0

TITULO ESTRATEGIAS DE COMPRENSION LECTORA DE TEXTOS ESCRITOS DE CIENCIAS SOCIALES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE LA UNA PUNO.

RESPONSABLE. Yudy Aide Quispe Santos.

2 3

EJECUTOR DESCRIPCIN DEL PROBLEMA.

Nuestro sistema universitario tiene tres caractersticas especficas en el tema de la comprensin lectora como lo seala Juana Pinzas: !""#:!$%& ' (l uso e)tendido de las modalidades de enseanza *ue enfatizan el aprendiza+e memorstico y no facilitan entender, o ir m-s all- de la informacin reci.ida para utilizarla, desarrollando as estudiantes *ue no son mentalmente activos y no aplican sus conocimientos. ! /a falta de 0nfasis en la enseanza de destrezas de comprensin de lectura a trav0s de los niveles formativos. /os estudiantes peruanos aprenden a leer en los dos primeros aos de primaria, de all en adelante 1asta la educacin superior se considera *ue ya sa.en leer y no se dedica tiempo al desarrollo de destrezas lectoras avanzadas *ue consoliden y enri*uezcan los procesos mentales re*ueridos por una lectura *ue permita comprender. 2 /a falta de entrenamiento en destrezas de estudio e investi3acin *ue se apoyan en destrezas de lectura y permiten al estudiante seleccionar, or3anizar e inte3rar informacin. No e)iste estimulacin o enseanza de destrezas de comprensin de lectura como .ase en estrate3ias co3nitivas y, menos aun, en las llamadas metaco3nitivas. ...& la lectura comprensiva suele ser incluida como un componente m-s de la asi3natura de len3ua+e. /o 3rave es *ue el uso de la lectura en la formacin universitaria es de+ado de lado por una preferencia por el empleo de la transmisin oral de la informacin. Por su parte, 4ara 5ristina 4artnez 2''': !2%& nos e)plica *ue las principales dificultades de la comprensin te)tual relacionadas con las estrate3ias son: !. 6ificultades para penetrar en el te)to en tanto *ue unidad de si3nificados relacionales. 7ay una p0rdida de los referentes lo cual indica una lectura

localizada en las formas del /en3ua+e m-s no en las relaciones de si3nificado *ue se esta.lecen en la continuidad sem-ntica del te)to. 2. 6ificultades para interactuar con la propuesta de or3anizacin te)tual realizada por el autor del te)to. Se 1ace una lectura .asada 8nicamente en los es*uemas del lector y se pone en accin una estrate3ia de dictador. %. 6ificultades para identificar las ideas m-s pertinentes *ue 3lo.alizan la informacin del te)to y la manera como el escritor las 1a puesto en relacin una con otras a trav0s de una estructura retrica determinada. $. 6ificultades para comprender los conte)tos situacionales, la situacin de enunciacin *ue 3enera el te)to y *ue posi.ilita identificar los propsitos del autor en relacin con el lector: convencer, informar, persuadir, seducir. 9. 6ificultades para tomar distancia y autorre3ular el proceso de comprensin. :. 6ificultades para identificar las diversas voces *ue se construyen a trav0s del te)to: la 1etero3eneidad enunciativa. Por su parte cuando o.servamos la comprensin lectora desde la perspectiva de los procesos de enseanza y de aprendiza+e se38n la naturaleza de las -reas y asi3naturas, as como las prioridades *ue se le .rinda de acuerdo con una modalidad de enseanza. /ondoo !";"&, por e+emplo seala *ue se38n se asuma el nom.re, la frmula o la norma como propsitos del -rea o asi3natura se producen estereotipos, las mismas *ue son especificadas por <uillermo =ustamante !"":: !$& las mismas *ue son: ' El nominalismo, *ue se practica en las asi3naturas de 5iencias Sociales y 7umanidades, donde e)iste un 0nfasis en el recuerdo de autores, o.ras, fec1as, lu3ares, datos, persona+es, sentencias, m-)imas, accidentes 3eo3r-ficos, presidentes, 10roes, prceres, m-rtires> as como -reas de 5iencia ?ecnolo3a y Am.iente, donde se prefiere *ue el educando comprenda nom.res de plantas, animales, partes de los or3anismos, niveles ta)onmicos, compuestos, elementos, n8meros atmicos y otros. ! El Formulismo, *ue se practica en las asi3naturas de 55.NN. y 4atem-tica donde e)iste una prioridad en el desarrollo de leyes, principios, a)iomas, teoremas e)presadas en frmulas cuya peculiaridad *ue los funda es la demostracin, as como el .alanceo de reacciones entre otros. 2 El normativismo, *ue se practica en la enseanza de la /en3ua y ?utoras, y @elaciones 7umanas donde la enseanza consiste en el Ade.er serB, es decir,

.rindar un con+unto preesta.lecido e irrefuta.le de normas, principios, etc. Por lo *ue e)iste un 0nfasis en pr-cticas y comportamientos deseados y correctos. (n suma, como .ien lo seala =ustamante, al asumir la lectura desde el nominalismo se convierte en un recurso para o.tener nom.res *ue son re*ueridos a los estudiantes en el momento de la evaluacin, as como, cuando se asume la lectura desde el formulismo se prioriza un tipo de lectura monos0mica condensado en frmulas> y finalmente, cuando se asume desde el normativismo, la lectura se reduce a los e+ercicios de interpretacin *ue e)plotan la 3ramaticalidad o la Amorale+aB de los te)tos. Cna dilucidacin atenta de las formas anteriormente detalladas nos permite compro.ar *ue la lectura se emplea desde una postura pra3m-tica y utilitaria donde se puede o.servar *ue slo sirven las lecturas *ue te .rindan una informacin 8til de acuerdo con las -reas o los intereses y necesidades de los usuarios. Por otro lado, e)iste un ses3o marcado de suponer *ue la enseanza de la comprensin lectora slo es responsa.ilidad del docente de /en3ua yDo 5omunicacin Ente3ral asumi0ndose as una posicin estrictamente esencialista y no las dem-s especialidades. Por otro lado, aun no se 1an sistematizado las e)periencias de lectura electrnica del 1iperte)to, y es la *ue mayor preferencia ad*uiere 1oy en el estudiantado universitario, por lo *ue constituye para nosotros un campo no e)plorado y o.+eto de nuestra investi3acin. $ (NCN5EA6F G5u-les son las estrate3ias de comprensin lectora de te)tos e 1iperte)tos de ciencias Sociales en alumnos de la CNA PunoH SC= P@F=/(4AS: G5u-les son las operaciones comprensivas realizadas por los estudiantes universitarios con las *ue induce la forma y or3anizacin de un te)to a partir de otros. G5mo se comprende el te)to desde su propia estructura y funcionamientoH GQu0 estrate3ias de lectura aplica el lector, ya *ue la interpretacin *ue 1ace del te)to est- estrec1amente relacionada con los conocimientos *ue tiene de la len3ua y con los modelos y modos de lecturaH

JCS?EIE5A5EJN

/a investi3acin *ue se pretende realizar es muy importante por*ue .usca determinar las estrate3ias de comprensin lectora de los alumnos Cniversitarios de la CNA Puno, so.re todo en estos momentos en *ue la situacin del sistema educativo es crtica, de modo *ue los estudiantes a fin de lo3rara sus estudios universitarios tienen serias dificultades en comprensin lectora de.ido a *ue en la educacin .-sica re3ular no reci.ieron una educacin adecuada. Por otro lado las 8ltimas evaluaciones realizadas en el -m.ito internacional como el la.oratorio latinoamericano de evaluacin de la calidad de la educacin coordinado por CN(S5FDF@(A/5, *ue impuls el primer estudio internacional comparativo en len3ua+e y matem-tica y factores asociados en trece pases cuyo resultado nos permite compro.ar *ue nuestros estudiantes de educacin .-sica re3ular tienen pro.lemas muy serios de comprensin lectora. /o mismo confirmaron las evaluaciones PESA *ue nos u.ica 8ltimos en len3ua+e y 5omunicacin Ente3ral en el -m.ito mundial y con una muestra m-s representativa las prue.as nacionales como 5@(5(@ y otros menores estudios focalizado solo corro.oran el pro.lema en todos las Enstituciones (ducativas de zonas rurales y ur.anas en el pas. (l estudio es 8til de.ido a *ue las conclusiones a *ue se arri.en servirpara conocer el uso de estrate3ias de comprensin lectora y los niveles de comprensin de te)tos e 1iperte)tos de 5iencias Sociales en los alumnos de la CNA Puno, para *ue los docentes universitarios den un tratamiento adecuado en la enseanza y proponer alternativas de solucin a este pro.lema tan -l3ido. : F=J(?EKF <(N(@A/.

