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A produo acadmica sobre educao do campo no Brasil: currculos e sujeitos demandados

Academic production on rural education in Brazil: the curriculum and subject requested
VNDINER RIBEIRO* MARLUCY ALvES PARASO**
RESUMO A discusso sobre a valorizao da cultura do campo e a introduo de conhecimentos considerados especificamente campesinos nos currculos escolares mobilizou estudiosos(as) que se dedicam a discutir a questo da educao do campo. Essa discusso levanta polmicas sobre a dicotomia campo-cidade e sobre a necessidade ou no de currculos diferenciados para esse pblico. H, por um lado, defesa de que as pessoas do campo precisam de um currculo com conhecimentos especficos, diferente dos demais existentes. Por outro, h quem defenda que preciso mudar o currculo de todos e no somente o endereado s pessoas do campo. Este artigo discute o que os estudos sobre educao do campo no Brasil vm dizendo sobre as questes curriculares; que crticas fazem aos currculos existentes; que demandas relativas ao currculo fazem; e que tipo de formao demanda que seja dada s pessoas que vivem no campo. Analisou-se para isso artigos sobre educao do campo no Brasil em sete revistas de Educao no perodo de 1987 a 2009 e os trabalhos sobre a temtica apresentados na ANPEd.
Palavras-chave currculo; educao do campo; especificidade campesina

ABSTRACT The question of valuing rural culture and of introducing what is considered rural knowledge into scholarly curricula has stimulated research regarding education for countryside. The discussion raises controversy about the rural-urban dichotomy and about whether a special curriculum is needed for rural populations. On the one hand, some argue that rural populations require a curriculum that teaches specific information and skills that are different than traditional curricula. Others contend, however, that curricula for all students should be changed, not just in rural areas. This article analyzes the results of studies of education for countryside in Brazil, including their critique of the present curricula, and their recommendations for a curriculum that would be appropriate for rural populations. Articles from seven journals published between 1987 and 2009 dealing with rural education were analyzed, as were presentations on the topic delivered before ANPEd.
Keywords curriculum; education for countryside; rural specificity

A escola que oferecida s populaes rurais, de modo geral, no atende s suas expectativas (BELTRAME, 1996, p. 4); a cultura do meio rural produz uma escola diferenciada (NEVES, 2007, p. 1-2); as polticas educacionais no tm preocupao com a realidade do campo, e de suas especificidades (BATISTA, 2006, p. 5). Tais enunciaes presentes em textos sobre educao do campo no

Brasil demandam um modelo de educao que englobe todos os saberes do seu cotidiano (dos povos do campo) de vida e de trabalho (PESSOA, 1998, p. 12); metodologias voltadas para a especificidade do campo (CARVALHO, 2007, p. 7); e afirmam que somente as escolas construdas poltica e pedagogicamente pelos sujeitos do campo, conseguem ter o jeito do campo (CALDART, 2003b, p. 66).

* Mestre em Educao. Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao UFMG (Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil). Coordenadora pedaggica no curso de Licenciatura em Educao do Campo da FaE/UFMG, pesquisadora do GECC. E-mail: <vandiner@gmail.com>. Doutora em Educao. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao UFMG (Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil). E-mail: <marlucyparaiso@gmail.com>. Artigo recebido em fevereiro de 2011 e aprovado em abril 2011. Educao, Porto Alegre, v. 35, n. 2, p. 169-180, maio/ago. 2012

170 Nesse contexto, especificidade, adequao, mudana, realidade, diferena, so palavras que se repetem na produo acadmica sobre a educao do e no campo. A discusso sobre a valorizao da cultura do campo e a introduo de conhecimentos considerados especificamente campesinos nos currculos escolares mobilizou estudiosos(as) que se dedicam a discutir a questo da educao do1 campo. Essa discusso levanta polmicas sobre a dicotomia campo-cidade e sobre a necessidade ou no de currculos diferenciados para esse pblico. H, por um lado, defesa de que as pessoas do campo precisam de um currculo com conhecimentos especficos e, por isso, diferente dos demais existentes.2 Por outro lado, h quem3 defenda que preciso mudar o currculo de todos e no somente o endereado s pessoas do campo. Este artigo tem como objetivo discutir o que os estudos sobre educao do campo no Brasil vm dizendo sobre as questes curriculares; que crticas fazem aos currculos existentes; que demandas relativas ao currculo fazem e que tipo de formao demanda que seja dada s pessoas que vivem no campo. A pesquisa que subsidia este trabalho analisou artigos sobre educao do campo no Brasil em sete revistas4 de Educao avaliadas como Qualis A ou A internacional pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) entre 1987 e 2009; e os trabalhos sobre a temtica apresentados nos Grupos de Trabalhos das Reunies Anuais da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd). Na seleo dos artigos buscou-se nos ttulos e/ou resumos as palavras e/ou conjunto de palavras: Educao Rural, Educao do Campo e Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Incluiu-se as publicaes cujo contedo sabia-se seguramente que tratavam da temtica.5 Foi traado como marco da pesquisa o ano 1987, quando foi criado o Setor de Educao do MST, responsvel pelas questes pedaggicas das escolas do6 Movimento. Tendo em vista que a educao do campo no Brasil foi, inegavelmente, fortalecida pelos movimentos sociais, em especial o MST, essa data foi aqui considerada marcante para a discusso sobre a temtica, sem negar, obviamente, que as discusses sobre o tema so anteriores. Dos 103 trabalhos encontrados, nos 22 anos analisados, 58 utilizaram como lcus de pesquisa escolas do MST, acampamentos e assentamentos ou materiais produzidos pelo Movimento, representando 59,74% do total analisado. Isso evidencia a fora das discusses sobre a educao no MST na produo acadmica da rea. Este artigo se ater s discusses sobre currculo produzidas e divulgadas pelos estudos analisados. Currculo compreendido como um espao que sempre pensado, planejado e formulado para modificar alguma

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coisa em algum (CORAZZA; TADEU, 2003, p. 38), que imprime transformaes de maior ou menor durao. No currculo corporifica-se relaes sociais, formas de conhecimento, de saber-poder (PARASO, 2006, p. 1). Ele est envolvido com a produo de sujeitos e com a conduo da vida (PARASO, 2006). Como o currculo passa por uma srie de escolhas, nas quais certos conhecimentos comeam a fazer parte dele ou so desprezados, importante problematizar essas escolhas, porque se estar problematizando tambm as relaes de poder que esto imbricadas nesse processo. Assim, importante verificar, destacar e analisar que lutas tm sido empreendidas em torno do currculo na produo acadmica sobre educao do campo no Brasil. Este artigo mostra o tipo de conhecimento e de valor que os estudos sobre o tema divulgam, assim como o tipo de sujeito demandado nessa produo acadmica. Destaca, tambm, as relaes de poder presentes nesse processo. O argumento aqui desenvolvido o de que, ao tentar atender supostas caractersticas prprias do campo, os estudos investigados acabam por divulgar e reforar a dicotomia campo-cidade, com efeitos importantes nos modos de entender e fazer currculo, assim como nos tipos de posies de sujeito demandadas por esses trabalhos.

