Marradi Archenti y Piovani - Metodologia de Las Ciencias Sociales

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Marradi, Alberto . . .
Metodologu de las ciencias sociale; - Alberto ':1r'.ad1, Neltda Archent1,
juan Ignacio Piovani -1' ed.- Buenos Aires: Emece Editores, 2007.
328 p ; 1Gx25 cm
ISBN 978-950-04-2868-2
1. Metodologa de la investigacin 2 Ciencias Socioles 1 Nlida Archenti,
juan Ignacio Piovani 11 Ttulo
CDD 001 42
2007, Alberto Marradi, Nlida Archenti, Juan Ignacio Piovani
Derechas exclusivos de edicin en castellano
reservados para todo el mundo
<\;J 2007, Emec Editores S.A. .
Independencia 1668, C 1100 ABO, Buenos Aires, Argentina
www.editorialp!aneta com .ar
Diseo de cubierta: Departamento de Arte de Editorial Planeta
1' edicin: abril de 2007
Impreso en Printing Books,
Mario Bravo 835, Avellaneda,
en el mes de marzo de 2007
Queda rigurosamente prohibida, sin la autorizacin escrita de los titulares ..
del 'Copyright", bajo las sanciones establecidas en las leye7, la reprod_ucc1on
parcial
0
total de esta obra por cualquier medio o proced1m1ento, 1nclu1dos
la reprografla y el tratamiento informatice
IMPRESO EN LA ARGENTINA I PRINTED IN ARGENTINA
Queda hecho el depsito que previene la ley 11. 723
ISBN: 978-950-04-28682
NDICE GENERAL
Nota de autores 11
Prefacio ........ .
l.
2.
Tres aproximaciones a la ciencia
(Alberto Marradi) ....................................... .
1.1. Galileo y el mtodo experimental ........... .
1.2. Lmites del modelo experimental ........... .
i.3. La matriz de datos y el supuesto atomista .. .
1-4- El mtodo de la asociacin . . . . . . . ....... .
i.5. El enfoque que se contrapone a la visin estndar .
Los debates metodolgicos contemporneos
(Nlida Archenti y fuan Ignacio Piovani) ...................... .
2.i. Introduccin ......................................... .
2.2 .. El debate intrapositivista ............................. .
2.3. Las crticas al positivismo y los enfoques no estndar ......... .
2.4. Las propuestas de superacin del debate cualitativo-cuantitativo:
la triangulacin metodolgica y sus lmites ........ .
17
17
19
20
22
44
3. Mtodo, metodologa, tcnicas
(Alberto Marradi) .............. .
47
3.i. El origen griego del trmino 'mtodo' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . 47
3.2 La visin clsica del mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3.3. Crticas a la visin clsica . . . . . . . . .. . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . 50
3-4- Mtodo y metodologa . . . .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . 52
3.5. Las tcnicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.6. Epistemologa y gnoseologa ..... :............................. 59
117-
CAPTULO 5
EL DISENO DE LA INVESTIGACIN
5.1. Introduccin
En este captulo pretendemos realizar una introduccin al diseo de la in-
vestigacin: Para esto, resulta fundamental comenzar por la_efjil_icHrnde--;lgu-
nas clave q1:1e al desa-
rrollo del tema La definicin de stas no es una cuestin sencilla. Por un lado
nos enfrentamos al problema de que las ciencias sociales poseen muchos me-
nos trminos que conceptos, y entonces ocurre a menudo que a un mismo tr-
mino se lo utiliza para referirse a cosas diferentes. Por otro lado, las definicio-
nes conceptuales estn vinculadas a tradiciones cientficas, a distintas formas
de entender la ciencia y la realidad. Por lo tanto, una definii;:in implica una to-
ma de posicin.
En el contexto de este captulo, vamos a utilizar el trmino INVESTIGACIN
en un sentido relativamente amplio. A travs de una primera aproximaci en-
ciclopdica, se puede presentar a la investigacin como un proceso sistemtico
y organizado por medio.del cual se busca descubrir, interpretar o revisar cier-
tos hechos, y cuyo producto es un mayor conocimiento de stos.
Este proceso involucra una gran cantidad de decisiones y acciones articula-
das y con distintos niveles de complejidad. D-esde un punto de vista restrictivo
-en el marco de la concepcin tradicional de la ciencia (vanse captulos l y
z)- se considera en particular al conjunto de decisiones y actividades orienta-
das a establecer relaciones causales entre distintos aspectos de la realidad bajo
estudio o, al menos, al control emprico (e impersonal) de hiptesis, es decir,
conjeturas acerca de la realidad que postulan cierto tipo de relacin entre deter-
minados aspectos de sta. Preferimos no adoptar este sentido limitado de la ex-
presin 'investigacin cientfica', no slo debido a diferencias con la postura
subyacente sobre la ciencia en general que ste implica, sino tambin por la ra-
zn ms instrumental de que una definicin tan restrictiva nos enfrentara a
una serie de dificultades insalvables para el tipo de trabajo que realizamos con
frecuencia en las ciencias sociales, y al que igualmente llamarnos investigacin
La definiremos, en cambio, como un proceso que involucra un conjunto de de-
cisiones y prcticas (que a su vez conllevan la puesta en juego de instrumentos
lL?
METODOLOGA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
conceptuales y operativos) por las cuales conocemos -lo que puede significar
describir, analizar, explicar, comprender o interpretar- algunas situacones de
inters cuya definicin y delimitacin (o construccin) forma parte de las deci-
siones apenas aludidas. Debe quedar claro que estamos hablando de INVESTIGA-
CIONES EMPRICAS, es decir, aquellas en las que se establece algn tipo de relacin
observaconal con la situacin de inters (o con algunos aspectos de sta).
Esta relacin observaconal, sin embargo, no puede reducirse nicamente al
empleo de una tcnica de observacin en particulaL Como se ha dicho, sta for-
ma parte de un proceso complejo que excede los meros recursos instrumentales
o tcnicos: entre las muchas decisiones complejas que se toman en una investi-
gacin cientfica est justamente la de definir cules son las mejores herramien-
tas tcnicas (por ejemplo, de observacin) de acuerdo con los objetivos cogniti-
vos que se hayan planteado. Se insiste en este punto dado que en no pocas
ocasiones el deseo de mostrar la actividad cientfica como algo totalmente con-
trolado y controlable ha llevado a reducir todo el rico entramado de decisiones
(muchas veces tcitas) implicadas en el proceso de conocimiento a una mera
cuestin tcnica -impersonal, objetiva- de control emprico de las hiptesis o
incluso de anlisis de datos. Recurriendo a una imagen propuesta por Marradi
(1996), se puede sugerir que estas tcnicas no son ms que islas de conocimiento
impersonal, formalizado y explicitado, que flotan en un mar de conocimiento
tcito, no explicitado y difcilmente explicitable, caracterstico de toda actividad
humana, incluso de aquellas ms formalizadas como la investigacin cientfica.
Que el proceso de investigacin est atravesado por decisiones y operacio-
nes que dependen en gran medida del conocimiento tcito no significa, sin
embargo, que sea totalmente catico, desordenado n imprevisible. Por el con-
trario, este proceso puede ser diseado y planificado y, entre otras cosas, esto
ser un modo de hacerlo ms controlable, en la medida que exigir un esfuerzo
por explicitar de modo anticipado las distintas decisiones involucradas en el
mismo. Segn las definiciones de diccionario,
1
un diseo es una "descripcin o
bosquejo" de algo, un "proyecto o plan", siendoel proyecto un "primer esque-
ma [ ... ] de cualquier trabajo que se hace a veces como prueba antes de darle for-
ma definitiva", y el plan un" escrito en que sumariamente se precisan los deta-
lles para realizar una obra"
Si bien estas definiciones de diccionario toman como intercambiables los
trminos 'diseo', 'proyecto' y 'plan' -al menos en algunos de sus sentidos-
resulta importante sealar que, aunque indudablemente emparentados, en
cuanto relativos a la investigacin cientfica pueden tener connotaciones leve-
mente distintas. Es frecuente limitar la nocin de diseo al conjunto de deci-
siones tericas y metodolgicas que harn posible la investigacin. Algunos
autores, por ejemplo Samaja (2002a), usan la expresin proyecto de investiga-
cin en un sentido ms amplio, para designar no slo las decisiones metodol-
gicas tpicas del diseo, sino tambin aquellas cuestiones necesarias para el
1
DiccionJ1o de ]J lengua espaola de]; Reol Academia Espaola, vigsima segunda edicin,
2.001
EL DISEO DE LA INVESTIGACIN
73
control de gestin de la investigacin. En este sentido, el proyecto hace refe-
rencia a un documento que responde a aspectos contextuales e institucionales
en el marco de los cuales se desarrollar la investigacin: marco regulatorio, fi-
nanciamiento, instancias de control institucional, etctera. El plan de investi-
gacin, por su parte, se reserva en algunos casos para designar el esquema que
explicita cmo se llevar adelante una investigacin en particular desde el pun-
to de vista operativo, e incluye por lo tanto la dimensin temporal (cronogra-
ma de actividades) y las relaciones de precedencia, simultaneidad, etctera, en-
tre las distintas acciones implicadas en el proceso de investigacin
5.z. Caractersticas del diseo de la investigacin
Habiendo hecho todas las consideraciones precedentes, estamos en condi-
ciones de plantear los siguientes interrogantes: cmo se disea, cmo se pla-
nifica, cmo se piensa una investigacin emprica?
La idea que muchos metodlogos comparten es que la investigacin em-
pieza en el mismo momento en que se la comienza a plantear o a concebir. Co-
mo se podr constatar, el diseo de la investigacin se asemeja a la idea que se
tiene de diseo en otros mbitos de la actividad humana, incluso en aquellos de
la vida cotidiana con los que estamos ms familiarizados. Una analoga muchas
veces til puede establecerse con el disefi.o de una casa: ste no es la casa en s
misma -como objeto tangible- sino una anticipacin modlica y abstracta de
ella, una representacin esquemtica de cmo ser, y un detalle de las decisio-
nes necesarias para poder construirla, convirtindola entonces s en un objeto
tangible. El grado de detalle de esta anticipacin modlica puede variar desde
un simple bosquejo -en el que se plasman algunas ideas generales orientado-
ras de aquello a lo que se aspira- hasta un conjunto de planos, dibujos de vis-
tas, preseleccin de materales, presupuestos, etctera, que c:on gran nivel de
detalle permitirn, por un lado, guiar el proceso de construccin efectiva y, por
el otro, dar una idea clara de cmo ser la obra terminada.
En la investigacin emprica, esta anticipacin en abstracto de las decisio-
nes que se van a tomar durante su curso tambin puede variar; en este caso, tal
variacin se dar en funcin del grado de detalle y explicitacin que las decisio-
nes tericas y metodolgicas adquieran antes de establecer algn tipo de con-
tacto observacional con los fenmenos de inters.
Esta concepcin del diseo tiene dos consecuencias importantes. La prime-
ra es que por definicin no es posible una actividad de investigacin no disea-
da; lo que pueden existir son actividades de investigacin con distintos grados o
niveles de diseo (entendiendo por esto al conjunto de decisiones previas al
contacto observacional con los hechos/conductas/situaciones de inters -sea
ste directo o mediado, naturalista o artificialmente recreado). La segunda es
que, desde el punto de vista del grado de detalle del diseo de la investigacin,
no se puede pensar en tipos cerrados sino en un contnuum de diseos posibles.
Este contimzum est limitado por dos polos antagnicos que habitualmen-
te se conocen como DISEO ESTRUCTURADO y DISEO EMERGENTE (Valles, 1997)
llC(
74 METODOLOGA DE lAS CIENCIAS SOCIALES
En el primer extremo todo est absolutamente planificado de antemano: nada
de lo que se lleve a cabo durante el proceso de investigacin exigir decisiones
no previstas o se apartar de aquello ya pensado. La investigacin implicar so-
lamente una aplicacin fiel del plan estipulado. En el segundo extremo, en
cambio, nada est planificado: las decisiones que harn posible la investigacin
irn "emergiendo" durante el proceso mismo, con una lgica de feed-baclca
partir de los dictados que surjan del trabajo observacional de campo.
Se prefiere conceptualizar estos polos corno tipos ideales, dado que en la
prctica no se puede concebir una investigacin que -por ms prolija y com-
pletamente planificada que est- no exija decisiones posteriores mientras se
va desarrollando, no presente situaciones imprevistas o demande del conoci-
miento personal y tcito de aquellos que la llevan adelante -en momentos in-
sospechados-para que el proceso llegue a buen puerto. Por su parte, un mode-
lo en el que todas las decisiones vayan emergiendo durante el proceso mismo
de investigacin tampoco es imaginable: siempre habr al menos un mnimo
de decisiones previas que hagan posible la investigacin.
En conclusin, llevada a sus ltimas consecuencias la idea de diseo estruc-
turado no es realista; es slo un reflejo de los mltiples intentos de reducir la
prctica cientfica a la completa certidumbre, a lo explicitable, al mero conoci-
miento impersonal formalizado (vase apartado 3.2). La idea de diseo emer-
gente, por su parte, es un contrasentido, una contradiccin en los trminos que
implica la negacin de la idea misma de diseo: en qu sentido se puede hablar
de algo diseado si no ha sido diseado? Cabe sealar al respecto que el diseo
emergente, supuestamente "liberador" de las ataduras de concepciones rgidas
heredadas del positivismo (que exigen estrictos disenos de contrastacin de hi-
ptesis), tambin ha sido fuertemente criticado porque tiende a promover un ti-
po de investigacin que se presenta como aterico, y en el cual todo surge de los
datos, como si la realidad "hablara" por s misma. Desde este punto de vista, en
el plano epistemolgico el diseo emergente representa un retroceso desde las
perspectivas neo y pospositivistas hacia formas previas de la ciencia convencio-
nal, caracterizadas, entre otras cosas, por un inductivismo ingenuo.
En la prctica de la investigacin, en cambio, se dan situaciones interme-
dias entre estos polos ideales, as como diferentes combinaciones de algunas de
las caractersticas de cada uno de ellos. Lo que se plantea entonces es la idea de
DISE os FLEXIBLES, que pueden ser ms o menos estructurados segn -como se
deca ms arriba- el grado de detalle que adquiera la planificacin previa. Se
asume, sin embargo, que existe un conjunto de decisiones presentes en cual-
q u ~ r tipo de investigacin; este "mnimo" de diseo implica decisiones que se
pueden agrupar en cuatro grandes conjuntos:
Decisiones relativas a la construccin del objeto / delimitacin del
problema a investigar.
Decisiones relativas a la seleccin.
Decisiones relativas a la recoleccin.
Decisiones relativas al anlisis.
75
Si bien todas ellas estn presentes de algn modo u otro en el diseo de la
investigacin, adquirirn diferentes caractersticas en cada caso particular. Re-
sulta til para clarificar esta cuestin una distincin ya presente en la filosofa
griega clsica: acto y potencia. A continuacin se presentan dos ejemplos -uno
relativo a las decisiones de seleccin y otro a las de recoleccin- que permiti-
rn esclarecer este argumento:
1) La seleccin de los sujetos a encuestar en el marco de un sondeo de
opinin se realiza habitualmente antes de comenzar el trabajo de cam-
po -especialmente si se pretende tener cierto control sobre las posibi-
lidades de generalizacin de los resultados obtenidos en la muestra.
Obviamente, sin una muestra de sujetos a encuestar no es posible en-
cuestarlos. En este caso, la seleccin es ya acto en la fase de diseo: la
muestra es un producto tangible (por ejemplo, un listado de personas)
y esto puede haber sido el resultado de complejos procedimientos de
seleccin sin que haya mediado un acercamiento directo a la poblacin
de referencia. En otros casos, estas decisiones de seleccin estn tan
slo vislumbradas, son mera potencia. Pensemos en un trabajo emo-
grfico, en el que las observaciones de campo sern complementadas
con entrevistas en profundidad (vanse captulos lo y 12), porque esto
ha sido considerado pertinente en relacin con los objetivos cognitivos
que se persiguen. Imaginemos incluso que se ha delineado una estrate-
gia y un conjunto de criterios para seleccionar a los entrevistados Sin
embargo, la materializacin del sujeto a entrevistar muy probable-
mente no se logre hasta tanto no se adquiera cierto conocimiento di-
recto, a travs de la observacin de campo, de las personas que confor-
man una situacin social especfica. En otras ocasiones, los resultados
de dicha observacin podran cambiar el panorama previamente vis-
lumbrado, haciendo necesaria una revisin de los criterios previos so-
bre quines entrevistar, teniendo el cuenta el lugar que las distintas
personas ocupan en la situacin de inters. Es decir, por ejemplo, que
alguien que de antemano se pensaba clave como potencial informante
se descubre irrelevante, y alguien que no haba sido siquiera tenido en
cuenta se revela un informante excepcional.