6eterminar las estrate3ias de comprensin lectora de te)tos e 1iperte)tos de ciencias sociales de los alumnos universitarios de la CNA Puno # F=J(?EKFS (SP(5EIE5FS.

' 6eterminar y descri.ir las operaciones comprensivas realizadas por lo estudiantes con las *ue inducen la forma y or3anizacin de un te)to a partir de otros. ! ()plicar la comprensin de te)tos e 1iperte)tos de ciencias sociales desde su propia estructura y funcionamiento. 2 6eterminar las estrate3ias de lectura *ue aplica el lector, ya *ue la interpretacin *ue 1ace esta estrec1amente relacionada con los conocimientos *ue tiene de la len3ua y con sus modelos y modos de lectura. 8 MARCO TEORICO

'

ANTECEDENTES

5ovadon3a, Alonso: La lectura en lengua extranjera, el caso de las lenguas romnicas Envesti3acin. =usLe 2''!. Pro3rama de investi3acin so.re 5omprensin, interpretacin y te)to. Cniversidad complutense de 4adrid. Nos interesar- de este estudio su metodolo3a. Adelstein, Andreina M En0s Nu3uel: ALos textos acadmicos en el nivel universitarioB Pro3rama de Envesti3acin de la Cniversidad de Sarmiento, Ar3entina. Nos interesa el enfo*ue co3nitivo comunicativo de los te)tos acad0micos. Comp !"#$%" L!&'o (. /eer y escri.ir son dos actividades indispensa.les en la vida de cada ser 1umano. (n la d0cada del setenta toma.a el leer solamente como el pronunciar las pala.ras respetando la distri.ucin sil-.ica y los acentos dando una de.ida entonacin, as mismo el aprendiza+e te)tual del te)to, lo cual era considerado si3no de 0)ito. Por lo tanto, el producto de la lectura era el centro de inter0s del aprendiza+e. 7oy de acuerdo con los nuevos enfo*ues y de acuerdo con 6aniel 5assany etOal !"";& lo *ue importa es interpretar lo *ue ve1iculan las letras impresas, construir un si3nificado nuevo en nuestras mentes a partiP de estos si3nos, a*u el proceso de la lectura es el centro de inter0s del aprendiza+e. /a comprensin lectora implica e)traer de un tipo de te)to escriQo el sL3nificado tanto de las pala.ras como de nas relaRiones entre las pala.ras donde interact8an el mensa+e e)puesto pr el autor y el conocimiento, e)pectativas y los propsitos del lector. 5omo lo seala 7ern-ndez !"";&, la lectura como interaccin *ue un lector esta.lece con un te)to, es decir, como un proceso interactivo entre escritor y lector a trav0s del cual el lector interpreta y construye un si3nificado. /a comprensin te)tual implica la ela.oracin de una representacin te)tual y una representacin situacional por parte del lector. /a comprensin lectora de un te)to esta condicionado por dos factores: 5onocimientos previos del lSctor memoria de lar3o plazo& 6ominios lin3Tsticos .-sicos de tipo Urto3r-fico, 3ram-tico y sint-ctico.

L!&') ( (&'$*(

4ortimer J. M 51arles van 6oren, !"":: !;& nos seala *ue desde el momento en *ue cual*uier tipo de lectura supone una actividad, toda lectura es, en cierto 3rado, activa. /a lectura totalmente pasiva es imposi.le, pues no podemos leer con los o+os inmviles y el cere.ro adormecido. Si .ien es cierto *ue la lectura puede ser m-s o menos activa, pero cuanto m-s activa, tanto me+or. Cn lector es me+or *ue otro en proporcin a su capacidad para una mayor actividad en la lectura y con un mayor esfuerzo. (s me+or cuanto m-s e)i3e de si mismo y del te)to en s. Para estos autores !"":: !;& se considera *ue leer y escuc1ar e*uivalen a reci.ir comunicacin de al3uien dedicado activamente a darla o enviarla. (n este caso, el error radica en suponer *ue reci.ir comunicacin es como reci.ir una .ofetada o una 1erencia, o la sentencia de un tri.unal de +usticia. Por el contrario, *uien lee o escuc1a podra compararse con el +u3ador *ue reco3e la pelota en el .0is.ol. A@eco3er la pelota es una tarea tan activa como lanzarla o .atearla. (l +u3ador *ue la lanza o la .atea son el emisor en el sentido de *ue su actividad inicia el movimiento de la pelota. (l *ue reco3e la pelota o el defensa es el receptor en el sentido de *ue su actividad le pone punto final, y am.os son activos, si .ien sus actividades difieren. Si e)iste al3o pasivo, es la pelota, lo inerte *ue se pone en movimiento o *ue se detiene, mientras *ue los +u3adores son activos, pues se mueven para lanzar, .atear o reco3er. /a analo3a con la escritura o lectura resulta casi perfecta. /o *ue es escrito y ledo, al i3ual *ue la pelota, constituye el o.+eto pasivo com8n a las dos actividades *ue comienzan y completan el proceso. Podramos lle3ar llevar esta analo3a un poco m-s le+os. (l arte de reco3er la pelota e*uivale a la destreza para reco3er cual*uier de lanzamiento. Paralelamente el arte de leer consiste en la destreza para reco3er todo tipo de comunicacin lo me+or posi.le.B Nortimer: !"":: !"& Lo# p o&!#o# &o+"$'$*o# ,! -( -!&') (. /as investi3aciones co3nitivas multidisciplinarias actuales lle3an a un consenso en la idea de *ue la comprensin de.e enfocarse como el resultado de un procesamiento co3nitivo de alto nivel, en el *ue tanto la informacin *ue se proporciona en un determinado te)to como la *ue aporta el propio lector a partir de su .a3a+e cultural previo, se complementan 1asta alcanzar la interpretacin final del te)to. 6esde esa perspectiva sostenemos *ue leer consiste en transformar los sm.olos escritos de un te)to en si3nificados, en un camino *ue va desde el len3ua+e al pensamiento. (l proceso *ue si3ue la informacin mientras es procesada por la mente 1umana se presentara de la forma si3uiente: (l estado inicial de la lectura lo constituye el patrn 3r-fico del te)to, es decir, los 3rafemas a3rupados en con+untos discretos *ue forman las pala.ras escritas. Procesos perif0ricos de car-cter perceptivo *ue permiten formar una representacin a.stracta de los si3nos 3r-ficos *ue componen las pala.ras.

Procesos intermedios de car-cter lin3Tstico *ue a partir de la representacin a.stracta de los si3nos 3r-ficos, permiten reconocer las unidades l0)icas *ue inte3ran un enunciado y efectuar el an-lisis de su estructura sint-ctica, lo *ue lleva a asi3nar a cada constituyente 3ramatical un papel sint-ctico y efectuar una interpretacin del si3nificado de dic1o enunciado. Procesos centrales de naturaleza sem-ntica V pra3m-tica, *ue inte3ran la informacin contenida en cada enunciacin a fin de formar una representacin 3lo.al del si3nificado del te)to. 5omo resultado de la actuacin coordinada de los procesos anteriores, el estado final de la comprensin lo constituye la representacin o modelo mental de la situacin a la *ue el te)to evoca.