O CURRCULo ESCoLAR EM QUESTo

NA PRoDUo ACADMICA SoBRE A EDUCAo Do E No CAMPo

A linguagem no a representao da realidade, nem capaz de apreender de forma definitiva os significados. Ela produtora e definidora da realidade. produtora de sujeitos, de culturas, de diferenas, de igualdade e de desigualdades. Assim, a escrita de tradio iluminista, isenta, neutra e distanciada do mundo social e poltico, que caracterizou a intelectualidade por vrios anos, cede lugar escrita intencionada e endereada, na qual o saber dito nos escritos no paira acima e fora das lutas de poder: parte integrante e essencial delas (MARSHALL, 1994, p. 251). Nessa perspectiva, mesmo sabendo que tanto esta escrita, como as aqui analisadas, fazem parte de lutas de poder para a produo de significados, apresentamos aqui escritos sobre questes curriculares nos estudos analisados, para mapear discusses, disputas, embates e perspectivas sobre o currculo que a produo vem divulgando e defendendo. Muitas publicaes sobre o tema levantam questes relativas problemtica das adaptaes e reformulaes do currculo. Justificam isso pela existncia de particularidades culturais e de trabalho dos povos do campo e defendem a necessidade de se rever o que deve ser ensinado a eles(as). Dos 103 artigos analisados 14 tomaram o currculo escolar como objeto de anlise.7

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171 alunos(as) do campo, por isso preciso que se adapte e transforme contedos e metodologias s especificidades da rea rural. A soluo, para a autora, est relacionada, sobretudo, formao especfica do(a) professor(a) rural. O currculo escolar uma construo social, resultado de atos de criao e interpretao (SILVA, 1999a) , assim, territrio de composies e experimentaes; territrio em que jogamos parte significativa dos jogos de nossas vidas (PARASO, 2006, p. 11). Portanto, um territrio de disputa de significados. Assim, ao dizer que um determinado conhecimento mais ou menos vlido para um grupo de pessoas, se est, ao mesmo tempo, demandando certos modos de vida, valores e comportamentos ao grupo. Ao requerer uma escola que valoriza as atividades da vida cotidiana em seu currculo, h tambm uma demanda por priorizar o trabalho como referncia privilegiada das prticas educativas (CALADO, 1998, p. 5). De tal maneira, o trabalho passa a ser compreendido como um princpio educativo com efeito formador, o que problematiza a homogeneidade cultural to incrustada no currculo e na escola (ARROYO, 2003, p. 41). O trabalho no campo parece ser tomado como caracterstica marcante para definir especificidades dos sujeitos que vivem nesse e desse espao. A metodologia da Pedagogia da Alternncia,11 utilizada pelas Escolas Famlia Agrcolas (EFAs), referncia importante dessa demarcao, entendida como uma alternativa bastante adequada para a Educao do Campo (TEIXEIRA; TRINDADE; BERNARTT, 2008, p. 231), visto que produz o interesse e a valorizao da educao e do espao rural (MAGALHES, 2004, p. 7, apud TEIXEIRA; TRINDADE; BERNARTT, 2008, p. 235). Nessa direo que se afirma que as EFAs foram iniciadas devido s insatisfaes de agricultores(as) franceses(as) com o sistema educacional de seu pas, o qual no atendia, a seu ver, as especificidades da Educao para o meio rural (TEIXEIRA; TRINDADE; BERNARTT, 2008, p. 227). Outra caracterstica elencada pelos(as) autores(as) importncia das EFAs a dificuldade de manter a agricultura familiar em razo da desmotivao dos jovens camponeses em relao ao ensino urbano (TEIXEIRA; TRINDADE; BERNARTT, 2008, p. 235). Na mesma linha de estudo, Di Pierro e Andrade (2009, p. 291) denunciam que as escolas dos assentamentos no estado de So Paulo, por exemplo, dispem de poucos meios para enriquecer o currculo e as prticas pedaggicas, cuja referncia dominante a cultura urbana. Afirmam ainda que os movimentos sociais reivindicam a construo de uma proposta educacional integrada ao universo cultural do campesinato e ao seu projeto poltico de transformao social (DI PIERRO; ANDRADE, 2009, p. 291). Mesmo que haja melhoria

Em outros 28,8 o currculo no o foco central, mas est presente nas discusses a respeito da necessidade de adaptaes e reformulaes da educao ofertada s pessoas do campo. Nos trabalhos que focam o currculo, a problemtica das especificidades do campo tambm est presente. Assim, sem defender a mesma posio sobre a temtica das especificidades do campo, 42 trabalhos (43,26%) esto envolvidos nas discusses sobre as adaptaes e reformulaes curriculares. A discusso sobre currculo para a educao do campo feita em maioria pelos(as) estudiosos(as) da educao do campo e no da rea curricular. Isso fica evidente quando verificamos que, no perodo pesquisado, apenas um trabalho sobre a temtica educao do campo foi encontrado no GT de Currculo da ANPEd.9 Diante de tais levantamentos passamos s anlises propostas.

PoR UMA EDUCAo QUE ATENDA

CULTURA CAMPESINA

Em muitos dos trabalhos estudados10 reafirma-se a inadequao dos currculos realidade dos povos que vivem no campo (MONTEIRO; NUNES, 2008, p. 1). Neles divulga-se que as escolas do campo demandam ter suas especificidades respeitadas e tratadas numa perspectiva de incluso (BATISTA, 2006, p. 8) e a necessidade de uma educao que valorize a identidade e a cultura dos povos do campo (SOUZA, 2008, p. 1098). Argumenta-se nesses trabalhos que a escola que oferecida s populaes do campo, de modo geral, no atende s expectativas desse povo (BELTRAME, 1996). Por isso, reivindica-se um modelo de educao que respeite a histria e a cultura das populaes que habitam o campo (MONTEIRO; NUNES, 2008, p. 14). Defendese que tire de sua experincia de luta e de esperanas os elementos constitutivos do seu processo de construo de conhecimento e de comunicao desse conhecimento (PESSOA, 1998, p. 12). Contudo, segundo Pessoa (1998), o poder pblico vem tomando medidas na contramo dessa realidade levando os(as) alunos(as) para escolas da cidade, por ser financeiramente mais vivel. Apesar dessa afirmao, outras medidas pblicas vm sendo tomadas em favor da educao do campo, como por exemplo, a criao do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA). Este Programa tem como objetivo geral fortalecer a educao nas reas de Reforma Agrria, utilizando metodologias voltadas para a especificidade do campo (CARVALHO, 2007, p. 7). Para Cunha (2009, p. 3), os povos do campo se caracterizam pelo seu jeito peculiar de se relacionarem com a natureza. Weid (1987) enfatiza que os contedos escolares so pouco teis aos(s)

