ms de un profesor en formacin en
el aula- aumentan el concepto de la propia eficacia de los profesores de
50
ciencias en formacin (Cannon y Scharmann, 1996).
- El profesor en formacin va definiendo su estilo personal al ensear
ciencias cuando consigue reflexionar sobre los aspectos globales de su
prctica de aula al ensear contenidos concretos (Clarke, 1994). El anlisis
de sus propias metforas, y de otras introducidas en los cursos de formacin,
se ha mostrado como una poderosa herramienta para ayudar al profesor en
formacin a analizar los aspectos globales de su prctica y a definir y
cambiar su propio rol como profesor.
- La relevancia para su propia prctica y la utilidad de las nuevas
estrategias para el progreso de los alumnos es un factor que contribuye al
cambio didctico del profesor en formacin, por lo que tambin se analizan
durante las prcticas las ideas de los alumnos y los progresos que hacen en el
aprendizaje (Ebenezer y Hay, 1995).
- Durante las prcticas los profesores en formacin: a) suelen encontrarse
en situaciones conflictivas de disciplina y de control, b) tienen tensiones
entre sus teoras personales, sus conocimientos acadmicos y la prctica de
la enseanza, y c) se encuentran con obstculos que les impiden o dificultan
ensear segn su propio punto de vista - falta de tiempo, falta de
equipamientos, las directrices curriculares, la presin de los dems
profesores, etc. - (Eiriksson, 1997). Estas circunstancias les pueden hacer
generar destrezas de supervivencia ms que destrezas instruccionales, que
les supongan hbitos negativos para su vida profesional.
- Es fundamental el apoyo que el profesor en formacin reciba del tutor
universitario, del tutor del centro y de sus propios compaeros. Los tutores
universitarios y los de los centros de prcticas tienen que formarse
especficamente para ello, para que puedan articular e interpretar el
conocimiento prctico (Sequeira et al., 1993) y ayudar a relacionarlo e
integrarlo con el conocimiento acadmico. El tutor del centro tiene que
trabajar entre la responsabilidad que tiene en el aprendizaje de sus alumnos y
la libertad que debe dar a los profesores en prcticas para que stos
desarrollen, reflexionen, evalen y reconstruyan sus propias ideas sobre la
enseanza de las ciencias (Powell, 1994).
51
- La colaboracin entre los profesores universitarios de didctica de las
ciencias, los profesores tutores de los Colegios e Institutos, y los propios
compaeros de los profesores en formacin, es un aspecto que contribuye
decisivamente al xito de los programas de formacin inicial (Ericksonet al.,
1994). Para ello se programan seminarios conjuntos para coordinar lo
aprendido en el centro universitario y el centro de prcticas, que en algunos
casos incluyen tambin a especia-listas en contenidos (Shroyer, Wrigh y
Ramey-Gassert, 1996).
- Los estudios de caso, en texto y en video, combinados con las prcticas
de enseanza se estn utilizando en numerosas investigaciones en la
formacin del profesorado de ciencias. Sin embargo, hay que resaltar que los
estudios de caso no nos dan recetas sobre la enseanza eficaz, como poda
esperarse en el paradigma proceso-producto, sino nuevas ideas sobre
estrategias de enseanza (Bell y Gilbert, 1994), as como elementos que
ayuden al profesor a reflexionar sobre sus propios conocimientos y creencias
y sobre su propia prctica.
Sabemos que los contextos de las escuelas y las caractersticas
motivacionales de los nios son muy diferentes (Martn-Daz y Kempa,
1991) y que no existe una nica estrategia de enseanza vlida para todos.
Tambin los profesores en formacin son muy diferentes unos de otros y
con este proceso no se pretende dar recetas a los profesores en formacin,
sino fomentar en ellos la reflexin, la capacidad de formacin y desarrollo, y
la confianza y motivacin que les permita salir de la Universidad con un
bagaje profesional mnimo que les ayude en su iniciacin docente, a
encontrar su propio estilo personal (Abell y Roth, 1994) y a tener la
capacidad crtica para reaccionar ante diversos contextos (Lederman y Gess-
Newsome, 1991).
52
2.4. Un modelo para aprender a ensear ciencias experimentales
durante las Prcticas de Enseanza en la formacin inicial del
profesorado de primaria.
En la Facultad de Educacin de la Universidad de Extremadura estamos
iniciando el desarrollo de un modelo de Prcticas de Enseanza para la
formacin inicial de maestros, basado en el marco de formacin del
profesorado anteriormente expuesto (Mellado, Ruiz y Blanco, 1997;
Mellado, Blanco y Ruiz, 1998).
El paradigma de profesor adoptado en la Facultad de Educacin de
Badajoz para los profesores de primaria es el del profesor reflexivo (Mellado
y Gonzlez, 1992). El modelo de prcticas est basado en la colaboracin
entre la Facultad y los Colegios de Primaria, integra en el currculo la teora y
la prctica y fomenta la reflexin en los profesores en formacin. El Plan de
Prcticas estaba inicialmente estructurado en tres perodos, uno en cada ao
de la carrera universitaria, lo que permita una primera toma de contacto con
los centros y las aulas en primer curso (dos semanas), unas prcticas con un
tratamiento de los problemas generales en segundo (cinco semanas), y unas
prcticas con mayor responsabilidad y especializacin en tercer curso (cinco
semanas). Actualmente el Plan de Prcticas se ha modificado y se han
agrupado en dos perodos en segundo y tercer curso.
En la Facultad de Educacin de Badajoz existe una Comisin de
Prcticas integrada por una representacin de los supervisores universitarios,
los tutores de los Colegios de Primaria y los estudiantes para profesores,
encargada de la planificacin, seguimiento de las prcticas. Los estudiantes
de Magisterio tienen asignados tutores en los centros de primaria y tutores
universitarios. Los tutores universitarios son los encargados de impartir un
programa sobre las prcticas antes de las mismas y de coordinar los
seminarios realizados semanalmente durante los perodos de prcticas.
El programa de formacin que proponemos consta de seis fases (figura 9),
y a lo largo de las mismas el profesor de didctica de las ciencias va
introduciendo los distintos tpicos de la asignatura aplicados al caso personal
53
del profesor en formacin en el contexto de sus prcticas de enseanza.
PRACTICAS-I
PRACTICAS-II
FASE-I: Reflexin previa sobre las
concepciones sobre la ciencia y su E/A
FASE-II: Grabacin clases de
Conocimiento del Medio Natural
FASE-III: Anlisis Conducta docente y
comparacin con concepciones previas
FASE-IV: Contraste conducta docente
estudiantes de Magisterio/maestros
expertos al ensear C. del Medio Natural
FASE-VI: Anlisis evolucin docente de
los estudiantes de Magisterio y nuevas
propuestas curriculares
FASE-V: Grabacin clases de
Conocimiento del Medio Natural
ASIGNATURAS DE DIDACTICA DE
LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES
PRACTICUM
Figura 9. Fases del programa de formacin para desarrollar la
componente dinmica
Fase I: La primera fase es la reflexin y el anlisis por los
maestros en formacin de sus concepciones previas sobre la
ciencia, sobre la enseanza y aprendizaje de las mismas y de
su propio rol como profesor de ciencias. Esta fase se realizara
en primer o segundo curso antes del periodo de prcticas de
segundo curso.
Fase II: Observacin y grabacin durante las prcticas de
segundo curso de alguna leccin de Conocimiento del Medio
54
Natural. En todo el proceso resulta esencial la colaboracin
entre el profesor de didctica de las ciencias, el tutor
universitario y el profesor tutor de primaria.
Fase III: Anlisis posterior individual y en grupo de la
grabacin realizada, reflexionando sobre la prctica de la
enseanza, comparando la conducta docente con las
concepciones previas y con otras grabaciones de profesores de
primaria en formacin en un proceso de retroaccin.
Fase IV: Comparacin de las clases de los profesores de
primaria en formacin con las de profesores expertos. El
contraste entre los profesores en formacin y los expertos en
la enseanza de los temas ms relevantes de ciencias en
contextos concretos es un aspecto esencial para que los
profesores de ciencias puedan desarrollar su propia
componente dinmica.
En estas fases puede fomentarse el razonamiento prctico
del profesor en formacin planteando casos de situaciones
problemticas reales de clase de ciencias sin una solucin
predeterminada, para que el profesor las analice y resuelva, y
posteriormente compare con las soluciones adoptados en el
aula por otros profesores en los estudios de caso disponibles.
Fase V: Observacin y grabacin durante las prcticas de
tercero de alguna leccin de ciencias del currculo de primaria.
Fase VI: Anlisis posterior individual y colectivo de las
lecciones grabadas que permita realizar un seguimiento de los
progresos que se realizan y de la evolucin que ha tenido el
estudiante de Magisterio al ensear ciencias. En esta fase el
profesor de primaria en formacin puede reflexionar y revisar
sus progresos en un proceso de retro-accin. Finalmente
realizacin individual y en grupo de nuevas propuestas
curriculares. A lo largo del programa el profesor de primaria
puede ir adquiriendo su cartera pedaggica personal con casos
55
y situaciones de enseanza y aprendizaje de las ciencias que
les pueden ser muy til en su futuro profesional.
Este proceso se facilitara notablemente si las asignaturas de
didctica de las ciencias experimentales se impartiesen en
segundo y tercer curso de la Diplomatura, y no en primero y
segundo como ocurre actualmente. No obstante el proceso
puede llevarse a cabo, parcialmente para algunos alumnos,
aprovechando las asignaturas optativas y de libre eleccin de
tercer curso o la propia tutora de Prcticas de Enseanza.
56
57
PARTE III:
METODOLOGA
58
59
3.1. La naturaleza de los datos.
Hasta la dcada de los sesenta los paradigmas dominantes en
investigacin educativa eran los denominados proceso-
producto, racionalista, o de racionalidad tcnica y las
metodologas asociadas a ellos eran de tipo positivista,
principalmente de tipo experimental y estadstico, y con la
atencin dirigida a los datos cuantitativos. Estas corrientes
buscaban verdades universales, predictivas y objetivas.
La aparicin de paradigmas como el etnogrfico (Woods,
1987; Goetz y Lecompte, 1988), naturalista (Guba, 1983) o
del pensamiento del profesor (Marcelo, 1987) se alejan del
positivismo y tienen premisas metodolgicas distintas y
mtodos de investigacin ms cualitativos. Los casos
estudiados son ms una gua que nos dan datos en contextos
concretos que predictores generalizables.
Estas metodologas de investigacin educativa denominadas
etnogrficas, naturalistas, cualitativas han sido plenamente
desarrolladas y validadas y lejos queda ya la queja de Guba
sobre la actitud despreciativa de algunas autoridades
acadmicas hacia la investigacin naturalista:
"Los tribunales de tesis, dudosos ya sobre la legitimidad de
la investigacin naturalista, probablemente rechazarn una
tesis naturalista porque no desean arriesgar su status, de
reconocidos crticos de investigacin. En todas las instancias
el planteamiento naturalista ser barrido con el calificativo de
'investigacin inconsistente'." (Guba, 1983, p. 164).
En la investigacin naturalista, etnogrfica o interpretativa,
es habitual utilizar mtodos cualitativos y los datos no son
numricos susceptibles de seguir un tratamiento estadstico,
60
sino ms bien palabras, descripciones, mapas cognitivos, etc.
que requieren un tratamiento de naturaleza distinta.
En el cuadro siguiente, elaborado por Guba (1983), se
comparan los aspectos bsicos de los paradigmas naturalista y
racionalista.
NATURALISTA RACIONALISTA
Naturaleza de la realidad
Mltiple e interrelacionada
Unica y fragmentable
en partes independientes
Relacin
Investigador-Objeto
Influencia recproca
Independientes
Los enunciados legales
El contexto no permite
generalizar
Son posibles las
generalizaciones
Mtodos Cualitativos Cuantitativos
Criterios de calidad Relevancia Rigor
Fuentes de la teora Los datos en s mismos
Hipottico-deductivo
Hiptesis previas
Tipos de conocimientos
utilizados
Proposicional y tcito Proposicional
Instrumentos
Frecuentemente el
propio investigador
Ajenos al investigador
(ms "objetivos")
Diseo Abierto Preestructurado
Escenario Naturaleza (real) Laboratorio (ideal)
Figura 10. Comparacin entre los paradigmas naturalistas y racionalistas
(Guba, 1983).
En todo caso, es necesario especificar la seleccin de los
participantes en la investigacin, las tcnicas de recogida de
datos y los procedimientos de anlisis para que la
investigacin tenga fiabilidad y pueda validarse.
61
La fiabilidad de una investigacin est relacionada con la
replicabilidad de los resultados. La fiabilidad externa indica si
un investigador independiente en el mismo escenario obtendra
similares resultados. La fiabilidad interna se refiere a si un
segundo investigador, a partir de los constructos elaborados en
la investigacin, ajustara a ellos sus datos como en la
investigacin original (Goetz y Lecompte, 1988). En cambio
la validez de una investigacin est relacionada con la
exactitud. La validez externa indica el grado en que los
resultados son comparables si se aplican a otros grupos. La
validez interna indica la autenticidad de la investigacin
(Goetz y Lecompte, 1988).
Durante unos aos ha existido una fuerte polmica entre dos
tradiciones de investigacin en educacin que de una manera
reduccionista podramos decir que enfrentaba a los mtodos
cuantitativos y a los cualitativos. Hoy esta dicotoma est
superada para la mayora de los autores (Estebaranz, 1992), y
a menudo se emplea una combinacin de mtodos variados
(Marcelo, 1992). Fenstermacher (1989) supedita la
metodologa al beneficio prctico de la investigacin y
defiende el pluralismo metodolgico.