A1ora .ien, para la representacin mental del si3nificado es preciso *ue activamente, el lector utilice su conocimiento en interaccin con el te)to, de modo *ue inte3re con co1erencia lo e)presado por el escritor con lo *ue ya conoce al respecto. (n esta parte es importante *ue ed lector utilice su* conocimientos so.re la forma de las pala.ras, su si3nificado, las re3las 3ramaticales, las formas literarias de los te)tos, as como la interaccin previa acerca del mundo y de la interaccin e.tre las personas. ?oda esa informacin es almacenada en la memoria a lar3o plazo del lector, donde finalmente lo cofocido se inte3rW +untamente con la informacin e)trada a partir de la lectura del te)to en un modelo mental situacional. A parte de la recuperacin de la informacin conocida, la realizacin de las operaciones anteriormente descritas re*uiere una adecuada or*uestacin y control por parte del propio lector antes, durante y despu0s de la comprensin, de modo *ue a*uel sea capaz de re3ular metaco3nitivamente el proceso lector. (n cada momento el lector de.e utilizar su conocimiento acerca de las e)i3encias de la tarea en funcin del o.+etivo *ue 3ua su lectura, as como las estrate3ias a su disposicin para ase3urar un desempeo eficaz en funcin del nivel de comprensin *ue en cada momento lo3ra. (llo supone planificar, supervisar y evaluar en curso de la comprensin lectora. (n este marco, el papel de la memoria operativa o llamado tam.i0n de tra.a+o, es realmente relevante, pues proporciona los recursos co3nitivos necesarios para *ue ten3an lu3ar los diferentes procesos anteriormente sealados, al tiempo *ue permite el almacenamiento e inte3racin e los resultados parciales y finales de los diferentes niveles de procesamiento a fin de proporcionar co1erencia a la representacin mental del te)to. (l fin 8ltimo del lector al realizar el acto de la lectura es interactuar con el te)to para e)traer su si3nificado e inte3rarlo con el conocimiento previo del lector. Mo,!-o# !.p-$&('$*o# ,!- p o&!#o -!&'o .

()isten diversos niveles de procesamiento de la lectura, pero la relacin funcional de los niveles se e)plica a partir de dos modelos: ascendentes y descendentes y la com.inacin de am.as *ue se conoce como interactiva. Lo# mo,!-o# (#&!",!"'!#. /a lectura se38n este modelo es conce.ida como un proceso de a.a+o V arri.a, como 1a.ilidad .-sica durante la misma la decodificacin del material escrito, *ue activara de modo ascendente y lineal los si3nificados correspondientes a la estructura co3nitiva a trav0s de asociaciones a nivel l0)ico y sint-ctico. (n este marco, la comprensin lectora es el resultado del an-lisis descendente secuencial y +er-r*uico de una serie de discriminaciones visuales, identificacin de letras, asociacin 3rafemaXfonema, com.inacin de letras para proceder al reconocimiento de sla.as para la identificacin y reconocimiento de pala.ras, y as sucesivamente 1asta e)traer el si3nificado completo del te)to. Lo# mo,!-o# ,! p o&!#(m$!"'o ,!#&!",!"'!. (stos modelos conci.en *ue la comprensin dependa de los es*uemas *ue los educandos actualizan, anticipando e infiriendo informacin si3nificativa del te)to, a trav0s de la formulacin de 1iptesis. 7iptesis *ue orientan el proceso de comprensin, por lo tanto, el lector no procede letra a letra, sino *ue emplea sus conocimientos previos para anticipar el posi.le contenido del te)to, y 0ste le sirve para contrastar, confirmar o refutar dic1as anticipaciones. (ste modelo tam.i0n es lineal, secuencial y +er-r*uico pero en sentido inverso. Lo# mo,!-o# $"'! (&'$*o# ,!- p o&!#o -!&'o . (l modelo atri.uye un car-cter constructivo a la memoria durante el proceso de comprensin lectora, adem-s de la adopcin del constructo de Aes*uemaB como principio e)plicativo de los mecanismos co3nitivos *ue pone en e+ecucin el lector durante el proceso de la lectura. Y finalmente la ela.oracin de 1erramientas a partir de las cuales poder analizar las estructuras y ras3os lin3Tsticos del material escrito. (l modelo interactivo postula el procesamiento paralelo antes *ue lineal, secuencial, es decir la comprensin est- diri3ida por los datos del te)to y por los conocimientos previos *ue posee el lector. As la lectura es entendida como interaccin *ue el lector esta.lece con el te)to, a trav0s de la cual el lector construye e interpreta un si3nificado *ue no se encuentra 8nicamente determinado por el material escrito tal como lo defienden los modelos anteriores sino *ue es resultado de la confluencia del te)to, su+eto lector, los factores conte)tuales. /a interaccin entre el te)to y el lector, en donde este 8ltimo relaciona la informacin presentada en el material escrito con sus conocimientos previos y e)periencias acumuladas constituyen la .ase de la comprensin. /a comprensin es una representacin mental comple+a del modelo de situacin descrita en el te)to y *ue se 1a ela.orado a partir de los efectos *ue la .ase te)tual 1a e+ercido so.re el es*uema de conocimiento del lector. Por 8ltimo, la comprensin lectora es un proceso multidimensional, la ad+etivacin de este proceso como

multidimensional resuelve la posi.le am.i3Tedad: captacin de los si3nificados del te)to, o reconstruccin personal de si3nificados. 5omprender un te)to implica captar su sentido e)plcito e implcito, es decir, entender su si3nificado y so.re todo trascenderlo. E#' ('!+$(# ,! Comp !"#$%" L!&'o (. 5omo lo 1a.amos sealado anteriormente la comprensin de lectura es el resultado de un con+unto de an-lisis visuales, fon0ticos, sint-cticos, sem-nticos y pra3m-ticos, *ue se suceden en paralelo e interaccionan entre s. /os si3nificados de los te)tos tanto locales como 3lo.ales, son representados en la memoria mediante secuencias co1erentes de proposiciones. (l con+unto ordinario de proposiciones *ue representan los si3nificados locales e)plcitos e implcitos *ue se denominan texto basal Nintc1: !";%& (l lector tiene *ue inferir al3unas de las proposiciones con .ase en su conocimiento 3eneral y conte)tual del tema, el te)to .asal condiciona la comprensin lectora. Macroestructuras. /a estructura sem-ntica del te)to es representada no slo en el nivel local, llamado microestructura, sino tam.i0n a un nivel 3lo.al> denominado macroestructura. /a or3anizacin proporcionada por el te)to .asal es or3anizada, reducida y representada en un nivel superior. (sta representacin de si3nificado 3lo.al contiene la informacin m-s importante a.stracta o 3eneral del te)to y se e)presa mediante una secuencia de proposiciones denominadas macroproposiciones. /as macroestructuras desempean varias funciones y una de ellas es su capacidad de or3anizar informacin comple+a *ue nos permite entender una secuencia de proposiciones como una unidad y distin3uirla de otras secuencias, contri.uye a darle as co1erencia al discurso como lo seala ?eun Kan 6i+L. !";'& /as funciones de la macroestructura no est-n circunscritas a la produccin y comprensin del discurso, sino *ue a.arcan la planeacin, el control y la e+ecucin. /a reduccin de informacin comple+a permite su mane+o efectivo y facilita su almacenamiento y recuperacin, tales como los res8menes y ttulos. /a macroestructura se infiere del te)to .asal mediante varias operaciones co3nitivas llamadas macrorreglas y la 3eneralizacin consiste en a.straer los aspectos 3lo.ales de un 1ec1o denotado por una secuencia de proposiciones, ela.orando una proposicin m-s 3eneral /a aplicacin de la macrorre3la de construccin permiten sustituir una secuencia de proposiciones *ue representan las condiciones, componentes o consecuencias normales de un 1ec1o, por una proposicin *ue lo denota en forma 3lo.al. Iinalmente la aplicacin repetida de macrorre3las permite alcanzar diferentes niveles de a.straccin y 3eneralidad> el nivel seleccionado depende de los conte)tos co3nitivo y social. ?eun Kan 6i+L seala *ue las macrorre3las est-n controlados por estructuras co3nitivas denominados es*uemas y las superestructuras. /os esquemas son unidades de informacin de car-cter 3eneral *ue representan las caractersticas prototpicas de o.+etos, situaciones y 1ec1os. 6urante la lectura los es*uemas son activados por las metas del lector, el conte)to y la informacin del propio te)to. /as su erestructuras representan las formas fi+as de or3anizacin 3lo.al *ue caracterizan a muc1as clases de discursos, usados frecuentemente y