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172 nas condies materiais do estudo, para Di Pierro (2008, p. 2), continua acentuado o histrico problema da inadequao das bases culturais dos currculos, da organizao escolar e das prticas pedaggicas, cuja referncia dominante quando no exclusiva a vida urbana. Como consequncia, Di Pierro e Andrade (2009, p. 225) afirmam que a viso dicotmica e hierrquica dos espaos urbano e rural ressaltada, mantendo a escola afastada da histria, da cultura, do trabalho, do ambiente e dos projetos de mudana poltica e econmica dos protagonistas da reforma agrria. Diante de tais afirmaes, h que se atentar que, ao demandar um currculo voltado nomeada cultura campesina e ao tipo de trabalho no campo, pode-se, da mesma forma, reafirmar a dicotomia campo-cidade. Contudo, mesmo que prticas curriculares instituam determinadas regras, normalizem condutas, o poder a constitudo no cessa de ser questionado, irrompido, escapado, produzindo infinitas possibilidades de posies de sujeito, outros modos de existncia e outras significaes. Por isso o currculo tambm compreendido como uma prtica de significao. Ainda na mesma linha de pensamento, Souza (2008, p. 1090) afirma que os movimentos sociais, sobretudo o MST, demandam do Estado iniciativas no mbito da oferta de educao pblica e da formao de profissionais para trabalhar nas escolas localizadas no campo, bem como polticas pblicas para a populao do campo. A valorizao das prticas cotidianas e de trabalho na escola o ponto para o qual converge parte dos textos analisados, especialmente quando se investigou escolas em acampamentos e assentamentos do MST. Tais pesquisas12 sugerem um fazer pedaggico em que as atividades educativas estejam numa constante interao com a prtica social e cultural do campo. Objetiva-se com isso vincular a formao dada na escola com as nomeadas necessidades do campo. Monteiro e Nunes (2008) falam da falta de adequao curricular das escolas do campo em virtude de no efetivarem a conexo do trabalho escolar com o trabalho produtivo (MONTEIRO; NUNES, 2008, p. 1). Para Neves (2007), a prpria cultura do campo produz, por si s, uma escola diferenciada. Contudo, ainda que se afirme a existncia natural de uma escola diferenciada, segundo Campos (2006), a cultura do campo no contemplada pela escola, resultando na insatisfao dos(as) moradores(as) do campo, que dizem no haver ligao entre o trabalho da escola com a vida leiase, cultura do lugar (CAMPOS, 2006, p. 8). Porm, de acordo com Batista (2006, p. 9) h uma tentativa de incluso da nomeada cultura campesina nos currculos por meio de polticas curriculares e de escolha e distribuio do material didtico-pedaggico que levem em conta a

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identidade cultural dos povos do campo. Sabe-se, no entanto, que as polticas curriculares fabricam objetos epistemolgico (que funcionam) como um mecanismo altamente eficiente de instituio e de constituio do real que supostamente lhe serve de referente (SILVA, 1999b, p. 11). Alm disso, elas movimentam uma indstria cultural montada em torno da escola e da educao: livros didticos, material paradidtico, material audiovisual (SILVA, 1999b, p. 11). Diante do desafio de saber quais conhecimentos eleger para o currculo escolar nas escolas do campo, Graciano e Almeida (2006) sugerem que os(as) prprios(as) campesinos(as) deveriam opinar. Contudo, apesar das vrias demandas por um currculo que atenda s vivncias do trabalho e do convvio social no campo, Graciano e Almeida (2006, p. 11) afirmam que a vida no campo no parece ser o que (todos) planejam para o futuro. Assim sendo, estamos diante de uma questo bsica que se coloca para a teorizao curricular, que : o que eles ou elas devem saber? (SILVA, 1999a, p. 14). Por meio de prticas em sala de aula, Knijnik (1997, 1999, 2003) e Dal Ri e Vieitez (2004) apresentam experincias de adequao dos contedos escolares s vivncias dos(as) alunos(as). Knijnik (2003) desenvolve uma pesquisa sobre etnomatemtica em um assentamento, onde realizou, nas aulas de matemtica, atividades que contriburam com a resoluo de um problema do cotidiano da comunidade o cultivo de alface. De acordo com a autora, a pesquisa no tomou como ponto de partida para o trabalho pedaggico de sala de aula (KNIJNIK, 2003, p. 1) as prticas sociais da comunidade. Ao contrrio, tais prticas conformaram seu cerne, em um processo que buscou incorporar, problematizar e transitar entre saberes populares e acadmicos (idem). Buscou-se, assim, construir um processo pedaggico centrado na negociao cultural (KNIJNIK, 2003, p. 1). Em outro trabalho, Knijnik (1997) apresenta a prtica curricular de cubao da terra, saber aprendido no dia a dia do assentamento. Interessou autora, problematizar como esse saber silenciado no currculo escolar, mesmo nas escolas de assentamento que procuram desenvolver uma proposta de educao popular (KNIJNIK, 1997, p. 39). Diante do exposto, mesmo que a questo da especificidade do campo no currculo seja a centralidade, pode-se perceber alguns escapes discursivos, quando se afirma uma negociao cultural entre saberes populares e acadmicos. J Dal Ri e Vieitez (2004), em pesquisa no Instituto Josu de Castro,13 mostram como este adequou as prticas curriculares e pedaggicas aos interesses do MST, sendo sua organizao distinta das escolas oficiais. Seu currculo bsico segue os referenciais da legislao e as disciplinas ministradas referem-se formao geral e