Tambin Liston y Zeichner (1993) abogan porque la
metodologa utilizada est determinada por los problemas
planteados en la investigacin:
"Por regla general, sostenemos que no existe una metodologa de
investigacin ni marco conceptual general que goce de algn tipo de
categora privilegiada. Tanto los enfoques estructural, estadstico y
explicativo como los ms interpretativos, hermenuticos e histricos
constituyen vas adecuadas de investigacin. Es posible que las cuestiones
planteadas y los problemas formulados desempeen un papel importante a
la hora de determinar la metodologa adecuada." (Liston y Zeichner, 1993,
p.158).
62
Aunque la observacin participante es el mtodo ms puro en etnografa,
la observacin no participante es mucho ms comn en la investigacin
educativa. En la observacin no participante, el investigador observa los
fenmenos sin interferir en el desarrollo de los mismos. Sin embargo,
aunque el investigador no intervenga es muy difcil no ejercer una cierta
influencia en la situacin observada. La propia presencia del investigador o
de los instrumentos de grabacin en las aulas condicionan en parte la
actuacin de los profesores y de los alumnos observados.
Algunos investigadores realizan un anlisis cuantitativo de las
observaciones, tal es el caso de Stodolsky (1991) que realiza observaciones
de clase de profesores de Primaria de matemticas y sociales. Para ello
divide las sesiones en segmentos de tiempo y cuantifica en cada uno de ellos
las actividades instruccionales del profesor, las actividades de aprendizaje de
los alumnos, el ritmo, los materiales empleados, etc.
Roberts y Chastko (1990) utilizan la observacin de clase como un
instrumento para fomentar la reflexin de profesores de ciencias de
Secundaria en formacin durante sus Prcticas de Enseanza en 7 grado.
Las sesiones son grabadas en vdeo y transcritas en dos columnas, en la
primera la transcripcin de la clase tal cual y en la segunda los comentarios
reflexivos del profesor en formacin sobre su propia actuacin.
Abell y Pizzini (1992) analizan en un programa de formacin en servicio
de profesores de ciencias de Secundaria con experiencia las grabaciones en
vdeo de las propias lecciones. Su objetivo es mejorar el conocimiento
didctico del contenido de estos profesores. Para ello codifican las lecciones
y analizan la estructura de las lecciones y las conductas docentes de los
profesores.
Otros muchos trabajos con profesores de ciencias utilizan la observacin
de clase sobre todo combinndolas con las entrevistas.
3.2. Los estudios de caso.
63
Dentro de la investigacin educativa, los "estudios de caso" estn
cobrando una especial importancia en la investigacin sobre la formacin
del profesorado.
Un caso "es el examen de un ejemplo en accin" (Walker, 1983, p. 45).
Marcelo y Parrilla (1991) sintetizan en los siguientes rasgos las
caractersticas de los estudios de caso:
a) Totalidad. Deben reflejar en una unidad todos los elementos que
componen la realidad del caso.
b) Particularidad. Reflejan el detalle y la idiosincrasia del caso y ofrecen
una imagen nica de la situacin.
c) Realidad. No slo informan de la realidad sino que forman parte de
ella.
d) Participacin. El investigador se convierte en participante y los sujetos
participantes lo son tambin de la investigacin.
e) Negociacin. Se negocian los roles de cada uno, el uso de la
informacin, los significados, etc.
f) Confidencialidad. El anonimato es garanta de veracidad.
g) Accesibilidad. La informacin obtenida del estudio de caso debe ser
accesible a audiencias no especializadas.
Los estudios de caso no son generalizables, pero tienen la ventaja de que
al estar ms prximos a la realidad conectan la teora y la prctica, y sus
datos pueden transferirse para mltiples propsitos.
En los estudios de caso es necesario cuidar la exactitud en la forma de
representar los hechos por la propia validez interna del estudio, as como la
fiabilidad y consistencia de los datos:
"la fiabilidad se asegura a travs del uso de procedimientos claros y
explcitos que permitan a cualquier persona intentar una rplica del caso 'a
travs de los datos' que ste ha dejado tras de s. Por eso, los estudios de caso,
se suelen acompaar de amplias y detalladas bases de datos que posibiliten
la vuelta al caso a travs de los datos, y la rplica del estudio a travs de este
procedimiento." (Marcelo y Parrilla, 1991).
64
Los estudios de caso de profesores expertos o principiantes
son una herramienta importantsima para el desarrollo del
conocimiento didctico del contenido de los profesores en
formacin (Shulman, 1993).
En la formacin inicial del profesorado de ciencias
experimentales se utilizan estudios de caso de profesores de
ciencias del mismo nivel educativo, en distintas etapas de su
desarrollo profesional:
- Estudios de caso grabados en vdeo de los propios
profesores en formacin para que reflexionen y analicen su
conducta docente en el aula al ensear ciencias y la comparen
con sus concepciones previas y con los conocimientos
acadmicos adquiridos.
- Estudios de caso de otros profesores en formacin y de
profesores principiantes para comparar problemas y soluciones
en distintos contextos, potenciar el aprendizaje cooperativo y
para facilitar la socializacin de los futuros profesores (Abell
y Roth, 1994).
- Estudios de caso de profesores de ciencias considerados
excelentes, para que a partir de ellos los profesores en
formacin pueden reflexionar sobre las actividades de clase, el
ritmo y la secuencia de la misma, los ejemplos y analogas
utilizados, el diagnstico y la intervencin en las dificultades
de aprendizaje de los alumnos, la evaluacin, etc. Las
experiencias ejemplares de enseanza de otros profesores, les
pueden inducir a construir nuevas imgenes y metforas de s
mismos, a mejorar las actitudes y las creencias en su propia
eficacia, y a aumentar su motivacin y confianza (Huinker y
Madison, 1997).
Una dificultad es la escasez de estudios de caso,
especialmente de profesores considerados excelentes, lo cual
65
condena a cada gene-racin de profesores de ciencias a
redescubrir el conocimiento de sus predecesores a travs de la
experiencia, en vez de construir el conocimiento sobre el xito
de los anteriores profesores de ciencias." (Anderson, 1989, p.
9). Si la investigacin no recoge las experiencias de estos
profesores para que sean una referencia para los que empiezan
en la profesin estaremos perdiendo una de las fuentes ms
importantes de conocimiento profesional.
Los estudios de caso pueden tambin fomentar el
razonamiento prctico del profesor en formacin planteando
casos de situaciones problemticas reales de clase de ciencias
sin una solucin predeterminada, para que el profesor las
analice y resuelva, y posteriormente compare con las
soluciones adoptados en el aula por otros profesores en los
estudios de caso disponibles. Hay que tener en cuenta que
cuando inicialmente los profesores en formacin utilizan los
vdeos de otros profesores para determinar sus propias teoras
personales, a menudo se dejan llevar por juicios de valor que
no tienen fundamento en lo observado sino ms bien en su
propia experiencia como escolares o en lo que ellos
consideran otras fuentes de autoridad para el conocimiento.
Otra fuente inicial de inconsistencia es que los profesores en
formacin observan los videos combinando tres puntos de
vista distintos sobre s mismos, que van evolucionando en las
sucesivas fases de prcticas: como alumnos que aprenden
ciencias, como alumnos de didctica de las ciencias, y como
profesores de ciencias (Abell et al., 1998).
3.3 El vdeo en la formacin del profesorado de ciencias
experimentales.
66
El vdeo en nuestros das se ha convertido en un importante
recurso en el proceso educativo. Ello ha sido posible como
consecuencia de la gran capacidad comunicativa que puede
lograrse con este medio. A travs del vdeo pueden fcilmente
combinarse imgenes, sonidos y textos escritos, logrndose
una gran versatilidad de mensajes. Ello posibilita adecuar
fcilmente un mensaje a un objetivo concebido. Este ltimo
aspecto puede perfeccionarse, utilizando las posibilidades
interactivas que permite el ordenador en coordinacin con el
vdeo, con lo cual se potencia la accin de este recurso. A todo
esto hay que aadir la facilidad de manipulacin y el
abaratamiento de los medios para su utilizacin prctica.
El vdeo es un perfecto auxiliar del profesor unido a otros
recursos audiovisuales que pueden utilizarse simultneamente
en el aula. Desde nuestro punto de vista, es un adecuado
medio de comunicacin entre el profesor y los alumnos, si los
objetivos que trata el vdeo se adaptan a los fines que se
plantean en el aula. Su grado de adecuacin decrecer
conforme los objetivos marcados en el vdeo se desacoplen a
los marcados por el profesor en el aula. En estas
circunstancias, se convierte en un mero material de apoyo de
mucha menor transcendencia. Este ltimo aspecto, es la causa
de que en la mayora de los casos, el vdeo se proyecte ajeno a
la dinmica que requiere un tema determinado e incluso se le
desvincule en el tiempo de los objetivos marcados de forma
prioritaria. Es fcil apreciar en los centros de enseanza la
proyeccin de videos, una vez terminada una unidad didctica,
como elemento para reforzar indirectamente determinados
objetivos. En estos casos, no habr actuado como un medio
que acompaa de forma continua al proceso educativo e
integrado en la propia dinmica de la clase y s como un
elemento accesorio. Este problema surge porque la mayor
67
parte de los videos que se utilizan son videos comerciales,
donde el autor lo gest de acuerdo con unos objetivos
difcilmente coincidentes con los proyectados por un profesor
en su clase. Por ello, su utilizacin se convierte en estos casos
en mera ancdota y su proyeccin no se circunscribe a la
propia dinmica de la clase.
Las transparencias, por ejemplo, son un recurso que el
profesor utiliza normalmente, como elemento visual acoplado
a la dinmica de su clase, ya que son realizadas por el propio
profesor de una forma artesanal, donde su mensaje se
acomoda en alto grado a los objetivos marcados y el ajuste lo
realiza el propio gestor de la clase.
Convertir el vdeo en un elemento artesano de fcil realizacin para
acoplarse a la dinmica de una clase es uno de nuestros objetivos y en este
logro ocupa un lugar prioritario el dominio de las nuevas tecnologas para
lograr una fcil y amplia versatilidad de mensajes.
Otra de las utilidades del video est en la microenseanza
como un recurso instruccional para la formacin del
profesorado (Villar, 1992). La microenseanza ha sido
utilizada por Roberts y Chastko (1990) en la formacin inicial
de profesores de ciencias de secundaria. Cada profesor prepara
y ensea una leccin de ciencias a tres de sus compaeros
durante cinco minutos. Las lecciones son grabadas, transcritas
y analizadas por el grupo. La microenseanza sirve de
preparacin a estos profesores para analizar la grabacin de
una clase durante sus Prcticas de Enseanza. No obstante,
Lederman y Gess-Newsome (1991) sealan que el
comportamiento que tienen en la microenseanza los
profesores en formacin es diferente que el que tienen
posteriormente en la realizacin de las Prcticas de
Enseanza.
68
Nuestro trabajo de investigacin se centra en el proceso de
aprender a ensear ciencias experimentales en la formacin
inicial del profesorado. En nuestro marco terico no se
pretenden obtener objetivos basados, en s mismos, en la
utilizacin combinada del vdeo y del ordenador, sino en la
utilizacin de un recurso que acoplado de forma integrada y
alternante a la accin del formador pueda ayudar al profesor
en formacin en el proceso de aprender a ensear ciencias.
Los videos en este marco tendrn un doble objetivo: por un
lado, servirn de material de anlisis para abordar la
resolucin de un problema de investigacin sobre la enseanza
y aprendizaje de las ciencias; por otro, una vez que hemos
llegado a determinadas conclusiones y una vez analizados los
materiales utilizados en la investigacin, servirn de base para
la edicin de vdeos que analicen las secuencias del proceso.
Este material puede servir, con los retoques de edicin
necesarios, para elaborar distintos casos sobre situaciones de
enseanza/aprendizaje de las ciencias, que posteriormente
podremos utilizar como recurso en la formacin inicial del
profesorado de ciencias experimentales.
Con un mismo tipo de imgenes, a travs de la seleccin de
secuencias determinadas y alternando mensajes adecuados por
medio de la combinacin de imgenes, textos escritos,
esquemas, grficos, informacin oral, etc., podrn editarse
videos diferentes acordes a un abanico de objetivos
especficos, y cuyos mensajes finales sean distintos.
Estas posibilidades que ofrece el vdeo son idneas para ser
utilizadas por el profesor en clase y poder solventar los
desajustes a los que nos referamos anteriormente; es decir,
dominar la tcnica al objeto de que, con una facilidad
semejante a la realizacin de transparencias, podamos, de una
69
forma artesanal, editar videos adecuados a los objetivos y
particularidades que nos propongamos en el aula.
Como ya hemos indicado, el profesor expresa su
Conocimiento Didctico del Contenido en el desarrollo de la
clase. A lo largo de ella muestra sus peculiaridades, ejemplos,
esquemas, analogas y toda una serie de representaciones que
permiten a los alumnos comprender una materia determinada.