consisten en con+untos de cate3oras funcionales y re3las *ue especifican el orden de aparicin. /as superestructuras por e+emplo de un cuento, vienen a ser introduccin, complicacin, resolucin evaluacin y morale+a. /as estrate3ias de lectura *ue se presentan son: 5uando los lectores poseen adem-s los conocimientos previos re*ueridos y realizan el esfuerzo necesario, lo3ran construir las proposiciones .-sicas y las macroproposiciones correspondientes con todo 0)ito. 5uando los conocimientos motivacionales o los conocimientos previos del lector son deficientes, entonces omite las proposiciones correspondientes a cierta informacin y ela.ora 8nicamente las macroproposiciones. 5uando el lector acredita una fraccin de la macroestructura .-sica para procesar cierta informacin, tiende a reducirla y a distorsionarla severamente. 5uando el lector no dispone en a.soluto de la macroestructura m-s importante para procesar cierta informacin o no la emplea por razones diversas, entonces puede ela.orar una macroproposicin m-s 3eneral con .ase en una macroestructura m-s anti3ua y poco relacionada con ella. /a 8ltima estrate3ia consiste en omitir el procesamiento de la informacin pertinente de.ido a factores diversos, casi independientemente del 3rado de dominio de las macroestructuras necesarias. /(&'o !# 0)! &o",$&$o"(" -( &omp !"#$%" -!&'o (. /a creciente importancia de los li.ros de te)to en el proceso educativo de la persona, y especialmente en la formacin universitaria, 1a sido, desde ya al3unos aos, o.+eto de atencin especial por parte de investi3adores, y para tener una mirada completa del fenmeno de la comprensin es necesario 1acer una revisin de los factores *ue condicionan la comprensin lectora, y so.re todo las claves de interpretacin y apre1ensin. E- -!&'o @epresenta y personifica al su+eto interaccionista, estructuralista y constructivista! cuya mayor e)presin es la comprensin, y para cuyo efecto utiliza el pensamiento estrat03ico, es decir, estrate3ias co3nitivas y metaco3nitivas como de muestreo, prediccin, inferencia, verificacin y auto correccin. /as mismas
1

La osici!n interaccionista, constructivista e interaccionista corres onde a las ideas de "ean #iaget.

*ue emplea para construir si3nificados pero de forma espont-nea sin tener conciencia de su uso. Cn factor determinante a tomar en cuenta como .ase de todo proceso de produccin o recepcin del te)to o discurso es el modelo mental tam.i0n llamado ideolo3a. Mo,!-o m!"'(- o $,!o-o+1(. /a comprensin de los te)tos, as como de las situaciones y eventos especficos se 1ace por medio de modelos mentales o ideolo3a. Cn modelo mental es una representacin individual, su.+etiva, de un te)to, discurso, eventoD situacin en la memoria episdica, *ue es parte de la memoria de lar3o plazo. /a estructura de los modelos mentales se define como un es*uema *ue consiste en al3unas cate3oras muy 3enerales, como escenario tiempo y lu3ar&, participantes y sus varios roles& y un evento accin. Cn modelo representa lo *ue informalmente se llama e)periencia. A parte de la comprensin su.+etiva de un evento, un modelo puede incluir una dimensin evaluativo y una dimensin emotiva Kan 6i+L M Nintc1: !";%> van 6i+L:!";#&. A partir de la definicin del modelo mental podemos comprender me+or los dem-s factores de la comprensin. Muestreo, *ue es la capacidad *ue posee el lector para seleccionar las pala.ras e ideas m-s si3nificativas del te)to para construir si3nificados. (l lector procesa las pala.ras *ue ad*uieren sentido de acuerdo con sus necesidades e intereses a trav0s del cere.ro. #redicci!n. (s la capacidad *ue posee el lector para anticipar los contenidos de un te)to> mediante esa 1a.ilidad se puede anticipar el desenlace de una novela, cuento, prever el final de un relato, o una e)plicacin de un poema> es decir, la prediccin permite construir 1iptesis relacionadas con el desarrollo y con el final de un te)to. Para Jean Pia3et el desarrollo intelectual del nio so.re todo en la etapa formal se realiza por 1iptesis Vdeduccin. 2 $n%erencia. (s la capacidad para deducir y concluir acerca de a*uellos elementos del te)to *ue aparecen implcitos. /a inferenLia permite aclararOlo *ue se muestra como confuso u oscuro, permite profundizar la informacin disponi.le utilizando el pensamiento conceptual lo *ue no est- e)plcito en el te)to. &bjetivos. (s la conciencia *ueWposee el lector de los o.+etivos, fines metas y propsitos al momento de realizar el proceso de e)03esis del te)to. Ayu se pone en eYidencia el para *u0 de la lectura. <eneralmente se lee con un fin informativo o recreativo%, pero cual*uiera sea el propsito, 0ste condiciona la comprensin.

El desarrollo del ensamiento de acuerdo con las ideas de "ean #iaget van de los in%ral!gico a lo l!gico ' en esta eta a desarrollan una estrategia de ensamiento (i ottico deductivo . 3 La )orriente sicoanal*tica lantea el rinci io del lacer ' el rinci io de la realidad como dos motivaciones del lecto cuando en%renta un texto, el rime+o tiene que ver con el inters de la b,squeda de la amenidad, dl entretenimiento ' el segundo con la reocu aci!n or los ac&ntecimientos cotidianos.

()isten diferentes motivaciones, intereses o necesidades por la *ue a.ordamos el proceso lector, en esta parte e)isten dos posi.les relaciones entre el lector y el te)to: a medida *ue vamos pasando las p-3inas, entendemos perfectamente todo cuanto el autor *uiere decir o no lo entendemos. (n el primer caso *uiz- 1ayamos o.tenido informacin, pero *uiz- no 1ayamos aumentado nuestra comprensin. Si el li.ro resulta totalmente inteli3i.le de principio a fin, entonces el autor y el lector son como dos mentes con la misma moldura. /os sm.olos de la p-3ina simplemente e)presan el entendimiento com8n *ue lector y escritor compartan antes de conocerse. GY *ue ocurre cuando el te)to o discurso no se comprende perfectamenteH 7ay *ue se3uir tra.a+ando con el te)to o discurso. Znicamente con el poder del lector a trav0s de su mente, se funciona con los sm.olos *ue se presentan ante nosotros de tal forma *ue nos elevamos 3radualmente desde un estado de comprensin menor a un estado de comprensin mayor. ?al ascenso, *ue la mente lo3ra al tra.a+ar en el te)to o discurso, supone un elevado 3rado de destreza en la lectura, la clase de lectura *ue se merece un li.ro *ue presenta un reto a la comprensin del lector. ()iste una diferencia entre la lectura para o.tener informacin y la lectura para o.tener la comprensin. (l primer sentido supone considerarnos lectores de peridicos, revistas o cual*uier otra cosa, se38n nuestra capacidad y destreza, nos resulte completamente comprensi.le de inmediato. ?ales asuntos pueden contri.uir a aumentar nuestro .a3a+e de informacin, pero no a incrementar nuestra comprensin. (n se3undo sentido consiste en intentar leer al3o *ue al principio no se comprende plenamente. (n ese caso, el o.+eto a leer es me+or o superior *ue el lector, comunicando el escritor al3o *ue puede incrementar la comprensin de a*uel. (s decir, comprender m-s, no 1a recordar m-s informacin con el mismo 3rado de ininteli3i.ilidad *ue otras informaciones *ue ya tenemos. )onocimientos revios. (l nivel de comprensin esta determinado por los aprendiza+es o conocimientos previos almacenados en la memoria de lar3o plazo *ue tiene el lector, es decir, a mayor conocimiento del tema *ue se est- leyendo, mayor comprensin del mismo. -ivel de desarrollo cognitivo. (s la capacidad del lector para asimilar, lo *ue si3nifica aplicar los es*uemas disponi.les para resolver pro.lemas y ad*uirir m-s informaciones, acomodar y modificar los es*uemas. 6os personas pueden tener la misma informacin 1istrica y 3eo3r-fica so.re la re3in Puno, sin em.ar3o, en el momento de leer una nueva pu.licacin am.os lectores procesar-n la informacin en forma diferente, inferir, predecir, y esta.lecer asociaciones y e)trapolaciones distintas y todo esto 3racias a la competencia co3nitiva. .ituaci!n emocional. /a realidad emocional del lector en el momento de interaccin con el te)to condiciona la comprensin lectora. A cada pala.ra,

