El libro se ocupa de una temtica emergente: la educacin patrimonial en sus dimensiones terica y prctica.

Por una parte se construye un cuerpo conceptual, donde se abordan cuestiones como la ambigedad terminolgica que rodea al patrimonio, la diferenciacin de este conocimiento respecto a otras disciplinas afines, el estado actual de las investigaciones, publicaciones y diseos educativos en este campo, as como las distintas concepciones y modelos que operan. Por otra parte se ofrecen propuestas concretas para la prctica en tres contextos en los que, frecuentemente, se ensea y se aprende el patrimonio: el aula, el museo e internet. Para el aula se disea una unidad didctica centrada en la sensibilizacin hacia el patrimonio que contiene el contexto ms prximo al centro escolar, trabajando aspectos vinculados a la identidad; para el museo se propone un taller de familias centrado en la creacin de un patrimonio compartido a travs del vnculo familiar, trabajando la emotividad y la apropiacin simblica; y, finalmente, en Internet se elabora una pgina web educativa para que los usuarios comprendan el valor del patrimonio, trabajando los procedimientos y la interaccin, ms all de lo que ofrecen las pginas web informativas. Con todo, el libro aporta una combinacin terico-prctica que pretende contribuir al conocimiento, comprensin, valoracin y respeto del patrimonio cultural, demostrando que es posible ensearlo y aprenderlo, y que, al mismo tiempo, es necesario un esfuerzo por organizar la educacin patrimonial para que adquiera el protagonismo necesario, acorde con las necesidades del mundo contemporneo.

OLAIA FONTAL. MERI LLAS

La educacin patrimonial
Teora y prctica en el aula, el museo e internet

FUNDACION PARA EL FOMENTO EN ASTURIAS DE LA INVESTIGACION CIENTIFICA APLICADA Y LA TECNOLOGIA

PRECIO

S95.
EO

GOBIERNO DEL PRINCIPADO DE ASTURIAS

LA

UCACIOM PATRI. MIAL TEORIA Y PRCT'A El, EL

PEOAGOG 7AIO,Cr^5
78

www.trea.es
ISBN 84-9704-099-6

UCRr

R34174

8497H4R399y

IIIIII

040990

T,a educacin patrimonial

Teora y prctica para el aula, el museo e Internet

Olaia Fontal Merillas

EDICIONES TREA, S. L.

BIBLIOTECONOMA Y ADMINISTRACIN CULTURAL 87

Olaia Fontal Merillas, 2003 de esta edicin:

EDICIONES TREA, S. L.

Mara Gonzlez La Pondala, 98, nave D 33393 Somonte-Genero. Gijn (Asturias) Tel.: 985.303.801. Fax: 985.303.712 Correo electrnico: trea@trea.es
www.trea.es

Las cosas son muy importantes, los objetos pequeos, los regalos, los vestidos preferidos, los recuerdos de un viaje, o de un da especial... Se echan muchsimo de menos, es increble, pero cuando dejas de ver tus cosas encima de la mesa, es como si se desvaneciera tu memoria, como si tu personalidad se desintegrase, como si dejaras de ser t, para ser una persona cualquiera de esas que te cruzas todos los das por la calle. Almudena Grandes, Malena es un nombre de tango

Direccin editorial: lvaro Daz Huici Produccin: Jos Antonio Martn Cubiertas: Impreso Estudio (Oviedo) Maquetacin: Asturlet, s. L. (Gijn) Correccin: Rebeca Orihuela Sancho Impresin: Grficas Apel, s. L. (Gijn) Encuadernacin: Encuadernaciones Cimadevilla, s.

L.

(Gijn)

Depsito legal: As. 2.386-2003 ISBN: 84-9704-099-6 Impreso en Espaa Printed in Spain Todos los derechos reservados. No se permite la reproduccin total.o parcial de este libro, ni su incorporacin a un sistema informtico, ni su transmisin en cualquier forma o por cualquier medio, sea ste electrnico, mecnico, por fotocopia, por grabacin u otros mtodos, sin el permiso previo por escrito de Ediciones Trea, s. L.

NDICE'

Para Miguel

Prlogo....................................... :...................r............:...::.............................. Introduccin..................... ::......................................... :........................................ Un suelo frtil sin cultivar..................................................................... :............. La educacin como eje de giro......................................................................... :. A quien le pueda interesar.................................................................................. Captulo 1. Revisando conceptos........................................................................ El debate de la terminologa ........................................................................... mbito estatal............................................... :.............................................. mbito internacional........................................ El concepto apatrimonio ... El patrimonio como propiedad en herencia.............................................. :.... El patrimonio como seleccin ........................................................................ El patrimonio como sedimento de la parcela cultural.................................... El patrimonio como conformador de identidad .......................... :..::........ El patrimonio multidimensional: material,, inmaterial y espiritual -..............: Bienes y valores en el patrimonio cultural......................................:.:........ Los bienes..................................................................................................... Los valores.................................................................................................... Los valores como base de la seleccin cultural.............................................. Los referentes del patrimonio cultural.......................................................... Contextos e identidades del patrimonio cultural ....:.................:.......... Identidad individual-identidad colectiva ...................................................... Los patrimonios: desde la dimensin individual hasta la universal.......... Memoria y memorias de la cultura Patrimonio y patrimonios de la cultura................................................

13 17 17 19 20 23 23 24 27 30 31 34 3.7 39 41 42 43 44 47 48 SO 50 60 61 64

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LA EDUCACIN PATRIMONIAL TEORA Y PRCTICA PARA EL AUCA, EL MSEO E INTERNET ..
INDICE

Patrimonio intercultural ....................................................................................... 65 La cultura contempornea como parte del patrimonio cultural ..................... 67 Argumentos para considerar la cultura contempornea como parte del patrimonio cultural. Visin interna ...............................................................71 Argumentos para considerar la cultura contempornea como patrimonio cultural. Visin externa ...:............................................................................ 75 Argumentos para la enseanza-aprendizaje de la cultura contempornea desde la educacin patrimonial ...........................................................................81 Captulo 2. La educacin patrimonial como disciplina......................................... 86 El concepto de educacin patrimonial............................................................... 86 El trmino. Variantes.......................................................................................... 86 Especificidad del trmino y campo de sinnimos ................................................ 90 Origen y desarrollo de la educacin patrimonial. Estado de la cuestin .......93 Los marcos legislativos....................................................................................... 93 Las publicaciones............................................................................................... 98 Las investigaciones........................................................................................... 101 Las propuestas para la prctica ........................................................................ 105 Orientaciones y concepciones tericas............................................................. 114 La educacin patrimonial como puente............................................................ 115 La educacin patrimonial como difusin . :................................................... 120 La educacin patrimonial como gestin ........................................................... 123 Gestin educativa para el desarrollo .................................................................124 La educacin patrimonial como eje estructurador para la enseanzaaprendizaje del patrimonio cultural............... r ....:...................................... 128 Modelos de educacin patrimonial........................................ :.........................129 Modelo instrumental........................................................................................ 130 Modelo mediacionista...................................................................................... 136 Modelo historicista...........................................................................................142 Modelo simblico-social....................................... :...................................:...147 Resumen de los modelos.................................................................................... 153 Captulo 3. Un modelo integral para ensear y aprender el patrimonio .......... 159 Claves y ejes del modelo integral. Especificidad............................................. 159 Ejes terico-conceptuales.................. :.............................................................. 162 Ejes metodolgicos..................................................................................... :.....168 Contextos de actuacin. Dnde ensear-aprender?...................................... 182 Contextos formales.......................................................................................... 184 Contextos no formales..................................................................................... 187

Contextos informales....................................................................................... 190 Concepciones sobre el aprendizaje en los diferentes contextos educativos ........192 El educador patrimonial. Quin ensea?....................................................... 197 El educador patrimonial: gestor y mediador.....................................................198 Profesionalizacin de una actividad especfica ................................................. 200 Captulo 4. Un diseo para sensibilizar en el aula, en el museo y en Internes............................................................................................................. 205 La sensibilizacin como objetivo..................................................................... 206 Estructura de un diseo centrado en la sensibilizacin ................................. 207 La secuencia de procedimientos hacia la sensibilizacin ...............................208 Objetivos generales del diseo.......................................................................... 209 Los mbitos educativos como ejes................................................................... 210 Un ejemplo para el mbito formal................................................................... 211 Un ejemplo para el mbito no formal.......................................................:.......245 Un ejemplo para el mbito informal................................................................ 269 Notas sobre la aplicacin.................................................................................. 283 Captulo 5. Inercias................................................................................................. 285 Una historia para abandonar el modelo de los mandamientos ................ 285 Las inercias de sensibilizacin.......................................................................... 289 Inercia de apropiacin simblica..................................................................... 290 Inercia de comportamiento.............................................................................. 290 Inercia de paralelismo o proyeccin................................................................. 291 Inercia de ampliacin de esquemas .................................................................. 291 Inercia de aceptacin de la diversidad.............................................................. 291 Inercia de cohesin.......................................................................................... 292 Inercia de identificacin................................................................................... 292 Inercia de transmisin-difusin........................................................................ 293 Bibliografa............................................................................................................... 295

PRLOGO

Prologar el libro de Olaia Fontal Merillas es la suma de dos inmensas satisfacciones que confesar en estas lneas. La primera de ellas se explica fcilmente porque es la reelaboracin de parte de su tesis doctoral que tuve el placer de dirigir. El libro que presentamos es un trabajo excepcional en el gnero; excepcional porque combina teora y prctica, no siempre frecuentes en los trabajos sobre patrimonio, ya que stos suelen producirse contemplando solamente una de estas perspectivas. Tambin resulta novedoso porque concilia dos campos de conocimiento que han construido sus itinerarios intelectuales por caminos paralelos o divergentes: educacin y patrimonio. Difcilmente a los estudiosos del patrimonio les ha interesado la mirada pedaggica y, en el campo de la educacin, los trabajos que se han hecho y se han publicado en torno a la relacin patrimonio-educatin, poseen ciertos sesgos que el libro que presentamos trata.de subsanar. En general, la pedagoga queda subordinada al patrimonio y si sta adquiere protagonismo, sus propuestas se presentan desdibujadas respecto al conocimiento del patrimonio como un sujeto complejo, lleno de significados y artificioso desde el punto de vista tcnico. Por primera vez en nuestra tradicin , tenemos un ncleo donde la relacin patrimonio-educacin considera al sujeto que aprende en determinados contextos y con un andamiaje terico que explica las situaciones que, captulo a captulo, se nos presentan; de suerte que el libro se desarrolla como un bucle. Los primeros captulos tienen una funcin contextualizadora de los trminos patrimonio y cultura realizando la interpretacin personal que es necesaria para posicionar las argumentaciones que nos esperan en captulos sucesivos. Posteriormente, se realiza una revisin de los trabajos existentes en nuestra tradicin, buceando tambin en el entorno global. Su mirada se centra en el intento de construir un modelo que sirva de marco terico donde poder encajar la propuesta prc-

LA EDUCACIN PATRIMONIAL. TEORA Y PRCTICA PARA EL AULA, EL MUSEO E INT'ERNET

PRLOGO

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tica y experimentada de trabajar educativamente con el patrimonio en los contextos del aula, el museo y la red. La segunda satisfaccin radica en tener la oportunidad de hacer pblica la personalidad de la autora. Tres rasgos la definen: inteligencia, sensibilidad y compromiso. Inteligencia demostrada en multitud de ocasiones cuando, en el mundo acadmico, ha sabido defender los argumentos que presentaba en sus ya numerosas comunicaciones y algunas ponencias en congresos, tanto nacionales como internacionales. Inteligencia terica marcada por el sentido de la especulacin, como si nos hubiera llegado de una especializacin de filosofa. Desenmaraar nudos, establecer opuestos y buscar genealogas son algunas de sus pasiones intelectuales. La inteligencia prctica le viene de un sentido de saber estar en todo momento y ocasin, brillar lo necesario, atender a todos los quehaceres anticipndose en la previsin del da a da. Colaborar con ella ha sido una autntica comodidad al ver que las tareas se resolvan puntualmente y con eficacia. La sensibilidad le viene de una personalidad configurada por el mestizaje y el reconocimiento de sus ancestros. Es la consecuencia del enlace entre un origen situado entre el pramo de Castilla y la chimenea de Bilbao. Olores, visiones, sensaciones tctiles, todas juntas al servicio de un ser que es tremendamente creador con la mirada cuando hace fotografas, con el gesto cuando marca sus clases prcticas a sus alumnos de.la facultad de Pedagoga y de la escuela de Magisterio, y con la escritura, actividad sta que domina a la perfeccin. Si consideramos su formacin en licenciatura en bellas artes, licenciatura en historia del arte y doctora en pedagoga est triple perfil no deja fisuras para un porvenir que anticipo fructfero a tenor de sus capacidades. El compromiso le viene de un sentido de clase al que no renuncia pero del que tampoco hace panfleto; compromiso con la amistad, con el trabajo y con la conciencia de favorecer a los ms desfavorecidos. Os preguntaris por qu tantas lneas presentando a la autora, pero sta es la misin de quien dirige un proyecto en el que"se incluye una coleccin de libros dedicados al patrimonio y su mirada educativa. Presentar a los autores con rigor'y pasin es obligacin y licencia que me adjudico porque no es azaroso con quin caminamos en las tareas de investigar. El libro contiene un argumento bien trabado, consecuencia de ser la reelaboracin de la tesis doctoral defendida en julio de 2003 en el departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo, titulada La educacin patrimonial: definicin de un Modelo Integral y diseo de sensibilizacin. Este trabajo fue magnficamente valorado por el tribunal formado por los profesores doctor Joaquim Prats (catedrtico de la Universidad de Barcelona) y el doctor E Xavier Hernndez

(catedrtico de la Universidad de Barcelona) como especialistas en educacin y patrimonio; la doctora Julia. Barroso (catedrtica de la Universidad de Oviedo) especializada en arte contemporneo, que proporcionaba el aval para la consideracin del arte contemporneo como produccin patrimonial; el doctor Jos Luis San Fabin (titular de la Universidad de Oviedo), que represent el aval para la valoracin del rigor metodolgico dei parte didctica, especialmente enla experimentacin del trabajo en los espacios del aula, el museo e .Internet; finalmente, nuestra colega la doctora Carmen Ruiz Tilve (catedrtica de escuela universitaria de la Universi= dad de Oviedo), qu valoraba la mirada del creador, ya que ella es novelista unos das, profesora otros y, en este momento, cronista oficial de la ciudad de Oviedo y, por lo tanto, conocedora del patrimonio en su mirada ms prxima. Hemos explicado el perfil del tribunal que juzg en su da la tesis de Olaia Fontal porque, al referirlo mediante esa especializacin de cada uno de sus miembros, estamos apuntando los diferentes ngulos con que cuenta el trabajo que presentamos. As pues, el libro La educacin patrimonial: teora y prctica para el aula, el museo e Internet tiene un poderoso referente en el trabajo de la tesis doctoral y, por lo tanto, tendr un esplendoroso eco que escucharemos; argumentando el poder de la educacin patrimonial. Esperemos que este libro, cuando haya sido ledo, discutido y referenciado en varios crculos, crezca en valor porque estoy convencida de que es una de las obras de consulta obligada para quienes se inician o quieren profundizar en el tema de la educacin y.el patrimonio. En el cierre de esta introduccin, de nuevo una licencia emotiva porque se per-_ cibe que esta primera discpula ya puede transitar independientemente y superarme, que es la satisfaccin que siente el maestro cuando observa que sus discpulos sern mejores. Y tambin la voz de Antoine de Saint-Exupry en aquel pasaje de despedida en Le petit Prince que reproduzco en su lengua original: Adieu, dit le renard. Voici mon secret. II est trs simple: on ne voit bien qu'avec le coeur. L'essentiel est invisible pour les yeux. L'essentiel est invisible pour les yeux, rpta le petit prince, afin de se souvenir. C'est le temps que tu as perdu pour ta rose qui fait ta rose si importante. C ' est le temps que j'ai perdu pour ma rase... dit le petit prince, afin de se souvenir. Les hommes ont oubli cette vrit, dit le renard. Mais tu ne dois pas l'oublier. Tu deviens responsable de ta rose... Roser Calaf Masachs
Oviedo, septiembre de 2003

INTRODUCCIN

UN SUELO FRTIL SIN CULTIVAR

El paisaje de la educacin patrimonial todava es rido, con grandes llanuras y sin apenas vegetacin, aunque parece que recientemente ha comenzado la poca de lluvias. Desde el mbito de la investigacin universitaria, este libro viene a ser una de esas descargas de agua que derivarn en la mayor fecundidad de este terreno. Un suelo que, aunque contiene un substrato absolutamente frtil, todava permanece en estado latente, plagado de semillas que esperan un mnimo estmulo externo que las permita comenzar a crecer. En efecto, la enseanza del patrimonio cultural ese suelo frtil es un campo disciplinar lleno de posibilidades en la teora y en la praxis. En los ltimos aos_ hemos podido constatar un inters creciente por este campo del conocimiento, con un aumento significativo (en cualidad y en cantidad) de las investigaciones, publicaciones y eventos cientficos al respecto. La gran proyeccin social, cultural y poltica del patrimonio cultural es el fin comn que persiguen todas estas propuestas de revisin, ampliacin y renovacin de su enseanza y aprendizaje. Esta situacin se traduce en un aumento de las inversiones en I+D+I; en la especializacin en torno a este campo desde el rea. de la Didctica de las Ciencias Sociales, con importantes ncleos como Barcelona, Andaluca, Asturias y la Comunidad Canaria; en una estructuracin del mbito de la gestin, as como en la multiplicacin de las acciones educativas en instituciones y espacios musesticos. Por todo, el inters fundamental de este libro reside en la voluntad de situarse dentro de esta emergencia, entendida como sinnimo de nacimiento pero tambin de urgencia. Y urge porque el patrimonio cultural es una realidad viva en constante transformacin, cuya supervivencia depende, en gran medida, de los efectos

LA EDUCACIN PATRLMONIAL TEORA Y PRCTICA PARA EL AULA, EL MUSEO E INTLRNET

LNTRODUCCIN

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educativos sobre la sociedad y, especialmente, de cmo sta reaccione antelo que le suceda a ese patrimonio cultural. Por eso, nuestra aportacin se dirige hacia la reflexin sobre las posibilidades que permite este campo de conocimiento, tanto en la teora como en la prctica. Con todo, proponemos un libro que coordina un fuerte carcter teorizante absolutamente necesario en un rea todava desdibujada que quiere desarrollarse como un campo disciplinar autmo ypropuestas concretas para la prctica, en contextos especficos y con estrategias claramente argumentadas. Por eso, hemos estructurado el libro en cinco captulos que dibujan en conjunto, un recorrido que nos conduce desde la base conceptual hasta las derivaciones tericas y metodolgicas. Esto supone un trnsito desde lo general hasta lo particular, desde lo abstracto hasta lo concreto. De este modo, cada captulo puede entenderse como un eslabn dentro de una cadena, como un escaln en una escalera o como un tramo de un puente que nos conduce desde la orilla del patrimonio hasta la orilla de la sociedad. Sobre cada captulo se va construyendo el siguiente, en un esfuerzo por ordenar y clarificar aquellos puntos clave de la educacin patrimonial. Esto no impide, sin embargo, que cada captulo pueda ser entendido de forma autnoma, en la medida que se abordan cuestiones clave dentro de la realidad patrimonial y su educacin especfica. As, en el primer captulo acudimos ala base conceptual, partiendo del propio debate terminolgico que existe cuando se emplean conceptos como patrimonio cultural, patrimonio histrico, patrimonio artstico... Entendemos que lo ms oportuno para posicionarse en este sentido es partir del propio concepto de pa trimonio, buscando ese comn denominador o esa esencia que define este con cepto y esta realidad. El siguiente pasoes tratar de determinar de qu est compuesto ese patrimonio (bienes y valores), para pasar a analizar las variadas interpretaciones que de esta realidad ofrecen los distintos campos de estudio. Y -precisamente la educacin-ser una de esas visiones que habr que diferenciar de las dems a partir de la bsqueda de su especificidad. Ya desde la educacin comenzamos a diversificar y hablar del plural: los patrimonios, porque nuestro objeto de estudio es el sujeto que aprende y sus crculos de propiedad van a marcar diferentes escalas patrimoniales. Mediante este esfuerzo de apertura llegamos al concepto de patrimonio intercultural y, finalmente, proponemos la posibilidad de considerar la dimensin contempornea de la cultura entre los presupuestos patrimoniales. Aportamos, para ello, argumentos que proceden de la propia teora sobre el patrimonio cultural, de las visiones aportadas por otras dis-

ciplinas y, como corresponde a nuestro objeto de estudio, argumentos expuestos desde la educacin patrimonial. En el segundo captulo nos centramos en la educacin patrimonial entendida como disciplina, acudiendo nuevamente al propio concepto y a la terminologa en torno a este campo. Tratamos de determinar cul es en la actualidad el estado de la cuestin en este mbito-y posteriormente nos ocupamos de detectar-aquellas orientaciones. que subyacen tras algunas propuestas tericas y prcticas, hasta definir los modelos operantes, que hemos concretado en cuatro. El captulo se dern corola elaboracin de nuestra-propia orientacin; de nuestropropio modelo, que denominamos modelo integral. El tercer captulo se centra en las claves conceptuales, tericas y metodolgicas de este modelo integral, para pasar a responder a las preguntas propiamente educativas: qu ensear, cmo ensear, por qu ensear, para qu ensear, quin ensea, dnde ensea y quin aprende. Hablamos, con todo, de un modelo integral, procesual, individualizado y adaptable a los contextos. El cuarto captulo ha de entenderse como una ejemplificacin y puesta en prc-

tica de todos los presupuestos anteriormente expuestos, estableciendo las bases de lo que ser un diseo de sensibilizacin en el aula, otro en el museo y otro en Internet. Para ello desarrollamos las claves de una unidad didctica, de un taller de familias y de una pgina web, todos ellos sometidos a un proceso de aplicacin, anlisis e interpretacin de datos que nos . permiten trabajar a partir de ejemplos aplicados y oportunamente evaluados. El captulo quinto pretende cerrar el libro de un modo cclico, pero dejando al mismo tiempo puertas abiertas, proyecciones hacia el futuro de la educacin patrimonial. Por eso, tratamos de concluir con lo que denominamos inercias, que son tendencias adquiridas por los sujetos que aprenden, que derivan en actitudes, procedimientos yconocimientos ms all de la accin educativa, y que han de entenderse como el punto de partida de esa cadena de la enseanza-aprendizaje patrimonial.

LA EDUCACIN COMO EJE DE GIRO

Si hay algo que caracteriza a nuestra propuesta y que, en gran medida, la diferencia de otras hablamos de nuestra especificidad es, sin duda, la disposicin de la educacin como eje disciplinar sobre el que gira la teora de la educar

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LA EDUCACIN PATRIMONLAL. TEOR1A Y PRCTICA PARA EL AULA, EL MUSEO E INTERNET

Ixovucccox- _ - . - _ -

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n patrimonial. El concepto de patrimonio puede ser planteado desde muy

iversos enfoques, aunque el significado dominante le viene dado por los puntos de vista de la legislacin, de la historia e, incluso, de la economa. La educacin como campo disciplinar cuando aborda el concepto de patrimonio lo hace centrando sus intereses en aquellos objetivos que son prioritarios en su disciplina: el sujeto qu aprende, los contextos, la dimensin integral del- aprendizaje en el ser humano,' etctera. Ahora bien, ni la educacin es una realidad uniforme (existen numerosas teoras, motelos y propuestas para la prctica), ni, las posibilidades de concebir la educacin patrimonial son concluyentes. De manera qu, para configurar un cuerpo disciplinar centrado exclusivamente en la educacin patrimonial, parece necesario determinar una posicin cientfica argumentada. Sin embargo, entendemos que la realidad es bien diferente y que las acciones educativas en torno al patrimonio se han abordado histricamente desde otras disciplinas que, aunque han podido generar planteamientos interesantes, carecen de una conciencia autnoma, de una identidad como campo del conocimiento y de una genealoga clara, contribuyendo a reforzar la marginalidad de esta rea o su constante dependencia de la combinacin disciplinar. Podemos entender que ahora, en esta poca de fertilidad que parece comenzar, por fin la educacin pa trimonial se puede desarrollar con unos referentes claros para definir una identidad ntida.

A QUIEN LE PUEDA INTERESAR...

Por todo lo expuesto, entendemos que nuestra aportacin puede interesar a todos aquellos que se vinculen al mbito del patrimonio.y muy especialmente a aquellos que se dediquen a darlo a conocer, a ensear a comprenderlo, a promover su respeto, a favorecer su puesta en valor, a impulsar acciones educativas centradas en el disfrute y, tambin, a quienes se encarguen de su cuidado y transmisin. Qu demanda comn hay en todos-ellos que pueda ser resuelta por-nuestra propuesta? La comprensin de su actividad como una parte determinante tanto para la realidad presente y futura de ese patrimonio, como para la forma de abor-darlo por parte de la-sociedad, objeto-final de la educacin. Si educar es la base, como venimos proponiendo, no puede obviarse la educacin aunque esto pueda resultar redundante. Es ms, la educacin ha de situarse como uno de los pivotes fundamentales y por eso hemos decidido comenzar nuestra propuesta emprica sensibilizando, introduciendo esa toma de conciencia en los sujetos que aprenden para que puedan generarse en ellos inercias de conoc miento, de procedimiento y de actuacin que . reviertan en una mejora de ese patrimonio y de esa sociedad legataria. Docentes de todos los niveles educativos, estudiantes de pedagoga, de magisterio, de turismo, de historia del arte, de filologa, profesionales de museos e instituciones culturales, gestores de patrimonio, investigadores en el mbito de la educacin patrimonial... son slo algunos de los potenciales destinatarios de nuestra propuesta. Todos ellos forman parte de esa realidad patrimonial as como de su enseanza, y a todos ellos les ofrecemos una reflexin crtica, una propuesta concreta de sensibilizacin y, sobre todo, un modelo integral para abordar la educacin patrimonial.

Si entendemos el patrimonio cultural como una seleccin de bienes y valores de una cultura, que forman parte de la propiedad simblica o real de determinados grupos, que adems permiten procesos de identidad individual y colectiva, y que contribuyen a la caracterizacin de un contexto,' parece oportuno pensar que es posible e incluso necesario poder intervenir en alguno o todos estos procesos de construccin del patrimonio cultural as como en su conocimiento, comprensin, valoracin, cuidado, disfrute o transmisin. Esta mediacin, cuando se produce en trminos educativos, forma parte de los cometidos de la educacin
patrimonial. ' Con integral nos referimos, en este caso, al aprendizaje durante toda la vida del sujeto y en todos los mbitos, desde el personal, pasando por el familiar o social, hasta el formal. 2 Puede configurarse, a partir de esta definicin, lo que sera la base genrica del concepto de patrimonio.

Olaia Fontal Merillas

Oviedo, agosto de 2003

Captulo 1

REVISANDO CONCEPTOS

Comenzar por revisar los conceptos bsicos en un mbito como es el patrimonio cultural, no slo resulta oportuno sino que adems se convierte en una tarea fundamental para construir significativamente una teora que, en este caso, se dirige hacia la educacin patrimonial. Por todo ello, hemos decidido comenzar este libro desde abajo, evitando dar por supuestos algunos conceptos e interpretaciones en torno al patrimonio cultural. Por eso, cuestiones como qu entendemos por patrimonio?, desde qu enfoques se puede interpretar esta realidad?, qu parte de la cultura puede ser patrimonio cultural? o quines son los destinatarios del legado cultural?, se convierten en interrogantes fundamentales. De la respuesta que decidamos para cada uno de ellos, depender un enfoque que nos va a permitir comprender el modelo de educacin patrimonial que proponemos en el presente libro y que denominaremos modelo integral.

EL DEBATE DE LA TERMINOLOGA

El patrimonio parece ser una de esas realidades que ha alcanzado entidad social, que ha adquirido peso a lo largo de la historia y que se presenta como uno de los grandes mbitos que definen nuestra cultura. Pero lo cierto es que el consenso desaparece cuando se trata de inventariarlo, de delimitado o incluso de conocerlo. El patrimonio se difumina, entonces, hasta parecer un elemento abstracto que muchos respetan pero que pocos conocen; presente en las conciencias de la mayora, pero sobre el que pocos vierten actuaciones especficas; no, al menos, las suficientes como para preservarlo en su integridad. No obstante, parece justo destacar, siguiendo la opinin de Alfredo J. Morales, cmo en los ltimos aos

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LA EDUCACIN PATRIMONIAL TEORIA-Y PRCTICA -PARA EL-~LMUSEO-E-INTERNEI- "-

--- REVISANDO CONCEPTOS

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se puede advertir en la sociedad espaola un inters creciente por el patrimonio histrico que se ha manifestado de muy diversas formas, abarcando desde la colaboracin econmica en planes de salvaguarda y recuperacin de ciertas obras, al patrocinio por parte de empresas y entidades privadas de numerosos proyectos de restauracin, hasta la reivindicacin tumultuosa, las manifestaciones callejeras y las medidas de presin ante los responsables_de la administracin cultural (Morales, 1996: 7). Por todo ello, cuestiones aparentemente sencillas como qu es patrimoniable, qu tipos de elementos patrimoniales existen o quin es el propietario del patrimonio, no resultan fcilmente abordables. Incluso en el mbito de su estudio cientfico, existen discrepancias, fundamentalmente debidas a los enfoques de las diferentes disciplinas que se ocupan de su estudio, que hacen an ms compleja esta tarea. Proponemos para este- cometido una revisin que parte de la dimensin semntica, para acceder, desde la lgica lingstica, al concepto de patrimonio cultural y sus posibles aplicaciones.

mbito estatal La palabra patrimonio viene del latn; es-aquello que proviene de los padres. Segn el diccionario, patrimonio son los bienes que poseemos, o los bienes que hemos heredado de nuestros ascendientes. Lgicamente patrimonio es tambin todo lo que traspasarnos en herencia. Entendemos que se trata fundamentalmente de objetos materiales como una casa, unos libros, unos utensilios o un trozo de tierra. De forma parecida podemos referirnos a derechos y obligaciones, es decir, a cosas menos tangibles. Incluso podemos hablar de patrimonio en un sentido menos materialista, ms abstracto o ms espiritual [Ballart y Tresserras, 2001: 11]. Con esta definicin comienzan Joseph Ballart y Jordi Tresserras su reciente libro Gestin del patrimonio cultural. Hemos reproducido todo el prrafo porque entendemos que se trata de una definicin en la que quedan apuntados todos los aspectos que configuran el concepto y la realidad del patrimonio cultural (transmisin, herencia, posesin, carcter material, inmaterial y espiritual), pero tambin todas las claves de las variaciones terminolgicas que abarca (dimensin histrica-presente, dimensin material-inmaterial y mbito cultural). Esta diversificacin terminolgica, adems de la propia diversidad que puede ir asociada al concepto de patrimonio, deriva de la combinacin con otros adjetivos con los que puede ir

asociado y que se desprenden, fundamentalmente de la concepcin que sobre el patrimonio se est adoptando. Por todo ello; y como acierta en sealar Jos Luis lvarez, definir el Patrimonio no es fcil a pesar de que en una primera visin todos sabemos a qu nos estamos refiriendo (lvarez, 1992: 19). Patrimonio histrico, patrimonio histrico-artstico, patrimonio etnogrfico, patrimonio arqueolgico, patrimonio documental, patrimonio industrial...; to- das estas denominaciones diferentes vienen a referirse a una misma realidad: las manifestaciones y testimonios significativos de la civilizacin humana. No obstante, cada una de ellas, al surgir en-distinto momento,-responde a planteamientos tericos concretos que no siempre resultan coincidentes (Morales, 1996: 9). Por eso, aunque los mltiples adjetivos que acompaan al sustantivo patrimonio son de fcil comprensin, no resulta igualmente sencillo acordar una clasificacin de carcter general. A alimentar este desacuerdo han contribuido las legislaciones de los diferentes pases europeos y las ordenaciones de carcter mundial, que no parecen compartir los mismos criterios respecto a los que son sus bienes y valores culturales y, menos an, aquellos que merecen su proteccin. E, incluso, no todos los pases (caso de Espaa) comprenden los elementos inmateriales como equiparables a los restos materiales de la cultura. En este sentido, la ley 16/1985, de 25 de junio de Patrimonio Histrico Espaol en su artculo 1.2 afirma lo siguiente: Integran el Patrimonio Histrico Espaol los inmuebles y objetos muebles de inters artstico, histrico, paleontolgico, arqueolgico, etnogrfico, cientfico o tcnico. Tambin forman parte del mismo, el Patrimonio documental y bibliogrfico, los yacimientos y zonas arqueolgicas, as como los sitios naturales, jardines y parques que tengan valor artstico, histrico y antropolgico [BOE, 29/06/1985]. Vemos cmo en esta ley se hace referencia a elementos materiales sin tomar en consideracin otros elementos culturales de carcter inmaterial que, como las costumbres, las tradiciones, el pensamiento o las creencias religiosas, integran la cultura, permiten la caracterizacin de determinado contexto y contribuyen a la configuracin de identidades colectivas. Por otra parte, la cronologa para determinar la edad en que los bienes culturales pueden ser considerados como elementos patrimoniables es cambiante, incluso en la historia de nuestra propia legislacin; el factor cronolgico desaparece con la ley de 1985, al menos en el texto, pero queda sugerido en el propio ttulo con el concepto histrico; si bien, por otra parte, se hace referencia explcita al acrecentamiento del patrimonio, dando

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cabida, en principio, a aquel producido en nuestros das, cuyo valor histrico, como seala Morales (1996: 13), no se puede determinar. Aadiramos a este planteamiento, que el valor histrico no es determinante del valor cultural , (en ocasiones incluso lo altera), de forma que elementos que no tuvieron valor en su momento lo adquieren con el estudio histrico y viceversa. Consideramos, en este -sentidorques-un elemento tiene valor cultural eneLpresente,_esargumento suficiente para que pueda ser considerado como patrimonio cultural de nuestro tiemp_o,_en directa proporcin con la cuanta y cualidad de ese valor en el presente. Otra cuestin diferente es el valor histrico de ese bien que, como seala Morales, slo el paso del tiempo y la historia clarifican. En efecto, podemos medir hoy la incidencia de determinado bien para el desarrollo de s cultura contempornea, aunque no podamos valorar esta incidencia en el futuro. Lo que s es seguro.es que, de no conservarse, esa incidencia ser nula o poco significativa. De cualquier forma, la ley de 1985 supuso, en palabras de Morales, un nuevo hito en el concepto y la valoracin del patrimonio, al menos en su formulacin. No obstante, este pequeo contrasentido lleva a este autor a afirmar que hubiera sido preferible.que su ttulo se ajustase al de patrimonio histrico, cultural y artstico, del que se habla en la Constitucin espaola de 1978, o, mejor, que se hubiera llamado simplemente ley de Patrimonio Cultural, con lo cual se hubiera ajustado a los criterios internacinales sobre la materia actualmente vigentes (Morales, 1996: 13). Si nos centrarnos en el mbito del patrimonio relacionado con el arte o lo artstico, vemos que existen distintos trminos en la historia de nuestra legislacin, para designar las categricas dimensiones del patrimonio. La ley de 1933 hablaba de patrimonio histrico-artstico o de tesoro artstico. La Constitucin de 1978 habla de patrimonio artstico histrico y cultural, y la ley de 1985 opta por el trmino patrimonio histrico. La convencin de la UNESCO de Pars de 1970, ratificada por Espaa, ya hablaba de bienes culturales. En la actualidad se va imponiendo, de forma general, el trmino ms global de patrimonio cultural e, incluso, el trmino compuesto de patrimonio histrico-artstico-cultural (PHAC) (lvarez, 1992: 19-20). Por otra parte, con esta tendencia hacia lo cultural en la denominacin, tambin se recogen las creaciones y aportaciones del momento presente, cuya historicidad est an por demostrarse, pero cuya importancia cultural para el desarrollo del futuro cultural no puede obviarse. En muchas comunidades autnomas de nuestro pas como Aragn, Asturias, Canarias, Cantabria, Catalua, Extremadura, Galicia, Pas Vasco y Valencia, se

ha optado por la denominacin cultural,. tendiendo la legislacin a equipararse entre el mbito local e internacional. La importancia de las determinaciones de organismos como la UNESCO o el Consejo de Europa est ejerciendo, en este sentido, una influencia notable sobre los diferentes pases, impulsando l unificacin de criterios reguladores y, consecuentemente, de la terminologa.

Ambito internacional La UNESCO (United Nations for Education, Science and Culture Organization) se ha configurado en los ltimos treinta aos como el organismo internacional que orienta las concepciones y actuaciones en materia de patrimonio cultural, ahora entendido desde una perspectiva ms universal. En noviembre de 1972 la UNESCO inaugur la Lista del Patrimonio Mundial, por la que los pases firmantes procuran que sus monumentos, espacios naturales y ruinas arqueolgicas sean incluidos en la lista. Se trata de un sello que proporciona prestigio, favorece los ingresos derivados del turismo (formar parte de la lista es, en este sentido, un potenciador del reclamo turstico), al tiempo que establece un compromiso de proteccin para esos bienes patrimoniales. La inauguracin de esta lista del patrimonio mundial deriva de la Convencin del Patrimonio Mundial (noviembre de 1972), de la que surgi un tratado conocido con el mismo nombre y cuyo propsito es la identificacin de bienes culturales y naturales de extraordinario valor universal. La designacin de patrimonio mundial (cultural o natural) obliga al pas que comprende ese bien, a su proteccin; en caso de deterioro de uno de estos sitios, los pases signatarios deben colaborar en las campaas de emergencia organizadas para su proteccin. En la actualidad son 174 pases los que han firmado el tratado de los 192 que hay en el mundo. Esta iniciativa se ha convertido en un factor decisivo para 3 la proteccin de los lugares considerados ms excepcionales del mundo (O'Neill,
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t El resto de comunidades autnomas optan por el trmino patrimonio histrico: Andaluca, Castilla-La Mancha, Castilla y Len, Madrid, Murcia y Navarra. La Rioja, Ceuta y Melilla tienen nicamente legislados sus respectivos estatutos de autonoma. 2 Significado de las siglas traducido del ingls: Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. s Como seala O'Neil, este programa ha impedido, entre otras acciones, la construccin de una carretera cerca de las pirmides de Gizeh, una salina junto a una zona de cra de ballenas grises en Mxico y una presa ro arriba de las cataratas Victoria. Los fondos aportados por los pases signatarios han permitido comprar tierras, intervenciones de restauracin y contratacin de personal como guardabosques (O'Neil, 2002: 67).

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2002: 66-67). De la reunin de la UNESCO en Pars, en 1972, se pueden extraer los rasgos que permiten caracterizar determinado elemento como patrimonio cultural. As, se entienden como patrimonio cultural los monumentos (arquitectura, escultura opintura monumentales), los conjuntos (grupos de construcciones excepcionales integradas en el paisaje) y lugares (obras del hombreo del hombre y la naturaleza,ascomo zonas, incluyendo lugares arqueolgicos). En-un creciente inters hacia los conjuntos por encima de los monumentos aislados, han ido adqui1 portncia las declaraciones de Ciudad Patrimonio de la Humanidad. Espaa es, actualmente, el segundo pas en nmero de ciudades declaradas patrimonio de la humanidad, despus de Italia (Morales, 1996: 20). A partir de estos presupuestos, conviene considerar, por una parte, qu tipo de bienes pueden ser considerados patrimonio cultural en el mbito internacional y, por otra parte, qu patrimonio es merecedor de la categora de mundial. Las categoras que forman parte del patrimonio cultural se refieren a los monumentos (arquitectura, escultura o pintura monumentales, arqueologa, epigrafa, cavernas y grupos de elementos con valor excepcional), conjuntos y lugares. Al igual que en la legislacin espaola, en el mbito internacional las dimensiones no materiales quedan secundadas (aunque cada vez son tenidas ms en cuenta), tal vez a causa de la dificultad en su tratamiento y conservacin (pensemos en una costumbre o tito) y, tambin, a causa de la dificultad en la cuantificacin de su valor como recurso cultural. En la valoracin del patrimonio mundial, se emplean criterios que pivotan en torno a la relatividad y subjetividad de consideraciones no slo sociales sino cientficas. As, por ejemplo, se valora que sea una obra maestra del genio creador; para determinar esta cuestin, es preciso remitirse a las determinaciones historiogrficas que, si bien derivadas de especialistas en la materia, obedecen a determinados contextos de historiacin. Por eso, la denominacin mundial reafirma las decisiones de la historiografa con relacin, en este caso, a la valoracin artstica. El factor temporal se establece nicamente con el paso del tiempo, haciendo hincapi en cuestiones que slo la perspectiva temporal puede determinar: ejercer una influencia decisiva durante un periodo de la historia, incidir sobre la evolucin de la cultura y el paisaje, ser ilustrativo de un periodo determinado de la historia cultural, ser ejemplo excepcional de determinada cultura y estar expuesto a la accin irreversible del tiempo, de la accin humana o natural. En este sentido, se insiste en la valoracin de elementos culturales histricos, donde la influencia para el conjunto social y, por tanto, la propiedad como

parte de una identidad colectiva y de calificacin de contextos culturales; est lo suficientemente consensuada. La nica cabida para las manifestaciones contemporneas se contempla mediante la asociacin de ese bien cultural con sucesos, ideas o creencias de importancia universal excepcional. Aqu podran incluirse, por supuesto, expresiones-contemporneas-especialmente-relevantes en los tiempos ms-recientes y cuya importancia mundial se haya visto probada pese a la ausencia de perspectiva histrica, gracias a las posibilidades de informacin y comunicacin intercultural que la-tecnologa viene ofreciendo. Sin embargo, la poltica en materia de declaracin de patrimonio mundial de la UNESCO estos ltimos 30 aos ha dado prioridad a elementos histricos que, por otra parte, se encuentran por lo general en situacin de mayor riesgo. En este sen-, tido conviene recordar que los tres ejes bsicos de actuacin de la UNESCO con'` relacin al patrimonio son la prevencin, la gestin y la intervencin; ele mentos, todos ellos, cardinales para garantizar la conservacin y el uso social^a del patrimonio (Ballart y Tresserras, 2001: 149). Como factores adicionales se contemplan la autenticidad y el estado de conservacin, siguiendo una poltica de actuaciones en funcin de preferencias, no tanto culturales en sentido amplio' sino, en este caso, materiales. Por todo ello, la importancia cultural que se concede a los elementos patrimoniales desde la UNESCO est en directa proporcin con las dimensiones histrica, historiogrfica y material, s que se pueden justificar no tanto por una pultica nica y exclusivamente marcada por la determinacin de los valores simblicos, sino preferentemente materiales y, de forma especial, econmicos. En este sentido, es preciso reconocer la importancia del patrimonio mundial en tanto que recurso econmico vinculado al desarrollo de los pases y que, por ello, incide en el desarroll de la cultura contempornea (aunque no es determinante, tan slo potencia econmicamente su produccin). En cualquier caso e independientemente de los motivos polticos o econmicos, lo cierto es que la proteccin del presente cultural se halla prcticamente ausente de los presupuestos de la UNESCO y, de este modo, la denominacin patrimonio cultural-bien podra substituirse por la denominacin patrimonio histrico-cultural o simplemente histrico-artstico.
Sentido que implica la concepcin material, inmaterial y espiritual. s Y, por tanto, en inversa proporcin con las dimensiones contempornea e inmaterial de la cultura. .
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EL CONCEPTO PATRIMONIO El concepto patrimonio es polismico y experimenta un continuo proceso de deconstruccin y construccin [Hernndez Cardona, 2003: 455]. El-origen y-la evolucin del concepto de-patrimonio-han-sido-obfeto-de estudio en el mbito . francs. As, la obra de Beblon y Chastel (1994) trata de ofrecer las pautas que-favorezcan el estudio y la profundizacin del trmino y permitan comprender la significacin adquirida con el paso del tiempo (Hernndez 2002: 15). 6 La controversia que suscita el trmino cultural, adems de la propia diversificacin en torno a la dimensin artstica 7 como uno de sus mbitos fundamentales, se debe en gran medida a las interpretaciones o la forma de comprensin que el concepto de patrimonio ha originado entre el conocimiento especializado, por una parte, y la propia masa social, por otra. Por eso, podemos entender que el debate en torno al concepto de patrimonio es mltiple, dado que las interpretaciones difieren en su concepcin de cada unidad (patrimonio y cultura), y del conjunto (patrimonio cultural). Csar Uzctegui nos ofrece una definicin del patrimonio cultural en la que se pone de manifiesto su carcter cambiante y mvil, y que supone un punto de arranque para los argumentos que desarrollamos en epgrafes sucesivos. Entendemos el patrimonio cultural como el conjunto de bienes tangibles e intangibles que reflejan una herencia cultural de un pueblo, etnia yio grupo social, lo cual determina un sentido de pertenencia a sus distintas producciones e imaginarios simblicos [...]. Le adjudicamos a este concepto un significado abierto [...] donde la no^ cin de cambio y movilidad juegan un papel importante en la definicin de los procesos y fenmenos culturales [Uzctegui, 2001: 703]. Proponemos, a continuacin, algunas de las claves que contribuyen desde nuestra ptica a. comprender el concepto de patrimonio y que, por eso mismo, constituyen la base para determinar cmo surgen los procesos de patrimonializacin. Estamos buscando, con todo, la esencia del patrimonio, aquello que acta como sustrato de este concepto.
6 Francisca Hernndez cita la obra: A. Desvalles (1995): Emergente et cheminements du mot patrimoine, Muses et collections publiques de France, 208, pp. 6-29. 7 La condicin artstica es, en este sentido, una fuente de controversia, no slo entre la crtica y la propia historia del arte, sino especialmente en las consideraciones sociales de todo el siglo xx y ahora xxl.

El patrimonio como propiedad en herencia El legado cultural es decir, el patrimonio cultural que se hereda por transmisin humana es una manera de mantener en contacto una generacin con la siguiente, y sucede as en todo el mundo (Ballart, 1997: 29). [El pasado cultural] necesita ser recuperado, protegido y reconocido como el mejor regalo que las generaciones pasadas nos dejaron en testimonio de lo que constituy su nico legado: la memoria imperecedera del significado que para ellas tuvieron las cosas y los lugares [Hernndez, 2002: 13]. A partir de este planteamiento tan sencillo, podemos extraer una serie de cuestiones que suelen darse por supuestas pero que no necesariamente se corresponden con lo que.en principio y, como base germinal, debera incluir el patrimonio. La primera cuestin hace referencia, precisamente, a la herencia. De forma genrica, podemos entender que algo que se hereda ha sido creado y transmitido por otros, por lo que forma parte del pasado y, con la accin hereditaria, tambin del presente. Pero la nocin de pasado es, nuevamente, un concepto abstracto, sin una delimitacin temporal implcita; podemos entenderlo, de forma genrica, como una construccin artificial que trata de medir y ordenar el paso del tiempo (Whitrow, 1990). Por eso, sabemos; nuevamente volviendo a la abstraccin, que cuando termina el pasado empieza el presente y que, lo que an no ha sucedido, ser el futuro. De este modo, la lnea imaginaria entre pasado y presente desaparece. Segn esta idea, el pasado es todo aquello que ya ha sucedido; el presente ser lo que est sucediendo y el futuro lo que an no ha comenzado a suceder. Pero tampoco esta definicin nos posibilita una aclaracin exacta, de manera que, volviendo a la realidad de la cultura, con igual criterio pueden pertenecer al pasado el arte rupestre del Paleoltico, la literatura del Siglo de Oro, las artes plsticas del periodo de entreguerras del siglo xx o un acontecimiento cualquiera que haya concluido hace apenas unas horas. El concepto de pasado abarca desde lo sucedido hace millones de aos, hasta aquello acontecido hace horas, minutos o segundos. Digamos que el comn denominador a todo ello es la necesidad de la conclusin del hecho en s. En la realidad cultural no es sencillo el intento de delimitacin entre un pasado y un presente, menos an, si entendemos que el patrimonio es una realidad que experimenta cambios, que tiene un origen, un desarrollo y, en ocasiones, un final. As, por ejemplo, una realidad relativamente reciente, como es el concepto de instalacin artstica, puede entenderse como una realidad viva, cuyo fin an no ha

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sido alcanzado, pero que ha ido dejando atrs ciertas maneras en su concepcin que, en todo caso, formaran parte del desarrollo de esta respuesta artstica. Por otra parte, las realidades culturales ms recientes no han pasado a ser analizadas por los mecanismos historiogrficos y no se entienden an desde una perspectiva histrica, sino actual, principalmente a travs del periodismo y todo el despliegue de la crtica, sta-cuentacon-mecanismos de investigacin-que en-ocasiones, rallan la intuicin y, casi siempre, se basan en un"dominio del conocimiento de las claves-artsticas--resultando muchas veces, de una mirada personal y, por tanto, subjetiva. De manera que son la investigacin periodstica y la crtica quienes-aportan, en el caso del presente cultural, la mayor parte de las claves para poder interpretarlo; aspecto que nos obliga a salir de mbitos especficos como la historia, la literatura o la msica, para acercarnos a otras formas que, an con el requerimiento de una especializacin, contemplan la multidisciplinariedad. En tercer lugar, aquella realidad cultural ms reciente est inmersa en un complejo de valores que se conserva (por proximidad) ms ntegro y que resulta ms accesible para la masa social (Lowenthal, 1985). As, por ejemplo, el sistema de valores del medievo no resulta inteligible en igual medida que el sistema de valores propio del periodo derivado de la revolucin industrial del siglo xlx. Por todo ello, las claves para comprender el presente cultural no se dirigen siempre en una direccin ideolgica prxima a la realidad de partida, sino en aquella ligada a las intenciones del creador, del elemento cultural en s, o de los sistemas de relaciones que se establecen en torno a l. ( Todos estos razonamientos, relacionados con la nocin de pasado, nos conducen nuevamente al punto de inicio: la herencia. De manera que si una realidad del pasado es una realidad concluida, se heredar desde un contexto igualmente terminado, ya sea el contexto donde se gener esa realidad, o los contextos que han ido recibindola y transmitindola. Esto supone que podemos heredar un palacio del periodo Omeya, una catedral gtica o un rascacielos construido en 1980. Incluso, una dimensin cultural como es la tecnologa de computadores, nos aporta herencias de tan slo algunos meses de antigedad: una tarjeta grfica determinada, un software concreto, etctera. El cambio y la evolucin, en estos casos, se produce en periodos breves, si se compara con cambios ideolgicos, religiosos o, incluso, polticos. s Lo mismo sucede con ciertos productos de consumo,
$ stos tambin han pasado por momentos de transicin que generan una sucesin condensada de cambios en el poder y suponen un referente a considerar en esta comparacin.

como las prendas de vestir que, configuradas bajo el esquema de la moda, sufren variaciones significativas de un ao al siguiente; variaciones, por otra parte, consustanciales a la propia configuracin de esta industria. Como en el vestir, el arte comienza a tener sus temporadas, llegando a extremos como el que propone Lipovetsky: abandonar sin ningn tipo de resquemor o mala conciencia los modelos artsticos de novedad,-sustituyndolos por-los modos perecederos de-la moda, la alta costura... (Lipovetsky, 1986: 72)..Una evolucin ms efmera es la que gua, por ejemplo, la economa, donde un suceso puede desencadenar consecuencias de un da para otro y es posible entender como un periodo concluso, una cada generalizada de la bolsa durante dos das. Por todo ello, los mecanismos de transmisin de la herencia cultural contienen periodos temporales muy desiguales y, por esto mismo, la herencia del legado patrimonial puede hacer que seamos nosotros sus primeros legatarios o, por el contrario, ese legado puede llevar miles de aos en proceso de transmisin. En el primer caso heredaremos, junto con el elemento patrimonial, los valores directos en los que est inmerso, mientras que en el segundo caso heredaremos el elemento patrimonial y todas las huellas que sobre l han ido dejando las generaciones participantes en la transmisin. Pero, sobre todo, cuanto ms lejano-sea el origen de la creacin de ese elemento patrimonial, ms difuso se encontrar el conjunto de valores en el que surgi, y mayor cantidad de valores aadidos sern tambin objeto de transmisin y de herencia (Whitrow, 1990). Otra cuestin interesante dentro de esta concepcin del patrimonio como propiedad en herencia, se refiere a las distintas acepciones en torno a esa pertenencia. Es preciso efectuar, en este punto de la argumentacin, un anlisis asociado a la propia nocin de patrimonio como concepto, por encima de las diferentes interpretaciones, procedentes sobre todo del mbito legislativo, que surgen de esta dimensin. As, podemos entender que la propiedad de un bien o un valor est sujeta a diferentes usos, todos ellos consecuentes con la concepcin que de esa posesin se tenga (Snchez del Peral, 2001: 622). Una propiedad legal implica ciertos derechos y obligaciones; en cambio, una propiedad simblica y contextual 9 (por pertenecer a determinado entorno), puede oscilar desde el desconocimiento hasta el disfrute sin que ello sea adherente. D hecho, hay ciudadanos que desconocen por completo su patrimonio urbano o medioambiental, mientras que
s Puede entenderse como una propiedad simblica, por no estar sujeta a los mecanismos de normalizacin de la realidad (legales, econmicos, etc.), si atendemos a una estructura social o institucional que la tenga en consideracin.