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173 precisar acolher as histrias de vida, as crenas, os valores e a experincia de alunos(as) e aprender a lidar com as diferenas e os conflitos (ALMEIDA; MOREIRA, 2005, p. 3). J Paraso (1996), quando analisou o confronto entre roa e cidade no currculo em ao de uma formao docente, teve como objetivo verificar como as(os) estudantes da roa so representados(as) no currculo, a tendncia do currculo homogeneizao cultural e os elementos de resistncia, de conformismo e de poder que se manifestam no interior do confronto (PARASO, 1996, p. 138). A autora argumenta ainda que a transformao das relaes de poder presentes no currculo pode receber contribuies de um multiculturalismo crtico que problematiza as culturas dos grupos silenciados e negados. Ao analisar prticas vividas e (re)presentadas por sujeitos assentados, Neves e Nascimento (2008) colocam que estes no assumem o lugar de carente(s), em sua pobreza socioeconmica, tampouco, assume(m) um lugar de sujeito envolto, apenas, em sua riqueza cultural. Nesse estudo, mulheres e homens assentados so apresentados como sujeitos de relaes em sua territorialidade (NEVES; NASCIMENTO, 2008, p. 10). Acredita-se que o sujeito assentado se constri em sua relao com o que sabe e com o que ainda no sabe. Assim, quebra-se com o paradigma que, segundo Arroyo (1982), orientava as prticas de dar tratamento especfico educao rural (NEVES; NASCIMENTO, 2008, p. 10). H ainda quem16 suspeite, por exemplo, que a busca por polticas educacionais, pelas adaptaes curriculares e das demais prticas escolares s peculiaridades locais, pode resultar no acirramento da dicotomia campo versus cidade (FONSECA, 1989; CAMPOS, 2001). Criar-se-ia, assim, posies binrias para demarcar fronteiras rgidas que produzem um lugar onde existe, de um lado, um conjunto de valores, regras e situaes desejveis e positivas, e de outro lado, o seu oposto, o polo negativo, os excludos do sistema (REALI, 1996, p. 2). A poltica curricular, metamorfoseada em currculo, efetua, enfim, um processo de incluso de certos saberes e de certos indivduos, excluindo outros (SILVA, 1999b, p. 11). Sobre esse ponto, Fonseca (1989) diz que, em curto prazo, polticas educacionais de ao aleatria e imediatistas reforam as diferenas culturais e regionais, respondendo aos interesses polticos. Em longo prazo, expe que, se aumentaria a dificuldade de romper com as especificidades regionais, rurais e urbanas, distanciandose da ideia de uma escola que atenda a todos(as). Campos (2001), por sua vez, defende que as polticas educacionais que insistem em tratar a educao do campo como rea especfica, propondo como sada a adaptao dos programas, contedos e cartilhas especificidade cultural

administrao de cooperativas. Em seu currculo incluise a histria do MST e faz-se a articulao dos contedos com a prtica. Para isso, busca-se professores(as) que tenham proximidade com o Movimento. No entanto, os(as) autores(as) criticam essa prtica porque a pedagogia adotada pelo Instituto no exprime a realidade multifacetada e controversa do conjunto formado pelas unidades econmicas do MST, mas exprime o segmento mais avanado dessa realidade (DAL RI; VIEITEZ, 2004, p. 1397). Diante do exposto, no se pode esquecer que as selees de um currculo fazem parte de um processo de produo de significados, que envolvem relaes desiguais de poder entre os diversos grupos sociais. Assim, campo e cidade, bem como os conhecimentos considerados vlidos para um e outro espao, entram em disputa por significados particulares. Significados que, nos trabalhos analisados nesta seo do texto, buscam atender s demandas de adequao de currculos, de criao de novas metodologias de educao, de gesto da escola pela comunidade, de vnculo da escola com o mundo do trabalho e da cultura, de formao de educadores numa nova perspectiva.14

PoR UMA EDUCAo QUE ATENDA A ToDoS(AS)

Prticas de significao esto em funcionamento diante das demandas de um currculo. Criam-se, por meio delas, lutas em torno de diversos significados, gerando resistncias, pois se est tentando fixar e prescrever sentidos. Essa tentativa, no entanto, no passiva. Pelo contrrio, conflituosa, j que as tentativas de naturalizar o significado, de fechar o processo de significao [] tm de enfrentar sempre a tendncia do significado ao deslizamento, disseminao [...], sua resistncia ao aprisionamento (SILVA, 1999b, p. 20). Assim sendo, h quem15 defenda, diferentemente de outros grupos, a existncia de uma diversidade cultural nas escolas, como por exemplo, Breitenbach, (2005) e Almeida e Moreira (2005). Breitenbach (2005) investigou uma escola da fronteira do Brasil com a Argentina explorando a ideia ampliada da fronteira como espao privilegiado para troca de culturas no currculo. Ela questiona o porqu de, na maioria das vezes, as prticas pedaggicas da extenso rural no reconhecerem a diversidade cultural dos(as) alunos(as). Problematiza, a partir da, a possibilidade de romper com as prticas colonizadoras da cultura no currculo. Na mesma linha de discusso, Almeida e Moreira (2005) defendem a criao de um currculo intercultural que no apague ou negue determinadas culturas. Diante isso, acreditam que necessrio acolher as diversas culturas que se expressam nas instituies escolares;

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174 e satisfao das necessidades bsicas das populaes carentes do campo (CAMPOS, 2001, p. 4) devem ser colocadas sob suspeita. nesse sentido que Paraso (1996), ao mostrar a cultura do campo como um campo de silncio do currculo escolar da formao docente, defende que necessrio mudar o currculo ofertado a todos(as) e no somente aquele ofertado s pessoas do meio rural. A autora defende que preciso incorporar a cultura do campo nos diversos currculos para promover a valorizao das diferentes culturas e o dilogo entre as diferenas nos currculos escolares, tanto da cidade como do campo (PARAISO, 1996). Aliada discusso da multiplicidade de culturas, Lenzi (2005) coloca que as escolas do MST correm o risco de absolutizar e confinar saberes numa nica concepo, solidificando-se de maneira dogmatizada (LENZI, 2005, p. 13). Segundo ela, a prtica dogmatizada estaria inibindo possibilidades de escolhas e rechaando o reconhecimento de que, nos espaos de relao para alm do Movimento, tambm se produzem diferentes significaes (LENZI, 2005, p. 13). As escolhas de um currculo no so aleatrias ou desinteressadas, elas travam negociaes em torno das representaes dos diferentes grupos e das diferentes tradies culturais, das lutas entre, de um lado, saberes oficiais, dominantes e, de outro, saberes subordinados, relegados, desprezados (SILVA, 1999b, p. 22). Assim, definir quais conhecimentos devem ou no fazer parte do currculo ser sempre uma disputa conflituosa. No foi sem razo que Silva Jnior e Menezes (2009), pesquisando o significado da escola para jovens estudantes do perodo noturno no meio rural, concluram que a escola composta por diferentes culturas, diferentes necessidades e dificuldades e possibilidades [...]. Faz parte desse espao escolar a pluralidade cultural: diferenas tnicas, raciais, regionais, religiosas, etrias, sexuais, de gnero e de classe social (SILVA JNIOR; MENEZES, 2009, p. 11). Os autores completam dizendo que as fronteiras que antes delimitavam o precrio do campo com o do conforto do urbano, o homem da roa e o homem da cidade, o ignorante dos civilizados, etc., j se encontram num processo considervel de desconstruo e, portanto, no faz mais sentido (SILVA JNIOR; MENEZES, 2009, p. 4). Nesta mesma linha, Ribeiro (2008), quando estuda a Pedagogia da Alternncia na educao do campo, alerta que a dicotomia cidade-campo essencial manuteno das relaes sociais de produo capitalista (RIBEIRO, 2008, p. 42). Dessa forma, a autora sugere que preciso superar tais relaes e inventar uma nova educao. Fazendo parte do conjunto de textos que problematiza criticamente os discursos que divulgam a necessidade de adequao curricular s especificidades campesinas,