2) Para realizar el sondeo al que se viene haciendo referencia, se recurrir
a un cuestionario estandarizado que ha sido cuidadosamente diseado
de antemano (incluso puesto a prueba para controlar su efectividad), Si
bien estas pruebas previas implican en general algn tipo de contacto
directo con sujetos anlogos a aquellos a quieries est destinado, el ins-
trumento de recoleccin de informaciones -el cuestionario- es un
producto concreto que ha sido diseado ntegramente antes de llevar a
cabo el trabajo de campo. La recoleccin se limitar a aplicar de un mo-
do uniforme el mismo cuestionario a todas las unidades de la muestra,
siguiendo idntico orden y utilizando incluso las mismas palabras, que
son las que han sido escogidas en la redaccin de las preguntas. Aqu,
como se puede c9ristatar fcilmente, muchas de las decisiones de reco-
leccin, especialmente las relativas al instrumento que la har posible,
120
son acto como producto del diseo: sin cuestionario no es posible rea-
lizar las encuestas. En cambio, pasando ahora al ejemplo de las entre-
vistas en profundidad, el contenido y orden especfico de las preguntas
no termina de develarse hasta tanto stas no ha sido realizadas. La en-
trevista es una actividad diseada, y entre otras cosas esto se manifies-
ta en que se construye una gua orientadora, que ser ms especfica y
detallada cuanto ms se sepa del tema y de los sujetos a entrevistar. Pe-
ro la gua, aun en los casos de mximo nivel de detalle posible, no in-
cluye todas las cuestiones que probablemente emerjan durante la en-
trevista ni prescribe un orden determinado para hacerlas. La riqueza de
la entrevista est en que, en cuanto situacin de interaccin social,
permite acceder a cierto tipo de informaciones para las cuales no se
contaba con un instrumento previo completamente articulado. De ha-
berlo, dejara de ser una entrevista en profundidad para pasar a ser una
encuesta. En este caso, entonces, nos encontramos con una combina-
cin variable de decisiones que son acto en el diseo y otras que tan
slo son potencia, cobran acto al realizar la entrevista.
Las decisiones de seleccin (de personas, de pueblos, de_rno-
rnent05,Cleaocurnentos, medios se obten-
los fines de la investigaci,n?). Y. de
resl:!mir, dar sentido a la
recolectada?) dependen del problernaq1:1e Por lo tanto,
antes que nada, los diseos de investigacin incluyen cuestoes re.lativas a
delimitacin del problema de inters que -corno se acaba de sugenr- condi-
cionar el resto de las decisiones, especialmente en la medida en que todas ellas
debern ser instrumentales al logro de los objetivos cognitivos que el problema
planteado conlleva. . . ,
En general, las investigaciones comnmente llamadas cuantitativas (aqu1
estndar) requieren de diseos ms estructurados: por sus caractersticas y por
su naturaleza -tal corno hemos visto en los ejemplos- exigen contar de ante-
mano no slo con una reflexin genrica acerca de qu se necesitar hacer, des-
de el punto de vista tcnico-metodolgico, sino con instrumentos concretos
sin los cuales el trabajo observacional de campo no resultara posible. En efec-
to al momento de la recoleccin de informacin ya se debe contar con un equi-
de trabajo entrenado, con una muestra, con un cuestionario estructurado Y
estandarizado, todo esto resultado de una planificacin meticulosa. Desde un
punto de vista tcnico, entonces, este diseo ms estructurado no slo es posi-
ble, sino tambin necesario, cuando se piensa en una investigacin corno la
apenas aludida, en la que se pueden "aislar" analtica y los dis-
tintos aspectos del proceso de investigacin, y se puede mcluso d1v1d1r el tra-
bajo vinculando cada una de las tareas con personas y grupos relativamente
independientes. Por ejemplo, en el caso del sondeo, parte del trabajo -la reco-
leccin de informaciones- es realizada en general por un grupo de personas
que no ha participado activamente en el diseo del cuestionario y que tampoco
s-e en el anlisis estadstico de sus resultados.
77
Las investigaciones comnmente llamadas cualitativas (no-estndar) se
presta;: habit-almente <lseos-mS-flexibles: hay cuestiones que se pueden
definir de antemano, pero hay muchas otras que no pueden ser definidas con
anticipacin y que debern ser decididas a lo largo del proceso de investigacin
y en funcin del acercamiento a los objetos o sujetos de inters. Esto es as por-
que hay procesos, detalles, dimensiones fundamentales para la investigacin
que slo pueden descubrirse mientras se observa directamente a los sujetos en
sus espacios cotidianos, o cuando se entabla un dilogo con ellos. En estos casos
se va a requerir de un mnimo de decisiones previas de diseo que orienten el
estudio (y que muy fundamentalmente, entre otras cosas, justifiquen la opcin
por este tipo de recorrido investigativo), pero tambin habr otro tipo de deci-
siones que se irn tomando mientras se desarrolla la investigacin. Maxwell
(1996) ha propuesto en este sentido el concepto de DISEO INTERACTIVO: un mo-
delo holista y reflexivo de investigacin en el que sus diferentes instancias se
relacionan y afectan mutuamente sin seguir una lgica secuenciaL En efecto, en
estas investigaciones no resulta fcil separar los distintos aspectos del proceso:
seleccin, recoleccin y anlisis, al menos en algunos sentidos o aspectos, sue-
len tener una relativa simultaneidad. Tampoco es habitual operar una tajante
divisin del trabajo: es el mismo equipo, o incluso el investigador en soledad,
quien disea y ejecuta, selecciona, recolecta y analiza.
5.3. La eleccin de un tema, la delimitacin del problema y su operativizacin
2
Como se indic ms arriba, la primera y fundamental uestin en un dise-
o de investigacin -que va a orientar y condicionar el resto de las decisio-
nes- es la delimitacin de un PROBLEMA DE INVESTIGACIN: qu es exactarnen-
------- -------------
.. inv_estigar?
Valles (199T 83) indica que la formulacin del problema es "un proceso de
elaboracin que va desde la idea (propia o ajena) inicial de investigar sobre algo,
hasta la conversin de dicha idea en un problema in vestgable". Estas ideas ini-
ciales pueden concebirse como TEMAS DE INVESTIGACIN-mucho ms genera-
les que los problemas, y no directamente abordables- que se relacionan con
determinados "recortes" de la realidad propios de la estructura y del estado de
desarrollo de la disciplina cientfica dentro de la que se inscribe el investigador,
y/o de lo que habitualmente se conoce como "agenda de investigacin" (cues-
tiones reconocidas como prioritarias en un lugar y momento especficos).
Se suele identificar como fuentes de temas (y consecuentemente de pro-
blemas de investigacin) las sugerencias de profesores e investigadores experi-
mentados, las convocatorias institucionales para acceder a becas o para finan-
"Se usa el neologismo 'operativzacin' en un sentido amplio -y en lugar del ms difundido
'operacionalizacin'- para referirse al proceso por el cual se hace operativamente investigable un
problema de inters. Ntese que en la metodologa este trmino se usa comnmente en un senti-
do ms restringido (vase apartado 71)
\ z I
ciar proyectos, la lectura de la literatura cientfica y la experiencia personal (Va-
lles, 1997). La eleccin de un tema es, por lo tanto, una eleccin condicionada.
En un sentfr!o general, se pueaeaf11marqefoao proceso Uel.vestgcin se
M"n et mateo-de un: nteio==culti.iral; siar, poltico; econrrnco e msutu-
cionirl= qe-e:on:figuta: lsndiciones fstrl:as-que-lo hen (Samaja
2002.b ). En un sentido ms especfico, y por ms independientes que pretenda-
mos ser en la eleccin de un tema, este proceso va a estar influido por la tradi-
cin de la disciplina en la que se inscribe,3 por el modo y las caractersticas que
haya adquirido la socializacin cientfica del investigador (qu perspectivas,
lecturas, autores, conceptos, etctera, le son familiares y han moldeado su for-
ma de entender la realidad) y por otros aspectos ms mundanos, pero no menos
decisivos, como por ejemplo el financiamiento selectivo dado por los organis-
mos de gestin de la actividad cientfica a unos u otros temas de investigacin,
junto con los trminos de referencia que el otorgamiento de tal financiamiento
conlleva.
Ahora bien, estos grandes temas de inters de una disciplina en un mo-
mento determinado -como ya se indic- no son directamente investigables,
entre otras cosas por su grado de abstraccin, complejidad y amplitud. Sin em-
bargo, todo tema puede llegar a convertirse en un problema de investigacin;
es decir, puede dar lugar a una pregunta o a un conjunto articulado de pregun-
tas especficas que se puede abordar e investigar empricamente. Para esto ser
necesario identificar propiedades conceptuales que, al realizar la investigacin,
van a constituir el foco de la observacin emprica y fijar lmites temporales y
espaciales (el mbito, vase apartado 6.1) en el mar_co de los cuales sern anali-
zadas las propiedades conceptuales en cuestin y sus relaciones.
Un problema, entonces, siempre se define y construye a partir de un tema
ms amplio. Esta definicin implica fundamentalmente un movimiento pro-
gresivo desde lo abstracto y general del tema hacia lo concreto y especfico del
problema. Pero el problema de investigacin no surge espontneamente, de un
momento a otro. El proceso de su construccin, en cambio, puede ser extrema-
damente complejo y no lineal, e implica la puesta en juego tanto de saberes t-
citos como de la experiencia; no hay una tcnica (en el sentido que se le ha dado
a este trmino en el apartado 3.5) para la formulacin de problemas de investi-
gacin. Metafricamente, se podra pensar esta cuestin como un recorrido es-
piralado descendente en el que los anillos de la espiral se hacen cada vez ms
pequeos, representando de este modo la mayor focalizacin gradual que van
adquiriendo los asuntos de inters, hasta llegar a un ncleo que constituye el
problema de investigacin.4
3 Nos referimos a las tradiciones como resultado de construcciones sociales sedimentadas; se
trata en definitiva de formas de entender y abordar la realidad compartidas por (parte de) la comu-
nidad cientfica de una disciplina en un momento y lugar dados, y que marcarn los lmites dentro
de los cuales es posible concebir un problema de investigacin.
4 Sobre la base de estas consideraciones se puede afirmar que la cantidad de problemas que se
puede plantear en el marco de un mismo tema es enorme, y probablemente cada uno de ellos exi-
gir para su resolucin distintas estrategias metodolgicas y herramientas tcnicas Ntese que
_EL DISEO DE LA INVESTIGACIN
79
Este a partir de un conjunto de prcticas que se conocen
como Con esta expresin aludir a las lec-
trasmas-bien generales que permiten ir conquistando familiaridad con un te-
ma; pero tambin se podra pensar en otras modalidades de indagacin, como
por ejemplo entrevistas con referentes en la materia. En el proceso espiralado al
que se ha hecho referencia, estas indagaciones preliminares, en la medida en
que se gana conocimiento sobre una cuestin, van haciendo posible identificar
aspectos problemticos; delinear preguntas especficas que aparecen como re-
lativamente inciertas y dignas de profundizacin a los ojos del investigadoL Al
plantearlas, se empieza a darle forma al problema de investigacin. Pero las in-
dagaciones en torno de ste o _cesai:i,, sl9 qe_a_hora, mud10 ms focalizadas,
constituyen lo que se define e.orno EST;'.\Q_() PE 4\ CUESTIN.
En efecto, uno de los primeros desafo's el investiga-
dor, una vez definido el problema, es el anlisis de sus antecedentes. Como de-
camos, no se trata ya de esas indagacior!eS preliminares fund.amentales para su
delimitacin, sino de pesquisas ms especficas relativas al estado de conoci-
miento sobre el problema en cuestin, una revisin de la literatura cientfica
directamente relevante en funcin del problema planteado: se han hecho in-
vestigaciones sobre esa problemtica?, de qu tipo?, a qu conclusiones llega-
ron?, qu instrumentos se utilizaron en ellas? Cabe sealar que el estado de la
cuestin no se limita simplemente a una resea sinttica de estas investigacio-
nes previas; es recomendable adems establecer un "dilogo" crtico con ellas.
Por otra parte, a la hora de elaborar un estado de la cuestin es muy importante
mantener el foco, evitando dispersarse ad infinitum en el repaso de anteceden-
tes que slo estn vinculados muy marginalmente con aquello que se investiga.
Los criterios para determinar la relevancia de investigaciones precedentes son'
fundameni:afiete dOs: ifinTdai:'l.tteie<fy afil.daiicoi_1teit"ill (d mbito y
de Cuanto ms afn es el tema abordado y ms similar el contexto de
una investigacin precedente, ms relevante resulta como antecedente del pro-
blema en consideracin.
La delimitacin de un problema conlleva la formulacin de los OBJETIVOS
de la elproofoma-)T'loso1Jjetivos lgica
de mutua implicacin; slo que si los problemas se plantean en forma de inte-
rrogantes, los objetivos se expresan en cambio por medio de proposiciones. s-
tas contienen los mismos conceptos tericos fundamentales que dan sentido al
pequeos cambios en los trminos que se usan en esta delimitacin derivan en problemas de in-
vestigacin completamente distintos. Por ejemplo: investigar las "estrategias didcticas que desa-
rrollan las maestras de EGB en las escuelas rurales de la provincia de Buenos Aires en la enseanza
de la lengua" no es lo mismo que investigar las "estrategias didcticas que desarrollan las maestras
del primer ciclo de EGB en las escuelas privadas de la capital de la provincia de Buenos Aires para
la enseanza de la lengua". En qu radica la diferencia? A pesar de la aparente similitud, se trata
de actores y espacios geogrficos distintos, cuya variacin se expresa a travs de palabras como
"rurales", "privadas", "provincia" y "ciudad", que hacen cambiar completamente el foco y la di-
reccin de la investigacin.
\22
80 METODOLOGA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
problema de investigacin; pero a travs de ellas "el investigador postula (la]
intencin, generalmente explicitada por medio de un verbo (analizar, explicar,
comprender, describir, explorar, etctera), de abordar un sector de la realidad
en un espacio y tiempo determinados" (Sautu et al., 2005: 36). Debe quedar
claro, por lo tanto, que nos referimos primordialmente a objetivos cognitivos,
es decir, a aquellos orientados a acrecentar el conocimiento sobre un.fenmeno
dado. stos no han de confundirse con los objetivos ligados a la intervencin o
resolucin prctica de un problema social. Los objetivos de la investigacin ha-
bitualmente se clasifican como generales y especficos, siendo estos ltimos
aquellos que se derivan lgicamente de los primeros y cuyo cumplimiento
concurre (o es incluso instrumental) al logro de ellos.
Para decidir la estrategia metodolgica y escoger los instrumentos adecua-
dos a los objetivos resultar necesario desentraar el problema de investigacin
y analizar todas sus consecuencias en trminos de una posible respuesta emp-
ricamente construida. En algunas ocasiones, una respuesta tentativa existe an-
tes an de establecer una relacin observacional (emprica) con los aspectos de
inters de la realidad sociaL Desde cierto punto de vista, se puede afirmar que
siempre existir algn tipo de supuesto -en sentido amplio- acerca de aquello
que se investiga. Los supuestos son inherentes al planteo de las preguntas de la
investigacin, al menos en la medida que estn implcitos en las definiciones y
perspectivas tericas desde las cuales se las construye. Sin embargo, estos su-
puestos no siempre adquieren un grado de articulacin tal de poder plantearse
como HIPTESIS, es decir, como conjeturas que postulan un cierto tipo de rela-
cin entre los aspectos observables de la realidad que el problema de investiga-
ha delimitado. Contra la idea ms ampliamente difundida, Singleton et ar
(1988/1993: 88-89) afirman-a nuestro juicio de manera correcta- que las hi-
ptesis, s_e_n_tido estricto, bien pueden ser el resultado de ua in-
vestigacin ms que su disparador E,ii oi:,ras.ocaslcineS,eUasnosehacen
explcitas desd 1n principio e igualmente guan, de manera tcita, todas las
actividades de investigacin. Sin embargo, cuando el objetivo del estudio im-
plique la contrastacin de hiptesis, stas debern estar precisamente formula-
das, especulando sobre la naturaleza y la forma de una relacin. Los autores an-
tes citados sostienen que los modos ms comunes en que aparecen las
hiptesis en el trabajo cientfico son cuatro:
a) declaraciones condicionales (por ejemplo: si se da el fenmeno y se da-
r tambin el fenmeno x);
b) funciones matemticas, que representan la expresin ms parsimonio-
sa -y con fuerte carcter predictivo- de una relacin;
c) declaraciones continuas (por ejemplo: cuanto mayor sea x mayor ser
y),y
d) declaraciones diferenciales, que afirman que una variable difiere en
trminos de las categoras de otra variable.
Independientemente del grado de formalizacin de la hiptesis, coincidi-
mos con Maxwell (1996) en otorgar al problema el lugar central y la funcin
rectora en la investigacin: podemos no tener respuestas previas claras sobre
un fenmeno bajo estudio, pero no podemos no contar con preguntas que
orienten su abordaje y hagan posible su delimitacin.
Para hacer operativo un problema de investigacin, se lo puede pensar como
la explicitacin del inters del investigador por conocer "algo" de "alguien". Ese
"algo" o "qu" que se quiere conocer se expresa a travs de las propiedades con-
ceptuales (y sus relaciones) cristalizadas verbalmente en las preguntas que guan
la investigacin. Por se refiere siem12re a "alguien",s un
tempoi:.gl Sltliadoy_gje -en
cuanto definicin abstracta- se denomina UNIDAD-DE ANLISIS.
Con por su coNCEPTUA-
uz,..ciov.-serrata de dar definiciones precisas de qu se e;-ef
de la investigacin por aquellos trminos clave que expresan verbalmente el fo-
co de nuestra atencin, definiciones que en su conjunto conformarn un MARCO
CONCEPTUAL. El estado de la cuestin -a lo que se hizo mencin ms arriba-
podr constituirse en fuente de referencia para tales definiciones, permitiendo
identificar perspectivas tericas empleadas en trabajos anteriores y ayudando a
definir los trminos clave en relacin con usos previos de ellos en la disciplina.
Pero es importante no confundir el estado de la cuestin con lo que tradicio-
nalmente se denomina MARCO TERICO, es decir, el "corpus de conceptos de di-
ferentes niveles de abstraccin articulados entre s que orientan la forma de
aprehender la realidad" (Sautu et al 2005: 34), y que en el nivel ms concreto
incluye al marco conceptual.