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otros, posiblemente los menos, lo visitan diariamente y acuden a l para su disfrute. Otro tipo de propiedad es aquella relativa a la proximidad simblica con los bienes o valores que integran determinado patrimonio y que no necesariamente van ligados a un contexto. As, por ejemplo; el patrimonio de la humanidad simblicamente pertenece a todos los habitantes del planeta. En cambio, para que exista la conciencia- de propiedad- simblicas - o-es-necesario que haya-existido un contacto directo con ese patrimonio; la adhesin simblica puede surgir de la-lect-ur-a-de un artculo o una novela, del visionado de un documental, , de la audicin del relato de alguien que haya estado en contacto con ese-patrimonio o incluso, de la imaginacin a travs de la mezcla de todas estas fuentes. Esta diversidad, posible a travs de la nocin de propiedad simblica, nos permite comprender el patrimonio como un complejo que puede ser captado, simblicamente, a partir de procesos comunicativos. A partir de aqu y de la comprensin de la educacin como accin netamente comunicativa, podemos derivar la potencialidad de sta para ocuparse de este tipo de adhesiones, mxime si tenemos en cuenta que se trata de una disciplina preocupada por favorecer y facilitar la comunicacin. La didctica cuenta, en este sentido, con una metodologa general o especfica para los diferentes campos disciplinares, que trata de favorecer la comunicacin de determinados contenidos conceptuales, actitudinales o procedimentales. En el supuesto de que el patrimonio cultural pudiera ser entendido en s mismo como un contenido, es posible pensar que se puede desarrollar una didctica patrimonial especfica e independiente? sta ser, precisamente, una de las cuestiones que abordemos' en los captulos 2 y 3, con la intencin de configurar una disciplina especfica, la educacin patrimonial, y cuya solucin iremos proyectando durante este primer captulo. -

de sta. Cuando hablamos de patrimonio en trminos legislativos, incluso histricos o sociales, no incluimos todos los bienes y valores culturales, sino una seleccin de ellos, dependiendo de unos criterios que varan segn qu disciplinas, segn qu contextos y segn qu pocas. Desde todos estos enfoques tenemos, por tanto, una seleccin de lo que es ya otra seleccin. Es decir, dentro de nuestra memoria cultural- destacamos una serie de elementos_por encima de otros_ Cabe preguntarse, a estas alturas, acerca de los orgenes, el significado y los agentes encargados de esta eleccin. Gaspar Jaen i Urban (2000.1),se-pregunta-por--qu unas personas necesitamos la presencia del pasado y otras no, e incluso lo violentan constantemente. La preocupacin por proteger y conservar el legado del pasado (material, en este caso) y hacer de l un uso restrictivo, est relacionada, segn Ballart, con la aparicin de la idea de historia, porque estos bienes y valores se entendan como vnculos culturales que ofrecan un testimonio de continuidad. El autor se refiere a este proceso como patrimonializacin del legado histrico material (Ballart, 1997: 51). Casi tres dcadas antes, a finales de los aos sesenta, Bazin nos recordaba que en el periodo clsico exista una predisposicin a preservar determinados objetos, que este autor asociaba con la idea de historia (Bazin, 1969: 1626). En ambos casos, la conciencia de historia es, en.realidad, una conciencia de: tiempo, que se refiere al origen comn con determinado elemento cultural. De manera que el pasado, por ser el antecesor del presente en esta construccin temporal, nos permite entenderlo y somos, en cierta medida, herederos de su evolucin (Hernndez Cardona, 2003: 455). En este sentido, Romero Moragas resulta especialmente esclarecedor: Hay que diferenciar entr el pasado: lo que sucedi; la historia: un intento selec tivo de describir el pasado; y el patrimonio: un producto contemporneo formado a partir de la historia. As pues, la historia proporciona la informacin necesaria, que una vez procesada crea, unida a los objetos del patrimonio, un producto contempor10 neo [Romero, 1998: 14]. Conscientes de la importancia de cada paso de la historia, apreciamos que el pasado es una realidad compacta, aunque no uniforme, que se desenvuelve y que experimenta cambios. De forma metafrica, podemos entender que el pasado y
10 El autor cita la obra de J. E. Tunbridge y G. J. Ashworth (1996): Dissonant Heritage. The Management o f the Post as a Resource in Con flict, John Wiley & Sons Ltd. Baffins Lane, Chichester. West Sussex.

El patrimonio como seleccin El patrimonio es la historicidad evidenciada [Hernndez Cardona, 2003: 456]. Si pensamos que la cultura es entendida e historiada a partir de una seleccin y que es precisamente as, resumida, como forma parte de nuestra memoria, podemos plantearnos el lugar del patrimonio dentro de sta. Notemos, en este sentido, que el patrimonio est integrado por un conjunto de bienes y valores procedentes de determinada cultura, de manera que ya deriva de una seleccin propia

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el presente comparten lazos de sangre o, tambin, que pertenecen a la misma lnea del tiempo. De ah ese respeto hacia el pasado, de ah el prestigio que el paso del tiempo concede y de ah, tambin, la importancia de conservar esos restos materiales y, decididamente, tambin inmateriales desde los presupuestos culturales de las ltimas dcadas del siglo xx y ahora xxi. Cuanto ms lejano es un periodo histrico, menos elementos, menos restos_y,_p -ortanto, mcdifcil resulta la recomposicin de ese periodo; la exclusividad es, en este caso, un criterio de seleccin. Prcticamente todos los objetos (materiales, restos humanos e incluso biolgicos), que aparecen de la prehistoria son considerados deinters arqueolgico,ya que teniendo en cuenta la escasez de restos de este periodo, su significatividad aumenta, convirtindose en claves definitivas para desentramar datos acerca de la cultura estudiada. No sucede as con otros. periodos ms prximos como sera el siglo xlx o el xx, de manera que son otros los criterios de seleccin y es otra, por tanto, la significatividad de los bienes culturales. Pero, sin duda, el ms radicalmente divergente es el criterio de seleccin que procede del mbito de referencia dentro del patrimonio: arqueologa, etnografa, arte, historia... Desde el enfoque de la educacin, al que nos dirigimos en esta argumentacin, los criterios de seleccin no son los propios de la historia, de la legislacin, de la poltica o la economa, pero s existen, de igual modo, criterios; stos giran, fundamentalmente, en torno a los sujetos que-aprenden y a sus contextos de referencia. De forma que, el hecho de no mantener necesariamente los criterios de otras disciplinas, no implica una ausencia de seleccin; s puede afirmarse, en cambio, la ausencia de una seleccin a priori por parte de la disciplina educativa. Es decir, as que la historia o la legislacin seleccionan elementos culturales en funsu especificidad, de su valor histrico, de su autenticidad y dems critett rios, la educacin plantea, desde el enfoque que desarrollamos, una seleccin que depende de los sujetos que aprenden y sus contextos de referencia, de forma que toda la cultura puede ser seleccionada, mientras que los sujetos que reciben la seleccin histrica por ejemplo, en forma de hitos culturales la recogen ya pautada, y as la experimentan. Resumiendo, podramos decir que la educacin permite una seleccin variable de la cultura, puesto que sita los valores y, por tanto, los criterios de seleccin, en las necesidades de los sujetos que aprenden y de sus circunstancias referenciales. De este modo, el inters de los bienes y valores a seleccionar es
tt Este enfoque ser abordado, de forma explcita, en el captulo 3.

absolutamente relativo y verstil. Se debe, en primer lugar, a la disciplina cientfica que se encarga de estudiarlos; as, la medicina selecciriar de la memoria cultural objetos y, en ocasiones, valores muy diferentes a los que seleccione la his toria del arte (aunque existen casos puntuales de un inters multidisciplinar). Por otra parte, y una vez ubicados en una disciplina concreta, existen elementos dentro de una misma tipologa con mayor omenor inters, bien sea por su repre=sentatividad (son ms universales, caractersticos de un modelo o tipo), por su especificidad (lo diferente, lo anormal, lo raro, lo extico...), por su exclusividad (lo nico; lo escasos.:), o por los valores que se-le-atribuyen: 12 ideolgicos, religiosos, artsticos, histricos.:. En todos estos casos, el agente de seleccin no siempre depende del mbito cientfico, sino que puede proceder de una colectividad, de un particular, de una empresa, de una institucin, de organismos polticos, religiosos, administrativos, legislativos, etctera. El motivo por el que resulta importante este mecanismo de patrimonializacin es porque, en todos los casos, sucede una valoracin positiva del bien o valor cultural. En este sentido, la educacin se convierte en una intervencin que puede operar con los valores; puede hacerlo en un sentido favorable pero tambin negativo, al omitir ciertos elementos de la historia de la cultura o al abordarlos desde una valoracin desfavorable. Por otra parte, los criterios de la educacin se cen tran en su objeto prioritario: el sujeto que aprende y, por tanto, la seleccin que propone es muy diferente y, sobre todo, abierta a los intereses de ese sujeto que, por otra parte, derivan de las sucesivas selecciones histricas, culturales, ideolgicas, etctera. En cualquier caso, esta potencialidad de partida se convierte en uno de los mecanismos que contribuyen a la patrimonializacin y, desde ella, es posible revalorizar o retomar elementos culturales ignorados o postergados por otras disciplinas.

El patrimonio como sedimento de la parcela cultural

El carcter dinmico de la cultura sedimenta tradiciones que no son otra cosa que acciones reiteradas que se van repitiendo generacin tras generacin y determinan el espesor histrico de un grupo humano sobre un territorio, conformando en legado cultural del mismo [Nozica, Henrquez y Grizas, 2002: 211]. u Hacemos referencia a valores atribuidos porque entendemos que el elemento cultural en s mismo rece de valores intrnsecos.
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En efecto, la cultura, lo mismo que la historia, se comprende a travs de una seleccin, ya que no resulta operativo abarcar todo el conjunto de hechos y acontecimientos sucedidos en el tiempo." Pero, adems, la cultura es objeto de una parte dla historia, junto con todo aquello que no pertenece a la produccin humana. El patrimonio cultural forma parte de esa cultura, pero es slo una seleccin de lamisma. En este caso, teniendo encuenta-la-accin-de-flash-back 14 que se ejerce con esos bienes y valores, podemos entender el patrimonio como un residuo_que_cada momento cultural (de nuestra seleccin) ha ido depositando y que, en determinado momento, puede servir como indicio para reconstruir ese pasado cultural. Proyectamos una argumentacin, donde la seleccin de la cultura que nos aporta la memoria, permitir entender el patrimonio como una parte de sta, situada en la base; sta, a su vez, disuelta con otros componentes culturales (ideologas, teoras, acontecimientos...), nos permitir reconstruir esa parcela cultural.
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prenderse en su propio contexto (Ballart, 1997: 35). Y, por otra parte, podemos entender la importancia del patrimonio cultural en los procesos de estudio, interpretacin o reconstruccin de una parcela o momento cultural. En este sentido, ms all de las palabras, los datos y los acontecimientos, es importante acercarse a los bienes obrados por el hombre y procurar identificarse con ellos desde un plano cognitivo y emocional,-abriendo la propia sensibilidad a la relacin con el exterior. Esta pretensin emptica es una de las opciones de relacin que el observador puede establecer con el patrimonio; en el otro extremo, fruto del racionalismo occidental, estara la visin cuantitativa-que-trata-de reducir los elementos observados a cifras o que entiende que debe encuadrarlos en el compartimento correspondiente, obviando toda derivacin simblica o emocional (Ballart, 1997: 96-97). En cualquier caso, hablamos de patrimonio no slo como un conjunto de Res' bienes, sino tambin y muy importante, como una agrupacin de valores.

MEMORIA > SELECCIN DE LA CULTURA

El patrimonio como conformador de identidad Ortega Morales entiende que el patrimonio es un instrumento de la identidad colectiva que subraya lo propio frente a lo ajeno, de un modo no necesariamente :' excluyente, sino emptico. Gran parte de lo que somos, contina la autora, no es tanto la consecuencia de los grandes acontecimientos, sino de una historia me- i nor, colectiva, de las actividades, los trabajos, las relaciones sociales o creencias de nuestra vida cotidiana y es todo ello lo que define nuestra herencia histrica y i nuestra identidad colectiva presente (Ortega, 2001: 508). La propia ley 16/1985 sobre Patrimonio Histrico Espaol lo recoge en su prembulo, entendiendo que el patrimonio, como elemento de identidad cultural, merece la sensibilidad de los ciudadanos. De modo que el patrimonio, en tanto que propiedad en herencia que parte de una seleccin de la cultura para convertirse en un sedimento de la parcela cultural, forma parte de nuestra memoria y es, adems, un recurso para poder definirnos. En efecto, en ocasiones apelamos a costumbres, a tradiciones, a acontecimientos de nuestra historia pasada para entendernos, para explicarnos a nosotros mismos y para formar una imagen de nosotros en los dems, en aquellos ajenos a nuestra composicin cultural. La cultura comienza a ser patrimonio cultural cuando ha pasado por todos esos procesos, cuando permanece inserta en una memoria individual y colectiva. Esto supone que, de acuerdo con la posibilidad de establecer procesos de identificacin individuales, grupales y sociales,

DEPSITO CULTURAL

Grfico 1.1. Metfora visual para comprender la relacin cultura-patrimonio cultural Esta metfora visual nos permite comprender la complejidad de cada parcela cultural y reconocer que el patrimonio, por s slo, no sirve para reconstruir toda esa parcela, pues necesita del sentido de otros elementos culturales para comNo es operativo porque no es posible conocerlos todos ellos y porque, de no existir seleccin, nos encontraramos ante periodos de tiempo reales, de manera que la cultura de un siglo sera, precisamente cien aos de cultura en determinado contexto o contextos, incluyendo todo lo acaecido en ese periodo espaciotemporal. ta Empleamos el trmino flash-back para significar el proceso de regresin al pasado para comprender el presente.
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LA EOUCAcINPATRIMONFAL TEORli1YPR:YCTICA PARTA L AULA, EL MUSEO EINtERNET

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cualquier elemento de la cultura es susceptible de ser considerado patrimonio, al menos individual. En la medida que determinado elemento cultural aparece en identidades colectivas y sociales, es un patrimonio mayor (por ser mayormente compartido). Otra cuestin es determinar si la importancia est en directa proporcin con el nmero de individuos que se identifican con el patrimonio. De modo que el patrimonio de la humanidad-debera ser-el-ms importante por ser compartido, simblicamente, por toda ella. Lo cierto es que ni esto es as, ni necesar amen_t_e esta relacin de directa proporcionalidad es exacta: Para un individuo, un objeto heredado de sus antecesores puede ser ms importante que la$1= hambra de Granada; para la historia del arte, en cambio, la Alhambra ser, sin duda, ms significativa. En cambio, para otra disciplina como la etnografa, tal vez resulte ms importante aquel objeto personal. Depende, en cualquier caso, del concepto de cultura que se est empleando y del enfoque desde el que se est construyendo el proceso de identidad. Para Liliana Zendri y Jos Arteaga, el patrimonio cultural narra y testimonia la historia de un pueblo y, junto con el patrimonio natural, construye el'entorno, que da sentido de pertenencia al individuo o a determinado pueblo, para proyectarlo al futuro. De modo que los autores entienden el patrimonio como todo lo que contribuye a conformar y consolidar la identidad de un lugar (Zendri y Arteaga, 2002: 153), introduciendo, as, fin concepto de patrimonio tan amplio como para incluir todo aquello que comporta identidades individuales y/o colectivas. Las identidades diferenciadas, necesarias por otra parte, nos conducen directamente a la idea de' diversidad, como seala Pilar Comes (2001: 530-531). En efecto, estas relaciones empticas dan lugar a la comprensin de lo otro, pero dentro de una categora semejante a la de lo nuestro, de forma que viene a suponer (en caso de existir la comprensin y el respeto por la diversidad), la consideracin de la diferencia como una consecuencia de la cultura. O, dicho de otro modo, entendemos que existen muchas formas de ser y de comportarse, muchas elecciones distintas que tomar, porque existen muchas formas culturales, muchas respuestas y muchas combinaciones. Estamos abogando, en todos estos casos, por posturas que eviten etnocentrismos y, por extensin, egocentrismos, localismos o nacionalismos excluyentes.' 5 Como seala Pilar Comes
u Evitamos entrar en argumentos polticos porque estamos desarrollando una idea genrica, referida a posiciones de menosprecio de lo ajeno a partir de la ponderacin de lo propio. Esta actitud es independiente (aunque a veces coincidente), con ideologas o estrategias polticas de adhesin. No queremos, sin embargo, reducir esta actitud a la dimensin poltica, porque entendemos que opera en todos los planos de la cultura.

[...] ensear la identidad terrestre en un mundo globalizado implica cultivar la poliidensidad, que permite integrar la identidad familia, la identidad regional, la identidad tica, la identidad nacional, la identidad religiosa o filosfica y la identidad terrestre. El nfasis en la enseanza de la poliidentidad de los individuos entendemos que es un contenido educativo de gran trascendencia para el futuro [Comes, 2001: 531].

Por todo ello, concluimos que la idea de patrimonio viene asociada a procesos de identidad producidos sobre una seleccin cultural. Que esos procesos pueden-ser individuales; colectivos y sociales, y qe su-importancia es absolutamente relativa. Y que, en ningn caso, esta categora puede medirse desde una sola ptica. La mirada especfica que le corresponde a la educacin es la referida a los ii procedimientos y, por lo tanto, es fundamental el proceso de patrimonializacin y de identificacin a partir de un elemento cultural, as como para la compren- 'r' sin y el respeto hacia la diversidad; la construccin, en definitiva, de poliidentidades. Es importante mediar en los procesos que operan sobre ese patrimonio y i es absolutamente imprescindible ocuparse de la actitud y los valores que, con re16 lacin a loS patrimonios, se produzcan en los sujetos que aprenden. Finalmente, es preciso recordar que todos los individuos mantienen identidades mltiples, desde su crculo personal hasta el universal. Ortega Morales subraya el valor formativo del patrimonio y con ella cerramos este epgrafe, reflexionando, adems, sobre el valor de la investigacin en la. educacin patrimonial: Nosotros creemos en la importancia del Patrimonio. Su labor formativa es esencial, pues acerca el individuo a la comprensin de sus races culturales as como al medio social que le rodea, es decir, su entorno natural. Este papel dentro de la investigacin educativa lleva a que el Patrimonio desarrolle una importante riqueza tanto en procedimientos como en recursos, todo ello basado siempre en las posibilidades de intervencin y participacin directa qe la poblacin tiene sobre el mismo [Ortega, 2001: 508].

El patrimonio multidimensional: material, inmaterial y espiritual Si la visin tradicional del patrimonio cultural consideraba fundamentalmente los bienes artsticos y monumentales heredados del pasado, como las obras de arte escultrico y pictrico o las grandes obras arquitectnicas, ahora hay una conciencia cada vez mayor de que este patrimonio comprende tambin las manifestaciones culturales
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Explicamos la idea de <dos patrimonios en el captulo 3.

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intangibles, como son las tradiciones orales, la msica, las festividades y las lenguas [Ballart y Tresserras, 2001: 149]. Como sealan estos autores, en los ltimos aos han aumentado las acciones de la UNESCO para preservar y revitalizar el patrimonio inmaterial o intangible hastallegara ocupar una de sus lineas prioritarias-(Ballart y Tresserras, 2001: 149). Por otra parte, si bien es cierto que cada bien patrimonial est acompaado de ciertos valores, es igualmente cierto que existen valores sin soporte material ty (algunos incluso abstractos o espirituales), quesuponen-un verdaderovestigio-de la cultura y que merecen, por ello, ser concebidos como patrimonio cultural. En este sentido, los bienes inmateriales o espirituales merecen ser considerados como patrimonio por ser representativos de determinada cultura, por permitir la formacin de identidades colectivas y por ser definitorios de determinado contexto cultural, adems de valorarse su especificidad, exclusividad, representatividad, etctera (Ballart y Tresserras, 2001: 10-11). En el patrimonio cultural de un pueblo, es donde mejor y ms profundamente se guarda el ADN del mismo; no es slo materia, forma o color, tambin contiene el espritu, el deseo, el esfuerzo, la utopa y la evolucin de toda la humanidad [Garca Otero,
2001:2].

por otra parte, los elementos pasivos, donde incorpora el conjunto de cargas, deudas y obligaciones. Por eso, entiende la autora, si pretendemos expresar el valor de un determinado patrimonio es preciso deducir de l los pasivos. Esto se traduce, en el patrimonio cultural, en la consideracin de los bienes culturales, materiales o inmateriales que, sin lmite de tiempo ni lugar, han sido heredados de --los-antecesores (Hernndez, 2002: 15-16). -

Los bienes El patrimonio est formado, como sealan Ballart y Tresserras, por objetos que permanecen a pesar del paso del tiempo. Y, dado que el paso del tiempo constituye una de las esencias de la historia, es posible entender la dimensin material del patrimonio como la materializacin de la historia o la historia materializada (Ballart y Tresserras, 2001: 14). Los objetos son portadores de una historia, tienen una vida que comprende el momento en el que surgen y todas las fases por las que pasan. Son testigos de acciones humanas pero tambin naturales. Van, por lo tanto, recogiendo las huellas culturales y naturales, reciben la intervencin del hombre cuando los toma como testigo de un legado cultural y se muestran in-' defensos ante todo ello. Por eso, aunque tienen una historia que contar, dependen del hombre para su propia supervivencia y para su conservacin. Por otra parte, los objetos son patrimonio de un colectivo cuando contienen_ seas de identidad tiles para el mismo, cuando la historia que cuentan les pertenece o cuando han conseguido generar sensaciones y sentimientos en sus receptores. En todos estos casos, esos objetos, por formar parte de una propiedad real o simblica de determinados colectivos, se configuran como su patrimonio. A partir de aqu, es d suponer que surja el 'deseo de permitir que otras generaciones posean ese mismo elemento material, que sirva como huella de la misma historia y que llegue a transmitir los mismos valores culturales. Por otra parte, conviene apuntar la prdida de referentes materiales que las nuevas tecnologas estn permitiendo, acostumbrndonos al contacto virtual con las realidades patrimoniales (museos virtuales, visitas a yacimientos en CDROM, acceso a pginas relacionadas con el patrimonio va Internet, foros de debate acerca del patrimonio en la red, e-learning, etc.). Sera objeto de un estudio especfico analizar la relacin entre las nuevas tecnologas y el patrimonio; sin embargo, en este punto, conviene sealar cmo las nuevas tecnologas, en el m-.

Manuel Martn entiende, por otra parte, que el patrimonio cultural es un elemento clave en nuestra memoria y, por tanto, en la capacidad de construccin de nuestra cultura. Nos posibilita, en este sentido, verificar actitudes, comportamientos y valores implcitos o adjudicados de la produccin cultural a travs del tiempo. Junto a estos testimonios referidos a la espiritualidad de la poca, recibimos otra serie de testimonios referidos al campo terico, filosfico o literario que complementan esta perspectiva de anlisis y comprensin (Martn, 2001: 435).

BIENES Y VALORES EN EL PATRIMONIO CULTURAL

Francisca Hernndez entiende que en todo patrimonio es preciso distinguir, por una parte, los elementos activos, donde incluye los derechos y los bienes y,
t^ No, al menos, un soporte concreto. As, por ejemplo, una forma espiritual o religiosa, una forma de ser colectiva tiene respuestas y concreciones materiales pero su esencia no puede reducirse a una o varias de ellas, sino que existe adems de y, en ocasiones, de forma independiente a ellas.

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bito del patrimonio, han de entenderse ms como un instrumento que como_un finen s mismas. Pero han de ser consideradas, adems, como una realidad patrimonial independiente, especfica de nuestra cultura. Ni van a sustituir la percepcin in situ de las obras, ni van a perder su condicin especfica por servir como instrumento para el conocimiento del patrimonio cultural. Concluimos este -epgrafe-con unareflexin-de Martn entorno-a estas ideas en la qu sugiere una previsin del devenir de esta nueva incorporacin. El hombre dula sociedad meditica est condenado aperseguir simblitainet la realidad que los simulacros le ocultan. De ahora en adelante lo nico que podr hacer la humanidad es renunciar al deseo moderno de dominar el mundo de los objetos [...]. Es de temer que en esta poca, la creacin de simulacros patrimoniales, al introducir nuevos conceptos en la difusin del patrimonio dentro de estrategias ms ligadas a la comunicacin que englobadas en procesos de tutela, irrumpa o condicione, de forma hasta ahora no evaluada, el necesario contacto del ciudadano con su patrimonio, destruyendo as la dimensin cultural del contexto patrimonial [Martn, 2001: 435].

informaciones de carcter tcnico (Caballer y Guadalajara, 2002: 231). Este tipo de valoracin cuantitativa y material (aunque tambin se ocupe de medir el valor de bienes inmateriales) es tan slo una de las posibilidades de valoracin referidas al patrimonio cultural y se centra fundamentalmente en el valor econmico dentro de un mercado especfico que no podemos olvidar cuando hablamos de patrimonio. Sin embargo, es posible atribuir muchos otros valores-alos elementos patrimoniales. En este sentido, Bailara y Tresserras (2001: 20) establecen la distincin de tres grandes categoras de valores: uso, forma y sm bolo. Matilde Gonzlez" establece-cuatro categoras: asociativos, estticos, econmicos e' informativo-cientficos. Proponemos, a modo de sntesis y ampliacin r de estas propuestas las categoras: valor de uso, valor material, valor simblico Na ' '" y valor emotivo.
VALOR DE USO

Los valores El patrimonio, por s mismo, carece de todo tipo de valor. Ciertamente, es el ser humano el que se lo confiere y, por eso, los valores cambian en funcin del tiempoy de los diferentes contextos culturales desde los que se analicen. De este modo, la dimensin social y humana del patrimonio cultural es tan importante que, sin ella, el patrimonio carecera de valor y, por tanto, de sentido. Romero Moragas seala, incluso, que el patrimonio es parte del ambiente de la activiumana y que. es necesario integrarlo en la sociedad (Romero, 1998: 14). es, por otra parte, actan como base de la identidad individual y colecues son compartidos por conjuntos sociales en las culturas de las que surgen y en las culturas que los estudian. Dentro de los valores, el simblico es el que contribuye, en mayor medida, al establecimiento de identidades colectivas que emplean estos bienes y valores como referente comn sobre el que ser, actuar, comunicarse, pensar, sentirse de un lugar, tener determinados gustos, etctera. La ciencia de la valoracin, como sealan Caballer y Guadalajara, se puede definir como aquella parte de la Economa, cuyo objeto es la estimacin de un determinado valor o varios valores, con arreglo a unas determinadas hiptesis, con vistas a unos fines determinados y mediante procesos de clculo basados en

Este valor est asociado a las dimensiones econmica e informativo-cientfica y sita el acento en la capacidad del patrimonio para satisfacer alguna necesidad determinada, ya sea individual o colectiva. Sin embargo, el uso de ese bien puede tener un carcter ms o menos directo. Por eso, Ballart y Tresserras diferencian entre valor de uso tangible yvalor de uso intangible. El primero parece fcilmente acotable, ya que se traduce en usos de determinado elemento cultural que derivan de las cualidades materiales de ste; as, algunos edificios, obras de ingeniera, objetos de diseo, etctera, forman parte de un patrimonio cultural que, al mismo tiempo, nos permite realizar Una tarea o satisfacer determinadas necesidades o deseos. El valor de uso intangible se centra en la consideracin del bien como una fuente de informacin que permite el avance en el conocimiento humano:La investigacin es la actividad que trabaja con este bien intangible y se concreta en la actividad de disciplinas como la arqueologa, la historia, la historia del arte, la geografa histrica o la antropologa, es decir, las disciplinas vinculadas cc sserras, 2001: 20-21).
18 Bailan y Tresserras citan la tesis doctoral defendida por Matilde Gonzlez en la Universidad de Santiago de Compostela Investigacin y . puesta en valor del patrimonio histrico: planteamientos y propuestas desde la arqueologa del paisaje, a la que hemos accedido en la base de datos Teseo. Esta autora desarrolla las cuatro categoras mencionadas en su cuerpo terico: Ballart y Tresserras reducen estas categoras .a tres, siguiendo las tradicionales categoras de uso,. forma y funcin (Ballart y Tresserras, 2001: 20).

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VALOR MATERIAL

Este valor se centra en la vinculacin entre el elemento patrimonial y los sentidos. Entre los criterios que sirven para aportar valor material a determinado producto cultural destacan el grado de artificiosidad, de virtuosismo tcnico, de creatividad, los propios materiales y su combinacin,su_tratamiento, etctera. En cualquier caso, se valora el bien patrimonial a partir de su forma y su composicin material fundamentalmente (Ballart y Tresserras, 2001: 21).
VALOR SLMBLICO O RELACIONAL

Este valor, de carcter asociativo, es fundamental para la ptica de las ciencias humanas y sociales, ya que se pretende evaluar el elemento patrimonial a partir de su capacidad para establecer relaciones con otros elementos no necesariamente materiales. Esta capacidad de evocacin o de representacin, permite conectar el pasado y el presente, un objeto con una cultura, y una manifestacin cultural con una forma de pensamiento. Al comprender el elemento patrimonial como vehculo de transmisin de ideas, planteamos tambin la capacidad comunicativa del mismo; por eso, el valor simblico es el que, de un modo particular, se trabaja desde la comunicacin y, por tanto, tambin desde la'educacin (Ballart y Tresserras, 2001:21).
VALOR HISTRICO

formarnos de varios periodos y estilos arquitectnicos) o no tan grande, en el caso de que unasintervenciones eclipsen a las anteriores. Cabe preguntarse, en este ejemplo, cul sera el valor simblico de ese edificio en cada uno de los casos supuestos. Y podemos reflexionar, en este sentido, acerca de los criterios de restauracin que orientan las intervenciones, en este caso, sobre los monumentos. No -es ste el lugar para entrar profundamente en este aspecto, pero s procede deja-r -apuntado que estos criterios varan en funcin de los valores que pondere determinado momento histrico y del modo en que stos se comprendan. Como seala Francisca Hernndez,-la preocupacin-por-los monumentos y los conjuntos histricos se ha de reflejar en el inters por recuperar sus caractersticas originales y su identidad cultural a travs de una serie -de actuaciones que las hagan ms comprensibles a los visitantes (Hernndez, 2002: 12).
VALOR EMOTIVO

Aunque la antigedad es una condicin fundamental para este tipo de valor, no es la nica, ni es determinante sin considerar simultneamente otros valores. As, un bien de mil aos de antigedad puede tener ms valor histrico, el mismo o incluso menos valor que un bien que data de hace cien aos. En este caso, la capacidad para aportar conocimiento histrico (en clara relacin con el valor simblico), es fundamental. Podemos hallar un bien muy antiguo que nos vierta muy pocos datos acerca de su momento de creacin y de los tiempos que lo han conocido y manipulado; en este caso, su valor histrico sera escaso. En el caso contrario, si un bien es determinante para desentramar gran nmero de aspectos de determinado contexto e, incluso, de los momentos histrico-culturales por los que ha pasado ese bien, su valor aumenta notablemente. Pensemos, segn esto, cmo podra valorarse un edificio romnico que cuenta con intervenciones posteriores hasta el periodo barroco. Podra tener un gran valor histrico (por in-

La capacidad de producir emociones de un elemento cultural tampoco es consustancial a ste y depende nuevamente del contexto-histrico-cultural, de la educacin, de la propia sensibilidad del individuo, de las circunstancias de recepcin de ese bien, as como del conocimiento de los valores de uso, material y simblico. Por tanto, el valor simblico aparece directamente asociado a los anteriores valores y, especialmente, al material, ya que son los sentidos la va de percepcin que conduce tanto al conocimiento como a las emociones. Trabajar educativamente la percepcin supone, desde esta perspectiva, abrir el mayor nmero de puertas posible para iniciar el conocimiento y para orientar la capacidad y el espectro de emociones hacia esos bienes.

Los valores como base de la seleccin cultural Ballart y Tresserras consideran que todo proceso de seleccin de un elemento cultural implica una atribucin de valores; esta puesta en valor toma como referencia una serie de valores marco. Estos valores no pueden entenderse como absolutos, ya que dependen de un determinado contexto cultural, histrico e incluso psicolgico? Por eso
39 Los autores citan, a modo de ejemplo, el caso. de Catalua, donde se ha privilegiado el arte romnico, eliminando los aadidos barrocos en los procesos de restauracin (Bailan y Tresserras, 2001: 19).

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[...] los contextos de atribucin de valor se configuran en torno a circunstancias muy determinadas, tales como las relaciones econmicas dominantes, los criterios de gusto dominantes, las ideas y creencias sociales, las presiones polticas, etctera, pero tambin en funcin de las estructuras de la investigacin cintica terica y aplicada, la provisin para la formacin en los mbitos de las ciencias sociales y las humanidades, las posibilidades de financiacin del estado, y los agentes sociales y econmicos [Ballart y :Tresserras, 2001: 29]. --

Por todo ello, la atribucin de valores, que depende de todos estos factores contextuales, no slo est vinculada a la percepcin del patrimonio cultural; sino que, antes que esto, determinar qu bienes se seleccionen para pasar a formar parte de los procesos de investigacin y gestin de ese patrimonio, de manera que, de la valoracin depende, en primera instancia, qu patrimonio es estudiado y cul es relegado a un segundo plano o, incluso, al anonimato social, econmico, poltico o cientfico (Ballart, 1997; Ballart y Tresserras, 2001: 20). Como conclusin, podemos afirmar que los valores culturales no slo interfieren en la concepcin del patrimonio cultural, en tanto que parte del mismo, sino tambin en la construccin de un patrimonio histrico, pues de ellos depende una seleccin que pasa a formar parte de ste. Por otra parte, conviene matizar que generalmente los elementos patrimoniales tienen atribuidos varios de estos valores simultneamente y, en la medida que un elemento patrimonial posea en determinado contexto cultural ms valores y de tipos diferentes, se puede considerar que ese bien proyecta un valor ms excepcional o, al menos, ms significativo; siempre, insistimos, con la cautela que se desprende del carcter cambiante de estas atribuciones.

LOS REFERENTES DEL PATRIMONIO CULTURAL

Qu elementos son patrimonio cultural, quin decide estas cuestiones, quin es el propietario de ese patrimonio, cules son sus obligaciones y derechos, qu usos se pueden hacer con estos bienes, cmo deben tratarse...; todas ellas son cuestiones elementales pero que han sido y siguen siendo objeto de diferentes interpretaciones y versiones cientficas, pese a existir un marco legislativo regulador. 20 Es im20 Conviene insistir en la relatividad de ese marco regulador. De manera que est legislativamente regulada la consideracin del patrimonio histrico-artstico en el caso de Espaa, o el tratamiento en la enseanza

portante comprender que la perspectiva desde la que se site el punto de mira permite que las posibilidades de teorizacin e interpretacin sean completamente diferentes. As, desde el punto de vista de la historia del arte, se har hincapi en los valores culturales o histricos del patrimonio; desde la economa, se tratarn de detectar los valores materiales de esa realidad, etctera. De manera que estas cuestiones no pueden ser respondidas-de forma contundente, sino, en todo caso, pu- e-den ser objeto de elaboraciones en las que, necesariamente, deben sealarse las fuentes y, sobre todo, un criterio cientfico que las englobe. Por todo, no tratamos en este epgrafe, de reconstruir todas las visiones que han existido y existen en torno a estos elementos bsicos del patrimonio; en nuestro caso, trataremos de configurar una perspectiva terica, que refleje nuestra mirada, pero que se oriente en la lnea de la enseanza del patrimonio cultural. Por eso, nuestra visin ser eclctica yretomar diversas realidades (legislativas, polticas, sociales...), permitiendo recomponer nuestra particular, pero argumentada, visin de la realidad patrimonial. Para ello, abordaremos las cuestiones fundamentales, es decir, aquellas dimensiones que articulan esta realidad y que son objeto de todos los anlisis que giran en torno al patrimonio. Todo ello sin olvidar, en ningn momento, los marcos legislativos, especialmente aquel dedicado al patrimonio histrico-artstico y el relativo a la enseanza formal, en sus distintos niveles-educativos. Planteamos, que esta pluralidad de enfoques, como sucede con casi todas las realidades, puede construirse con relacin al patrimonio cultural. As, siguiendo la metfora de la perspectiva visual, dependiendo del punto de vista que adoptemos, nuestro punto de fuga ser diferente, pero siempre se proyectar sobre la lnea de horizonte, que podra significar, en este caso, la gestin del patrimonio cultural (vase grfico 1.2). Siguiendo esta metfora visual, podemos comprender que la seccin que le corresponde a cada disciplina dentro de la gestin del patrimonio cultural, depende del enfoque desde el que parta. Aunque sea diferente la proyeccin resultante del patrimonio cultural, todas estas visiones se complementan y vienen a configurar un territorio multidisciplinar. Por otra parte, y debido a que todas estas discipli-

reglada, pero en ningn caso esta legislacin compromete qu debe tratarse como patrimonio desde otras disciplinas, qu patrimonio explotar tursticamente o qu usos polticos dar a ese patrimonio. No es ilegal, por tanto, abordar como patrimonio, por ejemplo de Asturias, algo que no est inventariado, o que los mecanismos de la nueva ley sobre patrimonio no regulen. Por tanto, insistimos en esa disociacin de la dimensin legislativa con lo que es posible abordar y reflexionar desde otras disciplinas. Especialmente la investigacin cientfica, se ocupa en ocasiones de lo que no est contemplado por la ley, incluso, aquello de cuya existencia no se tena noticia o cuyas consideraciones puede demostrarse que eran inapropiadas.

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Horizonte de la gestin del P.C.

disciplinares del patrimonio cultural nas se ocupan de una misma realidad (el patrimonio cultural), sus enfoques se solapan en algunas ocasiones, llegando a generarse terrenos mestizos o interdisciplinares. Por ltimo, este grfico ilustra en qu medida la legislacin puede situarse en el centro de este enfoque; pero vemos, igualmente, cmo su segmento no puede abarcar la totalidad de la gestin.

CONTEXTOS E IDENTIDADES DEL PATRIMONIO CULTURAL

La primera vez que se acua el concepto de patrimonio nacional es durante la Revolucin francesa, entendido como un legado de dominio pblico que debe ser accesible a todos los ciudadanos para su disfrute y educacin (Hernndez, 2002: 213). El patrimonio acta aqu como elemento definitorio de un contexto que, debido al uso que los ciudadanos realizan de l (que adems del plano fsico, incluye el simblico), determina una identidad de conjunto, en este caso, nacional.

Identidad individual-identidad colectiva Al hacer referencia a la realidad especfica del patrimonio cultural, podemos determinar dentro de las categoras individual y colectiva diferentes formas de identidad, directamente asociadas a la nocin de contexto, que hemos introducido en el estudio del patrimonio cultural. Nos aproximamos, con este esfuerzo de concrecin, a la nocin de patrimonios, que permite asociar la nocin de contexto con la de identidad. En este sentido, Miguel Ruiz y Santiago Tormo des-

tacan el valor del patrimonio desde el punto de vista del desarrollo personal del individuo, puesto que afecta a aquellos aspectos materiales del contexto como los centros histricos, los museos, los monumentos, el urbanismo, los edificios tradicionales, el paisaje, la industria..., pero tambin a elementos inmateriales como la lengua, las costumbres, el comportamiento emocional, etctera. Por eso, estos autores contemplan un doble valor-para el patrimonio: el individual-y-el comunitario. Desde el punto de vista individual, nos fijaramos en el valor que supone un concepto integral de patrimonio entendido como elemento de socializacin y dearraigo -en el entorno-comunitario, bien-para el individuo nacido en el seno de esa comunidad, bien para el individuo llegado a ella como inmigrante. Desde un punto de vista comunitario, en sentido inverso, apreciaramos el valor del patrimonio como aspecto integrador y de desarrollo social para la comunidad que lo conserva y lo promueve como suyo; en este caso subrayaramos el aporte de elementos de identidad que el patrimonio supone para el conjunto de individuos que integran una comunidad y para la comunidad misma entendida como sujeto colectivo (Ruiz y Tormo, 2001: 89-90). Por otra parte, frente al permanente desafo de la construccin de identidades personales y sociales, la conciencia histrica articula una de las dimensiones surgidas de la historizacin del presente: la identidad histrica (Gonzlez y Henr quez, 2003: 117). En cuanto al proceso de construccin de las identidades, Correa seala cmo el nfasis en lo cultural, lo tradicional, lo popular, lo extendido entre la poblacin y esa idea de aquello que proviene del pasado, individualiza y al mismo tiempo da sentido a la comunidad; se articula, adems, siguiendo el concepto de estado-nacin, generando una identidad nica y colectiva. De forma que el sujeto se identifica con el contexto y no existe la posibilidad de permanecer fuera del sistema; as, el sujeto es construido social, poltica y culturalmente. Para ello, finalmente, es necesario establecer aquellos mecanismos de control simb lico, es decir, es necesario ofrecerle al sujeto una justificacin racional por la que pueda argumentar la necesidad de esta situacin de pertenencia. El patrimonio es considerado, con todo, como una parte de la identidad propia, de manera que una prdida de ese legado patrimonial, se traducira en un empobrecimiento de su mismidad (Correa, 2003: 147-148). En cuanto a los usos que se efectan con el patrimonio, la gestin cultural en general y la accin educativa en particular, interfieren tambin en la construccin de la identidad cultural. En este sentido, Enrique Torres seala cmo en la accin turstica, cualquier plan estratgico incide notablemente en los hbitos y pautas de

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conducta de ciudadanos y grupos, y por lo tanto, condiciona la entidad cultural del contexto sobre el que se acciona. En este proceso, entiende el autor, el turismo participa activamente, junto con otros agentes, como portador de nuevas ideas y valores y como responsable directo en la apertura del contexto dereferencia hacia el exterior. Es entonces cuando, segn este autor, es preciso estudiar la posible prdida deidentidad cultural y poner en marcha-las-medidas-para-evitarla en la medida de lo posible (Torres, 2001: 692). Smith seala, en este sentido, cmo algunos elementos_o- valores especficos de la identidad cultural del grupo o sociedad de referencia pueden constituir un freno para alcanzar los fines que el conjunto-de la sociedad se propone o, en particular, el turismo (Smith, 1992). En este caso, el equilibrio deber buscarse aunque no exista una solucin ms deseable que las dems, en el sacrificio de una de las dos cuestiones sobre la otra o en el intento por hacerlas converger. Las estrategias tursticas, pero tambin educativas, resultan fundamentales en estos casos y, siempre, es preciso ser conscientes de la imposibilidad de llegar a soluciones universales, sino ms o menos apropiadas para el contexto en el que deben aplicarse. Por todo, es preciso reconocer la importancia y potencialidad de la identidad; rescatamos, en este sentido, las palabras de Marcos J. Correa, que reconoce que el concepto de identidad no es un concepto precisamente dbil. Se refiere a lo que realmente, a lo que esencialmente somos nosotros; y ello depende del grupo socio-cultural l que nos adscribimos (Correa, 2003: 145),
IDENTIDAD INDIVIDUAL

La pluralizaci de la identidad cultural puede remitirse, de igual modo, a las identidades personales. Caridad Hernndez y Catalina Romero sealan, de forma esquemtica pero contundente, que la identidad individual es aquello con lo que el sujetose identifica a s mismo. Afirman, tambin, que la identidad puede fal tar (prdida de identidad), ponerse en duda o confundirse. En estos casos, su ausencia atormenta y desasosiega, pero siempre responde a una necesidad profunda porque est cargada de valores (Hernndez y Romero, 2001: 71). Del Olmo entiende que la identidad cultural debe analizarse como un fenmeno derivado de un proceso cultural de carcter dinmico. Estar, por ello, en constante reelaboracin, contrastando la informacin que se recibe del entorno, seleccionando semejanzas y diferencias significativas para lograr asignar una categora de pensamiento a aquello que estamos percibiendo (del Olmo, 1994: 79-84). El siguiente paso sera la diferenciacin entre identidad del individuo e identificaciones de la

persona que propone Jess Ibez; mientras que la identidad del individuo se entiende en trminos unitarios (un conjunto compacto y coherente), las identificaciones han de remitirse al polimorfismo del ser y a su constante redefinicin (Ibez; 1990: 11). 0, como seala Rodrigo Alsina, nuestra identidad personal es una serie de identidades que se activan con la asuncin de distintos roles. As, por ejemplo, una mujer no puede ser-madre sin un hijo; necesita de ste para que complemente la identidad de madre. Del mismo modo, un vendedor sin compradores no es ms que un vendedor en potencia. Todas las identidades requieren otra ti-otras que, medianteuna-interrelacin; complementen su propia identidad: [...] tengamos en cuenta que la identidad es una relacin dialctica entre "el yo" y "el otro" [...]. Por consiguiente, al hablar de identidad propia hay que valorar tambin la identidad ajena (Rodrigo Alsina, 1999: 55-56). La cultura, por pertenecer a un contexto determinado, contribuye a establecer una serie de valores para definirlo. Las personas, como parte integrante, de ese contexto, recurren a sus bienes y valores para definirse. As, por ejemplo, un asturiano recurrir a elementos culturales que comprenden desde una forma de hablar caracterstica, hasta una serie de tradiciones y de comportamientos, para identificarse como tal (aunque no exclusivamente). No es una relacin causaefecto, son ms bien diferentes dimensiones de un nico sistema. La identidadpersonal es bsicamente producto de la cultura que nos socializa, mientras que la identidad cultural se fundamenta en el sentido de pertenencia a una comunidad con determinadas caractersticas (Rodrigo Alsina, 1999: 55). En el periodo contemporneo la identidad es algo que se mantiene inestable y confuso: La presin de la nueva ocupacin sobre la antigua, la confusin entre barreras de clases y la desaparicin de una clara jerarqua de papeles, se han combinado para crear unas emociones oscuras y contradictorias acerca de la identidad (Morris, 1972: 51). En este sentido, tambin Hernndez y Romero son explcitos, entendiendo que si a cada una de las identidades que ostenta una persona a lo largo de su vida le corresponden unas normas determinadas de conducta, es posible que entre unas identidades y otras existan contradicciones, especialmente aquellas referidas a las normas de comportamiento. Sin embargo, la posibilidad de elegir, dentro de unos mrgenes determinados, es una forma de resolver estas contradicciones que pudieran existir entre las distintas normas que cada rol implica (Hernndez y Romero, 2001: 74 .). As, seala Herbert Read, hay artistas romnticos en todas las pocas clsicas y artistas clsicos en todas las pocas romnticas. Hubo surrealistas en la antigua Grecia, constructivistas en Egipto y

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LA FDUGCI6N PAIRIMONNL. IEORL4 Y PRACTICA PARA EL AULA, EL MUSEO E INPEI4VET

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expresionistas en los monasterios medievales. Este autor llega an ms lejos y afirma que sin duda podra hallarse entre los Pigmeos de frica Central a un artista con todas las condiciones necesarias para llegar a ser un miembro de la Real Academia (Read, 1971: 12). De acuerdo con estos planteamientos, en qu sentido se puede entender que aa_cultura participa- en la configuracin-de-la identidad-de-los individuos? Pararesponder a esta cuestin retomamos los argumentos de Caridad Hernndez y _Catalina Romero, cuando se plantean la pluralidad de identidades en los individuos y tratan de conocer cmo-utiliza cada-individuo-estas -identidades, cmo es= tn articuladas entre s, y, por ltimo, si funcionan simultnea o alternativamente. As, en primer lugar nos recuerdan que la identidad es un fenmeno derivado de un proceso cultural dinmico y en continua reelaboracin. En segundo lugar, entienden que ese proceso se produce por contraste, seleccionando semejanzas y diferencias significativas para asignar al otro y asumir uno mismo una determinada posicin socio-cultural. En tercer lugar, plantean que el objetivo del proceso consiste en determinar cul es el modelo de pautas de comportamiento ideales por el que debe regirse la relacin de comunicacin que puede llegar a existir entre la posicin asignada al otro y la posicin asumida por uno mismo (Hernndez y Romero, 2001: 72). Finalmente, podemos concluir que los individuos son portadores de determinados valres culturales y, como tales, los sienten, los utilizan para diferenciarse de otros sujetos y de otras culturas y, en definitiva, se consideran pertenecientes a esa o esas culturas, lo que a su vez les permite estar contextualizados. De manera que, como sujetos de estos valores, los individuos efectan diferentes usos de ellos, que van desde la configuracin de su carcter, hasta la identificacin como parte de un contexto, pasando por la asuncin de ciertos roles culturales. En este caso, la identidad individual est muy prxima a la identidad colectiva, pues existen pocas licencias para lo personal, diluidas stas en la conciencia colectiva. Como sealan Berger y Luckmann [...] el mundo, la sociedad, la vida y la identidad personal son cada vez ms problematizados. Pueden ser objeto de mltiples interpretaciones y cada interpretacin define sus propias perspectivas de accin posible. Ninguna interpretacin, ninguna gama de posibles acciones puede ser ya aceptada como nica, verdadera e incuestionablemente adecuada [Berger y Luckmann, 1997: 80]. Por otra parte, la diferencia, que nos ayuda a caracterizarnos como individuos, suele basarse en la localizacin de la especificidad. Y, en este sentido, la cultura

por la gran cantidad de realidades que comprende se utiliza siempre dentro de esta multiplicidad. As, desde la msica que nos gusta, hasta el cine, el arte o la ocupacin del tiempo libre, contribuyen a definirnos y diferenciarnos como personas dentro de un grupo y, en tanto que personas de ese grupo, distinguirnos de otros grupos. Finalmente, como herederos que somos cada uno de nosotros de nuestras respectivas culturas o combinaciones culturales, nos sentimos receptores de las mismas y, simblicamente unos, en la prctica otros, todos realizamos la tarea de trasmitir ese legado. El hecho de conocer ciertos valores nos posibilita transmitirlos, consciente-o--inconscientemente, cuanto ms si estn aceptados y valorados. En este sentido, del Olmo entiende que tenemos una tendencia a identificarnos con lo que deseamos y frente a lo que no deseamos, den tro de las posibilidades que ofrece determinado contexto (del Olmo, 1994). Garca y Cascarejo afirman, por su parte, que la imposicin por la fuerza es totalmente ajena a todo cuanto pueda hacer referencia con la identidad (Garca y Cascarejo, 2001: 86). Intervenir en esta tendencia individual a identificarse con aquello que se acerca a los propios intereses o expectativas y a diferenciarse de lo que se aleja de los mismos, es un proceso no slo posible, sino adems, deseable. En este sentido, uno de los fines ltimos de la educacin patrimonial es conseguir la valoracin de la cultura y, en particular, de su patrimonio; pretende, en resumen, mediar en esos procesos de construccin de identidades individuales y colectivas. Sin duda la enseanza es interaccin social, y los procesos de identidad se dan en las interacciones sociales (Hernndez y Romero, 2001: 80). La prdida de certeza que caracteriza a la cultura contempornea nos conduce a una nueva conciencia de la ignorancia que hace que, constantemente, nos replanteemos nuestras visiones de la realidad. El poder analizar y cuestionar el propio pensamiento configura un pensamiento potencialmente relativista y autocognoscitivo, lo que conduce, ineludiblemente, a la complejidad (Morn, 1984). Admitir la complejidad evitando eliminar las antinomias, permite cuestionar el principio de simplificacin en la construccin del conocimiento y de la propia identidad (Rodrigo Alsina, 1999: 46).
IDENTIDAD COLECTIVA

Cuando la autoidentificacin colectiva de un grupo no presenta problemas se convierte en evidencia social; cuando la identidad colectiva de un grupo es conflictiva suele serlo por sus resultados. Es entonces cuando ese grupo debe atrave-

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LA EDUCACIxissn

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ONIAI.:rsoRAI Y-PRencA-PARAErA9rAyss vNSE6E^TERNET IN

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sar un proceso de autoidentificacin para poder as reorganizar sus relaciones con otro grupo (Berger y Luckman, 1968). En este sentido, la cultura contribuye a generar grupos, a travs de identidades que no buscan la especificidad, como en el caso de la identidad individual, sino la correspondencia, la igualdad. De manera que la cohesin de un grupo viene dada, en gran medida, por la consistencia de sus identidades individuales y por 1a-claridad en la identidad comn del grupo. Nuevamente, es preciso considerar la pertenencia a varios colectivos diferentes y, ponlo tanto, hablar de identidades, en plural. Adems, constantemente estamos cambiando de grupos de referencia, acercndonos a unos,-alejndonos de otros y modificando nuestra relacin con aquellos en los que permanecemos o aquellos que utilizamos como referentes. Tambin, el propio paso del tiempo modifica estas formas de identidad y, por ltimo, una misma identidad puede hacer referencia a varios grupos. Por todo ello, estamos con Rodrigo Alsina cuando propone dejar de hablar de identidad, en singular, y referirse a identidades mltiples, diversas, cambiantes y transversales (Rodrigo Alsina, 1999: 57). A partir de estos planteamientos, podemos trazar identidades culturales de grupos de muy distintas caractersticas: ideolgicos, territoriales, geogrficos, polticos, sociales, familiares, de amistad, etctera. Todos ellos, indistintamente, reforzarn su concepcin de grupo a partir de referentes culturales. Definimos, as, una serie de intereses compartidos'por una comunidad, nos configuramos como integrantes de un contexto y establecemos las diferencias culturales. Por lo tanto, la cultura nos aporta identidad cultural, nos da especificidad y nos permite optar a la diferencia, como individuos y como integrantes de colectivos. Planteamos hablar, por tanto, de una identidad colectiva con la que el individuo puede sentirse de acuerdo o no. Finalmente, habra que sealar cmo la identidad se transmite de generacin en generacin. Por eso, Garca y Cascarejo prefieren entender la identidad como lo que es inherente al grupo social y que se basa en rasgos, modos y conductas comunes que se han ido consolidando y engrandeciendo a lo largo de los tiempos (Garca y Cascarejo; 2001: 85).
IDENTIDAD CULTURAL

torios mlticulturales en los que se desarrollan diferentes modalidades de construccin de identidades grupales. stas aparecen, segn el autor, directamente relacionadas con los usos sociales que las personas dan a sus espacios. Transcurren a partir de dinmicas de lo cotidiano, siendo la diversidad socio-cultural el aspecto fundamental para los grupos que dictaminan diferencias u oposiciones y -relaciones en conglomerados-sociales. stos, a-su vez, permiten ver mosaicos culturales, pero tambin parcialidades y sectores bien diferenciados por sus atributos y rasgos propios de identidades compactas y otras que estn en condiciones de ser desterritorializadas. A-partir de aqu comienza a adquirir sentido la identidad, a travs de un proceso de toma de conciencia colectiva, de carcter reflexivo, actuando como factor ideolgico que determinar todo tipo de posiciones y actitudes de aceptacin, rechazo, aproximacin, alejamiento o indiferencia, hacia el comn cultural de ese colectivo. A su vez, este proceso de retroalimentacin se completa cuando el conocimiento, las actitudes y la valoracin de esos colectivos, revierten en la caracterizacin de la cultura para la que reaccionan; la reorientan, la cambian, la construyen (Uzctegui, 2001: 704). Las dos ltimas dcadas del siglo xx se caracterizan, sobre todo, por un afn legislativo abrumador. Todos los estados regulan la conservacin de su identidad nacional mediante severas normas jurdicas que previenen la destruccin sistemtica de su patrimonio [Ribagorda, 2002: 19]. Esta afirmacin de Miguel Ribagorda encierra una asociacin entre identidad y patrimonio que excede las fronteras de lo meramente econmico o poltico, para conquistar cuestiones vinculadas a la construccin de una referencia colectiva: la identidad cultural. Como seala Gustavo Bueno, la idea de identidad cultural de una esfera concreta no est dotada -del atributo de la unicidad. La identidad cultural ha de ir referida a un sustrato definido y si dejamos de lado la concepcin antigua de una nica cultura rodeada de una masa protocultural, [...] nos encontraremos, en el extremo opuesto, con la concepcin de la multiplicidad de culturas o de identidades culturales equivalentes en dignidad, valor o derecho a la existencia 21 (Bueno, 1996: 171-172). Este planteamiento, adems de constatar la conexin entre etnicidad e identidad, nos permite reflexionar sobre varias cuestiones:
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Para Csar Uzctegui, cuando hablamos de patrimonio como un fenmeno que posibilita la adquisicin de determinada identidad, la globalizacin (proceso inseparable de los procesos de construccin de identidades en el presente), se muestra al mismo tiempo como un catalizador en la formacin y definicin de terri-

Hemos eliminado las comillas en derecho a la existencia.