Esta componente se desarrolla funda-mentalmente a travs de
la reflexin personal sobre la prctica de la enseanza de las
ciencias, y se diferencia de la componente acadmica, que
aprenden los estudiantes de profesores en las distintas
asignaturas de la carrera. La reflexin sobre casos y
situaciones de enseanza/aprendizaje de las ciencias, grabados
en vdeo, del propio profesor en formacin o de otros
profesores con distinto grado de experiencia ayuda a
desarrollar la componente dinmica del CDC. La componente
dinmica de un profesor es personal e idiosincrsica, y tiene
grandes dificultades de transmitirse a otros profesores en las
clases convencionales, por lo que la ayuda del vdeo puede
ser, con las peculiaridades que mostramos, de una gran
utilidad para ser utilizado en el proceso de formacin de
profesores.
A travs de la edicin de videos podemos, de una forma
artesanal, combinar mensajes que muestren una faceta de la
realidad del aula. Esta realidad puede ser un conjunto de
profesores expertos, explicando un concepto, la alternancia en
las intervenciones de profesores expertos, inexpertos y en
formacin, la conducta de los alumnos ante tales
intervenciones, etc.; en suma, distintas situaciones que reflejen
la componente dinmica que se desarrolla a travs de la
actividad profesional en el aula. El vdeo no mostrar, tan slo
la marcha lineal del transcurso de unas clases, sino que
70
intentar ir a una nueva dimensin, donde mezclando
mensajes, incluso de distintas clases, distintos profesores,
distintas situaciones, etc., refleje un proceso, adaptado a los
objetivos diseados, para que a travs de un proceso
formativo podamos ensear a los profesores en formacin
facetas de la componente dinmica.
El esquema de la figura 11 muestra una visin global de
nuestro marco de investigacin en relacin con el vdeo,
considerando todos los aspectos que hemos ido sealando
anteriormente. En la parte superior del esquema, en una
primera fase, pretendemos guiar los pasos seguidos en el
proceso de investigacin. En la inferior, en una segunda fase,
esquematiza un camino mas relacionado con el desarrollo de
recursos, es decir la elaboracin de vdeos, fundados en los
resultados de investigacin, que puedan servir a profesores en
formacin para obtener concepciones acerca de la componente
dinmica del CDC, y por ello les ayuden a aprender a ensear.
La primera fase del esquema se corresponde con un proceso de
investigacin educativa con el que pretendemos llegar a una serie de
conclusiones ante un problema o una serie de problemas de investigacin,
relativos a la componente dinmica del CDC que abordamos y
relacionamos a travs del marco terico general. Las conclusiones del
estudio, a las que llegamos despus de analizar los problemas de
investigacin, pueden obtenerse a travs de la observacin y anlisis de las
cintas de vdeo o de otras tcnicas de investigacin que podamos aplicar a
nuestro estudio. En este apartado nos centramos en la elaboracin de cintas
de vdeo para el anlisis de los problemas de investigacin ya que es, el
vdeo en la enseanza de las ciencias nuestro actual objetivo, dejando para
otras partes de este trabajo la descripcin de otras tcnicas de investigacin.
Este proceso requiere una serie de pasos, el primero de los cuales es la
redaccin de un guin de grabacin de una determinada actuacin en
71
el aula, que contemple de forma pormenorizada, todo el
proceso de captacin de imgenes. Lo que nos exigir el
conocimiento del escenario donde va a tener lugar la
grabacin: sonoridad, iluminacin, disposicin del aula,
disposicin del alumnado, zona de actuacin del profesor,
encerado, medios audiovisuales a utilizar, etc.
MARCO GENERAL
GUIN DE
EDICIN - A
GUIN DE
EDICIN - B
GUIN DE
EDICIN - C
SECUENCIACIN
TEMPORAL
EDICIN
A
EDICIN
B
EDICIN
C
GUIN DE
GRABACIN
GRABACIN
VISIONADO
OTRAS
TCNICAS
CONCLUSIONES
DEL ESTUDIO
72
Figura 11. Fases en la elaboracin del video
Tambin se considerarn los objetivos que hayamos
formulado en el planteamiento general; segn estos, podr
variar, por ejemplo, la disposicin de las cmaras en el aula.
El nmero de cmaras que se utilizarn es variable y
depender igualmente de los objetivos que nos hayamos
propuesto, sin embargo un hecho a considerar es que el
ambiente de la clase debe distorsionarse lo menos posible.
Aunque las cmaras supongan un elemento de perturbacin
que se introduce en el aula, coincidimos con Lpez-Arenas
(1989) y Blanco (1991) en que no se altera sustancialmente la
conducta del profesor o los alumnos. Nuestra experiencia en la
grabacin de las clases, nos ha hecho ver, en contra de lo que
se pueda pensar, que el ambiente dentro del aula slo se
distorsiona en los primeros minutos de la actuacin, donde
tanto el profesor como los alumnos normalizan su actuacin
rpidamente. Normalmente se utilizan dos cmaras una
dirigida al profesor y otra a los alumnos. No obstante
determinadas circunstancias, tales como la observacin de
varios grupos de alumnos distribuidos en el aula, nos puede
exigir el colocar un mayor nmero de cmaras. Ritchie (1999)
utiliza hasta cuatro cmaras en un mismo aula.
Posteriormente realizaremos el visionado de las cintas de
vdeo que nos llevar a determinadas conclusiones acordes a
los objetivos planteados. A estas conclusiones y otras
complementarias se llega, as mismo, a travs de otras tcnicas
de recogida y anlisis de datos descritas a lo largo del trabajo,
como se indica en el esquema general. No descartamos la
obtencin de nuevos datos que no haban sido planteados y
que pueden ser de mucha utilidad en la formacin del
73
profesorado.
A continuacin abordamos la segunda fase del esquema, en
el que nuestro fin es que queden reflejadas, a travs de las
imgenes grabadas, las conclusiones del estudio que
posteriormente utilizaremos en el proceso educativo. No
pretendemos cintas de larga duracin, sino pequeos procesos
de edicin que enmarquen paquetes de objetivos, para que
posteriormente de una forma dinmica, motivadora e integrada
puedan utilizarse en el aula, tal como se utilizan otros medios,
como la transparencia, aunque sta no puede suplir para
nuestros fines al vdeo. Largas ediciones no facilitan la
interactividad del profesor y el vdeo con los alumnos. Para
ello, realizamos varios guiones de edicin asociados a los
objetivos, en los que contemplaremos las imgenes a
seleccionar, su secuenciacin temporal, as como los mensajes
orales y escritos que insertaremos para la edicin final.
En el proceso siguiente de secuenciacin temporal
realizamos el cronometrado de las cintas de vdeo que
grabamos en la primera fase. Con esta operacin conseguimos
detallar cada grupo de imgenes conociendo el tiempo inicial
y final de cada una de ellas y un breve comentario descriptivo
de la accin que transcurre en cada imagen. Al realizar, a
travs del visionado, el cronometrado, es necesario que
sincronicemos las cintas grabadas, con las distintas cmaras,
para que la accin y el cronometrado vayan parejos en cada
una de ellas, y sepamos en cualquier momento qu imgenes
se corresponden de las distintas cintas, dentro de una accin
determinada.
Con esta operacin y una vez definidas las distintas
imgenes correspondientes a determinadas acciones y
siguiendo las conclusiones del estudio, realizaremos con
posterioridad los guiones de edicin. Acorde con estos guiones
74
se digitalizan las pequeas secuencias, que posteriormente se
ordenarn y se tratarn incluyendo los mensajes adecuados,
que nos llevarn a las ediciones finales.
75
3.4. Planteamiento del problema, seleccin de
participantes y procedimientos de recogida, anlisis de
datos y de edicin.
Desde hace ms de una dcada hemos desarrollado una lnea
de investigacin, dirigida a conocer las concepciones y
conocimiento didctico del contenido de profesores de
ciencias experimentales y matemticas en diversos momentos
de su formacin y desarrollo profesional (Blanco, 1991;
Mellado, 1995).
En este trabajo describimos y analizamos un aspecto
concreto de las investigaciones anteriores -la secuencia de la
enseanza de la energa por profesores con distinta formacin
inicial- y, a partir de sus resultados, desarrollamos y editamos
materiales de enseanza de estudios de caso de profesores,
para aplicarlos en la formacin del profesorado. El trabajo
forma parte de una investigacin ms amplia (Mellado 1995)
en la que analizamos las concepciones y la conducta docente
de cuatro profesores al final de su etapa de formacin inicial
universitaria: dos de ellos maestros de la especialidad de
Ciencias y dos de ellos licenciados en Ciencias
A partir de la LOGSE, la Educacin Infantil y Primaria es
impartida por Maestros, con las especialidades
correspondientes, y la Educacin Secundaria por licenciados o
titulados equivalentes. Sin embargo los maestros especialistas
del Ciclo Superior de la EGB pudieron optar por seguir
indefinidamente impartiendo el primer ciclo de la Educacin
Secundaria Obligatoria. La consecuencia, es que en el rea de
Ciencias de la Naturaleza del primer ciclo de la Educacin
Secundaria Obligatoria confluyeron dos colectivos de
profesores con una formacin inicial y tradiciones formativas
y curriculares muy diferentes: Profesores de EGB
76
Especialistas en Ciencias y licenciados en Ciencias
procedentes del BUP.
El Profesor de EGB especialista en Ciencias era ante todo
maestro, con conocimientos generales en psicopedagoga, y en
otras materias del currculo, y con una formacin un poco ms
centrada en ciencias experimentales y matemticas y en las
didcticas especficas correspondientes, pero abarcando todas
las materias bsicas de su rea: Matemticas, Biologa,
Geologa, Fsica y Qumica. Por otra parte, el Profesor de
Ciencias de BUP y COU era, y es, normalmente licenciado en
una materia concreta: Fsica, Biologa, Qumica o Geologa y,
por efecto de la oposicin, profesor de dos de ellas: Fsica y
Qumica o Ciencias Naturales.
La formacin didctica para el profesorado de Secundaria,
desde la Ley General de Educacin, slo contemplaba en
ciertos casos el Certificado de Aptitud Pedaggica, que no ha
conseguido generar en estos aos una tradicin organizativa y
acadmica en la formacin de este profesorado (Marcelo,
1993). La LOGSE opta para la formacin didctica del
profesorado de secundaria por un curso de especializacin de
postgrado para los licenciados universitarios, pero este curso
apenas se ha puesto en marcha ya que est encontrando fuertes
resistencias para su iniciacin.
La pregunta de qu tipo de profesor se requiere para cada
uno de los niveles educativos, tiene una especial pertinencia.
En Infantil y Primaria existe una tradicin de formacin,
mejorable en muchos aspectos, pero que es un punto de
partida para formar a los nuevos maestros que requiere la
LOGSE. Pero, qu ocurre con la Educacin Secundaria, y
dentro de ella la Secundaria Obligatoria?, un tramo en el que
se ampla la obligatoriedad de la enseanza hasta los diecisis
77
aos, y para el que no existen modelos en el marco actual. Las
preguntas, que nos hacemos con Marcelo (1993: "Qu
modelo de profesional de la enseanza buscamos? Cuales son
los conocimientos, destrezas, actitudes, disposiciones que ha
de poseer un profesor de Enseanza Secundaria?", no tienen
una fcil respuesta.
Tienen los actuales profesores de la ESO, concepciones,
conocimientos y actitudes, sobre la ciencia, el currculo, y el
aprendizaje y la enseanza de la ciencia acordes con las
orientaciones de la LOGSE? Qu relacin e influencia tienen
stos en la prctica del aula? Las respuestas a estas preguntas
nos darn datos importantes sobre los profesores de ciencias
de Secundaria Obligatoria y podremos planificar mejor la
formacin inicial y permanente que debe tener este
profesorado.
Participantes.
Los dos profesores de EGB participantes pertenecen a la
ltima promocin de la especialidad de Ciencias de la Escuela
de Magisterio de Badajoz (1990-93), ya que en el curso 1991-
92 comenzaron en la Escuela de Magisterio de Badajoz las
nuevas especialidades del ttulo de Maestro de acuerdo a la
LOGSE.
La investigacin se llev a cabo durante el curso 1992-93,
cuando realizaban tercer curso. El investigador no haba sido
profesor de la especialidad en los dos cursos anteriores y en
tercero fue supervisor de Prcticas de Enseanza.
Al comienzo de las sesiones de preparacin de las prcticas
de tercer curso se realizaron unas sesiones de microenseanza
que se grabaron en video y posteriormente fueron vistas y
comentadas por el grupo. Despus de las sesiones de
microenseanza hubo cinco estudiantes de Magisterio que
78
decidieron participar en la investigacin que finalmente
quedaron reducidos a dos.
Otro aspecto que consideramos inicialmente para la
seleccin de los participantes fue que tuviesen concepciones
diferentes. Para ello los cinco estudiantes de Magisterio
realizaron el cuestionario INPECIP (Porln, 1989; Porln et
al., 1997). Sin embargo posteriormente no utilizamos el
cuestionario como criterio de seleccin porque los resultados
no nos parecan suficientemente discriminatorios.
Con la referencia del cuestionario y de la microenseanza se
ela-bor un guin especfico para la entrevista, que fue
realizada antes del mes de Prcticas en el Colegio de EGB. La
observacin de la leccin "Energa y medio ambiente" se
realiz al final de las prcticas en el curso que cada uno tena
asignado en el Colegio de EGB.
Los maestros en formacin participantes, al ser de la
especialidad de Ciencias, haban cursado durante la carrera de
forma obligatoria las asignaturas: Fsica y su Didctica,
Qumica y su Didctica, Geologa y su Didctica y Biologa y
su Didctica, de cuatro horas semanales cada una; y
Metodologa de las Ciencias de dos horas semanales.