fra3mento y discurso su.yace una car3a emocional. $ /os si3nificados se construyen a partir de la interaccin entre la realidad interior del educando *ue lee y la realidad e)terior en la *ue 1a.ita el te)to. )om etencia Ling/*stica. Son los conocimientos *ue poseen el lector de su len3ua+e, l0)ico, sinta)is, y las formas de empleo. /a competencia lin3Tstica a.arca la 3ramatical, fonol3ica, te)tual, sem-ntica, pra3m-tica, y otros. E- '!.'o (s una construccin formal D informal sem-ntica, sint-ctica usada en una situacin concreta y *ue se refiere a un estado de cosas, estructuras funcionales de or3anizacin para los constituyentes cuya importancia es socioXcomunicativa. Cn te)to es la len3ua en uso, el producto inmediato del proceso comunicativo lin3Tstico. Cna situacin comunicativa especfica re*uiere unas formas discursivas adecuadas. Cn te)to, sin lu3ar a dudas, no es una mera unidad lin3Tstica, m-s o menos comple+a, *ue resulte de la seleccin y com.inacin de diversas unidades del sistema, sino por*ue encima es un medio de e)presin y transmisin cultural, *ue permite a los individuos relacionarse entre s. Por ello para caracterizar de forma adecuada un te)to, de.e analizarse, adem-s de sus aspectos lin3Tsticos, muc1as otras cuestiones complementarias. Por lo tanto, el an-lisis del te)to deviene .astante comple+o, tanto como el propio len3ua+e. (sa comple+idad se manifiesta en distintos aspectos. (l te)to es adem-s una unidad comple+a de car-cter lin3Tstico, por*ue se construye a partir del cdi3o del len3ua+e, utilizando las unidades *ue ofrece el sistema de cada len3ua y respetando las re3las de com.inacin esta.lecidos por cada sistema. Por otro lado el te)to es una unidad comple+a de car-cter pra3m-tico, por*ue las posi.ilidades de uso *ue ofrece son variadas y multidimensionales. (l te)to, as mismo, es una unidad comple+a desde el punto de vista sociolin3Tstico, por*ue una len3ua es un sistema de comunicacin social *ue ocupa un lu3ar determinado en la sociedad *ue la utiliza, ya sea por la relacin *ue mantiene con otras len3uas con las *ue comparte un mismo espacio, ya sea por la relacin *ue esta.lece con len3uas de otras sociedades. Iinalmente, un te)to es una unidad comple+a desde el punto de vista cultural y antropol3ico, puesto *ue refle+a y ve1icula un complicado sistema de valores culturales e ideol3icos, mediante discursos *ue no son lineales, y a
4

Los a ortes de 0umberto Maturana son esclarecedores al res ecto, lo emocional determina lo racional en el lenguaje. 1as2: Lenguaje, emociones ' #ol*tica 3niversitaria, .anti4go de )(ild.

trav0s de unos su+etos *ue no son psicol3icamente transparentes, ni ideol3icamente neutros. 7alliday define como una forma de conducta social cuyo o.+etivo es *ue el si3nificado *ue constituye el sistema social, pueda ser intercam.iado entre sus miem.ros. 4artinez !""#: !$& por su parte seala *ue el te)to est- formado por proposiciones *ue se relacionan entre s por medio de lazos formales e)plcitos *ue ayudan a determinar el si3nificado de un te)to. /a construccin de un te)to supone tomar en cuenta la adecuacin, co1erencia, co1esin y correccin 3ramatical. 5iscurso ' 6exto. 7oy en da las denominaciones entre te)to y discurso son e*uivalentes, aun*ue 1ay *uienes como (dmoson !";!: 9'& menciona para discurso y te)to al3unos ras3os [ \ supraoracional] [X uso] ^ te)to y [\ supraoracional] [\ uso] ^ discurso. Ftros 1an sealado *ue el discurso es una realizacin activa, mientras *ue el te)to vendra a ser una realizacin pasiva. Sin em.ar3o, las 8ltimas investi3aciones sealan *ue esa distincin es innecesaria de.ido a *ue 1ay .astante va3uedad en cuanto a su delimitacin. E- &o"'!.'o. (l conte)to e)plica como los participantes son capaces de adaptar la produccin y la recepcin yDo interpretacin del te)to o discurso a la situacin comunicativa interpersonal V social. Se38n van 6i+L 2''$:$;& la situacin comunicativa es Ven siX una nocin sociocultural, y se descri.e en t0rminos de una teora micro& sociol3ica participantes, relaciones entre participantes, 3rupos, instituciones, poder, etc.&. 6ic1o de otro modo, en una teora de procesamiento produccinDcomprensin del te)to V discurso& la situacin social no puede influir directamente en las estructuras ver.alesD discursivas: se necesita una interfaz socioco3nitiva. (s decir, no es la situacin social V comunicativa la *ue influye en las estructuras ver.alesD discursivas, sino su representacin mental en cada participantes lectores, 1a.lantes, oyentes, etc&. Modelos de contexto. /a representacin mental de la situacin comunicativa se 1ace con un modelo mental especfico al *ue se llama modelo de conte)to o sencillamente conte)to. A diferencia de la situacin social, el conte)to no es al3o Ae)ternoB o visi.le, o AfueraB de los participantes, sino al3o *ue construyen los participantes como representacin mental. Memoria e is!dica. Cn modelo mental de conte)to se u.ica en la memoria episdica *ue puede ser personal o social de la memoria de lar3o plazo 4/P& de los participantes de una comunicacinD interaccin ver.al. Ex eriencias cotidianas. /os modelos de conte)to son una forma especfica de los modelos de la e)periencia cotidiana. 6esde la maana cuando uno despierta y nos damos cuenta de *ui0nes somos, dnde estamos, *u0 estamos 1aciendo, etc& durante todos los actosD eventos del dia 1asta *ue nos dormimos

por la noc1e. Asi, mientras estamos conscientes, permanentemente construimos modelos mentales de la situacin en la *ue nos u.icamos de nosotros mismos, de otra 3ente, del tiempo, del lu3ar, de los actos, etc&. van 6i+L:2''$:$"& 7elevancia. Cn modelo de conte)to no representa todos los aspectos personales o sociales de la situacin comunicativa, sino solamente los aspectos *ue en un momento dado son relevantes para cada participante. .ubjetivo e individual. (l conte)to es la representacin personal de lo *ue es relevante para al3uien en la situacin comunicativa. 6e.ido a las e)periencias individuales de cada uno de las personas los modelos de conte)to son diferentes aun*ue por razones sociales o en la interpretacin e)isten puntos en com8n. 5inmico. 5am.ia permanentemente durante la comunicacin, se adapta y se actualiza, de.ido a cam.ios en la situacin social, o en la interpretacin del te)to o discurso. (n otras pala.ras el conte)to influye el desarrollo del discurso o te)to y viceversa. Estructura. Se38n van 6i+L 2''$& el conte)to tiene una estructura es*uem-tica m-s o menos fi+a, tam.i0n por razones co3nitivas los lectores tienen *ue construir modelos muc1as veces cada da, y una estructura m-s o menos fi+a o prototpica *ue ayuda a construir modelos concretos con informacin concreta y especfica& so.re cada situacin comunicativa. /os modelos de conte)to sirven en 3eneral para *ue los educandos al momento del proceso lector ten3an una representacin adecuada y relevante del te)to *ue est-n leyendo. Por lo tanto, los modelos del conte)to o conte)to, controla la produccin y comprensin del te)to o discurso, de tal manera *ue su interpretacin sea adecuada o apropiada a la situacin interpersonal o intrapersonal. Adem-s el conte)to controla so.re todo la produccin de las estructuras discursivas *ue pueden variar con la variacin del conte)to: seleccin del tpico, estilo, el formato 3eneral, etc. Iinalmente, e)isten al3unas estructuras 3ramaticales independientes del conte)to como 3ran parte de la fonolo3a, sinta)is, sem-ntica. Por e+emplo, el artculo definido en espaol siempre precede al nom.re. /a formacin del lector infantil o +uvenil re*uiere tomar en cuenta estos factores *ue ayudaran a proponer alternativas de did-ctica diferenciada en la enseanza de la produccin y comprensin de te)tos o discursos. Y como .ien lo sostiene 6aniel 5assany 2''$& la .onita idea del #' *ue comprender consiste so.re todo en la e+ecucin de un sistema cerrado de procesos co3nitivos y de *ue estos procesos son universales, de modo *ue todos leemos esencialmente del mismo modo y, en consecuencia, podemos aprender a leer tam.i0n con el aprendiza+e de los citados procesos resiste cada da peor a la validacin de la realidad diversa y comple+a de la lectura. Por lo tanto esto nos dice *ue el verdadero reto en la enseanza de la comprensin parte de respetar la dimensin personal y su.+etiva de la comprensin, y no se3uir cometiendo el error de 1acer

leer a los alumnos en serie y e)i3iendo las mismas respuestas del proceso lector, como por e+emplo: Gcu-l es el tema central de la o.raH o Gcu-l es el mensa+e *ue comunica el autorH a partir de ideas preesta.lecidas. No podemos aceptar *ue la violencia sim.lica sea otro factor *ue interfiera la comprensin lectora.