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La pertenencia de los individuos y grupos a combinaciones culturales mltiples. La identidad cultural es una sincdoque 22 que se refiere en realidad a la composicin de identidades culturales. La identidad cultural va siempre asociada a una cultura subjetual y, en oca_siones, tambiu_objetual... La subjetividad implcita en la observacin y anlisis de las culturas. La necesidad de considerar, a priori, todas las culturas equivalentes, evitando juicios de valor y acudiendo a rasgos- de caracterizacin. compleji- dad, arraigamiento, antigedad, diversidad, etctera. Por todo, comprendemos que el proceso de construccin de identidades culturales, ya sean individuales o colectivas, es altamente complejo, que los resultados son igualmente complejos y que, desde el momento que tratemos de abordar determinado conjunto cultural, ser oportuno precisar, en la medida de lo posible, la complejidad de su composicin. Se reconoce, as, la condicin mestiza y mltiple de toda identidad cultural. Cada persona, como seala Roser Batllori, tiene una amplia variedad de identidades reales o potenciales: la individual, la familiar, la del grupo o comunidad, la nacional, que tiene un componente territorial y se est forjando una nueva identidad europea...; todas ellas se adquieren pero tambin se transmiten (Batllori, 2001: 111). Somos europeos y existe una cultura europea; somos espaoles y existe una cultura espaola; somos asturianos y tambin existe una cultura asturiana. Se trata, en todos estos ejemplos, de identidades territoriales. Somos materialistas y existe una cultura del capitalismo; somos cristianos y existe una cultura del cristianismo; somos comunistas y existe una cultura del comunismo. Se trata, en estos casos, de identidades ideolgicas y polticas. En realidad cualquier dimensin de nuestra personalidad, de nuestros hbitos de vida o de nuestras formas de relacin humana, est inserta en una determinada cultura, ms o menos especfica. Esto significa que existe un referente cultural en prcticamente todas las dimensiones de nuestra existencia y que esta referencia se utiliza para la identificacin como sinnimo, en este caso, de definicin personal, grupal y social. As, como individuos, encontramos referentes con los que nos configurarnos
Hacemos referencia a esta figura de diccin para referenciar la relacin de inclusin de una realidad en otra, en este caso, la simplificacin de las identidades culturales que componen una identidad mayor.
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y con los que, por ser comnmente compartidos, nos hacemos comprender y comprendemos a los dems. En caso de no encontrar referente cultural alguno, por tratarse de comportamientos, gustos o caractersticas poco comunes o exclusivas, tratamos de encontrar un rasgo de identificacin que nos obligue a determinar una definicin. A partir de aqu, las reacciones sociales pueden oscilar desde el rechazo hasta la admiracin o mitificacin. Para el primer caso, podramos poner el ejemplo de un ser humano con algn tipo de mutacin gentica que le convierta en un ser extrao a nuestros ojos y para el segundo caso, podemos poner corno ejemplo algunos-artistas de las-primeras vanguardias del siglo xx como Dal o incluso Beuys en la segunda mitad del siglo xx, que han sido mitificados, referenciados sus comportamientos y forma de pensar en la personalidad genrica del artista. En cualquier caso, de estos dos ejemplos nos interesa reconocer la constante referenciacin hacia culturas existentes o, en su caso, la creacin de otras (seres mutantes y mito del artista en nuestros ejemplos). La cultura nos ayuda no slo a ubicarnos en un contexto geogrfico (cultura asturiana), sino tambin en contextos ideolgicos (cultura neoliberal), sociales (cultura minera), polticos (cultura comunista), religiosos (cultura islmica), etctera. La identidad cultural tambin acta como elemento de identificacin entre dos o ms individuos; es decir, la identidad colectiva se basa en la comparacin de nuestras opciones con diferentes referencias culturales: qu compartimos y qu no. De tal forma que la identidad cultural colectiva nos diferencia y nos asocia al mismo tiempo. A partir de esta identidad colectiva se generan relaciones humanas entre los individuos, que pueden oscilar desde la complementariedad hasta el enfrentamiento Por otra parte, nos interesa destacar la importancia de la identidad cultural para el desarrollo de las relaciones humanas y, dado que stas determinan el devenir de la historia, la relacin identidad culturalhistoria. Todo proceso histrico es un devenir en el tiempo que, en cada momento, es percibido por sus protagonistas de acuerdo con las perspectivas cognitivas y emotivas existentes en ese momento y que se desarrolla de acuerdo con la especificidad del contexto histrico [Rodrigo Alsina, 1999: 19].
2' Para el primer caso, podemos poner el ejemplo de las parejas de seres humanos que basan su relacin en la combinacin positiva de semejanzas y diferencias, llegando esta diversidad a favorecer sus relaciones. En el caso segundo, el ejemplo ms significativo lo constituyen todos los conflictos armados en que han derivado las diferencias de credos religiosos.

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Si, adems, entendemos que la historia es la memoria del tiempo, comprenderemos cmo la historia cultural puede ser comprendida desde el problema de las identidades y cmo al mismo tiempo stas determinan el desarrollo de la cultura. Este sentido cclico que parte de la identidad para configurar nuevas culturas, tiene una importancia especial desde un punto de vista educativo y por eso mismo, ser un elemento clave a-considerar--en nuestra concepcin de la educacin patrimonial y las acciones educativas derivadas de ella. Por ltimo, habra que hacer referencia explcita a las nuevas identidades, aquellas derivadas de los procesos de globalizacin: Uzctegui-plantea-cmo os efectos de sta mantienen una identidad transnacional del consumo, lo cul nos hace, a unos y a otros, similares y compartidos. Para ello el autor nos recuerda la presencia, en todas las sociedades, de comportamientos de identificacin simblica a partir de los significados y referentes comerciales que representan marcas como Mc Donals y Coca-Cola, donde es posible apreciar. las otras formas de integracin y reacomodo de los individuos, interactuando como espectadores ante la moda, generando en ellos conductas, lenguajes y modos de vida que los llevan a disear y a elaborar sus propias imgenes, gustos y deseos en ese imaginario social y colectivo que reviste la nueva trampa patrimonial, vista desde un pueblo o comarca ms distante hasta en las grandes ciudades; convirtindose en iconos de la modernidad cultural orientada a crear una memoria e identidad documentada por los valores comunicacionales (Uzctegui, 2001: 703). Zwingle entiende, en este sentido; que las ideas circulan, las culturas cambian y, lejos de uniformar, la cultura global crea una cambiante mezcla de experimentacin donde las sociedades desarrolladas se benefician y fagocitan unas a las dems; todo ello contextualizado en un mundo donde lo nuevo y lo viejo se transforman mutuamente (Zwingle, 1999: 12). Este escenario nos sita ante una reforma mundial de las culturas, profundos cambios en los hbitos y, en definitiva, sustanciales modificaciones en los procesos de construccin de las identidades y de ellas mismas, a su vez definidas por contener en su esencia la propia idea de cambio e integracin.

Razonamos que de la misma manera que existe una herencia individual tambin debe existir una herencia colectiva [Bailare y Tresserras, 2001: 11]. Muchas veces nuestra tendencia a establecer lmites aprensibles para las diferentes realidades, nos conduce a simplificar elementos que, conceptualmente, incorporan numerosos-matices. As es como entendemos-por patrimonio cultural, nicamente aquellas obras que destacan de entre un conjunto, bien sea por su especificidad, por su originalidad, por su exclusividad, etctera. Siendo esto absolutamente pertinente, no-podemos-olvidar la complejidad en las interacciones de esos bienes con determinados valores culturales, con una gran cantidad de individuos, con diversos contextos geogrficos, etctera. Si retomamos la idea de patrimonio, de herencia, de bien y de valor cultural y, todo, desde los crculos ms prximos al individuo, desde su propia implicacin, cuando ste entre en contacto con el patrimonio de su comunidad, de su pas o de la humanidad, habr comprendido todas esas actitudes y conocimientos desde su implicacin, proyectndolos en lo que habr sido una comprensin significativa de estos procesos de aprendizaje. El patrimonio al servicio de la educacin se convierte, de este modo, en un instrumento muy til al conocimiento de los procesos por encima de los conteni dos en torno al patrimonio cultural. Por lo tanto, desde el enfoque de la educacin, resulta pertinente la ampliacin de la idea de patrimonio a la de patrimonios. Florencio Friera sita la. cuestin clave de la didctica del patrimonio, en el asunto de lo que denomina integracin de escalas, desde lo local, hasta lo global (familiar, local, comarcal, regional, nacional, estatal, europea y mundial) 24 (Friera, 2001: 527).

Memoria y memorias de la cultura Continuando la argumentacin iniciada en la primera parte de este captulo, a propsito de la necesidad de seleccionar la cultura y configurar as una memoria cultural, detectamos que forman parte de sta elementos materiales e inmateriales. Algunos de stos, en la medida que son compartidos por una colectividad
24 Nosotros preferimos la escala individual-familiar-local-universal, evitando demarcaciones polticas y buscando los referentes de la identidad, donde lo local incluye tanto la identidad urbana como la nacional y, por lo mismo, la identidad universal puede comprender la identidad nacional, europea y mundial.

LOS PATRIMONIOS: DESDE LA DIMENSIN INDIVIDUAL HASTA LA UNIVERSAL

Si en el plano individual la nocin de patrimonio como herencia parece clara, en el plano colectivo no lo es tanto [...]. No obstante, qu duda cabe que aceptamos e incluso gozamos de la idea de la necesidad de la existencia de un patrimonio colectivo.

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cultural, forman parte del patrimonio de ese colectivo. 25 Hablamos, por tanto, de un patrimonio material, inmaterial (centrado en la conducta, las costumbres, etc.) y, tambin hoy, espiritual (Ballart y Tresserras, 2001: 11). En este sentido, Francisca Hernndez comenta cmo el patrimonio y los llamados patrimonios especiales son el reflejo vivo de la memoria plural de un pueblo que posee unas caractersticas peculiares, cargadas de diferencias que-enriquecen y-dan fisono= ma propia a cada uno de sus pases y regiones (Hernndez, 2002: 8). Como seala M.' del MarLozano Bartolozzi, existe un problema de esterilizacin de las ciudades histricas y del patrimonio en general: si ponemos-l-as-mismas tiendas, si las iluminamos con la misma artificiosidad, se nos avecina el gran problema de la prdida de identidad (Lozano, 1998: 11). As pues, ambas autoras se refieren a-la importancia de una memoria especfica, pero diferente de otras; una memoria que es compartida por un grupo y que marca semejanzas y diferencias propias a ste, que le aportan una memoria comn dentro de s mismo (a sus miembros) y, al mismo tiempo, diferente a la de otros grupos. A partir de esta definicin enseguida podemos plantearnos qu tipos de grupo y, por tanto, qu tipos de memoria pueden existir. Esta cuestin nos remite al asunto de los contextos, de manera que, dependiendo de dnde se site el acento, estaremos hablando de contextos ms o menos amplios. As, comienzan a surgir diferentes contextos a los que asociar un determinado patrimonio cultural y que comparten, por esto, una memoria colectiva. Sucede que stos pueden solaparse y, con ellos, sus patrimonios y sus memorias. As, en Asturias, por ejemplo, no sentimos como patrimonio nacional el patrimonio francs; en cambio, sus elementos patrimoniales pueden formar parte de un patrimonio europeo que s forma parte de nuestra memoria comn. De este modo, un mismo bien o valor cultural forman parte de diferentes memorias y son precisamente stas las que les confieren una u otra identidad. Parece que, de acuerdo con estos argumentos, el patrimonio mundial declarado por la UNESCO es el que tiene una memoria colectiva mayor, la que pertenece a toda la humanidad, pero nuevamente estn inmersos dentro de otras memorias. As, el centro histrico de Crdoba forma parte de la memoria de los cordobeses relacionada con su regin y, aunque este centro histrico se encuentre inserto en el captulo de lo mundial, es esa memoria ms prxima la que les pertenece, aun teniendo conciencia de la otra mayor (por ser ms numerosa). Las
u Podemos suponer, en este sentido, que el patrimonio cultural de la humanidad pertenece al colectivo mayor que puede llegar a existir. -

identidades que surgen por parte de un cordobs y por parte de un suizo en torno a ese mismo patrimonio, son absolutamente diferentes, lo que nos lleva a considerar las memorias como una clave en la comprensin del patrimonio cultural o, mejor, de los patrimonios culturales. Podramos comprender esa memoria, metafricamente, como una plataforma mvil sobre la que se ubican los bienes y valores culturales, yque va a permitir situarlos eh un lgar u otro; trasladarlos de un sitio a otro, y, en definitiva, sumarlos a una u otra identidad cultural. Por otra parte, la idea de memoria aparece asociada a la dimensin temporal. No hace falta ms que pensar en nuestra propia memoria, que incluye desde acontecimientos que sucedieron hace aos, hasta los que tuvieron lugar hace unas horas. Son diferentes memorias, es diferente el uso que, educativamente, se puede hacer de cada una de ellas, pero es preciso reconocer que la memoria es todo ello (si slo recordsemos hasta lo sucedido hace un da, tendramos graves problemas de continuidad) y que cada dimensin de la memoria tiene un valor diferente pero necesario. Trasladando esta idea, por paralelismo, a la cuestin de la memoria cultural incluiremos, igualmente, todas las dimensiones temporales que la configuran. Cada una tendr su valor, sus caractersticas y, conocindolas, po-6 En ningn caso podemos dremos operar sobre una memoria cultural ms integral. ' pretender hallar el mismo valor histrico en . una propuesta artstica ejecutada hace dos meses que en una que tenga doscientos aos de antigedad. En cambio, cuando analizamos el valor simblico, ambas pueden tenerlo, aunque de modo diferente; lo mismo sucede con los valores de uso, emotivo y formal. [...] el patrimonio como herencia cultural del pasado (nuestro pasado, el pasado de una comunidad, el pasado de toda la humanidad...) conecta y relaciona a los seres humanos del ayer con los hombres y mujeres del presente, en beneficio de su riqueza cultural y de su sentido de la identidad. [...] el patrimonio es un activo valioso que transcurre del pasado al futuro relacionando a las distintas generaciones [Ballart y Tresserras; 2001: 12]. Concluimos con estas palabras de Joseph Ballart y Jordi Tresserras porque resultan muy explcitas y concluyentes en lo referente a la pluralidad de memorias del patrimonio, a su carcter de continuidad y a su capacidad de asociacin generacional y, finalmente, en lo relativo a la importancia del pasado y el presente para la construccin del futuro. Quedan definitivamente apartadas aquellas concepEmpleamos el trmino integral, en este caso, haciendo referencia a la integracin de los diferentes mide mensos o referencias cronolgicas en la configuracin de la memoria cultural.
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ciones del patrimonio y, concretamente de su dimensin cultural, en las que el presente viene a significar una ausencia, un simple puente hacia el futuro, un lapsus a olvidar. Planteamientos, algunos, que desechan la memoria contempornea, eliminando, de este modo, el carcter de continuidad del legado cultural. Entendemos, por el contrario, que nuestro presente cultural est generando cultura, esta-mos-construyendo identidades individals y colectivas, y se est forjando la base de lo que ser un patrimonio histrico para el futuro. Estamos, en definitiva, manteniendo-la -continuidad cultural. Tenemos memorias pasadas y memorias presentes, adems de una clara conciencia de estar produciendo una cultura caracterstica y, por tanto, de estar construyendo un patrimonio cuyos valores se entienden, por el momento, desde la perspectiva cultural en la que permanecen inmersos.

como, en principio, el. colectivo humanidad) 2Y Creemos, por tanto, que es compatible la idea de los patrimonios con determinadas categoras que instituciones internacionales atribuyen al patrimonio; simplemente es preciso trabajar, desde un enfoque educativo, conociendo los valores que se atribuyen en cada uno de estos niveles de pro28 piedad y, desde ah, operar para acudir desde lo prximo hasta lo que no lo es tanto.

PATRIMONIO INTERCULTURAL

Patrimonio y patrimonios de la cultura Nuestra sociedad moderna ha elaborado su propia versin de patrimonio colectivo, incluyendo bienes culturales y naturaleza, y presuponiendo la existencia de un patrimonio de toda la humanidad [Bailan y Tresserras, 2001: 11]. Determinar qu es un colectivo cultural depende de la concepcin de cultura que sirva como referente. De acuerdo con los planteamientos expuestos en la primera parte de este captulo, podemos llegar al mnimo estado de concrecin de la cultura como aquello que realiza el hombre, o en lo que al menos interviene. As, evitamos definiciones que desplieguen un filtro entre alta y baja cultura, de manera que acabamos aproximndonos a una concepcin antropolgica de la misma, donde la condicin humana es el elemento clave. Acudimos, ton estos planteamientos, a la realidad del patrimonio cultural y encontramos que comienzan a reaparecer espacios patrimoniales fundamentales que una concepcin centrada en la alta cultura rechazara, como son el patrimonio de un barrio, de una familia o, incluso, de un ser humano. El hecho de comenzar definiendo la realidad del patrimonio cultural desde el propio individuo no implica que los valores asociados sean los mismos para esta escala que para la escala de la humanidad. Cada una de estas realidades posee una combinacin de valores diferente; en el patrimonio individual, el valor emotivo y simblico prevaleceran sobre el valor formal y representativo, mientras que en el de la humanidad, todos los valores estaran altamente significados, aadiendo adems el valor de socializacin y de configuracin de identidades colectivas (de colectivos tan grandes

Como apunta Rodrigo Alsina, en la actualidad podemos encontrar bastantes indicios que apuntan a un crecimiento del inters hacia la comunicacin intercultural. As, este autor propone los siguientes: Los especialistas coinciden en sealar la importancia del incremento de los movimientos migratorios. Cada vez son mayores los contactos con personas de diferentes culturas, gracias a los medios de transporte y atendiendo a diferentes motivos: acadmicos, tursticos, polticos, de ocio, etctera. La globalizacin de la economa y la comunicacin van aumentando la conciencia de mundializacin. La globalizacin ha posibilitado que los organismos internacionales intervengan en conflictos nacionales e incluso regionales. El estado-nacin est dejando de ser el principal referente poltico. Se multiplican en la geografa mundial los conflictos interculturales, que suelen tener sus causas en las dimensiones polticas, sociales o econmicas de las culturas enfrentadas (Rodrigo Alsina, 1999: 10). Apoyndonos en el anlisis de la comunicacin intercultural, pretendemos trasladar esta idea a la realidad especfica del patrimonio cultural, tratando de
27 Nos interesa, a raz de este trmino, sugerir la relatividad de este concepto y, en cierto modo, su carcter ambiguo e incierto. Pensemos que, aunque una catedral forme parte del patrimonio mundial, esto no garantiza de ningn modo que forme parte de la propiedad simblica de sta, incluso habr colectivos que, intencionalmente, sientan rechazo hacia esta manifestacin cultural o que, simplemente, no se sientan en absoluto prximos a ella, ni culturalmente ni ideolgicamente. No reconocern, por tanto, ningn valor significativo en este monumento que, supuestamente, les incluye a ellos como parte de un colectivo. 28 Esta idea de partir de lo prximo para acceder a lo lejano se incluye dentro de la secuencia de procedimientos conocer-comprender-respetar-valorar-cuidar-disfrutar-transmitir, que , ordena la enseanza-aprendizaje del patrimonio cultural desde nuestro modelo.

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considerar estos mismos procesos de comunicacin en torno a l. As debemos retomar varias cuestiones: La idea de memoria colectiva. Todos nosotros, como individuos, tenemos una memoria que nos aporta identidad. Esta memoria se compone de una serie de bienes materiales 29 y una serie de elementos inmateriales, 30 que nos aportan idedad y nos definen; pensemos qu seramos si no tuvisemos memoria material e inmaterial. Lo mismo sucede con la cultura colectiva. Poi tanto, el paralelismo memoria-patrimonio cultural, nos permite comprender la relacin mayor memoria-patrimonio cultural-identidad. La idea de contexto. La definicin de un contexto, ms all de los lmites espaciales, permite introducir la idea de dimensin, sin remitirnos necesariamente a las fronteras geogrficas o polticas, para alcanzar fronteras religiosas, filosficas, artsticas, econmicas y, por supuesto, comunicativas. Esto nos permite acceder a la idea de cultura intercultural de un modo unitario, a partir de conexiones culturales. De manera que este enfoque permite transitar por encima de los lugares o los contextos. La idea de propiedad simblica. Este ltimo aspecto es especialmente importante para el patrimonio, si pensamos en la posibilidad que tiene de una apropiacin simblica: puede pertenecer simblicamente (no histrica o legalmente) a todos aquellos que se identifiquen con l. As, hablamos de patrimonio intercultural, porque conecta culturas, las relaciona en torno a una identidad comn para permitir la definicin de un mismo contexto, insistimos, no necesariamente geogrfico. Ciertamente, cuando consideramos la dimensin social del patrimonio cultural, nos encontramos con una lectura ambivalente que repercute directamente en la construccin de la identidad de los individuos y de los pueblos a travs del patrimonio cultural. En este_sentido, Marcelo Martn entiende que el patrimonio cultural es la sntesis simblica de los valores identitarios de una sociedad que los reconoce como propios (Martn, 2001: 435). Surgen, a partir de este punto, varios interrogantes que inciden directamente en tres elementos clave: quin es el propietario de ese patrimonio, cmo interviene el patrimonio en la construccin de nuestra identidad y, finalmente, qu identidad nos aporta. Digamos que existen dos formas de propiePor ejemplo, fotografas, objetos que conservamos de diferentes personas o lugares, etctera. 3 Como olores grabados en la memoria, imgenes o escenas que recordamos, etctera.
29

dad cuando se trata del patrimonio cultural: real y simblica. En efecto, el patrimonio cultural est formado por dos realidades: una material, que hace referencia a los bienes, y otra inmaterial que se refiere a los valores o significados. Desde esta perspectiva; el patrimonio cultural puede tener varios propietarios al mismo tiempo: un particular, un colectivo, una poblacin, una nacin, un continente, la humanidad, etctera. En cualquier caso, todos somos potenciales propietarios simblicos de ese patrimonio, de todo el patrimonio cultural de cada localidad, de cada Estado, de cada contexto... En este sentido, insistimos, el patrimonio es un legado histrico, inostelectual, social... que pertenece a todos aquellos que se identifican con l. Hablamos, desde esta perspectiva simblica, de un patrimonio intercultural. Para esto, es fundamental aproximarse al concepto de patrimonio desde los conocimientos y emociones que los individuos y colectivos poseen, es decir, desde su memoria individual, para llegar progresivamente a las memorias compartidas o memorias colectivas. Esta idea, desde el punto de vista de la cultura, significara partir desde la cultura personal hasta la propia idea de interculturalidad. Es precisamente la enseanza de la interculturalidad, lo que nos permite. conocer y compartir las memorias colectivas que actan como campo de interseccin de diferentes contextos y, por tanto, de diferentes patrimonios. En definitiva, se trata de aproximarse al patrimonio desde los puntos de encuentro, desde los nexos que, indudablemente, tienen su origen en lo per sonal y su final en lo intercultural. As, hablamos de patrimonio intercultural porque conecta culturas y las relaciona en torno a una idea patrimonial, de identidad comn y de definicin de un mismo contexto, insistimos, no necesariamente geogrfico.

LA CULTURA CONTEMPORNEA COMO PARTE DEL PATRIMONIO CULTURAL Los participantes en las reuniones de ministros de Cultura coincidieron en que el concepto de patrimonio ha evolucionado sustancialmente, y que hoy debe incorporar una visin de futuro, comprender la creacin cultural contempornea, as como la participacin activa de otros sectores de la sociedad. [...] De igual modo, han pasado a formar parte de esta nueva concepcin del patrimonio cultural las manifestaciones contemporneas de la cultura, es decir el trabajo reciente o actual de los creadores en lenguajes tanto tradicionales como innovadores, y no solamente aquellas consagradas por el tiempo [Bailan y Tresserras, 2001: 149] 31

autores estn haciendo . referencia a la Conferencia Intergubernamental sobre Polticas Culturales para el Desarrollo, celebrada en 1998, en Estocolmo bajo los auspicios de la UNESCO. Uno de los objetivos resultantes de las conclusiones a la misma consiste en el replanteamiento del concepto de patrimonio.
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Si la cultura es el objeto de seleccin del patrimonio cultural, ste comprender tambin la dimensin contempornea de la cultura. En este sentido, una de las cuestiones que determina este debate, hace referencia a la dimensin tiempo, verdadero ncleo conflictivo. No se trata tanto de la determinacin cronolgica (con qu antigedad debe ser considerado un bien o valor cultural para poder integrar el patrimonio), sino de una conceptualizacin mscompleja que-germina-en-la idea del pasado como fase fundamental para comprender el presente, situndose, en ocasiones, por encima de ste en importancia legislativa, econmica, poltica, incluso educativa. Esta idea de abnegacin al pasado est-magnficamente explicada por Francisca Hernndez, al comienzo de un reciente libro, La memoria recuperada, cuyo ttulo, por otra parte, resulta especialmente revelador. 32 Deca Leopoldo Alas, Clarn, que lo primero que hace falta para decir lo nuevo es conocer bien lo viejo. Pues bien, cuando hablamos sobre el patrimonio cultural es preciso partir de esta premisa de Clarn y reconocer que, si pretendemos descubrir el valor que dicho patrimonio posee en nuestros das, habr que conocer mejor cmo se fue originando a lo largo de la historia [...] porque pensamos que los bienes patrimoniales constituyen la memoria sobre la que se ha de reconstruir la propia historia [Hernndez, 2002: 5]. En estas lneas aparecen dos cuestiones fundamentales, que la autora enfatiza, para la comprensin del patrimonio cultural. En primer lugar, la importancia de la visin histrica para conocer los orgenes y el sentido del patrimonio cultural y, sobre esta conciencia de evolucin, un intento por evitar interpretaciones planteadas desde la visin contempornea; es decir, la necesidad de conocer todo el proceso de vida del elemento o bien patrimonial del que se trate. Y, por otra parte, encontramos en las lneas de Francisca Hernndez la cuestin de la memoria sobre la que se reconstruye la historia. Esta visin, propia de la historiografa moderna, nos permite construir la comprensin del presente a partir de los cimientos de la historia. Cabe preguntarse, sin embargo, en qu medida este procedimiento es operativo y si realmente en el pasado residen todas las claves que nos
32 Este comentario acerca del carcter revelador, hace referencia a la importancia del pasado con que se asocia el concepto de memoria y la recuperacin como sea de identidad de las acciones en torno al patrimonio cultural. En este epgrafe tratamos de argumentar cmo la memoria tambin puede incluir las producciones del presente y cmo, a su vez, pueden considerarse memorias a corto, medio y largo plazo. As pues, el ttulo La memoria recuperada viene a sintetizar las concepciones sobre el patrimonio, cuyo primer objetivo es la recuperacin del pasado, por encima, en ocasiones, del estudio y cuidado del presente.

van a permitir aproximarnos al presente. Pensemos que el tiempo presente es infinitamente ms rico en matices que el pasado y que, a medida que retrocedemos en la historia, perdemos informacin, testimonios, fuentes...; en definitiva, nos resulta ms compleja la reconstruccin del pasado. Surge de esta visin una doble vertiente no excluyente sobre la que construimos nuestra argumentacin. Por una parte, la posibilidad de acudir al pasado para comprender la lgica de la evolucin hacia el presente y, por otra parte, la importancia de aprovechar el presente para establecer una relacin con el pasado, que emplee los avances propios de ste, la riqueza cultural alcanzada, pero que, al mismo tiempo, trate de evitar interpretaciones no histricas. En este sentido, Hernndez Cardona resume la importancia elemental pero no absoluta del pasado respecto al presente, cuando afirma que el poder invisible del pasado lo decide casi todo en la vida. [...] En este sentido, el patrimonio es una de las claves que puede permitir conocer mejor las partes su' mergidas del iceberg de nuestra cultura (Hernndez Cardona, 2003: 456). En las teoras sobre patrimonio vamos a encontrar una lnea argumental que insiste en la recuperacin de una memoria patrimonial por encima, incluso, de la conciencia del presente. Queremos plantear y tratar de resolver, a lo largo de este epgrafe, la cuestin de si la insistencia en la bsqueda del pasado para comprender el presente, entendido adems como una clave, no puede llegar a olvidar una memoria ms reciente; nos preguntamos, siguiendo la metfora, si en este proceso desarrollamos una gran memoria a largo y medio plazo, pero abandonamos la memoria a corto plazo. Es ms, cabe preguntarse si el proceso puede ser planteado de otra manera: comprender el presente incorporando las lecciones del pasado (Fontana, 1999); en este sentido, debemos reconocer, como seala Hernndez Cardona, que nuestra cotidianeidad est construida sobre millones de hechos y decisiones que ocurrieron en el pasado (Hernndez Cardona, 2003: 455). Por todo ello, no se trata de confrontar la dimensin pasado-presente (por otra parte, dimensiones ambas de una misma realidad), sino de cuestionarse el origen del planteamiento: de la comprensin de la realidad inmediata hasta la realidad lejana o viceversa. Por otra parte, y siguiendo la metfora de la memoria, parece que una cultura que prefiere considerar que cualquier tiempo pasado fue mejor es una cultura nostlgica, poco orgullosa de s misma y, sobre todo, anciana. En efecto, las personas mayores tienden a buscar huecos en su memoria para reconstruir su vida pasada; se acuerdan de cuando eran lo que ya no son o de cuando podan hacer lo que ya no pueden (Ballart y Tresserras, 2001: 14). No es precisamente ste el tipo de cultura que deseamos ni parece tampoco ser el tipo

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de cultura en la que vivimos; no, al menos, todas las generaciones. Los fundamentos de la postmodernidad sealan precisamente lo contrario. Se habla, en este sentido, de un momento que no le tiene miedo al tiempo, que mira al pasado con la despreocupacin que merece haberlo desmitificado. As pues, con una creciente aceptacin de la pluralidad y una clara nocin circular del tiempo, la postmodernidad abandona esa idea.mo -derna de progreso y cambia-su-mirada; una mirada que le vuelve la cara al futuro y que mira de forma aleatoria al presente y al pasado. Esta idea se manifiesta especialmente en el declive de las grandes temticas del pensamiento moderno: el tiempo y la temporalidad jjameson, TI995: 37). Un momento, por otra parte, que en esa prdida de la fe, de culto incondicional a las culturas del pasado, ha convergido en un pensamiento dbil y fragmentario que vive el aqu y ahora, y que mira ms al presente que al pasado. No se trata, sin embargo, de un tiempo ensimismado, pues es, en realidad, una suma de lo anterior y lo presente, donde todo ello forma parte de un mismo cctel compuesto por lo que se entenda como la alta y la baja cultura, por el ayer y el hoy, por lo cotidiano y lo extico...: es el brebaje eclctico de la cultura postmoderna. Pretendemos justificar, en definitiva, la posibilidad de comprender la cultura del presente como parte del patrimonio cultural, haciendo especial hincapi en la dimensin artstica, por ser la ms controvertida. Para ello nos basamos en dos lneas argumentales: En primer lugar, proponemos una revisin de las teoras e interpretaciones qu excluyen las manifestaciones culturales ms recientes del concepto de patrimonio, para hallar, en la medida de lo posible, contradicciones o conflictos que permitan, al menos, replantear estas tesis. Es lo que denominamos una visin interna. Seguidamente, tratamos de argumentar desde diferentes enfoques, la pertinencia de la consideracin de la cultura presente como parte del patri-- -monio cultural, centrndonos en planteamientos sociolgicos, historiogrficos, filosficos y, de manera especial, pedaggicos. Es lo que denominamos,
argumentacin externa.

Argumen s para considerar la cultura contempornea como parte del patrimonio cultural. Visin interna La visin interna de esta argumentacin se refiere ,a aquellas evidencias o manifestaciones extradas de las propias teoras sobre el patrimonio cultural o de la realidad patrimonial directamente. - DEFINE Y CARACTERIZA UN CONTEXTO CULTURAL

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Con todo, pretendemos demostrar desde presupuestos tericos, pero tambin con ejemplos procedentes de la prctica, cmo no slo es posible considerar la cultura presente como parte del patrimonio cultural, sino que es, adems, coherente y altamente necesario, al menos desde la ptica educativa.

En efecto, ste es uno de los primeros argumentos que podemos encontrar en 33 numerosos autores que se ocupan del anlisis del patrimonio cultural. Ciertamente, el patrimonio cultural define y caracteriza determinado contexto cultural y lo hace ideolgica, filosfica, social, tecnolgica y artsticamente. Esto es as, bien porque surge de ese contexto, bien porque pertenece real o simblicamente a los habitantes del mismo, o bien porque se entiende bajo los mismos presupuestos. Este ltimo aspecto incluye la cultura contempornea. As, por ejemplo, el e-learning caracteriza el siglo xx y ya el XXI. Y lo hace temporalmente (el elearning no era posible hace cien aos considerando la situacin tecnolgica del momento), pero lo hace tambin geogrficamente (no todos los pases, ni todos los continentes acceden en igual medida a este tipo de,aprendizaje en Internet; es ms especfico de pases econmicamente acomodados), socialmente (configura un modo de. relacionarse de los seres humanos que es caracterstico de la sociedad postmoderna, tecnologizada, etc.), ideolgicamente (hablamos de un estado del pensamiento dbil, fragmentado, de usar y tirar, etc.), educativamente (se trata de una propuesta educativa nicamente concebible desde los presupuestos contemporneos, donde se ha replanteado la funcin de la escuela, del docente, de las instituciones educativas tradicionales, etc.). Vemos, por lo tanto, cmo la cultura del presente caracteriza su contexto (de acuerdo con un planteamiento de contexto multidimensional: social, poltico, econmico, filosfico...), de igual forma que lo hacan la cultura ilustrada o la cultura romana con sus contextos respectivos. Es, en definitiva, el legado cultural que el presente cultural transmitir en herencia como propio y especfico; es, exactamente, lo que el presente est produciendo, lo que est siendo, lo que lo define culturalmente.
ss Nos remitimos, fundamentalmente, a las lecturas de Hernndez (2002: 15), Ribagorda (2002: 9-10), Leguina y Baquedano (2000: 9), Bailan y Tresserras (2001: 11), Rebollo (1997: 9-10), etctera.

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PERMITE LA CONFIGURACIN DE IDENTIDADES INDIVIDUALES Y COLECTIVAS

Tambin el asunto de la identidad individual y colectiva forma parte de los elementos que definen el patrimonio cultural Que en el presente cultural empleamos los referentes especficos de nuestra poca para construir nuestras identidades, parece una cuestin evidente. Incluso, parece-posibleafirmar que el pasado cultural, el patrimonio histrico-cultural, no es sino una parte mnima en comparacin con el ms reciente- de nuestras identidades. As, el pasado aporta sentido a nuestra memoria, un origen y una evolucin; una-causa incluso de la situacin actual, aunque es sta la que configura, en mayor medida, nuestras identidades, tanto individuales como colectivas. Pensemos, por ejemplo, en las referencias polticas (los partidos activos y sus acciones diarias), econmicas (el sistema neoliberal, la globalizacin, la privatizacin, etc.), sociales (las condiciones de los diferentes colectivos, las formas de relacin humana), filosficas (un pensamiento dbil y fragmentado), psicolgicas (el estrs y la ansiedad como sntomas de nuestro ritmo de vida), cientficas (la fsica cuntica y la ingeniera gentica), tecnolgicas (formas de comunicacin a travs de Internet o de telefona mvil), artsticas (celebracin de ferias, bienales, supermercados del arte), deportivas (ftbol, frmula 1), etctera. De manera que somos exactamente lo que puede esperarse de un presente cultural y nos podemos definir, en el caso de nuestro pas, por ejemplo, como socialistas y contrarios a la privatizacin; pertenecemos a un colectivo a favor de la paz, leemos el diario por Internet, estamos todo el da pendientes del mvil y todos los domingos acudimos a ver el partido del Alavs. Es decir, podemos ser as hoy, en directa relacin con la cultura en la que vivimos, pero esa combinacin exacta no poda ser hace cinco aos y, probablemente, tampoco dentro de otros cinco. Pero, si la identidad individual se referencia en la cultura del presente, la colectiva lo hace con mayor intensidad. No se trata slo de compartir un contexto comn de referencia, sino la posibilidad de agruparse de acuerdo a pequeas individualidades. Un ejemplo de lo que Lipovetsky (1986) entiende como figura ltima del individualismo sera todo ese tipo de ramificaciones y conexiones en colectivos y asociaciones con intereses miniaturizados, hiperespecializados. De forma que el hecho de la colectividad es tan slo un apoyo en el que buscar la se34 Este tema se aborda, entre otras obras, en Hernndez (2002: 379), Leguina y Baquedano (2000: 7-8), Ribagorda (2002), Bailan y Tresserras (2001: I1), Lozano (1997: 11); Uzctegui (2001: 703-704), etctera.

mejanza con lo propio, en este caso con seres que comparten las mismas preocupaciones inmediatas. Esta misma rbita nos arrastra a la idea de diversidad. Una diversidad que reside en la misma libertad de eleccin. O lo que es lo mismo, la enorme profusin de posibilidades en convivencia, provoca una anulacin de los puntos de referencia, destruyendo las posibilidades nicas y los juicios superio res. Ahora es el individuo quien, mediante su capacidad de eleccin, conforma su propia identidad, tanto individual como social. Esto origina una general desmitificacin que encuentra su explicacin precisamente en la equiparacin de la totalidad y en la eliminacin de estos puntos fuertes y universales. El presente cultural se configura, de este modo, como un contexto abierto, tolerante, plural, que tiene en cuenta los deseos de los individuos y que, en ese afn por atender a la diversidad y combinarla pacficamente, da cabida incluso a las paradojas. Por eso su definicin se vuelve escurridiza y limitada; es renovadora y al tiempo repetitiva, es conservadora al tiempo que transformadora, es materialista y a la vez espiritual, es consumista y a la vez ecolgica, es cosmopolita a la vez que localista, es madura y al mismo tiempo infantil, es natural y al mismo tiempo artificial... En opinin de Uzctegui y en la lnea de clsicos como Tylor, la globalizacin es la razn del resurgimiento de identidades culturales locales en diferentes partes del mundo, llegando a actuar como contrapeso hasta lograr posturas polticas de igualitarismo y respeto (Uzctegui, 2001: 704). Es, en realidad, un sistema de contrarresto de fuerzas, de opuestos, de forma que la globalizacin slo puede ser contrarrestada con su opuesto, el territorialismo y no con su ausencia, hoy impensable. Sin embargo y, paradjicamente, estas pretensiones de distincin (Berger & Luckmann, 1968; Bourdieu, 1988) y esa clara fragmentacin, conviven con una absoluta mentalidad colectiva y sin identificacin clara. Y un ejemplo bastante evidente son las grandes masas que comparten aficiones (por ejemplo el ftbol), que ven determinados programas de denominada televisin-basura, que contribuyen a las altas audiencias que registran ciertas series televisivas, concursos, y dems actos masivos (Gardner, 1996). Por todo ello, el patrimonio en tanto que construccin social, se acumula, se renueva y es objeto de apropiaciones de diferente signo por diferentes individuos, colectivos o sociedades en general. Esto nos lleva a pensar, siguiendo a Uzctegui, que el uso y apropiacin del patrimonio determina cmo los individuos buscan maneras de identificacin distintas sobre aquellas que impone una tradicin, una regla, una jerarqua de valores [...]. En este juego vemos cmo el patrimonio es de unos y no es de otros (Uzctegui, 2001: 703).

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Por lo tanto, el presente cultural no slo configura identidades individuales_y colectivas sino que, adems, las justifica y les confiere sentido. La cultura contempornea es aquella en que reina la indiferencia de masa, donde domina el sentimiento de reiteracin y estancamiento, en que la autonoma privada no se discute, donde lo nuevo se acoge como lo antiguo, donde se banaliza la innovacin, en la que el futuro no se asimila aun progreso ineluctable (Lipovetsky, 1986: 9). Pretender que la cultura histrica o cultura del pasado configure nuestra identidad en mayor medida que la presente, o que-ste-pueda ser considerado como argumento para aquella y no para sta, resulta difcil de sostener. Acaso definimos nuestra identidad a partir del pensamiento ilustrado o del castellano antiguo? Mantenemos, es cierto, costumbres ancestrales, se vanaglorian los principios renacentistas en la pintura, se valoran y conservan documentos y restos arqueolgicos, hacindolos formar parte de nuestras estructuras de identidad, apropindonos de ellos, pero son todos ellos aspectos parciales de una identidad fuertemente marcada por las condiciones culturales del presente, atenta a los cambios; una identidad, en definitiva, culturalmente maleable.
SE TRANSMITE GENERACIONALMENTE

Debemos ser conscientes de nuestro deber no-slo como destinatarios de un legado que es preciso continuar transmitiendo (el legado de la historia dentro del legado patrimonial), sino tambin de nuestra obligacin como momento cultural de cuidar el legado que estamos construyendo para sumarlo a ese hilo de la transmisin y dejarlo en herencia a generaciones que necesitarn saber qu se hizo hoy, por qu y para qu, dado que ellas sern pura herencia de nosotros. As pues, parece posible afirmar que la transmisin del presente cultural es tan deber nuestro como lo es la transmisin de aquello que nos ha llegado en herencia. Sirva como ejemplo el patrimonio econmico de unos padres de familia que no slo tratan de que la herencia que recibieron de sus padres pueda llegar a sus hijos, sino que adems, procuran que lo que han construido ellos en vida todas sus ganancias y los resultados de determinadas actividades pueda llegar en las mismas condiciones a sus hijos. As, no slo han legado lo que han recibido, sino que han sumado lo propio y, por tanto, la identidad de sus hijos ser un compendi de la de sus abuelos, pero tambin, y muy especialmente, de la de sus padres, quienes se habrn encargado de su transmisin.

Antes de comenzar esta argumentacin conviene frenarse en seco, reflexionar, al menos un instante, acerca de lo que entendemos por generacin, si la transmisin se produce en el tiempo y/o en el espacio. Si en el presente no somos capaces de transmitir ms all de lo que nos llega, qu vamos a legar al futuro nosotros, como generacin o generaciones que somos?; si somos, acaso, un lapsus en la historia de la cultura, un mero puente que va a legar nicamente lo que recibe y que, como herencia de su poca, dejar tan slo una gran capacidad para recibir y conservar el pasado, pero que dej perder su propio legado cul-rural; si ser la cultura del presente patrimonio histrico, dentro de cincuenta aos, de alguien que hoy est vivo y que vio construir ese patrimonio; por qu entonces ser patrimonio cultural y hoy no...; si ser ms exacto decir que entonces ser patrimonio histrico, y hoy es patrimonio cultural, si dentro de cincuenta aos ese patrimonio nos definir mejor y ms o si ya lo hace hoy; si entonces caracterizar mejor un contexto cultural que hoy. La gran pregunta, la que sintetiza todas las anteriores, y cuya sola formulacin comprende una paradoja, sera por qu maana s y hoy no?

Argumentos para considerar la cultura contempornea como patrimonio cultural. Visin externa La visin externa es aquella que encuentra argumentos en aportaciones de otras disciplinas u otras realidades, desde la semntica, pasando por la definicin o conceptualizacin del patrimonio cultural y a sus dimensiones social, histrica, educativa, poltica, econmica y legislativa.
SEMNTICA DEL TRMINO

En francs se emplea el trmino patrimoine, a diferencia del trmino hritage, (que nosotros traducimos por herencia); le patrimoine comprende los bienes heredados, pero tambin los aportados por cada generacin. En ingls, an empleando el concepto heritage, la significacin es la misma que en francs corresponde a patrimoine (Desvalles, 1995: 135). Tenemos, por tanto, un argumento que se basa en la comparacin del sentido del trmino en otras lenguas fundamentales para la concepcin del trmino y para el tratamiento del patrimonio cultural, como son la anglosajona y la francesa.