Habitualmente, las definiciones conceptuales son muy abstractas, y se de-
ber entonces, especialmente en el caso de investigaciones de tipo estndar (o
cuantitativas), seleccionar, a travs de un proceso de OPERAT!VIZACIN, los indi-
cadores o referentes empricos de ese "algo" que ahora ya representamos a tra-
vs de definiciones conceptuales precisas. En otras palabras, deberemos llevar
al plano de lo observable ese "algo" abstracto, y luego elegir las herramientas
adecuadas para observarlo. Estas operaciones se basarn en un conjunto de de-
cisiones que hemos denominado "de recoleccin", y que trataremos con deta-
lle en los captulos 7, 8, 9, 10, 11, 12 y 13.
Pero tambin se deber operativizar la unidad de anlisis, el "alguien" de
inters al que se refiere la investigacin. En primer lugar, dando una definicin
conceptual clara. En la prctica esto implica decidir criterios de inclusin y ex-
clusin, ya que toda unidad puede concebirse como especie de un gnero ma-
yoL Los criterios de inclusin y exclusin sern categorales, temporales y
espaciales. Por ejemplo, si estamos investigando sobre adolescentes, una defi-
nicin de la podra determinar, entre otras cosas, los lmites
mnimo y mximo de edad cron;f gica como para ser conside-
rada adolescente en el marco de la investigacin, y esto depender obviamente
s Ntese que decimos "alguien" para referirnos a las unidades de inters, pero stas no tienen
que ser necesariamente personas, podran ser instituciones, familias, pueblos, naciones, produc-
tos de la cultura, etctera (vase apartado 6.1)
lZ3
de opciones tericas que se adopten con respecto a la adolescencia y al modo de
conceptualizarla. Pero los criterios -como acabamos de decir- tambin in-
cluirn cuestiones temporales y espaciales: nos interesa saber algo sobre el ado-
lescente as definido que habita qu espacio geogrfico? y en qu perodo de
tiemp()_(J:'.ste conjunto de criteriscai:egorales; espa-ciales y temporales tairi-
Dnpermitirn identificar la poblacin, es decir, el conjunto de todos los casos
que se correspondan con la definicin conceptual que se haya dado de la uni-
dad de anlisis. En la mayora de las situaciones, la poblacin de inters resulta
inabarcable con los recursos disponibles para la investigacin. Esta limitacin
exigir seleccionar alguno (o algunos) de sus casos a los fines de observacin e
indagacin. Por lo tanto, parte del diseo de la investigacin consistir en la
construccin de una muestra, que segn el tipo de estudio va a seguir distintos
criterios y asumir diferentes caractersticas. Si bien sta no es la nica opera-
cin de seleccin presente en una investigacin, es sin dudas la ms crucial, y
se inserta en el marco de lo que hemos llamado genricamente "decisiones de
seleccin", que se sern tratadas en el captulo 6.
Slo cuando todas estas decisiones hayan sido tomadas resultar posible
realizar el trabajo de campo,
6
que podra limitarse, por ejemplo, a la aplicacin
de un cuestionario estandarizado (vase captulo 11) a la muestra seleccionada,
o implicar otras acciones como la realizacin de entrevistas en profundidad
(vase captulo 12), observaciones participantes (vase captulo 10), etctera.
Los resultados de estas prcticas de recoleccin de informacin (que ser ob-
viamente informacin relevante sobre los "alguien" y con respecto al "algo" de
inters), debern ser procesados, ordenados, sistematizados y analizados. Estas
operaciones constituyen el ncleo de lo que hemos llamado "decisiones de
anlisis", y sern abordadas en los captulos 15, 16y17.
5+ Formalizacin del diseo: el proyecto de investigacin
Como sostiene Samaja (2002a: 204), "el objetivo central de la fase formu-
lativa [de la investigacin] es construir escrituralmente el objeto [de sta] en
su versin global". Pero en tanto la ciencia es una actividad profesionalizada e
institucionalizada, esta versin escrita y formal deber seguir las pautas im-
plicadas en el proceso orientado a su gestin y control. En este sentido, se
puede afirmar que un diseo de investigacin se vuelve proyecto en el marco
de un contexto institucional especfico, por ejemplo, cuando se siguen las
pautas que una universidad fija para la presentacin de un plan de tesis o las
condiciones que una agencia estatal de investigacin establece para acreditar y
6 Cabe recordar algo que se ha planteado ms arriba: la completitud de todas estas decisiones
como prerrequisito del trabajo de campo (es decir decisiones que sean acto en el diseo) se da slo
en algunos tipos de investigaciones (especialmente las estndar). En muchas otras ocasiones, el
trabajo de campo no depende de que absolutamente todas las decisiones de recoleccin y selec-
cin ya hayan sido tomadas en la fase de diseo, sino que por el contrario es el desarrollo de dicho
Lnbajo el que hace posible que muchas de ellas se completen y adquieran su forma definitiva.
financiar un estudio. A continuacin se presentan, tan slo a ttulo ilustrati-
vo, algunos ejemplos de los formatos que distintas instituciones cientficas,
en diferentes instancias, exigen para la presentacin escrita de un proyecto de
investigacin.
Dei (2006), aun reconociendo que cada institucin suele tener una versin
propia, propone un esquema que contiene todos los puntos que a su juicio exi-
gen la mayora de las universidades argentinas en lo que concierne a la presen-
tacin de un proyecto o plan de tesis. Su esquema, que considera acorde al pro-
ceso psicolgico de ideacin de la propuesta de una investigacin orientada a la
obtencin de un grado acadmico determinado, incluye, en lo que respecta al
contenido del plan, los siguientes apartados:
l. Fundamentacin del terna elegido.
1.1. Antecedentes del tema.
i.2. Estado actual del terna.
i.3. Planteo del problema.
1+ Alcances y limitaciones de la propuesta.
l. 5. A portes tericos y/ o prcticos al campo disciplinar.
2. Objetivos y/ o hiptesis de trabajo.
3. Metodologa y plan de actividades.
4. Bibliografa.
5. Resumen.
Por su parte, el documento escrito que debe presentar un candidato a beca
de posgrado tipo I del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcni-
cas de la Argentina (CONICET) incluye los siguientes puntos:?
Ttulo.
Obfedvos: Se espera que en este apartado el candidato presente el obje-
tivo general y especfico de su investigacin. Segf.n las propias defini-
ciones de CONICET, "el objetivo especfico refleja el resultado espera-
ble en el plazo previsto para la realizacin del plan. El objetivo general,
al cual contribuye el objetivo especfico, se orienta hacia resultados po-
sibles de obtener en el largo plazo en la lnea de investigacin mediante
trabajos ulteriores no incluidos en el plan".
Antecedentes: Se debe "indicar el marco terico de la investigacin y
las hiptesis de trabajo propuestas consignando sobre qu otros traba-
jos de investigacin propios o de contribuciones de terceros se basan"
Actividades y metodologa: En esta seccin se debern "enumerar las
tareas a desarrollar y las metodologas [ ... ] y tcnicas a emplear".
Factibilidad; Esto se refiere a la infraestructura, los servicios y el equi-
pamiento con los que cuenta el lugar de trabajo en el que se piensa de-
7 Fuente: <www conicet.gov ar/becas/instrnctivo_becas2006 php> (fecha de consulta:
8/11/2006).
sarrollar la investigacin, los que debern ser adecuados para que el
plan de trabajo resulte factible.
Finalmente, presentamos a continuacin los tems del formulario que de-
ben completar quienes deseen presentar para su acreditacin un proyecto de
investigacin en el marco del Programa de Incentivos del Ministerio de Educa-
cin, Ciencia y Tecnologa de la Argentina. Se trata del formato requerido por
la Universidad Nacional de La Plata para proyectos a ejecutarse en el perodo
2007-2009:
8
1. Identificacin del proyecto:
1.1. Director/ codirector.
1 2. Unidad acadmica/ unidad ejecutora.
1.3. Denominacin del proyecto.
i.4. Resumen tcnico.
1.5. Palabras clave.
i.6. Duracin del proyecto.
i.7. Caractersticas (tipo de investigacin, rea, disciplina, campo de
aplicacin).
1.8. Transferencia de resultados prevista.
2. Descripcin del proyecto:
2.1. Denominacin.
2.2. Marco terico o estado actual del tema.
2.3. Aporte original al tema.
2-4- Objetivos.
2.5. Metodologa.
2.6. Metas/resultados esperados en el desarrollo del proyecto.
3. Antecedentes.
4. Aportes potenciales:
4.i. Contribucin al avance del conocimiento cientfico y/ o tecnolgi-
co y/ o creativo.
4.2. Contribucin a la formacin de recursos humanos.
4.3. Transferencia prevista de los resultados, aplicaciones o conoci-
mientos derivados del proyecto.
5. Plan de trabajo.
6. Recursos humanos intervinientes:
6.I. Director.
6.2. Codirector.
6 3. Investigadores formados.
6-4. Investigadores en formacin.
6.5. Tesistas, becarios.
8
Fuente: .::www.presi.unlpedu.ar/secyt/cyt_htm/cyt_file/acredo7 /plan_acred_o7 cloc>
(fecha de consulta: :z.3/11/2006).
EL DISEt\10 DE LA INVESTIGACIN
7. Equipamiento y/ o bibliografa:
7.1. Disponible.
7.2. Necesario.
7.3. Fuentes de informacin disponibles y/ o necesarias.
8. Presupuesto del proyecto:
8.r. Costo mnimo global necesario para llevar a cabo el proyecto.
8.2. Fondos/recursos disponibles.
8.3. Fondos/recursos en trmite.
85
8+ Explicitar la factibilidad del plan de trabajo propuesto con los re-
cursos disponibles, en caso de no recibir financiamiento.
9. Aval de la unidad acadmica.
5n: BIBLIOTECA DE EDUCACIN.
~ d i c i n 1999
Jrio Rodrguez Gmez, Javier Gil Flores y Eduardo Garca Jimnez
Jnes Aljibe, SL, 1996
15 2714395
15 2714342
, 8 - 29300-ARCHIDONA (Mlaga)
1: aljibe@vnet.es
edicionesaljibe.com
i-87767-56-7
gal: GR-847-1996
:s y diseo de portada: Javier Palacios.
: .Jos Carlos Palacios.
nagraL Mlaga
e esta publicacin, incluido el diseo de la cubierta, puede ser reproducida, almacenuda o transmitid en manera alguna ni porningn medio,
, qumico, mecnico de grab::icin o de fotocopia. sin permiso previo del autor o del editor
Gregario Rodrguez Gmez
Javier Gil Flores
Eduardo Garca Jimnez
METODOLOGA DE LA
INVESTIGACIN CUALITATIVA
EDICIONES
ALJIBE
CAPTULO IV
PRIMEROS PASOS EN LA INVESTIGACIN CUALITATIVA
l. LA TEORA EN LA INVESTIGACIN CUALITATIVA
Por medio de la teora intentamos satisfacer nuestra necesidad humana de apor-
tar explicaciones de nuestra existencia como individuos y como especie. La adecuacin
de tales explicaciones se comprueba no slo por su atractivo, su poder de conviccin y
su calidad esttica, sino tambin por la medida en que puedan utilizarse para anticipar-
nos, si no controlar, el futuro que se nos avecina. Desde esta perspectiva la teora es algo
deseable, pues todo aquello que tenga poder de descripcin, comprensin y transfor-
macin tiene utilidad. El fin de la teora es hacer coherente lo que de otra forma aparece
como un conjunto hechos desconectados; a travs de la teora aprendemos una serie de
lecciones que pueden aplicarse a situaciones con las que an no nos hemos enfrentado.
Pensar en torno al significado y la funcin de la teora en la realizacin de la
investigacin cualitativa se reconoce como un avance metodolgico de gran importan-
cia (Flinders y Milis, 1993). Preocupados por la particularidad y lo concreto, en las in-
vestigaciones cualitativas no se ha producido un gran inters por este tema, siendo
difcil encontrar cuestiones referidas a la teora.
1.1. Concepto y niveles
Cuando utilizamos el concepto teora nos encontramos con un primer problema,
como es la falta de acuerdo en torno al propio concepto. En expresiones tales como teo-
ra psicodinmica, teora del aprendizaje social, teora de la gravitacin, teora de la re-
latividad, teora organizativa ... en todos los casos utilizamos el trmino teora con el
mismo significado? Evidentemente, de los ejemplos utilizados, podemos entrever que
no se da un significado unvoco de este concepto.
Esta situacin se evidencia cuando nos acercamos a las acepciones que nuestro
Diccionario de la Real Academia hace del mismo. As, considera que el trmino teora
82 Metodologta de la investigacin cualitativa
se refiere a: 1) conocimiento especulativo considerado con independencia de toda apli-
cacin; 2) serie de leyes que sirven para relacionar determinado orden de fenmenos; y
3) hiptesis cuyas consecuencias se aplican a toda una ciencia o a parte muy importante
de la misma. De estas acepciones podemos ver que cuando nos referimos a la teora
podemos hacerlo desde una idea de "especulacin" hasta una idea de "regulacin" de
los fenmenos.
Reber (1985: 768-769) considera que el trmino teora hace referencia a tres sig-
nificados distintos, que van desde el altamente preciso y formal de la filosofa de la
ciencia hasta el ms informal e impreciso del lenguaje popular. As podemos encontrar-
nos con que cuando aludimos a la teora puede que nos refiramos a:
l. Un conjunto coherente de expresiones formales que aportan una caracteriza-
cin completa y de un dominio de investigacin bien articulado
con explicaciones para todos los hechos concomitantes y datos empricos.
2. Un principio general o una coleccin de principios generales interrelaciona-
dos que se adelanta como explicacin de un conjunto de hechos conocidos y
hallazgos empricos.
3. Tipo de tpico para cualquier conjunto razonable de ideas o principios que se
consideran especulativos.
Esta falta de acuerdo en torno al concepto teora es destacado por parte de
Flinders y Mills (1993) quienes consideran que podemos encontrarnos, por una parte,
con aquellos que entienden la teora como un conjunto de proposiciones formales o
axiomas que explican cmo acta alguna parte de la realidad. Estas teoras son explci-
tas, y en ocasiones se asocian a un nombre particular (la teora del desarrollo moral de
Kolberg o la teora de la disonancia cognitiva de Festinger). Por otra parte, hay otros
que pueden entender la teora como un conjunto general de ideas que orientan la accin.
Esta utilizacin comprende ideas que van desde la filosofa personal y las intuiciones,
hasta las asunciones implcitas, conjeturas y suspicacias en tomo al mundo cotidiano en
que uno vive.
Un segundo problema con el que nos encontramos al tratar sobre la teora es el
referido a los distintos niveles que podemos establecer. En el cuadro 4.1 presentamos
un esquema de la visin que al respecto ofrecen diferentes autores.
Nagel (1969) se refiere en primer lugar a las ciencias positivas como la fsica,
la qumica o la biologa, en las que el trmino teora se utiliza para designar un sistema
de expresiones universales. Aunque tales expresiones se apartan de los fenmenos rea-
les, son adecuadas para representar los cambios que se producen en la realidad. La ca-
racterstica fundamental de esta teora es que se basa en la comprobacin emprica.
Un segundo nivel d0 la teora, ms restringido que el anterior, aunque depen-
diente an de la comprobacin y verificacin emprica, pues se centra en dominios ms
pequeos (la ley de Boyle) o depende en mayor o menor medida de evidencias estads-
ticas o casi estadsticas (como la ley del efecto en psicologa o la ley de Grimm en
lingstica).
El tercer sentido asignado por Nagel al trmino teora se refiere al intento de
identificar los factores o variables que constituyen los determinantes ms importantes
Primeros pasos en !a investigacin cuc __ zl_it_at_iv_a___________________ 83
Nagel Snow Biddle y Anderson Goetz y LeCompte Slife y Williams
(1969) (1973) (1986) (1988) (1995)
Nivel 1 Teora axiomtica Desarrollo formal Gran teora Generales
(Modelos tericos)
Nivel 2 Teora axiomtica Explicacin popu- Particulares
interrumpida lar Teora formal
Nivel 3
Constructos y teo- Teora sustantiva
Nive14 ras conceptuales
Taxonomas o teo-
ras descriptivas
Elementalismo
Hiptesis formati-
vas
Cuadro 4.1: Niveles de la teora segn diferentes autores.
de los fenmenos de una disciplina concreta. Como ejemplo Nagel presenta la teora
econmica Keynesiana. En este nivel terico se nos proporcionan objetos de bsqueda,
pero no se dice nada acerca de las relaciones entre las cosas que identifica.
En un cuarto nivel podemos situar a cualquier anlisis ms o menos sistemtico
de un conjunto de conceptos relacionados. La consideracin emprica es relativamente
pequea.
Snow (1973), tomando como base los 14 tipos de afirmaciones tericas de Bo-
ring (1963), diferencia hasta seis grados de teora. El grado A, la Teora Axiomtica, es
la ms formal de todas las teoras y se caracteriza por un conjunto de conceptos 01igi-
narios y no definidos a partir de los que se derivan los conceptos restantes y por un
conjunto de axiomas desde los que es posible derivar las dems afirmaciones (teore-
mas). Aunque es prcticamente desconocida en educacin es una meta a conseguir por
los investigadores.
El grado B viene representado por la Teora Axiomtica Interrumpida y se iden-
tifica con las teoras formales en vas de desaparecer y con las teoras que formalmente
an no estn completas. Son teoras en fase de reconstruccin y reformulacin de plan-
teamientos previos que, segn Snow (1973), irn apareciendo en la investigacin sobre
la enseanza.
Los Constructos y Teoras Conceptuales (grado C de teora), comprenden una
teora formal, resultado de la elaboracin y el perfeccionamiento gradual de los cons-
tructos obtenidos en la investigacin. Como ejemplos de este tipo podemos citar la
Teora de la disonancia cognitiva de Festinger (1957) o la Teora de la motivacin de
rendimientos de Atkinson y Feather ( 1966).