Uno de los cinco participantes iniciales no complet la
recogida de datos. En otro de ellos qued incompleta la
grabacin de la leccin en el aula por fallos tcnicos. Por tanto
fueron tres los maestros en formacin que completaron todo el
proceso de recogida de datos. Posteriormente el volumen de
datos manejados nos llev a completar el anlisis slo de dos,
seleccionando a los dos maestros que nos pareca que tenan
ms expresividad y podan aportar un mayor nmero de datos.
Para mantener el anonimato a los dos profesores de EGB
participantes los denominamos Ana y Julio.
Ana es una profesora de EGB en formacin de la
79
especialidad de Ciencias. Esta profesora es natural de un
pueblo de Badajoz de unos 10.000 habitantes. Sus estudios de
EGB y Bachillerato los realiz en el Colegio Pblico e
Instituto de Bachillerato de su pueblo, respectivamente. Las
Prcticas de Enseanza de tercer curso las realiz en el
Colegio Pblico de su pueblo, en el rea de Ciencias de la
Naturaleza de 6 curso de EGB.
Julio es un profesor de EGB en formacin de la especialidad
de Ciencias. Este profesor vive en la ciudad de Badajoz donde
realiz sus estudios de EGB y Bachillerato en un Colegio
Concertado gestionado por una Orden Religiosa. Las Prcticas
de Enseanza de tercero las hizo en 8 de EGB de un Colegio
Femenino Concertado de Badajoz gestionado por una Orden
Religiosa.
Los dos licenciados participantes terminaron la licenciatura
en Ciencias el curso 1991-92. La investigacin se llev a cabo
durante el curso 1992-93 en el que ambos estaban realizando
el CAP en la Universidad de Extremadura. El investigador no
conoca previamente a estos participantes, ya que no haba
sido profesor de la Facultad de Ciencias, ni ese ao era
profesor del CAP.
El primer contacto entre el investigador y los licenciados
participantes tuvo lugar en Noviembre de 1992. En un
intermedio de una de las sesiones del CAP, se le explic a los
licenciados en Ciencias del CAP el objetivo de la
investigacin. Inicialmente manifestaron su inters en
participar en la investigacin siete licenciados.
Los siete realizaron una sesin de microenseanza sobre un
tema de ciencias que cada uno eligi libremente. La sesin de
micro-enseanza fue grabada en video y posteriormente
comentada. Uno de los objetivos de la sesin de
microenseanza era que los participantes tuviesen ms
80
elementos de juicio para decidir sobre su participacin en la
investigacin.
Para seguir con la misma metodologa que la realizada con los maestros,
despus de la sesin de microenseanza los licenciados contestaron el
cuestionario INPECIP de Porln. Aunque, por la experiencia con los
maestros, ya habamos descartado que el cuestionario pudiese servirnos
como criterio de seleccin.
Con las referencias del cuestionario y de la sesin de micro-enseanza se
elabor un guin especfico de entrevista para cada uno de ellos, que fue
realizada antes de las Prcticas del CAP. La observacin de la leccin
"Energa y medio ambiente" se realiz al final de las Prcticas del CAP.
Por diversas circunstancias no se complet la recogida de datos de cuatro
de los licenciados. De los tres que se complet la documentacin uno es
licenciado en Biologa y dos licenciados en Fsicas. Uno de los fsicos se
descart para la investigacin ya que realiz sus prcticas en COU y la
grabacin se hizo en una asignatura de BUP en la que no conoca
previamente a los alumnos. Los dos licenciados que participaron hasta el
final en la investigacin fueron observados en el curso en el que realizaron
sus Prcticas de Enseanza de CAP. A estos dos licenciados en ciencias los
denominamos David y Miguel para mantener el anonimato.
David es natural de un pueblo prximo a Badajoz de ms de 10.000
habitantes. Sus estudios de EGB y BUP los realiz en el Colegio Pblico e
Instituto de Bachillerato de su pueblo. La licenciatura de Fsicas la curs en
la Universidad de Extremadura, terminndola en en curso 1991-1992.
Durante el curso 1992-1993 realiz el CAP en el Instituto de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Extremadura. Las Prcticas del CAP las
realiz en la asignatura de Fsica y Qumica de 2 de BUP en el Instituto de
su pueblo.
Miguel comenz a estudiar EGB en Catalua y la termin en Aranjuez,
donde tambin realiz todo el bachillerato. Particip en un programa de
intercambio e hizo en Noruega un curso preuniversitario equivalente al
COU espaol. La licenciatura de Biologa la realiz en Madrid,
81
terminndola el curso 1990-91. El curso 1992-93 realiz el CAP en el
Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Extremadura.
Durante el curso 1992-1993 y 1993-94 este licenciado ha tenido una beca de
investigacin en un centro de investigacin biolgica de Badajoz, no
perteneciente a la Universidad de Extremadura.
Procedimientos de recogida y anlisis de datos.
Los procedimientos de recogida de datos que hemos utilizado han sido el
cuestionario, entrevistas semiestructuradas grabadas en audio, documentos
personales, observaciones de aula durante la realizacin de las prcticas de
enseanza grabadas en video, y entrevistas de estimulacin del recuerdo. No
incluimos los diarios de prcticas, porque en investigaciones precedentes
(Mellado y Bermejo, 1995) observamos que los diarios se centran en
cuestiones generales y no en problemas especficos de enseanza y
aprendizaje de las ciencias.
El anlisis de los cuestionarios y entrevistas se realiz por medio de mapas
cognitivos, los cuales relacionan, de una forma parcialmente jerarquizada,
unidades de informacin con un sentido ms amplo que los conceptos
utilizados en los mapas conceptuales (Mellado, 1995, 1996 y 1997). La
representacin por medio de mapas cognitivos permite una visin global y
no fragmentada de las concepciones.
Para la construccin de los mapas cognitivos de un profesor a partir del
cuestionario clasificamos las respuestas a los items adscribindolas a una
orientacin. A continuacin en cada grupo de respuestas se enlazan las
frases de los items de las ms generales e inclusoras a las ms particulares,
formando un mapa cognitivo de creencias, realizado con una tcnica
anloga a la que utilizan Novak y Gowin (1988) para los conceptos.
Para la construccin del mapa a travs de la entrevista, se codifica cada
frase que suponga una unidad de informacin, a continuacin se clasifican
por categoras y posteriormente las unidades de informacin de cada
categora o subcategora se relacionan grficamente en forma de mapa
82
cognitivo. En la figura 12 se muestra el mapa cognitivo de Miguel sobre la
secuencia de enseanza, elaborado a partir de sus respuestas a la entrevista
inicial. La numeracin corresponde a la codificacin de las preguntas de la
entrevista.
la secuencia de
enseanza debe
comenzar
Descubrir las
ideas intuitivas
de los alumnos
Su proceso
de formacin
Dilogos con
los alumnos
porque pueden
Ser
vlidas
Enfocar
el tema
Sugerir
ideas
Debatir sobre las
distintas ideas
Sea conse-
cuente con
sus ideas
Despierte
su espritu
crtico
Exprese
sus ideas
Vea la
variedad
de ideas
Comprenda
las ideas de
los dems
sin
Decirle al
nio que est
equivocado
109, 132
109
111
112 112 132
146.2
151.2
146.1 y 150.1
153 152.1 152.1 149.3 y 159 152.1
y
Figura 12. Mapa cognitivo de Miguel, elaborado a partir de la entrevista
83
inicial.
La observacin de clase, del tipo no participante, se realiz
en los cursos en los que cada profesor estaba realizando las
prcticas de enseanza: David en la asignatura de "Fsica y
Qumica" de 2 de Bachillerato (nios/as de 15/16 aos),
Miguel en la asignatura de "Ciencias Naturales" de 1 de
Bachillerato (nios/as de 14/15 aos), Ana en "Ciencias de la
Naturaleza" de 6 de EGB (nios/as de 11/12 aos), y Julio en
"Ciencias de la Naturaleza" de 8 de EGB (nias de 13/14
aos).
Cada leccin fue grabada en video, posteriormente cada
leccin se transcribi, se codificaron las unidades de
informacin y se analiz. En el anlisis de la conducta en el
aula tambin se tuvieron en cuenta los documentos personales
aportados por cada profesor en la planificacin y en la
enseanza interactiva.
Consideramos el aula como un sistema complejo y
multimensional que puede analizarse desde distintos
posicionamientos tericos y con objetivos muy variados, en el
que las relaciones de comunicacin suponen una parte
sustancial de la propia dinmica del aula (Caal, 1998).
Existen dificultades para analizar la conducta docente en el
aula, por la propia complejidad de la misma, y porque todava
no contamos con suficientes instrumentos y esquemas de
anlisis de los distintos factores del aula. Actualmente se estn
realizando por distintos investigadores trabajos de
categorizacin de algunas de las variables que intervienen en
el aula, y que nos sern de enorme utilidad en un futuro. En
esta lnea podemos citar los trabajos de Garca y Caal (1995)
y Caal (1998) sobre las estrategias de enseanza, o los de De
Longhi (1997) sobre el discurso en clase del profesor y los
alumnos.
84
Finalmente, despus de la leccin, a cada participante se le
realiz una entrevista de estimulacin del recuerdo grabada en
audio. En esta entrevista el profesor en formacin participante
junto al investigador analiz su propia conducta docente en el
aula. Finalmente cada participante revis el informe
provisional final de su caso elaborado por el investigador y se
discutieron los resultados.
Elaboracin del vdeo.
A continuacin describimos ms detalladamente el proceso de recogida y
anlisis de datos de la observacin de clase y de la elaboracin del video:
a) Planificacin de la grabacin.
En este proceso incluimos el anlisis de la clase donde se realizar la
grabacin (situacin, puntos de luz, posicin de las cmaras, etc), la
preparacin del material y la elaboracin de un guin o esquema de
grabacin.
b) Grabacin de imgenes.
Las clases se grabaron a los cuatro profesores utilizando dos cmaras de
vdeo, una situada al final de la clase permanentemente dirigida al profesor y
otra situada en la cabecera de la clase y dirigida a los alumnos. Se utiliz una
cmara Panasonic SVS modelo MSI y una cmara JVC, SVHS, modelo
GYX1, con las cuales se recogi tanto imagen como sonido, tambin para la
captacin de otras imgenes complementarias de ambientacin utilizadas en
la edicin, se utilizo una cmara digital JVC, GR-DVJ70.
c) Anlisis de la observacin de clase grabada en video.
Por cada profesor se obtuvieron dos cintas de vdeo, que fueron
visionadas detenidamente, teniendo en cuenta la actuacin del profesor y de
los alumnos. Su anlisis nos permiti llegar a una serie de conclusiones sobre
85
como introducen los distintos profesores el concepto de energa,
considerando a su vez la distinta procedencia en su formacin inicial, y que
fueron complementadas por medio de otras tcnicas detalladas a lo largo del
trabajo.
Cada clase fue transcrita, codificando y numerando cada intervencin del
profesor o de los alumnos. Para el anlisis se estudian en primer lugar los
documentos reales utilizados por el profesor en la planificacin. Estos
documentos nos dan una pauta de lo que el profesor pretende hacer en la
clase. A continuacin se observa la grabacin comparndola con la
planificacin para ver la secuencia global de la clase y determinar si existen
epgrafes diferenciados en la estructura de la leccin. Aunque la observacin
no es ms que una representacin de la realidad segn unos fines y acta
como una "lente" de la misma, es necesario en los estudios interpretativos ir
lo menos condicionado posible para intentar observar los fenmenos desde
el punto de vista de los actores (Marcelo y Parrilla, 1991).
El anlisis propiamente dicho se hace simultneamente leyendo la
trascripcin y viendo la grabacin en video. El proceso que seguimos es el
siguiente:
- Impresin de la trascripcin en la parte izquierda de cada hoja dividida
en unidades de informacin con sentido independiente.
- En la parte derecha de cada hoja se hace un anlisis grfico secuencial de
cada unidad de informacin con smbolos diferentes para cada unidad segn
sea una pregunta, una respuesta o informacin del profesor, o una respuesta
de los alumnos. Por ejemplo, en la figura 13 se representa una secuencia, en
un segmento de la clase de un profesor en formacin de 1 de BUP en la
asignatura de Ciencias Naturales
- El anlisis general de la actuacin de cada profesor incorpora las
secuencias grficas anteriores ms relevantes junto con los comentarios del
investigador. Los textos ntegros de las transcripciones de las clases se
incluyen en los Anexos.
86
- En el anlisis de la conducta en el aula del profesor tambin incluimos
los dibujos y escritos que el profesor ha hecho en la pizarra durante la clase,
intercalados en el momento en el que se han realizado con las secuencias
grficas y comentarios correspondientes.
- Finalmente, el anlisis de la clase incluye, en la secuencia en la que se
han producido, las opiniones ms significativas del profesor sobre su propia
actuacin, expresadas en la entrevista de estimulacin del recuerdo.
Qu es la
energa?
La fuerza de
los iones
Explicacin
8
9
12,14
15
Miguel comienza preguntando a los alumnos qu
es la energa.
Los alumnos intervienen tres veces rela-
cionando la energa con la fuerza.
Finalmente el profesor les dice que no hay una definicin
de energa sino que hay que comprender la energa por lo
que hace y no por lo que es:
"yo he estado mirando definiciones y tampoco te dicen
exactamente lo que es la energa. La energa la definen
como un fuerza o algo que es capaz de realizar un trabajo.