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encontramos quem procura mostrar como o campo da educao rural constituiu-se num dispositivo que desenvolveu um minucioso esforo de governamento sobre a populao rural (WESCHENFELDER, 2004, p. 1), por meio do currculo. Segundo a autora, as revistas17 por ela analisadas (1950-1970), material pedaggico para orientar a educao rural, acabavam por regrar prticas e constituir modos de ser e de agir dos(as) escolares, tanto das crianas, como dos docentes. As revistas foram tomadas como um conjunto de textos culturais que inventou verdades sobre um jeito de ser rural e, sobretudo, sobre um modo de ser escolar rural, prescrevendo o que a escola rural deveria ser (WESCHENFELDER, 2004, p. 3). As demandas por reformulaes e adaptaes curriculares no so uma inveno dos ltimos anos. Pelo contrrio, fazem parte da construo histrica da educao do campo, que parece, por vezes, no ter considerado como os sujeitos do campo se nomeiam e como caracterizam o espao onde vivem. Por isso, as verdades divulgadas sobre o modo de ser campesino(a) mostram conflitos quando se pergunta a eles(as) sobre seus anseios, como demonstra Campos (2008), ao procurar compreender a cultura caipira, em So Paulo, por meio do livro do antroplogo Emlio Willems, que data de 1947. Campos (2006, p. 10) divulga, em outro trabalho, que mesmo defendendo-se a existncia de uma diferena cultural no campo, os pais e alunos tambm no desejam um contedo diferente da cidade nas escolas do meio rural. Um ensino diferente poderia conden-los(as) a viver dentro de determinadas fronteiras culturais, diz o autor. Diante disso, ele fala da necessidade de um multiculturalismo que no transforme a diferena em desigualdade. nesse sentido que vale lembrar que a diferena nunca apenas e puramente diferena, mas tambm e fundamentalmente hierarquia, valorao e categorizao (SILVA, 1999b, p. 26). Porm, mesmo criticando o tipo de escola ofertada nas reas rurais, os(as) moradores(as) do campo, como mostra Ribeiro (2001, p. 32) em suas anlises, eles(as) no veem outra alternativa se no a de instruir os filhos para que escapem sina da agricultura. A escola, pelo lugar privilegiado que ocupa em nossa sociedade, continua divulgando conhecimentos que exercem mais poder. Muitos caminhos foram traados pela produo acadmica sobre educao do campo e currculo aqui analisados. H entre eles encontros e aproximaes, assim como conflitos e afastamentos, que desenharam um jeito de se construir e de se pensar os currculos das escolas do campo, bem como um jeito de ser do campo. Assim, as prticas curriculares instituem diferenas, edificam hierarquias culturais, circunscrevem e demandam determinados tipos de sujeito.

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175 vivem naquele espao em determinadas caractersticas, com um modo de ser e se comportar. Posies de sujeito so aqui entendidas como posies discursivas, as que literalmente constroem o sujeito, na mesma operao em que lhe atribuem um lugar discursivo (LARROSA, 2004, p. 66). Essa produo discursiva busca uma consistncia cultural interna (DUSCHATZKY; SKLIAR, 2001) para o grupo, que poderia supor que cada sujeito adquire identidades plenas a partir de nicas marcas de identificao, como se por acaso as culturas se estruturassem independentemente de relaes de poder e hierarquia (DUSCHATZKY; SKLIAR, 2001, p. 127). Ao nomear particularidades que marcam o sujeito do campo, contribui-se para produzir e divulgar as marcas usadas para nome-lo, caracteriz-lo e descrev-lo. Posies de sujeito so solicitadas, demandadas, definidas e produzidas. Afinal, o sujeito o resultado de atos de criao lingustica, fabricados no contexto de relaes sociais e culturais (SILVA, 2000). importante destacar que essas marcas, descries e relaes so construdas em relaes de poder, cuja posio binria campo-cidade funciona como categoria importante para nomear e opor mundos e, portanto, os sujeitos de cada um deles. Define-se, assim, o que caracterstica de cada grupo, o que desejvel e indesejvel, o que certo e errado. Ao se definir o que tipicamente do campo tambm se demanda um tipo de sujeito do campo. A prpria nomeao campesino(a), que aparece em certos textos analisados, j merece ateno, pois essa uma forma de nomear as pessoas do campo, sobretudo como um conceito sociolgico e acadmico20 (STEDILE; FERNANDES, 2005). Stedile e Fernandes (2005, p. 31) explicam que o homem do campo se define como agricultor, trabalhador rural ou como meeiro, arrendatrio. Pode-se dizer que se est elaborando uma concepo de pessoa que vive no campo, esquadrinhando seu modo de ser e de viver. O(a) campesino(a) , usualmente, caracterizado(a) como um sujeito singular e diferente dos sujeitos da cidade, por ter naturalmente uma cultura com interesses ligados terra, ao lugar onde vive. No entanto, certo que os pertencimentos a grupos no tm a solidez de uma rocha, no so garantidos por toda vida, so bastante negociveis e revogveis (BAUMAN, 2005, p. 17). Dessa forma, a possibilidade de pertencermos a uma nica comunidade de ideias e princpios (BAUMAN, 2005) quase inexistente. Ao nomear, classificar e distinguir o sujeito do campo, aciona-se processos de subjetivao constitudos para produzir, estimular e administrar subjetividades, moldando desejos, buscando maximizar as capacidades intelectuais (ROSE, 1999, p. 34). Isso no significa que as relaes entre poder e subjetividade estejam