La Taxonomas o Teoras Descriptivas (grado D), presentan descripciones
fenomenolgicas, semejantes a teoras conceptuales, pero sin introducir constructos
84 Metodologa de la investigacin cualitativa

hipotticos con propsitos innovadores. Las taxonomas de Bloom (1979) o de Krath-
wohl, Bloom y Masia (1964), la estructura de la inteligencia de Guilford (1967) o los
tipos de aprendizaje de Gagn (1970) son ejemplos significativos en el campo educati-
vo.
El grado E representa al Elementalismo o los intentos por reducir a unidades, lo
ms elementales posible, las variables y sus relaciones. En realidad, es un prerrequisito
para generar taxonomas y teoras descriptivas. En la investigacin educativa Gage
( 1963) ha propuesto un enfoque de este tipo y McDonald y Allen ( 1967) han intentado
culminarlo.
El nivel menos formal de teora, el grado F, recoge Hiptesis Formativas, ideas
bsicas y especulaciones que son el punto de partida en la investigacin sobre la
enseanza. Su piincipal valor est en,.a posibilidad de su contrastacin, aunque dentro
de esta categora tambin pueden encontrarse hiptesis no contrastables.
Un esquema conceptual ms reducido es el presentado por Biddle y Anderson
( 1986) para clasificar las teoras de la enseanza. Segn ellos, algunas de estas teoras
vendran a adoptar la forma de explicaciones populares de los acontecimientos mien-
tras que otras tendran un desarrollo ms formal. En el primer grupo cabra incluir teo-
ras como las de Good ( 1982), que proporcionan asunciones inmersas en explicaciones
populares sobre la eficacia de un programa para la de la enseanza en matem-
ticas. En el segundo grupo se consideran las teoras que se establecen formalmente.
ste es el caso del trabajo de Nuthall (s.f.) que intenta explicar por qu los nios
aprenden durante un proceso de pregunta-respuesta y para ello declara una lista de pro-
posiciones.
Goetz y LeCompte (1988) consideran que en el campo de las Ciencias Sociales
se pueden establecer tres niveles de teora: la gran teora y sus modelos tericos asocia-
dos, la teora formal y de alcance intermedio y la teora sustantiva.
Las grandes teoras son sistemas fuertemente interrelacionados de proposicio-
nes y conceptos abstractos que describen, predicen o explican, de forma exhaustiva,
grandes categoras de fenmenos. Los ejemplos ms claros de este nivel terico los
encontramos en el campo de las ciencias naturales, donde se produce una fundamenta-
cin emprica de grandes teoras como las presentadas por Newton o Einstein en tomo
a las relaciones entre materia, energa y movimiento; o la teora gentica de Mendel
desarrollada con la intencin de explicar la evolucin de los seres vivos. En el terreno
de las ciencias sociales es difcil llegar a este nivel teiico, lo cual se achaca por parte
de algunos a la falta de madurez de estas ciencias, o bien a la complejidad del compor-
tamiento humano como para que sea reducible a leyes universales.
Asociados a las grandes teoras, Goetz y (1988) sitan los modelos
tericos, entendidos stos como "conjuntos de supuestos, conceptos y proposiciones
interrelacionados de forma laxa que configuran una visin del mundo" (p. 60). Situa-
ramos aqu las perspectivas tericas identificadas por Turner (197 4) en la sociologa
(funcionalismo, teora del conflicto, interaccionismo y la teora del intercambio); el
evolucionismo, el funcionalismo, la reconstruccin terica y la ecologa cultural surgi-
das en torno a la antropologa; y el conductismo, el estructuralismo cognitivo, el in-
Primeros pasos en la inve.ltigacin cualitativa
85
teraccionismo y la teora psicodinmica de la psicologa. La importancia de estos mar-
cos conceptuales radica en la influencia que ejercen en cmo perciben los cientficos la
realidad segn se identifiquen con uno u otro modelo.
Las teorasfonnales y de rango intermedio son "conjuntos de proposiciones in-
terrelacionadas cuyo objeto es explicar una clase abstracta de comportamientos huma-
nos" (Goetz y LeCompte, 1988: 61). Desde la sociologa encontramos este nivel terico
en teoras como las de los grupos de referencia, la movilidad social, el conflicto de
roles, la socializacin, la desviacin, la estigmatizacin y la organizacin formal. En
psicologa, las teoras del aprendizaje.
Las teoras sustantivas son "proposiciones o conceptos interrelacionados que se
centran en determinados aspectos de poblaciones, escenarios o tiempos" (Goetz y Le-
Compte, 1988: 61 ). En sociologa: se centran en temas como las relaciones sociales, la
socializacin de los roles sexuales, la delincuencia juvenil o la familia. En antropologa
se centran en la sociedad campesina, las estructuras del parentesco, la sociedad urbana,
las religiones populares o el colonialismo. Para Goetz y LeCompte (1988) las teoras
desarrolladas para explicar la enseanza y el aprendizaje formales en las escuelas estn
incluidas en este grupo de las teoras sustantivas.
Slife y Williams ( 1995) utilizan el concepto teora entendindola en un sentido
amplio como cualquier idea utilizada para explicar el mundo, entendiendo que operan
a distintos niveles de abstraccin. As, algunas son ampliamente aplicadas, empleadas
para explicar un amplio rango de fenmenos. Algunas de stas son de una naturaleza
tan general que muchos autores prefieren denominarlas filosofas antes que teoras.
Como ejemplos de este tipo de teoras los autores sealan el post-modernismo y el es-
tmcturalismo, teoras que operan en un nivel elevado de abstraccin y que tienen una
enorme influencia en las ciencias sociales.
Otras teoras se centran en fenmenos particulares, y stas son a las que Slife y
Williams se refieren con el concepto de teora. En la psicologa encontramos la teora
psicodinmica, la teora conductista, la teora cognitiva, etc.
Por ltimo Slife y Williams ( 1995) destacan cmo algunas ideas que inciden en
las ciencias sociales se ms a enfoques o actitudes hacia la teorizacin que a
teoras por s mismas. Este es el caso del eclecticismo. No obstante, aunque no son teo-
ras como tales, sus presupuestos e implicaciones son tan importantes que merecen ser
consideradas.
En definitiva, como podemos ver, no se da un acuerdo unnime entre los diferen-
tes autores ni en cuanto al concepto ni sobre los niveles que podemos establecer. As, es
lgico pensar desde una postura flexible como la que destacan Goetz y LeCompte
(1988) al referirse a la clasificacin de las teoras, pues si bien muchas teoras podran
clasificarse con acierto en la triple estructura planteada, otras habra que localizarlas en
planos intermedios. As, por ejemplo, las teoras sobre el desarrollo infantil se pueden
considerar que se cien a una parte de la poblacin y, por tanto, se situaran en un nivel
de teora sustantiva. No obstante, los nios son un componente comn de todas las
poblaciones, por lo que las teoras desarTOlladas a partir de datos comparativos entre las
diferentes culturas podran clasificarse en el nivel de teoras formales.
86 lvletodologa de la investigacin cualitativa
1.2. El papel de la teora en la investigacin cualitativa
Cuando intentamos aproximarnos al anlisis de la funcin que cumple la teora
en la investigacin cualitativa encontramos un doble problema. En primer lugar el dile-
ma particular-general. La teora no slo revela, sino que oculta. Sin categoras y mode-
los nuestras explicaciones se pierden en una mirada de detalles no siempre significati-
vos, y pierden as su utilidad social; pero con las categoras y los modelos, aunque nos
aseguramos la utilidad, corremos el riesgo de obscurecer lo que es individual, nico y
especfico.
Hammersley (1987) considera que existen cuatro elementos para el desarrollo
terico en el trabajo etnogrfico: 1) la adicin de nuevos conceptos y relaciones; 2) la
aclaracin de conceptos y 3) el desarrollo y comprobacin de medidas; y 4)
la verificacin de hiptesis. Hammrsley ve stos e.orno estadios o niveles en una jerar-
qua progresiva de valor con la verificacin de hipotsis como meta ltima. Utiliza el
trmino teora en un sentido estricto. "El requisito mnimo para una teora, tal y como
utilizar el trmino, es que haga afirmaciones aclaratorias en la forma: dada la ocurren-
cia de (Al... A2) entonces es probable que ocurra (Bl... B2)" (p. 285).
Por contra, Woods (1985a) mantiene una concepcin de desarrollo terico ba-
sado en la generacin de ideas y conceptos tericos. Lo que diferencia ambas posicio-
nes es el propsito de la teora. Hammersley pone el nfasis sobre la explicacin y los
fundamentos, mientras que Woods lo hace sobre la comprensin y la percepcin.
Ball (1995) mantiene como objetivo de su teora micropoltica el concepto en s
mismo y no la generalizacin. Lo que constituye el objeto del ejercicio es la transferibi-
lidad de las acciones y razonamiento social incluidas en la micropoltica de un contexto
social a otro, y de uno organizativo a otro. De esta forma, la micropoltica es un sistema
para dar sentido a la complejidad de la vida organizativa.
El objetivo es estableceruna serie de herramientas analticas -poder, diversidad de
metas, discrepancias ideolgicas, conflictos, actividad y control poltico- que se pue-
da emplear en contextos especficos hacia la comprensin de las prcticas sociales.
Los conceptos estn intrincadamente relacionados (p. 226).
Cmo abordamos esta, aparentemente, situacin irreconciliable?, cmo po-
demos lograr la unicidad de las situaciones y al mismo tiempo reconocer que es un
ejemplo de una clase ms grande? El problema no es que se den tensiones irreconcilia-
bles entre lo tericamente general y lo particular, el problema es aprender cmo colocar
juntas a ambas (Eisner, 1993). Una percepcin ms novedosa surge del contacto con las
circunstancias cualitativas que pueden producir categoras tericas y constructos que
pueden ser utilizados por otros para impulsar la percepcin de un futuro ms estable.
Pero la teora no slo debe permitirnos que nos anticipemos al futuro, sino tambin
orientarnos en qu debemos centrar nuestra mirada cuando lleguemos al mismo. Con-
ceptos como evaluacin sumativa o formativa, turno de palabra, son nociones recorda-
torias de lo que podemos ver en las situaciones educativas con las que nos encontremos.
Primeros pasos en la investigacin cualitativa
87
Un segundo problema con el que nos enfrentamos, al analizar el papel de la teo-
ra en la investigacin cualitativa, hace referencia a la relacin causal frente a la canni-
ca. La representacin de los sucesos nos ayuda a formular imgenes cannicas que sir-
ven como prototipos para pensar en sucesos similares. Las imgenes de un buen profe-
sor son un claro ejemplo de lo dicho. En este sentido, la contribucin terica de la inves-
tigacin cualitativa no viene de la mano de las explicaciones matemticas o las explica-
ciones causales de los sucesos, sino a travs de las imgenes cannicas que guan nues-
tras ideas y nuestras percepciones. El examen de estas contribuciones a nuestra com-
prensin requerirn una reinterpretacin de lo que constituye el conocimiento y, en de-
finitiva, los tipos de mtodos que pueden utilizarse para su construccin.
A pesar de las diferentes concepciones existentes en torno a la teora, los niveles
a los que opera y las diferentes posiciones que podemos encontrar en torno al papel que
juega, no obstante, se van aceptando una serie de acuerdos generales alrededor de la
teora, de los que Schwandt (1993) destaca los siguientes:
1) Los informes de observacin presuponen la teora;
2) la investigacin aterica es imposible;
3) en las ciencias sociales y las humanidades la teora est siendo rehabilitada
en esta era de la revolucin postpositivista e interpretativa;
4) en las ciencias sociales la teora es multivalente, es decir, tiene varios signifi-
cados y hay diferentes formas de teorizar en torno a los temas humanos.
5) la teora juega su papel tanto en el campo como en la mesa de trabajo de las
investigaciones que se realizan en las ciencias sociales.
1.3. Marcos conceptuales
Al enfrentar una investigacin y situarnos desde una determinada orientacin o
perspectiva terica centramos nuestra atencin en las dimensiones o factores que, desde
esa determinada concepcin terica, se consideran ms relevantes. De esta forma surge
el marco conceptual de actuacin del investigador, que orientar el tipo de informacin
que se debe recoger y analizar, as como las fuentes de procedencia de los datos.
Los investigadores actuales son plenamente conscientes de la importancia de la
teora en la investigacin y emplean una amplia gama de perspectivas tericas para
guiar la realizacin de su trabajo (Carr, 1990: 142).
Un marco conceptual describe y/o explica, ya sea grfica o narrativamente, los
principales aspecto; que sern objeto de estudio en una investigacin cualitativa, as
como las posibles relaciones que existan entre ellos (Miles y Huberman, 1994).
Los marcos conceptuales difieren unos de otros por su nivel de elaboracin, su
orientacin y sus objetivos. Desde la consideracin del nivel de elaboracin nos pode-
mos encontrar, en primer lugar, con marcos conceptuales de baja elaboracin (escasas
interacciones, relaciones no causales o temporales, etc.), como el planteado porThe Net-
work ( 1979, cit. por Miles y Huberman, 1994) y que podemos observar en la figura 4.1.
12()
88
POLTICOS
Contexto
Caractersticas
Conducta
ASESORES
Contexto
Caractersticas.-
Conducta
SEGUIDORES
Contexto
Caractersticas
Conducta
Metodologa de la investigacin cualitativa
1
.--------- ---
INDICADORES DE XITO DE LOS
ESFUERZOS DE MEJORA
Calidad de la implementacin
Expectativa de continuidad
Extensin de la difusin
Naturaleza y extensin del cambio
Figura 4.1: Marco conceptual para un estudio sobre la difsin de las innovaciones educativas (The Nctwork,
Inc., 1979). (Elaborado a partir de Miles y Huberman, 1994: 18).
En la figura 4.2 presentamos un marco conceptual, de mayor elaboracin que el
anterior, planteado por Louis y Miles (1992), a travs del cual se observan las influen-
cias contextuales que se dan alrededor de la escuela, los sucesos y procesos durante la
implementacin y los resultados conseguidos.
Como segundo eje de anlisis de los marcos conceptuales establecamos el ob-
jetivo de los mismos, pudiendo diferenciar en un extremo a los que se limitan a des-
cribir o explorar, mientras que en el otro se situaran los que establecen relaciones cau-
sales. La figura 4, 1 sera un ejemplo del primer caso, mientras que la 4.2 lo sera del
segundo.
lnlucncia del contexto:
Estado
Comunidad/padres/
comercios locales
Distrito
Propiedades genricas de
las escuelas secundarias
urbanas
Elementos para la mejora
del programa:
Precondiciones para
enfrentarse con xito
Implementacin
Estrategias de direccin y
conduccin
(Tcnica. poltica y cultural)
89
Resultados
(Provisional y a
largo plazo; para
adultos,
organizacin,
alumnos)
Figura 4.2: Marco conceptual sobre la mejora de las escuelas secundarias (Louis y Miles, 1992: 302) .
Por ltimo, respecto al objetivo de los marcos conceptuales podemos encontrar-
nos con aqullos que son de sentido comn, en un extremo, frente aqullos que se diri-
gen a la construccin de teoras. Por ejemplo, en su estudio sobre la organizacin esco-
lar, Ball ( 1989) sita conceptualmente su teora al respecto cuando delimita claramente
los conceptos (ver cuadro 4.2) sobre los que se basa para llevar a cabo el anlisis de las
instituciones educativas, en un intento de propiciar una teora organizativa.
Perspectiva micropoltica Ciencia de la organizacin
(enfoque explcito) (enfoque explcito o implcito)
Poder Autoridad
Diversidad de metas Coherencia de metas
Disputa ideolgica Neutralidad ideolgica
Conflicto Consenso
Intereses Motivacin
Actividad poltica Toma de decisiones
Control Consentimiento
Cuadro 4.2: Conceptos clave para la construccin de una teora organizativa (Ball, 1989: 25).
t]yf
90
Metodologa de la investigacin cualitativa
En esta misma lnea podemos situar el marco conceptual planteado por Murphy
(1992) para el estudio de la reestructuracin escolar, a travs del cual se pueden obser-
var los elementos claves en el desmTOllo de la mejora de las escuelas (ver figura 4.3).
2. DISEO DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA: EL ESTUDIO DE CA-
SOS
En el captulo III se present el proceso general de la investigacin cualitativa,
en el que destacamos en sus momentos iniciales el diseo de la misma, tras la reflexin
y eleccin del tema ~ j t o de estudio. En aquel momento presentamos las orientaciones
generales a seguir en esta etapa deJa investigacin cualitativa, adentrndonos ahora
con una mayor profundidad en una de las tareas fu11damentales de la misma como es la
seleccin del tipo de estudio de caso que se va a seguir en la investigacin.
Superintendeme como habilitador
SUPERINTENDENTE
Organizacin
y
Gobierno
Director como facilitador
DIRECTOR
Organizacin y gobierno
Rediseo del trabajo
Estado como facilitador
1 OFICIALESDELESTA:i?OJ
Profesores como lderes
Esllldiames como trabajadores
ESTUDIANTES
Tecnologa
Rediseo del trabajo
Eneanza para
la comprensin
Figura 4.3: La reestructuracin de las escuelas: un marco conceptual (Murphy, 1992: 97).
Primeros pasos en la investigacin cualitativa 91
~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~
La complejidad de un estudio cualitativo hace difcil predecir con gran precisin
lo que va a suceder, por ello la caracterstica fundamental del diseo cualitativo es su fle-
xibilidad, su capacidad de adaptarse en cada momento y circunstancia en funcin del
cambio que se produzca en la realidad que se est indagando. Desde la investigacin cua-
litativa es preciso "planificar siendo flexible" (Erlandson y otros, 1993: 79), no perdien-
do de vista los rasgos peculiares del diseo cualitativo sealados por Janesick (1994:
212):
1) Es holstico. Se mira con una visin amplia, y se comienza una bsqueda por
comprender lo complejo.