Esta es la definicin, no? O sea que tampoco te definen
lo que es energa. No te dicen por ejemplo lo que sera
una mesa, que te dicen: una mesa es una tabla con cuatro
patas. No te lo definen as. Definen la energa por lo que
hace y no por lo que es. O sea que realmente no se sabe
muy bien lo que es la energa." (A-Miguel-15).
Figura 13. Ejemplo del anlisis de la observacin de la clase de uno de
los profesores en formacin.
d) Guin de edicin.
Las conclusiones del trabajo nos conducen a la elaboracin
87
de un guin de edicin para realizar un montaje en una cinta
nica de acuerdo con los objetivos de la edicin, referidos en
este caso al comienzo de la enseanza de la energa. Este
guin contemplaba la seleccin de imgenes, as como la
informacin complementaria tanto oral como escrita que
figurar en el vdeo final.
e) Secuenciacin temporal y seleccin de imgenes.
Este minucioso trabajo, descrito en el apartado anterior,
termin con la seleccin de las secuencias acotadas,
considerando en primer lugar los objetivos propuestos en el
trabajo y en segundo lugar las calidades en imagen y sonido de
la grabacin. El proceso terminaba con la eleccin de una
secuencia por objetivo propuesto en el marco del guin. Las
secuencias estaban constituidas por las siguientes imgenes:
1. Plano General del alumnado entrando en el aula y acomodndose en sus
pupitres. Esta imagen lleva sobreimpresionado el ttulo del trabajo:
<<Introduccin del concepto de Energa por cuatro profesores al final
de su etapa de formacin universitaria >> 17 s
2. Panormica de alumnos en el aula 7 s
3. Plano General alumnos universitarios saliendo y entrando de la
Facultad de Ciencias
5 s
4. Plano General alumnos universitarios saliendo y entrando de la
Facultad de Educacin 5 s
5. Plano Medio de la maestra especialista en ciencias, Ana
6 s
6. Plano General corto del maestro especialista en ciencias, Julio 6 s
7. Plano Medio del licenciado en Fsicas, David 6 s
8. Plano Medio del licenciado en Biologa, Miguel 6 s
9. Plano General de Ana con sus alumnos 8 s
10. Plano General de Julio con sus alumnos 8 s
11. Plano General de David con sus alumnos 8 s
12. Plano General de Miguel con sus alumnos 8 s
88
13. Plano General de la clase de Ana, mostrando a Ana y la
disposicin de los alumnos 5 s
14. Plano General de la clase de Julio, mostrando a Julio y la
disposicin de los alumnos 3
s
15. Plano General de la clase de David, mostrando a David y la
disposicin de los alumnos 3
s
16. Plano General de la clase de Miguel, mostrando a Miguel y la
disposicin de los alumnos 3
s
17. Intervencin de Ana con planos de los alumnos acerca de la
introduccin del concepto de Energa.
18. Intervencin de Julio con planos de los alumnos acerca de la
introduccin del concepto de Energa.
19. Intervencin de David con planos de los alumnos acerca de la
introduccin del concepto de Energa.
20. Intervencin de Miguel con planos de los alumnos acerca de la
introduccin del concepto de Energa.
Para la seleccin de estas secuencias se utiliz el siguiente
material:
- Dos magnetoscopios reproductor/grabador JVC,
compuestos por los modelos BR-S611E y BR-S811E.
- Un videocassette recorder Panasonic NV-FSI.
- Un controlador de edicin JVC modelo RM-G10U.
- Una mesa mezcladora y generadora de efectos Panasonic
modelo WJ-MX12.
- Tres monitores JVC.
f) Edicin.
Una vez acotadas temporalmente las imgenes anteriormente
enumeradas se procedi a la edicin y para ello se procedi a
la digitalizacin de las secuencias enumeradas en el apartado
anterior, para lo cual se utiliz una estacin de produccin de
vdeo digital compuesta por:
89
- Un Ordenador Pentium II, 233, con 64 Mb de RAM y 9Gb
de disco duro.
- Software para edicin digital Videomachine DPR
Manager.
- Monitor de 17.
- Monitor JVC modelo TM-1700PN.
- Introduccin de los mensajes orales y escritos.
- Los mensajes escritos se introdujeron utilizando el
programa Corell 8 as como la estacin de produccin de
vdeo digital.
90
PARTE IV:
ESTUDIOS DE CASO DE PROFESORES SOBRE LA
ENSEANZA DE LA ENERGA
91
92
En esta parte del trabajo aplicamos el marco de formacin
del profesorado propuesto anteriormente al tema de la
enseanza de la energa (Mellado, 1998e). Para ello partimos
de la investigacin realizada con los cuatro estudiantes para
profesores con distinta formacin inicial al final de su etapa
universitaria descritos en el apartado de participantes. Los
datos y registros obtenidos de estos estudios de caso nos
permiten realizar un montaje audiovisual sobre la conducta
docente de los cuatro profesores en formacin, que
posteriormente puede ser utilizado como material de
enseanza en la formacin de futuros profesores de ciencias.
4.1. La enseanza de la energa.
El tema de la energa ha sido ampliamente tratado en la
literatura de didctica de las ciencias desde diversos enfoques
(Hierrezuelo, 1986). Valera et al. (1993 y 1995) despus de
hacer una revisin de investigaciones sobre las ideas
espontneas de los alumnos sobre la energa, analizan las de
estudiantes de secundaria madrileos, y concluyen que los
estudiantes que podramos englobar en la actual Educacin
Secundaria Obligatoria asocian la energa con: fuerza,
movimiento, algo material, objetos animados y aparatos que
funcionan, vigor o esfuerzo fsico, combustible y fuente de
actividad.
Pero tener ideas alternativas sobre la energa o conceptos
relacionados no es exclusivo de los estudiantes y se han
detectado ideas alternativas, en ocasiones coincidentes con las
de los estudiantes, en profesores en formacin (Kruger,
Palacio y Summers, 1992; Mellado et al., 1985; Trumper,
1997) y en profesores con experiencia (Bacas, 1997), lo que
demuestra que las ideas alterna-tivas tienen una larga
93
permanencia en el tiempo. Adems la energa no slo es
importante en el contexto de la fsica o de la qumica: Barak,
Gorodetsky y Chipman (1997) han analizado a estudiantes y
profesores de biologa de secundaria, e indican que la
concepcin que stos tienen de la energa tiene mucha
influencia en sus concepciones sobre la biologa, existiendo
una fuerte correlacin entre las ideas alternativas sobre la
energa y las ideas vitalistas sobre la biologa.
En la Educacin Primaria en Espaa se tratan distintos tipos
de energa y sus transformaciones, dejando para la Secundaria
(M.E.C., 1992) los conceptos de conservacin y degradacin.
Sin embargo Varela et al. (1993 y 1995) sealan que los
estudiantes de 12-16 aos tienen dificultades para utilizar los
conceptos de transferencia (Duit, 1984), conservacin
(Hierrezuelo y Molina, 1990; Koballa, 1989; Lpez Gay,
1987) y degradacin de la energa. La enseanza de la energa
ha sido tratada en la literatura de didctica de las ciencias
desde diversos enfoques.
El problema de cmo empezar la enseanza de la energa es
una cuestin importante para el desarrollo del tema, y est en
parte determinado por la orientacin curricular que se
establece en cada caso. Koliopoulos y Ravanis (1998) analizan
los currculos de varios pases y establecen tres modelos para
la enseanza de la energa:
El tradicional, en el que el concepto de energa se encuentra
disperso en varias unidades temticas con autonoma
conceptual en cada una de ellas. La energa se introduce
definindola a partir del trabajo mecnico. El currculo sigue
la lgica fundamentalmente de la fsica, sin anlisis
epistemolgico, ni social ni de la psicologa del aprendizaje.
El innovador, en el que la energa constituye un elemento
organizador del programa. Los elementos unificadores son los
94
de transferencia, transformacin, conservacin y degradacin,
considerando tambin los aspectos sociales. La energa se
introduce como concepto bsico no derivado, a travs de sus
distintas formas.
El constructivista, que tiene adems en cuenta las ideas de
los alumnos, los obstculos cognitivos a superar, y la
evolucin progresiva desde modelos-germen pre-energticos
cualitativos a conceptos energticos cuantitativos.
Prideaux (1995) considera que la enseanza de la energa se
ha abordado bsicamente desde dos perspectivas: a) la
psicolgica, fundamentada en el constructivismo, y que parte
de las ideas de los estudiantes, y b) la acadmica fsica, que a
su vez subdivide en dos: enseanza de la energa a partir del
trabajo mecnico y a partir del principio de conservacin. Este
autor mantiene una posicin eclptica entre los distintos
enfoques y defiende que el profesorado debe conocer las
ventajas e inconvenientes de las distintas perspectivas sobre la
enseanza de la energa, para despus considerando todas las
cuestiones globales y de contexto que se dan en las clases,
tomar las decisiones pertinentes sobre el enfoque de
enseanza.
La energa, definida a partir del trabajo mecnico, es la
forma habitual de iniciar el tema en los libros de texto
(Michinel y D'Alessandro, 1993 y 1994; Trumper, 1991) y en
las aulas (Sevilla, 1986), y ha sido defendida por algunos
autores (Warren, 1983) como la forma ms apropiada, aunque
ello obligue a esperar a que los estudiantes manejen conceptos
abstractos.
"Si tomamos como indicador del tratamiento que mayoritariamente se da en
las aulas al tema de la energa, el contenido de los libros de texto en uso,
podemos afirmar que responde bsicamente al esquema: trabajo-potencia-
energa-principio de conservacin, todo ello sin ningn ejemplo extrao a la
95
Mecnica y por supuesto diferenciado de otro tema que es el calor". (Sevilla,
1986, p. 249).
La definicin mecanicista de energa puede tambin
encontrarse en diccionarios de uso comn. Como ejemplo
valga el de la Real Academia Espaola (1985): "Energa es la
causa capaz de transformarse en trabajo mecnico".
Sin embargo, comenzar la enseanza de la energa a partir
de la definicin de trabajo mecnico ha sido criticado tanto
desde un punto puramente cientfico (Lehrman, 1973; Lpez y
Lpez, 1983; Sexl, 1981), como desde un punto de vista
didctico.
Feynman et el. (1971) sealan que no se puede comprender
la energa si no es a travs de la comprensin de sus distintas
formas:
"Hay un hecho, o si se prefiere una ley, que gobierna todos los fenmenos
conocidos hasta la fecha. No se conoce excepcin a esta ley - es exacta hasta
donde sabemos -. La ley se llama de la conservacin de la energa. Establece que
hay cierta cantidad que llamamos energa, que no cambia en los mltiples
cambios que ocurren en la naturaleza. (p. 4.1).
Es importante darse cuenta que en la fsica actual no sabemos lo que es la
energa. (p. 4.2).
Puede entenderse la conservacin de la energa si tenemos la frmula para
todas sus formas. (p. 4.3)"
Lpez y Lpez (1983) tambin rechazan comenzar la
enseanza de la energa a partir de la definicin operacional de
trabajo mecnico, ya que la energa no queda completamente
determinada a partir del trabajo mecnico:
"La energa no es slo capacidad para producir un trabajo sino para ceder
calor, producir radiacin, romper enlaces qumicos, etc. Adems, y desde un
punto de vista exclusivamente termodinmico, no toda la energa interna de un
sistema puede transformarse ntegramente en trabajo." (Lpez y Lpez, 1983, p.
96
503).
Desde el punto de vista didctico tambin se ha criticado
comenzar la enseanza de la energa a partir de la definicin
de trabajo mecnico (Gmez et al., 1995; Lpez y Lpez,
1983; Sevilla, 1986; Trumper, 1991; Varela et al., 1993; Vega
y Agapito, 1978), porque restringe el concepto de energa al
campo de la mecnica, no proporciona una idea global de la
energa ni de sus transformaciones, conservacin y
degradacin, y tiene adems mayores dificultades de
aprendizaje para los alumnos:
"Este tratamiento ha demostrado no ser eficaz en el aspecto de proporcionar
una idea global de la energa ni de sus transferencias, transformaciones,
conservacin y degradacin, sino ms bien restringe el concepto de energa al
campo de la Mecnica, produce una identificacin entre trabajo y energa, y
adems no capacita a los estudiantes para aplicar el Principio de Conservacin
en situaciones variadas. Por otra parte, induce la idea de que el calor es algo que
poseen los cuerpos, no diferenciando entre Energa interna y su transferencia.
Tampoco resuelve el conflicto entre el Principio de Conservacin y la
Degradacin de la Energa." (Varela et al., 1993, p. 28).
Los resultados de la investigacin llevada a cabo por
Hierrezuelo y Molina (1990) indican que los alumnos de
Secundaria aprenden mejor el concepto de energa cuando sus
profesores comienzan con un enfoque descriptivo que cuando
comienzan definiendo la energa como la capacidad de realizar
trabajo.
En consecuencia, numerosos autores (Duit, 1987;
Hierrezuelo y Molina, 1990; Lpez y Lpez, 1983; Lpez-
Gay, 1987; Sevilla, 1986; Varela et al., 1993) optan por
introducir la energa de una forma descriptiva como una
magnitud fundamental de los sistemas, por la que stos pueden
transformarse, as como actuar sobre otros sistemas originando
97
en ellos procesos de transformacin. En este enfoque, la
energa se introduce como un concepto bsico no derivado,
tratndose su transferencia, transformacin en distintas clases,
conservacin y degradacin, llegndose por inclusin a un
concepto ms general de la energa. Sin embargo no todos los
autores coinciden en la secuencia que hay que establecer.