G2"! o# ,$#&) #$*o# o '!.')(-!#. /os 30neros son las distintas maneras *ue posee el ser 1umano para manifestarse o e)presarse. 5uando se esco3e este 30nero o a*u0l, se estesco3iendo una manera de actuar so.re al3uien con un efecto determinado. ()isten m8ltiples necesidades comunicativas> 1a veces 1ay el inter0s de enviar una carta a un familiar le+ano, o la necesidad de e)presar los sentimientos a un ser *uerido entonces ele3imos escri.ir un poema, o la vocacin para narrar 1istorias ficticias, entonces optamos por escri.ir cuentos> o e)iste la o.li3acin de solicitar una partida de nacimiento al municipio por lo *ue optamos por redactar una solicitud. ?odas estas modalidades te)tuales o discursivas son llamados 30neros. Iue =a+tn !"#"& *uien plante de manera novedosa el estudio de los 30neros en relacin a los *ue 0l llama esferas de actividad social de cada comunidad de 1a.lantes. /as caractersticas m-s importantes de los 30neros se38n =a+tn son: ' E#'(3$-$,(,. A(n cual*uier esfera e)isten y se aplican sus propios 30neros, *ue responden a las condiciones especficas de una esfera dada> a los 30neros les corresponden diferentes estilos. Cna funcin determinada cientfica, t0cnica, periodstica, oficial, cotidiana& y unas condiciones determinadas, especficas para cada esfera de la comunicacin discursiva, 3eneran determinados 30neros, es decir, unos tipos tem-ticos, composicionales y estilsticos de enunciados determinados y relativamente esta.lesB =a+tn !"#":292& ! M!,$o ,! &om)"$&(&$%": A(stos 30neros discursivos nos son dados como se nos da la len3ua materna, *ue dominamos li.remente antes del estudio terico de la 3ram-tica _& /os 30neros discursivos or3anizan nuestro discurso casi de la misma manera como lo or3anizan las formas 3ramaticales sint-cticas& _& Si no e)istieran los 30neros discursivos y si no los domin-ramos, si tuvi0ramos *ue irlos creando cada vez dentro del proceso discursivo, li.remente y por primera vez cada enunciado, la comunicacin discursiva 1a.ra sido casi imposi.leB =a+tn: !"#":2:;& 2 I"'! '!.')(-$,(,. Aal ele3ir pala.ras en el proceso de estructuracin de un enunciado, muy pocas veces las tomamos de sistema de la len3ua en su forma neutra, de diccionario. /as solemos tomar de otros enunciados, y ante todo de los

enunciados afines 3en0ricamente al nuestro, es decir, parecidos por su tema, estructura, estilo> por consi3uiente, esco3emos pala.ras se38n su especificacin 3en0rica. (l 30nero discursivo no es una forma lin3Tstica, sino, una forma tpica de enunciado> como tal, el 30nero incluye una e)presividad determinada propia del 3enero dadoB =a+tn:!"#":2##&.

T$po-o+1(# '!.')(-!#. 7ay modos de or3anizar el te)to o discurso a partir del 30nero o su.30nero, esas maneras de estructurarlo son es*uemas prototpicos de or3anizacin secuencial *ue permiten AarmarB el te)to como modelos de confi3uracin 3lo.al, a partir del contenido tem-tico encadenando su pro3resin informativa como un todo or3anizado y co1erente. (n otras pala.ras, podemos crear, escri.ir un te)to o discurso usando al3unos modelos te)tuales llamados tipos te)tuales como son la narracin, ar3umentacin, descripcin, e)plicacin, di-lo3o, etc. /as tipolo3as te)tuales se eli3en despu0s de decidir *u0 30nero de te)to o discurso vamos a producir, si redactamos una carta, podramos ele3ir la e)plicacin, o la ar3umentacin> y si nos animamos por escri.ir un cuento se3uramente *ue com.inaremos la narracin con la descripcin m-s los di-lo3os. 5omo .ien lo seala J.4. Adam los 30neros e+ercen una influencia potencial so.re todos los niveles de te)tualizacin. Emponen al te)to una cierta tem-tica, un estilo y un es*uema de composicin. 6entro de estos es*uemas de or3anizacin est-n los tipos te)tuales *ue son formas de or3anizar el discurso o te)to. J.4. Adam, tomando como punto de partida la tipolo3a te)tual de .ase co3nitiva ela.orada por `erlic1, considera *ue los 1a.lantes asimilan a lo lar3o de su desarrollo co3nitivo ciertos es*uemas prototpicos *ue permite or3anizar el encadenamiento secuencial de los te)tos. (sos es*uemas intervienen en la construccin del tipo te)tual narrativo, descriptivo, e)plicativo, ar3umentativo y dialo3ado. (sto no *uiere decir, sin em.ar3o, *ue los te)tos sean 1omo30neos en sus es*uemas de or3anizacin secuencial, pues como seala Adam !""2:%!&: A(n el nivel te)tual la com.inacin de las secuencias es 3eneralmente comple+a. /a 1omo3eneidad, lo mismo *ue el te)to elemental de una sola secuencia, es un caso relativamente e)cepcionalB

Aplicando esta tipolo3a para enfocar el funcionamiento de los te)tos, se tiene en cuenta el es*uema secuencial *ue predomina en la or3anizacin +erar*uizada de la te)tualidad. (l te)to comprende entonces un n8mero n de secuencias completas o elpticas. J.4. Adam !""2: 2"& seala al respecto: A/a secuencia, unidad constituyente del te)to, est- constituida por pa*uetes de proposiciones las macroproposiciones&, constituidas ellas mismas por un n8mero n de proposiciones. (sta definicin estde acuerdo con el si3uiente principio estructural .-sico: AAl mismo tiempo *ue se encadenan, las unidades elementales se insertan en unidades m-s ampliasB 7ay *ue tener en cuenta *ue el es*uema secuencial es slo un elemento or3anizador del universo tem-tico de los te)tos, y *ue el es*uema secuencial dominante de un te)to por e+emplo, los te)tos *ue presentan la secuencia narrativa como dominante& inte3ra normalmente otros es*uemas de or3anizacin secuencial un te)to narrativo inte3ra descripciones y di-lo3os&. /a descripcin, se encuentra m-s li3ado a la percepcin del espacio. /a narracin, li3ado m-s a la percepcin del tiempo. /a e)plicacin, asociado al an-lisis y la sntesis de representaciones conceptuales. /a ar3umentacin, centrado en el +uicio y la toma de posicin. /a instruccin, li3ado a la previsin del comportamiento futuro. Lo# '!.'o# (&(,2m$&o# !" !- "$*!- U"$*! #$'( $o. L( &omp !"#$%" 4 -( p o,)&&$%" ,! '!.'o# !" !- 5m3$'o )"$*! #$'( $o '$!"!" #)# p op$(# &o"*!"&$o"!#, ,$6! !"'!# ,! -(# 0)! !+)-(" !" o' o# 5m3$'o#. L( !#p!&$6$&$,(, ,! -o# '!.'o# (&(,2m$&o#, (#1 &omo -( ,! -(# !#' ('!+$(# !-(&$o"(,(# &o" #) &omp !"#$%", !#$,! !" 0)! -( p o,)&&$%" ,!- #(3! &$!"'16$&o po"! !" 7)!+o #$#'!m(# &o"&!p')(-!#, *o&(3)-( $o# 4 &-(#!# '!.')(-!# p op$o# ,! &(,( ,$#&$p-$"(, 0)! !.$+!" po p( '! ,! -o# ,!#'$"('( $o#, p( ( ")!#' o &(#o, !#'),$("'!# )"$*! #$'( $o# #(3! !# '(m3$2" !#p!&16$&o#. E" !- 5m3$'o )"$*! #$'( $o -( "o&$%" ,! '!.'o (&(,2m$&o, 6)! (3o ,(,o po m)&8o# $"*!#'$+(,o !#9 &omo po !7!mp-o '!"!mo# !- mo,!-o &o+"$'$*o &om)"$&('$*o ,! :!$"!m("" 4 V$!8;!+! 1<<1, :!$"!m("" 2000, #!+=" !- &)(- !- '!.'o !# &o"&!3$,o &omo )" o37!'o ,$"5m$&o 4 &omp-!7o. D$"5m$&o !" '("'o p o,)&'o &o"#' )$,o ( p( '$ ,! )" p o&!#o $"'! (&'$*o !"' ! ,!#'$"(,o 4 ,!#'$"('( $o. Comp-!7o, p)!#'o 0)! !# )"( !#' )&') ( m)-'$,$m!"#$o"(- !#)-'(,o ,! )"( *( $!,(, ,! op! (&$o"!#