2) Se centra en las relaciones dentro de un sistema o cultura.
3) Hace referencia a lo personal, cara a cara, e inmediato.
4) El diseo cualitativo-se interesa por la comprensin de un escenario social
concreto, no necesariamente en hacer predicciones sobre el mismo .
.5) Exige que el investigador permanezca en el lugar de estudio durante un largo
tiempo.
6) Exige tanto tiempo para el anlisis como para la estancia en el campo.
7) Supone que el investigador desarrolle un modelo de lo que ocurre en el esce-
nario social.
8) Requiere que el investigador se constituya en el instrumento de investiga-
cin. El investigador debe tener la habilidad suficiente para observar y
agudizar su capacidad de observacin y entrevista cara a cara.
9) Incorpora el consentimiento informado y la responsabilidad tica.
10) Describe las posibles desviaciones propias del investigador y sus preferen-
cias ideolgicas.
11) Requiere el anlisis conjunto de los datos.
El diseo de un estudio es el intento de un investigador de poner orden a un con-
junto de fenmenos de tal forma que tenga sentido y pueda comunicar este sentido a los
dems (Erlandson, 1993). Todas las decisiones a tomar a lo largo de la realizacin de
una investigacin cualitativa pueden considerarse previamente, pueden planificarse y
la concrecin de sta se realiza, por lo comn, en un estudio de caso, o lo que es lo
mismo, la seleccin del escenario desde el cual se intenta recoger informacin perti-
nente para dar respuesta a las cuestiones de investigacin.
En consecuencia, en las pginas que siguen nos dedicaremos a presentar el estu-
dio de caso como estrategia de diseo de la investigacin cualitativa que, tomando
como base el marco terico desde el que se analiza la realidad y las cuestiones a las que
se desea dar respuesta, permite seleccionar los escenarios reales que se constituyen en
fuentes de informacin.
2.1. El estudio de casos
El estudio de casos es definido por Denny (1978: 370) como "un examen com-
pleto o intenso de una faceta, una cuestin o quizs los acontecimientos que tienen lu-
gar en un marco geogrfico a lo largo del tiempo". Otros autores como MacDonald
12'2...
92
1Vletodologa de la investigacin cualitativa
yWalker (1977) hablan del estudio de casos como un examen de un caso en accin.
Patton (1980) lo considera como una forma particular de recoger, organizar y analizar
datos. Todas las definiciones vienen a coincidir en que el estudio de casos implica un
proceso de indagacin que se caracteriza por el examen detallado, comprehensivo, sis-
temtico y en profundidad del caso objeto de inters (Garca Jimnez, 1991: 67).
Como forma de investigacin, el estudio de casos se define por el inters en el/
los caso(s) individual( es) (Stake, 1994). En este sentido, Stenhouse (1990: 644) consi-
dera el estudio de casos como "mtodo que implica la recogida y registro de datos sobre
un caso o casos, y la preparacin de un informe o una presentacin del caso".
Un caso puede ser una persona, una organizacin, un programa de enseanza,
una coleccin, un acontecimiento particular o un simple depsito de documentos. La
nica exigencia es que posea algn lmite fsico o social que le confiera entidad. En el
entorno educativo un alumno, un profesor, una clase, un claustro, un centro, un proyec-
to curricular, la prctica de un profesor, una determinada poltica educativa, etc.,
pueden constituir casos potenciales objeto de estudio.
Tras la presentacin realizada de las distintas visiones, concepciones y clasifica-
ciones de los estudios de caso, detectando variaciones entre unos autores y otros, Me-
rrian (1988) llega a presentar como caractersticas esenciales del estudio de caso las si-
guientes: particularista, descriptivo, heurstico e inductivo. Su carcter particularista
viene determinado porque el estudio de caso se centra en una situacin, suceso, progra-
ma o fenmeno concreto. Esta especificidad le hace ser un mtodo muy til para el
anlisis de problemas prcticos, situaciones o acontecimientos que surgen en la cotidia-
nidad. Como producto final de un estudio de caso nos encontraremos con una rica des-
cripcin del objeto de estudio, en la que se utilizan las tcnicas narrativas y literarias
para describir, producir imgenes y analizar las situaciones: el registro del caso (Sten-
house, 1990).
Como hemos podido comprobar a travs de los prrafos anteriores, cuando se
hace referencia al estudio de caso se conceptualiza como un "mtodo" de investigacin.
Nuestra posicin en este sentido es diferente y se encuentra prxima a los planteamien-
tos de Wolcott (1992), pues consideramos el estudio de caso como una estrategia de
diseo de la investigacin. En el captulo dedicado a los mtodos de investigacin ca-
racterizbamos a stos a partir de dos ni veles, la disciplina fuente y el tipo de cuestiones
a las que se intenta dar respuesta. Desde esta consideracin el estudio de caso carece de
especificidad, pues puede ser utilizado desde cualquier campo disciplinar, como bien
nos demuestra Yin (1993) al presentarnos sus posibles aplicaciones, y puede utilizarse
para dar respuesta a cualquiera de los interrogantes que orienten la indagacin.
2.2. Tipologa de los estudios de caso
Tomando como base la multiplicidad de criterios que se consideran al presentar
los estudios de caso no es de extraar que tambin se d una proliferacin de clasifica-
ciones de los mismos. En el cuadro 4.3 podemos observar la clasificacin realizada por
parte de Guba y Lincoln ( 1981) a partir de la consideracin de los propsitos con que se
Factual Interpretativo Evaluativo
Propsito del Accin Produclo Accin Producto Accin Producto
estudio de caso
Hacer una crnica Registrar Registro Construir Historia Deliberar Evidencia
Representm Construir Perfil Sintetizar Signifi- Re pre- Retrato
e ad os sentacin
Ensear Presentar Cogni- Clasificar Compren- Contraste Diserimi-
ciones siones naciones
Comprobar Examinar Hechos Relatar Teora Pesar Juicios
Cuadro 4.3: Tipos de estudio de casos (Guba y Lincoln, 1981: 374).
realiza y los niveles del estudio de casos. Segn el propsito que se persiga con la inves-
tigacin (por ejemplo, hacer una crnica) as se desaffolla el estudio de caso (llevar a
cabo registros) y se obtienen ciertos resultados (los registros o grabaciones). A un nivel
interpretativo, el investigador, a partir del propsito elegido (en este ejemplo, hacer una
crnica), realiza determinadas acciones (construir) de las que se desprenden ciertos re-
sultados (historias). Finalmente, a nivel evaluativo, las acciones del investigador (de-
liberar) se traducen en los productos correspondientes (evidencia). Otra clasificacin es
la que presentan Bogdan y Biklen (1982), distinguiendo bsicamente entre el estudio de
caso nico y el estudio de casos mltiples, y en cada uno de ellos distintos tipos (ver
cuadro 4.4).
Por ltimo, entre las distintas clasificaciones al uso, podemos destacar la presen-
tada por parte de Stake (1994), quien diferencia entre estudios de caso intrnseco, ins-
trumental y colectivo. En el estudio de caso intrnseco lo que se pretende es alcanzar
una mejor comprensin del caso concreto. No se trata de elegir un caso determinado
porque sea representativo de otros casos, o porque ilustre un determinado problema o
rasgo, sino porque el caso en s mismo es de inters. El propsito no se centra en
comprender algn constructo abstracto o fenmeno genrico. El propsito no es la
construccin de teora. El estudio est comprometido por el inters intrnseco del caso.
En el estudio de caso instrumental, un caso se examina para profundizar un tema o afi-
nar una teora. En este tipo el caso es secundario, juega un papel de apoyo, facilitando
nuestra comprensin de algo. El caso puede ser caracterstico de otros, o no serlo. Un
caso se elige en la medida en que aporte algo a nuestra comprensin del tema objeto de
estudio.
Por tltimo, Stake ( 1994) nos refiere el estudio de casos colectivo que se realiza
cuando el inters se centra en la indagacin de un fenmeno, poblacin o condicin
general. El inters se centra, no en un caso concreto, sino en un determinado nmero de
casos conjuntamente. No se trata del estudio de un colectivo, sino del estudio intensivo
de varios casos.
Tipos Modalidades Descripcin
Estudio de Histrico-organizativo Se ocupa de la evolucin de una institucin.
caso nico
Observacional Se apoyan en la observacin participante como
principal tcnica de recogida de datos.
Biografa Buscan, a travs de extensas entrevistas con
una persona, una narracin en primera persona.
Comunitario Se centran en el estudio de un barrio o comu-
nidad de vecinos.
.,
Situacional Estudian un acontecimiento desde la perspec-
tiva de los que han participado en el mismo.
Microetnografa Se ocupan de pequeas unidades o actividades
especficas dentro de una organizacin.
Estudio de Induccin analtica Persigue el desarrollo y contrastacin de cier-
casos mltiples modificada tas explicaciones en un marco representativo
de un contexto ms general.
Comparacin constante Pretenden generar teora contrastando las hip-
tesis extradas en un contexto dentro de contex-
tos di versos.
Cuadro 4.4: Tipos de estudios de caso (Elaborado a partir de Bogdan y Biklen, 1982).
En su ya clsica obra de 1984, Yin nos present una matriz donde el autor consi-
deraba cuatro tipos bsicos de estudio de caso, y que podemos observar en el cuadro 4.5.
Diseos de Diseos de
caso nico casos mltiples
Global
(unidad simple Tipo 1 Tipo 3
de anlisis)
Inclusivo
r
(unidades mlti- Tipo 2 Tipo4
ples de anlisis)
Cuadro 4.5: Tipos bsicos de diseos ele estudios de caso (Yin, 1984: 41 ).
Con posterioridad, Yin (1993) toma como nuevo criterio de clasificacin de los
estudios de caso el objetivo del mismo, considerando as seis tipos bsicos, que surgen
de cruzar el criterio del nmero de unidades de anlisis (simple o mltiple) con el c1ite-
rio del objetivo del estudio (explicar, describir o explicar).
Desde nuestra perspectiva vamos a considerar de forma conjunta tres criterios
fundamentales para establecer una tipologa de los diseos de caso: la cantidad de casos
objeto de estudio, la unidad de anlisis y los objetivos de la investigacin. Tomando
como base estos criterios podemos considerar un total de 20 tipos de estudios de caso
(ver cuadro 4.6).
Exploratorio Descriptivo Explicativo Transformador Evaluativo
Caso
Global Tipo 1 Tipo 5 Tipo9 Tipo 13 Tipo 17
nico
Inclusivo Tipo 2 Tipo 6 Tipo 10 Tipo 14 Tipo 18
Casos
Global Tipo 3 Tipo 7 Tipo 11 Tipo 15 Tipo 19
mltiples
Inclusivo Tipo 4 Tipo 8 Tipo 12 Tipo 16 Tipo 20
Cuadro 4.6: Tipos de estudios de caso atendiendo a los criterios de nmero de casos, unidades de anlisis
y objetivos del estudio.
2.2.1. Diseos de caso nico
Los diseios de caso nico son aqullos que centran su anlisis en un nico caso,
y su utilizacin se justifica por varias razones (Yin, 1984 ). En primer lugar podemos fun-
damentar su uso en la medida en que el caso nico tenga un carcter crtico, o lo que es
lo mismo, en tanto que el caso permita confirmar, cambiar, modificar o ampliar el cono-
cimiento sobre el objeto de estudio. Desde esta perspectiva el estudio de caso nico pue-
de tener una importante contribucin al conocimiento y para la construccin te1ica.
En segundo lugar, el diseo de caso nico se justifica sobre la base de su carc-
ter extremo o unicidad. El carcter nico, irrepetible y peculiar de cada sujeto que inter-
viene en un contexto educativo justifica, por s mismo, este tipo de diseo; an ms si
se dan las circunstancias que lo hagan ms extrao an. En el caso de la medicina nos
podemos encontrar como un claro ejemplo de ello el estudio de los sndromes. En el
entorno educativo nos encontramos con la necesidad de analizar y profundizar en situa-
ciones extremas como las enfrentadas por el profesorado en centros educativos con una
poblacin de alumnado de riesgo. Un claro ejemplo de ello lo constituye las primeras
investigaciones realizadas en tomo a la eficacia y mejora de los centros educativos, que
toman como base el anlisis de los centros educativos que por su peculiaridad y buen
hacer se constituan en centros "poco comunes".
Una tercera razn que fundamenta y justifica la utilizacin del caso nico reside
en el carcter revelador del mismo. Esta situacin se produce cuando un investigador tie-
ne la oportunidad de observar y analizar un fenmeno, situacin, sujeto o hecho que con
anterioridad era inaccesible para la investigacin cientfica. Este tipo de diseo encuen-
tra su ms claro ejemplo en el mtodo biogrfico, donde cada caso es revelador de una
situacin concreta. En la investigacin de Walford (1995), por ejemplo, nos encontra-
12, 4
mos con un ejemplo donde, debido a las circunstancias sociopolticas del momento, la
primera Escuela Tcnica Urbana creada en Solihull se converta en un referente que por
s mismo poda ser revelador de las intenciones polticas de ir privatizando las escuelas.
Otras razones para la utilizacin del diseo de caso nico radica en su utilizacin
como un primer anlisis exploratorio o como preludio de un estudio de casos mltiples.
No obstante, en estas situaciones el estudio de caso nico no puede llegar a considerarse
como un estudio completo.
2.2.2. Diseios de casos mltiples
En el diseo de casos mltiples se utilizan varios casos nicos a la vez para estu-
diar la realidad que se desea explorar, describir, explicar, evaluar o modificar. Un claro
ejemplo de ello lo constituye el estudio de las innovaciones educativas que se producen
en distintos contextos, uno de los cuales nos servir de profundizacin a lo largo del cap-
tulo 16 de esta obra. Es fundamental tener en cuenta que la seleccin de los casos que
constituye el estudio debe realizarse sobre la base de la potencial informacin que la
rareza, importancia o revelacin que cada caso concreto pueda aportar al estudio en su
totalidad.
Frente al diseo de caso nico, se argumenta que las evidencias presentadas a
travs de un diseo de casos mltiples son ms convincentes, y el estudio realizado desde
esta perspectiva es considerado ms robusto (Yin, 1984) al basarse en la replicacin, que
la entendemos como capacidad que se tiene con este tipo de diseo de contestar y con-
trastar las respuestas que se obtienen de forma parcial con cada caso que se analiza.
Atendiendo a la seleccin de cada caso, si sta se realiza para alcanzar unos re-
sultados similares estaramos refirindonos a lo que Yin (1984) denomina replicacin
literal. En cambio si se producen resultados contrarios pero por razones predicibles
estaramos considerando la replicacin terica.
De forma ilustrativa esta lgica de la replicacin podemos observarla en la figura
4.4, donde se representa grficamente un diseo de casos mltiples, con dos casos para
replicacin literal (casos 1 y 2) y cuatro para replicacin terica (casos 3 al 6) de dos
modelos. En primer lugar se parte del marco terico y las cuestiones de investigacin,
que se constituyen en la base sobre la cual se proceder con posterioridad a seleccionar
los casos objeto de estudio y las tcnicas e instrumentos de recogida de informacin que
se consideren ms adecuados. A continuacin se procede a la realizacin de los dos
estudios de caso individuales (1 y 2) que nos permitirn la replicacin literal, que a
travs de la realizacin de los estudios 3 al 6 podremos replicar tericamente.
2.2.3. Una o varias unidades de anlisis: estudios globales versus estudios inclusivos
Cuando se opta por un diseo de estudio de caso, ya sea nico o mltiple, el
mismo puede implicar ms de una unidad de anlisis. Cuando deseamos analizar una
realidad, el estudio de la misma puede considerar a esta realidad como una totalidad
nica, de forma global, o tambin puede llegar a ser importante el considerarla como
97
Primeros pasos en la investigacin ___________________ _
1 ?rS"
98 Metodologa de la i11vestigaci11 cualitativa
constituida por una serie de unidades o subunidades cuya peculiar caracterizacin exige
un tratamiento diferenciado. Por ejemplo, el caso objeto de estudio puede ser un centro
educativo, y el anlisis se puede centrar en el funcionamiento de cada uno de los equi-
pos docentes que constituyen el centro (Infantil, Primaria, Secundaria). ste sera un
ejemplo de estudio de casos nico (un centro) inclusivo (varias unidades de anlisis).
Por contra, si el estudio de casos se realiza considerando el centro como una nica
unidad de anlisis estaramos hablando de un diseo global de caso nico.
El diseo global tiene sus ventajas cuando no pueden contemplarse subunidades
o cuando el marco terico que subyace al estudio es por s mismo de carcter global. No
obstante, este tipo de diseo se enfrenta a una serie de problemas y dificultades. En
primer lugar nos podemos encontrar con que se llegue a un nivel tan elevado de abstrac-
cin que se olvide de la realidad concreta. En segundo lugar nos podemos encontrar con
que la naturaleza de la realidad puede cambiar a lo largo del proceso y
lo que en un principio era una realidad global y unitaria pase a ser fragmentada. En ter-
cer lugar podemos sealar el riesgo que se corre cuando nos centramos slo en un sub-
nivel determinado y no somos capaces de volver a la unidad global de anlisis, con-
virtiendo a sta en el contexto de la investigacin y no en el objeto del estudio.
2.3. Objetivos del estudio de casos
De forma general, el estudio de caso se basa en el razonamiento inductivo. Las
generalizaciones, conceptos o hiptesis surgen a partir del examen minucioso de los
datos. Lo que caracteriza al estudio de caso es el descubrimiento de nuevas relaciones
y conceptos, ms que la verificacin o comprobacin de hiptesis previamente estable-
cidas. El estudio de caso facilita la comprensin del lector del fenmeno que se est
estudiando. Puede dar lugar al descubrimiento de nuevos significados, ampliar la expe-
dencia del lector o confirmar lo que se sabe.