Para Ballini, Robardet y Rolando (1997) el principio de
conservacin de la energa juega el papel central en el
aprendizaje y a partir de l pueden introducirse formas de
energa que no son intuitivas para los estudiantes. Duit (1986)
y Solomon (1985) en cambio sugieren la introduccin
simultnea en secundaria de los conceptos de conservacin y
degradacin, e incluso Piaget (1979) consideraba que es ms
fcil comprender el concepto de degradacin que el de
conservacin. Para Hierrezuelo y Montero (1988), junto a las
transformaciones de la energa de unas formas a otras, debe
introducirse el concepto cualitativo de degradacin como una
perdida de la "calidad" de la energa. De este modo puede
superarse la contradiccin que existe entre las expresiones del
lenguaje ordinario relacionadas con la produccin, consumo y
ahorro energtico, y el principio de conservacin. Jimnez y
Gallastegui (1995 y 1997) junto a la idea de transformacin,
recalcan las de conservacin y degradacin. Gmez et al.
(1995) proponen una unidad didctica para alumnos de
Educacin Secundaria Obligatoria, en un marco
constructivista, basndose en la secuencia:
Interaccin
Transferencia
Cambio-tansformacin
Conservacin-
degradacin
En este enfoque las ideas clave son los cambios que se
producen en un cuerpo o en un sistema a travs de la
interaccin entre ellos, la transferencia de energa y su
98
transformacin en distintos tipos, y la introduccin de la
conservacin asociada a la degradacin. Slo despus de
desarrollada esta secuencia consideran estos autores que sera
el momento adecuado para introducir los conceptos de trabajo
y calor "pero nunca antes (p. 15)". Tambin para Michinel y
D'Alessandro (1994) slo despus de conocer de forma
descriptiva distintas formas de energa se trataran el trabajo y
el calor como procesos de intercambio de energa.
Trumper (1991) utiliza una estrategia constructivista
partiendo de las ideas alternativas de los alumnos para llegar a
una posterior reconstruccin y generalizacin del concepto de
energa.
Hernndez (1993) va ms all y comienza por estudiar los
aspectos sociales del tema. Trata los recursos energticos, las
fuentes de energa y sus transformaciones hasta llegar a la
energa til, as como la incidencia medioambiental y
socioeconmica de la energa. Despus aborda los conceptos y
principios energticos. Este enfoque tiene la ventaja de que los
aspectos sociales pueden interesar y motivar ms.
Un ltimo aspecto a considerar es el relativo a la utilizacin
didctica de la historia de la ciencia para la enseanza de la
energa. Prideaux (1995) propone una analoga histrica entre
los tres enfoques que establece para la enseanza de la energa
y la historia de la ciencia. La introduccin de la historia de la
ciencia tiene un fuerte componente motivador y aporta
numerosas ventajas para la enseanza y aprendizaje de la
ciencia (Moreno, 1995). Fernndez (1998) seala el
paralelismo de la historia de la ciencia con las situaciones del
aula y defiende la utilizacin didctica de la experiencia de
Joule para que los estudiantes conozcan la dimensin histrica
de la ciencia, las relaciones en el contexto histrico de Joule
entre ciencia, tecnologa y sociedad, y la evolucin de las
99
teoras cientficas.
4.2. Resultados de la investigacin.
Uno de los aspectos novedosos de la reforma educativa espaola es que el
currculo no es impuesto de una forma cerrada desde las administraciones
educativas, sino que corresponde a los equipos docentes de los centros
realizar el anlisis y reflexin de los contenidos, teniendo en cuenta el
contexto en que se encuentren. Esto permitir a los profesores y profesoras
tomar decisiones sobre la seleccin, orden y secuenciacin, as como sobre
las distintas formas de representacin de los contenidos (Pedrinaci y Del
Carmen, 1997).
La Educacin Secundaria Obligatoria se plantea en el primer ciclo con
una perspectiva interdisciplinar y un enfoque globalizador del rea de
ciencias de la naturaleza. El segundo ciclo va progresivamente
profundizando en los contenidos de las materias del rea y puede optarse por
un enfoque ms vinculado a las disciplinas especficas. Algunos autores (Gil
y Gavidia, 1993) defienden un currculo ms centrado en las disciplinas,
aunque con un carcter ms integrador en el primer ciclo; otros optan por un
enfoque de ciencia coordinada (Carnicer et al., 1997); otros (Jimnez,
Lorenzo y Otero, 1993) parten de una estructura de rea para toda la
secundaria obligatoria; y otros (Sanmart, Caamao y Albadalejo, 1993)
siguen una secuencia de conceptos estructurantes para el primer ciclo, uno
de los cuales es la energa, y una secuencia de ciencia coordinada para el
segundo ciclo.
Ya hemos sealado que como consecuencia de la LOGSE, en el rea de
Ciencias de la Naturaleza de la Educacin Secundaria confluyen profesores
con una formacin inicial muy diferente. En otros trabajos (Mellado, 1996,
1997, 1998c) hemos analizado las concepciones de profesores de ambos
colectivos (Maestros de Ciencias y Licenciados en Ciencias), sobre la
ciencia, el aprendizaje y la enseanza de las ciencias, as como su influencia
en la conducta docente. En este apartado trataremos especficamente el
100
modo en que comienzan la enseanza de la energa, as como su enfoque y
secuenciacin, profesores de ciencias con una formacin inicial muy
diferente (Mellado, 1998e).
Para ello realizamos un estudio de caso de cuatro profesores de ciencias al
final de su etapa de formacin inicial: dos de los profesores son Maestros
especialistas en Ciencias (Ana y Julio) durante su tercer ao universitario, y
dos son Licenciados en Ciencias, uno de Fsica (David) y otro de Biologa
(Miguel), durante la realizacin del curso pedaggico de postgrado.
El tema elegido para que los participantes en la investigacin impartan
una leccin ha sido el de "Energa y Medio Ambiente", un tema que tiene
influencia directa en el ciudadano, ampliamente tratado por los medios de
comunicacin, y que puede considerarse como integrante de la cultura
general. Al proponer este tema y dar a los profesores participantes plena
libertad para planificar e impartir la leccin, podemos suponer que los
profesores tendrn en cuenta el contexto de la clase, que no es el mismo para
todos, la asignatura correspondiente y su propia formacin. Adems este
tema no viene desarrollado como tal en sus respectivos cursos, lo que
permite a cada participante darle la orientacin que cada uno considere ms
conveniente segn su propia formacin y el contexto de la clase.
Concepciones, planificacin y conducta docente
Antes de analizar el comienzo de la secuencia de enseanza
de cada participante, trataremos algunos aspectos ms
generales relacionados con la enseanza de la energa de los
cuatro profesores en formacin analizados.
Slo la maestra (Ana) realiza una planificacin completa y
detallada, incluyendo objetivos, contenidos, procedimientos,
actitudes, actividades individuales y de grupo, actividades de
motivacin y evaluacin. Los otros tres profesores planifican
fundamentalmente por contenidos, aunque posteriormente
reconocen que tienen una planificacin mental sobre la forma
101
de dar la clase, pero no la escriben ni la hacen explcita. Otras
investigaciones tambin han mostrado que los profesores no
suelen planificar por objetivos especficos sino por contenidos
y actividades (Lederman y Gess-Newsome, 1991; Wallace y
Louden, 1992).
Aunque los cuatro profesores estudiados planifican
fundamentalmente por contenidos, todos tienen una meta u
objetivo personal sobre lo que se proponen con el tema
"Energa y medio ambiente". Tres de los profesores (David,
Miguel y Julio) no hacen referencia en su planificacin a este
objetivo personal, por lo que es un objetivo implcito. Sin
embargo este objetivo general implcito o meta es el que
influye ms en su conducta docente en el aula. Este resultado
coincide con las investigaciones de Duschl y Wright (1989) y
de Brickhouse (1993) que nos indican que los profesores de
ciencias tienen unas metas u objetivos personales, distintas y
de otro nivel de los objetivos curriculares, y que condicionan
su actuacin.
En David se observa bastante coherencia entre su
planificacin real y su concepcin de planificacin expresada
anteriormente. Incluso los apuntes que elabora se
corresponden con su concepcin previa. En cambio la
planificacin de Miguel no se corresponde con sus
concepciones previas; si en su concepcin previa sealaba que
tendra en cuenta las ideas de los alumnos, en su planificacin
real slo pretende transmitir contenidos, sin tener en cuenta si
estn o no adaptados a los conocimientos y a las ideas de los
estudiantes. Los contenidos de Miguel son adems demasiado
extensos para desarrollar en las dos sesiones previstas. La
planificacin real de Ana se corresponde en gran parte con su
concepcin previa; para ella la enseanza de las ciencias tiene
que contribuir a la formacin integral de los nios y planifica
102
contenidos, actividades y actitudes, teniendo en cuenta la
formacin previa y los conocimientos de los nios sobre el
tema; tambin planifica actividades de grupo para que la clase
les resulte amena y divertida a los nios, tal como expresaba
en su concepcin previa. En el caso de Julio, su planificacin
es escasa y ms bien se asemeja a un guin desordenado que a
una planificacin propiamente dicha, en el que incluye
contenidos, y en menor medida procedimientos, actitudes y
algn ejemplo de los que utilizar en clase; la planificacin de
este maestro parece que ha sido ms mental que explcita.
A pesar de ser muy diferente el curso en el que imparten la
leccin y que tenan total libertad para elegir el contenido del
tema, David y los dos maestros (Ana y Julio) desarrollan unos
contenidos bsica-mente semejantes (figura 14). En cambio
Miguel se centra casi exclusivamente en la relacin entre
energa y seres vivos.
Los maestros tienen como principio integrador del contenido
el de transformacin de la energa, ms claramente en Ana que
en Julio. El licenciado en fsica tiene como principio
integrador el de conservacin de la energa y el licenciado en
biologa el de degradacin.
Los aspectos interdisciplinares estn presentes en el
contenido de los cuatro profesores aunque en distinto grado:
muy alto en Ana, alto en David y Julio, ms bajo en Miguel.
El licenciado en fsica y los dos maestros dan al tema una
orientacin de "ciencia, tecnologa y sociedad", por las
implicaciones que tiene en los tres campos. Estos tres
profesores consideran importante el desarrollo de actitudes en
los alumnos. En cambio el licenciado en biologa apenas
genera actitudes en los estudiantes.
La concepcin ms abierta de la ciencia corresponde al
licenciado en fsica. La visin ms cerrada del conocimiento
103
cientfico la ofrece el licenciado en biologa, que se limita a
transmitir un cuerpo de conocimientos ya elaborados. La
orientacin del conocimiento cientfico de Miguel se
contradice fuertemente con su concepcin previa relativista de
la ciencia.
David (F) Miguel (B) Ana (M) Julio (M)
Define la energa Define la energa Define la energa
Formas bsicas
Transformacin
Conservacin
Degradacin
Tipos de energa
Transformacin
Tipos de energa
Transformacin
Degradacin
No define la energa
E. y seres vivos
- Fotosntesis
E. y seres vivos
- Fotosntesis
Influencia de la E.
del Sol en los eco-
sistemas de la Tierra
Las cadenas trficas
E. y sociedad
Fuentes de energa
Transformaciones
Implicaciones
- Sociales
- Econmicas
- Polticas
Fuentes alternativas
Influencia de la E.
en el medio
ambiente
E. y seres vivos
- Fotosntesis
Las cadenas trficas
E. y sociedad
Fuentes de energa
Transformaciones
Implicaciones
- Sociales
- Econmicas
- Polticas
Fuentes alternativas
Influencia de la E.
en el medio
ambiente
E. y seres vivos
- Fotosntesis
E. y sociedad
Fuentes de energa
Transformaciones
Implicaciones
- Sociales
- Econmicas
- Polticas
Fuentes alternat.
Influencia de la E.
en el medio
ambiente
Figura 14. Contenidos que desarrollan en la leccin "Energa y Medio
Ambiente".
En su concepcin previa, los cuatro profesores reflejan una aparente
104
orientacin constructivista del aprendizaje, como construccin activa a partir
de las ideas previas de los alumnos relacionando los nuevos conocimientos
con los que ya posee el alumno. Sin embargo el valor epistemolgico que
dan a las ideas de los alumnos es muy diferente para cada caso. David y
Julio consideran importante conocer las ideas de los alumnos, pero no les
dan valor epistemolgico, sino que las consideran simples errores que el
profesor tiene que eliminar si no coinciden con las de la ciencia. Miguel en
cambio, considera las ideas de los alumnos verdaderas teoras alternativas,
con el mismo valor epistemolgico que las del currculo escolar y, en
consecuencia, el profesor no tiene que cambiarlas sino ayudar a los alumnos
a que las refuercen y justifiquen por s mismos. Para Ana el valor
epistemolgico lo tiene el currculo escolar y no las ideas de los alumnos, sin
embargo da mucha importancia a las ideas de los nios, por el hecho de que
han sido elaboradas por los nios, que para ella son los protagonistas de la
clase. Aunque Ana considere que las ideas intuitivas son errneas no tratara
de rebatirlas, ya que para ella la adquisicin de conocimientos esta
supeditada a la formacin integral de los nios.
En relacin a las concepciones previas sobre la enseanza de las ciencias
nos referiremos a orientaciones o tendencias dominantes para cada uno
(figura 15), ya que existen contradicciones en algunos aspectos.