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Por otra parte, en castellano, los adjetivos calificativos que acompaan al trmino patrimonio, como cultural, natural, histrico-artstico, artstico-cultural, son los que verdaderamente matizan. Podemos pensar que paradjicamente, el trmino patrimonio introduce un lmite temporal (caso de histrico), que no es contemplado.eala propia nocin de patrimonioSegn lo visto-por comparacin con otras lenguas y por la propia lengua espaola, cuando el calificativo es bistrico,_eltrmino correspondiente ms apropiado, el que permitira la conjuncin en s mismo del sustantivo patrimonio y el adjetivo histrico,-seraherencia As, el patrimonio, sin adjetivo, incluye el presente, lo construido desde cada momento y que se aade a esa herencia; es lo que pertenece a determinados titulares. Si el adjetivo es cultural, comprender la cultura heredada y la construida.
DIMENSIN SOCIAL

por diversos sectores dentro de una colectividad-o comunidad (Uzctegui, 2001: 703). De este modo, comprendiendo la realidad del patrimonio como un proceso abierto, es posible aceptar la introduccin de la realidad de quienes estn -constantemente modificando ese proceso, ofreciendo su visin respecto a lo que reciben y generando un nuevo_punto de vista para el futuro. La siguiente cuestin que nos propne este autor es determinar cmo se percibe y se siente el patrimonio en el presente.
DIMENSIN HISTRICA

La propia concepcin del patrimonio arrastra, consigo misma, la dimensin humana individual, colectiva y social. Ni es posible que el patrimonio exista si no hay una persona, colectivo o sociedad legataria y receptora del mismo, 35 ni es posible que una sociedad, colectivo o individuo no generen una memoria, material o inmaterial. S es posible, en cambio, que se pierda una herencia (pensemos en una destruccin, en una catstrofe natural) y contine la existencia de individuos, colectivos y sociedades, aunque lo hagan en condiciones de carencia de su herencia patrimonial material. Esto supone que la propia existencia va generando una memoria de sucesos, acontecimientos, bienes y dems elementos que son patrimonio de esos colectivos y que se transmiten a generaciones futuras como herencia (Hernndez, 2002: 16). Entonces, la dimensin social del patrimonio, la imposibilidad de que exista una cultura sin patrimonio y una sociedad sin memoria, convierten al patrimonio del presente en una realidad imprescindible para la comprensin de esas culturas y sociedades as mismas y, tambin, para permitir su comprensin a generaciones posteriores. En esta misma lnea argumental, Uzctegui seala que no tenemos por qu entender el patrimonio cultural como una cuestin embalsamada y referida nicamente al pasado. Debemos comprender, segn este autor, que el patrimonio es el proceso social que se acumula, se renueva y es apropiado en forma desigual
35 Existiran, en todo caso, manifestaciones culturales. La categora pa al menos, una persona que lo posea legal o simblicamente.

Continuando los argumentos planteados sobre la concepcin de la historia, que retombamos de Fontana (1999), podemos comprender el presente reciente como historia, una historia reciente. Tambin Suzanne Citron (1982) lo advierte 36 en su trabajo sobre las tres memorias (histrica, larga y rota), donde trata de superar la nocin de historia como mito del progreso. En este sentido, son numerosas las disciplinas, particularmente las ciencias sociales y las humanidades, que se ocupan de la dimensin histrica del patrimonio. Rosa Garcern entiende que, si hablamos del patrimonio histrico artstico, la obra de arte abarca desde los lmites ms sutiles del pensamiento abstracto hasta la ejecucin manual artesana ms concreta; desde el soporte racional ms riguroso de la geometra y la ciencia hasta el acto ms instintivo e incontrolado del subconsciente; desde la asuncin responsable de la historia del arte mediterrnea hasta la ruptura total e intencionada con las manifestaciones pretritas; desde el virtuosismo refinado y disciplinado hasta la ms torpe y anrquica expresin de la materia bruta. Ya no tiene cabida en este concepto lo que antao era magia, religin, narracin o simplemente crnica de sucesos, adquiriendo la categora de propuesta intelectual. As, podemos encontrar documentos que hablan de la historia de los ltimos cinco aos de nuestra ciudad, o el tratamiento histrico de una guerra por das, o la revisin del arte ms reciente en sus dos ltimos aos, por citar tan slo algunos ejemplos significativos. Para Rosa Garcern parece oportuno, en el comienzo del siglo xxt, la difuminacin y apertura infinita de los lmites que caracteriza el presente cultural: presenta serias dificultades en los planteamientos de una comunicacin apta y eficaz
36 L aautora entiende que la memoria se ha roto cuando se ha perdido la memoria larga y la memoria histrica ha perdido coherencia.

opio implica la presencia de,

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que satisfaga tan amplios postulados de la creacin, y entra en profunda crisis hasta la preparacin bsica y universal que debe sustentar esa enseanza supe rior del profesional en la gestin y en la recuperacin de la cultura (Garcern, 2001: 337). Esta investigadora, catedrtica en la Universidad Complutense de Madrid y directora del Master de Gestin de Patrimonio Cultural que organiza esta universidad, incorpora,--sindudarlo, las-necesidades-y-especificidad de la cultura del presente a la profesin del gestor profesional, a su perfil formativo. As, entre los diferentes mdulos de este postgrado, se incluye el histrico-artstico. 37 En l se plantea la siguiente relacin de contenidos: bienes inmuebles, bienesmii bles, patrimonio arqueolgico, etnogrfico, documental y bibliogrfico, natural y del medio ambiente, as como espectculos y acontecimientos de todo tipo: musicales, teatrales, danza, actividades deportivas y otras.
DIMENSIN EDUCATIVA

Cuando el acento se sita en el sujeto que aprende, considerando adems sus necesidades culturales, parece importante, desde los objetivos de la educacin, conocer el presente cultural para poder llegar a comprenderlo. Formar sujetos que desconozcan el sentido de su cultura significa formar sujetos aculturales; formar sujetos que slo conozcan su cltura pasada, significa formar sujetos insensibles ante su situacin presente y que, por tanto, no van a contribuir al progreso y evolucin de la misma. El hecho de que la dimensin contempornea de la cultura encuentre las argumentaciones necesarias para ser considerada patrimonio cultural, no significa necesariamente que legislativamente lo sea. Por tanto, insistimos que es el enfoque el que determina dnde comienza y concluye el patrimonio cultural.
DLMENSIONES POLTICA, ECONMICA Y LEGISLATIVA

La relacin entre poltica, economa y legislacin es de absoluta interdependencia, de modo que ninguna de estas actividades opera al margen de las otras, ni sus actividades dejan de tener consecuencias en cadena; por ello, desde la ptica del patrimonio, han de ser incluidas en una misma realidad.
37 La relacin de mdulos es la siguiente: histrico-artstico, social, poltica, instrumental, metodolgico, prctico.

Dentro del Primer Programa Marco en favor de la cultura, Cultura 2000, la Unin Europea aprovecha para ampliar el concepto y orientacin de la cultura y, con ello, de la accin cultural de la Comunidad Econmica Europea. As, surge un gran consenso al plantear la necesidad de incorporar las dimensiones popular, industrial y cotidiana de la cultura, as como la aceptacin de nuevos retos como la globalizacin, la-sociedad de la-informacin; etctera. Este programa, con una duracin de cinco aos (2000-2004) est destinado a canalizar, eficazmente, las actividades en cooperacin de los sectores artsticos y culturales. El sector audivisual no se incluye en el programa Cultura 2000, sino en un programa especfico, Media II, donde se incorpora, tambin, la poltica audiovisual, las actividades de radiodifusin audiovisual y los fondos de garanta para el cine y la televisin (Ballart y Tresserras, 2001: 151). Esto demuestra cmo los orga nismos europeos han tomado conciencia del avance de la sociedad, incorporando las propuestas culturales del presente dentro de programas especiales . de desarrollo y gestin. Si bien es cierto que existen programas especficos destinados al patrimonio cultural, como Euromed Heritage, tambin lo es que existen numerosos programas destinados a la gestin de la cultura presente, prescindiendo de distinciones ya obsoletas entre alta y baja cultura, as como cultura popular y cultura excepcional. Las acciones, en cambi, se concentran en programas destinados a abordar el presente (Urban, Equal, Leader, Terra o Interreg), acoplndose a su ritmo y tratando de definir lneas de progreso en materia cultural. En el mbito internacional, conviene recordar las aportaciones de la UNESCO, que tratan de ampliar conceptualmente el trmino de patrimonio para acomodarse a las nuevas realidades. As, en 1998, en el tercero de los objetivos resultantes de la Conferencia Intergubernamental sobre Polticas Culturales para el Desarrollo celebrada en Estocolmo, la UNESCO apuesta por renovar la definicin tradicional de patrimonio que hoy tiene que ser entendido como todos los elementos naturales y culturales, tangibles e intangibles, que son heredados o creados recientemente. Mediante estos elementos, diferentes grupos sociales reconocen su identidad y la transmiten a generaciones futuras de forma enriquecida (Ballart y Tresserras, 2001: 147-148). Tambin el mbito legislativo local se ha hecho eco de la importancia del presente cultural dentro de las leyes de patrimonio. As, por ejemplo, la reciente ley del Principado de Asturias 1/2001, de 6 de marzo, de Patrimonio Cultural es una muestra ejemplar de esto. Aunque se suscribe, por una parte, a los criterios de la ley estatal, contempla numerosas realidades relacionadas con la creacin con- .

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tempornea, especialmente artstica. As, por ejemplo, en el prembulo se declara que la ley extiende la proteccin jurdica a mbitos ms amplios de los tradicionales, como sucede con los testimonios de la historia industrial o de la cultura popular, o con la arquitectura moderna y contempornea. Por otra parte, se contempla la posibilidad de que la obra de un artista vivo forme parte de los bienes de inters cultural (aunque no _en ningn-caso,-una accin prioritaria): No podr declararse Bien de Inters Cultural una obra de arte de un autor vivo sin autorizacin expresa de su propietario. Esta limitacin no se aplicar a inmuebles o a obras de arte que formen parte integrante de los mismos, ni a las obras de arte instaladas en espacios pblicos o adquiridas por las Administraciones Pblicas (BOTA, 30/3/2001). Por otra parte se contempla, en el artculo 98, el fomento a la creacin de artistas contemporneos como medio para enriquecer el Patrimonio Cultural de Asturias (BOPA, 30/3/2001). Finalmente, en el artculo 99, destinado al 1% cultural, se contempla la posibilidad de destinar parte de este presupuesto a la ampliacin del patrimonio: En el presupuesto de toda obra pblica de importe superior en su conjunto a 50 millones de pesetas financiada total o parcialmente por el Principado de Asturias, se reservar un uno por ciento de los fondos para la conservacin, restauracin y enriquecimiento del patrimonio cultural, incluyendo la instalacin de obras de arte, en su entorno, siendo de prioritaria atencin a estos efectos- las actuaciones contempladas para el mismo en el Plan del Patrimonio Cultural de Asturias (BODA, 30/3/2001). Vemos, con todo, cmo los marcos legislativos, desde la escala local hasta la internacional, tambin suscriben esta idea completa de patrimonio cultural, incorporando la dimensin presente y pasada de la cultura. A partir de aqu y en directa conexin con la construccin de identidades sociales, los usos polticos del patrimonio intervienen en la construccin del presente, especialmente desde polticas nacionalistas, de cualquier signo, donde adems de la propia especificidad histrica (argumento muy utilizado), se juega con formas de ser y de comportarse, usos culturales especficos del presente de cada momento: nuevas tradiciones, formas de celebraciones, particularidades en el lenguaje, urbanismo reciente, arquitectura contempornea, etctera (Casas, 2001: 495-497; Bueno, 2001: 36-37). En este sentido, Nozica, Henrquez y Grizas afirman que el perfil de una Nacin, como categora cultural, no lo define nicamente su desarrollo econmico y su sistema poltico, no se puede prescindir de su dimensin antropolgica y simblica, pilares sobre los cuales se sustenta la economa y es la base sobre la que se construye la poltica (Nozica, Henrquez

y Grizas, 2002: 211). Por lo tanto, el uso poltico tambin tiene muy en cuenta la dimensin presente de la produccin cultural, tratndola cmo elemento que permite la configuracin de identidades y, por lo tanto, consolidando la idea de patrimonio colectivo sobre las mismas. Por ltimo, habra quehacer referencia a las denominadas polticas jvenes, o polticas de juventud, donde el papel activo del joven como agente de diseoresulta fundamental. Estas polticas abarcan todos los aspectos y contenidos de las polticas sociales, culturales y econmicas, que se pueden encontrar com=prometidas en l desarrollo y la integracin plena del joven en el seno de la sociedad de la cual forma parte. Dado que las polticas del patrimonio se encuentran comprometidas en ese desarrollo y esta integracin, tambin las podemos entender como polticas jvenes. Estamos con los autores en que slo desde esta perspectiva en la que se contempla la intervencin y accin de los jvenes, es posible abordar polticas de patrimonio abiertas al conjunto social; adems, reivindicamos la participacin directa de la sociedad civil en la definicin de esas polticas. Para ello, son precisos mecanismos de interlocucin entre la administracin y la sociedad que sean reconocidos y estables y donde, entre otros agentes socia les, pueda estar presente la juventud (Ruiz y Tormo, 2002: 90-91).

Argumentos para la enseanza-aprendizaje de la cultura contempornea desde la educacin patrimonial De las argumentaciones que hemos ido construyendo pueden desligarse una serie de inferencias que nos permiten considerar la inclusin de la cultura contempornea entre los fines de la educacin patrimonial. Conocer algunas de ellas va a contribuir a consolidar una presencia que venimos reclamando desde las argumentaciones de este captulo, que se dirigen a la justificacin de su presencia en un modelo integral de educacin patrimonial y, por eso mismo, permiten plantear su aplicacin a partir del diseo de sensibilizacin.
COMPLEJIDAD Y DIVERSIDAD DE LAS FUENTES DE ESTUDIO

Hoy, para ocuparnos de la cultura contempornea, todava contamos con testimonios vivos, con matices que, de no explotarse desde la investigacin, se perdern irremediablemente con el paso del tiempo. Tratar de justificar la per-

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tinencia del estudio del pasado en argumentos como la necesidad de conservarlo para que podamos legarlo a generaciones futuras y desor lasnecesidades del patrimonio del presente, resulta, cuanto menos, paradjico. Ambas cuestiones son importantes porque, ciertamente, constituyen una misma realidad, la del patrimonio cultural. Y entendemos que no se trata de priorizar a partir del valor histrico (que ) indudablemente podr ser mayor a medid- que pas el tiempo o que aumente la significacin del elemento cultural), sino de considerar otros valores como pueden ser la importancia que desempea el elemento cultural para el desarrollo y comprensin de una cultura, su valor emotivo, su. valor circunstancial, contextual, etctera. En estas valoraciones, todo el patrimonio adquiere una importancia relevante; tambin el contemporneo. Por otra parte, su urgencia; en caso de necesitar ser justificada, encuentra un argumento incuestionable, en evitar que perezca lo que est vivo. As, por ejemplo, no entendemos que sea ms importante conocer y cuidar (simblicamente) a las personas de nuestra familia que han fallecido que a aquellas que todava permanecen vivas. Y la cultura, al igual que las personas, est viva y necesita ser conocida y cuidada mientras quienes se encarguen de ello sean sus coetneos porque, slo desde los mismos presupuestos de partida, puede comprenderse una realidad en toda su magnitud.
COINCIDENCIA DEL ENFOQUE DE LA CREACIN Y SU ESTUDIO

CONTRIBUYE A LA COMPRENSIN DE NUESTRA REALIDAD

Si el momento que estamos viviendo es estudiado y analizado vertiendo sobre l diferentes puntos de vista, esto permitir optar a una comprensin de ese momento cultural mayor y ms contrastada. Construir identidades culturales tanto individuales tom colectivas y soclales= implica el conocimiento del elemeto o complejo cultural comn. Por eso, en la medida en que existe un estudio de la especificidad de cada momento cultural, de cada mbito, de su repercusin e inci dencia internacional, as como de aquellos individuos representativos de una cultura, es posible reconstruir una imagen de s misma y configurar, de este modo, una imagen que ofrecer a los dems; imagen que estar basada precisamente en ese autoconocimiento.
ES NUESTRO LEGADO CULTURAL PARA TRANSMITIR A FUTURAS GENERACIONES

ui

Efectivamente, cuando estamos inmersos en los mismos esquemas conceptuales, vivimos las mismas experiencias y, por lo tanto, tenemos mayor nmero de posibilidades de comprender la cultura, de establecer referencias, vnculos y una apropiacin cognitiva, afectiva y experiencial de estas realidades. Compartir el denominador comn de una cultura significa comprenderla desde dentro y, aunque la perspectiva cultural contribuye a enriquecer la comprensin de esa cultura, tambin es cierto que tanto la visin interna como la externa son imprescindibles y que mientras que la externa siempre puede suceder, la interna se esfuma y es perecedera. Conocerse, autoanalizarse, significa para una cultura adquirir mayor conciencia de s misma y significa tambin adoptar una visin ms reflexiva y, en cierto modo, tambin crtica. Por eso, entendemos que esta coincidencia en el enfoque de la creacin cultural y de su estudio permite la opcin de investigar en fuentes directas y, tambin, de adquirir un autoconocimiento que revierte, siempre, en una mayor conciencia cultural. -

Para transmitir algo es preciso conocerlo. Esta afirmacin tan sencilla en su formulacin implica un estudio y una ocupacin. De manera que aquello que carece de inters para todos, no se estudia. Quienes ms interesados podemos estar en conocer, comprender y valorar nuestra cultura somos sus habitantes, porque es precisamente sobre nosotros sobre quienes revierte su conocimiento; este es el legado que dejaremos en herencia al futuro. Para apoyar este argumento conviene recordar que nosotros somos la poca ms consciente del momento en el que vive la que sabe que est haciendo historia, conciencia de presente cultural (Jameson, 1996: 37). Estamos sensibilizados con respecto a la importancia del patrimonio cultural para todo el conjunto social, porque somos la poca que ha desarrollado. ms teoras y aplicaciones, desde las identidades culturales, hasta la aplicacin poltica, econmica y administrativa en su gestin (Ballart y Tresserras, 2001); somos la poca del impulso de los museos; hemos introducido el estudio de la cultura dentro de los currculos y es, precisamente a nosotros, que hemos adquirido e impulsado esa toma de conciencia, a quienes nos corresponde, tambin, abordar el tratamiento de la cultura contempornea como nuestro patrimonio cultural, el que dejaremos en herencia a futuras generaciones, junto con la actitud que hemos iniciado hacia l.

Captulo f2

LA EDUCACIN PATRIMONIAL COMO DISCIPLINA

Parece oportuno pensar que es posible e, incluso, necesario, poder intervenir en los procesos de construccin del patrimonio cultural as como en su conocimiento, comprensin, valoracin, cuidado, disfrute o transmisin. Esta mediacin, cuando se produce en trminos educativos, forma parte de los cometidos de la educacin patrimonial. En este sentido, a lo largo de. este captulo podremos comprobar cmo otras formas de mediacin como la interpretacin o la difusin que tambin persiguen fines educativos, no plantean una concepcin global del aprendizaje, ni tampoco integral (en todos los mbitos, para todos los grupos de edad, en todos los contextos yi secuencialmente), sino especfica, determinada por situaciones concretas y fines . que responden a otros campos del saber. Por lo tanto,.estamos sugiriendo la necesidad de establecer un cuerpo terico especfico, que se ocupe de la educacin patrimonial en su conjunto y que considere todas sus variables. Como ya hemos apuntado, cuando la educacin se ocupa del concepto de patrimonio, se centra en los intereses que le son propios y que no son otros que el sujeto que aprende, los contextos, el proceso de enseanza-aprendizaje, etc. Aunque existe un denominador comn, la disciplina de la educacin posibilita diferentes interpretaciones, dando lugar a teoras, modelos y planteamientos empricos tambin diferenciados. Esto supone que, cuando abordamos la educacin patrimonial, se vuelve necesario determinar una posicin cientfica argumentada que deriva, en ltima instancia, de la particular concepcin del patrimonio y de la educacin que propongamos.

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EL CONCEPTO DE EDUCACIN PATRIMONIAL

Antes de comenzar a construir un cuerpo disciplinar para lo que denominamos educacin patrimonial, parece oportuno aclarar el sentido y significado tanto del trmino, como de sus posibles interpretaciones y aplicaciones. Dado que la designacin educacin patrimonialno-es-muy-frecuentes-resulta adecuado estudiar sus usos y definir su campo semntico. -

El trmino. Variantes Bajo la denominacin educacin patrimonial, seala Colom Canellas, acogemos todos aquellos aspectos que son patrimonio del gnero humano y que, por tanto, nos fueron legados por las generaciones pasadas como verdadera herencia y que ahora, mediante la educacin, queremos tambin legar como patrimonio a la humanidad que nos ha de suceder (Colom, 1998: 127). La definicin de Colom, aunque es muy amplia en la diversidad de bienes y valores que comprende (todo lo relativo al gnero humano, pero tambin natural), parece establecer una demarcacin temporal, al afirmar que esos bienes y valores fueron legados por generaciones pasadas y que nosotros, mediante la educacin, conseguiremos transmitir a generaciones futuras. Sin embargo, para Colom, el presente tambin debe ser considerado como parte del patrimonio y, por tanto, de la educacin patrimonial, cuando afirma que [el patrimonio] se puede referir [tanto] a los bienes heredados de los ascendientes como a los bienes propios adquiridos por uno mismo [...]. La expresin educacin patrimonial se referira a la accin educativa sobre los bienes colectivos que nuestra generacin posee; bienes heredados o adquiridos, pero que queremos mantener y conservar, puesto que los dotamos de valor, o los consideramos como un valor en s mismo [Colom, 1998: 129]. Para poder aceptar esta definicin, hemos argumentado en el captulo 1 la consideracin del presente como parte del patrimonio cultural, as como la comprensin del patrimonio ms all de los lmites espacio-temporales, por lo que la definicin de Colom resulta especialmente adecuada para apoyar en ella nuestras argumentaciones. Esta concepcin del patrimonio cultural que proponemos nos sita, en definitiva, ante la necesidad de trabajar educativamente la produccin

cultural del pasado (prximo o lejano), junto a las propuestas ms recientes (aunque no de forma indiferenciada). Volviendo a la definicin de Colom, encontramos que insiste en las nociones de transmisin y herencia, as como en la importancia mediadora de la educacin en este proceso de transferencia intergeneracional, cuestiones, ambas, que retomaremos a lo largo del presente-captulo.-Pon ltimo, Colom diferencia,-dentro de la educacin patrimonial, la educacin ambiental y la educacin cultural. El nexo de unin sera la idea genrica de medio ambiente que integrara ahora ls ionestanto-socioculturales-como-las-biolgico-naturales, que, de hecho, son cu es t los dos vectores que conforman el ambiente humano (Colom, 1998: 128); tambin la idea de entorno acta como sinnimo de medio ambiente en determinados contextos, especialmente en el latinoamericano, entendido como la suma del contexto histrico que vincula los bienes y creaciones culturales al espacio construido, al ambiente natural y a las prcticas socioculturales, en sus diversas manifestaciones, escalas y usos (Nozica, Henrquez y Grizas, 2002: 211). Es precisamente el mbito latino el que, de forma ms generalizada, emplea el trmino 2 ) educacin patrimonial, especialmente en pases como Argentina, Venezuela, Chile s o Per,' entre otros. En nuestro caso, proponemos la denominacin cultural y natural, siguiendo las formulaciones de la UNESCO y tratando de situar la intervencin humana como clave de diferenciacin de ambas realidades .5 Aunque la dimensin ambiental o medio ambiental 6 permitira acoger ambas realidades, entendemos que el patrimonio, como concepto (y situndonos desde la ptica de la educacin patrimos Vase www.naya.org.ar/educacion/htm/educacion patrimonial.htm sobre patimonio arqueolgico. Vase www.ipc.gov.ve/puestavalor/valorforma.html del Instituto de Patrimonio Cultural venezolano. 3 Vase www.nuestra.cllenglstories/education/tesoros.htm de la Corporacin del Patrimonio Cultural de Chile. 4 Vase www.minedu.gob.pe/de interes/unesco/dir.php?obj=Unesco peru2.htm del Ministerio de Educacin peruano en colaboracin con la UNESCO. 5 No obstante, deseamos puntualizar que ambas realidades suceden muchas veces de forma indiferenciada y que esta separacin (cultural-natural) puede llegar a resultar incmoda o poco operativa. uNEsco, donde se estu6 En este sentido, en 1976 se celebr el Seminario de Belgrado, organizado por la diaron las relaciones entre el mbito socio-cultural y el fsico-natural. En este foro, y posteriormente, se evidenci la pluralidad de concepciones existentes con relacin a la realidad ambiental, especialmente diferenciadas entre pases econmicamente ricos y pobres; ms conservadora la de los primeros (pueden permitirse la no-intervencin y la conservacin a ultranza del medio natural; una idea prxima a cuestiones ecolgicas) y mucho ms dinmica y proclive al cambio la de los segundos (necesitan explotar todos los recursos en busca del desarrollo econmico; una idea prxima a problemas humanitarios y socio-culturales). Actualmente, la idea de medioambiente se entiende como una sntesis de ambas posturas (Colom, 1998: 128).
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nial), no diferencia estas dos realidades cultural y natural a no ser que se de-

marque con un adjetivo calificativo. Por lo tanto, subscribimos la. propuesta de Colom cuando entiende que la educacin patrimonial abarca ambas realidades, la cultural y la natural. Conviene recordar, en este sentido, las formulaciones de la UNESCO, desde que en 1972, durante Convencin sobre la Proteccin del Patrimonio Mundial, Cultural y Natural, celebrada en-Pars, inaugurase la clebre Lista del Patrimonio Mundial, dentro del tratado conocido con el mismo nombre, y cuyo propsito era y sigue siendo, la identificacin de bienes culturales y naturales de extraordinario valor universal. La designacin de patrimonio mitindial incluye, por tanto, la dimensin cultural y natural. Por otra parte, cuando se define, en esta misma convencin, lo que es patrimonio cultural, se establecen tres categoras monumentos, conjuntos y lugares entendiendo que estos ltimos incluyen obras del hombre u obras conjuntas del hombre y la naturaleza. Nuevamente, entre las concepciones de la UNESCO, cultura y naturaleza se interrelacionan constantemente, incluso muchas veces forman parte de una misma realidad patrimonial que no es posible disolver (Morales, 1996: 18). En esta misma lnea, en 1998, en el tercero de los objetivos resultantes de la Conferencia Intergubernamental sobre Polticas Culturales para el Desarrollo celebrada en Estocolmo, la UNESCO apuesta por renovar la definicin tradicional de patrimonio que hoy tiene que ser entendido como todos los elementos naturales y culturales, tangibles e intangibles, que son heredados o creados recientemente (Ballart y Tresserras, 2001: 147-148). Por otra parte, y dando un salto hasta el mbito local, en la reciente ley del Principado de Asturias 1/2001, de 6 de marzo, de Patrimonio Cultural, se determinan, en el artculo 1, los bienes que constituyen el patrimonio cultural de Asturias y se incluyen, adems, los bienes de carcter natural:
Lo

cin patrimonial vinculada a la dimensin natural. Se trata de dos realidades, na-

y a los bienes de inters geolgico, paleontolgico, botnico o biolgico que hayan sido separados de su medio natural o deban ser conservados fuera de l y no estn protegidos con arreglo a su normativa especfica [aoPA, 30/3/2001]. Esta comprensin integrada del patrimonio cultural y natural, nos sita ante dos perspectivas muy diferentes a la hora de abordar la educacin patrimonial: la de las ciencias humanas y sociales para la educacin patrimonial referida a la dimensin cultural, y la de las ciencias naturales y experimentales para la educa-

y paleontolgicos de inters por su relacin con la historia del hombre y sus orgenes,

dispuesto en el apartado anterior se aplica asimismo a los elementos geolgicos

turaleza y cultura, que requieren, desde un punto de vista educativo, intervenciones muy diferenciadas y, por tanto, debern referenciarse a cuerpos disciplinares de un perfil cientfico sustancialmente distinto. Por eso, aunque la educacin patrimonial gira en torno a la comprensin del patrimonio como realidad integrada por ambas-dimensiones, en ningn-caso pueden ser tratadas de forma conjunta, exceptuando intersecciones puntuales. Varios son los motivos que argumentan esta imposibilidad: 1. La formacin de profesionales de-la docencia en estos campos nunca es integral, por lo que la especializacin de stos determinara propuestas necesariamente descompensadas, siempre a favor del campo de estudio de ese docente. 2. La metodologa de investigacin educativa difiere sustantivamente entre ambas dimensiones. No es lo mismo, conceptualmente, entender,un legado que ha sido construido a partir de la accin humana, que entender un legado que se debe a formaciones geolgicas, climatolgicas, fsicas o qumicas. 3. La estructuracin del currculum, en el mbito formal, no favorece esta comprensin, ni tampoco la puesta en prctica integral de cultura y natu raleza, salvo en propuestas como conocimiento del medio o algunos mbitos transversales. No obstante, la tendencia general es la disgregacin curricular de ambas dimensiones del patrimonio. 4. En el mbito no formal los museos tienden a la especializacin y, en la mayor parte de los casos, no hacen viable el tratamiento educativo del patrimonio en su conjunto; existen, desde un enfoque museolgico, tipologas claramente diferenciadas: museos de ciencias naturales, museos de historia, museos de arte, museos etnogrficos, etctera (Hernndez, 1998: 93-127). As, la acotacin de los lmites y la contextualizacin en el complejo disciplinar, la especificidad y los rasgos distintivos, los procesos de seleccin, transformacin y comunicacin del conocimiento de la disciplina y, finalmente, los diferentes campos de aplicacin de ese conocimiento, obligan a un tratamiento diferenciado de la educacin del patrimonio cultural y la educacin del patrimonio natural, aunque ambas constituyan, en suma, la educacin patrimonial, puesto . que es el patrimonio, en su conjunto, lo que define y orienta este concepto.

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Especificidad del trmino y campo de sinnimos La eleccin del trmino educacin patrimonial se debe, de acuerdo con lo expuesto hasta el momento, en primer lugar, a la voluntad de comprender conjuntamente las dimensiones natural y cultural del patrimonio, y, en segundo lugar, a la posibilidad que permite este concepto de trabajar de-forma separada la-educacin del patrimonio cultural y natural. De manera que, para ser ms exactos, cada vez que utilicemos el trmino educacin patrimonial, a lo largo del presente libro, convendra especificar, en su dimensin cultural. No es inexacto, por otra parte, hablar de educacin patrimonial en genrico y hacer referencia expresa a la dimensin cultural, del mismo modo que no es inexacto hablar de historia del arte y estudiar el periodo barroco, pues estas realidades ms concretas forman parte de aquellos cuerpos disciplinares genricos. Sirva esta argumentacin, por lo tanto, para justificar el empleo del trmino educacin patrimonial, pero sin olvidar precisar, en todo momento, la dimensin cultural como objeto de estudio de este libro. Es preciso considerar, por ltimo, la posibilidad de qu existan ocasiones concretas en las que nos ocupemos de dimensiones naturales puntuales que aparezcan integradas o directamente asociadas a la dimensin cultural. Qu otros trminos podran servir para significar nuestro objeto de estudio? y cules son los criterios que nos han servido para rechazarlos y optar por el ms genrico educacin patrimonial? Educacin del patrimonio cultural, podra ser un sintagma anlogo, pero no ha sido seleccionado porque puede dar lugar a equvocos, dando por supuesto que existe una educacin especfica para el patrimonio cultural y otra, diferenciada, para el patrimonio natural. Otro posible concepto sera enseanza del patrimonio o enseanza patrimonio-cultural, pero ha sido desestimado por implicar una accin especfica dentro de la educacin la enseanza y excluir, terminolgicamente, otras como el aprendizaje, y todas las acciones relacionadas con la transmisin educativa en mbitos no formales. Otra posibilidad sera, por tanto, el trmino enseanza-aprendizaje del patrimonio, que tomara en consideracin la intervencin sobre el sujeto que aprende en la accin educativa. Tanto ste como el anterior quedan inscritos dentro del concepto de educacin en tanto que [...] en el proceso global de la educacin, encontramos las vertientes terica y prctica unificadas en una concepcin humanista de la pedagoga. La teora relaciona la educacin con las metateoras o modelos filosfico-antropolgicos, y la prctica, con las

leyes cientficas y normas tecnolgicas. [...] A cada sociedad le corresponden unas formas educativas; ya que, si bien primero es la familia el principal agente educador, la complejid ad de conocimientos y normas a transmitir da paso a la institucin escolar, cobrando una gran importancia en la actualidad otras formas educativas. Esta nueva situacin permite clasificar la educacin, segn su intencionalidad y sistema, como formal, no formal e informal .' [Bernabeu, 1997: 17]. Otra opcin desestimada, en parte por los mismos argumentos que las dos anteriores, sera el concepto didctica del patrimonio. Sobre ste, encontramos que-existe muy poca literatura cientfica, a excepcin de los trabajos realizados por profesores de la Universidad de Barcelona pertenecientes al rea de Didctica de las Ciencias Sociales. Recientemente, se ha celebrado en Cuenca un congreso dedicado precisamente a El Patrimonio y la Didctica de las Ciencias Sociales, en el que el colectivo de profesores espaoles de esta rea de conocimiento, ha relacionado ambas realidades en un evento, constituyendo uno de los referentes ms importantes para la educacin patrimonial. Una revisin de los trabajos presentados nos sita de nuevo ante una visin donde la didctica del patrimonio se emplaza cientficamente en una perspectiva que valora exclusivamente la accin educativa en el mbito escolar. Hay, no obstante, excepciones de grupos e investigadores que, dentro de este colectivo, trabajan en otros mbitos, como los museos; destacan el foco de Barcelona, Huelva y Asturias fundamentalmente. Si acudimos a una argumentacin centrada en la didctica, como disciplina de las ciencias de la educacin, encontramos que sta ha realizado un trayecto que parte de una concepcin meramente tcnica para continuar con una concepcin donde se trata de valorar los contextos, el sujeto que aprende, las concepciones de la disciplina, etctera. En la Universidad de Oviedo, los profesores Jos Mara Rozada, Csar Cascante y Jos Luis San Fabin, han trabajado en esta lnea de posicionamiento ante la disciplina, dirigindose hacia la didctica crtica, donde la accin mediadora pretende emplazar al individuo en una situacin que le permita dar una respuesta
'Parimos de la definicin de los mbitos educativos formal, no formal e informal planteada por Coombs, (1973: 331-333). Educacin formal (formal educadora) hace referencia al sistema de enseanza de estructura jerarquizada y repartida a lo largo de aos de estudios, que se extiende desde la escuela primaria hasta la universidad y comprende, adems, estudios de cultura general, distintos programas e instituciones especializadas de formacin profesional y tcnica con plena dedicacin. Educacin no formal (non formal education) se refiere a toda actividad educativa organizada que no forme parte del sistema escolar establecido. Educacin informal (informal education) se refiere al proceso verdaderamente permanente segn el cual todo in. dividuo adquiere conocimientos, actitudes y valores gracias a la experiencia cotidiana y a las influencias y recursos educativos de su medio. Esto incluye el entorno humano, el entorno de estudio y trabajo, etc.

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crtica capaz de modificar el contexto. Esta concepcin ms global y crtica en el campo de la didctica de las ciencias sociales, puede rastrearse, tambin, en el colectivo de profesores que publican en la revista Conciencia Social. Encontramos, con todo, que la tendencia es a asociarse al mbito formal, con otras excepciones como la revista Iber, que se ha ocupado de tratar temas relacionados con la didctica del patrimonio, debido en parte a que en su-equipodirectivo-figuran los profesores J. Prats y F. X. Hernndez Cardona, de la Universidad de Barcelona, que debemos mencionar como referentes clave en nuestro pas, en la vinculacin entre el patrimonio y la didctica de las ciencias sociales. Por lo tanto, y aunque didctica del patrimonio cultural puede ser un trmino apropiado si seguimos esta ltima orientacin, hemos optado por el de educacin patrimonial, ms relacionado con un campo disciplinar que no presenta esta asociacin histrica con el mbito formal y que, adems, puede entenderse de forma ms acorde con la literatura consultada. No obstante, tendremos muy presentes las aportaciones de la lnea mencionada. Los nicos trminos que entendemos como aproximadamente anlogos seran educacin del patrimonio, pedagoga patrimonial y pedagoga del patrimonio. El trmino pedagoga implica, en principio, el estudio cientfico de la educacin, en tanto que es sta su objeto de investigacin (Sarramona y Marqus, 1985: 9); entendemos, por tanto, que el trmino pedagoga es genrico, que implica un carcter globalizador en tanto que ciencia general de la educacin; las restantes seran, tan slo, ramas de esa ciencia (Quintana, 1988: 13). 8 Por otra parte, su etimologa (conduccin del nio) y su originario tronco epistemolgico comn con la filosofa que ha permitido la introduccin progresiva del trmino ciencias de la educacin, actan como argumentos que desaconsejan, desde nuestro enfoque, el empleo del trmino pedagoga patrimonial. Por otra parte, la comprensin de la educacin como fenmeno, que adems permite incluir los diferentes mbitos de enseanza-aprendizaje, se sita ms prxima al desarrollo del modelo integral que propondremos. Finalmente, un ltimo criterio que nos ha servido para optar por el trmino educacin patrimonial, se refiere a su semejanza con las denominaciones francesa (ducation au patrimoine), inglesa (heritage education) y portuguesa (educacao patrimonial), mbitos que, como comprobaremos en este captulo, han desarrollado la educacin patrimonial de forma especfica y se deben considerar como referentes terminolgicos en esta materia, junto con el ya mencionado contexto latinoamericano.
De acuerdo con la clasificacin que propone Jos M.' Quintana sobre los enfoques de la teora de la educacin, estos planteamientos quedaran inscritos en el marco de la teora de la educacin como consideracin "cientfica" de la educacin en toda su totalidad (Quintana, 1988: 13).
8

ORIGEN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIN PATRIMONIAL. ESTADO DE LA CUESTIN

A estas alturas de la argumentacin parece claro que la educacin patrimonial no es un cuerpo disciplinar que ha sido desarrollado de forma autnoma, sino que permanece inmerso dentro de la enseanza de otras materias como la historia del arte,la-historia-de-la-msica,el-pensamiento geogrfico el turismo-o la economa, entre otras. En estos casos, se suele optar por el estudio de una seleccin de los elementos materiales e inmateriales de la cultura, atendiendo a un conocimiento fundamentalmente conceptual propio de esas disciplinas concretas y no del patrimonio en tanto que objeto de estudio. De modo que, desde una perspectiva integral del patrimonio cultural, parece existir un campo cientfico todava desrtico, con algn oasis pero sin una estructura ni tan siquiera tenuemente arbolada.

Los marcos legislativos En los distintos marcos reguladores sobre patrimonio, ya sean autonmicos, estatales o internacionales, es frecuente que se seale, en alguno de los artculos, la importancia de la accin educativa para diferentes finalidades. Adelantamos, antes de ofrecer un anlisis de los mismos centrado en la educacin patrimonial, que se trata, las ms de las veces, de referencias genricas, que no explicitan ni los trminos ni los procedimientos para hacer efectivas aquellas intervenciones educativas que se encomiendan. De modo que podemos intuir un inters y preocupacin general por la importancia de la educacin, pero no un desarrollo proporcional y especfico para este mbito.
NIVEL AUTONMICO. EL EJEM LO DE ASTURIAS

En el ltimo prrafo del prembulo de la ley del Principado de Asturias 1/2001, de 6 de marzo, de Patrimonio Cultural, se hace referencia expresa a la importancia de la educacin para el patrimonio asturiano. El tratamiento del Patrimonio Cultural Asturiano en el sistema educativo y la formacin de profesionales especializados en su gestin son, finalmente, medios adicionales para alcanzar los objetivos que en conjunto se persiguen: garantizar la eonser-

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in, el enriquecimiento, el disfrute y la transmisin a las generaciones futuras de bienes que lo componen [SOPA, 30/3/2001]. otra parte, en el artculo 97 de la citada ley, que versa sobre la enseanza acin, se afirma que: 1. Los poderes pblicos, en el mbito de sus competencias, promovern el cono, cimiento del Patrimonio Cultural de Asturias, dentro del sistema educativo en sus diferentes niveles. 1. El Principado de Asturias promover el desarrollo de enseanzas profesionales y actividades de perfeccionamiento en las distintas materias relacionadas con la conservacin, rehabilitacin y disfrute pblico del patrimonio cultural, incluyendo las relativas al patrimonio etnogrfico y la edificacin tradicional, as como las de los bailes, la msica y los deportes tradicionales. A estos efectos, cuando ello sea aconsejable, establecer acuerdos de colaboracin con entidades y centros especializados. . El Principado de Asturias facilitar una formacin adecuada a los funcionarios y personal que, en las distintas administraciones, tengan a su cargo las tareas relacionadas con la administracin, vigilancia, custodia e inspeccin de los bienes integrantes del Patrimonio Cultural de Asturias. El Principado de Asturias y los Ayuntamientos promovern la profesionalizacin y una adecuada formacin del personal encargado de la gestin y de la difusin del patrimonio cultural en sus mbitos respectivos. El Principado de Asturias fomentar asimismo la investigacin sobre dichos aspectos [SOPA, 30/03/2001 y BOE 135 de 06/06/20013: :ferencia legislativa de este contexto determina, como hemos podido coma importancia del sistema educativo y la formacin de profesionales esIdos para la gestin del patrimonio. Se insiste en acciones como el cono, la conservacin, el enriquecimiento, el disfrute y la transmisin del n.o. Y, por otra parte, es preciso reconocer en la elaboracin de la ley, la de dos canales prcticos para la consecucin de estos fines: los acuerdos oracin con entidades y centros especializados, as como la promocin, s del Principado y los diferentes ayuntamientos.
ATAL

La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamenta
les.

Yen el apartado S se hace referencia a las obligaciones de los poderes pblicos: Los poderes pblicos garantizan el derecho de todos a la educacin, mediante una in general de la enseanza, con participacin efectiva de todos los sectoprogramac res afectados yla creacin de centros docentes. En cuanto al patrimonio, nicamente se hace referencia en el artculo 3, apartado 3 con relacin a la lengua: La riqueza de las distintas modalidades lingsticas de Espaa es-un patrimonio cultural que ser objeto de especial respeto y proteccin. Y en el artculo 46 haciendo referencia a su conservacin y promocin: Los poderes pblicos garantizarn la conservacin y promovern el enriquecimiento del patrimonio histrico, cultural y artstico de los pueblos de Espaa y de los bienes que lo integran, cualquiera que sea su rgimen y su titularidad. En el marco regulador especfico para el patrimonio estatal, en la ley 16/1985 sobre Patrimonio Histrico Espaol, se hace referencia explcita a la importancia de la formacin y transmisin del patrimonio histrico. As, la ley comienza, en el artculo 1, del captulo i, del siguiente modo: Son objeto de la presente ley la proteccin, acrecentamiento y transmisin a las generaciones futuras del Patrimonio Histrico Espaol [Boa, 29/06/1985]. En segundo lugar, encontramos una referencia a la educacin entre los fines de las bibliotecas y museos, dentro del captulo u sobre archivos, bibliotecas y museos, en el artculo 59, apartados 2 y 3: 2. Son bibliotecas las instituciones culturales donde se conservan, renen, seleccionan, inventaran, catalogan, clasifican y difunden conjuntos o colecciones

Constitucin espaola de 1978 no se hace referencia explcita a la ensel patrimonio, aunque en el artculo 27, apartado 2, se seala lo siguiente:

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de libros, manuscritos y otros materiales bibliogrficos o reproducidos por cualquier medio para su lectura en sala pblica o mediante prstamo temporal, al servicio de la educacin, la investigacin, la cultura y la informacin. 3. Son museos las instituciones de carcter permanente que adquieren, conservan, investigan, comunican y exhiben para fines de estudio, educacin y contemplacin conjuntos y colecciones de valor histrico, artstico, cientfico y tcnico o de cualquier otra naturaleza cultial [BoE; 29706"/1"985]. Segn esto, encontrarnos queen-el marco estatal, aunque se reconoce la importancia de la educacin y del patrimonio (caso de la Constitucin), as como de la transmisin y educacin del mismo (caso de la ley de 1985), no existen referencias explcitas a aquellos mecanismos o vas para su puesta en prctica. Es por tanto una declaracin de intenciones ambigua y tan amplia que deja abiertas prcticamente todas las posibilidades de concepcin de la educacin patrimonial, nicamente sesgadas por la propia concepcin sobre patrimonio, en el caso de la ley 16/1985, y sobre los fines de la educacin, en el caso de la Constitucin de 1978.
NIVEL INTERNACIONAL

cin y difusin para fomentar el respeto, la valoracin y sensibilizacin hacia el patrimonio entre los habitantes de su territorio. Adems, se entenda que haban de adoptarse las medidas necesarias para el fomento de identidades nacionales e internacionales, que tomasen conciencia de la importancia de los bienes para la historia del pas (Hernndez, 2002: 300-307). En la Conferencia-dlas-Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarro= Ilo, celebrada en Ro, en 1992, se sealaba que [...] la educacin es de importancia crtica para promover el desarrollo sostenible y aumentar la capacidad de las poblaciones para abordar cuestiones ambientales y de desarrollo. [...] Los gobiernos deberan procurar actualizar o preparar estrategias destinadas a la integracin en los prximos tres aos del medio ambiente y el desarrollo sostenible como tema interdisciplinar en la enseanza a todos los niveles. En esta misma conferencia se estableca que los pases deberan estimular a los establecimientos educacionales en todos los sectores, especialmente en el sector terciario, para que adoptaran una mayor contribucin a la toma de conciencia del pblico [Garca, 2002: 266]. En la Conferencia Mundial de Ministros responsables de la juventud celebrada en Lisboa, en agosto de 1998, se estableca el compromiso de permitir y alentar la participacin activa de los jvenes en todas las esferas de la sociedad y en los procesos de toma de decisiones y, por otra parte, el compromiso de fomentarla educacin y la capacitacin en los procesos democrticos y el espritu de la ciudadana y responsabilidad civil de las mujeres y los hombres jvenes, con miras a fortalecer y facilitar su compromiso, participacin e integracin plena en la sociedad. En' agosto de ese mismo ao, en el DI Foro Mundial de la Juventud del Sistema de Naclones Unidas, se aprobaba el Plan de Accin de Braga sobre la juventud, en el que las conclusiones 7, 8 y 9 se dedicaban a cuestiones relacionadas con la enseanza: 7. La participacin social de los jvenes es un requisito indispensable para el desarrollo de toda la humanidad. 8. Exhortamos a los gobiernos a que analicen y revisen sus polticas de educacin acadmica para incorporar la enseanza de idiomas, incluidos los idiomas locales indgenas, y la educacin sobre la ciudadana mundial, en la que se destaquen conceptos universales tales como la paz, los derechos humanos, la comprensin intercultural y econmica, la proteccin del medio ambiente, el desarrollo sostenible y la igualdad entre los sexos.

En la reunin internacional de trabajo sobre educacin ambiental en los planes de estudios escolares, celebrada por la UNESCO en 1970, la Comisin de Educacin de la Unin Internacional para la Conservacin de la Naturaleza (IUCN) desarroll una definicin de educacin ambiental entendida como [...] el proceso que consiste en reconocer valores y aclarar conceptos con objeto de fomentar las aptitudes y actitudes necesarias para comprender y apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y su medio biofsico. La educacin ambiental entraa tambin la prctica en la toma de decisiones y en la propia elaboracin de un cdigo de comportamiento con respecto a las cuestiones relacionadas con la calidad del medio ambiente [Garca Gmez, 2002: 261]. En la Conferencia de Estocolmo de 1972, en sus conclusiones se recoge que es indispensable una labor de educacin en cuestiones ambientales, dirigida tanto a las generaciones de jvenes como a los adultos. Ese mismo ao, se celebraba en Pars la Convencin sobre la Proteccin del . Patrimonio Mundial, Cultural y Natural, organizada bajo los auspicios de la UNESCO. En las conclusiones, concretamente en los artculos 27 y 28, se abordaba el tema de la educacin, recomendando que los estados miembros pusieran en marcha programas de educa-

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9. Recomendamos que se reconozca la enseanza de los derechos humanos como un derecho bsico, que comprende el acceso a la informacin acerca de los derechos civiles, culturales, econmicos, polticos y sociales universalmente aceptados y su transgresin, y el intercambio de dicha informacin [Ruiz y Tormo, 2002: 90]. Esta-revisin-panormica de-los-marcos internacionales que se han venido ocupando de la educacin de forma preferente, nos da una idea de la importancia que se concede ala accin educativa para que los diferentes planes, recomendaciones y conclusiones sobre el patrimonio cultural lleguen a su efecto. En prcticamente todas las conclusiones de los eventos auspiciados por la UNESCO o por el Consejo de Europa estn presentes cuestiones referentes a la educacin formal y no formal, as como la formacin de profesionales especializados. Esto, no slo da idea de la importancia de la educacin patrimonial para que todas las acciones encaminadas a la gestin del patrimonio sean efectivas, sino que adems genera una demanda en este mbito emergente que actualmente se encuentra en estado de gestacin (Hernndez Cardona, 2003: 465) y que paulatinamente va alcanzando avances importantes, como podremos comprobar a lo largo de este captulo.

Las publicaciones

A partir de una revisin en la base de datos del ISBN, 9 introduciendo descriptores que parten desde la educacin patrimonial para proponer variables terminolgicas que pudieran , hacer referencia a una misma realidad, nos encontramos con una presencia mnima de publicaciones al respecto. Los descriptores de bsqueda, todos ellos referentes al campo de la enseanza y el patrimonio demuestran cmo no existe ningn documento en cuyo ttulo aparezcan simultneamente los trminos enseanza patrimonio, ensear patrimonio, aprendizaje patrimonio, aprender patrimonio, museo enseanza, museo patrimonio enseanza, patrimonio comunicar, educativo patrimonio y educativa patrimonio. De forma que la enseanza del patrimonio cultural, en diciembre de 2002, slo se encuentra reflejada en los ttulos de las publicaciones con los descriptores de bsqueda educacin patrimonio (dos documentos), educacin patrimonial (dos documen9 Esta base de datos contiene libros editados en Espaa desde 1972. Caractersticas: la bsqueda realizada comprende un mximo de 50 documentos a listar, incluye aquellos ejemplares disponibles y agotados, y se basa en la introduccin de diferentes descriptores en las categoras ttulo y materia.

tos), didctica del patrimonio cultural (un documento), patrimonio escuela (un documento), museo educacin patrimonio (un documento), museo educacin (cinco documentos), patrimonio valor (cuatro documentos) y patrimonio valo racin (ocho documentos). De este modo, los trminos museo y valoracin son los que presentan mayor nmero de publicaciones directamente vinculadas, en el ttulo, ala enseanza-del patrimonio-cultural.Esto nos puede sugerir, por-una parte, el mayor desarrollo de la accin educativa desde los museos y, por lo tanto, en el mbito no formal y, por otra parte, la mayor incidencia en la valoracin del patrimonio sobre otros procedimientos educativos. Finalmente, con el descriptor educacin patrimonial, podemos comprobar cmo pese a ofrecer dos documentos, en ninguno de ellos obtenemos el trmino compuesto, sino la relacin de ambos dentro del mismo ttulo, de manera que, concluyendo, no hemos encontrado ningn documento que emplee la denominacin educacin patrimonial en su ttulo. Por otra parte, dentro de los diferentes mbitos de la cultura, que hemos evitado concretar empleando nicamente el trmino patrimonio y para eludir el filtro de la diversidad terminolgica propia de nuestro pas (lvarez, 1992: 19), encontramos que el patrimonio general est representado por cuatro documentos, el patrimonio referente a las bellas artes por cinco documentos, el patrimonio histrico por cuatro documentos, el documental por un documento, el patrimonio histrico cultural por un documento, el patrimonio etnogrfico por un documento, el patrimonio monumental por tres documentos, el patrimonio histrico-cultural por un documento, el patrimonio inmueble por tres documentos, el patrimonio natural e histrico por tres documentos, el patrimonio econmico o legislativo por dos documentos, el patrimonio arqueolgico por un documento y, por ltimo, el patrimonio arquitectnico y cultural por dos documentos. Esto, adems de evidenciar la diversidad en la terminologa, demuestra una ausencia de desarrollo potente, especializado, en cualquiera de estos mbitos, donde las bellas artes muestran una ligera mayor dedicacin; por otra parte, los cinco documentos encontrados para este descriptor estn editados en la Comunidad Autnoma de Andaluca, concretamente entre Granada, Sevilla y Mlaga. Esto hace suponer que, a escala estatal, ste es un foco con cierto desarrollo de la accin educativa en el mbito del' patrimonio, en este caso, dentro de los museos de bellas artes. De esta bsqueda, por lo tanto, podemos inferir las siguientes ausencias: 1. Un desarrollo de la enseanza del patrimonio cultural de forma organizada y acorde a los mismos criterios cientficos, dentro de una misma genealoga disciplinar.