As pues, la ejecucin de un estudio de caso por parte de un investigador educa-
tivo puede estar motivada por mltiples propsitos. Guba y Lincoln ( 1981) consideran
que a travs del estudio de casos se puede conseguir alguno de los siguientes objetivos:
a) hacer una crnica, o sea, llevar a cabo un registro de los hechos ms o menos como
han sucedido; b) representar o describir situaciones o hechos; c) ensear, es decir, pro-
porcionar conocimiento o instmccin acerca del fenmeno estudiado; y d) comprobar o
contrastar los efectos, relaciones y contextos presentes en una situacin y/o grupo de
individuos analizados.
Bartolom (1992: 24), por su pafte, considera que el estudio de casos se plantea
con la finalidad de llegar a generar hiptesis, a partir del establecimiento slido de re-
laciones descubiertas, aventurndose a alcanzar niveles explicativos de supuestas rela-
ciones causales que aparecen en un contexto naturalstico concreto y dentro de un proce-
so dado. Para Merrian (1988) el estudio de casos se plantea con la intencin de describir,
interpretar o evaluar; y Stake ( 1994) opina que a travs del estudio de casos el investiga-
dor puede alcanzar una mayor comprensin de un caso particular, conseguir una mayor
claridad sobre un tema o aspecto terico concreto (en esta situacin el caso concreto es
99
secundario), o indagar un fenmeno, poblacin o condicin general, En definitiva, en un
intento de sntesis de estas diversas, que no contradictorias, posiciones, podemos ver
cmo Jos objetivos que orientan los estudios de caso no son otros que los que guan a la
investigacin en general: explorar, describir, explicar, evaluar y/o transformar.
2.4. Seleccin del caso
Anteriormente, al presentar los distintos tipos de diseos, hemos fundamentado
la eleccin de unos u otros en una sede de criterios que se adecuaban en mayor o menor
medida a cada tipo. No obstante nos puede resultar de utilidad considerar otros criterios
generales a la hora de seleccionar un diseo concreto. .
Puede ser de utilidad seleccionar los casos que son tpicos o representativos de
otros casos, pero los criterios que deben perseguir la seleccin del caso o los no se
plantean en trminos de representatividad de los mismos, habida de que la m:es-
tigacin cualitativa no se caracteriza por su intencionalidad o generaliza-
dora. Antes al contrario, y como se ha destacado en captulos antenores, una de las ca-
ractersticas fundamentales de la investigacin cualitativa es su preocupacin por lo
peculiar, lo subjetivo y lo idiosincrsico. La potencialidad de un caso nos la ofrece su
carcter propio.
Teniendo en cuenta esta premisa previa, la seleccin del tipo de diseo nos
puede venir determinada por lo que Stake (1994, 1995) da en la oportunida,d
para aprender. Se trata de seleccionar aquel diseo que nos perrrnta lo mas
posible sobre nuestro objeto de investigacin, sobre el fenmeno en cuest10n Y so?re
que el caso, o casos, concreto nos ofrece una oportunidad de aprender, que se vera faci-
litada en la medida en que:
1) Se tenga fcil acceso al mismo;
2) exista una alta probabilidad de que se d una mezcla de procesos, programas,
personas, interacciones y/o estructuras relacionadas con las cuestiones de in-
vestigacin;
3) se pueda establecer una buena relacin con los informantes;
4) el investigador pueda desarrollar su papel durante todo el tiempo que sea ne-
cesario; y
5) se asegure la calidad y credibilidad del estudio.
Como criterios complementarios a este fundamental podemos considerar, en
primer lugar, la variedad, es decir, seleccionar entre toda la gama de en
las que el fenmeno se manifieste, de tal forma que nos permita la (literal o
terica). En segundo lugar, podemos considerar el equilibrio, es decll', elegll' los casos
de forma que se compensen las caractersticas de unos y otros. .
Con frecuencia estos criterios que sirven para la seleccin del caso son obviados
en las investigaciones cualitativas, a pesar de la enorme importancia que los mismos
pueden tener. Como ejemplo de los criterios utilizados por algunos investigadores
sentamos los del trabajo realizado por Martnez Rodrguez ( 1990: 145), en su estud10
en torno a la reforma del ciclo superior de la EGB en Andaluca:
Las concepciones, ideas o perspectivas tericas constituyen un punto de partida en la investigacin
cualitativa.
Grado de implicacin del centro en la Reforma.
Calidad reconocida por la Administracin y contrastada por el investigador.
Necesidad de coiitar con un centro rural, con caractersticas propias de las zonas
pequeas.
Una muestra ms clara del criterio de la oportunidad de aprendizaje la ofrece
Ball (1995:207-208) cuando relata las razones que le llevan a iniciar su investigacin
sobre la relaciones de poder en los centros educativos.
Comenc el trabajo de investigacin en una escuela que pareca proporcionar la
mayor cantidad posible de polmica e ~ torno al conocimiento temtico y a las cate-
goras temticas (Casterbridge High). Como ya se ha indicado, Casterbridge era un
producto de una amalgama de tres escuelas: una selectiva, una de habilidad mixta para
nios y una de habilidad mixta para nios y nias. Se podra argumentar que ofreca
un caso especialmente significativo desde un punto de vista terico por cuanto conju-
gaba tres tradiciones e ideologas educativas.
En cualquier caso, la seleccin la realiza el investigador a partir de criterios que
no estn totalmente explicitados.
CAPTULO V
DEFINICIN DEL PROBLEMA Y ACCESO AL CAMPO
l. DEFINICIN DEL PROBLEMA
Numerosas investigaciones en ciencias sociales parten de un esquema de trabajo
bien conocido en el que el investigador selecciona un problema, formula hiptesis plau-
sibles, recoge datos que permitan el contraste de sus especulaciones, analiza esos datos
para confirmar o abandonar sus suposiciones y redacta un informe para que otros
conozcan sus hallazgos. Este tipo de investigaciones sigue estadios discretos en una
secuencia lineal, que simula la morfologa de un vertebrado cuyas articulaciones difi-
cultan el contacto entre las partes.
Ya hemos comentado con anterioridad, que las investigaciones cualitativas re-
quieren constantes retroalimentaciones que lleven informacin de un estadio a otro, de
modo que el inicio del trabajo forma parte del final. No habra, en nuestro smil, estruc-
turas seas que impidiesen que el cuerpo del animal fuese adquiriendo las formas y los
volmenes ms insospechados.
La seleccin de los interrogantes que se abordan en la investigacin cualitativa
no es tarea que se asocie a un momento dado en el desarrollo del estudio. Ms bien re-
sulta el fruto de todo el trabajo de investigacin. En ocasiones el problema de investiga-
cin se define, en toda su extensin, slo tras haber completado uno o varios ciclos de
preguntas, respuestas y anlisis de esas respuestas. En realidad, el investigador ha esta-
do todo el tiempo buscando un interrogante, una cuestin, que diese sentido a su traba-
jo.
Al investigador cualitativo le pedimos que ofrezca, no una explicacin parcial a
un problema -cmo el modo en que se presenta determinado conjunto de variables con-
diciona la forma en que se nos muestra otro conjunto de variables- sino una compren-
sin global del mismo. Las sucesivas aproximaciones a esa explicacin no son otra cosa
que distintos acercamientos a las cuestiones verdaderamente importantes en una inves-
102 Metodologa de la invesligacin cualitativa
tigacin. Buscar las preguntas adecuadas es el mejor modo de acercarse a las respuestas
ms probables.
Mientras muchos investigadores, para identificar problemas relevantes, empie-
zan por revisar la literatura terica ms novedosa y sealar posibles reas de trabajo que
parecen interesantes y necesarias para futuras investigaciones, el investigador cualitati-
vo parte de una cuestin que, con diferentes matices, suele plantearse de un modo simi-
lar: Cules son los significados que estas personas utilizan para organizar su compor-
tamiento e interpretar los acontecimientos que son la base de su experiencia? Las cues-
tiones asociadas a esa pregunta son extensiones de esa pregunta a diversos contextos
educativos, diferentes protagonistas del acto didctico y distintos mbitos o reas de
estudio (currculum, organizacin, participacin, formacin del profesorado, etc.).
Fines, propsitos y cuestiones de inNestigacin estn en un continuo de abstraccin-
concrecin que delimita el problema bsico de toda investigacin cualitativa en edu-
cacin, comprender cmo los que participan en un fenmeno educativo actan y expli-
can su proceder de acuerdo con el modo en que definen la realidad de ese fenmeno.
No obstante, la reflexin anterior no debe hacernos concebir la investigacin
cualitativa como un ente aislado de las circunstancias profesionales y personales del
investigador. El modo en que se concreta el problema est asociado a las experiencias
y posiciones del investigador ante determinados hechos educativos que le hacen intere-
sarse por un tipo de cuestiones y no prestar atencin a otras. De igual modo que ciertos
fenmenos escolares (el absentismo, la utilizacin de los espacios, la participacin, la
seleccin de los materiales curriculares, etc.) tienen para l ms inters que otros. Las
ideas o explicaciones que otros investigadores o que algunos tericos aportan para ex-
plicar una realidad educativa, tambin resultan determinantes a la hora de concretar un
problema de investigacin. Como, sin duda, son claves en la seleccin del problema de
investigacin los propios compromisos personales e ideolgicos del investigador ante
realidades como la compensacin de desigualdades, la integracin escolar o la gratui-
dad de la enseanza. Y, en no pocos casos, los valores y dilemas morales tpicos de un
medio socioeducativo cualquiera resultan determinantes en la seleccin del problema
(p.e. la tolerancia religiosa, la discriminacin sexual, el analfabetismo vs. la educacin
superior especializada, las desigualdades econmicas, el paro vs. la productividad,
etc.).
l. l. Induccin y deduccin
Se ha convertido en tpica la imagen que asocia la investigacin cualitativa con
la induccin: los problemas de investigacin surgen tras una prime1 acercamiento del
investigador al contexto educativo estudiado. Se trata, como muchos otros tpicos, de
una verdad a medias.
El investigador al iniciar su trabajo en un contexto educativo no se desprende de
sus ideas, creencias, actitudes y modos de comportamiento. Realmente, cada vez que
afronta un nuevo reto de investigacin somete su propio bagaje cultural y sus experien-
cias a examen. El contacto con cada nueva realidad le ayuda a mejorar su propia
Definicin del problema y acceso al campo 103
bsqueda de conflictos, dilemas, disidencias, innovaciones, en fin, moclos de pensar y
actuar que hasta entonces no le eran conocidos. Al menos no los haba percibido como
diferentes de otros modos de pensamiento y accin.
Aplicar el conocido lema de la investigacin cualitativa de hacer extraio lo co-
tidiano no tiene otra implicacin, en nuestro mbito de estudio, que la de percibir la
realidad desde la perspicacia. Se trata, por tanto, de identificar situaciones problemti-
cas: no dar por vlida determinadas explicaciones conciliadoras; descubrir que existen
interpretaciones sostenidas por una minora no coincidentes con la tesis oficial o mayo-
ritaria; cuestionar la validez de las actuaciones educativas revolucionarias; examinar
aquellos procesos que conducen a fines loables; y, por ende, los fines que justifican
ciertas estrategias educativas.
Los problemas no suponen, necesariamente, un cuestionamiento que surge tras
el examen de determinada realidad social. En algunos casos, identificar un problema
implica, ms bien, cuestionar ideas, perspectivas y teoras que el investigador sostiene
sobre la realidad estudiada. En otros casos, el investigador simplemente plantea cues-
tiones para ampliar o perfeccionar teoras establecidas. Y, por supuesto, una teora
puede orientar la bsqueda de explicaciones por parte del investigador.
En definitiva, la identificacin de problemas en la investigacin cualitativa es
consecuencia de la interaccin entre la induccin y la deduccin. El investigador, con
su entrada en un contexto educativo, encuentra una oportunidad para revisar su teora o
sus creencias y experiencias ante un fenmeno a la luz de la informacin que extrae de
la propia realidad estudiada.
2. ACCESO AL CAMPO
La definicin del problema o el diseo de la investigacin nos presentan a los
investigadores haciendo los "preparativos" de su prxima singladura. Unos, asistidos
en la tarea por su conocimiento de la ruta a seguir y con la experiencia de mil aventuras
ya vividas y, otros, sin ms bagaje que la ilusin y la osada que acompaan al que se
embarca hacia lo desconocido.
Eso es precisamente el campo. Lo desconocido, lo que suele escapar a las previ-
siones hechas desde el despacho del investigador o lo que no siempre puede someterse
al control del laboratorio. El campo, contexto fsico y social en el que tienen lugar los
fenmenos objeto de la investigacin, est a menudo por definir y desborda los lmites
de lo previsto por el investigador. Las condiciones de naturalidad y de incertidumbre,
bajo las que investigador intenta comprender y/o modificar una situacin problemtica
son, precisamente, las que configuran un tipo de investigacin educativa diferente de
otra que se realiza desde una realidad simulada.
Lo que separa la investigacin de campo de otras frmulas de indagacin experi-
mentadas en el mbito educativo son sus exigencias para con el investigador. Concre-
tamente, en la investigacin cualitativa es preciso que el investigador se integre en la
situacin estudiada: (a) permanezca de forma prolongada en el contexto o escenario
que sirve de marco a las acciones educativas; (b) conviva con los protagonistas del pro-
ceso educativo -participe de sus logros y comprenda sus errores, se acerque al modo en
que entiende las cosas-; (c) defina y adquiera su propio status desde el marco de relacio-
nes sociales definidas dentro de la institucin o comunidad que integra a los partici-
pantes en el proceso educativo, es decir, que acte como investigador, participante o
investigador-participante; (d) que se ponga en el lugar de las personas cuyas ideas,
mtodos y herramientas de trabajo o producciones trata de comprendeL
Por tanto, el investigador cualitativo cuando plantea su trabajo en el campo debe
enfocarlo situndose en la perspectiva de "ser all" (con un cometido), convirtindose en
alguien que "est en" (forma parte de determinada institucin o comunidad), al tiempo
que "es l" (entiende lo que piensan y hacen los que forman parte del proceso educativo
estudiado).
En esta clase de trabajo, a veces, conviene que el etngrafo deje de lado la cmara,
el cuaderno y el lpiz, e intervenga l mismo en lo que est ocurriendo. Puede tomar
parte en los juegos de los indgenas, puede acompaarlos en sus visitas y paseos, o
sentarse a escuchar y compartir sus conversaciones (Malinowski, 1986: 38).
La exigencia de que la investigacin cualitativa tenga lugar en contextos fsicos
y sociales alejados de las prcticas de laboratorio, encuentra su justificacin en el hecho
de que los participantes en una accin educativa reaccionan de una forma ms espon-
tnea cuando el investigador est siempre junto a ellos, compartiendo sus actividades
ms triviales y rutinarias o sus acontecimientos ms dramticos o extraordinarios. El
profesor o los alumnos habituados al investigador dejan de interesarse, alarmarse o
autocontrolarse por su presencia. Del mismo modo, si ocurre algo importante para ex-
plicar determinadas conductas de profesores o alumnos es necesario investigarlo en el
mismo momento en que sucede, dado que en ese momento las personas implicadas es-
tarn demasiado excitadas para no comentar lo ocurrido y demasiado interesadas para
que su imaginacin se prive de facilitar toda clase de detalles. Como dira Malinowski,
el trabajo de campo no puede convertirse en una "excursin de recreo", en una visita a
los lugares donde se supone que ocurren los diversos acontecimientos.
Cuando el investigador accede al campo, enfrenta su visin de la realidad con la
que tienen los otros. Pone a prueba su visin de qu resulta problemtico o de cules son
las cuestiones que reclaman la atencin en un determinado mbito educativo. Pone a
prueba la forma de abordar esas cuestiones. Y, en definitiva, pone a prueba sus ideas
sobre cmo pueden explicarse las cosas:
Pero, el acceso al campo tambin marca una continuidad con el trabajo previo
del investigador al tratar de definir el rea problemtica de su estudio. El problema es,
en este sentido, un elemento fundamental al decidir las fuentes potenciales de datos -lu-
gares, grupos o individuos- a los que se desea acceder para realizar la investigacin. No
obstante, como hemos destacado en el captulo anterior, la informacin que recojamos
en las primeras fases de nuestra investigacin puede concretar el rea problemtica
definindola en un sentido diferente al que inicialmente hemos trazado.
Definicin del problema y acceso al campo
105
En las pginas que siguen trataremos de delimitar la naturaleza de las tareas que
configuran lo que hemos identificado como acceso al campo, nos detendremos en las
decisiones que debe adoptar el investigador en el transcurso de esta fase de su investi-
cracin y examinaremos alcrunas de las habilidades y tcnicas -vagabundeo, construc-
, b
cin de mapas- de las que puede valerse para culminar con xito su trabajo.
2.l. Naturaleza de la tarea
El acceso al campo se entiende como un proceso por el que el investigador va ac-
cediendo a la informacin fundamental para su estudio. En un primer momento, supone
simplemente un permiso que hace posible entrar en una institucin, una escuela o en
una comunidad para realizar una investigacin. En este sentido, el acceso al campo es
un asunto de concesin o negacin del permiso para llevar a cabo la investigacin. As,
en la investigacin etnogrfica, existe incluso una figura que reconoce el papel de las
personas que autorizan el acceso del investigador al campo y que son conocidos como
porteros.