Los cuatro profesores analizados, en coherencia con su intencin de partir
de las ideas de los alumnos, sealan que comenzaran la secuencia de
enseanza tratando de averiguar estas ideas previas a travs de preguntas,
ejemplos, ancdotas, etc. que tendran tambin la misin de motivacin.
David tendra como eje de la enseanza la explicacin del profesor, aunque
tambin considerara una estrategia de cambio conceptual simple, basada en
la contradiccin entre las ideas de los alumnos y las del currculo escolar.
Para David los alumnos realizaran el cambio conceptual de forma
automtica a travs del dilogo o de la explicacin del profesor. Miguel cree
que los alumnos deben debatir sus ideas en clase, para reforzar y justificar
sus pensamientos, y la explicacin del profesor no tiene la misin de rebatir,
sino de aportar un elemento ms al debate. Ana defiende una estrategia de
105
cambio conceptual guiado en la que el profesor debe guiar y orientar a los
alumnos, a travs del dilogo, de actividades y de la propia explicacin del
profesor, tratando de que sean los propios nios los que realicen el cambio
conceptual. Julio coincide con David en que hay que eliminar las ideas
errneas de los nios a travs de la contradiccin o de la explicacin del
profesor.
David (F) Miguel (B) Ana (M) J ulio (M)
Motivacin Motivacin Motivacin Motivacin
Preguntas Preguntas Preguntas Preguntas
Dilogo Dilogo Dilogo Debate
Cambio conceptual
por contradiccin
(Mtodo socrtico)
Cambio conceptual
por contradiccin
No cambio conceptual
(Reafirmacin ideas
de los estudiantes)
Cambio conceptual
guiado por la
maestra
Explicacin del
profesor como eje
central de la clase
Explicacin del
profesor como un
elemento ms de
la clase
Explicacin del
profesor como gua
para el aprendizaje
Explicacin del
profesor como
gua o como eje
de la clase
Figura 15. Concepcin previa sobre la secuencia de enseanza
Las anteriores concepciones previas no siempre se
corresponden con lo que cada profesor realmente realiza en el
aula. En el aula ninguno de los profesores hace un diagnstico
sistemtico e individualizado de las ideas de los nios, lo que
dificulta que realmente puedan partir de ellas y hacer un
106
seguimiento individualizado del aprendizaje. Sus preguntas
iniciales cumplen ms la misin de motivacin y de fomento
de la participacin de los alumnos, que ser un paso en la
estrategia constructivista (figura 16).
David (F) Miguel (B) Ana (M) J ulio (M)
Preguntas de
motivacin de
bajo nivel
cognitivo
Preguntas guiadas a
los alumnos para
conocer ideas previas
Preguntas guiadas a
los alumnos para
conocer ideas previas
Refuerzo Refuerzo-gua
Explicacin larga Explicacin-resumen
Introduccin-
motivacin
Introduccin-
motivacin
Explicacin
Introduccin-
motivacin
Explicacin
Preguntas
sueltas
Trabajo en grupo
Figura 16. Secuencia de enseanza que realmente siguen los profesores
durante sus prcticas
David comienza preguntando a los alumnos, matizando sus
respuestas, y volviendo a preguntar en una estrategia de
refuerzo. A esta fase sigue una explicacin extensa del
concepto tratado, ayudndose de la pizarra y de recortes de
prensa y apuntes elaborado por el propio profesor que reparte
al inicio a todos los alumnos. En el aula David utiliza el
dilogo y sobre todo la explicacin del profesor, en una
estrategia bsicamente transmisiva, aunque con participacin
de los estudiantes. No utiliza las estrategias de contradiccin
que haba sea-lado anteriormente y su conducta es slo
107
parcialmente coherente con su concepcin previa.
En el aula Miguel considera a los alumnos meros receptores
pasivos de conocimiento externo, en contra de su concepcin
previa. Miguel sigue una estrategia de transmisin de
conocimiento externo, con poca participacin de los
estudiantes y basada exclusivamente en la explicacin del
profesor, apoyndose en la pizarra y en diapositivas cargadas
de informacin. Su ritmo es muy rpido y sin apenas pausas,
lo que dificulta la asimilacin por los estudiantes. Para l es
muy importante completar todos los contenidos previstos. La
conducta en el aula de Miguel es completamente opuesta a su
concepcin previa, que pretenda reforzar las ideas alternativas
de los estudiantes a travs del debate y no de la explicacin
del profesor.
En la clase Ana da valor didctico a las ideas de los
alumnos, aunque no valor epistemolgico. Comienza
preguntando a los estudiantes, y a partir de sus ideas plantea
nuevas preguntas-guas que refuercen las ideas de los nios.
Las explicaciones de Ana son cortas, de aclaracin y refuerzo
y para relacionar las nuevas ideas con otras anteriores que
tengan los nios. Ana sigue en el aula una estrategia de
cambio conceptual guiado a travs del dilogo, de actividades
y de la explicacin de la profesora. Los alumnos de Ana son
los nicos que estn colocados en mesas de seis y realizan
actividades en grupo. La conducta en el aula de Ana es
bastante coherente con su concepcin previa del aprendizaje y
de la enseanza de las ciencias.
Julio comienza preguntando a las alumnas, pero sus
preguntas son de bajo nivel cognitivo y las respuestas de las
alumnas aportan poco informacin. En el aula sigue una
estrategia bsicamente transmisiva aunque con participacin
de las estudiantes. No utiliza la contra-diccin sealada en sus
108
concepciones previas, y pregunta a las alumnas como una
estrategia de motivacin y de participacin. Su conducta es
slo parcialmente compatible con su concepcin previa.
El comienzo de la secuencia de enseanza de la energa
En cuanto al inicio de la secuencia de la enseanza de la
energa, David comienza la clase con preguntas a los alumnos
y alumnas. Sin embargo ya hemos sealado que el objetivo de
las preguntas es fomentar la participacin y motivacin ms
que conocer las ideas de los estudiantes sobre el tema. A
continuacin define la energa como "la capacidad que tienen
los cuerpos para realizar un trabajo":
David-12. Es la capacidad que tienen los cuerpos para realizar un trabajo.
Esto as, si yo os digo que es la energa, pues no nos sirve de nada. Pero de todos
modos vosotros sabis mas o menos lo que es la energa, lo que tenis aqu, ms
o menos en el libro, pues tampoco es necesario la definicin.
La energa se manifiesta bsicamente de dos maneras: en forma de trabajo y
en forma de calor.
Al indicar que la energa se manifiesta en forma de trabajo y
en forma de calor, se observa la contradiccin con la
definicin previa de energa que slo inclua uno de los dos
aspectos. A continuacin define el trabajo como "la energa
que se produce cuando una fuerza realiza un desplazamiento"
y el calor como "la energa que tienen los cuerpos debido al
continuo movimiento de sus partculas.
(David-14). S, s , en forma de trabajo y en forma de calor. El trabajo es la
energa que se produce cuando una fuerza realiza un desplazamiento
(David-23). Bueno, el calor es una forma de energa tambin, el calor es la
energa que tienen los cuerpos debido al movimiento, al continuo
movimiento de sus partculas
109
Al dar la definicin de calor como la energa que tiene el
cuerpo se est potenciando una idea alternativa muy comn de
los estudiantes, ya que se est asimilando el calor con la
energa interna del cuerpo y no con un proceso de
transferencia debido a diferencias de temperatura.
Seguidamente, intercalando a menudo preguntas de
motivacin, David introduce los conceptos de transferencia,
degradacin y conservacin de la energa:
(David-25). ... Entonces, aunque parezca que son dos cosas diferentes, calor y
trabajo, son intertransformables, es decir, podemos transformar el trabajo en
calor y el calor en trabajo. Por ejemplo...
(David-33). ... Y fijaos, aqu todo el trabajo que yo haga se va a transformar
en calor... Sin embargo, cuando lo que hago es transformar calor en trabajo,
volvemos al ejemplo del coche, nosotros quemamos la gasolina, producimos
calor y como resultado de ese calor obtenemos que el coche se mueve, tenemos
una fuerza que nos va a desplazar el coche. Sin embargo, hay parte del calor que
no se transforma en trabajo. Por qu? Porque se calienta el motor, no? parte
del calor se va en calentar el motor, se calientan las ruedas, de acuerdo?.
Sabemos lo que ocurre cuando conducimos, o sea que tenemos esas dos formas
bsicas de energa que son intertransformables. Nosotros lo que hacemos es
transformar la energa, que es lo nico que podemos hacer con ella, no podemos
crear la energa de la nada eh?, ni destruirla para tener energa. Simplemente,
la energa ni se crea ni se destruye, siempre se transforma eh?. Dicho de otra
manera, la energa que hay en el Universo siempre es la misma, podemos
cambiarla en calor o en trabajo, podemos hacer que unos cuerpos cedan calor a
otros cuerpos, podemos hacer que uno de los cuerpos ejerza un trabajo sobre el
otro, pero lo que no podemos hacer es crear energa de donde no haba nada
eh?. Digamos que la energa que hay hoy da en el Universo, es la misma que
haba hace diez millones de aos, o la misma que habr dentro de cinco
millones de aos...
Estos conceptos son introducidos fundamentalmente a travs
de largas explicaciones del profesor. A continuacin seala
que estos son los aspectos fsicos del tema y que dedicar el
110
resto del tiempo a tratar los aspectos sociales y
medioambientales de la energa (necesidades energticas,
fuentes de energa, incidencia de la energa en el medio
ambiente, importancia socioeconmica de la energa). El
objetivo personal de David, manifestado en la entrevista final
de estimulacin del recuerdo, no era que los alumnos
aprendiesen fsica, sino concienciarlos de los problemas
energticos y de las implicaciones que tiene la energa en otros
mbitos.
La secuencia de clase de Ana coincide en gran parte con su
planificacin previa. En la entrevista final seala que quera
hacer algo diferente a las unidades tradicionales:
"Quera hacer algo diferente, porque las unidades que hemos hecho han sido
... contenidos, objetivos. Diferente porque yo cuando he dado la unidad didctica
no tengo en cuenta tanto las actitudes, los procedimientos, tengo en cuenta ms
los conceptos. A la motivacin tampoco le daba mucha importancia..."
(Entrevista final Ana).
En la entrevista final se le pregunta sobre lo que quera
conseguir con este tema, y responde que quera que los nios
viesen como la energa influye en el medio ambiente y que les
sirviese para relacionarse.
"Que viesen como perjudica o beneficia la energa en el medio ambiente.
Tambin desarrollar la manera de socializarse con los compaeros a travs de la
realizacin del mural" (Entrevista final Ana).
Comienza la clase preguntando a los nios lo que ellos
entienden por energa, y despus de numerosas preguntas de
motivacin y refuerzo, sugeridas por las propias
intervenciones de los nios, Ana define la energa como "la
capacidad para realizar un trabajo" (Ana-23).
111
(Ana-23). ... Bueno, pues para daros el concepto de energa, energa es la
capacidad de realizar un trabajo. Por ejemplo, vosotros cuando cogis un objeto,
levantis un objeto en peso, estis haciendo un trabajo, vuestros msculos se
mueven...
Aunque los alumnos de Ana tienen entre 11 y 12 aos y que
incluso los que defienden que hay que comenzar por la
definicin del trabajo mecnico, restringen esta posibilidad a
los niveles en que los alumnos tengan capacidad de
razonamiento abstracto, Ana no puede sustraerse a incluir la
definicin operacional de energa a partir del trabajo
mecnico.
A continuacin Ana se olvida de la definicin anterior de
capacidad para realizar un trabajo, que no vuelve a aparecer en
toda la clase, y hace un tratamiento descriptivo de las distintas
formas de energa y sus transformaciones, para que a partir de
ellas los nios de una forma muy participativa vayan
construyendo un concepto ms general de energa. El resto del
tema lo dedica a los aspectos sociales y medioambientales con
una participacin muy activa de los alumnos y alumnas de la
clase.
Julio comienza con una introduccin, explicando que van a
ver los distintos tipos de energa que pueden encontrarse en la
naturaleza, pero que antes quiere saber que entienden las
alumnas por energa.
Algunas alumnas responden con ideas alternativas, como
por ejemplo que la energa es una fuerza. Julio no hace
comentarios a las respuestas de las alumnas, e indica a una de
ellas que busque en el diccionario la palabra energa.
La alumna lee en el diccionario que energa es: "Eficacia,
fuerza, tesn, entereza de nimo, causa capaz de transformar
el trabajo mecnico". (A-Julio-20). Julio le dice que repita la
ltima frase y no hace ningn comentario sobre ella. (A-Julio-
112
21). En este momento de la clase no se sabe si Julio va a
seguir un enfoque descriptivo, a partir de distintas formas de la
energa, o si va a comenzar con la definicin de trabajo
mecnico. La definicin del diccionario como "causa capaz de
transformar el trabajo mecnico" parece apuntar a la segunda
posibilidad, sin embargo no hace ningn comentario de esta
definicin, y parece dejarla como una posibilidad ms de la
energa.
Despus de leer en el diccionario la definicin de energa,
Julio les dice (A-Julio-23) que adems del trabajo mecnico
hay otras formas de energa y que lo primero que van a ver es
la utilizacin habitual de distintas formas de energa. A partir
de ese momento trata distintas formas de energa y sus
transformaciones sin volver a hacer ninguna referencia a la
definicin de energa como trabajo mecnico.