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- - DIS NA LA EDUCACIN PATRIMONIAL CObtODISCIPLNA

R.

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2. Un cuerpo terico para la enseanza del patrimonio cultural, tan slo cubierto en los documentos por un pequeo desarrollo de la didctica orientada a presupuestos prcticos. 3. Un desarrollo conjunto de los tres mbitos educativos en la enseanza del patrimonio cultural. En cuanto a la analoga con otros trminos de igual sustantivo, como educacin artstica, educacin ambiental, educacin musical, etctera, comparte el desarrollo de un cuerpo terico-pedaggico genrico. En este caso, el patrimonio cultural, como concepto y realidad, es tan amplio como el arte o la msica, e integra numerosos mbitos del conocimiento, vinculados a la dimensin cultura. Estamos, por lo tanto, ante una realidad que puede ser objeto de un desarrollo especfico, por su complejidad, por su multidisciplinariedad y por su semejanza con otras realidades histricamente objeto de este tratamiento educativo particular. Respecto al campo de sinnimos, al menos empleados intencionalmente como tales, por responder a un mismo concepto del trmino y aunque no necesariamente respondan a terminologas comparables, encontramos los siguientes trminos: 10 Enseanza del patrimonio. Didctica del patrimonio. Valoracin del patrimonio. Comunicacin del patrimonio. En general, como deducimos de la bsqueda en el ISBN, existe una deferencia hacia procedimientos especficos como la valoracin (84-7721-848-X - Valoracin del patrimonio arquitectnico y cultural, 1999), entendida como fin de la accin educativa. De este modo, nos encontramos ante una metonimia, donde la parte, en este caso los procedimientos asociados a la valoracin, representa al todo,. que sera la educacin patrimonial. Por otra parte, el caso de la didctica (84-600-9190-2 - El Museo de Bellas Artes de Granada en Educacin Infantil:
Experiencia didctica sobre el patrimonio local, 1995) ola comunicacin, supo-

todolgico, incluso experimental, mientras que en la comunicacin sera una de las concepciones tericas que componen el cuerpo terico y que encuentran tambin una aplicacin en la prctica. Por todo ello, podemos concluir que existe una ausencia de propuestas tericas y, en cualquier caso, complejas y completas de este cuerpo disciplinar en el mbito de las publicaciones.

Las investigaciones En cuanto a las investigaciones, concretamente las tesis doctorales de nuestro 11 pas, y efectuando una bsqueda en la base de datos Teseo, a partir de los mismos y otros descriptores empleados para el ISBN, obtenemos los siguientes datos. El descriptor, como comprobaremos, ha sido situado de manera que, aunque no aparezca en el ttulo, s lo haga en cualquier otro mbito de la ficha (vase tabla 2.1). De los documentos encontrados nos interesan especialmente los referentes al descriptor educacin patrimonial, didctica patrimonio, enseanza patrimonio y patrimonio La tesis doctoral L'arqueologia i prehistoria a l'eisenyament obligatori de Pestat espanyol: historia i perspectives realizada por Antonio Bardavid Novi se sita como punto de referencia en el mbito de la educacin patrimonial, trmino que se utiliza expresamente en el resumen. En este sentido, encontrarnos que emplea terminologa propia de la didctica, corno el desarrollo de estrategias, procedimientos, habilidades y destrezas cognitivas. Es, por lo tanto, una tesis doctoral cuya importancia principal reside en ser defendida en un departamento diferente al de Educacin y que adopta, sin embargo, un enfoque didctico. Respecto a la tesis doctoral Didctica del patrimonio arqueolgico: el proyecto del poblado ibrico de Alorda Park o les toixoneres de Calafell realizada por Joan Santacana Mestre, se plantea desde un enfoque educativo, dentro del departamento de Didctica de las Ciencias Sociales. Se ocupa de la elaboracin de un modelo didctico centrado en la presentacin y explicacin del patrimonio. Esto, dentro del proceso comunicativo entre patrimonio y sociedad, permite la recepcin y comprensin de ese patrimonio, en este caso, arqueolgico. Propone y desarrolla diferentes posibilidades de utilizacin didctica del patrimonio.
lt Vase www.mcu.es/TESEO/teseo.html . La bsqueda se ha realizado introduciendo los diferentes descriptores en la categora ttulo/resumen yen las categoras descriptor 1 y descriptor 2. La bsqueda fue realizada en noviembre de 2002.

nen un estudio parcial, en el que se aborda una dimensin concreta del cuerpo disciplinar. En el caso concreto de la didctica, esta dimensin sera el cuerpo mefo

lian sido estos trminos, libres de conjunciones (para comprender todo tipo de combinaciones), los empleados en la bsqueda efectuada en la base de datos del ISBN en Espaa.

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LA EDUCACIN

PA

TRIMONIAL-COMO-DISCIPLINA

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Tabla 2.1. Relacin de descriptores empleados en la base de datos Teseo y ttulos de las tesis doctorales encontradas Descriptos Ttulo Resultados de la bsqueda

trimonio cultural de nuestro pas, en este caso arqueolgico. Por otra parte, es preciso tener presente que, aunque defendida en la Universidad de Valladolid, se halla vinculada a Catalua (concretamente a Tarragona), tanto por el propio autor, como por el cuerpo de experimentacin. Con ambs tesis se va construyendo un cuerpo disciplinar a partir de un mbito especfico de la cultura, concreta_ mente del patrimonio. cultural, _ El patrimonio en la didctica de las ciencias sociales. Con el tercer ejemplo, Anlisis de concepciones, dificultades y obstculos para su integracin en la enseanza obligatoria realizada por Jos Mara Cuenca, sin duda estamos ante una tesis doctoral relevante en el campo de la enseanza del patrimonio en el mbito formal y entendemos que debe ser tomada como claro referente. El autor plantea una hiptesis de progresin sobre el conocimiento didctico del contenido patrimonial en tres niveles evolutivos que aumentan en nivel de complejidad Por otra parte, resulta especialmente interesante la metodologa empleada, por su combinacin de mtodos cuantitativos y cualitativos, sigiendo un enfoque paradigmtico mltiple, centrado en la perspectiva interpretativa y tendente a realizar aproximaciones sociocrticas desde una visin holstica de los problemas (Cuenca, 2003: 39), as como algunos de los instrumentos empleados, especialmente el sistema de descriptores utilizados para la categorizacin de los indicadores de anlisis. Finalmente, el autor propone una deteccin de obstculos para el desarrollo profesional deseable (que asocia al tercer nivel de progresin), diferenciando obstculos epistemolgicos (relacionados con la dificultad de delimitar el propio concepto de patrimonio bajo una visin simblico-identita i, holstica y sistmica), obstculos metodolgicos (predominan visiones tradicionales o tecnolgicas de la enseanza) y obstculos teleolgicos (dependiendo del valor sociocultural y educativo que se le otorgue el patrimonio). Por todo, consideramos esta tesis doctoral como un marco de referencia para el campo de investigacin en el que nos encontramos y ser comentada, junto con algunos planteamientos de su autor, en varias ocasiones a lo largo del presente
a_ a_ ..

Educacin patrimonial Educacin patrimonio

L'arquelogia i prehistoria a I'ensenyament obligatori del'estat espanyol: historia i perspectives. Educacin y patrimonio bibliogrfico navarro en la coyuntura poltica del siglo xix y primer tercio del xx. La biblioteca del instituto de enseanza media de Pamplona. Didctica del patrimonio arqueolgico: el proyecto del poblado ibrico de Alorda Parkio les toixoneres de Calafell. El patrimonio en la didctica de las ciencias sociales. Anlisis de concepciones, dificultades y obstculos para su integracin en la enseanza obligatoria. 12

Didctica patrimonio

Enseanza patrimonio Valoracin patrimonio

Diseo de materiales curriculares para la enseanza del patrimonio histrico. El poblament vegetal deis Aiguamolls de I'Empord: efectes de la creaci del parc natural sobre la vegetacio i propostes per a una gesti deis hbitats.
No No No

Valorar patrimonio Comunicacin patrimonio Comunicar patrimonio Curricular patrimonio

se han encontrado documentos. se han encontrado documentos. se han encontrado documentos.

Problemtica, estudio y propuestas para un diseo curricular de la materia optativa de la Eso patrimonio cultural de Andaluca: el territorio de la literatura, imgenes e interpretaciones de Andaluca
No

Pedagoga patrimonio

se han encontrado documentos

Por estar vinculada al rea de conocimiento de la Didctica de las Ciencias Sociales, adquiere un gran relieve, especialmente si consideramos el ao de lectura, 1994, lo que la convierte en la primera tesis doctoral sobre la enseanza del pa12 En la ltima fecha de bsqueda, 25 de abril de 2003, esta tesis doctoral no apareca en la base de datos Teseo. Tenemos noticia de ella a travs de la publicacin de su autor en la Revista de Investigacin. Enseanza de las Ciencias Sociales, n.2, marzo de 2003 (Cuenca, 2003).

captulo. La ltima de las aportaciones sera la tesis doctoral La educacin patrimonial: definicin de un modelo integral y diseo de sensibilizacin realizada por la autora de este libro y dirigida por la doctora Roser Calaf Masachs, en el depar13 Cada uno de estos niveles va a dar lugar a un tipo de modelo de educacin patrimonial, que analizaremos en este captulo.

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LA EDUCACIN PATRIMONIAL. rEO

PRACTICA PARA ELAULATEr5ff Svo E INTF.RNET

LA EDUCACIN PATRIMONIAL COMOE5TSCIPLINA Las propuestas para la prctica

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tamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo. La gran aportacin de esta propuesta reside en el peso y ordenacin que adquiere la educacin patrimonial como campo disciplinar autnomo, la elaboracin de un modelo especfico con carcter integral, as como las particularidades del diseo integral, que se concretan en una unidad didctica, un taller para familias y una pgina web. Los ecos de esta propuesta aparecen en el presente libro.sometidos a una reelaboracin y desprovistos de todo el proceso de anlisis e interpretacin de los datos por lo que no ser necesario tratarlos detenidamente, pero s pareca conveniente situar esta tesis doctoral dentro del marco de las investigaciones en torno a la educacin patrimonial en nuestro pas. Para concluir, hemos realizado una ltima bsqueda ms genrica, introduciendo nicamente el descriptor patrimonio para la categora ttulo/resumen, con el propsito de rastrear otro tipo de tesis doctorales que se hayan ocupado del patrimonio sin incidir exactamente en el mbito de la educacin o variantes. Han resultado 439 documentos de esta bsqueda, a fecha de noviembre de 2002, que han sido revisados por su ttulo. De todos ellos mencionamos nicamente aquellos que tienen si no un inters directo, s al menos un inters colateral con el mbito del patrimonio, su valoracin, comunicacin, cuidado o enseanza:
1. Museos y museologa, dinamizadores de la cultura de nuestro tiempo. 2. Valor i us del patrimoni historic i arqueologic. Elements per a una museologa de la historia. 3. Los instrumentos de tutela del patrimonio histrico espaol. Sociedad y bienes culturales. 4. Concepto, metodologa de anlisis y propuesta de desarrollo de turismo rural: estudio de un caso. 5. El patrimonio histrico cultural en el mbito mediterrneo: la gestin y el gestor. 6. Patrimonio arqueolgico y sociedad. Anlisis de un desencuentro. 7. Patrimoni i turisme de muntanya a Catalunya: el cas del Pallars Sobira. Una aproximacio des de 1'antropologia social. 8. La proteccin internacional del patrimonio cultural. 9. Patrimonio: concepto, gestin y metodologa. Instrumentos y recursos del patrimonio culturaL 10. La proyeccin social del patrimonio arqueolgico: el yacimiento como recurso turstico.

Conocer diferentes modelos y propuestas de enseanza del patrimonio cultural es importante para abarcar un mayor espectro de posibilidades y, en algunas ocasiones, para conocer los resultados en la aplicacin de las mismas. Hemos seleccionado tres-propuestas-de-referencia-en el mbito nacional que resultan pa radigmticas en alguna de sus dimensiones y que actan como punta de esa flecha de la educacin patrimonial, abriendo el camino, marcando nuevos umbrales-e innovando desde la-puesta-en prctica. Es importante notar que, aunque los tres referentes presentan un carcter muy diferente entre s, todos ellos integran los mbitos formal, no formal e informal de la enseanza.
LOS GABINETES PEDAGGICOS DE BELLAS ARTES EN ANDALUCA

La Junta de Andaluca viene desarrollando desde 1986 una serie de actividades educativas elaboradas por el Gabinete Pedaggico de Bellas Artes, 14 con el objetivo general de difundir el patrimonio histrico. Entre sus objetivos destaca la elaboracin, realizacin y evaluacin de programas educativos relacionados con el patrimonio histrico. Tambin pretenden desarrollar y perfeccionar los mtodos didcticos de exposicin, programar las actividades pedaggicas a desarrollar durante las visitas, coordinar las visitas de los centros a los museos, monumentos y zonas arqueolgicas que se determinen y asesorar a los centros escolares para la programacin de sus visitas. Con el tiempo estos objetivos iniciales se fueron ampliando, para incorporar la elaboracin de materiales curriculares referidos al patrimonio histrico, la difusin del patrimonio histrico andaluz, la participacin en las actividades de perfeccionamiento 'del profesorado en el campo del patrimonio histrico y de las ciencias sociales, as como el asesoramiento a grupos de trabajo y seminarios permanentes en la elaboracin de materiales didcticos relacionados con el patrimonio histrico. La puesta en marcha de estos gabinetes ha supuesto la creacin, en definitiva, de unas instituciones de difusin y educacin a partir del patrimonio histrico andaluz, con rango de unidad administrativa y dotada de funcionarios de Educacin seleccionados por concurso de mritos y completada con mritos mate14 El Gabinete Pedaggico de Bellas Artes se cre por decreto 269/1985 de 26 de septiembre. El decreto que los puso en marcha fue el 269/1986 (BOJA, 21 de enero de 1986).

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riales, personal tcnico y auxiliar aportado por Cultura (Ray, Respaldiza y Fernndez, 1997: 165). Este objetivo de divulgacin e implicacin con la enseanza formal, se ha visto respaldado con el Plan General de Bienes Culturales de Andaluca, en el quese reconoce la labor realizada por estos gabinetes y se contempla cmo, a travs de ellos, se puede convertir la divulgacin del patrimonio histrico en un media que acerque los bienes_culturales y los haga accesibles -a amplias capas de la poblacin andaluza (Ray, Respaldiza y Fernndez, 1997: 165). De acuerdo con los nuevos planteamientos que la reforma educativa y la renovacin pedaggica impulsan, el Gabinete Pedaggico de Bellas Artes aporta una serie de propuestas didcticas que, a travs del contacto con el patrimonio histrico, profesores, alumnos y pblico en general interesados en estos temas, construyan su propio conocimiento de la realidad patrimonial. Se pretende, por ltimo, que a travs de las experiencias personales, se puedan proporcionar instrumentos para conocer, comprender, explicar y actuar sobre ella de forma consciente, solidaria, crtica y responsable. Cada provincia de esta comunidad autnoma realiza numerosos materiales didcticos pensados para que los escolares y el pblico en general (stas son sus dos lneas de actuacin) conozcan, valoren y disfruten de su patrimonio local. El lema es la difusin, la conservacin y la democracia. Se trata de un material muy numeroso, con criterios pedaggicos claros y especificados que se plantean en los cuadernos del profesor y se llevan a cabo, en la prctica, en lo que denominan cuadernos del alumno. Los cuadernos de profesor desarrollan contenidos que ayudan a los docentes a formarse y a estructurar sus unidades didcticas. Al disear estas actividades se ha rechazado el modelo turstico potenciando, en su lugar, la visita por descubrimiento, tratando al mismo tiempo de generar propuestas que enlacen con los diferentes currculos escolares. Para ello, se ha buscado siempre la supervisin del profesor, que se encarga de secuenciar la actividad de acuerdo a las condiciones de su alumnado. Se ha ido imponiendo as una plan15 16

ficacin de las visitas, tratando de adecuarlas a las condiciones de los centros, los niveles educativos y buscando una fijacin de objetivos y una clara diferenciacin entre las actividades a realizar antes, durante-y despus de la visita (Ray, Respaldiza y Fernndez, 1997: 166). Dentro de lo que son los materiales didcticos se incluyen normas de uso, un dossier informativo y una serie de anexos con materiales complementarios-para el trabajo-en--clase -como son documentos histricos y planos, vocabulario, bibliografa actualizada y datos de inters para la visita (horarios, telfonos, etc.). Finalmente y pensando en la fase posterior a la visita, encontramos-gran cantidad de-ejercicios, con-metodologas muy diversas y variadas, as como otros recursos que comprenden desde maquetas-recortables hasta carteles educativos (AA. VV., 1996: 126). Por otra parte y para consolidar la formacin del profesorado, los gabinetes desarrollan numerosas actividades de perfeccionamiento, que abarcan cursos, participacin en eventos cientficos, seguimiento y asesoramiento de seminarios permanentes, proyectos de innovacin educativa y grupos de trabajo. Con todo ello, los gabinetes se han convertido en verdaderos puentes que permiten hacer llegar la informacin patrimonial ms reciente a profesores y alumnos; actan, al mismo tiempo, como fuente de asesoramiento sobre el inters didctico de una exposicin y banco de datos, as como documentacin audiovisual para su uso escolar (Ray, Respaldiza y Fernndez, 1997: 166). Finalmente, a los gabinetes se les ha encomendado la coordinacin de las actividades educativas de los departamentos didcticos de los museos, lo que ha supuesto una definicin de funciones y delimitacin de campos y relaciones entre los gabinetes y estos departamentos.
EL PROGRAMA VIVIR EN LAS CIUDADES HISTRICAS

as Rav, Respaldiza y Fernndez entienden la divulgacin como el conjunto de actividades encaminadas a dar a conocer el Patrimonio y poner los medios y los instrumentos para que sea apreciado, respetado y disfrutado por el mayor nmero de personas (Rav, Respaldiza y Fernndez, 1997: 165). 16 Informacin indita o publicada parcialmente (en otra ordenacin y sentido) obtenida de un informe enviado por el Gabinete Pedaggico de Bellas Artes de Andaluca en diciembre de 2000. Se haba solicitado el envo de un texto o relacin de textos en los que se explicase la actividad del Gabinete Pedaggico de Bellas Artes de Andaluca- Solicitamos, adems, a cada provincia de Andaluca, el envo de diferentes muestras de este material y recibimos la prctica totalidad de estos materiales, acompaados, por lo general, de alguna carta o documento explicativo. Hacemos, notar, as, la gran disponibilidad del Gabinete Pedaggico de Bellas Artes en Andaluca para dar a conocer y comprender su trabajo.

Vivir en las Ciudades Histricas. Pasado y Presente hacia un Futuro Sostenible, es un programa educativo creado e impulsado por la Fundacin La Caixa, con la colaboracin de los ayuntamientos de las distintas ciudades en las que se ha llevado a cabo el proyecto y que est dirigido a profesores y alumnos de secundaria. Aunque en un principio fue concebido para las ciudades espaolas que han sido consideradas histricas por la UNESCO, su metodologa puede ser utilizada en cualquier ciudad que contenga un pasado. El programa parte de la idea de la ciudad como un sistema abierto y dinmico y, en este sentido, entiende el patrimonio como un recurso sostenible. Por todo ello, uno de sus objetivos ms importantes es fomentar una ciudadana activa, re-

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ceptiva, participativa y dialogante ante los problemas de las ciudades histricas . Estas lneas generales se concretan en una serie de objetivos especficos que mantienen la estructura diseada por la LOGSE; es decir, comprenden la adquisicin de contenidos conceptuales (concebir el patrimonio como recurso sostenible, reconocer la problemtica socioeconmica de su conservacin, etc.), contenidos procedimentales (potenciar la observacin directa, -favorecer la-correcta-utilizacin de instrumentos, promover el uso de planteamiento de dilemas, etc.) y contenidos actitudinales (adoptar una posicin crtica, potenciar actividades de valoracin hacia la ciudad, etctera). El programa se presenta como una experiencia para los alumnos y alumnas que viven en las ciudades de la poca postmoderna, ciudades cuyo criterio para su mantenimiento, si ayer era la funcin, hoy es la recreacin, ciudades que han de proporcionar experiencias, ciudades estresantes, ciudades museo, ms imaginadas que reales y que se convierten en un recurso que deja beneficios [...] para alcanzar un desarrollo sostenible en el futuro (Bovet, 2001: 11).
la ciudad, est planteada en tres fases metodolgicas en las que se utilizan dis-

Fase de pronstico. En esta ltima fase se proponen actuaciones de futuro en

funcin de las posibilidades que ofrece la ciudad en cuanto a sil. patrimonio. Dosier de dilemas en el que se proponen distintas opciones de intervencin en el casco histrico a partir de las cuales se podrn establecer propuestas de futuro. Acompaan a este material los documentos para el profesorado, que presentan el programa, el material, la metodologa y otras propuestas de actividades. El- -programa consta adems de un conjunto de actividades como cursos de formacin para profesorado y la presentacin de los proyectos elaborados por los centros educativos, as como debates en cada una de las ciudades. Sintetizando, la primera fase consiste en perderse por la ciudad centrndose en la percepcin sensorial, con los cinco sentidos, siguiendo las pautas del quo vadis?, que trata de orientar un descubrimiento de la ciudad a travs de los sentidos, bus- cando una implicacin fundamentalmente emotiva. Se pretende que de este recorrido surjan dudas e interrogantes que sern respondidos en una segunda fase. Para ello, el lbum, las diapositivas, la cartografa y el kit de diagnstico proporcionan una serie de herramientas para poder observar con criterios cientficos determinados procesos fsicos, qumicos y biolgicos que pueden afectar al patrimonio histrico-artstico. La siguiente fase, una vez introducida cierta sensibilizacin en los escolares, es tratar de comunicar esa sensibilidad a otros amigos, familiares, vecinos o conciudadanos para obtener valoraciones de expertos, opiniones o explicaciones a estos interrogantes. Este proceso de investigacin oral pretende implicar a un crculo mayor de ciudadanos y, al mismo tiempo, poner en contacto diferentes generaciones que comparten su vecindad, el escenario de la ciudad; la encuesta es, en este caso, la herramienta empleada por los alumnos para obtener su propia informacin. Este trabajo de campo, tras haber trabajado la sensibilizacin y la implicacin emotiva, es considerado desde el programa como factor suficiente para facilitar la adquisicin de actitudes de valoracin del patrimonio de su ciudad (Bovet, 2001: 12). Como puntos fuertes del programa destacamos la utilidad del trabajo de los centros educativos en su proyeccin poltica y social, adquiriendo un papel activo en la participacin ciudadana y en el desarrollo. Y destacamos, tambin, la incidencia en el descubrimiento a partir de la percepcin, as como la elaboracin de un material para llevar a cabo un diseo muy completo y efectivo, que supera el dato y la informacin, y que al mismo tiempo permite la elaboracin del conocimiento desde la investigacin.

En cuanto a la aplicacin del programa, esta propuesta de investigacin sobre

tintos recursos:

trimonial de la ciudad.
Vdeo

Fase de anlisis. Permite obtener la informacin para reconocer el valor pa-

para fomentar el inters por la propia ciudad y motivar en el proyecto de investigacin Patrimonio natural y cultural desde su diversidad a nivel planetario.

Diapositivas Patrimonio de la humanidad que introducen el tema del Documentacin cartogrfica que permite reconocer las caractersticas fsi-

cas del territorio y entender el emplazamiento de la ciudad utilizando mapas y fotografa area. lbum en el que se pueden visualizar las distintas fases evolutivas de la ciudad.
Fase de diagnstico. Consiste en estudiar la situacin actual de la ciudad. Quo vadis? son una serie de fichas que permiten la interpretacin del es Kit de diagnstico para detectar el estado de los edificios y sus materiales

pacio urbano a travs de la percepcin, la observacin y la orientacin.

de construccin, la presencia de seres vivos y los efectos de la contaminacin medioambiental, mediante distintos instrumentos.

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Y PRACTICA PARA EL AULA, EL MUSEO E INTERNET

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Otro de los puntos fuertes de este programa reside en el material elaborado para las diferentes fases que, adems de estar estructurado de acuerdo a una secuencia de procedimientos clara, es fcilmente manejable y evita la insistencia en el dato: Los alumnos y alumnas que han participado en el programa quizs no recordarn las fechas exactas en que se construyeron sus edificios histricos [...] pero probablemente habrn descubierto rincones de-su-ciudad que desconocan (Bovet, 2001: 14). Otra de las claves de la especificidad del programa es su proyeccin prcticas tratando de contribuir a la mejora y al desarrollo de sus ciudades, implicando a los mbitos poltico y administrativo y generando situaciones de debate y dilogo horizontales. Finalmente, la estructuracin por fases de los diferentes momentos de la puesta en prctica del programa, as como la asociacin de diferentes ciudades en un macroproyecto constituyen una base de intercambio cultural. La participacin ciudadana es un claro indicador de la incidencia de este diseo en su pblico objetivo: 21 ciudades, 17 361 centros educativos, 682 profesores, 8.199 alumnos y 169 proyectos presentados.
RUTA ARQUEOLGICA POR LOS VALLES DE ZAMORA. LA RECREACIN DEL PASADO Y LAS AULAS DIDCTICAS

Neoltico y megalitismo: dlmenes Morales del Rey.

14 Km.

Fuente Encalada

Arrabalde
Vi

Edad del Hierro: un castro astur Arrabalde. -ferruena

11 Km.

Labra

Varios poblados prehist-ricos y talleres romanos: Manganeses de La Polvorosa. Centro de interpretacin y campamentos romanos: Santibez de Vidriales, Rosinos de Vidriales.

Granucillo de Vidriales Brime

ActOVA RIAS BAJAS

Camareta de Tera

de

Mangenes-^ la Polvorosa BENAVE

Mapa y relacin de itinerarios de la ruta arqueolgica por los valles de Zamora Eria y Vidriales, en Zamora, se ha habilitado una ruta arqueolgica que nos traslada desde el neoltico hasta el Imperio romano, aprovechando que se trata de una zona que cuenta con numerosos restos arqueolgicos e histricos. La ruta nos traslada por varias poblaciones de la zona en un radio de unos 30 km., por lo que el desplazamiento no exige demasiado tiempo. En el trayecto nos encontramos con cuatro estructuras dolmnicas, en . las que se ha acondicionado el entorno y se ha incluido una sealizacin informativa de gran inters. Esta estructura se complementa en uno de los dlmenes con una recreacin de un modelo ideal que permite al visitante comparar el estado original y el estado actual de estos monumentos (vanse imgenes en las pginas 112 y 113). Adems, se han creado diversas aulas arqueolgicas que no redundan en la temtica, sino que cada una de ellas va desarrollando un aspecto diferente hasta complementarse y formar una ruta tambin didctica. As, destacamos el aula situada en la localidad de Arrabalde, que reproduce de modo directo y grfico diversos aspectos del yacimiento all encontrado y de los modos de vida de los astures que lo habitaron a finales del siglo la. de C. Para ello, la instalacin cuenta con elementos audiovisuales y sonoros, visitas guiadas, programas informticos y reproducciones que permiten conocer las viviendas y talleres de los habitantes de la poca, algunas joyas encontradas en el castro, tiles... Todo un ejemplo didctico llevado a cabo con una equilibrada combinacin de rigor cientfico y planteamiento educativo y turstico. En esta misma localidad, en su castro, se pueden

Estamos ante un proyecto de reciente creacin. Su divulgacin y puesta en valor corren a cargo de la Fundacin del Patrimonio Histrico de Castilla y Len en diversos territorios de la regin. Cuenta, para su realizacin, con la financiacin de la Unin Europea, la colaboracin de la Junta de Castilla y Len y de las mancomunidades zamoranas del rbigo-Eria y del Tera-Vidriales . (vase mapa). Se han desarrollado, hasta el momento, dos rutas culturales: La Ruta Arqueolgica por los Valles de Zamora y la Ruta de las Fortificaciones de Frontera 18 . Analizamos la primera de ellas, porque lleva ms tiempo en funcionamiento y porque consideramos que ha alcanzado un grado de desarrollo extraordinario, con una gran participacin y respuesta social. En torno a los valles del rbigo,
D En enero de 2001, estas ciudades eran: vila, Alcal de Henares, Burgos, Cceres, Crdoba, Cuenca, Girona, Granada, La Laguna, Len, Lugo, Oviedo, Pamplona, Salamanca, San Sebastin, Santiago de Compostela, Segovia, Tarragona, Toledo, Soria y Zamora. ts La Ruta de las Fortificaciones de Frontera constituye una destacada iniciativa de recupracin y puesta en valor de complejos elementos defensivos entre los que se incluyen caseros, castillos, recintos amurallados y fuertes en la provincia de Salamanca.

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ver restos de edificaciones, para cuya comprensin la fundacin ha instalado carteles explicativos que facilitan el recorrido por el recinto. El viaje contina con la Fuente Vieja, cuyas caractersticas y elementos constitutivos hacen pensar en una estructura romana consolidada y protegida. Y, finalmente, llegamos al campamento romano de Petavonium, en el que la fundacin ha habilitado un centro de interpretacin que facilita una completa informacin didctica sobre la-historia del yacimiento y de sus ocupantes. Estas informaciones se complementan con tez-

RECORRIDO POR EL CASERO '

1
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EL AULA ARQUEOLGICA

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Dolmen El casetn de los moros (Arrabalde) tos e ilustraciones explicativas, juegos y otros recursos didcticos de enorme inters. El campamento cuenta con recreaciones de las torres de sus esquinas, de una de las puertas de entrada y de algunas de las estancias y otros elementos y, nuevamente, est complementado con carteles informativos (Taller de Comunicacin, 2001: 5-9). Estos y otros elementos de la ruta nos han parecido muy interesantes por los criterios de restauracin que plantean, en la lnea de la recreacin-restauracin y, por el tratamiento prioritario de los recursos educativos. El proyecto cont con una inversin inicial de 1.027.730,69 euros y actu como elemento de ordenacin territorial y creacin de infraestructuras y accesos. 19 Se ha editado, al igual que sucede con la Ruta de las Fortificaciones de la Frontera, una gua cuyo objetivo es ofrecer al visitante una informacin completa sobre la forma ms recomendable de efectuar los recorridos, as como una importante informacin adicional sobre cada itinerario y su entorno, los servicios que se pueden encontrar en cada uno de los pueblos, etctera.
19 Desde la A-52 (autova de las Ras Bajas) puede accederse por dos puntos; tomando la entrada a Camarzana de Tera, en direccin a La Baeza, por la ZA-110 hasta llegar a Fuente Encalada, donde se indica la direccin y distancia a la localidad de Arrabalde; tambin puede tomarse la salida a Manganeses de la Polvorosa.

Trptico sobre el aula arqueolgica y el castro de Las Labradas (Arrabalde)

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Comprobamos, a partir de esta seleccin, que el turismo y la gestin en general, cuentan con cierta representacin y que, de los mbitos del patrimonio, es el histrico y el arqueolgico el que parece dar lugar a mayor nmero de estudios. Concluyendo, esta revisin del estado de la cuestin nos permite detectar los siguientes rasgos: 1. Ausencia de un cuerpo terico-tcnico genrico para la educacin-patrimonial.

2. Ausencia de un tratamiento integral de los mbitos formal-no formal-informal en una misma concepcin. 3. Dominancia de los aspectos tericos sobre los metodolgicos y experimentales en la orientacin de la educacin patrimonial. 4. Tratamiento desarrollado del mbito no formal, desde el campo de la educacin museal. 5. Escasez cuantitativa de producciones cientficas sobre esta rea. 6. Reconocimiento, en el marco legislativo, de la importancia de la educacin, que contrasta con una respuesta mucho menor a esa demanda.

en la comprensin y, por lo tanto, en el desarrollo de la investigacin. Diferencias, tambin, en torno a la realidad y al concepto de patrimonio, con sus diferentes variantes y especificidades terminolgicas vinculadas a su enseanza. La orientacin determina, pues, el sentido y el desarrollo de las diferentes propuestas educativas, por lo que conviene abrir un espectro de posibilidades conceptuales de caraas-Iminvestigacim-Exponemos a continuacin; diferentes orientaciones en torno a la educacin patrimonial, que se centran en los procesos comunicativos, en la difusin o en la gestin, y que es preciso entender como un compendio de orientaciones educativas, orientaciones sobre la realidad del patrimonio y todas las disciplinas asociadas y, finalmente, orientaciones en torno al propio cuerpo disciplinar de la educacin patrimonial. Planteamos este epgrafe como un eslabn, en el que diseamos las lneas genricas para concebir, desde la teora, la educacin patrimonial. El siguiente eslabn a la determinacin de orientaciones sera la definicin de modelos caractersticos de educacin patrimonial, donde se incluyen concepciones genealgicas especficas y adems es posible explica; desde la teora, el sentido de las actuaciones en la prctica.

ORIENTACIONES Y CONCEPCIONES TERICAS

La educacin patrimonial como puente Desde el momento que hacemos nuestro el patrimonio cultural conseguimos implicarnos con l y, lo que es ms importante, aportamos una respuesta en la comunicacin que puede generar nuevas preguntas. Por eso, desde la educacin patrimonial, el receptor debe ser activo, 20 independientemente del objeto de su aprendizaje. Su colaboracin comienza con su presencia fsica en el lugar. 21 Desde este enfoque, la educacin se plantea, por tanto, no como un proceso de comu nicacin que busca dr a conocer, sino como una va de doble direccin, un soporte para la intercomunicacin, un puente. Precisamente la enseanza nos permite levantar ese puente entre la sociedad y el patrimonio cultural, salvando el gran abismo que, en ocasiones, separa ambas realidades. Puente que, por otra parte, posibilita una relacin de complementariedad: el patrimonio cultural adquiere sentido, nicamente considerando esa dimensin social que es, adems, la que permite su existencia (Hernndez, 2002: 379). Una vez argumentada la ne20 21

Como seala Hernndez Cardona, las relaciones entre el patrimonio y la educacin han sido dispares y poco claras. En una perspectiva histrica podramos afirmar que el patrimonio en raras ocasiones ha tenido una presencia explcita, ms all de los contenidos de historia del arte. Estos usos se referan, fundamentalmente, al uso didctico de fuentes textuales (aunque descontextualizadas) y al uso de objetos patrimoniales visualizados a partir de imgenes que, como seala el autor, se han convertido en un recurso pasivo para complementar discursos [...] en una posicin subsidiaria y subordinada respecto a narraciones que explicaban mucho pero que no demostraban nada a partir de evidencias. Sin embargo, contina el autor diciendo que en los ltimos aos esta situacin ha ido cambiando y se han ido conquistando contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para el patrimonio (Hernndez Cardona, 2003: 455). Siguiendo el rastro de esta lnea de concrecin de las ltimas dcadas, a partir del anlisis de las publicaciones, tesis doctorales y eventos cientficos de nuestro pas, adems de la poca presencia de estudios especializados en torno a la enseanza del patrimonio cultural, podemos determinar diferencias en cuanto a la orientacin

Esta idea se corresponde con el principio de actividad que caracteriza a la Escuela Nueva. Algunos ejemplos seran la excursin escolar, las visitas a museos, la asistencia a teatros, etctera.

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cesidad de la actividad mediadora, es preciso considerar el modo de estructurar esta accin. Continuando la metfora, pensemos que, para poder construir ese puente, es preciso contar con conocimientos de ingeniera que nos permitan erigir una estructura slida, que no se derrumbe mientras pasamos sobre ella. Esto se traduce, en elcaso de la educacin,-en-una=formaein por parte-del educador que comprenda conocimientos tericos pero tambin metodolgicos, relacionados con el patrimonio cultural-con su comunicacin y con su enseanza-aprendizaje. La educacin patrimonial es, desde esta perspectiva, una actividad que pretende establecer una comunicacin eficaz entre el patrimonio cultural y un determinado pblico. Encontramos entre las publicaciones peridicas dedicadas a la educacin varios hitos fundamentales para entender la evolucin de la enseanza del patrimonio en nuestro pas. El primero de ellos es de 1986 y corresponde al nmero 134 de la revista Cuadernos de Pedagoga, que dedica el tema del mes a la Escuela Activa y el Museo Abierto. En segundo lugar, habra que destacar el nmero 15 de la revista Iber, de 1998, que est dedicado de forma monogrfica, a analizar el papel de los museos en la didctica. Ambas publicaciones marcan una direccin en la enseanza del patrimonio que reorienta las propuestas anteriores y ofrece alternativas para la enseanza del patrimonio cultural en el mbito no formal, particularmente en el museo. Otra pauta la marca el nmero 27 de la revista Iber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, que plantea la monografa Vivir en las Ciudades Histricas, sobre el programa educativo que lleva el mismo nombre. Y otro hito reciente, pero sumamente importante, viene determinado por la publicacin de las Actas del XIV Seminario Internacional sobre el Patrimonio y la Didctica de las Ciencias Sociales, donde el

interpret , para quin se hace la interpretacin?, cules son los objetivos de la interpretacin?, con qu nivel y qu utilizacin se va a. hacer de los resultados de la interpretacin?, cul es el contexto de lo que interpretamos?, en qu contexto interpretamos?, cmo interpretamos?, cul es el dispositivo de interpreacin?, a qu referencias recurrimos? y, por ltimo, en qu se funda la intert --pretacin? (Ballart y Tresserras, 2004>1-7-7). Se-trata, en definitiva, de plantear la accin de la interpretacin como un proceso.de comunicacin, donde existe un emisor, un receptor, un canal, un cdigo y un contexto especficos. Y plantearla,---dando un pas ms; como una accin eminentemente educativa, donde existe un sujeto que aprende, un sujeto que ensea, una serie de contenidos, una metodologa y un referente terico-metodolgico sobre el que pivotar. En la medida quela interpretacin se acerque a esta segunda opcin, estaremos hablando de edu cacin patrimonial; en la medida en que se quede prxima a la primera opcin, hablaremos tan slo de mediacin cultural. En la lnea ms prxima a la mediacin se sitan autores como Mir, que considera tres premisas bsicas en la planificacin de la interpretacin: La relacin entre patrimonio e identidad, especialmente identidad territorial. La relacin entre patrimonio y economa, para garantizar la rentabilidad de las inversiones en patrimonio. La relacin entre patrimonio y sociedad, tratando de contribuir a la mejora de la calidad de vida de la poblacin (Mir, 1997: 34-35).
a?

mbito formal de la enseanza del patrimonio adquiere una relevancia hasta el momento desconocida en nuestro pas, al tiempo que se reflexiona sobre los mbitos no formal e informal respectivamente.
LA INTERPRETACIN

La interpretacin es una herramienta ms dentro de la tarea de vincular el patrimonio con la sociedad [Martn, 2001: 435]. Para Ballart y Tresserras la interpretacin del patrimonio es un acto complejo que debe dar respuesta a los siguientes interrogantes: qu interpretamos?, quin

Por su parte, Jaume Sureda y otros autores plantean una definicin de la interpretacin que lleva al lado extremo de la mediacin esta actividad, cuando afirman que la interpretacin del patrimonio es el arte de revelar in situ el significado del legado natural, cultural o histrico, al pblico que visita esos lugares en su tiempo libre. As, segn estos autores, responsables de un curso de postgrado sobre interpretacin en la Universidad de las Islas Baleares, la accin de interpretacin se configura como una intervencin puntual, vinculada al patrimonio material y pensada siempre dentro de los fines de la gestin y del turismo cultural y, por tanto, directamente dependiente de fines econmicos (Sureda y otros, 2002: 110). En la lnea ms prxima a la educacin se sitan autores como Romero Moragas, quien entiende la interpretacin como la habilidad de explicar el significado y trascendencia de un lugar patrimonial a la gente que lo visita (Romero, 1998: 18). Es, por tanto, un mtodo que pretende la presentacin, comunicacin

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TERNET

es EDUCACIN

PA'IRIMONrATCOTvIO

DISCIPIIN^

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y aprovechamiento del patrimonio. Todo ello persigue, en ltima instancia, la comprensin y utilizacin del patrimonio con finalidades culturales, educativas sociales y tursticas. Por lo mismo, la interpretacin tambin se refiere a aquellos servicios y productos que se ofrecen a los visitantes para ayudarles a comprender y conservar el patrimonio. La interpretacin permite, adems, fomentar la comprensin de un lugar,- de-la-evolucin de suterritorio,-rural y urbano, del impacto del hombre en el medio y de cmo las necesidades econmicas y sociales de una comunidad influyen en su transformacin. La interpretacin ayuda a los residentes a comprender mejor el lugar donde viven, trabajan y se divierten, y puede contribuir a la mejora del medio ambiente y del patrimonio, fomentando una actitud positiva hacia su conservacin (Romero, 1998: 19). Respecto a los objetivos de la interpretacin, Morales entiende que deben considerarse tres tipos de objetivos interpretativos: relacionados con el conocimiento, con la emotividad (el sentimiento) y con las actitudes (el comportamiento) (Morales, 2001). Ballart y Tresserras aaden a stos la dimensin ideolgica, referente a la pretensin de construir una explicacin histrica, econmica, sociolgica o religiosa (Ballart y Tresserras, 2001: 177). Podemos comprobar cmo se trata, en todos los casos, de objetivos educativos, vinculados a la adquisicin de conocimientos integrales con relacin al patrimonio, que evitan el eclipse de los conocimientos y reconocen la importancia de las actitudes y la emotividad, fuertemente vinculadas a la idea de identidad. Lo que realmente diferencia esta actividad de una accin propiamente educativa es el contexto en el que permanece inmersa y el fuerte condicionante que supone para la misma. En este sentido, Mir, cuando explica el proceso de elaboracin de un plan de interpretacin, resulta esclarecedor; en primer lugar, destaca la importancia de conocer la forma de pensar de la poblacin que vive en el territorio o que se relaciona directamente con el elemento patrimonial que va a ser objeto de interpretacin. Adems, considera la importancia de inventariar los recursos patrimoniales, calcular la audiencia real y potencial, as como evaluar los recursos humanos y financieros disponibles. A partir de las conclusiones a estos aspectos, considera la importancia de fijar una serie de objetivos del plan, determinar los temas y argumentos, definir los sistemas de presentacin, los tipos de servicios complementarios, as como perfilar el presupuesto de implementacin, el sistema de gestin de la oferta y disear una estrategia de promocin y marketing (Mir, 1997: 34-36). Se trata, como vemos, de una accin cuyo fin principal no es tanto la educacin, sino una mediacin eficaz, localizada en una serie de fines, en este caso vinculados al turismo. Es ste
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un matiz que permite situar el acento y, por eso mismo, la diferencia, con respecto modelo educativo en el que el fin de la educacin es ella misma. Sus efectos dial rectos se centran, primero, en el desarrollo de la persona y, despus, en el del propio bien patrimonial. En cuanto a los medios de interpretacin, Romero Moragas establece una clara diferencia entre aquellos. personales_lvisitas guiadas, audiovisuales atendidos por un gua, demostraciones de manufacturas u otras habilidades, representaciones de poca, talleres y juegos, montajes teatrales, living histories, fiestas y eventos) y los no personales-(seales e indicaciones; folletos, guas, mapas, paneles interpretativos, audio-guas, postes de escucha, efectos de iluminacin y/o sonoros, simulaciones mecnicas, cuestionarios electrnicos o mecnicos, reconstrucciones y escenografas, miradores con mesas panormicas, itinerarios autoguiados, etc.). Los centros de interpretacin, tambin denominados centros de visitantes, deben permitir informar al visitante de la oferta cultural/patrimonial histrica y presente de la ciudad o el contexto en el que se encuentran. Segn Romero, deberan constar de un rea informativa (destinada a ofrecer informacin general realizando tareas similares a las de las oficinas de informacin turstica), un rea expositiva (dar a conocer la historia de la ciudad y las posibilidades de la experiencia turstica) y un rea de servicios mltiples (sirve de reclamo o complemento a las anteriores y se basa en suplir aquellas necesidades bsicas como las zonas de descanso, la librera, la guardera infantil, la consigna de equipajes, etc.) (Romero, 1998: 22-23). Paralelamente, comienza a asociarse la interpretacin con propuestas de desarrollo regional que tienen al patrimonio como eje de su actividad: plan estratgico de interpretacin, proceso racional de formulacin de objetivos, anlisis de recursos y potencialidades, anlisis de los usuarios, definicin de mensajes, eleccin de medios de interpretacin y definicin de equipamientos y servicios interpretativos, recomendaciones para la ejecucin de programas y, finalmente, sugerencias para evaluar la efectividad de la intervencin (Martn, 2001: 438). La interpretacin se sustenta en la educacin informal, entendindola como una conjuncin de procesos de enseanza-aprendizaje voluntarios, exploratorios, de aprendizaje no coactivo y comprensivo, qu se produce durante la visita a un lugar patrimonial (Romero, 1998: 18). Como seala Sivan, se trata de crear una experiencia cultural despojada de la didctica acadmica, dejar que las piedras hablen, que los vestigios cuenten sus secretos, darle vida a la historia. Segn este autor, las asociaciones mentales posibilitan despertar sensaciones, accediendo a una

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informacin que, de no interpretarse, estara restringida a grupos selectos (Sivan, 1996: 39). Como seala Javier Garca Gonzlez, la interpretacin debe apoyarse en una planificacin en la que se tengan en cuenta los recursos, las tcnicas y una autoevaluacin que permita mejorar el proceso educativo (Garca, 2002: 265). Una vez se ha hecho llegar ese patrimonio, comienza a operar en sus receptores y, seguidamente, stos ofrecen una respuesta; en-ese-estadio se establece la-comunicacin. Ballart y Tresserras entienden, en esta lnea, que la interpretacin no es factible si no es dentro de un proyecto global de comunicacin (Ballart y Tresserras, 2001: 171). Por todo ello, no parece posible pensar que sea importante nicamente la percepcin del patrimonio cultural, porque una vez sta se produce, el sujeto o grupo social aporta sus circunstancias y procesa la informacin recibida de acuerdo a las mismas. Por eso, se hace imprescindible conocer estas circunstancias y plantear los procesos de emisin de acuerdo a las mismas (Calaf, 1998: 11-50).