p#10)$&(# $"'! !-(&$o"(,(# !" 0)! #! m("$6$!#'(" -o# #$#'!m(# ,! -o# &o"o&$m$!"'o# ,! -o# 8(3-("'!#> !- &o"o&$m$!"'o -$"+?$#'$&o, !- &o"o&$m$!"'o !"&$&-op2,$&o, !- &o"o&$m$!"'o (&&$o"(- 4 !- &o"o&$m$!"'o #o3 ! &-(#!# '!.')(-!#. Mo,!-o ,! '!.'o m)-'$"$*!T(- &omo #!@(-(mo# m5# ( $3(, p( ( -( (p o.$m(&$%" ,! -( -$"+?1#'$&( '!.')(- ,! o $!"'(&$%" &o+"$'$*o &om)"$&('$*(, !- '!.'o !# &o"&!3$,o &omo )" o37!'o -$"+?1#'$&o &omp-!7o, !" !- 0)! $"'! (&'=(" o #! p-(#m(" ,$#'$"'o# '$po# ,! &o"o&$m$!"'o#. D! 8!&8o p o,)&$ o &omp !",! )" '!.'o (&(,2m$&o $mp-$&( po"! !" 7)!+o *( $(,o# #$#'!m(# ,! &o"o&$m$!"'o# $"'! !-(&$o"(,o#> &o"o&$m$!"'o !"&$&-op2,$&o A&o"o&$m$!"'o #o3 ! !- m)",oB, &o"o&$m$!"'o -$"+?$#'$&o A-2.$&o 4 + (m5'$&(B, &o"o&$m$!"'o $"'! (&&$o"(- C #$')(&$o"(- 4 &o"o&$m$!"'o #o3 ! &-(#!# ,! '!.'o#. D! !#'( m("! (, !- '!.'o, &omo !#)-'(,o ,!- p o&!#o ,! p o,)&&$%" &omo o37!'o ,! ("5-$#$#, p)!,! ,!#& $3$ #! &omo )" #$#'!m( ,! m=-'$p-!# "$*!-!# o ,$m!"#$o"!#, &omo )" #$#'!m( mo,)-( AC(p)#&$o 2003B. E- '!.'o (&(,2m$&o, !#po",! ( )"( '$po-o+$D(&$%" 0)! 6)! ,!#( o--(,( po V$!8;!+! 1<<1, :!$"!m("" 2000, G-(#! 1<<3 4 C(p)#&$o 2003. A p( '$ ,! !#'(# !6-!.$o"!# A", !$"( A,!-#'!$" 4 I"2# E)+)!- A200FB p-("'!(" "$*!-!# 4 p( 5m!' o# 0)! !#3oD(mo# ( &o"'$")(&$%" -ivel situacional: &o !#po",! ( -o# &o"o&$m$!"'o# 0)! )" 8(3-("'! '$!"! (&! &( ,! -(# #$')(&$o"!# &om)"$&('$*(# !" -(# 0)! -o# '!.'o# #! p o,)&!", !# ,!&$ , !- &o"o&$m$!"'o #o3 ! -( #$')(&$%" m5# '1p$&( !" -( 0)! )" '!.'o p)!,! 8(3! #$,o p o,)&$,o. Po !7!mp-o !" )" ( '1&)-o ,! $"*!#'$+(&$%" #! !6$! ! ( -o# p( '$&$p("'!# ,! -( &om)"$&(&$%" A!- ,!#'$"(,o 4 -o# ,!#'$"('( $o# ,! -( &om)"$&(&$%"B, (- "=m! o ,! p( '$&$p("'!# 4 (- '$po ,! !-(&$%" 0)! #! !#'(3-!&! !"' ! !--o#, ( -o# 6(&'o !# (m3$!"'(-!# !.'! "o# !" -o# 0)! #! ,( -( &om)"$&(&$%" A!- '$!mpo 4 !- !#p(&$o !" -o# 0)! #! ,!#( o--( -( &om)"$&(&$%"B 4, 6$"(-m!"'!, (- &o"o&$m$!"'o (&! &( ,!&o"'!.'o #o&$(- A!- 5m3$'o ,! &$ &)-(&$%" ,!- '!.'o 4 !- m( &o $"#'$')&$o"(- !" !- 0)! ,!#( o--( -( &om)"$&(&$%"B 4 (- '$po ,! &om)"$&(&$%". N$*!- 6)"&$o"(-> #! *$"&)-( &o" -o# #(3! !# (&! &( ,!- p(p!- ,! -o# '!.'o# !" -( $"'! (&&$%", #) &o"' $3)&$%" ( -( !(-$D(&$%" ,! m!'(# &om)"$&('$*(# #o&$(-!# 4 -o# o37!'$*o# $",$*$,)(-!#, (#1 &omo ( -( &o"#'$')&$%" ,! !-(&$o"!# #o&$(-!#. E- ( '1&)-o ,! $"*!#'$+(&$%" po !7!mp-o #! &( (&'! $D( po &om3$"( -(# 6)"&$o"!# p $"&$p(-!# ,! ,$ $+$ ! $"6o m( . P( ( &)mp-$ !#'(# m!'(# &om)"$&('$*(# #! !&) ! ( )"( #! $! ,! $-o&)&$o"!# 0)! #! o +("$D(" !" -(# ' !# p( '!# 6)"&$o"(-!# p op$(# ,! !#'! +2"! o> -( $"' o,)&&$%", !- ,!#( o--o 4 -( &o"&-)#$%".