PoSIES DE SUJEITo DEMANDADAS NoS

TRABALHoS ANALISADoS

Encontramos nessa produo pelo menos duas vertentes de pensamento sobre os currculos das escolas do campo. Por um lado h um conjunto de artigos,18 no qual se defende a necessidade de modificar os currculos das escolas do campo, adequando os conhecimentos e os valores neles divulgados s nomeadas peculiaridades da vida campesina. Seria assim preciso ter uma escola diferente para os(as) moradores(as) do campo, justamente por se afirmar que eles(as) possuem um modo diferenciado de vida e de trabalho, uma cultura diferente. Os(as) autores(as) justificam tal posio dizendo que s assim a cultura campesina ser valorizada. Por outro lado, outro grupo19 afirma que as adaptaes que concebem um currculo especfico para essa populao podem acabar por favorecer o processo de excluso dos povos do campo. A segregao cultural seria aguada quando se cria uma escola diferenciada para o campo e outra para a cidade. Assim sendo, defende-se a existncia de uma escola de qualidade para todos(as), na qual as diferenas culturais sejam respeitadas e trabalhadas, independente de onde se situa a escola. Defende-se, ainda, que o currculo da escola, tanto do campo como da cidade, contemple as diversidades culturais que o constitui. Cardart (2003a), apesar de defender necessidade de adequao dos contedos escolares s necessidades dos alunos, pondera que no existe um modelo ou um tipo de escola que seja prprio para um grupo ou outro, ou que seja revolucionrio em si mesmo (p. 63). Para ela, a escola do campo no , afinal, um tipo diferente de escola, mas sim a escola reconhecendo e ajudando a fortalecer os povos do campo como sujeitos sociais (CALDART, 2003a, p. 66). Apesar das disputas existentes na produo acadmica sobre currculo e a educao do campo, consideramos que, no seu conjunto, acabaram por criar e divulgar um jeito de ser campesino(a), que demanda um determinado tipo de currculo para ser ofertado a esse pblico e certos tipos de posies de sujeito que tm efeitos produtivos sobre os sujeitos campesinos. Ao se definir que preciso criar maneiras diferentes de fazer o currculo das escolas do campo, de repensar as prticas pedaggicas, de eleger novos contedos, de estabelecer novas relaes com os conhecimentos e as culturas, para criar uma aproximao entre a escola e as caractersticas nomeadas como tpicas do campo, est-se definindo modos de ser e de se comportar para as pessoas que nele vivem. Define-se formas adequadas de trabalhar e de ser parte de uma cultura. Tudo contribui para produzir e divulgar uma determinada posio de sujeito: a posio de sujeito campesino. Estabelece-se, assim, um jeito de ser do campo, que tenta enquadrar as pessoas que

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176 confinadas s relaes de constrangimento ou represso da liberdade do indivduo (ROSE, 1999, p. 34). Pelo contrrio, fundamental que os indivduos estejam livres para escolher (ROSE, 1999). O processo de subjetivao , nesse sentido, a modificao dos limites que nos sujeitam, para nos reconstruir com outras experincias, com outra delimitao (DOMNECH; TIRADO; GMEZ, 2001, p. 130). Na construo de um estilo peculiar de vida propagase que o aluno da zona rural tem que ser visto, portanto, no como um estudante que trabalha, mas um trabalhador que estuda (PESSOA, 1998, p. 11). O trabalho apontado com um valor diferente para esse povo, pois faz parte da maioria das etapas de suas vidas da infncia velhice. Mesmo sendo proibido no Brasil, o trabalho infantil praticado entre as famlias com renda insuficiente para garantir o seu sustento (BATISTA, 2007, p. 5). Assim, a infncia tem curta durao (WEID, 1987, p. 24), pois comea a fazer parte do mundo do trabalho muito cedo, tornando essas crianas culturalmente diferentes das da cidade (WEID, 1987). O trabalho durante a infncia, tomado como ajuda aos pais e mes, , nesse contexto, considerado constituidor de uma caracterstica da cultura campesina. A populao do campo , nesse sentido, significada como de uma classe subordinada, a que a cidadania negada. Para ela oferecida escolas precrias, sem condies materiais, professores despreparados (FONSECA, 1989). Esse povo nomeado de excludo e oprimido (ARROYO, 2003; BATISTA, 2007; REALI, 1996), mas tambm formado de sujeitos que constroem saberes, que possuem valores distintos e uma cultura diferenciada. So vistos tambm como sujeitos sociais, culturais, pedaggicos em aprendizado, em formao (ARROYO, 2003, p. 34). Defende-se que os(as) campesinos(as) so sujeitos de histria e de direitos (BATISTA, 2007, p. 8), com cultura e modo de viver especficos. Demanda-se nos textos analisados no apenas um tipo de sujeito do campo, mas tambm um tipo de currculo para ele. O currculo carrega ao menos implicitamente, alguma noo de subjetivao e de sujeito: quem ns queremos que eles e elas se tornem?; o que eles e elas so? (CORAZZA; TADEU, 2003, p. 38). A constituio do currculo do campo conta ainda com denncias que podem ser capturadas nos textos analisados. Denuncia-se que a cultura do campo marcada, por um lado, por uma viso idealizadora (NEVES, 2007), como um espao buclico, depositrio de tradies e relaes solidrias (GRACIANO; ALMEIDA, 2005; CAMPOS, 2006), enquanto a cidade lugar poludo, destruidor de tradies e sem relaes solidrias. Por outro lado, a cultura do campo apresentada de maneira depreciativa espao

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de pobreza, atraso e ignorncia enquanto a cidade moderna, sbia e rica (NEVES, 2007). Denuncia-se, ainda, que os(as) campesinos(as) so tratados(as) como parte de populaes carentes (CAMPOS, 2001, p. 4), como pessoas desinformadas e ligadas exclusivamente ao trabalho braal (ALMEIDA, 2005). As caracterizaes no param a. H quem associe a cultura campesina aos afazeres do roado, da casa, do cuidado com a plantao, com os animais (BATISTA, 2007, p. 3). s mulheres do campo dizem caber o cuidado com os filhos, no fazer o alimento, no cuidar da horta (BATISTA, 2007, p. 3). Divulga-se um arqutipo do que ser campesino(a). Para Reali (1996, p. 3), comum que a vida rural seja lembrada de maneira homognea, idealizada e saudosista, a partir de concepes preestabelecidas. Essas marcas produtoras de um jeito de ser do campo so tomadas como exclusivas desse povo, como caractersticas peculiares sua existncia. Esto tambm associadas a modelos de discriminao e diferenciao social. Parece-nos que um sujeito obtuso criado. Falta nitidez nos seus contornos. Ele no est bem delineado, escapando tentativa de uma caracterizao definida, coerente e nica do sujeito do campo. H um mosaico da figura campesina, composto de posies de sujeito fluidas, em vez de uma nica posio de sujeito: a posio de sujeito campesino. Acredita-se que os menos favorecidos [os(as) campesinos(as)] no conseguem adaptar-se escola, j que nela seus valores e saberes no so aceitos nem validados (ALMEIDA, 2005, p. 1). A eles(as) se oferece uma escola pblica rural limitada e precria (DAMASCENO; BESERRA, 2004, p. 79). Estudos argumentam que a realidade tem mostrado que as crianas aprendem muito pouco depois de vrios anos na escola. E o pouco que aprendem rapidamente esquecido (WEID, 1987, p. 21). Justifica-se tais caractersticas de aprendizado culpabilizando a educao escolar que ignora ou cala as diferenas culturais e refora as desigualdades (ALMEIDA, 2005). A suposta coeso de uma posio de sujeito campesino parece ser refutada em outras enunciaes. Os hbitos campestres so mostrados como em transio, passando, por vezes, a ser mais citadinos. Coloca-se que a tradio j no interessa ao jovem campons, que agora deseja acompanhar o ritmo e os valores modernos (GRACIANO; ALMEIDA, 2006, p. 7). Entre os(as) campesinos(as) assentados(as), por exemplo, a preocupao em fixar os filhos no campo pode expressar a vontade de preservar um sonho que se tornou realidade a conquista da terra (GRACIANO; ALMEIDA, 2006, p. 11). Para fortalecer a tentativa de enraizamento terra, parece que h vontade dos(as) moradores(as) do campo de que a escola assuma, junto comunidade, a responsabilidade pela reflexo