La educacin patrimonial como difusin La difusin puede ser entendida como sinnimo de propagacin o extensin; de este modo, la difusin del patrimnio cultural pretendera dar a conocer, cada vez a un mayor nmero de pblico, el contenido de su legado. Marcelo Martn entiende la difusin del patrimonio como una gestin cultural mediadora entre el patrimonio y la sociedad [...] que requiere de una estrategia, de un programa y de una tcnica y un soporte independiente del objeto y ajena al sujeto que la recibe (Martn, 2001: 435). Lgicamente, para dar a conocer el patrimonio, se deben emplear una serie de recursos que necesariamente estarn guiados por unos principios de ndole comercial asociados a la cantidad; esto no debe ser incompatible con planteamientos de calidad o, si se prefiere, cualidad. Es decir, no slo es importante cunto patrimonio deseamos difundir sino de qu manera, cmo y por qu. Lidia Rico y Rosa M.a vila sealan, en esta misma lnea, que difundir no es nicamente comunicar la informacin inherente a un objeto o a un lugar, es adems, estimular, hacer reflexionar, provocar emociones y comprometer a la sociedad para que desde las instituciones pblicas o privadas acerquen el patrimonio a los ciudadanos (Rico y vila, 2003: 31). Fernndez de Henestrosa seala, adems, cmo la competencia como valor en s mismo y como motor del progreso, se ha ido consolidando a lo largo del siglo como una de las refe-

rencias fundamentales que orienta la gestin de los museos, como prueba el hecho de que la medida del xito de los mismos se evale en funcin del nmero de visitantes y de su capacidad de crecimiento (Fernndez de Henestrosa, 1999: 5). Pero la difusin tambin puede ser entendida como divulgacin. En esta lnea, Ray, Respaldiza y Fernndez entienden la difusin como el conjunto de actividades encaminadas a-dar-a conocer-el-Patrimonio y poner los medios-y-los instrumentos para que sea apreciado, respetado y disfrutado por el mayor nmero de personas (Ray, Respaldiza y Fernndez, 1997: 165), lo que incluye la pu-blicacin; laintroduccin en los circuitos de comunicacin (masivos o no, tecnolgicos o no) y, de un modo extremo, planteamientos de propaganda y publicidad. Trminos que no slo adquieren tintes comerciales sino, inevitablemente, polticos. No se trata de rechazar estos usos, sino todo lo contrario, legitimarlos por lo.que tienen de fundamentales en la difusin del patrimonio cultural. Por eso, para Carlos Fernndez de Henestrosa (1999: 5) el criterio puramente, incrementalista slo debe aplicarse como un objetivo siempre que no entre en contradiccin con otros, en particular con el de la conservacin. Parece que estas dos formas de difusin convergen y se integran en lo que se denomina promocin, una accin altamente vinculada al turismo (Romero, 1998: 15). Sin embargo, dar a conocer es slo el primer paso para poder desarrollar otro tipo de procedimientos en torno al patrimonio cultural que dependern, en cualquier caso, de las condiciones de esa emisin. En este sentido, una de las funciones bsicas de las instituciones patrimoniales es dar a conocer al pblico los bienes patrimoniales que custodian, es decir, hacerlos accesibles a todo el mundo. Pero difundir no es nicamente comunicar la informacin inherente a un objeto o lugar; es estimular, hacer reflexionar, provocar y comprometer (Ballart y Tresserras, 2001: 171). Esta es la orientacin fundamental del turismo; la promocin y la accesibilidad; junto con la interpretacin, son sus herramientas ms importantes. Se trata, en ambos casos, de propuestas tangenciales con la educacin, en la medida que establecen procesos de comunicacin educativa y emplean una metodologa que le es propia a esta disciplina. En el caso de la interpretacin, que hemos incluido dentro de la concepcin de la educacin patrimonial como puente, considera incluso determinadas concepciones del proceso de enseanza-aprendizaje. Tanto promocin como accesibilidad e interpretacin han de entenderse, siempre, bajo un prisma metodolgico, pues muchas veces adolecen de un sustento terico proyectado. Pese a todo, para Manuel Martn, se est pasando del inters por el objeto al inters por el sujeto, lo que implica, a su vez, una mayor

T LA EDUCACINPATRIMONIAL. TEORA YPRCTICA PARA EL AULA, EL MUSEO E ]i^ LEA\ET

[123] fusin del mismo, en la medida en que es un pblico potencial mucho mayor (en principio todo el pblico) el que puede conocer ese patrimonio. Al mismo tiempo, si los bienes patrimoniales son ms accesibles, su aprendizaje puede ser mediado, al menos durante el proceso de emisin, hasta que el sujeto lo recibe y, en este sentido, puede actuar como el principio de una accin educativa. Entendemos que la accesibilidad-debe-ser-considera-da en los trminos expuestos,-sin-excepcin, pero tambin planteamos el carcter parcial de esta accin. La accesibilidad educativa implica un proyecto integral, donde una vez se ha producido- la aproximacin al-elemento patrimonial, se interviene en los procesos vinculados a su aprendizaje, sea ste del tipo que cada modelo pretenda.
DIFUSIN EDUCATIVA

ncia hacia la descentralizacin y territorializacin de la difusin del patria (Martn, 2001: 435).
)CIN

s estrategias de promocin y comercializacin consisten en la atraccin de ;itantes a un rea de destino determinada. La promocin se suele basar en egias de comunicacin a travs de la accin de los organismos pblicos (patos de turismo, empresas pblicas, Estado, Diputacin, municipio, etc.), almente, estas estrategias son diseadas por especialistas en la comunicaublicitaria. Esta actividad especfica, cuyo objetivo fundamental es el mar; de promocin turstica, pretende relacionar las caractersticas de un lugar demanda de un grupo especfico de turistas. Romero (1998: 15) distingue pos diferentes de marketing de promocin estratgica: de mantenimiento, tiento, de reconversin, de estimulacin, de recomercializacin y marketing vo; la mayor parte de las ciudades espaolas ya han superado esta fase pronal. Estamos, por tanto, en un contexto donde se han puesto en prctica ^gias de atraccin hacia ese patrimonio, pero donde la retencin y satisfac.e los visitantes no siempre ha alcanzado su mximo grado de desarrollo. Campesino, el xito del marketing turstico a largo plazo exige sustituir tidad por la calidad, a partir de promociones tursticas respetuosas con las ates idiosincrasias interculturales, clientes y lugares, de manera que se equia satisfaccin de las demandas de la clientela turstica con las percepciones anfitriones y sus necesidades especficas (Campesino, 1998: 51).
BILIDAD

uiendo las propuestas de la APME (Asociacin Profesional de Muselogos gaa) extradas de la reunin de 2000 Hagamos accesibles los museos, y Tresserras consideran los diferentes tipos de accesibilidad como medi.e han de ser incluidas dentro de la difusin. Retomamos algunas de ellas, s genricas, tratando de hacerlas aplicables para el acceso al patrimonio al en su conjunto: accesibilidad fsica, accesibilidad educativa y para la dicultural, accesibilidad a la investigacin, accesibilidad a las colecciones, Dilidad al consumo cultural y accesibilidad laboral (Ballait y Tresserras, 173). Hacer accesible el patrimonio en todos estos mbitos facilita la di-

Se hace indispensable, en trminos educativos, tratar de separar las vas cuali tativa y cuantitativa de la difusin, tendiendo a ofrecer una difusin bsicamente cualitativa, de la que se hayan disgregado aquellos valores ajenos a su valor cul tural. Para poder ofrecer este patrimonio en estado cultural, se precisa una labor previa de deteccin de esos valores culturales y la potenciacin de los mismos. En este caso, la accin educativa se centrara en conseguir esa acomodacin y, por lo tanto, su aportacin ira bsicamente en la lnea de la adaptacin y transmisin pedaggica de ese patrimonio. En esta misma lnea, Mattozzi da un paso ms y trata de diferenciar la difusin de la didctica; mientras que la difusin pretende fundamentalmente transmitir conocimientos, la didctica se basa en la construccin del conocimiento y del significado de ese patrimonio (Mattozzi, 2001). Hoy nos enfrentamos, segn Manuel Martn, ante el reto de mantener la difusin del patrimonio en una permanente actualizacin ideolgica donde prevalezcan los valores humansticos, el compromiso con un desarrollo que no ponga en peligro nuestra herencia cultural, y que las actividades que se desarrollen en torno al patrimonio sean un factor ms de desarrollo social y econmico (Martn, 2001: 435).

La educacin patrimonial como gestin Adems del valor econmico del patrimonio, es decir, [el] dinero que valen los objetos muebles e inmuebles patrimoniales en el mercado; y del valor inmaterial: simblico, religioso, etc.; el recurso patrimonio puede ser transformado en un producto edu-

LA EDUCACIN PATRIMONIAL. TEORt4 YPRAOI'ICA PARA Fl ALTA, FI MUSEOEIVERNET

LA EDUCACIN PATRIMONIAL COMO DISCIPLINA

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.tivo, de cohesin comunitaria, importante para el desarrollo social de una poblacin romero, 1998: 14]. as palabras de Carlos Romero nos sugieren entender la actividad educativa 1 una forma de gestionar un recurso, como es el patrimonio, desarrollando tendal de formulacin y consolidacin deidentidades colectivas, S como :ervencin activa en el desarrollo de determinada sociedad; en este sentido, icacin-merece toda la atencin desde la gestin del patrimonio cultural. En , y siguiendo las orientaciones de la Asociacin Espaola de Gestores del nonio Cultural (AEGPC), gestionar el patrimonio cultural requiere una adtracin eficiente de recursos de todo tipo para lograr objetivos sociales que n al patrimonio cultural (Aparicio, 2001: 170). 22 Segn esto, el gestor del nonio cultural ser el profesional que trabaje con esos recursos, ya sean hus, polticos, econmicos, artsticos, etc. Pero, adems, es fundamental que estin se efecte con fines sociales. No podra ser de otro modo si tenemos nta que el patrimonio cultural pertenece material o simblicamente a as colectividades. Cmo podemos adjetivar un proceso de trabajo que gesrecursos con un fin social? Fundamentalmente, tendremos que hablar de ;tividad comunicativa, socio-poltica, econmica y, tambin, educativa. [, dentro de esta utilizacin comunicativa del patrimonio cultural, existe tividad especfica que interfiere y trabaja directamente con este intercamlue trata de intervenir en los procesos de comunicacin como principal obnos referimos a la educacin.

n educativa para el desarrollo ablar de gestin para el desarrollo y no de gestin del desarrollo, apunta derar las limitaciones reales de la prctica de la planificacin sosteniendo [o puede trabajarse en pos de objetivos definidos y jerarquizados (No[enrquez y Grizas, 2002: 212). Por otra parte, el trmino y, muchas vepropio concepto de desarrollo territorial, han sido utilizados en conidea ha sido desarrollada por la AEGPC en sus diferentes documentos. Se trata de documentos que ara darse a conocer en eventos cientficos, ferias de restauracin, etc. En concreto hemos acudido nto El gestor profesional del Patrimonio Cultural, pgina 4. Para poder ser consultado, adems 'esin sobre papel, podemos acceder a la pgina web.

textos muy diversos, con significados y orientaciones muy variadas, muchas ve23 ces de forma un tanto demaggica. Se trata de un trmino ambiguo, tanto en su apreciacin externa como interna y, adems, compuesto de dos trminos igualmente imprecisos: desarrollo y territorio. Ambos desencadenan un complejo de significados que, de no delimitarse, pueden conducir a la confusin conceptual. Por lo t an t o,-hablar-de-desarrollo-territorial en la argumentacin que-exponemos, requiere un ejercicio previo de concrecin: qu entendemos por desarrollo territorial desde una perspectiva educativa?, qu indicadores de desarrollo son el punto de referencia para el diseo de un plan educativo? Y, de acuerdo con todo esto, en qu sentido puede contribuir la educacin patrimonial al desarrollo territorial? Podemos asociar desarrollo a crecimiento, progreso, aumento de algn valor, mejora, perfeccionamiento, prosperidad, riqueza, etc. En todos estos casos estamos hablando del cambio. Por lo tanto, el desarrollo territorial se determina en funcin de una serie de cambios; transformaciones que se pueden producir a varios niveles: econmico, cultural, demogrfico, poltico, productivo, industrial... Ante toda esta diversidad de:opciones, podemos plantear un comn denominador, que precisamente nos va a delimitar el desarrollo: se trata de un proceso que modifica una situacin de partida no deseable para convertirla en una situacin de llegada deseada. O, en el caso del territorio, transforma una realidad mejorable para convertirla en una realidad mejorada. Ahora bien, es preciso saber cul es esa realidad de partida, qu dimensiones no son las deseables y qu realidad se quiere conseguir. Esto significa, sencillamente, que existen distintas formas de concebir y plantear el desarrollo territorial y que, cualesquiera que sean stas, es preciso efectuar un anlisis antes, durante y despus del desarrollo planificado, para poder medir sus efectos. Desde esta perspectiva, el desarrollo y la evaluacin quedan directamente conectados. Podemos deducir, de lo dicho anteriormente, que el desarrollo puede plantearse desde distintos mbitos del conocimiento o, dicho de otro modo, el desarrollo puede conseguirse a distintos niveles. Pero, en ningn caso podemos plantear el desarrollo como un trazado terico descontextualizado y transferible de una realidad a otra. As, planteamos tres puntos de partida, en funcin del sector econmico dominante: primario, secundario y terciario.
23 En efecto, se trata de un trmino que ha sufrido un deterioro semntico, perdiendo la precisin con la que comenzaba para pasar a convertirse en un trmino poltica y econmicamente estratgico.

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- E INTERN LA EDUCACIN PATRIMONIAL. TEORIA Y PRACTICA PARA EL AULA, EL MUSEO

E?

CACIN PATRIMONIAL COMO DISCIPLINA

y y Podemos . hablar de una esttica L_

i lExisfe

un patrimonio causado por actividad econmica?

rio se entiende no slo como el entorno fsico donde se enmarca la vida humana, animal y vegetal [e.] sino tambin como el mbito que comprend a las actividades del hombre que modifican ese entorno [Notica, Henrquez y Grizas, 2002: 213]. Por todo ello, vamos a entender el contexto no slo en trminos espaciales (es decir fsicos), sino tambin-temporales-conceptuales e ideolgicos. De-este-modo, los contextos tambin son un complejo sistema de relaciones que comprenden desde la dimensin geogrfica hasta la dimensin humana.
Tabla 2.2: Relacin de mbitos dentro del contexto medioambiental
_

Le confiere al lugar una Acta como elemento'. Se trata de una apariencia apariencia especfica? I de identificacin social? valorada socialmente?

Influye ste en la .Urbanismo' 'apariencia tsica del lugar? `----

Estructura social

Sistema de relaciones __humanas _..

--

. Cmo se relaciona con Cul es el conjunto los ... ................................................... econmico?

i Nivel econmico medio y especifico de le sociedad Conocimiento del patrimonio

j ji j.
j

Valoracin del patrimonio

Contexto Fsico

medio-ambiental

Geogrfico Filosfico

Urbanstico Poltico

Morfolgico Religioso

Natural Econmico Acciones/actitudes Informal Actuaciones Calendario

sociales Particular sistema de art isbItura Capacidad de generar patrimonio

Ideolgico Social Educativo Poltico

Grupos humanos Formal Partidos

Ciclos

Relaciones humanas
No

formal

Programas
estacional

Grfico 2.1: Sistema de relaciones en torno al patrimonio a partir de la economa Como vemos en el grfico 2.1, estos referentes van a desencadenar un complejo y extenso sistema de relaciones que encuentra precisamente en la educacin patrimonial uno de sus pilares bsicos. Este sistema se vuelve ms complejo an si tenemos en cuenta que, generalmente, la realidad econmica no se reduce a un solo sector, de tal forma que los otros dos tambin participan en alguna medida, y, por ello, es preciso desarrollarlos. Este esquema sirve, pues, para comprender el concepto de desarrollo. Si hablamos de desarrollo territorial, estamos introduciendo la cuestin del territorio, y, con ella, la idea de contextos. Con relacin al concepto de territorio, se entiende, desde esta ptica, como [c.] el espacio de interaccin de los subsistemas natural, construido y social [...] que el medio ambiente nacional, regional y local, estableciendo una relacin de complementariedad entre los conceptos de medioambiente y territorio. As, el territocomponen

Temporal

Temporalizacin Climatolgico/

Un contexto concreto debe definirse a partir de varios niveles o sectores contextuales, como podemos comprobar en el cuadro anterior. En funcin del tipo de intervencin que vayamos a efectuar, situaremos nuestro balance en uno u otro de los sectores contextuales. Con todo, puede hablarse de tipologas? En efecto, puede hacerse, pero siempre corriendo el riesgo de simplificar y sesgar las realidades. Lo que s podemos es establecer diferencias de acuerdo a un criterio ordenador; en este caso hemos seleccionado la economa por ser el ms determinante dentro de la gestin. De manera que este elemento acta simplemente como un punto de partida para determinar todas las dems dimensiones. De este modo, a partir de la estructura econmica, y mediante un sistema de relaciones, se pueden llegar a comprender todas las dems dimensiones.

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LA EDUCACIN PATRIMONIAL. TEOREA Y PRACTICA PARA EL AULA, EL MUSEO E IN

TERNE,

LA EDUCACIN PATRIMONIAL COMO DISCIPLINA

[129]

L. 7. RETOMAMOS LA IDEA DE DESARROLLO LOCAL

2. RESPONDEMOS A LOS INTERROGANTES ^3. LOS APLICAMOS AL ESQUEMA DE CONTEXTO DETERMINAMOS UNA SITUACIN DE PARTIDA

E5.. . DISEAMOS UNA SITUACIN DE LLEGADA -*PRONSTICO

^6. DISEAMOS LA INTERVENCIN > ACCIN EDUCATIVA

> DIAGNSTICO

de educacin ms all del aprendizaje formal y, concretamente, del nivel de estudios determinado por la enseanza formal. En segundo lgar, la insistencia en aquellos procesos educativos que trabajan con actitudes y valores, en especial con la apropiacin simblica y la construccin de identidades. Y, por ltimo, la necesidad de vincular aquellas formas educativas con procesos econmicos asociados a formas d- e-gestin-q-ueentre-otras-cosas,-permiten que ese patrimonio se conserve, incluso que se valore. Por lo tanto, hablamos de una educacin patrimonial integrada, en ningn caso apocalptica, 24 con respecto a la gestin del patrimonio cultural; entre otras cosas, porque tambin se entiende a s misma como una forma de gestin. Vemos, hasta el momento, cmo esta visin sintetiza e integra las diferentes concepciones de educacin patrimonial expuestos hasta el momento: como puente entre el patrimonio y la sociedad, como difusin del patrimonio a la sociedad, y, por ltimo, como estrategia de gestin. Hoy, cuando el turismo de interior est en auge, cuando se han recuperado tradiciones populares y cuando los visitantes nacionales vuelven sus miradas hacia destinos tursticos no tradicionales, es cuando es posible dar ese giro educativo tan necesario. En la prensa diaria y en las revistas de carcter divulgativo cada da aparecen ms temas vinculados al patrimonio, cada vez se observa cmo las distintas comunidades autnomas potencian y refuerzan sus posibilidades patrimoniales y les dan ese giro mercantilista [Ribagorda, 2002: 184].

Grfico 2.2: Lgica del diseo como una accin educativa orientada al cambio Como vemos en el grfico 2.2, el desarrollo territorial nos va a permitir diagnosticar una situacin de partida; situacin a partir de la cual podemos contraponer una situacin ideal o situacin de llegada. De manera que tenemos una situacin intermedia que sera precisamente la que aportara la mediacin educativa. Por todo ello, una gestin para el desarrollo territorial deber ser siempre crtica, entendida como un instrumento que permite transformar la opinin en conocimiento y aproximar una comprensin de la realidad para poder actuar sobre ella (Nozica, Henrquez y Grizas, 2002: 212).

MODELOS DE EDUCACIN PATRIMONIAL

La educacin patrimonial como eje estructurados para la ensenza-aprendizaje del patrimonio cultural
No hace falta que el 90% de la poblacin espaola sea universitaria y tenga cuatro doctorados, sino que sientan como suyo el patrimonio, que lo tengan como un referente propio y no lo vean como una lacra para su desarrollo econmico y social [Ribagorda, 2002: 184].

Estas palabras de Miguel Ribagorda ponen de manifiesto varias cuestiones que trataremos desde este enfoque. En primer lugar, la ampliacin del concepto

A partir de las concepciones sobre la educacin patrimonial y la revisin del estado de la cuestin, damos un paso ms en nuestro afn de concrecin y concluimos con la definicin de diferentes modelos, hasta llegar a las bases conceptuales del nuestro, que vamos a denominar modelo integral. Este ejercicio sirve, por una parte, para contextualizar nuestro modelo y, por otra, para valorar las semejanzas y diferencias que presenta con otros ya analizados. Aunque ofrecemos una clasificacin que parte, como referencia, de nuestros presupuestos y que, por lo tanto, es relativa, su validez reside en haber definido el punto de mira exacto desde el que se produce ese anlisis y clasificacin. Estos modelos derivan en respuestas diferenciadas en cuanto a:
24 Hemos retomado los conceptos de apocalptico e integrado, siguiendo las formulaciones de Umberto Eco (1985).

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LA EDUCACIN PATRIMONIAL. TEORA Y PRCTICA PARA EL AULA, EL MUSEO E

NT

ERNET

LA EDUCACIN PATRIMONIAL COMO DISCIPLINA

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1. La genealoga disciplinar (disciplina central y disciplinas dependientes de sta). 2. El sentido y fines de la educacin. 3. La metodologa empleada en el proceso de enseaza-aprendizaje. 4. Los puntos fuertes. 5. Los puntos dbiles. A partir-de las-diferentes formas decomponer estas- cuestiones, surgen propuestas que varan sustancialmente no slo en los resultados de la educacin sino en los procedimientos y, antes que esto, en los fines y en el sentido mismo de la accin educativa. Por ltimo, quisiramos hacer notar una ausencia que pudiera ser significativa, si tenemos en cuenta que estamos analizando modelos de educacin patrimonial; nos referimos al hecho de no haber situado, entre las concepciones que dan lugar a la variacin en los modelos, aquellas relacionadas con la concepcin de la educacin. Ciertamente, entendemos que tradicionalmente la educacin patrimonial, por no estar organizada como cuerpo disciplinar autnomo, ha situado la educacin dentro de las concepciones genealgicas no como eje de las mismas, sino como apndice. Precisamente esta recuperacin de la educacin como tronco genealgico ser el primero de los rasgos de especificidad que definan nuestro modelo integral.

Modelo instrumental Nos referimos con esta denominacin a aquellos programas y proyectos vinculados a la enseanza y aprendizaje del patrimonio en los que la educacin se concibe como un instrumento que posibilita alcanzar determinados fines no educativos. Es decir, se trata de un modelo fundamentalmente prctico, donde la educacin se adapta a fines de gestin del patrimonio cultural, para contribuir a que la administracin de los recursos patrimoniales aumente en eficacia. As, en estos casos, la educacin patrimonial no es un fin en s misma, sino un instrumento para alcanzar otros fines no necesariamente educativos con respecto a ese patrimonio. Este enfoque, que tambin podemos denominar utilitarista, ha sido especialmente empleado para los usos educativos orientados al turismo donde la presencia de guas, cartelas explicativas o materiales interactivos suelen ser las opciones ms frecuentes. Se trata de mecanismos que favo-

recen la adquisicin de conocimientos conceptuales, apoyos didcticos a visitas, guas para el conocimiento o materiales interactivds que estn al alcance de cualquier visitante. La interpretacin suele ser el campo tcnico y la prctica ms habitual mediante la que se desarrolla este modelo. Aunque desde la teora de la interpretacin se insiste-en-la-condicin-educativa, eh la necesidad de-valorad-6n, n motivaci y sensibilizacin del pblico y, aunque esto se lleve a cabo en algunas propuestas de la prctica, incluimos dentro de este modelo aquellas -so--luciones de la interpretacin que llegan a alcanzar los niveles educativos pro pios del modelo instrumental. No queremos, con ello, clasificar la interpretacin en s misma dentro de este modelo, sino aquellas formas que responden a los planteamientos que vamos a argumentar. En este sentido, en el IV Congreso Mundial de Interpretacin del Patrimonio, celebrado en marzo de 1995 en Barcelona, se planteaban ambas posibilidades dentro de la interpretacin, cuando, entre sus orientaciones generales, se haca convivir por una parte, la importancia de buscar siempre la satisfaccin del usuario, ofrecindole nuevas experiencias, sensaciones y sugestiones a partir de los recursos culturales y naturales. Y, por otra parte, se indicaba la conveniencia de incitar al conocimiento y la valoracin del patrimonio a partir del entorno ms prximo e inmediato a la realidad cotidiana de los usuarios. Conceptos como usuario conviven, de este modo, con propuestas de sensibilizacin, basando su equilibrio en la calidad de los recursos patrimoniales, la calidad de la experiencia del visitante y la calidad de vida de la poblacin local. Resaltando la importancia que tiene el aprovechamiento social del patrimonio como motor de desarrollo endgeno y la promocin del turismo cultural y ecolgico (Garca, 2002: 265).
GENEALOGA DISCIPLINAR .

Ballart y Tresserras proponen una ordenacin de los elementos relacionados con el patrimonio cultural a partir de cuatro campos diferenciados: ciencias dis ciplinares bsicas, teora e historia del patrimonio, gestin y reas de conocimiento auxiliares e instrumentales. El grfico 2.3 representa una genealoga especfica de este modelo instrumental, en la que la educacin aparece como disciplina auxiliar para la gestin del patrimonio.

LA EDUCACIN ATRIMONIAL. TEORIA Y PRCTICA PARA EL AULA, EL MUSLO E

NTERN

A EDUCACIN PATRIMONIAL COMO DISCIPLINA

ET

[133]

res

Teora e historia

Gestin

Areas uxiliares del conoci miento

Administracin: o gestin de Gestin econom ! las coleccione , financiera _^ AcondioonamIento y gestin . . dlas colecciones __ ogiaJ^.1 _.. Museologa/ ,---teora del Gestin del patrimonio patri o a de eza oas Gestin de las Marketing Seguridad Adquisicin/ recuperacin >. Legislacin -- - de colecciones Informtica
-

Teora y m todos de gest i n de org mzaciones-

1.1

Documentacin Sistemas de-, do - - - - - - - - - - - - - cumentacifi ,.,i Conservacin preventiva! Anlisis fsico quimicos

Historia de los museos y el, patrimonio

Diseo de exposiciones Relaciones -71 _ ; puh4casc l

aquellas disciplinas de las que sta se nutre. Pero lo que realmente define este modelo como instrumental es la inclusin de la pedagoga y didctica entre las reas auxiliares del conocimiento, derivadas de la accin de investigacin dentro del marco de la gestin, y sta, a-su vez, derivada de la accin de difusin dentro de los fines de la gestin; de manera que esta educacin instrumental persiempre al servicio de la difusin: Por-otra parte, la pedagoga y la dimanece dctica se sitan en un mismo plano, reduciendo la capacidad terica de este mbito y ponderando la dimensin tcnica (estrategias, instrumentos...); este aspecto - - - adems, l estar ubicadas entre las reas auxiliares del conocimiento, se refuerza, como periferia de esta organizacin disciplinar en la que la gestin del patrimonio actuara como eje central. Por ltimo, si observamos qu otras reas auxiliares se encuentran en la misma categora que la pedagoga y didctica, encontramos- que algunas de ellas como -la teora de la comunicacin y el turismo cultural estaran integradas dentro del campo de la educacin en caso de que ste fuese concebido como un rea terico-tcnica especfica y no como una ciencia auxiliar; su segregacin confirma, nuevamente, el carcter tcnico e instrumental de este modelo. Dentro del marco especfico de la interpretacin, Sureda y otros autores dejan claras las claves de esta genealoga: se trata de un campo pluridisciplinar y de reciente construccin que se va configurando con aportaciones de disciplinas de tradicin muy diferentes: la Psicologa, la Pedagoga, el Turismo cultural, la Economa, la Geografa, etc. (Sureda y otros, 2002: 109).
EL SENTIDO Y LOS FINES DE LA EDUCACIN

Pedagog
Estudios de:E Pblico Tico 2.3:

Genealoga disciplinar segn Bailan y Tresserras

(2001: 132)

mero que debemos sealar del grfico 2.3, es la inclusin de la mutora del patrimonio y la historia del patrimonio en una categora dide las disciplinas que se ocupan del patrimonio pero, al mismo tiempo, de stas. Esto viene a considerar la teora e historia del patrimonio especializacin de estas disciplinas, o, en todo caso, el resultado de . Por otra parte, la dimensin terica de la gestin del patrimonio apafa de la museologa/teora del patrimonio y, por eso mismo, de todas

Dentro de esta concepcin, como ya hemos anticipado, la educacin se comprende como una accin destinada a mejorar la gestin, lo que se traduce en acciones especficas que alfabetizan, proporcionan los conocimientos previos necesarios para llevar a cabo una visita o ver una exposicin, facilitan la comprensin de un elemento museogrfico o aportan material complementario. Generalmente, la sensibilizacin, el respeto y la valoracin, el disfrute o la transmisin no forman parte de los objetivos que responden a este modelo. Esto significa que las acciones derivadas del mismo se plantean a corto plazo, con relacin a situaciones puntuales y sin conexin con otras acciones mayores. El sujeto que aprende es el objeto de su aplicacin en la medida en que su satisfaccin o su aprendizaje favorecen la gestin eficaz de un elemento patrimonial. De modo que los sujetos.

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LA EDUCACIN PATRIMONIAL. TEORA Y PRACTICA PARA EL AULA, EL MUSEO E LNTERT7 .T

LA EDUCACIN PATRIMONIAL-COMO-DISCIPLINA --

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que aprenden son en realidad consumidores de patrimonio, que deben ser tenidos en cuenta en tanto que receptores de la gestin patrimonial. La interpretacin es, como adelantbamos, el campo tcnico que se ocupa del estudio de las diferentes formas de comunicacin entre patrimonio y pblico. En este sentido, Sureda y otros autores sealan cmo la interpretacin es una de las estrategias ms utilizadas para hacer compatible la-preservacin-del patrimonio con su utilizacin como recurso de atraccin para los visitantes (Sureda y otros, 2002: 109). Por eso, entre los objetivos de la interpretacin, se conjugan los objetivos educativos, los econmicos y los de proteccin del patrimonio (Sureda y otros, 2002: 109). Se trata de una accin educativa especfica, orientada a determinados fines comunicativos y siempre en el ltimo eslabn de la cadena de actuaciones hacia el patrimonio. Cuestiones como la valoracin, la sensibilizacin, la concienciacin colectiva o la configuracin de identidades se sitan al margen de los fines de administracin eficiente de recursos propios de la actividad gestora. A lo sumo, podran considerarse estas finalidades dentro de la accin pedaggica y comunicativa en la medida en que esto revertiese en un aumento de los beneficios o en una eficiencia de los objetivos de la gestin. Por lo tanto, dentro de las orientaciones de la educacin que hemos analizado en el epgrafe anterior, correspondera a este modelo la educacin como gestin del patrimonio. En nuestro pas, y en cuanto a la formacin de estos profesionales, su perfil est presente en los diferentes msters y cursos de postgrado relacionados con la gestin cultural, la gestin musestica, la educacin ambiental o el turismo cultural, donde destacan ejemplos significativos como el de la Universidad de Barcelona con el Mster de museologa y gestin del patrimonio cultural, el Curso de postgrado en turismo cultural, el Mster de gestin cultural y el Curso de postgrado en. cooperacin cultural iberoamericana; tambin, los cursos del CENEAM y del Instituto Andaluz del Patrimonio Histrico, entre muchos otros.
LA METODOLOGA EMPLEADA EN EL PROCESO DE ENSEAZA-APRENDIZAJE

Se trata, como podemos deducir de estos ejemplos, de actuaciones comunicativas que tienden a la unidireccionalidad, tratando de aportar al turista o visitante las claves que facilitan la comprensin del elemento patrimonial del cual se trate. te Generalmen , no se prev la respuesta de este pblico, ni el establecimiento de dilogos o debates. Tampoco el aprendizaje significativo aparece, salvo en aquellas ocasiones en_que se facilitan conocimientos previos especficos para los visir tantes. Por otra parte, las acciones educativas no suelen ser dilatadas en el tiempo, ni estn pensadas para desarrollarse en varias sesiones, lo cual impide secuenciaciones complejas-y aprendizajes a medio o largo plazo. La individualizacin, por lo mismo, permanece ausente, planteando propuestas genricas para pblicos tambin genricos, a lo sumo concretadas teniendo en consideracin los resultados de los estudios de pblico.
PUNTOS FUERTES

La gestin eficiente parece ser el punto fuerte de este modelo, en la medida-que responde eficazmente a los fines del turismo, ya que permite acciones muy concretas y directas en situaciones muy puntuales. Es precisamente en este tipo de situaciones donde se facilita la interpretacin y comprensin del patrimonio. Por otra parte, no implica actividad de iniciacin, ya que se trata, por lo general, de actividades conclusas, realizadas para facilitar una determinada visita o itinerario. Se basan, por ello, en estrategias dinmicas, atractivas, que no exigen un excesivo esfuerzo al visitante y que no contemplan la evaluacin de su atencin o su aprendizaje. Por lo tanto, el punto fuerte de este tipo de planteamientos y del modelo es su adecuacin a los fines tursticos, para los que est diseado fundamentalmente.
PUNTOS DBILES

Dar a conocer una informacin de forma que facilite el proceso de gestin o, incluso, que lo mejore es el fin de la accin educativa dentro de este modelo instrumental, de forma que la comunicacin efectiva se convierte en la base de los criterios metodolgicos de enseanza-aprendizaje. Algunos recursos didcticos como cartelas explicativas, esquemas, indicaciones, folletos o guas son las respuestas ms frecuentes.

Hablamos de un modelo que s considera la educacin, que la sita de un modo muy apropiado para lograr sus fines, pero que no es capaz de aprovechar su potencialidad respecto al control de los procesos de enseanza-aprendizaje del patrimonio y que, por ello, la sita en los mrgenes y no en el centro o como complemento directo de la accin gestora, como mostraba el grfico 2.3. Por otra parte, se trata de propuestas inmediatas, que no consideran el aprendizaje del sujeto a medio o largo plazo y que, por eso mismo, apenas producen aprendizajes significativos, ni se imbrican en los esquemas de los turistas ms all

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LA EDUCACIN PATETMONTAL. TEORIA Y PRACTICA . PARA EL AtltASEt MUSEO E NTFRNE

LA EDUCACIN PATRIMONIAL CMO DISCIPLINA

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de la accin especfica para la que van destinados. Esto supone, por otra parte, una descontextualizacin del objeto de la educacin, transmitiendo conocimientos cerrados que se relacionan con el menor nmero posible de conocimientos colaterales, planteando acciones directas y eficaces. Finalmente, tambin puede ser considerado como punto dbil el aislamiento de mbitos vinculados a la educa_ cin patrimonial, centrndose, fundamentalmente, en acciones-propias del-mbito no formal, sin tomar en consideracin repercusiones o relaciones con los otros dos mbitos; tambin el mbito informal tiene cierta presencia especialmente en acciones tursticas en entornos rurales o urbanos. Todo esto da lugar, en el terreno de las publicaciones y eventos cientficos, a una presencia muy dbil de la educacin patrimonial, concebida ms como apndice que como un rgano especfico.

Graduado superior en Ciencias del Patrimonio-Planes de estudio. Carga lectiva global: 164 crditos
Primer curso Segundo curso
-

Introducci a la intervencin sobre el patrimonio Gneros patrimoniales, materiales --" y tcnicas artsticas
n

Patrimonio arqueolgico espaol - Patrimonid monumental espaol Museos espaoles Trabajo fin de carrera / Prctica Siete asignaturas obligatorias de especialidad Tres asignaturas optativas de especialidad
3

Arqueologa general Geografa del patrimonio Metodologa de la investigacin histrica Museologa

Modelo mediacionista Se trata de un modelo que comparte semejanzas con el anterior, pero que se diferencia en dos cuestiones fundamentales que nos permiten hablar de un modelo particular. Por una parte, se concibe la educacin y, ms all de sta, la pedagoga de forma autnoma, con objetivos especficos, no supeditados a los fines del turismo. En este sentido, se encuentra una justificacin de la necesidad de mediacin entre el patrimonio y la sociedad como una actividad ineludible, sin necesidad de favorecer otros fines de gestin; hablamos, en este sentido, de independencia respecto a otros fines y otros cuerpos disciplinares. Por otra parte, suele plantearse desde cada mbito aisladamente, abordando la enseanza formal, no formal e informal, separadamente, y generando, con ello, cuerpos disciplinares independientes. Es el caso del cuerpo de la educacin museal o de algunos planes de estudio como el de la Universidad SEK de Segovia para el ttulo de graduado superior en ciencias del patrimonio (vase grfico 2.4). Como venos en este ejemplo, aunque la educacin se concibe dentro de un marco relacionado con la gestin, se plantea como un campo especfico, como una especialidad. El papel de la educacin en el conjunto adquiere, por tanto, una categora autnoma, dentro de un proyecto comn. Respecto al enfoque, la propia denominacin del rea, empleando los trminos difusin y didctica, nos da una idea de la carga comunicativa y tcnica de la especialidad. Esto se puede comprobar en la relacin de asignaturas, donde se separan los mbitos formal, no formal e informal; el primero se resuelve con el anlisis de la educacin secundaria en el

En el primer curso, dentro de las asignaturas obligatorias, se plantean Investigacin del patrimonio (investigacin histrica) Proteccin y gestin del patrimonio Conservacin y restauracin del patrimonio

especialidades:

En el segundo curso, dentro de las asignaturas obligatorias, se plantean 4 especialidades: Investigacin del patrimonio Conservacin y restauracin del patrimonio Proteccin y gestin del patrimonio Difusin y didctica del patrimonio Dentro de esta ltima, encontramos las siguientes asignaturas: Museografa y expotecnia Diseo y maquetacin Turismo cultural Sociologa y psicologa aplicadas Gestin integral de programas de difusin Informtica y tcnicas de la informacin Publicidad y tcnicas de comunicacin social Entre las asignaturas optativas de especialidad, encontramos cuatro reas: Investigacin del patrimonio Difusin y didctica del patrimonio Proteccin y gestin del patrimonio Conservacin y restauracin del patrimonio Desarrollamos las asignaturas del rea de difusin y didctica del patrimonio: Fotografa y vdeo Sistemas multimedia Sistemas de registro y catalogacin Seminario especializado en educacin secundaria y diseo curricular Patrimonio cultural y comunicacin social Seminario especializado Expotecnia avanzada Diseo de paquetes didcticos Seminario especializado Conservacin preventiva Coleccionismo privado y galerismo Taller de montaje de exposiciones Seminario especializado Grfico 2.4: Cuadro resumen del plan de estudios del ttulo de graduado superior en ciencias del patrimonio

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LA EDUCACIN PATRIMONIAL. TEORAY PRACTICA PARA-EL AIJUA F.LMOSEO t

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LA EDUCACIN PATRIMOIJIAL COMO DISCIPLIA __

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mbito curricular y un curso de diseo de paquetes didcticos; el segundo, el del museo, aparece ms desarrollado, con cursos dedicados a la exposicin, a los sistemas multimedia, al coleccionismo y al montaje de exposiciones; finalmente, el mbito informal aparece referenciado en el curso sobre comunicacin social, sin que ello implique una especializacin en este sentido. Por lo tanto y concluyendo , podemos inferir,-a partir del anlisis de este ejemplo, que no existe en este modelo una concepcin integral de la educacin, ni en los mbitos, ni en un aprendizaje a lo largo de toda la vida, ni en un proyecto comn a medio o largo plazo. GENEALOGA DISCIPLINAR De acuerdo con el sigient grfico que propone Javier Garca Gonzlez, la accin educativa se entiende, en este modelo, como un pilar bsico que se ocupa de la mediacin entre el patrimonio y la sociedad, y sin cuya presencia el resto de mbitos relacionados con el patrimonio dejara de tener sentido, pues se referencian en la educacin en tanto que pilar bsico.

ecnologa y que las medidas socio-econmicas. Al explicar las relaciones enla t tre estos tres mbitos, Javier Garca argumenta que [...] la aplicacin de un tipo de tecnologa, por ejemplo, est condicionada por la inversin econmica, que a su vez depende de las prioridades polticas. De igual modo, la aplicacin de una inadecuada tecnologa puede producir una movilizacin social, que repercutir en los resultados polticos. Por otro lado, una sociedad democrtica que est concienciada por la conservacin del medio puede exigir de sus polticos , acuaciones que prioricen las inversiones para mejoras ambientales [Garca, 2002e266]. t Con relacin a la genealoga del modelo anterior, el instrumental, la educacin deja de ser considerada un instrumento al servicio de otras disciplinas --como la gestin para pasar a convertirse en un eslabn elemental en esa cadena, sin el cual se rompe la continuidad del patrimonio. Se reconoce, en definitiva, la importancia de la educacin en el funcionamiento de la sociedad. EL SENTIDO Y LOS FINES DE LA EDUCACIN Nuevamente tomamos un ejemplo para explicar la orientacin educativa de este modelo. Se trata del curso de formacin Recursos naturales y culturales: patrimonio cultural e identidad que se lle'va a cabo en la Universidad Nacional de La Plata, con el objetivo de formar profesionales que cientfica, tcnica y humansticamente puedan afrontar la problemtica de la preservacin (Zendri y Arteaga, 2002: 151). El curso se estructura en 12 conferencias de 4 horas durante 12 semanas consecutivas (total de 48 horas). Estas conferencias son: El medio ambiente y el Estado. El medio ambiente y el hombre. 3. El medio ambiente y la educacin. 4. El derecho a la cultura como derecho humano fundamental. 5. Los derechos culturales en nuestra constitucin. Su relacin con el derecho a una mejor calidad de vida. 6. Introduccin a la proteccin de los bienes culturales: 7. Proteccin administrativa. 8. Proteccin judicial, legitimacin y representacin. El amparo ambiental. 9. Conferencia y debate. Tratamiento interdisciplinario en la preservacin. 10.Cultura ante el impacto de las nuevas tecnologas: cultura y economa. 11.Globalizacin vs. identidad. La identidad cultural como objeto del derecho. 12.Introduccin a los aspectos generales de la diversidad cultural.
1.
2,

Grfico 2.5: Estructura genealgica del patrimonio dentro del modelo mediacionista (Garca Gonzlez, 2002: 267) Nuevamente, podemos extraer una serie de relaciones genealgicas a partir del grfico 2.5. As, para que el patrimonio contine existiendo como realidad, es preciso que se mantengan los tres pilares fundamentales. De este modo, la accin educativa permanece en un mismo nivel de importancia que la aplicacin de

Grfico 2.6: Resumen de las conferencias del curso Recursos naturales y culturales:
patrimonio cultural e identidad

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LA EDUCACIN PATRIMONIAL. TEO

YPRCTICA PARA EL AULA, EL MUSEOEINTERNET

A LA EDUCACIN PATRIMONIAL COMO DISCIPLINA

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Esta propuesta contempla, entre sus fines, optimizar las innovaciones curriculares y parte de entender como mbito adecuado y ptimo, aquel donde se genera el proceso de enseanza-aprendizaje. Pretende, adems, que el desarrollo y muy especialmente el urbano no lleve a la prdida de la identidad a travs de justificar la destruccin y/o deterioro de la memoria (Zendri y Arteaga , 2002:152). Por todo ello, en el modelo mediacionista, la educacin se configura como una actuacin con sentido por s misma, cuyos fines se compatibilizan con el desarrollo, pero en ningn caso se someten al mismo, sino que actan a modo de contrapeso, equilibrando ambas fuerzas. Por todo ello, la orientacin sobre la educacin patrimonial que rige este modelo hace referencia a la educacin como puente entre el patrimonio y la sociedad. Por otra parte, se consideran los diferentes mbitos de la educacin y su especificidad, lo que implica un proyecto educativo mayor, de ms largo alcance que el del modelo instrumental. Y, por ltimo, se habla en trminos de enseanza-aprendizaje, lo cual da idea de un enfoque que va ms all de la comunicacin, para mediar educativamente.
LA METODOLOGA EMPLEADA EN EL PROCESO DE ENSEAZA-APRENDIZAJE

nes acordes con determinadas metodologas, como la investigacin-accin o el anlisis sociocrtico, entre otros (caso de la revista Conciencia Social). La individualizacin, en este caso, comienza a aparecer, tratando de responder a necesidades educativas especiales (caso del Metropolitan Museum de Nueva York), a grupos especficos de edad (caso de los programas de familia, por ejemplo, del Whimey Museum-of--American-Art) en ocasiones, los estudios de pblico son una herramienta utilizada para conocer pblicos potenciales. Por otra parte, es posible emplear dinmicas de grupo y propuestas activas, que desarrollan incluso la creatividad, las relaciones humanas, la emotividad (caso del programa Aprendiendo a travs del Arte del Guggenheim), etctera. Finalmente, la metodologa de este modelo contempla diferentes formas de evaluacin, autoevaluacin o valoraciones de carcter reflexivo sobre el proceso, sobre los resultados y sobre la metodologa empleada.
PUNTOS FUERTES

Ensear el patrimonio para favorecer la sensibilizacin o la reaccin social es, en general, el gran objetivo que gua a este modelo. La comunicacin es importante, pero requiere un conocimiento de los distintos grupos o, incluso, sujetos que aprenden. Para ellos se disean propuestas de mediacin especficas, mediante la realizacin de diseos o programas de intervencin. Desde este enfoque se comienza a trabajar con teoras del aprendizaje, se desarrollan cuerpos metodolgicos especficos para cada mbito, se busca la proyeccin a medio plazo y se plantean investigaciones que tratan de dotar a la educacin de un estatus cientfico. Generalmente los procesos comunicativos van ms all de la unidireccionalidad y buscan la interaccin, responder a la demanda (sobre todo en el mbito de la educacin museal) y dejar a los sujetos que aprenden que desarrollen actividades prolongadas en el tiempo. Este es el caso de talleres semanales, mensuales, incluso trimestrales, en algunas ocasiones anuales, programas a aplicar en los centros escolares (caso del programa Vivir las Ciudades Histricas), con secuenciaciones que aumentan su complejidad y que son sometidas a diseos y proyeccio-

La adaptacin a las necesidades educativas especiales y a los distintos tipos de pblico es uno de los objetivos de este modelo. Aquellos museos, ciudades o instituciones que disean este tipo de programas se pueden considerar educadoras en la medida que generan acciones destinadas a estos fines sin depender de otros mbitos cientficos. La autonoma disciplinar es, por tanto, otra de las potencialidades de este modelo, que adems disea su propio cuerpo terico-metodolgico. Por otra parte, la disgregacin de los mbitos de la educacin patrimonial, generando campos especializados, como el de la educacin museal, el de los programas educativos de ciudad, el de la creacin de software educativo o la realizacin de pginas web, permite un conocimiento muy concreto de cada mbito, generando instrumentos de aplicacin, anlisis y evaluacin muy precisos. Por otra parte, este modelo encuentra ua repercusin directa en el campo de las publicaciones, de las investigaciones y de los eventos cientficos.
PUNTOS DBILES

Es precisamente el exceso de especializacin el primer punto dbil en una realidad dual, en la que puede surgir un aislamiento o segregacin de la comprensin de la educacin patrimonial como un conjunto, con un tronco comn

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LA EDUCACIN PATRIMONIAL TEORA Y PRACnCA PARA L AULA, EL MUSEO E

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LA EDUCACIN PATRIMONIAL COMO DISCIPLINA

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que es la pedagoga. Por otra parte, esta independencia de mbitos puede dar lugar a acciones repetitivas, que no consideran el contexto formal de los alum_ nos (caso del museo) o que no intervengan ms all de su campo de actividad , pudiendo generar disfunciones considerables entre los distintos mbitos. Por otra parte, la atencin a grupos con necesidades educativas especiales puede ser interpretado como un punto-dbil -desde el-momento-en que el diseo educativo favorezca la diferenciacin social, que genere oportunidades desiguales en el acceso a colecciones- o elementos patrimoniales en general y que, por tanto, d lugar a aprendizajes diferenciados. Por ltimo, y con relacin a los aprendizajes, aunque se trabaje desde perspectivas constructivistas, los aprendizajes sern siempre a medio plazo y en unas condiciones muy concretas de experimentacin, no pudiendo aplicarse a la educacin integral del ser humano o hacindolo en escasa medida.

Modelo historicista Entran dentro de este enfoque todas aquellas teoras y prcticas educativas orientadas a proyectar la dimensin histrica del patrimonio cultural (aunque son frecuentes otras denominaciones como patrimonio histrico, patrimonio histrico-artstico, patrimonio histrico-cultural). Se reconoce la importancia del pasado para comprender el presente y se focaliza la accin educativa en la trasmisin del conocimiento del legado patrimonial, y en una sensibilizacin que se entiende, muchas veces, como consecuencia directa de ese conocimiento. Este salto al vaco entre el conocimiento y la valoracin obedece a una escasa presencia de la educacin ms all de la transmisin, muchas veces a travs de mecanismos de repeticin o memorizacin, as como de contenidos histricos o artsticos relacionados con los bienes patrimoniales; la secuenciacin educativa escasa, superficial incluso, es un rasgo caracterstico de este modelo y da lugar a ausencias de orden procedimental y actitudinal entre las programaciones. De manera que no se incide tanto en la idea de patrimonio, como en el contenido histrico, esttico, filosfico, musical, literario o artstico en general, de esos bienes. Se incurre, desde esta perspectiva, en aspectos fundamentalmente formales, visibles y materiales en detrimento de los bienes y valores, o elementos inmateriales en general, incluyendo los espirituales. Este es el caso, fundamentalmente, de una tradi-

cin en la enseanza formal en nuestro pas, desde la enseanza obligatoria basta la universitaria. Precisamente en este ltimo mbito, Miguel Ribagorda hace notar cmo en los planes de estudio de las escuelas de Turismo en nuestro pas, la enseanza del patrimonio se reduce a la enseanza de las obras de la historia del arte espaol (Ribagorda, 2002: 3-4). Este no es, sin embargo, un caso aislado, sobre todo si revisamos los planes-de-estudio de lasdiferentes licenciaturas en humanidades, particularmente la de historia del arte. Encontramos, en esta licenciatura, la presencia de la asignatura troncal--tcnicas artsticas y conservacin del patrimonio, que Alfredo J. Morales caracteriza agudamente como extrao maridaje (Morales, 1996: 7-8), donde los contenidos comprenden una primera parte de conceptualizacin de lo que es patrimonio, los marcos legislativos reguladores y, finalmente, un estudio de los contenidos de algunos bienes patrimoniales de nuestro pas, incidiendo, precisamente, en esta dimensin material y en un conocimiento bsicamente descriptivo. Por lo tanto, en este caso la educacin patrimonial queda reducida a la enseanza de una seleccin de la historia del arte de nuestro pas. Esto no implica que toda la enseanza del arte, menos an en la actualidad, est inmersa en este modelo, sino que es el mbito desde el que se viene desarrollando tradicionalmente. Tambin algunas visitas guiadas o talleres de formacin desde museos, ciudades o instituciones, se centran en este tipo de orientacin. Incluso, en el mbito informal, los medios de comunicacin, particularmente la crtica de arte en prensa escrita (especializada o no), suelen comunicar desde este enfoque unidireccional y erudito; ignorando las condiciones de los sujetos que reciben este tipo de mensajes y los contextos en que lo hacen.
GENEALOGA DISCIPLINAR

Realizar un grfico de la genealoga de este modelo resulta muy sencillo, en tanto que apenas existe relacin con otros cuerpos disciplinares, pero al mismo tiempo complicado, porque no existe una estructura clara de organizacin. As, la dimensin histrica se sita en el centro de esta genealoga, entendiendo el patrimonio como una parte de la historia. La nica disciplina auxiliar sera la didctica de la historia, pero ni siquiera suele superar el nivel conceptual en la transmisin de conocimientos, careciendo de un dominio de estrategias y procedimientos encaminados a sus fines.

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LA EDUCACIN PATRIMONIAL COMO DISCIPLINA

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. Didctica Objetivos Conocer Valorar A travs de Cont rs idos conceptuales

PATRIMONIO SELECCIN . ENFAQUE . HISTaRICO

H.' DEL ARTE

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H.. DE LA -LITERATURA

H.a DELA MSICA

Grfico 2.7: Genealoga del modelo humanista Las otras ciencias sociales, como la antropologa, la sociologa, la geografa..., apenas tienen presencia y el enfoque positivista es el que marca la relacin con las humanidades. Esta ausencia determina la falta de proyeccin social del patrimonio y, por tanto, el ensimismamiento de este modelo, centrado nicamente en la transmisin de conocimientos conceptuales. La historia se entiende como tn continuo que desemboca en el presente y, en este sentido, la importancia de lo pretrito sobre lo contemporneo suele quedar manifiesta, centrando el grueso de su estudio en pocas anteriores. La perspectiva histrica resulta, desde esta ptica, fundamental para comprender el momento actual, obviando, incluso, que muchas de las claves del presente slo pueden residir en el propio momento que las genera.
EL SENTIDO Y LOS FINES DE LA EDUCACIN

en un proceso de diferenciacin que viene dado fundamentalmente por los marcos reguladores de la UNESCO o de carcter estatal y autonmico. Mikel Asensio y Elena Pol reflexionan sobre la comprensividad de un contenido, resaltando la importancia de que sta se adecue al desarrollo cognitivoal instruccion de los receptores del mensaje (Asensio y Pol, 1998: 22). En cambio, el modelo-historicista-que-explicamos,no slo no responde a una confinuida& entre comprensin y produccin, sino que tampoco desarrolla una secuenciacin de contenidos procedimentales y actitudinales; nicamente lo hace con aqullos conceptuales. En este modelo, la orientacin que predomina es la educacin como difusin, aunque en esta concepcin difundir se reduzca' a dar a conocer, muchas veces, desde la cantidad; por tanto, esta orientacin se centra en la importancia del conocimiento, con rasgos positivistas. La valoracin de cules son los conceptos y conocimientos fundamentales sera el rasgo que define las deficiencias del modelo. Puede estar presente tambin la concepcin de la educacin como puente, reducida nuevamente a una labor centrada en la comunicacin de un saber que el docente tiene y del que los alumnos carecen:
LA METODOLOGA EMPLEADA EN EL PROCESO DE ENSEAZA-APRENDIZAJE

Como vemos en el grfico 2.7, siendo el respeto y la valoracin dos fines de este modelo, suelen trabajarse desde el plano terico, presuponiendo que una actitud como es el respeto, se logra simplemente a partir del conocimiento de un bien patrimonial. De modo que se busca la valoracin por mimesis o simplemente por aceptacin de los postulados del profesor. Esto genera lo que podemos denominar saltos al vaco saltos procedimentales en definitiva, que impiden el desarrollo de una secuencia significativa de aprendizaje. As, la diferencia entre el patrimonio y la historia es un simple filtro que selecciona una parte de sta,

Como podemos deducir, este modelo adolece de un estudio metodolgico ms all de la exposicin secuenciada de contenidos, generalmente a partir de criterios espacio-temporales. En este tipo de explicacin del patrimonio, es posible emplear recursos como diapositivas, vdeos, esquemas, lneas del tiempo, mapas conceptuales a lo sumo, y todo para facilitar la comprensin de una explicacin fundamentalmente descriptiva. En este sentido, hablamos de procesos unidireccionals donde el profesor emite, y los alumnos reciben y procesan la informacin, ayudados en el mejor de los casos, por instrumentos didcticos que facilitan la comprensin. Hablamos, por lo general, de aprendizajes memorsticos, de pobreza en las estrategias empleadas, de secuenciaciones cronolgicas o espaciales y de dinmicas pasivas, centradas en aprendizajes por repeticin. Aunque el mbito formal es el que tradicionalmente viene desarrollando este tipo de actividades, las visitas guiadas a museos, recorridos por la ciudad y otras variables de la oferta turstica, emplean en ocasiones este modelo de mediacin que se aleja notablemente de los presupuestos de la interpretacin.