La presencia fsica del investigador no suele ser el problema principal a la hora
de conceder el permiso para acceder al campo, sino la actividad o problemtica que ste
pretenda abarcar en su investigacin o la forma de abordarla. Hay problemas sobre los
que algunos colectivos o individuos no estn inicialmente dispuestos a aportar infor-
macin. En unos casos, esa informacin representa un peligro potencial para sus status
profesionales, como por ejemplo los datos sobre el cumplimiento de las obligaciones
docentes. En otros casos, lo que los participantes en un proceso educativo desaprueban
es la forma en que un investigador enfoca ciertos problemas, dado que su trabajo podra
alterar sustancialmente el significado de dicho proceso. Pensemos por ejemplo en las
reacciones que se produciran entre los profesores que conociesen que se iba a evaluar
una propuesta de mejora escolar desde un diseo de investigacin apoyado en la pers-
pectiva de las "escuelas eficaces".
No obstante, el acceso al campo es algo ms que un mero problema fsico y llega
a significar la posibilidad de recoger un tipo de informacin que los participantes en un
proceso educativo slo proporcionan a aqullos en quienes confan y que ocultan a los
dems. Obtener de individuos y grupos aquella infonnacin que ayuda a entender sus
mtodos y producciones, y que est vetada para la mayora de las personas ajenas al
grupo en cuestin, es lo que completa la tarea del acceso al campo.
Por tanto, hablar de acceso al campo es hacerlo describiendo un proceso casi
permanente que se inicia el primer da en que se entra en una escuela o se participa en
las actividades de un grupo -quizs sea ste su momento ms difcil- y que termina al
finalizar el estudio. Hay que pensar que de nada sirve conseguir un permiso oficial para
entrar en una escuela si la informacin que podemos extraer de profesores o alumnos es
la misma que podra conseguir cualquier persona que entrase un momento en la clase.
El acceso al campo es una tarea que persiste, pues, con mayor o menor exigencia
a lo largo del proceso de recogida de datos. De hecho, despus de haber conseguido la
autorizacin para acceder a una institucin o comunidad puede ser necesario negociar
106 Metodologta de la investigacin cualitativa
con cada persona o grupo cada vez que se pretenda extraer un nuevo tipo de infor-
macin, dado que las relaciones que se establecen en un primer momento pueden cam-
biar a lo largo del estudio.
2.2. Puntos de decisin
Desarrollar una tarea como la anteriormente descrita implica para el investiga-
dor la puesta en prctica de una serie de estrategias a lo largo de su estudio. No obstante,
son sobre todo sus propias habilidades sociales las que pueden ayudarle en la obtencin
del penniso de entrada como la informacin fundamental sobre el problema objeto de
su trabajo.
En muchos sentidos, obtener ei: acceso es una cuestin totalmente prctica (...)
implica inspirarse en las estrategias y recursos interpersonales que todos tendemos a
desarrollar al hacer frente a la vida diaria (Hammersley y Atkinson, 1983: 54).
Superar con xito esta fase de la investigacin depende, muchas veces, del sen-
tido comun: prestar atencin a lo que dicen y hacen las personas y los grupos con los
que vamos a contactar o con los que ya estamos trabajando; regular de forma inteligente
nuestras peticiones eligiendo el momento y el lugar apropiados para hacerlas; mantener
unas buenas relaciones humanas, siendo atento y comprensivo con todos.
Al preparar su acceso al campo el investigador debe tomar tres decisiones funda-
mentales: (a) con quin contactar; (b) cmo iniciar el contacto; y, (c) cmo mantener el
contacto.
2.2.1. Con quin contactar
El investigador antes de decidir con quin contactar debe identificar primero a la
gente que puede facilitarle bien la autorizacin para realizar su trabajo o bien el acceso
a la informacin. Tanto dentro del marco de una educacin formal, como en las propues-
tas informales de educacin, existen personas -porteros- que tienen la llave que pennite
acceder a instituciones, grupos y personas particulares. En el caso de las instituciones
educativas, el director de un centro, el jefe de estudios, el inspector o el delegado provin-
&ial resultan porteros formales que pueden facilitar o impedir el acceso del investigador
campo. No obstante, cuando se desea trabajar dentro de las aulas, los profesores son
los autnticos porteros. Pero, cuando el problema no es la entrada fsica sino el acceso
a la informacin, cualquier persona o coectivo puede convertirse en guardin.
De lo anterior se desprende que existen dos tipos de personas o grupos con
quienes debemos contactar. Cada uno de ellos detenta al menos una forma de poder. En
unos casos, el poder se ejerce sobre las instituciones como figuras administrativas y
pueden impedir o facilitar el acceso a las instituciones educativas. En otros casos, el
poder se ejerce sobre la informacin que resulta ms importante para comprender una
actuacin o un producto educativo. Aqu no se impide el acceso a la institucin o al
grupo, pero s a la comprensin del problema estudiado.
107
2.2.2. Cmo iniciar el contacto
El investigador puede utilizar dos frmulas, no necesariamente excluyentes,
para iniciar el contacto que facilite su acceso al campo. En la primer.a de ellas, el contac-
to se inicia formalmente mediante la solicitud oficial de un permiso para entrar en el
campo. Esta solicitud puede instrumentarse verbalmente o por escrito, dirigindola a la
autoridad que controla dicho acceso (ver ejemplo en cuadro 5.1 ).
Sr. Director del I.E.S. XX
Sr. Director;
La investi cracin Realidad y perspectivas de la evaluacin en la Educacin Secundaria
Obligatoria es"' un intento de a;ereamiento a los modos de entender y realizar la en
este nivel educativo. Describir y comprender los distintos enfoques desde. los que se esta. es-
tructurando la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje es, a nuestro parecer, la va
adecuada para intentar mejorar dicha actividad. Sin duda, una de las que ms preocupa al pro-
fesorado, y a la comunidad educativa en general, en relacin con el desarrollo de la actual
refonna del sistema educativo.
De acuerdo con el diseo de nuestra investigacin hemos seleccionado veinticuatro cen-
tros de las de Sevilla, Huelva y Cdiz; que han anticipado algn ciclo de la E.SO. La
seleccin ha intentado representar centros pblicos, privados y concertados; centros situados
en zonas rurales y centros localizados en las capitales de provincia; centros Y pe-
queos; centros que se han incorporado en los dos ltimos aos y centros ya part1c1par.on
en la experimentacin de la reforma; y, centros con uno o dos ciclos anticipados.
tencin es la de acercarnos a las opiniones y descripciones que profesores, alumnos Y algun
miembro del equipo directivo realizan acerca de los procesos de evaluacin tienen
en sus centros. Con este motivo, nos acercamos a centros como los que usted dinge para mv1-
tarles a participar en este trabajo completando algunos instrumentos de recogida de infor-
macin: cuestionarios dirigidos a profesores y alumnos, y una entrevista a la que puede con-
testar el jefe de estudios o el direc_tor. . . . .
Esperamos que esta colaboracin redunde en un mejor s??relas perspecti-
vas y realidades de la evaluacin en la ESO y, por ende, en una opt11mzac1on del proceso de
enseanza-aprendizaje. . .
Vaya, por adelantado, nuestro sincero agradecimiento al. centro y a los profes10nales a los
que representa.
En Sevilla a 13 de febrero de 1996
Cuadro 5.1: Carta de presentacin formal
Fdo. Eduardo Garca Jimnez
Director del Proyecto
El permiso oficial se obtiene, no obstante, mediante un proceso de negociacin
en el que el investigador debe realizar una presentacin formal de s Y estu-
dio que pretende realizar. Por su parte, las autoridades o porteros desearan que el mves-
l40
tigador ofrezca una imagen favorable de s mismos o de sus colegas y de las institucio-
nes en las trabajan y, desde luego, intentarn salvaguardar sus intereses legtimos.
En este sentido, debe convencerles la propuesta del investigador o encontrarla "inofen-
siva" para esos intereses. En cualquier caso, pueden intentar ejercer alguna forma de
seguimiento y control bien bloqueando ciertas reas de indagacin o bien conduciendo
el trabajo de campo en una u otra direccin.
Una segunda frmula de la que puede valerse el investigador para iniciar el con-
tacto implica utilizar una va informal de negociacin. En este caso, el investigador se
vale de sus relaciones personales con algn miembro de la comunidad o institucin en
la que desea realizar su estudio, para negociar la entrada. Como en una red tejida
conocidos y amigos por nudos, el investigador se acerca a las autoridades o de
una forma indirecta. Aqu la negociac,in se realiza en varias etapas: la primera, supone
explicar a conocidos o amigos el sertido y la finalidad de la investigacin; la segunda,
implica alguna estrategia para hacer llegar a la autoridad o portero dicha explicacin; y,
en su caso, la tercera etapa puede suponer que el investigador clarifique los objetivos y
el planteamiento de su estudio. Claro, que todo es ms fcil si el investigador conoce
personalmente a las autoridades o porteros.
La va informal de negociacin, siempre que sea posible utilizarla, tiene la ven-
tqja de que "alguien" habla en favor del investigador ante las autoridades o porteros.
Esta persona suele explicar sobre todo "quin es" el investigador, despejando posibles
temores acerca de los pei:juicios que supondra su trabajo para la institucin o la comu-
nidad .. mediacin concede a la va informal de negociacin un mayor valor que a
las petic10nes formales de permiso, que en ocasiones resultan "papel mojado". Hay que
en cuenta que los permisos oficiales muchas veces no tienen ms valor que el de
facilitar el contacto que dar a conocer el proyecto de investigacin a la autoridad res-
ponsable de facilitar el acceso al campo.
2.2 . .3. Cmo mantener el contacto
El acceso al campo, ya se ha comentado en un apartado anterior, es un proceso
continuo que requiere del investigador un esfuerzo constante para lograr informacin
fundamental para su estudio. Lograr una autorizacin oficial para entrar en una insti-
tucin educativa o la admisin como parte de una comunidad o grupo, es slo un primer
paso en dicho proceso. Es necesario que el investigador progrese en su entendimiento
Y'. implicacin en relacin con las activ!dades educativas que estudia, es decir, es pre-
ciso que mantenga y refuerce su contacto inicial.
Mantener el contacto requiere que el investigador se presente a s mismo como
un individuo sincero, dispuesto a asumir un compromiso para el estudio del grupo, co-
munidad o institucin. Es importante que no aparezca como alguien que conoce de
antemano qu va a encontrar, que sabe las respuestas a todas las preguntas, sino como
?: cierta ingenuidad, que espera sinceramente aprender algo y para
qmen cada s1tuac10n es nueva o poco conocida. Todo ello hace que los participantes en
la actividad estudiada aprecien ms su valor como fuentes de datos, al tiempo que per-
109
miten al investigador sensibilizarse ante fenmenos que de otro modo podfan haber
pasado por alto o darse por conocidos.
El contacto se ve facilitado cuando los participantes consideran como valiosos
los propsitos del investigador o al menos como inofensivos. Esto requiere que los in-
vestigadores clarifiquen los principios ticos que guan su actividad y los comuniquen
abiertamente. As, es importante que se asegure el anonimato a personas y grupos e
incluso, si as se solicita, se omitan o modifiquen los nombres de las instituciones estu-
diadas.
De igual modo, resulta ms fcil conseguir la colaboracin de la gente cuando
tambin se acta con reciprocidad. Es conveniente que el investigador ofrezca algo a
cambio de la informacin obtenida: colaboracin en tareas ocasionales, participacin
en las actividades del centro, explicar e informar peridicamente sobre las metas, pro-
gresos o dificultades de su trabajo, etc.
Cabe destacar, asimismo, la importancia que para lograr un acceso al campo
efectivo tienen la flexibilidad y la sensibilidad del investigador a los matices de res-
puesta de los distintos participantes en la actividad objeto de estudio. Las personas y los
grupos, cuando conocen que alguien va a mostrar el modo en que trabajan o los resulta-
dos de sus acciones, desean ser odos y que se recojan sus perspectivas sobre las cosas.
El investigador debe darles voz y facilitarles el derecho a rplica a todos los grupos que
pueden expresar un posicionamiento diferente ante el problema estudiado.
El acceso al campo supone, en un primer momento, simplemente un permiso que haga posible entrnr en una
institucin, una escuela o en una comunidad.
14
IJO Metodologfrl de la investigacin cualitativa
3. VAGABUNDEO
En ese proceso continuo que supone acceder al campo, el investigador se vale de
algunas estrategias que permiten conocer el contexto fsico y social en el que va a desa-
rrollarse su trabajo. Es un primer acercamiento a los lugares y a las personas con las que
va a compartir su trabajo. El vagabundeo es una de las estrategias que el investigador
utiliza en las primeras fases de su estudio como parte de sus contactos iniciales de en-
trada en el campo. Es un proceso para iniciar los contactos informales en el campo de
cara a obtener una representacin vivida de la poblacin que va a ser objeto de estudio
"Vagabundear implica situar aquello que es comn: informarse sobre los participantes,
aprender dnde se renen, registrar las caractersticas demogrficas de un grupo de
estudio, construir mapas sobre la disposicin fsica de un lugar, y establecer una des-
cripcin del contexto de los fenmenos o procesos particulares objeto de considera-
cin" (Goetz, y LeCompte, 1984: 89-90).
Por medio del vagabundeo, el investigador desarrolla una estrategia que le per-
mite un progresivo reconocimiento del marco fsico de la institucin o comunidad y un
acercamiento a las personas que lo comparten. Gracias a ella, el investigador obtiene
sus primeros datos "in situ" de la realidad educativa que pretende estudiar. Veamos un
ejemplo de esta estrategia, en el que se describe cmo un investigador da sus primeros
pasos de acercamiento al centro educativo en el que va a desarrollar su trabajo Garca
Jimnez (1991 :7 5):
Asistimos durante algunos das a la apertura y /o cierre del colegio, escuchamos algunas de
las conversaciones que mantenan las madres de Jos nios o stos entre s en la puerta y trata-
mos de identificar a algn profesor conocido que nos pudiera facilitar el contacto con sus com-
paeros. Tambin recorrimos Ja barriada, el "Parque Alcosa", y visitamos algn centro cono-
cido del que obtuvimos alguna informacin general sobre el C.P. "Romero de la Quintana".
Eran momentos de incertidumbre y de una cierta desazn en los que se teme dar un paso
equivocado que conduzca a una situacin perjudicial para la investigacin.
No saba muy bien de qu deba tomar nota, si de todo lo que ocurra en la entrada al
colegio haba que hacerunregistro o si slo deba anotar lo que las madres, los alumnos
o algn profesor( ... ) sealaban en torno a la evaluacin( ... ).( ... ) la verdad es que me
dio vergenza sacar all -delante de todos- una libreta y un bolgrafo para apuntar cosas.
(Diario de Investigacin (l) Mircoles 15 de Enero de 1986).
Es una situacin, ciertamente comn, que la literatura de investigacin ha descri-
to en mltiples ocasiones. Agar (1980) hace una descripcin similar referida a un mo-
mento en la fase de vagabundeo en el que se va a iniciar un contacto con alguna persona
conocida o con una autoridad o portero:
Llegas, la grabadora en la mano, con una sonrisa rgidamente dibujada en la cara.
Probablemente caes en la cuenta de que no sabes cmo est siendo interpretada tu
sonrisa, por eso te detienes y nerviosamente intentas una pose relajada ( . ). De pronto,
te ocupas de ti mismo en la parlisis del psiquiatra en un desnudarse en comn: sabe
que no puede reaccionar, pero tambin sabe que no puede dejar de reaccionar (p. 83).
J1 I
Es habitual que en esta fase de vagabundeo, el investigador mantenga con-
versaciones informales o incluso entrevistas con personas ms o menos relacionadas
con la institucin, grupo o comunidad que sirve de marco para su estudio. Su finalidad
no es otra que la de obtener informacin sobre las personas o instituciones: caracters-
ticas que las definen, formas de funcionamiento, progresos y dificultades que se le
atribuyen en general o en relacin con el problema de investigacin. Volvamos a la
descripcin presentada en el estudio de Garca Jimnez (1991:75):
Cuando pude reconocer algunos de los profesores ... [ del centro], me proporcionaron apre-
ciaciones sobre sus colegas de la segunda etapa. Estas hacan. referencia a todo el grupo de
profesores en general sin entrar en detalles sobre ninguno de ellos:
[En la segunda etapa] funcionan en equipo y tienen un buen funcionamiento( ... ). No
son gente cerrada( ... ) son gente que trabaja bien.
(Notas tomadas en una conversacin informal con un profesor de Educacin de d u l ~
tos del C.P. Romero de Quintana, 15 de enero de 1986).
Tambin me hablaron sobre los problemas iniciales de los profesores de segunda etapa
para desarrollar la experimentacin de la reforma. Los padres se oponan a ello:
Ha habido mucho rollo con los padres de la segunda etapa. Los padres piensan que los
nios no van.a aprender( ... ) se han hecho charlas. Nosotros (los profesores de Adul-
tos) con nuestros alumnos hemos tratado el tema.
(dem notas anteriores).
Esta fase de vagabundeo facilita, en ocasiones, un primer contacto con las auto-
ridades o porteros de comunidades e instituciones. A veces los porteros describen la
realidad que ocupa al investigador o hablan tambin de las personas o grupos a los que
representan. Veamos cmo se describe una situacin de este tipo en el ejemplo que ilus-
tra esta exposicin (Garca Jimnez, 1991: 76).
Uno de los profesores que conocamos en el centro nos present a su director al que, por
otra parte, ya habamos enviado una carta en la que se indicaban los propsitos del estudio, la
metodologa a utilizar y la lnea de investigacin dentro de la que se inclua el proyecto. En la
conversacin que sigui en la que tambin estuvo presente uno de los profesores de la segunda
etapa, el director hizo una breve historia del equipo que inici el movimiento favorable a la
innovacin dentro del colegio, nos cont algunas de sus vicisitudes para convencer a los pa-
dres de la importancia de los cambios que estaban introduciendo, todo ello referidos a una
poca en que an no se haba iniciado la experimentacin de la Refonna del Ciclo Superior.
Enunci algunos de los principios en los que se apoyaba la concepcin que sobre la enseanza
y la evaluacin mantena este primer grupo de profesores.