N$*!- #!m5"'$&o> &o !#po",! ( -( #!-!&&$%" ,! $"6o m(&$%" #!m5"'$&(, ( #) ,$#po#$&$%" 4 o +("$D(&$%". L(# *( $(3-!# 0)! p! m$'!" ,!#& $3$ !#'! "$*!- !" !- ( '1&)-o ,! $"*!#'$+(&$%" po !7!mp-o #o" !- '!m( '!.')(- A-( ,$#'$"&$%" !#p!&'o (- o37!'o ,! !#'),$o 4 (-&("&!B, -( 8$p%'!#$#, -(# p( '!# '!.')(-!# 4 !- '$po ,! ,!#p-$!+)! '!m5'$&o A#!&)!"&$(# 4 mo,o ,! *(-$,( -( 8$p%'!#$#B. N$*!- 6o m(-> #! !6$! ! ( -( #)p! 6$&$! '!.')(-, !#'o !#, (&o"7)"'o ,! &o"o&$m$!"'o# 0)! #! po"!" !" 7)!+o !" -( &omp !"#$%" 4 -( #!-!&&$%" ,! !&) #o# -$"+?1#'$&o# 4 "o -$"+?1#'$&o# ,!- ( '1&)-o ,! $"*!#'$+(&$%" #! ("(-$D(" '("'o !- p( ('!.'o &omo -o# + 56$&o# o #1m3o-o#. E"' ! -o# -$"+?1#'$&o# #! ,!#'(&(" -o# (#p!&'o# #$"'5&'$&o# 4 -2.$&o, (#1 &omo -o# p( ('!.'o# -$"+?1#'$&o# '(-!# &omo !- !#)m!" 4 -( 3$3-$o+ (61(. E#'! "$*!&o"'!mp-(, (,!m5# !- &o"o&$m$!"'o !#'$-1#'$&o 0)!, !" !- &(#o ,!- ( '1&)-o &$!"'16$&o, 8(&! ( -(# m5.$m(# ,! 6o m)-(&$%" !'% $&( C !#'$-1#'$&(# ,! p !&$#$%" 4 o37!'$*$,(,. :IPTESIS. :IPTESIS GENERAL> L(# !#' ('!+$(# ,! &omp !"#$%" ,! '!.'o# ! 8$p! '!.'o# ,! C$!"&$(# So&$(-!# #! o +("$D(" !" 'o "o ( -( "o&$%" ,! "$*!- ,! -!+$3$-$,(, ,!- '!.'o. :IPTESIS ESPECG/ICAS> Lo# !#'),$("'!# !-(3o (" )" &o"'!.'o 4 #!-!&&$o"(" -(# op! (&$o"!# &omp !"#$*(# (,!&)(,(# #$ '$!"!" -o# &o"o&$m$!"'o# -$"+?1#'$&o# "!&!#( $o# p( ( &o"#' )$ !- #!"'$,o !" )" "$*!- ,!'! m$"(,o 0)! -! 6(&$-$'( -( &omp !"#$%". S$ -o !#'),$("'!# po !- &o"' ( $o, "o po#!!" -(# &o",$&$o"!# -$"+?1#'$&(# m1"$m(# p( ( (&&!,! ( !#! "$*!-, #! -! 3-o0)!( -( po#$3$-$,(, ,! &o"#' )&&$%" ,!- #!"'$,o, 49 (- "o '!"! (&&!#o ( 2-, &(m3$(" ,! !#' ('!+$( ,! -!&') (.

SES?(4A 6( KA@EA=/(S: KA@EA=/(6E4(NSEFN(SEN6E5A6F@(S(S5A/AD5A?(<F@aA ?e)to e 1iperte)tos de ciencias sociales: or3anizacin te)tual. <lo.al identificacin de los tipos de discurso, te)to o 1iperte)to y la activacin del 3uin& Aprendiza+es previos. Parate)tos f-cilmente identifica.les. Parate)tos mnimos o reducidos.

Parate)tos no identifica.les 5onocimientos lin3Tisticos relevantes usados frente al parate)to. /ocal 5onstruccin del sentido de las unidades l0)icas en el nivel de la oracin& 6eteccin de aspectos relevantes del te)to ?e)tos con pala.ras transparentes en los ttulos. ?e)tos con una o dos pala.ras opacas en los ttulos. ?e)tos con un porcenta+e alto de pala.ras transparentes. ?e)tos con un fuerte porcenta+e de pala.ras opacas. (la.oracin de inferencias Cso de estructuras te)tuales Paso del nivel local al 3lo.al voces del te)to, or3anizacin secuencial, continuidad y pro3resin tem-ticas, macroestructura o sentido 3eneral&Kerificacin de la comprensin. /as marcas enunciativas. /a composicin te)tual. Patrn tem-tico. Sentido 3eneral del te)to. @esumen /a len3ua: estrate3ias de lectura. Nivel principiante de comprensin de lectura. Iorma e)terna, inferencias ela.oradas, 1iptesis so.re tipo de discurso, te)to e 1iperte)to. Primer nivel de le3i.ilidad. Se3undo nivel de le3i.ilidad. ?ercer nivel de le3i.ilidad. 5uarto nivel de le3i.ilidad. /0)ico del ttulo yDo su.ttulos, inferencias por similitud formal, 1iptesis so.re el tema. Nivel local de la oracin: pala.ras. Niveles medios de comprensin lectora. Iorma e)terna: inferencias ela.oradas, 1iptesis so.re te)to e 1iperte)to. /0)ico e inferencias ela.oradas. Primer nivel de le3i.ilidad. Se3undo nivel de le3i.ilidad. ?ercer nivel de le3i.ilidad. 5uarto nivel de le3i.ilidad. Edentificacin sem-ntica y cate3orial de la pala.ra. Fpacidad l0)ica y opacidad 3ramatical. Nivel avanzado de comprensin lectora. 5ar-cter autom-tico de las inferencias. Primer nivel de le3i.ilidad. Se3undo nivel de le3i.ilidad. ?ercer nivel de le3i.ilidad.

5uarto nivel de le3i.ilidad. 4odo inmediato de procesar la informacin. (l papel de los marcadores de cone)in para esta.lecer el paso de la co1erencia local a la 3lo.al. ?EPF Y 6ES(bF 6escriptivo correlacional.

=E=/EF<@AIEA: Adam, J.4. !""2& A/es te)tes: types et prototypesB Paris, Nat1am. Adam, J.4. !"""& A/in3uisti*ue te)tuelle. 6es 3enrs de discourse au) te)tesB Paris, Nat1am. Adelstein, Andreina M Nu3uel En0s. 2''$. A/os te)tos acad0micos en el nivel universitarioB Cniversidad de Sarmiento, =uenos Aires. =a+tin, 4. !"#"& APro.lemas de la est0tica ver.alB 40)ico, Si3lo ccE. =assols, 4 M ?orrent Anna. 2''%& Amodelos te)tualesB Fctaedro, =arcelona. Jordan, S. 2'''& A/os te)tos y sus comentariosB Port @oyal, <ranada. S1aeffer, J.4. 2'':& AGQu0 es un 30nero literarioH ALal, 4adrid. SYales, J. !""'& A<nre Analysis. (n3lis1 in Academ and @esearc1 Settin3sB. 5am.rid3e: 5CP. 5assany, 6aniel. 2''$. A()plorando necesidades actuales de comprensinB en /ectura y Kida, ao ccK, 2: :2%, n8mero especial +unio 2''$, =uenos Aires. 5ovadon3a, Alonso M Arlette Sere. 2''!. A/a lectura en len3ua e)tran+era, el caso de las len3uas rom-nicasB 7am.ur3, C54, 4adrid. Nlei.er, <eor3es. !""9. A/a sem-ntica de los prototipos, cate3ora y sentido le)icoB Kisor, 4adrid. Sc1iffrin, 6e.ora1 et al. 2''9. A?1e 7and.ooL of discourse an-lisisB =lacLYell Pu.lis1in3, CN. Stem.er3 J. @o.ert. !";: A/as capacidades 1umanas, un enfo*ue desde el procesamiento de la informacinB /a.or, =arcelona.B Pia3et, Jean. !";' A/a e*uili.racin de las estructuras co3nitivasB Si3lo ccE, 40)ico. Kan 6i+L, ?.A. !";'. A4acroestructuresB ?1e 7a3ue, 4outon. Kan 6i+L, ?.A M Nintsc1 `. !""9. AStrate3ies of 6iscourse 5ompre1ensionB Acadenic, NeY YorL. Kan 6i+L ?. M Nintsc1, `. !";%. AStrate3ies of discourse comprensinB NeY YorL: Academic Press Kan 6i+L, ?eun. edit& !""". A6iscurso y /iteratura, nuevos planteamientos so.re el an-lisis de los 30neros literariosB Kisor, =arcelona.

Kan 6i+L, ?eun. 2'''. Aideolo3a, una apro)imacin multidisciplinariaB <edisa, =arcelona. Kan 6i+L, ?eun. 2''$. AAl3unos principios de la teora del cofte)toB en /in3Tstica Aplicada, 5iclo de conferencias y seminarios !""; V 2'''. p-3. $#X 9" E(/A, CPI, =arcelona. Kiero, Pilar M <omez, Esa.el. 2 '$. APsicolo3a de la /ecturaB Pearson, 4adrid.