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177 com importantes efeitos sobre como eles so vistos e como se veem. Contudo, as qualificaes atribudas aos sujeitos do campo nos artigos analisados incitam relaes de foras, muitas vezes opostas. Uma posio de sujeito campesino indivisvel no pode ser delineada, ainda que demandada, pois a produo dessas posies no estvel e nem garantida. No sendo estveis, as posies de sujeito podem ser (des)feitas infinitamente ao longo da vida.

de seus valores e a manuteno das tradies que d personalidade a essa gente (CAMPOS, 2006, p. 5). A escola , ento, desejada como instrumento de divulgao de valores e de organizao poltica (CAMPOS, 2006; WEIDE, 1998). Alm disso, os modos de aprender das pessoas do campo so um tema que perpassa as verdades produzidas nos artigos analisados. Os(as) campesinos(as) so apresentados(as) como dotados(as) de saberes construdos ao longo da vida, gestados, inclusive, na luta pela terra. Diz-se que possuem saberes produzidos historicamente, gerados em suas prticas produtivas e polticas, tendo em vista que esses saberes tm especificidades em virtude das diversificadas condies de vida e trabalho (DAMASCENO; BESERRA, 2004, p. 80). Sobre essa questo coloca-se que os povos do campo tm lgicas tidas como marginais s lgicas do saber escolar, do pensar cientfico e do intervir poltico (ARROYO, 2003, p. 43). Na mesma direo sustenta-se que eles(as) tm uma outra forma de entender a matemtica, por exemplo, diferente da produzida pela academia e, portanto, no legitimada socialmente (KNIJNIK, 1997, p. 39). Para Weid (1987, p. 22), os sujeitos do campo tm inclusive cdigos lingusticos prprios. Refora-se, assim, a existncia de uma possvel cultura campesina. A busca por uma conformao para os modos de ser campesinos(as) parece no cessar. Afirma-se que as escolas tradicionais costumam no ter lugar para os sujeitos do campo, porque sua estrutura formal no permite o seu ingresso, ou porque sua pedagogia desrespeita ou desconhece sua realidade, seus saberes, sua forma de aprender e de ensinar (CALDART, 2003b, p. 63). Diz-se, tambm, que os interesses das populaes do campo passam por um crculo vicioso: sair do campo para continuar a ter escola, e ter escola para poder sair do campo (CALDART, 2003b, p. 66). Isso configura uma situao social de excluso, na qual as pessoas passam a acreditar que para ficar no campo no precisam mesmo de muitas letras (CALDART, 2003b). certo que verdades distintas esto sendo fabricadas sobre as pessoas que vivem no campo. A verdade produzida em conexo com o poder, como uma construo discursiva, como um efeito de articulao poder-saber (PARASO, 2007, p. 55-56). nessa articulao que se criam regimes de verdade, ou seja, discursos que passam a circular como verdadeiros (FOUCAULT, 2007). Nesse sentido, como afirma Paraso (2007, p. 56), se o poder opera em conexo com a verdade e esta s existe em relaes de poder, ento todos os discursos podem ser vistos como parte de uma luta para construir as prprias verses de verdade. evidente que temos na produo acadmica sobre currculo e educao do campo uma luta por produo de verdades sobre os sujeitos campesinos,

CoNSIDERAES FINAIS
A educao do campo recebeu diferentes nfases no decorrer de sua histria. Como nos mostra Weschenfelder (2004), nos anos de 1950 e 60 o foco sobre as escolas rurais estava voltado construo de um currculo modernizador. Nos anos 70 no foi diferente. Depois dos anos 1980, os estudos sobre educao do campo se caracterizaram por uma preocupao cada vez maior em discutir o problema da educao rural da perspectiva da populao a que se destina (DAMASCENO; BESERRA, 2004, p. 1). Isso se deu pela maior organizao poltica dos(as) trabalhadores(as) rurais que comearam a reivindicar direitos, dentre eles, uma educao de qualidade voltada para seus interesses. Assim, a educao sai do plano de desenvolvimento do pas e torna-se reivindicao de um grupo social (DAMASCENO; BESERRA, 2004). A educao rural recebe, inclusive, uma nova nomenclatura: educao do campo. Enquanto reivindicao de um grupo os povos do campo a educao do campo ganhou visibilidade e possibilidade de mudanas. Dentre essas mudanas se destacam as adaptaes curriculares que objetivam aproximar os contedos escolares das atividades de trabalho e culturas campesinas. Ainda que essa abordagem necessite ser problematizada, no se pode negar a sua importncia para desnaturalizar os critrios usados para justificar as escolhas dos conhecimentos e valores trabalhados nas escolas. Tambm foi importante pr em pauta a valorizao de outras culturas e a desconstruo das significaes vigentes em certas relaes sociais de poder. Chamamos a ateno de que preciso tomar as propostas de novos projetos como possibilidades sem glorific-las, pois elas no so automaticamente boas (SILVA, 2002, p. 13), por serem contra-hegemnicas. importante fazer mais que descries e investir nas anlises desses materiais. Em sntese, tentamos mostrar que os textos analisados apresentaram demandas ora por tentativas de adaptaes e modificaes curriculares a partir de propostas alternativas de educao, ora por discusses terico-metodolgicas sobre qual seria o melhor currculo. Percebemos tambm que, ao sugerir modificaes para o currculo, buscou-se,