112 Metodolog[a de la investigacin cualitativa
Hicimos un plan muy sencillo. Consista tanto en la supresin de Jos extmenes, la
autoevaluacin de los alumnos dando una informacin muy pormenorizada a los pa-
dres en entrevistas( ... ) hicimos una modificacin del programa adaptndolo a lo que
aqu tena encaje, fomentar mucho lo que fuera salir del aula.
(Notas tomadas en una conversacin informal con el director del C.P. Romero de
Quintana, 22 de Enero de 1986).
El director nos iba presentando a algunos de los profesores que llegaron a su despacho en
el transcurso de esta conversacin. Uno de ellos actu como un 'experto en el trato de extraos
en una cultura', presentndonos a sus compaeros, mostrndonos las clases y algunas depen-
dencias del colegio. Ms tarde, el director nos hizo una breve descripcin de las caractersticas
personales ms sobresalientes de cuatro de los profesores que trabajaban en la segunda etapa,
aunque aluda tambin a su edad y a alguno de sus rasgos profesionales:
Es una persona muy brillante, dol1)ina mucho la oratoiia. Le encanta la Lengua, el
Lenguaje, la Literatura( ... ). Es muy afable, simptico, eptrante, cordial ( ... ) ..Es un ca-
chondo, un to muy poco sistemtico, hay que estar encima de l, es un to con mucha
capacidad de trabajo.
Lleva seis aos en el centro al igual que yo. Da Lengua y tiene cuarenta y dos aos
(Idem nota anteiior).
La fase de vagabundeo est jalonada de entrevistas y conversaciones informales
con miembros de grupos, comunidades e instituciones que facilitan un franco acerca-
miento del investigador a las personas y al contexto fsico y social en que pretende si-
tuar su estudio. Es un momento de contactos a mltiples bandas que ayudan al inves-
tigador a tejer una red de relaciones cada vez ms amplia. Tomemos de nuevo la des-
cripcin que se hace en el estudio de Garca Jimnez (1991: 77).
En los das que siguieron a esta conversacin mantuve otras charlas informales con algu-
nos profesores en el bar donde habitualmente se reunan, en el comedor o en el camino de
regreso a Sevilla. As, obtena pequeas notas a partir de las que me iba formando una imagen
de los participantes en la investigacin.
Me dijo que Angel y Ramn eran los que ms saban del colegio, los ms entera-
dos. Juan( ... ) era, para ella, el chsico profesor tradicional, antiguo, al que los alumnos
lo respetan hasta el punto de que no se escucha una mosca en sus clases.
(Diario de Investigacin (I). Mircoles 29 de Enero de 1986).
De las conversaciones y entrevistas mantenidas en la fase de vagl\bundeo, se
obtiene un repertorio cruzado de opiniones sobre cada uno de los participantes que re-
cuerda a los obtenidos mediante tcnicas como la parrilla de Kelly, en la que se extraen
constructos personales que definen a los miembros de un grupo o una familia. Pero con
la estrategia de vagabundeo se obtiene mucho ms, un conocimiento del contexto fsico
y social: familiarizarse con los participantes en los procesos educativos, conocer sus
113
formas de agrupamiento, los lugares en que trabajan o se renen o acceder a sus carac-
tersticas demogrficas.
4. CONSTRUCCIN DE MAPAS
La construccin de mapas es un proceso, complementario al vagabundeo, que
nos permite situar la informacin recogida en funcin de dimensiones sociales, espacia-
les y temporales que ofrecen una perspectiva del campo como un todo (Schatzman y
Strauss, 1973).
4.1. Mapas sociales
En la investigacin de Garca Jimnez ( 1991 ), los mapas sociales fueron cons-
truidos a partir de datos demogrficos relativos a la poblacin de profesores del "C.P.
Romero de la Quintana", especialmente los relativos al grupo de profesores de segunda
etapa. Aspectos como la edad, el sexo, la experiencia docente, el nmero de aos en el
centro, el currculum profesional, las materias y cursos impartidos, las divisiones de
tareas dentro del centro y/o del ciclo, el ordenamiento jerrquico, las afinidades ideo-
lgicas y el grado de aceptacin o rechazo, se recogieron para todos los profesores de
segunda etapa. La mayora de estos datos fueron extrados al inicio del estudio, median-
te entrevistas, conversaciones informales o documentos administrativos; los restantes
slo estuvieron a nuestro alcance despus de una larga permanencia en el campo. Los
mapas sociales ayudaron a comprender los acontecimientos que se desarrollaban delan-
te de nuestros ojos, a saber con quin conversbamos y cmo debamos hacerlo -cun-
do era el momento ms oportuno, qu tipo de reaccin poda suscitar en los dems pro-
fesores, etc.
4.2. Mapas espaciales
Los mapas espaciales implican la localizacin de las personas (profesores, pa-
dres, alumnos y personal no docente), los equipos, las dependencias y los aconteci-
mientos dentro del centro. Para su construccin nos apoyamos en las aportaciones de
los profesores (sobre todo en un profesor que desarrollaba el rol de expe1io en el trato de
extraos al colegio) recogidas en entrevistas, en conversaciones o mediante grficos ya
establecidos; tambin utilizamos fotografas y dibujos de las escenas que pretendan
representar a las personas en la perspectiva fsico-espacial en que se encontraban.
Ejemplos de este tipo de representaciones son las fotografas de exteriores e interiores
del colegio o los planos de las clases, los dibujos realizados dnrante las entrevistas de
padres, profesores y alumnos o los apuntes tomados en las reuniones de los claustros o
las asambleas.
Lo que sigue es un mapa espacial de una clase de educacin infantil reproducido
a partir un informe de Prez Fernndez y Prez Portero (en prepmacin).
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1
Ventana
Figura 5.1: Plano de distribucin del aula de Educacin Infantil (3 aos) del CP. San Telmo, durante el
curso escolar 1994/95.
115
Figura 5.2: Entrada al aula de Educacin Infantil (3 aos) del CP. San Telmo.
Durante el curso escolar 1994/95, en el aula de Educacin Infantil de 3 aos del C.P. San
Telmo de Jerez de la Frontera (Cdiz) se encontraban un total de veinticinco alumnos de tres
aos, de los cuales ocho haban tenido experiencia previa en instituciones educativas (guarde-
ra), y seis no haban cumplido an los tres aos de edad.
La observacin de las figuras 5.1 y 5.2 nos penniten obtener una visin global del aula tal
y como se encontraba organizada. El aula tiene una superficie total aproximada de setenta m',
dedicando casi la mitad de la misma a la distribucin de los rincones de actividad y la otra
mitad al agrupamiento de los veinticinco alumnos en tres grupos.
Sobresale en la organizacin espacial del aula la distribucin del espacio en torno a rin-
cones de actividad (Juego Simblico, Experiencias, Asamblea y Juego Libre), utilizando uno
u otro en funcin de la actividad a realizar. No obstante, estos rincones eran de libre utilizacin
por parte de los alumnos y alumnas durante el tiempo de juego libre, no estando sujetos en
esos momentos a la realizacin de actividades concretas.
En el rincn de Juego Simblico, situado en la parte superior del aula, nos encontramos
con un espacio de unos 6 m' donde se encuentra una mesa con dos bancos suecos (M-1), que
sirve <'omo base para que los alumnos interpreten escenificaciones habituales de la actividad
cotidiana que se desarrolla en los hogares.
Frente a la mesa nos encontramos con un par de cocinas de juguete, encima de las cuales
se encontraba el encerado del aula. Los utensilios de uso comn en una cocina (ollas, platos,
vasos, sartenes, cucharas, barreos para fregar ... etc.) se localizaban en la estantera lateral.
Vestidos, muecas, cunas, tabla de plancha y planchas completaban los materiales de juego
simblico que llenaban esta estantera.
JJ6 lvletodologi de la i11ve1tiglll:i11l11alitatil'a
En el extremo superior derecho podemos observar el rincn de Experiencias, con una am-
plitud de unos cinco m', se encuentran tres mesas haciendo esquina, encima ele las cuales se
encontraban el acuario (diez peces de colores), el tortuguero (dos tortugas), dos jaulas, cada
una de ellas eon un hmnster y un jtrnln grande para el apareanento de stos y en un recipien-
te de plstico trnnsparente se encontraban seis cabrillas. Por ltimo, en una bandeja se alma-
cenaba Ja comida de los distintos mmales (lechugas, zanahorias, alimentos para hamster, tor-
tuga y peces).
Junto al rincn de experiencias se hallaba la tienda. sta era ele madera y dispona de una
serie de estantes donde se situaban cestos con frutas de plstico y una caja registradora con
dinero simulado.
A continuacin, en la parte central del aula, se encontraba la mesa de la profesora, tras la
cual podemos observar dos armarios (A-1 y A-2) donde se guardaba el material de reposicin
para los alumnos y alumnas (plastilina, cera, cartulina, cordones, papel seda, papel cebolla .. .,
etc.), as como el material didctico de-Ja profesora (guas didcticas, libros de psicomotri-
cidad, expresin corporal, lenguaje orl; etc.).
En la parte infe1ior derecha nos encontramos con el rincn de Asamblea y Juego Libre,
con un espacio disponible de unos 16 m', y rodeado por Ja derecha y Ja parte inferior por dos
grandes ventanales. Bajo estos ventanales de la derecha se situaban un espejo y una estantera
con juguetes manipulativos (E-2). A la izquierda del espejo se encontraba una mesa (M-2)
bajo la cual se colocaban dos cajas con material diverso para la realizacin de disfraces
(pauelos, trozos de tela, gonas, bolsos, cinturones, pintura de cara, pelucas, etc.).
Bajo la otra ventana se situaban cinco cajas rodantes donde se guardaba el mate1ial de
clasificado por tamaos y colores. En la parte izquierda del rincn de Asamblea
y Juego Libre se colocaba la profesora en el momento de realizadas actividades que tenan lu-
gar en el mismo. La parte izquierda del aula estaba dedicada a Ja distribucin en grupos de Jos
alumnos y alumnas del aula. A la derecha de Ja puerta de entrada nos encontramos con una
mesa en la cual se colocaban vasos ele colores, una botella de agua y toallitas higinicas para
el aseo. A continuacin nos encontramos con los grupos de alumnos (nueve en el primero,
ocho en el segundo y ocho en el tercero), a la izquierda de los cuales se situaban en primer
Jugar las perchas con las fotos de cada alumno (donde colgaban cada uno su talega eon el
bocadillo o utensilios personales). Junto a las perchas colgaba un corcho donde se colocaban
imgenes ilustradoras del tema de trabajo en cada momento, las fotografas de los alumnos en
las actividades realizadas a lo largo del curso dentro y fuera del aula.
Situado en la parte central izquierda, pegado a la pared, nos encontrban1os con un arma-
rio (A-3) donde se almacenaban los puzzles de cartn o madera, juegos de asociacin y de
encaje. A este armario segua un corcho donde se colocaban las fichas y trabajos realizados
por los alumnos y alumnas (murales, collages, etc.). En la parte inferior izquierda se encontra-
ba un pequeo guiol con marionetas de dedo y de manopla. Junto a ste se situaba la biblio-
teca de aula con diferentes cuentos manipulativos y de imgenes. Por ltimo, a la derecha se
encontraba un armario (A-4) donde se guardaba, por una parte, material vmiado (punzones,
alfombrillas, plastilina, botones, cremallerlS, cordones, juegos de encaje, tizas, ceras, pinturas
de dedo, plastidecor, lanas, tijeras, etc.). Por otra parte, se guardaba material didctico como
regletas, bloques lgicos, seriaciones de color, tamao, mtricas, etc.
Adems del espacio del aula, se utilizaban otras dependencias del centro para la realiza-
cin de actividades, destacando en este sentido el aula de psicomotricidacl, el saln de actos y
el porche de entrada al centro. En el rincn de la Asamblea y el Juego Libre diariamente se
celebraba, antes de iniciar la jornada, la asamblea en Ja que los alumnos expresaban sus expe-
1iencias libremente y se dialogaba de diversos temas que pudieran interesarles. Adems, en
este rincn los alumnos podan jugar libremente, para lo cual contaban con disfraces, juegos
ele madera, etc. Estos juguetes eran trados por parte de los padres o la propia profesora, y por
Dej/nic11 del problema y acceso _al_.c_l_ll_:nfc..7--------------------1_1_7
Figura 5.3: Rincn de Juego Simblico.
lo general eran juguetes que "sobraban" en las casas, pero que en el aula seguan teniendo una
gran utilidad. En el rincn de Experiencias se encontraban las "mascotas" de la clase (hans-
ters, caracoles, peces y tortugas), as como una serie de plantas. A travs de este rincn los
nios experimentaban el crecimiento de las plantas, o aprendan a cuidar a los animales. En
este sentido, durante los fines de semana y los perodos vacacionales, los alumnos se respon-
sabilizaban del cuidado de los animales, lo que les haca ir tomando ciertas responsabilidades.
La biblioteca era utilizada con una gran frecuencia por parte de los nios: .identicaban
imgenes, hablaban sobre ellas, comentaban con su.s compaeros, etc.
Gracias a las madonetas los alumnos aprendan a dranrntizm-, inventar historias y comuni-
carse con el resto de los compaeros.
En el rincn del Juego Simblico (ver figura 5.3) los alumnos podan jugar "alas casitas",
asumiendo diferentes roles. Frente a lo que pudiera pensarse, todos los alumnos (nios y
nias) participaban en el mismo, intercambindose roles tradicionalmente asignados a tm
sexo u otro.
4.3. Mapas temporales
Un ltimo tipo de mapas hace referencia a las dimensiones temporales captadas
en el transcurso de la vida de una institucin o grupo. Los horarios de clase, los periodos
de docencia o de vacaciones escolares, las actividades implicadas en una de las partes
en que se divide la jornada escolar o la secuenciacin, a lo largo del curso, de las rutinas
118
Metodolog(a de la investigacin cualitativa
relacionadas con la evaluacin (las notas, los informes, el Libro de Escolaridad, etc.),
pueden registrarse en el diario de investigacin. Ello nos ayuda a secuenciar el trabajo
adaptndolo a los ritmos establecidos en el colegio. "Los mapas sirven a numerosos
propsitos de investigacin: metodolgicos, interactivos y sustantivos. De stos, el ms
importante es el mencionado en primer lugar" (Schatzman y Strauss, 1973: 36).
Tomemos, de nuevo, como ejemplo la organizacin temporal del aula de Edu-
cacin Infantil de C.P. San Telmo. Este aula se rega por un horario cuya caracteristica
fundamental era la flexibilidad, de tal forma que en todo momento se atendiera al ritmo
y las necesidades de los alumnos. No obstante, como gua orientativa, se mantena el
horario que aparece reflejado en el cuadro .5.3.
LUNES MARTJiS MIRCOLES JUEVES VIERNES
9 00 - 10.30
Comunicacin y Taller dinmica
!dentidad y autonoma personal representacin
(el cuerpo y el movimiento) (Medio fsico y
social)
!030- 11 00
PATIO DE RECREO
1 LOO - 12.00 Comunicacin y Comunicacin y Comunicacin y Comunicacin y Taller dinmica
representacin rcpresentncin representacin representacin
(Exp. Matemti- (Uso y conoc- (Exp. Matemti- (Tutora)
ca) miento de la len- ca)
gua)
12.00-12.30
Actividades globalizadoras
12.30 - 13.00 Rincn Rincn Rincn Rincn Taller plstica
dinmico dinmico dinmico dinmico
13 00 - 14.00 Comunicacin y Comunicacin y Comunicacin y Comunicacin y Taller de
representacin representacin representacin representacin Animacin a la
(Uso y conoci-
Lectura
miento de la len-
gua)
Cuadro 5.3: Organizacin temporal de la actividad en el aula de Educacin Infantil (3 aos).
CAPTULO VI
DEFINICIN DE ROLES
l. ROLES EN EL CAMPO
La investigacin en ciencias sociales se establece en un marco de interacciones
personales entre una unidad social (una clase, una escuela, una comunidad, etc.) y uno
o varios investigadores. Fruto de esas interacciones se van definiendo y negociando
progresivamente las funciones que unos y otros desempean a lo largo de la investi-
gacin. Y con ellas, se asumen tambin diferentes roles: investigador, participante,
portero, colaborador, tratante de extraos, confidente, etc.
De la definicin de roles en el trabajo de campo depende, en buena medida, la
gestin de todo el proceso de investigacin. No resulta aventurado afirmar que el modo
en que se definen los roles de investigacin es uno de los aspectos que mejor caracteriza
a los diferentes programas de investigacin educativa que se recogen en el captulo II de
esta obra. La forma en que se toman decisiones sobre la identificacin del problema, la
seleccin de los sujetos, la recogida, anlisis e interpretacin de los datos termina con-
figurando un determinado estilo de investigacin.
En sentido estricto, la definicin de roles en el campo no puede considerarse una
fase o etapa dentro de la investigacin cualitativa que siga o anteceda a otras en el de-
smTollo de un estudio. Ms bien cabe identificarla con el resultado de las acciones que
investigadores y participantes llevan a cabo a lo largo de todo un estudio para concretar
sus tareas y responsabilidades y ayudar a definir las de los dems.
La definicin de roles tiene, por tanto, un carcter progresivo. En los primeros
das de trabajo de campo, la conducta de un investigador se diferencia muy poco de las
actividades que realiza cualquier persona que se ve obligada a desenvolverse en un
contexto que le es desconocido: un recluta, un estudiante que comienza los estudios en
la universidad, una persona que comienza un nuevo trabajo, etc. Ambos tratarn de
desenvolverse en la nueva situacin encontrando "su sitio", es decir, averiguando
cules son las tareas que hay que realizar y cul es su grado de participacin y respon-

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