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EDUCACIN

PATRIMONIAL COMO DISCIPLINA

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PUNTOS FUERTES

Modelo simblico-social Este modelo parte de un reconocimiento de la importancia del patrimonio culen la construccin de procesos simblicos que contribuyen a configurar nuesEn este caso, se trata de aprovechar el valor simblico o asociativo tra identidad. rimonio,--ahora-entendido-como vehculo para la transmisin de valores del pa t culturales, territoriales e identitarios. A partir del poder de evocar, representar y relacionar que comprende determinado elemento cultural, se orientan propuestas educativas que retoman esos smbolos para comprender el pasado y para adentrarse en el presente. Se pretende, sobre todo lo dems, la construccin de identidades asociadas al patrimonio y el establecimiento de nexos entre el presente y el momento relativo a ese bien cultural. Se centra, fundamentalmente, en el valor de uso intangible del patrimonio (Ballart y Tresserras, 2001: 21). Por otra parte, busca la relacin del patrimonio con un conjunto social sin el cual no hubiese tenido sentido cuando se origin, pero sin el que tampoco hoy tendra sentido dentro de su gestin. Es decir, el patrimonio surge en un contexto social y se desarrolla en otros contextos sociales diferentes. Esto permite establecer vnculos patrimonio-sociedad que pueden derivar en diversos enfoques desde la educacin. El primero de ellos estara centrado en. la construccin de identidades, en este caso sociales. El aprendizaje formal del patrimonio permitira, en este sentido, la construccin de una base social comn y, por tanto, una identidad social en la que los valores culturales ocuparan un sentido prioritario; asociados a ellos,. vendran usos polticos, fundamentalmente destinados a masas o grandes grupos sociales que comparten una base cultural comn, unas seas de identidad. Esta opcin es, por ejemplo, l que se pondera desde algunas polticas de corte nacio nalista 27 y estara centrada, no tanto en el conocimiento y adhesin :a una base patrimonial comn sino, fundamentalmente, en la adhesin a un sustrato de valores culturales y a una forma de identidad especfica y diferente a otras, singular en definitiva. En este sentido, se entiende la idea de nacin como un conjunto de personas que como consecuencia de su proceso de socializacin, representan las formas de vida en las que se ha formado su identidad, incluso cuando, siendo adultos, se han separado de sus tradiciones de procedencia (Estepa y Cuenca, 2001: 296). 28
t ural
27 No nos referimos con la denominacin nacionalista, en el cas de nuestro pas, a polticas procedentes de diferentes comunidades autnomas, sino, en general e independientemente de la localizacin geogrfica, a la ponderacin de la idea de nacin, sea en un nivel autonmico o estatal. 25 Vase cuestionario sobre identidad en Estepa y Cuenca (2001: 306-307)

A nuestro entender, los puntos fuertes en este modelo son escasos, en primer lugar por su incompatibilidad con los presupuestos tericos que venimos desarrollando y, en segundo lugar, porque son numerosos los estudios que vienen superando; desdelapsicologade[ aprendizaje2 y desde la didctica, 26 este - tipo de enseanza. En cualquier caso, podemos considerar un punto fuerte del modelo el desarrollo particular dt patrimonio material-; de forma ordenada (de acuerdo a un determinado criterio de orden temporal), que permite ubicar cronolgica y espacialmente este tipo de producciones culturales. Posibilita, en definitiva, una ordenacin clara y sistemtica de esos elementos patrimoniales.
PUNTOS DBILES

Como cabra esperar de la escasez de puntos fuertes de este modelo, son numerosos los puntos dbiles que entendemos que presenta, algunos ya apuntados. En orden de importancia sealamos, en primer lugar y con relacin al propio concepto de patrimonio, la insuficiencia con que se aborda el trmino, reducido a una seleccin predeterminada desde otros campos y siguiendo criterios de monumentalidad, exclusividad, unicidad y excepcionalidad que, aunque vlidos, ni son los nicos posibles, ni son aplicables en todos los contextos. En segundo lugar y con relacin a la dimensin educativa, tambin aparece reducida a la mnima expresin, desconociendo en muchas ocasiones las caractersticas del aprendizaje, las condiciones de los sujetos que aprenden, sus capacidades crticas y de elaboracin del conocimiento y, en definitiva, su educacin integral a lo largo de toda la vida. Se basa en un saber erudito, fundamentado en numerosos conocimientos previos. que los alumnos pueden desconocer (no se sondea, en este sentido, su base de conocimientos). La ausencia de secuenciacin procedimental da lugar a rupturas de la lgica de aprendizaje y trabaja, desde los contenidos descriptivos, los contenidos procedimentales y actitudinales, malogrando, en muchas ocasiones, sus objetivos de valoracin o respeto. Se favorece, desde esta ptica, la capacidad memorstica.
25 Hacemos referencia a la lnea de trabajo de autores como del Pozo, Carretero, Asensio, Pote. 26 Nos remitimos a las investigaciones realizadas por Calaf, Prats Cuevas, Hernndez Cardona...

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NTERNE ,

tea seala incluso cmo durante el proceso de consolidacin de los estados na- mies se produce un proceso de invencin de la tradicin, creando toda una )loga que ancla y ana el pasado del territorio y la conciencia de unidad culi a, invencin en la que la historia desempea un papel cardinal para su l egiti:in (Correa, 2003: 146). Estos-diferentes-usos educativos-del patrimonio responden, como hemos visto , ferentes modos de comprensin del potencial patrimonial, as como a la ubin del-acento en determinada dimensin. Lo cierto es que muchas de estas ntaciones se producen simultneamente o suceden en formulaciones mestiEste modelo ha sido tambin el que han seguido algunos libros de texto, alos currculos y determinadas prcticas docentes en las reas de historia, len, literatura e'historia del arte fundamentalmente, en las que el patrimonio, ns de obedecer a la importancia simblica para la identificacin de un grupo, iseado como fuente de valores y, por tanto, se fomenta la apropiacin sima con respecto a esos bienes (Lpez Facal, 2001: 161-167; Lpez Atxurra y 9 i Cab, 2001: 385-387; Valls, 2001: 486-490)2
iALOGA DISCIPLINAR

POLTICA

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Historia
Geografa,__
N.a del arte Sociologa Poltica ._
CIENCIAS SOCIALES

EDUCACIN SOCIAL

EDUCAC. FORMAL / NO FORMAL

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DIDCTICA DELAS CCSS

Grfico 2.8: Genealoga del modelo simblico-social estos presupuestos; as, por ejemplo, en el artculo 19 de la LOGSE, entre los fines de la educacin secundaria obligatoria. se establece el desarrollo en los alumnos de diez capacidades, entre las que se encuentra la siguiente: h) Conocer las creencias, actitudes y valores bsicos de nuestra tradicin y patrimonio cultural, valorarlos crticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como personas. j) Conocer el medio social, natural y cultural en que actan y utilizarlos como instrumento para su formacin [BOE, 4/10/1990]. Tambin algunos libros de texto participan de este modelo, fundamentalmente en las reas de historia y conocimiento del medio. En este sentido, el estudio de Lpez Atxurra y de la Caba demuestra cmo de cuatro editoriales que tienen presencia en el Pas Vasco en el segundo ciclo de la educacin primaria, en el rea de Conocimiento del Medio, aquellas que distribuyen en todo el territorio espaol oscilan entre un 33,58 % (Santillana) y un 57,5 % (Bruo) en cuanto a presencia de contenidos susceptibles de ser considerados desde el punto de vista del desarrollo de la identidad sociopersonal, mientras que aquellas editoriales que. slo distribuyen en el mbito de la Comunidad Autnoma Vasca oscilan entre un 35,13% (Erein) y un 45,7% (Elkar). Esto supone una presencia de contenidos vinculados a la identidad de forma variable, pero igualmente presente en las escalas autonmica y estatal, aunque en este caso sea algo mayor en la segunda de stas (Lpez Atxurra y de la Caba, 2001: 388-389). Por otra parte, manifesta-

,as ciencias sociales son el eje de este modelo que se centra, fundamentalte, en el cuerpo generado por su didctica en torno a la identidad, la imporia del espacio-tiempo, la conciencia territorial, el conocimiento del medio, eta. La geografa, la historia, la historia del arte y la poltica, son disciplinas Dermiten trabajar los procesos de identidad a travs de mecanismos de apron simblica. lomo vemos en el grfico 2.8, el cuerpo fundamental de este modelo es el comento de las ciencias sociales, desde ua perspectiva identitaria y simblica, los campos educativos: el social y el escolar. n este sentido; Lpez Atxurra y de la Caba (2001: 387) hacen notar cmo encias sociales destacan como una de las reas curriculares ms ricas en podades para introducir contenidos sociopersonales que permitan vertebrar la idad del alumno. En efecto, este modelo participa en algunas propuestas es(cas del mbito formal, fundamentalmente en las reas de historia, historia rte y conocimiento del medio. El marco curricular estatal refleja algunos de
)bre identidad y patrimonio vase Estepa, Friera y Pieiro (coord.) (2001).

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NTERN A.

EDUCACIN PATRIMONIAL COMO-DISCIPLINA -

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ciones de este modelo estn presentes en todos los marcos legislativos sobre pa_ trimonio de carcter autonmico y, de igual modo, estatal; nuevamente, se trata nicamente de una diferencia de escala (Gavald, 2001: 597-560). As, por e jemplo, la ley 16/1985 sobre Patrimonio Histrico Espaol, en el prembulo plantea la siguiente argumentacin: El Patrimonio Histrico Espaol es una riqueza colectiva que contiene las e xpresiones ms dignas de aprecio en la aportacin histrica de los espaoles a la c ultura universal. Su valor lo proporciona la estima que., como elemento de identidad cultural, merece a la sensibilidad de los ciudadanos. Porque los bienes que lo integran se han convertido en patrimoniales debido exclusivamente a la accin social que curn_ plen, directamente derivada del aprecio con que los mismos ciudadanos los han ido revalorizando [noE, 29/06/1985]. En este ejemplo la importancia de los bienes patrimoniales, incluso su carcter como tales, deriva de la consideracin social y de su capacidad para pertenecer a la identidad comn. En el mbito regional, en este caso del Principado de Asturias, sucede algo similar tambin en el prembulo: Unos bienes cuya proteccin es, por otro lado, la mejor garanta de un desarrollo armnico y ordenado, y de hecho-1a Ley promueve una gestin del patrimonio cultural comprometida con el progreso social y el bienestar colectivo. Pero, a la vez, debe entenderse que las prescripciones que recoge tienen una naturaleza especfica y un valor propio, en la medida en que se refieren a la identidad de la propia sociedad asturiana y a su aportacin a un patrimonio comn de la humanidad, y representan, en s mismas, una parte sustancial de la responsabilidad de las generaciones presentes hacia las futuras [soPA, 30/3/2001]. Aunque, como veremos en el modelo que hemos denominado integral, el campo de aplicacin de la didctica de las ciencias sociales es mucho mayor que el que se refiere a este modelo, es uno de los usos que le pertenece ms que a otros cuerpos disciplinares, por la relacin entre territorio e identidad.
EL SENTIDO Y LOS FINES DE LA EDUCACIN

parte, los contenidos conceptuales adquieren una carga ideolgica que, especialmente en el uso poltico, pero tambin en la educacin formal y no formal, actan como elementos de concienciacin, sensibilizacin y, por supuesto, construccin de identidades individuales y colectivas. Entre los diferentes procedimientos, la sensibilizacin ante la importancia del patrimonio, la apropiad on simblica de bienes y valores patrimoniales son fundamentales, trabajando cuestiones como la adhesin colectiva, la reivindicacin y defensa de lo propio, la bsqueda de races culturales, etctera. Por otra parte, entre los contenidos del patrimonio, destacan, sin duda, las dimensiones inmaterial y espiritual por encima de la material, dado que son aquellas las que permiten la transmisin de valores, formas de ser y comportarse o una espiritualidad, de forma mucho ms directa, pues la dimensin personal aparece ms patente que en los elementos materiales. Sin embargo, los bienes materiales, como monumentos, sitios, bienes muebles, documentos, yacimientos, etc. son tambin de una importancia capital, especialmente aquellos cuya historia permite un sentido de ascendencia cultural o aparecen ligados a acontecimientos histricos relevantes. Por otra parte, la geografa del patrimonio resulta especialmente importante para comprender el sentido dla apropiacin simblica, muchas veces fundamentada sobre una propiedad territorial. La orientacin que domina este modelo se refiere a su comprensin como marco estructural para la enseanza-aprendizaje del patrimonio cultural. Podramos decir, desde estos presupuestds, que la finalidad ltima de la enseanza no es tanto dar a conocer (el conocimiento sera un eslabn intermedi) sino construir identidades, generar el sentimiento de propiedad colectiva, formar individuos sensibles ante su historia y, en definitiva, desempear una funcin de socializacin a partir de un legado cultural. Por eso, la proyeccin a medio y largo plazo adquiere ms relevancia que la accin a corto plazo.
LA METODOLOGA EMPLEADA EN EL PROCESO DE ENSEAZA-APRENDIZAJE

En este modelo, la educacin pretende contribuir a la construccin de identidades, lo que implica una especial atencin en los contenidos procedimentales y actitudinales, destinados, fundamentalmente, a la transmisin de valores. Por otra

No parece, en principio, que podamos hablar de una metodologa especfica de este modelo, aunque es razonable pensar que este acento en los procedimientos y actitudes d lugar a enseanzas que busquen la interactividad, la respuesta y la participacin de los sujetos que aprenden o de los ciudadanos; hablamos, por tanto, de intercomunicacin. Desde este enfoque se tiene conciencia de una estructura procedimental clara, fundamentalmente debida al peso que adquiere la

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didctica de las ciencias sociales. Se sabe que para valorar un bien es preciso conocerlo, contar con criterios que remitan a nuestra identidad y que nos permitan establecer una identificacin con otros ciudadanos y con determinado contexto. Las actitudes y los valores se trabajan, por tanto, desde los contenidos procedimentales y actitudinales. Los contenidos conceptuales estaran, pues, al servicio de los anteriores: conocer para. El dominio de_estrategias e instrumentos de valoracin, anlisis e interpretacin de datos son consustanciales al modelo, en la medida que permiten tener conciencia del proceso y la efectividad de la intervencin educativa. En cualquier caso, suele tratarse de estrategias muy estructuradas desde los planos terico y metodolgico. El espectro de la individualizacin, en este enfoque, abarca, por tanto, desde la dimensin individual, hasta la colectiva, llegando incluso a la dimensin masiva. Pensemos, en este sentido, en los instrumentos de las ciencias polticas, fundamentalmente las encuestas de opinin, los sondeos, etctera.
PUNTOS FUERTES

PUNTOS DBILES

Entender el patrimonio en trminos sociales es tina clave que revierte en una comprensin de la propia realidad del patrimonio y no en el tratamiento que de l hacen disciplinas especficas como la historia, la historia del arte, la antropologa... Por tanto, la dimensin social y la construccin de la identidad son dos claves conceptuales del patrimonio. Ocuparse de ellas desde la educacin es, desde esta ptica, un punto fuerte; de manera que la comprensin del patrimonio desde su propia idiosincrasia es la clave ms importante de este modelo. Por otra parte, esta vinculacin con las ciencias sociales y su didctica supone la construccin de un cuerpo disciplinar especializado para el patrimonio, donde el objeto de conocimiento es l mismo y la metodologa deriva de la comprensin de esta realidad, ayudndose de disciplinas tangentes como la didctica general, la psicologa o la sociologa, entre otras. Esta vinculacin deriva, adems, en la comprensin de los receptores y propietarios de ese patrimonio como sujetos que aprenden y que se socializan, de forma que la educacin es, ante todo, un mecanismo cultural de socializacin. Por otra parte, la accin educativa de este modelo revierte siempre en una proteccin, valoracin y mejora del patrimonio, de manera que se genera un crculo de retroalimentacin donde el patrimonio se entiende para la sociedad y sta, a su vez, contesta apropindose simblicamente de l, identificndose a travs de l, transmitindolo a generaciones futuras y conservndolo.

Los puntos dbiles de este modelo no residen tanto es su propia configuracin, como en los potenciales que plantea y, por tanto, su debilidad reside en los usos s educativo y los fines con los que se emplee. Uno de estos puntos dbiles es la adhesin territorial-que-puede-darlugar.muna accin educativa centrada en la territorializacin. Por lo mismo, la potencialidad de generar identidades, dirigida hacia fines nacionalistas o patriotistas, puede dar lugar no slo a la incomunicacin cultural, sino tambin a etnocentrismos, rechazos de lo ajeno e incomprensin de las otras culturas (Candreva, 2001: 118-120). La tercera debilidad, que reside en la caracterizacin de un contexto a travs del patrimonio, puede dar lugar a reduccionismos, centrando esta calificacin en hitos o elementos simblicos, obviando otros elementos patrimoniales. Por otra parte, la preeminencia de los valores sobre los bienes puede dar lugar nuevamente dependiendo del uso educativo a una desmaterializacin de la cultura, desatendiendo a los elementos materiales que requieren actuaciones especficas desde los planos de la conservacin, restauracin, mantenimiento y valorizacin. Esto puede generar, por otra parte, una seleccin parcial (inevitable, por otra parte) determinada exclusivamente por el valor simblico de esos bienes, incluyendo los valores sociales e ideolgicos. Esto podra dar lugar a un eclipse de los valores estticos, artsticos o formales, ms valorados desde las disciplinas histrico-artsticas. Finalmente, los usos polticos del patrimonio, llevados al extremo de su aprovechamiento como potencial de cohesin social, pueden dar lugar a un uso indiscriminado de esos bienes al servicio de la propaganda poltica. Esto implicara, por una parte, la instrumentalizacin del patrimonio y por otra, la capacidad de generar un estado de opinin o un gusto social determinado por las preferencias de esos organismos polticos. En cualquier caso, insistimos, los puntos dbiles de este modelo no residen tanto en su configuracin, como en los usos que sus potencialidades educativas y sociales pueden abarcar.

RESUMEN DE LOS MODELOS

Una vez hemos conocido las caractersticas de algunos de los modelos ms significativos sobre la educacin patrimonial, analizando adems sus potencialida-

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des y debilidades, proponemos un resumen de los aspectos ms relevantes tratados en cada uno de ellos. Este es precisamente el enlace con el siguiente captulo donde desarrollaremos la especificidad de este modelo, que denominamos integral, argumentando su carcter integrador no slo con relacin a otros modelos, sino, dentro de la propia prctica patrimonial. En este ejercicio retomamos los modelos analizados en un cuadro conjunto (tablas_2,342.4) en.eLque iremos sealando aquellas . dimensiones que resultan de inters o, al menos, susceptibles de ser consideradas desde esta perspectiva de integracin.
Tabla 2.3: Rasgos caractersticos de cada modelo de educacin patrimonial (1. parte) Modelos de educacin patrimonial

E Tabla 2.3: Rasgos caractersticos de cada modelo de educacin patrimonial (1. parte) (cont.)

Modelos de educacin patrimonial Instrumental Metodologa E-A 5ecuenciacin Estrategias Escasa o nula. Dinmicas, activas. Mediacionista

Individualizacin

No individualizacin o dbil (grupos de turistas, usuarios). Corto plazo, actividades para acciones concretas. No formal (museos) e informal (ciudad). Gestin eficiente. Interpretacin y comprensin del patrimonio. No requiere iniciacin. Poco esfuerzo al turista. Corto y medio plazo.

Temporalizacin Instrumental Orientacin Disciplinar Educacin como instrumento para Educacin como campo disciplinar.. lograr fines no educativos. autnomo, especialidad. Educacin como gestin. Parcial. No integral. No especializado. Total. No integral. Especializado. Mediacionista mbitos

Formal, no formal e informal separadamente.

Puntos fuertes

Educativa Concepcin mbitos educativos Genealoga Objetivos generales

De gestin, sobre todo tursticos. Ncleo disciplinar Papel de la edcacirt Metodologa E-A Comunicacin unidireCCionall Conceptuales.' Gestin cultural. Perifrica: ciencia auxiliar.

De comunicacin. Patrimonio.

Escaso control de los procesos de E-A. No generan imbricacin. Descontextualizacin del patrimonio. Transmisin de conocimientos cerrados. Ausencia de crtica. Presencia dbil en el mbito cientfico. Msters y cursos de gestin.

Comprensin aislada de mbitos educativos. Posible diferenciacin social por atender a NEE Condiciones de experimentacin ade laboratorio>. Escasa incidencia en aprendizaje informal.

Educacin museal, planes de estudios (5EK Segovia).

Conceptuales y procedlmentales.s

Cartelas, folletos, guas esquemas, Proyectos, diseos, utilidades indicaciones. didcticas Teoras de la interpretacin. No significativos. Adoptados de otras disciplinas.
30 Necesidades educativas especiales.

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sbla 2.4: Rasgos caractersticos de cada modelo de educacin patrimonial (2.' parte) Modelos de educacin patrimonial Historicista Racin :iplinar i Educacin como cuerpo tcnico. Educacin como difusin. acepcin mbitos cativos aloga etivos generales !s educativos leo disciplinar el de la educacin lologa E-A :ido comunicativo tenidos ludos/recursos indizajes ,dos Comunicacin unidireccional. Conceptuales, actitudinales (sin continuidad pedaggica). Diapositivas, esquemas, lneas de tiempo, vdeos. Memorsticos, por repeticin. De la didctica entendida como una tcnica para transmitir. Pobre. Orden espacio-temporal. Pasivas. Secuenciacin de contenidos. No individualizacin. Transmisin de la dimensin histrica del patrimonio. Pardal. No integral Especializado.

a jabla 2.4: Rasgos caractersticos de cada modelo de educacin patrimo nial(2. parte) (cont )

Modelos de educacin patrimonial Historicista Metodoiogla E -A Temporalizacn mbitos Puntos fuertes Corto, medio paargo plazo (planes de estudio) Formal, no formal separadamente. Desarrollo ordenado del patrimonio material ' h, y o
d` i re

Simblico-social

.. Puntos dbiles Insuficiencia en la comprensin del concepto de patrimonio. Educacin reducida a la mnima expresin. Ausencia de , secuenciacin procedimentalque genera rupturas en el'aprendizaje. -. Planes de estudio de Turismo e Historia del Arte

; Mximo grado de comprensin del patrimonio. Cuerpo disciplinar especializado en la didctica del patrimonio. Retroalimentacin patrimonio ` sociedad. Potencialidadestrabajadas negativamente: territorialsmo, fi patriotismo, etnocentrismo, " incomunicacin intercultural, negacin de la diversidad. ,. Poltica, enseanza del mbito formal en el conocimiento del medio.

Ir

Ejemplos

Las casillas sombreadas hacen referencia a aquellos aspectos que consideramos de inters para la concepcin de nuestro modelo. Se trata, como veremos en el siguiente captulo, de un intento de integracin de aspectos procedentes de enfoques diferenciados que convergen en una idea mayor de la educacin patrimonial que comprende varias posibilidades de actuacin, desde aquellas ms prximas a la comunicacin, hasta aquellas otras enteramente educativas, vinculadas a

enciacin Regias

la concepcin integral del aprendizaje en el ser humano. Esta pluralidad de con-

idualizacin

cepciones se cose al hilo de la idea de contextos. En efecto, la adaptacin al contexto (tal y como lo hemos venido concibiendo a lo largo de este cuerpo terico) es lo que posibilita realizar actuaciones de uno u otro signo, tratando de dar respuesta a esos condicionantes sociales, polticos, econmicos, ideolgicos, educa-

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tivos, etctera. Abogamos, en sntesis, por el mestizaje de modelos que, por otra parte, insistimos, no necesariamente aparecen en estado puro. Retom aremos , as, algunas potencialidades de modelos anteriores y plantearemos claves de superacin de posibles desacuerdos. 31
Captulo 3 - UN MODELO INTEGRAL PARA ENSEAR

Y APRENDER EL PATRIMONIO

Es preciso entender este captulo como una conclusin a los dos anteriores. Una vez conocidos los conceptos relacionados con el patrimonio sobre los que pivotar y definido el estado de la cuestin de la disciplina de la educacin patrimonial, proponemos la definicin de un modelo especfico que tome en cuenta todos estos referentes y que resulte coherente con los planteamientos expuestos. Para definir este modelo integral, pretendemos explicar sus claves o ejes fundamentales para llegar a determinar su propia especificidad, los contextos de actuacin del modelo y, finalmente, los perfiles del educador patrimonial. Estos son, en suma, los puntos fundamentales de los que nos ocuparemos. a lo largo de este tercer captulo.

CLAVES Y EJES DEL MODELO INTEGRAL. ESPECIFICIDAD

31 Pretendemos evitar la dinmica de las antinomias, dado que entendemos que se trata de situaciones ms complejas que la traduccin a dualidades.

La especificidad de un modelo se refiere a aquellas lneas o claves que lo definen y que, al mismo tiempo, permiten diferenciarlo sustantivamente de otros modelos. El modelo integral presenta los siguientes rasgos de especificidad: El enfoque ntegramente educativo para la comprensin y el tratamiento del patrimonio cultural. La aproximacin a los procesos que se generan en torno al patrimonio cultural desde las dimensiones emotiva y cognitiva. La inclusin del arte contemporneo dentro de los presupuestos de la cultura contempornea y, por tanto, del patrimonio cultural. El planteamiento de una necesidad de ordenacin de los procesos de aprendizaje en torno al patrimonio cultural, tratando de secuenciar el conocimiento en un orden significativo.

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El desarrollo del concepto patrimonios, trabajando los contextos del alumno en un sistema de crculos concntricos, desde la dimensin personal a la colectiva. A partir de este ncleo, comienzan a aparecer planteamientos tericos, que podemos concretar en-los siguientes aspectos:-- Comprensin del patrimonio cultural como elemento configurador de la identidad individual y colectiva de un determinado contexto. Comprensin de la cultura contempornea como parte del patrimonio cultural que genera un contexto. Comprensin del patrimonio como elemento de integracin social, cultural, histrica...

Vemos, a partir de este grfico, cmo existe una clara correspondencia entre los ejes terico-conceptuales y metodolgicos. De manera que, por ejemplo, aceptar los diferentes crculos de identidad del patrimonio (4), implica la configuracin de identidades individuales, colectivas y sociales (7). Por lo mismo; entender la cultura contempornea como parte del patrimonio cultural (2), necesita trabajar los procedimientos antes-que los contenidos (5) y trabajar la secuencia que parte del conocimiento para llegar a la transmisin (6). Lo mismo sucede con los dems ejes y no slo en un orden que parte de lo terico-conceptual para_llegar_ a lo metodolgico; sino tambin a la inversa. As, por ejemplo, trabajar la idea de los patrimonios (4), supone integrar el arte contemporneo dentro de las estructuras patrimoniales (2), nos permite definir nuestra identidad (7) y; por ltimo, implica una estructuracin significativa del aprendizaje (6). A partir de esta definicin de los ejes fundamentales y la especificidad, el modelo puede ser calificado como integral de acuerdo a una inercia de integracin que sucede a varios niveles: 1. Integracin de los tres mbitos de la enseanza: formal, no formal e informal. 2. Integracin de la teora y la metodologa. 3. Integracin de la dimensin contempornea en las estructuras patrimoniales. 4. Integracin de lo individual, lo colectivo y lo social en tanto que diferentes niveles de referencia o escalas de la identidad del individuo. 5. Integracin social a travs del patrimonio cultural. De manera que a los ejes del diseo, habra que sumarles la inercia integradora en los cinco mbitos mencionados; esto justifica, adems, la eleccin del trmino integral para definir nuestro modelo:
Formal

Noformal
Metodologa

Teora

Lo contemporneo

Estructuras patrimon ales

Individual (personal).

Colectivo (social) sociedad(propieta(ia)

Cultura-patrimnio c.

Grfico 3.1: Ejes fundamentales del modelo integral

Grfico 12: Inercias de integracin del modelo integral

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UN MODELO IN-TEORArPARA ENSENARYAPRENDERELPAIRNIONIO

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El desarrollo del concepto patrimonios, trabajando los contextos del alumno en un sistema de crculos concntricos, desde la dimensin personal a la colectiva. A partir de este ncleo, comienzan a aparecer planteamientos tericos, que podemos concretar en los siguientes aspectos: Comprensin del patrimonio cultural como elemento configurador de la identidad individual y colectiva de un determinado contexto. Comprensin de la cultura contempornea como parte del patrimonio cultural que genera un contexto. Comprensin del patrimonio como elemento de integracin social, cultural, histrica...

Vemos, a partir de este grfico, cmo existe una clara correspondencia entre los ejes terico-conceptuales y metodolgics. De manera que, por ejemplo, aceptar los diferentes crculos de identidad del patrimonio (4), implica la configuracin de identidades individuales, colectivas y sociales (7). Por lo mismo, entender la cultura contempornea como parte del patrimonio cultural (2), necesita trabajar los procedimientos-antes que los-contenidos_(S) y trabajar la secuencia que_ parte del conocimiento para llegar a la transmisin (6). Lo mismo sucede con los dems ejes y no slo en un orden que parte de lo terico-conceptual para-lle r a lo metodolgico,-sino-tambin a la inversa. As, por ejemplo, trabajar la idea de los patrimonios (4), supone integrar el arte contemporneo dentro de las estructuras patrimoniales (2), nos permite definir nuestra identidad (7) y, por ltimo, implica una estructuracin significativa del aprendizaje (6). A partir de esta definicin de los ejes fundamentales y la especificidad, el modelo puede ser calificado como integral de acuerdo a una inercia de integracin que sucede a varios niveles: 1. Integracin de los tres mbitos de la enseanza: formal, no formal e informal 2. Integracin de la teora y la metodologa. 3. Integracin de la dimensin contempornea en las estructuras patrimoniales. 4. Integracin de lo individual, lo colectivo y lo social en tanto que diferentes niveles de referencia o escalas de la identidad del individuo. 5. Integracin social a travs del patrimonio cultural. De manera que a los ejes del diseo, habra que sumarles la inercia integradora en los cinco mbitos mencionados; esto justifica, adems, la eleccin del trmino integral para definir nuestro modelo:
Formal

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Metodologa

Teora

Lo contemporneo

structu ras patrimoniales

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Colectivo (social)

Cultura patrimonio c.

Sociedad (propietaria)

Grfico 3.1: Ejes fundamentales del modelo integral

Grfico 3.2:Inercias de integracin del modelo integral

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Esta idea de integracin, finalmente, encuentra otras inercias de reconciliacin en planteamientos tericos que han ido surgiendo a lo largo de los dos primeros captulos y que responden tanto a propuestas generalizadas, aprobadas por otras investigaciones, otras entidades, incluso socialmente o, tambin, a propuestas sugeridas por nosotrs desde el anlisis terico de la realidad del patrimonio cultural. Todas ellas pueden-ser detectadas en fragmentos-de. texto,. como_por ejemplo la comprensin de la cultura como parte de la memoria, tanto personal como social, la diferenciacin cultura material-cultura inmaterial, la-visin postmoderna de la cultura, la nocin del patrimonio cultural frente a otras concepciones y denominaciones como patrimonio histrico-artstico o la oposicin de la terminologa con la legislacin. Pero esta intencin integradora es posible detectarla ms all de la inercia dual, para encontrar inercias mltiples como la visin de la cultura desde las ciencias sociales, la multiplicidad de concepciones del patrimonio cultural, la multidimensionalidad del patrimonio cultural o la orientacin multidisciplinar de la educacin patrimonial. Todas estas referencias, en suma, no hacen sino incidir en un espritu integrador, que deriva, a su vez, de una orientacin multidisciplinar, determinada por los mbitos cientficos que abarcamos, por la propia concepcin del patrimonio cultural en una direccin educativa, as como de la propia nocin de la labor cientfica de la investigacin. Durante la argumentacin que proponemos a lo largo de este captulo, trataremos de responder a las preguntas clave que definen el modelo integral: para qu
ensear-aprender?, qu ensear-aprender?, cmo ensear-aprender?, a quin ensear?, dnde ensear-aprender? y quin ensea? Ser un resumen de las res-

puestas a cada una de estas preguntas, el que permita incorporar las diferentes soluciones determinadas a lo largo de la argumentacin.

Ejes terico-conceptuales En el grfico 3.1 plantebamos la correspondencia y relaciones entre los ejes terico-conceptuales y los metodolgicos. Es el momento de conocer detalladamente cada uno de ellos.
VISIN INTEGRAL DE LA CULTURA

economa, la historia; la geografa, etctera. Esto supone conceder a esta parcela una importancia relativa y comprender la cultura como un conjunto que puede segregarse en parcelas para su anlisis y estudio. Se pretende, de este modo, articular una realidad conjunta y compleja, evitando que, como si se tratase de una metonimia literaria, esta parte represente al todo. Esto supone, por otro lado, que el planteamiento educativo--referido a la--enseanza del patrimonio puede estar-- centrado en alguna de estas parcelas o, por el contrario, tratar de abordarlas conjuntamente. Esta segunda posibilidad, pese a requerir la presencia de un equipo multidisciplinar -o de un perfil-del educador patrimonial que abarque los diferentes mbitos implicados, es una estructura a medio o largo plazo. Precisamente por eso, y aunque no tratamos de desarrollar aisladamente cada mbito del patrimonio cultural, s entendemos que en cada propuesta se puede incidir en alguno o en varios de los mbitos culturales, o abordar la cultura como una realidad mltiple, pero sin tratar por ello de anular a los dems; depende, fundamentalmente, del contexto educativo en el que nos encontremos. Se consigue, as, una comprensin del patrimonio cultural derivada de la cultura y no de la historia o de la historia del arte. Es nuestra intencin, por tanto, evitar aislar la parcela artstica de la realidad cultural como un hecho autnomo, apoyndonos para ello en la idea de difuminacin de fronteras entre disciplinas yla inmersin del art en el entramado cultural que caracteriza al pensamiento postmoderno (Calaf y Fontal, 2003a). Entendemos, por otra parte, que es inevitable conceder ms importancia a alguna de las dimensiones especficas de la cultura y, por tanto, del patrimonio cultural, pero creemos, de igual modo, que un proyecto integral como el que presentamos no implica que se conceda la misma atencin a todas las parcelas de la cultura, sino a la idea de cultura como concepto complejo. La diferencia reside en la consideracin de otros muchos factores, no obviando la gran cantidad de conexiones y, en ocasiones, la imposibilidad de diferenciar mbitos educativos.
LA CULTURA CONTEMPORNEA COMO PATRIMONIO CULTURAL

Dentro de la comprensin genrica de la cultura como producto humano, el arte se entiende como una parcela especfica, como pueden serlo la poltica, la

La cultura, continuando la visin integral apuntada en el anterior apartado, se compone de todas las manifestaciones artsticas que parten de la intervencin humana, por lo que es importante que el arte contemporneo en tanto que manifestacin de esa parcela especfica se incluya dentro de la cultura del presente. Una vez suceden los procesos de patrimonializacin, se entiende igualmente que

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la cultura contempornea aporta identidad a los diferentes contextos, puesto que es un producto directo de ellos; adems, puede caracterizar un contexto, como es el actual y, por ltimo, es capaz de transmitirse generacionalmente. omamos , en este punto, todos los argumentos tratados en los captulos 1 y 2 en esta lnea .
Ret

LOS PATRIMON O

S:

DESDE LA DIMENSIN PERSONAL

HASTA LA COLECTIVA DEL PATRIMONIO CULTURAL

VISIN-INT-EGRAL -DEL PATRIMONIO CULTURAL

---

Entendemos ; siguiendo a Hernndez Cardona, que el patrimonio es un espacio interdisciplinar por definicin en el cul se interrelacionan los ms diversos conceptos de geografa, arte, historia, ciencia, tcnica, etc. (Hernndez Cardona, 2003: 457). Esto permite que el patrimonio se convierta en un marco privilegiado donde plantear la unicidad de la realidad y la importancia de los conocimientos integrados para conocerla. Ello significa que el patrimonio va a estar implcita o explcitamente presente cuando se trabajen contenidos procedimentales. Sin embargo, el patrimonio tambin tiene importancia desde el punto de vista de los contenidos conceptuales y actitudinales. Por otra parte, el autor hace referencia a la importancia de las escalas, desde lo local hasta lo propiamente universal, para una comprensin integral del patrimonio: el uso del patrimonio en todas las escalas como objeto de estudio para trabajar contenidos factuales, conceptuales o procedimentales parece que es una posibilidad y necesidad clara. Finalmente, este autor seala el proceso de democratizacin al que se ha visto sometido el patrimonio en el momento de la revolucin postindustrial, abarcando cualquier cosa que sea capaz de interesarnos y que sea significativa (Hernndez Cardona, 2003: 458-459). Esta argumentacin condensa, de algn modo, los aspectos clave de la concepcin de patrimonio cultural a partir de la que se desarrolla el modelo integral. As, concretamos los siguientes aspectos de integracin: 1. Condicin interdisciplinar derivada de la propia condicin de la cultura. 2. Dimensin conceptual, actitudinaly procedimental. 3. Multiplicidad de escalas vinculadas a los procesos de identidad, desde la individual hasta la mundial. Presencia de todas estas escalas en las identidades tanto individuales como colectivas. 4. Posibilidad de inclusin de cualquier elemento que sea de inters y que aporte significado. 5. Pertenencia simultnea del patrimonio (mediante propiedad simblica) a diferentes individuos y colectivos.

Ruiz y Tormo entienden que para llegar a. una visin universalista del patrimonio, donde el elemento comn sera el patrimonio de la humanidad, es preciso pasar por el reconocimiento del valor que poseen los patrimonios de los otrospues stos vienen a conformar complementndose con nuestro patrimonioel patrimonio comn de la humanidad. Esto justifica la necesidad de promoveracciones educativas destinadas- al conocimiento del patrimonio referido al contexto de vida, a desarrollar actitudes positivas hacia ese patrimonio, as como a la comprensin y el respeto de los patrimonios de los otros (con los que no es posible otro proceso de identificacin que la empata). Slo desde este punto es posible acceder al conocimiento y la valoracin del concepto de patrimonio de la humanidad (Ruiz y Tormo, 2002: 90). Florencio Friera entiende, al plantear el problema de la integracin de escalas, que cultivar la historia local permite demostrar que las pequeas cosas o costumbres estn contextualizadas en la historia general, que es el fondo y el marco del cuadro capaz de dotarlas de significado (Friera, 2001: 527). Revisando el concepto y la realidad del patrimonio cultural desde la ptica educativa, donde el sujeto que aprende se convierte en el eje de giro de toda estructuracin para la teora y para la prctica, encontramos que el individuo, desde su configuracin aislada hasta su inclusin dentro de un grupo, configura un patrimonio que, dependiendo del nmero y relacin de individuos a que pertenezca, puede incluirse en un crculo ms prximo o ms lejano al individuo. De este modo, el asunto de las escalas (haciendo referencia a criterios geogrficos y polticos), se traduce en un problema de crculos concntricos cuyo centro comn sera el individuo y cuyo criterio ordenador sera, en esta ocasin, la identidad. As, desde el patrimonio individual, pasando por el social (familia, escuela, barrio, lugar de recreo...) hasta el cultural (ciudad, pas, continente, humanidad), existen una serie de patrimonios que configuran la identidad y definen la realidad de ese individuo con relacin a sus diferentes contextos de actuacin. Por esto, la concepcin de los patrimonios, deriva de la comprensin del patrimonio cultural como elemento de identificacin de un determinado contexto y del planteamiento de los procesos que se generan en torno al patrimonio cultural desde la implicacin emotiva y cognitiva de los sujetos que aprenden.

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MODELO INTEGRAL PARA ENSENAR Y APRENDER EL PATRIMONIO

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AUTONMICO ESTATAL CONTINENTAL INTERNACIONAL

Grfico 3.3: Diferencia entre la estructuracin por escalas geogrficas y/o polticas (1), y la estructuracin por crculos concntricos de identidad (2) Vemos en el grfico 3.3 cmo el sistema de ordenacin centrado en la identidad transita desde el nivel personal hasta el universal, comprendiendo las identidades individuales, colectivas y sociales. En cambio, el sistema de escalas parte de la ciudad, a lo sumo del barrio, como unidad mnima de organizacin. Desde el enfoque que planteamos, el segundo esquema resulta ms adecuado a los fines educativos: identidad, sujeto que aprende, contextos educativos, aprendizajes formales informales, etctera. Es lo que denominamos escala de crculos concntricos.

En este sentido, Ulich (1985) muestra una estrategia de investigacin de las emociones donde realiza una aproximacin en la que trata de ofrecer una visin de lo social que recoja las matizaciones de la diversidad: a) La unidad de investigacin es la persona o el grupo social y no un aspecto parcial de la misma. b) El objeto de investigacin son las confrontaciones complejas con un medio ambiente real, las interacciones complejas de vivencias y hechos, por tanto, reacciones puntuales con clara relacin con la vida cotidiana. c) Reconstfir efectivamente los procesos de los fenmenos estudiados. d) El inters de la investigacin es diferencial y no universal. Se considera la posibilidad de realizar transferencias y generalizaciones extrapolables. e) El inters de la investigacin est orientado a explicar y no slo a describir. El inters de la investigacin es de tipo prctico, lo que supone una tendencia hacia la investigacin-accin (Ulich, 1985: 195).

Entendemos, con todo, que el proceso que parte de lo individual para llegar a lo colectivo permite un aprendizaje que primero interioriza en el alumno la accin educativa y, posteriormente, una vez ste conoce y comprende el proceso aplicado a su propia realidad, lo traslada por proyeccin a situaciones similares de una realidad compartida por otros sujetos. Esta idea, aplicada a la enseanza del patrimonio-cultural;-significa--era-bajar la nocin de patrimonio desde lo personal, para ir abrindose en crculos concntricos en los que intervienen mayor nmero de personas: el grupo (clase, taller), el barrio, la ciudad, la regin, el pas, etctera. Esto puede ser llevado a cabo empleando una serie de paralelismos entre las realidades que suceden en cada uno de esos crculos, de manera que las causas siempre encuentren efectos paralelos y viceversa. As, por citar un ejemplo, si comprendemos que el patrimonio cultural, formado por bienes y valores, se constituye como la memoria de la cultura, podremos comprender esta relacin en cada uno de los crculos. En el correspondiente al individuo, la memoria de su persona (donde incluimos los conceptos de identidad real y simblica, representatividad y aportacin de especificidad) (lvarez, 1992) estar igualmente for mada por objetos materiales, como fotografas, posesiones..., e inmateriales, como recuerdos, olores, una forma de ser, etctera. Sobre este patrimonio personal es posible activar todas las secuencias, desde el conocimiento (han de ser conscientes de su patrimonio, seleccionarlo, recopilarlo, traerlo al aula...), pasando por la comprensin, la valoracin y el respeto (hacia lo suyo y hacia lo (Rtro), y pasando por el disfrute y la transmisin. Lo mismo sucede con el crculo del aula, de la ciudad, etctera. Vemos, de este modo cmo, si el alumno experimenta o imagina una prdida de esos objetos que tanta significacin tienen para su memoria o para su emotividad, puede llegar a comprender lo que significa para una ciudad perder su historia, sus monumentos, desconocer su literatura, etctera. Y, por lo mismo, un alumno aprender a comprender y respetar la memoria y el patrimonio de sus compaeros, porque comprende, por experiencia propia, lo que supone que los dems lo respeten y lo valoren. Y, por supuesto, sabr lo importante que es cuidarlo, estableciendo, de este modo, un paralelo con la conservacin del patrimonio cultural en otras escalas. Por tanto, previa estructuracin y secuenciacin de la accin educativa, los mandamientos del patrimonio, en tanto que acciones que se enuncian como obligaciones hacia el patrimonio pero sin aportar las claves metodolgicas para lograrlas, pueden ser transformados en las iniciativas por parte de un pblico potencial, que ha sido sensibilizado desde la comprensin de su propia realidad.

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LA EDUGCtON PpTAL^lON1AL. TEORA Y PRCTICA PARA EL AULA, EL MUSEO E

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UN MODELO INTEGRAL PARA ENSEAR Y APRENDER EL PATRIMONIO

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sujetos que aprenden no slo sabrn que no deben estropear el p atrimodeben cuidarlo, que pueden disfrutarlo y que han de transmitirlo, sino rn adquirido una serie de procedimientos para poder hacerlo, los habrn entado e interiorizado y podrn cumplir estos mandamientos desde el imiento, desde el razonamiento, desde la emotividad... desde aprendizaEicativos-en definitiva.

culados al conocimiento del contenido cultural quedan trasladados a un segundo plano pero interactuando en gran medida con esos criterios metodolgicos, situados tambin en este plano principal. Por otra parte, destacamos la importancia de las actitudes y de los valores al mismo nivel que la transmisin de contenidos conceptuales y por encima de los contenidos disciplinares.

Cultura odolgicos ucacin acta como enfoque terico y metodolgico de la educacin papor tanto, tambin de la investigacin. Esto la convierte en el tronco lerivan los diferentes ejes del diseo. Proponemos un anlisis de los misIn orden que parte de lo genrico para llegar a lo concreto. Como cabe os ejes tericos relacionados con la educacin van a determinar, por una enfoque del modelo y, por otra parte, toda una serie de aspectos relacon la ordenacin de la educacin patrimonial, que sern vistos desde ue esencialmente educativo, como si de un filtro 1 se tratase.
1 y,
NTEGRAMENTE EDUCATIVO

Concepciones tericas Estructura Determinacin de objetivos Ordenacin de contenidos Metodologa mbitos de aplicacin Conceptuales Objetivos educativos Metodolo la Importancia de procesos sobre productos

mbitos educativos

ene insistir en esta cuestin porque supone un punto clave de diferen:specto a otros modelos, donde la pedagoga es una disciplina auxiliar cuerdo con los planteamientos de Tourin, respondera a una subalcon respecto a otras disciplinas (Tourin, 1987: 15). En este caso, la in educativa est presente en todo el diseo, no como un teln de fondo, egnada en todo su entramado, partiendo de las concepciones tericas ultura, el patrimonio, la enseanza del mismo y todos los dems pro:lados a l, que se han concretado en una secuencia educativa? Desde a, la metodologa adquiere una dimensin cardinal, en el sentido de sil enclave prioritario la atencin a los procedimientos. Los objetivos vin'irnos a la idea de filtro siguiendo la metfora de las cmaras fotogrficas, en tanto que cristal sobre la lente (por tanto al principio del acto fotogrfico) y que determina lo que se ve a tratodo el proceso posterior. 'enca se concreta en la cadena: conocer-comprender-respetar-valorar-conservar-disfrutar-

Grfico 3.4: Base educativa del diseo y derivaciones fundamentales

Objetivos educativos. Para qu ensear-aprender?

Esta cuestin responde a los objetivos genricos y especficos del modelo: 1. Favorecer el conocimiento del patrimonio cultural. 2. Beneficiar la caracterizacin de las culturas a partir de su patrimonio cultural. 3. Generar procesos de identidad individual y colectiva a partir del patrimonio cultural en sus diferentes dimensiones. 4. Construir una memoria individual y colectiva que tome en consideracin los bienes y valores del patrimonio cultural. 5. Favorecer actitudes y valores encaminados a conocer y respetar nuestra cultura presente. 6. Mejorar el conocimiento de las culturas del pasado a partir de sus vestigios materiales.

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LN MODELO INTEGRAL PARA ENSEAR Y APRENDER EL PATRIMONIO

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7. Desarrollar actitudes de respeto y valoracin hacia lo ajeno, ev ando etnocentrismos. 8. Establecer la comunicacin entre diferentes culturas a partir de la definicin de un patrimonio intercultural. Estos objetivos, que seran los propios de la educacin patrimonial se concretan en diferentes objetivos especficos en la medida que se generan diseos educativos para los diferentes mbitos. En el Diseo de sensibilizacin (captulo 4) establecemos nuestros propios objetivos especficos que derivan, a su vez, de los objetivos generales. Contenidos de enseanza-aprendizaje. Qu ensear-aprender? La educacin patrimonial se centra en procesos de enseanza-aprendizaje del patrimonio, no de la historia del arte, ni del arte, ni de la historia de la cultura, ni de la msica, ni de la historia de la msica... Estamos hablando de la educacin de un objeto de conocimiento especfico que es el patrimonio, en este caso cultural. Y, patrimonio, como hemos analizado en el captulo 1, no significa historia, ni cultura, ni tan siquiera significa una seleccin de la historia; y, sin embargo, contiene todos estos objetos de estudio. El patrimonio es una realidad cultural pero que ha pasado por procedimientos (mediante la educacin o la transmisin) de propiedad, de identidad, de herencia (o que, en el caso del arte contemporneo, es susceptible de pasarlos), y de caracterizacin de un contexto. Dentro de la enseanza del patrimonio, incluimos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los contenidos conceptuales hacen referencia a conceptos relacionados con el patrimonio o con las realidades especficas que comprende (historia, arte, geografa, poltica...); los contenidos procedimentales se refieren a aquellos procesos vinculados a la emisin, recepcin y mediacin entre el patrimonio cultural y la sociedad. Por ltimo, los contenidos actitudinales se centran en el comportamiento de los individuos o grupos ante el patrimonio (en situaciones de recepcin, de transmisin, de disfrute, de valoracin, etc.). Estos conocimientos se integran, nuevamente, dentro de la secuencia procedimental conocer-comprender-respetar-valorar-cuidar-disfrutar-transmitir. El hecho de situar procedimientos como contenidos de enseanza-aprendizaje nos indica que estamos abordando un modelo centrado en los procesos.