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178 s vezes, uma essncia do que ser campesino(a). Isso, por sua vez, demandou caractersticas que so tomadas como naturais, predeterminadas e inegociveis. Encontramos tambm autores(as) que problematizaram a tentativa de aprisionamento a uma posio de sujeito campesino, bem como a questo de uma escola diferenciada para esse pblico. Acreditamos que estamos em um terreno que no absoluto e natural. Falamos de um sujeito que constitudo, histrica, social e culturalmente num terreno questionvel, varivel e em disputa. Os estudos que buscam marcas de especificidade para os povos do campo demandam um certo modo de ser campesino(a), acabando por reforar a dicotomia campo-cidade. O problema no a diferena cultural, mas a desigualdade com que esta trabalhada nos currculos. Talvez, o que seja importante no criar um currculo especfico, mas pensar em um currculo que encontre pontos de contato entre as culturas (SILVA, 1995, p. 196). preciso questionar a forma como os currculos, do campo e da cidade, tm sido produzidos. Que conhecimentos foram considerados vlidos? Que valores receberam status de verdade? Que culturas esto sendo valorizadas? Talvez valha investir na possibilidade de identidades de fronteira (SILVA; MOREIRA, 1995), j que essas no so fixas, mas temporrias e mutveis, sabidamente produzidas em relaes sociais de poder.

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Vndiner Ribeiro, Marlucy Alves Paraso

NoTAS
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Na I Conferncia Nacional: Por uma Educao Bsica do Campo (Luzinia/GO 27 a 30/07/1998), decidiu-se utilizar a expresso escola do campo, argumentando que no basta ter escolas no campo; quer-se ajudar a construir escolas do campo, ou seja, escolas com o projeto poltico-pedaggico vinculado s causas, aos desafios, aos sonhos, histria e cultura do povo trabalhador do campo (KOLLING et al., 2002, p. 19). Assim, utilizaremos a nomenclatura educao do campo mesmo quando tratada como educao rural nos trabalhos. Ver por exemplo: Beltrame, 1996; Batista, 2006; Neves, 2007; Monteiro e Nunes, 2008. Ver por exemplo: Paraso, 1996; Campos, 2001; Lenzi, 2005. So elas: Cadernos de Pesquisa, Currculo Sem Fronteiras, Educao em Revista, Educao & Pesquisa, Educao & Sociedade, Educao & Realidade e Revista Brasileira de Educao. Esse tipo de procedimento tem sido adotado em pesquisas realizadas por Paraso (2003 e 2004). Ser usada a descrio de escola do MST para as escolas que atendam aos integrantes do Movimento. Vale ressaltar que todas as escolas existentes em acampamentos e assentamentos so pblicas. Weid, 1987; Reali, 1996; Paraso, 1996; Knijnik, 1997, 1999 e 2003; Weschenfelder, 2004; Dal Ri e Vieitez, 2004; Breitenbach, 2005; Almeida e Moreira, 2005; Campos, 2006; Graciano e Almeida, 2006; Batista, 2007; Monteiro e Nunes, 2008. Fonseca, 1989; Beltrame, 1996; Moraes, 1997; Calado, 1998; Pessoa, 1998, Weide e Faria, 1998; Ribeiro, 2001 e 2008; Campos, 2001; Azevedo, 2002; Arroyo, 2003; Caldart, 2003a e 2003b; Rocha, 2003 e 2005; Damasceno e Beserra, 2004; Lenzi, 2005; Batista, 2006; Carvalho, 2007; Neves, 2007; Campos, 2008; Souza, 2008; Teixeira, Trindade e Bernardtt, 2008; Neves e Nascimento, 2008; Di Pierro, 2008; Di Pierro e Andrade, 2009; Menezes e Silva Jnior, 2009; Cunha, 2009. Ressalta-se que nem sempre os ttulos e resumos colaboraram para com a identificao do objeto da pesquisa, o que pode resultar na excluso, no intencional, de algumas produes.

1987; Beltrame, 1996; Moraes, 1997; Knijnik, 1997, 1999 e 2003; Calado, 1998; Pessoa, 1998, Weide e Faria, 1998; Azevedo, 2002; Caldart, 2003a e 2003b; Arroyo, 2003; Rocha, 2003 e 2005; Damasceno e Beserra, 2004; Dal Ri e Vieitez, 2004. Graciano e Almeida, 2006, Batista, 2006 e 2007; Carvalho, 2007; Neves, 2007; Campos, 2008; Souza, 2008; Teixeira, Trindade e Bernardt, 2008; Di Pierro, 2008; Monteiro e Nunes, 2008; Di Pierro e Andrade, 2009. 11 O preceito da Pedagogia da Alternncia o de a vida no campo tambm ensina. Em sntese, essa uma proposta usada em reas rurais para mesclar perodos em regime de internato na escola com outros em casa, no qual os(as) alunos(as) colocam em prtica o que aprenderam na sua formao profissional. 12 Batista, 2006 e 2007; Azevedo, 2002; Weide e Faria, 1998; Weid, 1987; Moraes, 1997; Rocha, 2005; Teixeira, Trindade e Bernartt, 2008, Di Pierro e Andrade, 2009; Di Pierro, 2008. 13 Escola que atende aos integrantes do MST em Veranpolis/RS. 14 Weide e Faria, 1998; Weid, 1987. 15 Fonseca, 1989; Reali, 1996; Paraso, 1996; Campos, 2001; Ribeiro, 2001; Weschenfelder, 2000 e 2004; Almeida e Moreira, 2005; Breitenbach, 2005; Lenzi, 2005; Campos, 2006; Ribeiro, 2008; Veves e Nascimentos, 2008; Menezes e Silva Jnior, 2009; 16 Fonseca, 1989; Reali, 1996; Campos, 2001; Ribeiro, 2001 e 2008; Weschenfelder, 2004; Paraso, 1996; Almeida e Moreira, 2005. 17 Revista do Ensino do Rio Grande do Sul Seo Educao Rural. 18 Ver por exemplo: Batista, 2006 e 2007; Weide, Faria, 1998; Weid, 1987 e 1998; Rocha, 2005; Arroyo, 2003; Calado, 1998; Pessoa, 1998; Beltrame, 1996; Neves, 2007. 19 Ver por exemplo: Fonseca, 1989; Reali, 1996; Campos, 2001; Ribeiro, 2001; Weschenfelder, 2004; Breitenbach, 2005; Paraso, 1996; Almeida, Moreira, 2005. 20 Aqui tambm utilizamos a nomenclatura campesino(a) por ser uma forma acadmica j admitida de nomear os povos do campo.

Educao, Porto Alegre, v. 35, n. 2, p. 169-180, maio/ago. 2012