En la entrevista final se le pregunta a Julio que explique ms
detalladamente lo que pretenda con esta clase, y responde que
pretenda que las alumnas conociesen los distintos tipos de
energa y sus repercusiones en el medio ambiente.
"Que supiesen que no slo hay un tipo de energa, porque cuando se habla de
energa se entiende ms bien la energa mecnica. Decirles a las nias que no
slo hay este tipo de energa, sino que tambin est la luminosa, la qumica, la
nuclear... Y dentro de todas estas energas ver las que podran ser ecolgicas
para cuidar el medio ambiente" (Entrevista final Julio).
Tambin seala en la entrevista final que pens comenzar
preguntando el concepto de energa y despus que lo buscasen
en el diccionario.
"Yo saba que en el aula tenan diccionarios. Y entonces pens que primero
les iba a ir preguntando a tres o cuatro, sin comentar si lo que decan estaba bien
o mal, y luego que una leyese en el diccionario y comprobar como haban sido
las respuestas. Y despus empezar hablando de la energa y de los tipos de
113
energa" (Entrevista final Julio)
El comienzo de estos tres profesores es muy diferente al de
Miguel, el licenciado en biologa, que comienza indicando que
de las muchas formas de relacionar la energa y el medio
ambiente ha escogido una que le parece adecuada "desde el
punto de vista de la biologa":
(Miguel-8). ... Hoy vamos a hablar de lo que es la energa y el medio
ambiente. La energa y el medio ambiente hay muchas formas de relacionarlos.
Yo he trado la que me ha parecido ms adecuada desde el punto de vista de la
biologa. De acuerdo? Para vosotros yo no s lo que significa energa. Hay
alguna proposicin por ah? Qu es energa?
Despus de algunas intervenciones de los alumnos, en las
que tambin introducen ideas alternativas a las que el profesor
no hace referencia, Miguel rechaza explcitamente definir la
energa a partir del trabajo mecnico, aunque para ello al
relacionarla con la fuerza puede reforzar esta idea alternativa
tan comn. Seguidamente seala que "realmente no se sabe
muy bien lo que es la energa" e, intercalando algunas
preguntas iniciales a los estudiantes, comienza a describir
situaciones que requieren energa en los seres vivos, y lo que
hacen stos para conseguirla.
(Miguel-15). ... Tericamente, yo he estado mirando definiciones y tampoco
te dicen exactamente lo que es la energa. La energa la definen como una
fuerza... o algo que es capaz de realizar un trabajo. Esta es la definicin, no? O
sea que tampoco te definen lo que es energa. No te dicen por ejemplo lo que
sera una mesa: una mesa es una tabla con cuatro patas. No te lo definen as.
Definen la energa por lo que hace y no por lo que es. O sea que realmente no se
sabe muy bien lo que es la energa.
Desde el punto de vista del medio ambiente, simplemente el estar hablando,
el estar movindome de un lado para otro, el pegar un salto, el pensar, todo
requiere energa. Tanto en mi como en una planta como en un animal.
Entonces, cmo hacemos nosotros para cubrir esta energa?...
114
A continuacin desarrolla el concepto de transformacin de
la energa en los ecosistemas a partir de la energa que le llega
a las plantas del Sol, unindolo en todo el desarrollo de la
clase al concepto de degradacin:
(Miguel-26). ... La energa la captan las plantas del Sol. ... veremos como
captan las plantas la energa del Sol. Y vamos a ver como repercute en la
distribucin en el planeta de la vegetacin, la energa solar. El prximo da, que
ser maana, vamos a ver como la energa que capta la planta va a travs de un
ecosistema: como pasa de la planta a un animal, como pasa de un animal a otro,
y al final del animal qu ocurre? desaparece esa energa? pasa al aire o pasa
al suelo? qu ocurre?...
(Miguel-148). ... Bueno de todo lo que haba producido el rbol, al final es
una parte muy pequea lo que aprovecho... De toda la energa que llega,
primero el vegetal o la planta utiliza muy poca parte para aumentar de tamao.
Capta parte, pero parte la gasta, porque las plantas tambin gastan en
respiracin, y al final fijaros que de 900.000 caloras que llegan, la planta slo
aprovecha ... 900. Cuando la planta es aprovechada por los herbvoros, slo
aprovechan noventa. Y cuando el herbvoro lo come un carnvoro y queda en
nueve. A medida que se lo va comiendo otro animal va disminuyendo la
proporcin de materia que es proporcin orgnica...
Para Miguel la degradacin es un concepto bsico central en
su leccin. Sin embargo el principio de conservacin de la
energa no se formula explcitamente como tal.
(Miguel-150). ... El vegetal produce por ejemplo... Olvidaros de lo de las
caloras e imaginaros que son gramos. Un vegetal produce 900 g entre hojas,
frutos, etc. La parte que aprovecha el herbvoro de este vegetal, al final son 90 g.
Y el carnvoro cuando se come al herbvoro son nueve gramos. Y los
descomponedores, cuando muere el carnvoro y se descompone, pues de esos
nueve aprovecha igual, nueve, pero porque recibe parte del vegetal, del
herbvoro y del carnvoro...
(Miguel-178-181). ... Llega una cebra y se come diez kilos de hierba o de
pasto. De esos diez kilos, seis kilos no los asimila y los echa con las heces.
Entonces la produccin bruta final ha sido de cuatro kilos, no?. Si come diez y
115
seis no los asimila, cuatro son asimilados. Y los cuatro asimilados hemos dicho
que eran la produccin bruta. La produccin bruta de cuatro kilos. De esos
cuatro kilos, 3'3 kilos los pierde, por ejemplo, corriendo delante del len, y le
quedan 0'7, que es lo que se va a comer el len. ... Parte se pierde en
respiracin, parte no es asimilada, y la produccin neta asimilada, realmente ...
es de un diez por ciento.
Otras investigaciones (Barak, Gorodetsky y Chipman, 1997)
ya han mostrado que en el contexto de las asignaturas de
biologa los estudiantes, y tambin algunos profesores, tienen
dificultades para aplicar el principio de conservacin de la
energa. Tambin Trumper (1997) seala que los estudiantes
de la licenciatura de biologa tienen ms dificultades que los
estudiantes de la licenciatura de fsica (ambos posibles futuros
profesores de secundaria), para comprender el principio de
conservacin de la energa.
4.3. Conclusiones e implicaciones sobre el comienzo de la
secuencia de la enseanza de la energa
David, el licenciado en fsica, y Ana parten de la definicin
de energa como capacidad para realizar trabajo mecnico.
Una definicin descontextualizada y a la que no vuelven a
hacer referencias posteriores. El otro maestro, Julio, tambin
comienza buscando en el diccionario la energa como
capacidad para realizar trabajo mecnico, con la diferencia de
que desde el comienzo indica a las alumnas que adems del
trabajo mecnico hay otras formas de energa. En cambio
Miguel, el licenciado en biologa, reconoce la dificultad de
definir la energa, rechaza explcitamente la definicin a partir
del trabajo mecnico y trata la energa de una forma
descriptiva resaltando el concepto de degradacin.
116
Las investigaciones realizadas nos indican que a lo largo de
su experiencia profesional los profesores de ciencias integran
el conocimiento de la materia y el conocimiento pedaggico
en el conocimiento didctico del contenido (Hauslein et al.,
1992; Lederman et al., 1994), lo que parece indicar que para
los profesores de ciencias el conocimiento del contenido est
inseparablemente unido con el proceso de ensearlo.
En nuestra investigacin, tres de los profesores en formacin
analizados comienzan la enseanza de la energa a partir de la
definicin operacional de la capacidad para realizar trabajo
mecnico. Esta conducta docente podra considerarse lgica
en el licenciado en fsica, ya que ha sido la dominante en su
formacin cientfica y, adems, apenas ha tenido formacin
didctica. Sin embargo, aunque con matices diferentes, los dos
maestros tambin comienzan por la definicin operacional de
energa como capacidad para realizar trabajo mecnico, a
pesar de haber tenido formacin didctica y unos
conocimientos cientficos menos extensos pero ms generales.
Estos tres profesores no pueden sustraerse en el aula al punto
de vista operacional, que es el dominante en la mayora de los
libros de texto de fsica de todos los niveles educativos. En
estos profesores la tradicin de la enseanza del contenido
parece superar sus planteamientos didcticos, que no se
trasfieren al aula de forma automtica.
Slo el licenciado en biologa, Miguel, que apenas tiene
conocimientos didcticos, opta por un enfoque descriptivo
alejado de la definicin operacional de la energa como la
capacidad para realizar trabajo. Pero el enfoque de este
profesor no est condicionado por sus conocimientos de
didctica de las ciencias, sino por la propia tradicin de la
enseanza de la biologa, muy distinta de la fsica en este
aspecto. Sin embargo este profesor tiene dificultades para
117
aplicar el principio de conservacin en el contexto de la
biologa, porque tiene una visin muy centrada en la biologa
y menos interdisciplinar que los otros profesores.
Gess-Newsome y Lederman (1995) sealan que la
transferencia de la estructura del contenido a la prctica del
aula no es un proceso automtico, incluso para los profesores
de ciencias con experiencia, e influyen factores como las
intenciones del profesor, el conocimiento del contenido y el
pedaggico, los estudiantes, la autonoma del profesor y el
tiempo.
Los resultados de nuestra investigacin nos indican el
enorme peso que tiene la tradicin de la enseanza disciplinar
recibida en la conducta docente de los profesores analizados.
118
REFLEXIONES FINALES
119
120
Los resultados refuerzan nuestra opinin de que aprender a
ensear ciencias experimentales va ms all que aprender
conocimientos acadmicos de didctica de las ciencias. Los
conocimientos acadmicos de ciencias, los psicopedaggicos
generales, y los de didctica de las ciencias son necesarios,
pero no son suficientes para que el profesor aprenda a ensear
ciencias, ya que el conocimiento terico, proposicional o
esttico del profesor puede no afectar a su cono-cimiento
prctico, que es el que gua su conducta docente en el aula. En
nuestra opinin hay que reforzar la componente dinmica en la
formacin del profesorado, componente que se genera y
evoluciona a partir de los propios conocimientos, creencias y
actitudes, pero que requiere de la implicacin y reflexin
personal y de la prctica de la enseanza de la materia
especfica en contextos escolares concretos. Las asignaturas de
didctica de las ciencias, estrechamente unidas a los perodos
de prcticas de enseanza, deben jugar un papel integrador de
los diferentes aspectos de la formacin del profesorado de
ciencias y ayudar al profesorado a desarrollar el proceso
especfico de aprender a ensear ciencias, reflexionando sobre
sus propias concepciones y sobre su propia prctica de
enseanza.
Para el profesorado de Infantil y Primaria existe una
tradicin formativa que, aunque mejorable en algunos
aspectos, dispone de un marco legal y organizativo que
permite desarrollar este enfoque profesional en la formacin
inicial.
En el caso de la formacin inicial del profesorado de
Educacin Secundaria en Espaa el problema es de mayor
calado, ya que los licenciados en ciencias, futuros profesores
de esta etapa, tienen una formacin centrada casi
exclusivamente en una de las materias (fsica, qumica,
121
biologa o geologa), y un enfoque hacia la investigacin
bsica, la empresa o la industria y no hacia la enseanza, por
lo que la didctica de las ciencias, y an ms las materias de
psicologa y pedagoga, estn totalmente ausente de la mayora
de las licenciaturas de ciencias. El propio curso de postgrado
que establece la LOGSE, y que tantas resistencias est
encontrando para su imparticin, creemos que slo paliara en
parte estas carencias, con el inconveniente de que la didctica
de las ciencias estara desconectada de los contenidos
disciplinares. Pensamos que sera mucho ms adecuado que el
licenciado que fuese a dedicarse a la enseanza en secundaria
tuviese una formacin cientfica especfica, con las materias
de didctica de las ciencias, las psicopedaggicas generales y
las prcticas de enseanza integradas en la propia licenciatura.
Los resultados que hemos obtenido en esta investigacin, no
pueden sin embargo generalizarse y habra que realizar nuevas
investigaciones con ms profesores de ciencias, con distinta
formacin cientfica inicial. Otra limitacin, es que con
nuestra investigacin hemos realizado una "foto fija" al final
del periodo de formacin inicial de cuatro profesores, lo que
nos da un cuadro incompleto de la situacin. Sera necesario
realizar estudios longitudinales que nos aportasen datos de
distintos perodos de la vida profesional de los profesores y
profesoras, as como la relacin en cada caso entre los
distintos enfoques de la enseanza de la energa y el
aprendizaje de los estudiantes. Tambin habra que analizar la
influencia que tienen otros elementos del contexto del aula.
En cuanto a la edicin en video de estudios de caso de
profesores de ciencias, pensamos que es un excelente recurso
para el desarrollo de la componente dinmica del
conocimiento didctico del contenido en la formacin del
profesorado de ciencias. Sin embargo habr que realizar
122
muchas ms investigaciones que nos permitan, en primer
lugar, disponer de una amplia muestra de vdeos con distintas
situaciones de clase y, en segundo lugar, tener ms datos sobre
la incidencia de este recurso en el proceso de aprender a
ensear ciencias en el profesorado en formacin.
Finalmente, sealar que la propia participacin en la
investigacin ha hecho a los cuatro profesores reflexionar
sobre su planificacin y conducta docente en el aula. En este
sentido el estudio de caso es una buena herramienta de
intervencin didctica para la formacin del profesorado.
123
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