1. Conocer para poder disfrutar de un bien o un valor cultural, es preciso algo tan sencilla como conocer su existencia. Ensear y aprender a conocer la existencia del patrimonio cultural, en sus diferentes escalas, pasa por la adquisicin de conocimientos previos relacionados con el propio concepto de patrimonio cultural, por el desarrollo -de-procedimientos-de-recepcin y asimilacin-de-exe io patrimon y, por ltimo, por el trabajo de actitudes ante el conocimiento. Entendamos, dentro de los contenidos conceptuales, que los conceptos generales actan como conocimientos previos necesarios para adquirir los conocimientos especficos.
Tabla 3. L- Contenidos conceptuales procedimentales 'r y actitudinales para el conocimiento, <

,,Cntenidos

s Cp nceptuales .,

Conceptos generales Patrimonio cultural

_

_o

Identidad propiedad , < co ntexfo tia nsm i q carctenzacgn hez renda 1egado^pren rnafenal stierje?iualesienes.e ter^ t4 p o i esv ,i r y.ezzideas patnT
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pN MODELO INTEGRAL PARA ENSEAR Y APRENDER EL PATRIMONIO

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2. Comprender

Trabajar el conocimiento permite obtener algunas claves para la prensin de determinado elemento patrimonial. Comprendemos aquello que consideramos que tiene sentido, lgica, inters, importancia... Para conseguir esto, la co mprensin ha de centrarse, por una parte, en un nivel significativo, donde exista certeza de-la existencia-de-un-os-conocimientos previos (fase anterior de la secuencia) y, a partir de ah, constructivamente, ir aportando claves de comprensin.
Tabla 32: Contenidos conceptuales, procedimentales y actltudinalespara la comprensin
Contenidos Conceptuales-

com

entendemos que es preferente trabajar la actitud de respeto desde aquellos elementos que tienen una implicacin directa con los sujetos . que aprenden, referentes a una escala ms cercana, como la individual o la familiar. En estos casos, las implicaciones emotivas son mayores y los dos procedimientos anteriores de la secuencia no necesariamente han de trabajarse, por lo que se conoce el elemento y se comprende, incluso se valora - - - - - - Tabla 32: Contenidos conceptuales, procedimentales y acttudlnafes, para el respeto
`;Contenidos Conceptuales

Conceptos previos. Nuevos conceptos.` Contextulizarc encotr,'trar lasclaves.culturales{filosoficas;'sociales porticas,, economicas artsticas,.) ; ' iumfar_.ertCodieac Las mento iatrrmon ii toI ton;

Relacionados con el conocimiento y'comprensin del elemento que se desea respetar.

,

Procedimentales

Experimentar"situaciones que generen empata, trabalanda.la'ca pacidad de ponerse en el lugar del otro y compr`endersu situacin , sus reacciones,sus sentimientos... Es decir, apropiacjn simblica de v. lo otro. _ ;.
ca

icas que explican el sentido:del ele

in reato; tridencia, estilo,

Ideologa

Experimentar situaciones en lasque haya que entenderlaimpbrtan7. de la diversidad, del cambio, de la evolucin, dejos contrastes .

etectar la. importancia, el enteres ni#on4opla relevancia aaon con otros elerr}ntos patri n%omales : En'-defam" arta lajftura .._t. -, r. evos-,aporta?, ue rr^plicacio'

diferencia, positivar lo,degat Tolerancia, aceptacron de la tfa,. apertura,.disposicron,. ".i4. Valorar

3. Respetar

El respeto es un contenido actitudinal fundamentalmente, pero puede ser trabajado paralelamente a contenidos conceptuales y procedimentales. Respetamos aquello que entendemos antes que aquello que no tiene sentido, valor o inters. Por eso, el procedimiento anterior es fundamental en esta secuencia. Trabajar el respeto, por otra parte, no necesariamente ha de hacerse directamente sobre un elemento patrimonial, sino que puede suceder con cualquier elemento porque, como actitud, se adopta y se puede trasladar a otras situaciones anlogas. As,

No es lo mismo el respeto que la admiracin, ni el rechazo que la agresin, ni la indiferencia que la incomprensin. Las sensaciones que nos produce el patrimonio cultural van a determinar nuestra respuesta en forma de actitudes y van a configurar valoraciones hacia el mismo. La valoracin es, por tanto, un ncleo de gran relevancia dentro de la enseanza-aprendizaje del patrimonio cultural. Para que exista la valoracin, es preciso un proceso previo que Philippe Dub, desde la teora de la museologa de la integracin, denomina attribution, que traduciramos como asignacin, incluso significacin. As, la significacin requiere de la comprensin (eslabn procedimental anterior) y conduce a la valoracin. Es, como seala Dub, une tape important du crystallisation des patrimoines car elle permet de greffer una "valeur ajoute", une plus-value, tout lment pour tmoigner de cette dure dans le temps (Dub, 2002: 314).

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UN MODELO [N7EGRAL PARA ENSENAAYA RENDEA

E?

ELPATRM+ +

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Para valorar un bien es preciso, adems de conocerlo, comprender sus r azo---nes, sus claves y su propia lgica. Esto nos permitir contar con argumentos para su valoracin. En este sentido, podemos afirmar que valoramos aquello que comprendemos o, al menos, respetamos. Efectivamente, el respeto es el primer e slabn de esta cadena y, en tanto que actitud, puede ser trabajada directamente con el patrimonio o con relacina otros mbitos.' - e

1..

Tabla 3.4: Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para la valoracin

Conceptuales ,

El

Tipos

valor de los bienesmateriales,inmateriales,y espirituales de valor: de uso, material, simblico o relaciona], histori',

Procedimentales.

Detectar-el sistema de.vlores del sujeto o grupo que aprende. Examinar. medir la relatividad de los valores Bsqueda del- confllct cognitivq;
os valorertnTales.-Reslcin
lefm ify'cahficar

tiene un gran valor, tendemos a protegerlo y a conservarlo. En la realidad patrimonial, desde las escalas local hasta la universal, encontramos que se conserva o restaura segn escalas de preferencia que dependen del valor (histrico, de uso, material...) atribuido a los diferentes bienes. Con respecto a los valores y elementos espirituales del patrimonio, el conocimiento, la difusin y la mediacin educativas se convierten-en las mejores- formas de preservar, conservarir_restau rar esos elementos patrimoniales. De este modo, el cuidado se produce en un plano material (fsico-qumico) y en un plano inmaterial (conocimiento, sentimiento). El cuidado es, por-otra-parte, una obligacin de las generaciones que reciben determinado elemento cultural por cualquier mecanismo de transmisin o emisin, en caso de que se trate de un elemento de su cultura contempornea. El cuidado es, finalmente, una forma de intervencin sobre el patrimonio, de manera que es 4 preciso ser conscientes de este poder y adoptar una postura especfica con relacin al modo en que queremos legar ese bien. Esto se relaciona con las teoras de la restauracin, conservacin y rehabilitacin, as como las distintas formas de gestin cultural y, tambin, de mediacin entre ese patrimonio y la sociedad.

del conflicto cognitivo.`

diferentes elementos patrimoniales buscando atores=especfitos, y evitando` la comparacin.: onstr ireun criterio de valoracin propio. Huir de la validacin oo Iexlbilidad( : : respeto: por4lasoginines ajenas, escuchar..

da 3 5: conterotlgs conceptuales [ prcer ' ry .*; actitdnalepara el-cu

^x

5. Cuidar

Dado que los elementos patrimoniales ya sean materiales, inmateriales o espirituales estn sujetos a la accin humana y natural, son perecederos. Aquello que no se conoce, difcilmente se puede cuidar; lo mismo sucede si no se comprende, no se respeta o no se valora. De hecho, aquello que consideramos que
3 De manera que no necesariamente ha de trabajarse directamente con el objeto de valoracin sino, en tanto que procedimiento, la valoracin puede trabajarse con otros elementos y, una vez adquirido el proceso, trasladarse al elemento deseado. Esto nos permite trabajar la valoracin en elementos conocidos para trasladar este procedimiento a elementos nuevos.

6. Disfrutar

El aprendizaje del placer hace posible que la inteligencia recurra a los sentidos para adquirir la informacin necesaria que le proporcione el placer de ver las cosas, de saber leerlas y escucharlas, de reconocer su mensaje y recordar su olor o su imagen. Es preciso que
4

Nos

referimos a la posibilidad de alterar, reversible o irreversiblemente, ese elemento patrimonial.

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sea el visitante quien busque, descubra y encuentre aquellas sensaciones que le lleven a ex, perimentar el placer de conocer y poseer los bienes culturales [...] puesto que existen me. chas maneras de ver, de sentir y de situarse de cara al patrimonio [Hernndez, 2002: 379) s
.

El disfrute, como seala Francisca Hernndez, desencadena una serie de respuestas lgicas hacia el patrimonio culturaLAquello-quesos-produce d electacin es un estmulo positivo y, como tal, deseamos que se produzca en ms ocasiones. Si percibimos que ese estmulo corre peligro, lo protegeremos; si entendemos que no est lo suficientemente valorado, tratamos de recalificarlo; si detectamos acciones o planteamientos que tiendan a agredirlo, trataremos de actuar contra ellos o, mejor, transmitiremos nuestra propia percepcin positiva hacia ese mismo patrimonio cultural. En definitiva, de lo que se trata es de conseguir el disfrute como estado idneo para continuar una cadena de procedimientos que favorezcan al patrimonio. Por otra parte, el disfrute puede producirse a muchos niveles emotivos, cognitivos y fsicos, y responde a diferentes formas de aprendizaje de ese patrimonio; de este modo, si hemos centrado los procedimientos educativos en la transmisin de contenidos conceptuales, ser lgico que el tipo de disfrute sea conceptual e intelectual. En cambio, si hemos centrado nuestra accin en procedimientos actitudinales, es probable que el disfrute tienda hacia lo emotivo. En cualquier caso, diferenciamos varias formas de disfrute: cientfico, emocional, experimental, relacional (relaciones humanas), fsico, sensorial y cognitivo.

La transmisin del patrimonio cultural es otro de los elementos clave dentro de la educacin patrimonial y se configura como el objeto final de la secuencia de procedimientos que ordenan las cuestiones del qu ensear-aprender y cmo ensear-aprender. Transmitir no significa necesariamente dejar en las mismas condiciones en que -se recibi-determinado elemento-cultural. Ni significa tampoco intervenir tratando de mantenerlo en el estado originario, ni volverlo ,a construir. La transmisin, en realidad, es-una actividad cambiante que depende enorme-- mente de la poca en que se. produzca: criterios de conservacin y restauracin, conciencia patrimonial, circunstancias econmicas, polticas, ideolgicas, tecnologa existente... Son muchos los factores que determinan el modo de transmisin de cada generacin, de manera que puede considerarse el acto de la transmisin como una intervencin inevitable sobre ese patrimonio. Adems, cada poca incorpora a este hilo patrimonial su propia produccin, aumentando cuantitativamente los elementos a transmitir y, por tanto, a cuidar, lo que genera nuevas selecciones, nuevas valoraciones y nuevos conocimientos.

7. Transmitir

s La autora se basa en las reflexiones de J. L. Macua (1996): Turismo y patrimonio, matrimonio de conveniencia, en AA. VV.: El impacto del Turismo en el Patrimonio Cultural. La Antigua Guatemala, Universidad de Alcal: AECI. INGUAT, pp. 71-90.

Cada uno de estos ncleos procedimentales presenta una proporcin diferente de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, como hemos podido comprobar en los cuadros de cada procedimiento. Es preciso entender, sin embargo, que los tres tipos de conocimiento son relevantes porque, en definitiva, constituyen el objeto de la educacin patrimonial. Cabe insistir, nuevamente, en -

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TERNE ,

UN MODELO INTEGRAL PARA ENSEAR Y APRENDER EL PATRIMONIO

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el signo procedimental de esta ordenacin, donde son los propios tos los que estructuran el objeto de la educacin museal.
COMPRENSIN INTEGRAL DE LOS MBITOS DE LA EDUCACIN

proc

edimien-

que esos sujetos que aprenden puedan conocerlo, comprenderlo, respetarlo, valorarlo, cuidarlo, disfrutarlo y transmitirlo, cualquiera que se su circunstancia y en la mejor de las condiciones posibles.
ADAPTACIN AL CONTEXTO DE REFERENCIA

La -ordenacin-a partir de los tres mbitos de da-enseanza (formal no formal e informal) va a actuar como el punto de arranque del diseo, aportando unas lneas de actuacin ; una estructura, una ordenacin de contenidos e, incluso, la determinacin de los objetivos, de la metodologa y de los criterios de aplicacin . Este modelo tripartito no hace sino responder a lo que viene a ser la raz del modelo y que es, recordemos, la orientacin pedaggica del mismo. Cada mbito, en este sentido, requiere un tratamiento diferenciado de las propuestas educativas, dado que posee una especificidad que la educacin patrimonial debe conocer y aprovechar para potenciar el aprendizaje de diferentes aspectos del patrimonio cultural. La dimensin integral se refleja en otros aspectos como: Consideracin de todos los grupos de edad en la educacin patrimonial. Comprensin integral de la persona en sus aspectos cognitivo, emotivo y actitudinal. Comprensin de la educacin patrimonial a lo largo de toda la vida. Comprensin de la educacin patrimonial para todos atendiendo a las necesidades educativas especiales. Comprensin de la educacin patrimonial en todos los contextos que se incluyen dentro de los mbitos formal, no formal e informal, atendiendo a las necesidades educativas de cada uno de ellos, as como a su especificidad.
EL SUJETO QUE APRENDE COMO OBJETO DE LA ACCIN Y LA INVESTIGACIN

Situar el acento en el sujeto que aprende constituye una de las especificidades de la educacin, frente al tratamiento de otros cuerpos disciplinares que, como la gestin, el turismo, la poltica o la economa, se ocupan ms de la intervencin en el patrimonio, de la emisin o del propio mensaje, favoreciendo una mediacin efectiva entre la emisin y la recepcin o, lo que es igual, entre patrimonio y sociedad. Por eso, ordenar la enseanza del patrimonio en funcin de ese sujeto que aprende, nos permite establecer una estructuracin de los contenidos, de los procedimientos y de los contextos. En definitiva, permite reorganizar adecuadamente los procesos de enseanza-aprendizaje en torno al patrimonio para

Hemos desarrollado una idea de contextomuy amplia que comprende cuestiones relacionadas con la poltica, la economa, la sociedad, la ideologavv tratando de amplificar la nocin de contexto. Pretendemos, con ello, determinar la especificidad de cada contexto educativo y la necesidad de disear propuestas especficas, ex profeso, para cada uno de esos contextos. Los diseos a priori, por tanto, no tienen cabida, en la medida que no pueden desarrollar toda la potencialidad de cada contexto y son incapaces, muchas veces, de responder a las necesidades educativas especiales. As pues, el modelo integral contempla, con relacin a los contextos, la necesidad de adaptacin por parte de los diseos. Partiendo de estos presupuestos, iniciamos el proceso educativo desde el patrimonio ms individual del alumno (sus recuerdos, su memoria) para llegar a aquel patrimonio ms universal, coincidiendo en este trnsito con los planteamientos de la historia, la poltica, la economa, etctera. As,.se cumple el precepto del patrimonio como memoria de un contexto, pero se ampla la nocin de contexto, desde la dimensin personal hasta la universal, abordando en esta apertura los procesos de identidad individual y colectiva. Aunque hemos insistido en la imposibilidad de determinar una metodologa a priori, entendemos que es oportuno establecer lneas metodolgicas generales que se adecen a los presupuestos hasta ahora expuestos. Se trata, como vamos a ver, de directrices amplias que nicamente ordenan una estructura procedimental que es, insistimos, una clave de especificidad fundamental de este modelo integral.
LOS PROCEDLMIENTOS DE ENSEANZAAPRENDIZAJE ANTES QUE LOS CONTENIDOS

Por otra parte, la comprensin del patrimonio desde un punto de vista educativo nos permite abordar todos aquellos procesos que se generan en torno a l, desde la implicacin emotiva (deseos, recuerdos, afectos...), hasta la cognitiva (observacin, anlisis, descubrimiento...). Insistir en los contenidos procedimentales es resultado de una visin educativa, y se diferencia sustancialmente de aquellas ordenaciones centradas en los contenidos conceptuales propias de modelos

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UN MODELO INTEGRAL PARA ENSEAR Y APRENDER EL PAT

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de corte historicista. De este modo, no se aborda la historia del patrimonio, ni secuencias conceptuales de carcter inductivo o deductivo, ni tampoco sec uenciaciones cronolgicas, temporales o espaciales, sino que se abordan formas de aproximarse a ese patrimonio en un sentido significativo, como veremos en la se cuencia que desarrollamos a continuacin.
LA SECUENCIA SIGNIFICATIVA DE PROCEDIMIENTOS

fra. Esto supone buscar la especificidad de lo propio pero no a costa de minusvalorar lo ajeno, sino de diferenciarlo. La aceptacin de la diversidad, el respeto y la valoracin entran a formar parte de los procedimientos directamente implicados en los procesos de identidad que proponemos.
Tabla 18s Relacin entre procedimientos y capacidades en la secuencia significativa de procedimientos Procedimientos-Enseanza
` r-- Capacidades-Aprendiza

Conocer para comprender; comprender para respetar; respetar para valorar; valorar para cuidar; cuidar para disfrutar; disfrutar para transmitir. La significativi-

dad de la secuencia reside en la necesidad de trabajar un procedimiento para poder introducir el siguiente, como se ha explicado. Adems, en cada secuencia de procedimientos se trabajan paralelamente acciones que presentan distintas proporciones de contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales, como se ha expuesto anteriormente. Dentro de la secuenciacin procedimental, tratamos de desarrollar, a continuacin, una relacin de procedimientos y capacidades, ocupndonos por una parte de la enseanza y, por otra, del aprendizaje (vase tabla 3.8). Respetar
LA CONFIGURACIN DE IDENTIDADES INDIVIDUALES, COLECTIVAS Y SOCIALES

Observar Clasificar Analizar. Contextualizar Argumentar e Dar sentido Proyectar Empanzar , Experimentar y comprender , lla diversidad Detectar sistema de valores ,
Relativizar

Observacin, percepcin. Clasificacin, ordenacin, estructuracin.

Anlisis.

Contextual izacin. Argu mentacin. Interpretacin. Ejemplificacin. Empata.

Configurar la identidad de los individuos, de los grupos y de los conjuntos sociales empleando el patrimonio, implica haberlo interiorizado en las estructuras de estos sujetos de identidad. La identidad presenta, como hemos sealado, diferentes crculos de propiedad que parten de lo personal para concluir en lo universal. Cuando la mediacin educativa tiene por objetivo la configuracin de identidades, se trabajan cuestiones como la propiedad simblica, la apropiacin emotiva y cognitiva, la experimentacin de situaciones empleando el patrimonio como escenario, la construccin de creaciones artsticas basadas o inspiradas en torno al patrimonio y, en definitiva, todas aquellas estrategias y acciones destinadas a hacer que los elementos patrimoniales formen parte de nuestra memoria individual, colectiva o social. Esto, una vez ms, no se consigue desde la comunicacin oral, sino desde la accin, experimentando situaciones que tengan como objetivos educativos la configuracin de identidades individuales, colectivas y sociales. La identidad, desde nuestro enfoque, se mantiene al margen de fines polticos especficos, de manera que pretende potenciar lo propio, al tiempo que ensea a valorar lo ajeno, en tanto que semejante y potencialmente equivalente a lo nues-

'')Valorar

Ampliar Definir y-calificarr Construir criterio

".Cu idar

Autoconocimiento. '. Crtica, reflexin.- { Pensamiento :divergente.: Anlisis interpretativo `Opinin.: Proteccin., s Reconstrucaon. Recuperaaon,e

.Evitar`deterioro , Arreglarrecomponer: Recuperar Comprender la capdd de disfrute ' - - "-" Aprenden a' tener placeres" diferentes
Comunicar

-=Disfrutar

Trabajarformas de dar

Comuniacin, expresin Relacin interpersonal.

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LA EDUCACIN PATRIMONIAL. TEORA Y PRCTICA PARA EL AULA, EL,

-_._. UN MODELO INTEGRAL PARA ENSEAR Y APRENDER EL PATRIAIONO _

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TRABAJAR LAS DL'vIENSIONES COGNTTNA Y EMOTIVA HACIA EL PATRIMONIO CULTURAL

El conocimiento y la emocin son dimensiones que pueden aparecer asociadas dentro de la educacin patrimonial. En cuanto a la primera de ellas, no parece haber lugar a dudas respecto a su necesidad, desde un nivel co gnitivo , procedimiental y actitudinal. Entendemos, sin embargo, que obviar la segunda de stas impide acercamientos hacia el patrimonio dirigidos a apr opiaciones emotivas de ese patrimonio. El hecho de considerar sta como una de las lneas directrices dentro de los ejes tcnicos y metodolgicos, supone que ambas cuestiones van a estar determinadas por una voluntad de ensear y aprender el patrimonio cultural desde las capacidades de la emocin y el sentimiento . El patrimonio cultural deriva de la accin humana en su creacin, pero tambin en su conversin a patrimonio, y ya hemos apuntado en este sentido, cmo se requiere un proceso de patrimonializacin donde la apropiacin simblica es fundamental. Si los sujetos no consideran suyo el patrimonio, entonces ste no forma parte de su sistema de crculos patrimoniales en la dimensin personal, familiar, local... Cuando somos capaces de emocionarnos con un monumento, de sentir placer esttico contemplando un cuadro, de experimentar los olores que se desprenden en un conjunto arqueolgico, de sentir desolacin por el contenido iconogrfico de una escultura, o de sentirnos orgullosos de determinada celebracin popular, estamos aproximndonos a objetos culturales desde la emocin y el sentimiento, lo que nos va a permitir su apropiacin simblica. En sntesis, las dimensiones cognitiva y emotiva son necesarias y, al tiempo, complementarias para un acercamiento integral hacia el patrimonio cultural y, por tanto, han de estar presentes en su mediacin educativa.

sale de la escuela a la calle y entra en los hogares, en los medios de transporte, en los cines, en las salas de Internet, en los locales de juego... Puede, bajo esta perspectiva, el aula de educacin patrimonial salir a la calle para acercarse al patrimonio cultural? o es mejor pensar que el propio patrimonio debe entrar en la institucin escolar? Posiblemente una de las soluciones, adems de aceptar estas dos posibilidades, pase por considerar que existen otros-escenariospara la enseanza-aprendizaje del patrimonio cultural, si no ms importantes, s al menos, esenciales para la educacin patrimonial. As, por ejemplo, los museos, el mbito d la ciudad, los medios de comunicacin, Internet... Todos ellos pueden actuar al mismo tiempo como objeto de aprendizaje y como contexto para ese aprendizaje. Cmo se integran estas cuestiones? Situando la propia idea de contexto como objeto de aprendizaje del patrimonio cultu ral; es decir, cuando lo que se ensea y se aprende es un patrimonio contextualizado. Todo esto se traduce, como acabamos de apuntar, en dos contextos fundamentales para la actuacin de la educacin patrimonial, cada uno de ellos con su propia especificidad; es decir, con sus potencialidades y debilidades. La organizacin de un modelo integral tratar de conocerlas y aprovecharlas o evitarlas respectivamente (Colom, en Colom, Sarramona y Vzquez, 1998: 135-150). Es cierto, segn lo expuesto, que en funcin de cada contexto varan las tcnicas y procedimientos empleados por la educacin patrimonial, pero es igualmente cierto que el educador debe plantear el patrimonio en los mismos trminos culturales (histricos, artsticos, materiales, inmateriales, etc.), independientemente de las vas de comunicacin que utilice. Comprender la comunicacin y difusin del patrimonio como acciones insertas dentro de la educacin patrimonial, nos permite acudir a una metodologa especfica, que desarrolla los procesos comunicativos ms all de la accin momentnea, que pretende, adems, difundir estos conocimientos a partir de criterios bsicamente cualitativos (en estado cultural); y, por ltimo, hablaramos de una accin educativa que conoce la realidad formal en la enseanza del patrimonio cultural (a partir de los diversos currculos) que puede afectar a una parte del pblico receptor de sus enseanzas (caso de escolares), que comprende los procesos de enseanza-aprendizaje de cada etapa en la evolucin del conocimiento (la psicologa evolutiva) y que, por tanto, es capaz de reordenar los contenidos en funcin de las caractersticas del pblico, de cada momento, de cada contexto y de cada circunstancia de comunicacin y difusin. Com-

CONTEXTOS DE ACTUACIN. DNDE ENSEAR-APRENDER?

El patrimonio tiene como uno de sus potenciales notables ser un escenario permanente de la educacin, tanto formal como no formal [Candreva y Susacasa, 2003: 41]. Este epgrafe supone una oportunidad de demostrar la imposibilidad de entender el aula escolar como nico escenario para la educacin patrimonial. En este sentido, el aula, en tanto que contexto espacial del aprendizaje mediado,

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UN MODELO INTEGRAL PARA ENSEAR Y APRENDER EL PATRIMONIO

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Lee estas dos acciones aisladamente nos impide entender la accin co:ativa y de difusin en contextos amplios, y tan slo nos capacita para ar procesos aislados, sin un conocimiento de todos los engranajes que lan el contexto. 'u Cambia por tanto, en cada contexto educativo? Numerosos as pectos: adiciones del aprendizaje, la figura del educador-; las condiciones-del sujeto )rende, el tiempo, la estructuracin, la dinmica del aprendizaje... En este D, Jaume. Sarramona propone diferenciar los distintos tipos de acciones eduan considerando que todas ellas confluyen simultneamente sobre el en formales, no formales e informales, siguiendo los planteamientos de bs (1975), Tourin (1984), Trilla (1992) y Vzquez (1998) entre otros aujue, aunque no necesariamente convergen en la misma terminologa, s lo en la diferenciacin de mbitos y conceptos en la educacin. Conozcamos, inuacin, la especificidad de cada uno de estos mbitos de la educacin paque responden, como sealbamos en el ttulo del epgrafe, a la enesdnde.

pOTE

Nc

DADES

tabla 3:9: Potencialidades del

6 tiflIAspectos d el. proceso de E-A

mbito formal de la educacin patrimonial

Potencialidades Dependen del marco terico de partida:forma = cin de personas, de ciudadanos, de seres socia--i les, de profesionales Conocer el legado de la cultura en la que la accin educativa se halla inmersa, fundamentalmente el patrimonio histrico artstico. Ordenacin, estructuracin ysecuenciacin del co el nocimiento en los distintos niveles educativos. Conceptuales, procedimentales y actitudinales. Conocimiento del patrimonio cultural Aprendizaje por descubrimiento (poco.frecuente):s: Uso de la imagen como atractivo visual Empleo de diapositivas (de imgenes lejanas ge ograficamente o desaparecidas) para acceder al-j conocimiento de la cultura. El aula como espacio neutro, como escenario paray construir aprendizajes.- Es posible personalizarla: para cada grupo,: aunque no esfrecuente a partir de fa enseanza secundaria . Condiciones trmicas adecuadas (resguardada de la lluvia, del excesivo calor, del fro :alee

Motivaciones

Argumentos de E-A

Contenidos Objetivos
Cmo'

Metodologas Tcnicas e instrumentos

ctos formales endemos por educacin formal, siguiendo a Sarramona, aquella actividad iva que es intencional, que se lleva a cabo de forma sistemtica y estructuque conduce al logro de titulaciones acadmicas oficiales. Esta educacin e a un marco regulador y a un control que procede, en ltima instancia, :gislacin (Sarramona, 2000: 15). Lidia Rico y Rosa M.' vila entienden sistema educativo cuenta con las finalidades, estructuras y medios necesara actuar como agente cultural mediador entre el patrimonio y la socien embargo, continan las autoras, la educacin formal parece no haber ;hado su oportunidad y adems no se han logrado objetivos como el aprenle valores vinculados a la proteccin del patrimonio, ni tampoco integrar iduo en su entorno para que se identifique con l; fines, ambos, bsicos institucin escolar. No est de ms, como sealan estas autoras, recordar >reocupacin por el patrimonio en el sistema escolar, pese a estar presente urrculos, se reduce a una mera declaracin de intenciones, aunque epa; forma explcita entre las finalidades y objetivos del currculum (Rico y '.003: 32).

1A, quin'.

Sujetoque aprende;

Homogeneidad de edades, de'contextos,geogr 'c ficosiy sociales Como pertenenna a identfdades,i; - I. colectivas compar'_tldas.. Existen mecanismos para atender a la diversidad
` Espedalrzacirt en las diferentes metenas;arte Li- mo l' teratura, historia.;: Comprensin especializada de i - un mbito cultural

Abreviatura de enseanza-aprendizaje.

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LA EDUCACIN PATRIMONIAL. TEORA Y PRCTICA PARA EL AULA, EL MUSEO E INTE

RNE]

VN MODELO INTEGRAL PARA ENSEAR Y APRENDER EL PATRIMONIO

_,

_...

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DEBILIDADES

Contextos no formales Hemos apuntado la importancia que tienen los contextos no formales para el desarrollo de actividades educativas vinculadas a la enseanza del patrimonio, donde los museos son los elementos clave de esta proyeccin educativa hacia la sociedad. Centros de interpretacin, instituciones culturales, propuestas munici- pales, programas educativos ocupacionales, son slo algunas de las posibilidades educativas en estos contextos. El turismo cultural y la gestin del patrimonio han tenido un papel protagonista en el desarrollo de actuaciones destinadas, fundamentalmente, a interpretar y hacer accesible el conocimiento patrimonial a la sociedad local y visitante, con la intencin de lograr mayor eficacia en la administracin de los recursos patrimoniales. Por otra parte, la museologa ha sentido un fuerte impulso en la ltima dcada, aproximndose a una praxis muy marcada por planteamientos netamente educativos.

Tabla 3,10: Debilidades del mbito farmal de la educacin patrimonial

Aspectos del proceso de E-A Poqu Meti-aciones Argumentos de E-A

Debilidades -Sometimiento a-un sistema-regulador. Cumplimiento de un programa o proyecto corra' Imparticin del programa de la asignatura coro- -" yG pleto. Comprensin metonmica del aprendizaje de1a; asignatura (lo que aprendemos es representativo? de lo que hay que saber). Los contenidos actitudinales estn prcticamentd ausentes. Estructuracin del conocimiento a partir de areasy mbitos que construyen una comprensin parce.a lada del patrimonio cultural. Ordenacin del conocimiento espacio-temporal qa$ impide la comprensin conjunta del devenir cultural.ry Oposicin entre lo local y lo universal (comprensior t independiente).
vos de enseanza-aprendizaje comocomprendert

Qu

Contenidos

Conocer el patrimonio domina sobre otros objeti respetar, valorar, disfrutan.,

Cmo

Metdalogas s

Poco participativas. Se favorece el aprendizaje roe morstico e imitativo. La evaluacin condiciona el aprendizaje, tratan; Vis dd e adecuarlo a los examenes como pruebas evo,; luativas dominantes. -La calificacin final del proceso est presente al .." largo de ste, relativizando el aprendizaje y la{ tuacion dedos alumnos.

Tcnicas e i nstrumentos . Reproducciones q' representaciones de bienesyvalores patrimoniales. No suele ser posible el ontactoEl aula es' el contexto dominante, aunque puntual , mente es posible realizar salidas al exterior. Se tratade un contexto que no favorece las relaciones humanas, en el que los estudiantes escuchan los co.=' nocimientos quei.transmite el profesor.
-cos y;soales como

Homogenerdad,de edades, de contextos geografi factorque impide la rnterculti!ralidatl Los mecanismos para atendera la diversidad pueden actuar como:discrimmadores. te -e: i

Sujeto queensea

Desconocedor de: otros mbitos ajenos asu esp=' cializaan. Comprensin parcial de la cultura

LA EDUCACININTEGRAL PATRIMONIAL. TEORA Y PRCTICA PARA EL AULA, EL MUSEO E IN N.+ MODELO PARA ENSEAR Y APRENDER EL PATRIMONIO TERNET LIDADES

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DEBILIDA

DES

3.11 Potencialidades del mbito no formal de la educacin patrimonial

e
4.

Tabla 112: Debilidades del mbito no formal de la educacin patrimonial Aspectos

ctos del. proceso de E-A s MotivacionesArgumentos de E-A

Potencialidades Ofrecer un servicio social, pblico, democrtico

del proceso de E-A Motivaciones '"

Debilidades Fines econmicos-o polticos referentes-a-la-ti tencia de pblico y estudios de pblico. Obtener mayor cantidad de pblico. Engrandecer el campo de actuacin del museo: Fundamentalmente centrados en lo local, aveces.. eludiendo paralelos en otros contextos: por tanto, aislamiento de los contenidos. , Atraer cantidades (cifras) de pblico Hacer propagandade los contenidos (de la-ciu-s dad, del museo).. Favorecer el turismo de sujetos procedentes dei otros contextos en. detrimento de los ciudadanos locales (ciudades. museos para`visitantes) . ..
o

Opcionalidad, libre eleccin de la propuesta pr parte de los sujetos que aprenden. Contribuir al desarrollo local a travs de la ater :1' Acercar sus colecciones o patrimonio al entorno prximo. Convertirse en un agente social activo.

Argumentos de E-A Contenidos

Contenidos

Muy concretos, referentes a la coleccin (si es un espacio museo p; al entorno geogrfico, urbano, etc No se centra tanto en hitos universales, como en, ejemplos locales. Dar a conocer y sensibilizar como objetivos funda.`: mentales. Activas, centradas en el aprendizaje por descub911 miento, tendentes a accionar mas sentidos quela.l vista. Mayor variedad que en el mbito formal Aprendizaje significativo. Deteccin de conoo,~ mientes previos, adecuacin al grupo que aprende-o Ausencia de evaluacin y , valoracin comparativa del proceso de E-A. Contacto direcfo con las obras. Materiales interac fvos propios del museo o dei espacio urbano Ma" teriales para la visita y despus de la visita. Si exis-v ten medios econmicos y un departamento de" educacin, suelen'ser materiales creativos y menos corldicionadospor la-economa que en el ambito formal Suele evitarse el. aprendizaje imitativo o memors tico. Variables. Contact con el exterior Son posibles las relaciones humanas, un ambiente.' distendido, menos presiones que en el ambito Posibilidad 'd rrjjnyor heterogeneidad. " Posibilidad de establecer .i relaciones ntergenera? cionales e" interculturales. Pueden existir mecanismos para atender ala dlver-s sidad creando grupos especiales. Especialista en los contenidos del museo y, en ocasiones, en la enseanza.

Objetivos

Objetivos Metodologas

Tcnicas e instrumentos

En i. ocasiones la accin educativa eh estos aspados?', traslada las metodologas del mbito formal: nos partiapativas, centradas en el docente, etc Es posible que o : tengan en consideracin los co", nocimientos previos Je los sujetos que aprenden En ocasiones no se disean mecanismos para aten, der a la'diversidad 'y se dis'crimina`dentro de la hoy mogeneidad de os grupos. Tcnicas ie instrumentos Reproduccin de lasltcnicas e instrumentos;propios de`los contextos formales. ', Creacin de aulas que recrean las_ del ambrtofo mal:: -, Suele imponerse la percepcin visual frente a las`^ dems opciones de percepcn sensorial: no suele:. ser posible la percepcin de fas obras (caso de los' ' esPcios museales) a' P ar tirdel tacto " del olfato ya .del g usto. A quin Sujeto que aprende Sujeto que ensea
' Imposibilidad de conocer detenidamente alsujeto que'aprende.

No siempre tormado en tecr tos educativos.

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LA EDUCACIN PATRIMONIAL. TEORA Y PRACTICA PARA EL AULA, El MUSEO E

IN

TERi\F7

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ODELO INTEGRAL PARA ENSEAR Y. APRENDER EL PATRIMONIO

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Contextos informales La denominacin in-formal significa etimolgicamente lo mismo que no formal, es decir, la negacin de la formalidad, lo que ha llevado a algunos autores a diferenciar nicamente entre educacin formal e informal, dividiendo la primera entre escolar y no escolar. En cambios nosotros-entendemos que la diferenciacin que planteara Coombs (1973) y que han continuado muchos autores e instituciones internacionales como la uNEsco (2000), permite establecer de forma per_ tinente el matiz de la oficialidad y resulta ms directa y operativa. Bajo esta denominacin se agrupan aquellas acciones que, no siendo necesariamen e intencionales, producen efectos educativos, cuya organizacin o sistematismo son bajos b nulos y que, en cualquier caso, no reportan titulaciones de ningn tipo. En cambio, proporcionan un aprendizaje vinculado a la existencia y a lo cotidiano. Con relacin a la educacin patrimonial, cabe mencionar la accin de los medios de comunicacin, el contacto social o el mbito familiar y privado (Sarramona, 2000: 17), as como Internet.
7 8 t

POTENCIA

LIDADES

Tabla 3.13: Potencialidades del m bito informal de la educacin patrimonial :. Aspectos

del proceso de E-A Motivaciones

Potencialidades Transmisin generacional de conocimientos,--formacin de personas. construccin de identidades de grupo (familiares, de barrio o vecindad, etc)
.

por que

Argumentos de E-A Q u Contenidos

Vivir, ensear y aprender a ser personas, a rela cionarnos, a crecer. .. Relacionados con la vida cotidiana, con costumbres, tradiciones, pautas de comportamiento, actitudes, valores... Actitud ina les fundamentalmente. Imitacin de modelos y pautas sociales. Centradas en la seduccin y atraccin (medios de , comunicacin, publicidad).
?

Objetivos -Cmo Metodologas

Tcnicas e instrumentos Dnde :A quin Contextos Sujeto que aprende [

Variados. Incluyen medios tecnolgicos, diferen ey ' tes soportes materiales, etc. Pueden ser elegidos o construidos porlos sujetos que aprenden. cy Implicacin emotiva con el sujeto qu-ense (caso de las familias). Motivacin para el aprendizaje (caso de losmasf media, Internet, etc). Familiares, adultos oespecialistas' en la mediaclon x y comunicacin.

Quin

Sujeto que ensea

(Coombs, 1973). Directas, por cuanto que la denominacin formal se vera siempre acompaada de la especificacin escolar o no escolar, mientras que los trminos formal, no formal e informal aaden de forma directa este matiz. Y operativas en cuanto a la agilidad y concrecin semntica de los trminos.
8

' En ingls se emplean los trminos formal, non formal e informal education

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ET

UN MODELO INTEGRAL PARA ENSEAR Y APRENDER EL PATRIMONIO

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DAD ES

Tabla 3. 14: Debilidades del mbito informal de la educacin patrimonial. spectos del
proceso de E-A

Debilidades

mientos). Asensio deja clara la independencia de los contextos y los tipos de aprendizaje, aunque reconoce que han tenido desarrollos paralelos que, en ocasiones, los vuelven altamente dependientes .9 Retomamos, pues, los planteamientos tericos que Asensio propone para diferenciar el aprendizaje formal y el informal.
Tabla 3.15: La paradoja del aprendizaje informal (Asensi0. 2001: 21) Aprendizaje-formal Aprendizaje informal

Motivaciones Argumentos de E-A Contenidos... Objetivos ---

Seducir, atraer consumidores (medios de corli cacin, publicidad...). Captar pblico, aumentar beneficios econmicos:,captacinpoltica, perpetuar . modelos, etc -, Ausencia de sistematizacin. En ocasiones existe ausencia de objetivos o in=^. consciencia de los mismos y se busca la r epeticin ]] por imitacin, sin presencia de reflexin crtica, i .t_. En ocasiones pueden ser desconocidas por los s jetos que aprenden (caso de las nuevas tecntlo(' Bias), careciendo dei efectividad. Es posible qe las tcnicas e instrumentos nose los medios sino los fines. Discriminacin por contextos de, referencia (au" "_dadesfrente a pueblos, Occidente rentar, a' -:Oriente, etc.). Subjetividad y relatividad de lo aprendido que i pide v loras
im<:'.

Objetivo explcito e,aprendizaje Eficacia del aprendizaje Muchas veces dbil.

Generalmente dbil[. " Muchas veces fuerte.

m

Metodologas

>Tcnicas e ir trumentos

o'siempre}esta especializado en la educacin.o mediacin comunicativa. En ocasiones desconoce a los sujetos que apren-

;pelones sobre el aprendizaje en los diferentes contextos educativos fems de los contextos formales, no formales e informales de aprendizaje, :ible establecer diferencias con relacin al tipo de aprendizaje. En este sena divergencia se sita entre los aprendizajes formales (generalmente aso; al mbito escolar) y los aprendizajes informales (caracterizados por su (in a lo cotidiano y a la dimensin prctica en la adquisicin de conoci-

Por otra parte, Mario Carretero explica cmo los contenidos acadmicos se diferencian de los cotidianos (es decir, el aprendizaje formal, del informal), por estar fuertemente ritualizados y poseer lo que llamaramos diccionarios muy especficos (Carretero, 1997: 248). Tratando tambin de definir las caractersticas de ambos aprendizajes, Asensio propone dos interesantes cuadros que vamos a reproducir y analizar por considerar que definen, de un modo muy claro y pautado, la planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje en. ambos tipos de aprendizaje. La paradoja, que da ttulo al cuadro de Mikel Asensio, reside en la proporcin inversa entre el objetivo explcito de aprendizaje y su eficacia; de manera que cuando este objetivo es dbil, como sucede en los aprendizajes informales, la eficacia es fuerte y, de manera inversa, en los aprendizajes formales, pese a existir objetivos explcitos fuertes, la eficacia no se ve correspondida. Por otra parte, Asensio y Poi, en un artculo en el que reflexionan sobre el aprendizaje en los museos, sealan cmo el aprendizaje formal y el informal permiten estrategias de muy diferente signo (Asensio y Poi, 1998: 27-28). La tabla 3.16, como vemos, se centra en la revisin de los factores inmersos en el proceso de enseanza y que dan sentido a las decisiones en torno a objetivos, contenidos, tipo de conocimiento, secuenciacin, tipo de actividad y evaluacin (Asensio, 2001: 24).
'Pone, en este sentido, el ejemplo de un gua en un museo: Si Ud. ha tenido la dudosa suerte de que un gua aburrido torture a sus alumnos durante mucho ms tiempo del necesario con interpretaciones eruditas sobre conceptos incomprensibles, estaremos inmediatamente de acuerdo en que esta experiencia aparentemente de aprendizaje informal cumple muchas ms caractersticas de la primera columna [aprendizaje formal] que de la segunda [aprendizaje informal] (Asensio, 2001:21).

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UN MODELO INTEGRAL PARA EhsENAR Y APRENDER EL PATRIMONIO

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Tabla 3. 14: Debilidades del mbito informal de la educacin patrimonial pectos del proceso de E-A Debilidades

alientos). Asensio deja clara la independencia de los contextos y los tipos de aprendizaje, aunque reconoce que han tenido desarrollos paralels que, en ocasiones, los vuelven altamente dependientes .9 Retomamos, pues, los planteamientos tericos que Asensio propone para diferenciar el aprendizaje formal y el informal.
la 3.15: La paradoja del aprendizaje informal {Asensio, 2001:21) Aprendizaje formal Aprendizaje informal-

-Motivaciones -Argumentos de E-A Contenidos Objetivos

.

Seducir, atraer consumidores (medios de coreen cacin, publicidad...). 't Captar pblico, aumentar beneficios ec onomicos captacin poltica, perpetuar modelos, etc. Ausencia de sistematizacin. " . En ocasiones existe ausencia de objetivos o IR .consciencia. de los mismos y se busca la repeticin. por imitacin, sin presencia de reflexin critica -En ocasiones pueden serdesconocidas por los sus jetos que aprenden (caso de las nevas tecnologas), careciendo de . efectividad..

ti Objetivo- explcito ^de aprendizaje Eficacia del aprendizaje

Generalmente fuerte.:.. Muchas veces dbil

Generalmente dbil. Muchas veces fuerte- ---

Tcnicas e instrumentos 1Es posible que las tcnicas e instrumentos no sean los medios sino los fines. :Discriminacin por contextos de referencia ciii'datles frente a pueblos, Occidente frente`aa Oriente, etc.)Subjetividad yrelatividad

" -Sujeto-q ueapende:-

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No siempre est -especializado ercla educauon o mediacin comunicativa. En ocasiohesdesconoce a los,sujetos que apren;den.

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'clones sobre el aprendizaje en los diferentes contextos educativos :ms de los contextos formales, no formales e informales de aprendizaje, ble establecer diferencias con relacin al tipo de aprendizaje. En este sen. divergencia se sita entre los aprendizajes formales (generalmente asoal mbito escolar) y los aprendizajes informales (caracterizados por su In a lo cotidiano y a la dimensin prctica en la adquisicin de conoci-

Por otra parte, Mario Carretero explica cmo los contenidos acadmicos se diferencian de los cotidianos (es decir, el aprendizaje formal, del informal), por estar fuertemente ritualizados y poseer lo que llamaramos diccionarios muy especficos (Carretero, 1997: 248). Tratando tambin de definir las caractersticas de ambos aprendizajes, Asensio propone dos interesantes cuadros que vamos a reproducir y analizar por considerar que definen, de un modo muy claro y pautado, la planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje en ambos tipos de aprendizaje. La paradoja, que da ttulo al cuadro de.Mikel Asensio, reside en la proporcin inversa entre el objetivo explcito de aprendizaje y su eficacia; de manera que cuando este objetivo es dbil, como sucede en los aprendizajes informales, la eficacia es fuerte y, de manera inversa, en los aprendizajes formales, pese a existir objetivos explcitos fuertes, la eficacia no se ve correspondida. Por otra parte, Asensio y Pol, en un artculo en el que reflexionan sobre el aprendizaje en los museos, sealan cmo el aprendizaje formal y el informal permiten estrategias de muy diferente signo (Asensio y Pol, 1998: 27-28). La tabla 3.16, como vemos, se centra en la revisin de los factores inmersos en el proceso de enseanza y que dan sentido a las decisiones en torno a objetivos, contenidos, tipo de conocimiento, secuenciacin, tipo de actividad y evaluacin (Asensio, 2001: 24).
9 Pone, en este sentido, el ejemplo de un gua en un museo: Si Ud. ha tenido la dudosa suerte de que un gua aburrido torture a sus alumnos durante mucho ms tiempo del necesario con interpretaciones eruditas sobre conceptos incomprensibles, estaremos inmediatamente de acuerdo en que esta experiencia aparentemente de aprendizaje informal cumple muchas ms caractersticas de la primera columna [aprendizaje formal] que de la segunda [aprendizaje informal] (Asensio, 2001: 21).

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INT

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EGRAL PARA ENSEAR Y APRENDER EL PATRIMONIO

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Tabla 3.16: Diferencias entre el aprendizaje formal y el aprendizaje informal ;lJ (Asensio, 2001: 2529)
Planificacin del

proceso

de

enseanza
Aprendizaje Informal
=^'?

Aprendizaje formal

Objetivos Contenidos
Tipo
10

Curriculares. Cerrados. Conceptuales *** Procedimentales Actitudinales * +terico. Acabado. Disciplinar. Lineal Exgena. Estticas Homogneas: Objetivos de producto. Metodologa cuantitativa. Evaluacin emotiva, Slo individual

Extracurri<ulares Abiertos. Conceptuales * Procedimentales *** Actitudinales**

A-

c: 'yf
,ps

de conocimiento

aplicado. Por hacer.

Secuenciacin Tipo de actividad /presentacin Evaluacin

Multidisciplinar. No lineal. Endgena Cambiantes. Diversificadas Objetivos de proceso. Metodologa cualitativa. Evaluacin formativa. . individual, grupal y social.

+,i[ :-+

Activacin del conoce miento

Escasa conexin con el conoamientp Mayor conexin con efconoamiento previo..` : previo. Concepciones personales implcitas Concepciones personales explcitas Conocimiento-estanco e inerte. Conocimiento relacionable y aplicaDescontextualizado de la vida cotl- `; Contextpalizado en la vidacotidiana, diana y'conocimientos sociales sig y conocimientos sociales sigmficati - nificativos. os. Extrnseca no contingente: no ex Intrnseca yextripseca contingente plota la;curwsidad n los intereses se basa en la curiosidad e intereses) previos. ` previos. ,Externa, dirige el profesor. Se prima un aprendizaje individual. Contenidos fros Escaso manejo de la carga emocw
No

Contextualizacin Motivacin Regulacin Interaccin Implicacin emocional Toma de conciencia Comuncaan

to El

Interna, dirigen los alumnos por con seno Se priman aprendizajes inprviduales, ". gregarios y sociales. Contenidos calientes. Alto manejo de ,la carga z#ectiva . . , `. .Buscada de modo directo. ' Diversificacin de productos comu ' nicables.

provocada yescasa. ;

Estas caractersticas podran adquirir una dimensin negativa o positiva en funcin del enfoque sobre la enseanza-aprendizaje de referencia; de manera que si consideramos que una secuenciacin lineal y exgena requiere actividades esy homogneas que puedan ser evaluadas de forma sumativa y entendemos, tticas adems, que un currculum debe estar estructurado de acuerdo a estos criterios, inmediatamente y por aposicin, podemos estarnegando el aprendizaj e-informal, al menos para los contextos formales. Puede suceder, tambin, que nicamente conozcamos las caractersticas del aprendizaje formal porque es el que viene resistiendo en nuestra enseanza formal, condicionando, as, nuestro modo de hacer. Esto es lo que les sucede a algunos profesores sea en el mbito escolar o uni versitario, que no habiendo recibido nunca o muy ocasionalmente una enseanza centrada en contenidos procedimentales y actitudinales, donde se plantea un conocimiento aplicado, por construir, y donde la secuenciacin no es lineal, consideran que no existe tal forma de aprendizaje (y, por tanto, su enseanza no va encaminada en esta direccin) y que lo que debe ser es lo que conocen en esta segunda opcin. En estos casos, no estamos ante un conocimiento y posterior rechazo del aprendizaje informal, sino ante una situacin de desconocimiento, desaprovechndose, de este modo, las potencialidades de este tipo de aprendizaje para determinadas situaciones o contextos; en este caso, en cierta medida se estara limitando y mutilando la prctica educativa. La tercera y ltima opcin es una superacin de las anteriores, de forma que no consideramos, a priori, negativa o positiva la planificacin del proceso de enseanza formal e informal, sino que conocemos las condiciones de ambas y determinamos esta cuestin para cada situacin concreta. Lo que, en todo caso, podemos calificar como. positivo y negativo, es una apropiacin inadecuada o descontextualizada de cualquiera de estas formas de planificacin. As, comprobamos cmo la adecuacin a los contextos es fundamental, por permitir emplear las potencialidades y debilidades del aprendizaje formal e informal con relacin a las potencialidades y debilidades del contexto. Retomamos nuevamente a Mikel Asensio para coincidir con l en una apuesta por el acercamiento entre las posiciones formal e informal del aprendizaje. [...] hace unos aos, tanto la reflexin terica, las concepciones subyacentes o la teora de aprendizaje implcita, como la intervencin real, el tipo de programas, eran prcticamente irreconocibles unos de otros, hablaban de cosas distintas, usaban diferentes conceptos y argumentaciones. Por el contrario, si ahora toma Vd. un libro sobre apren-

Escasos productos comunicables.

autor seala con el smbolo la frecuencia de los tipos de contenido, entendiendo que en el aprendizaje formal dominan los contenidos conceptuales, mientras que en el aprendizaje informal son los contenidos procedimentales y actitudinales los que adquieren mayor presencia.

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UN

MODELO INTEGRAL PARA ENSENAR Y APRENDER EL PATRIMONIO

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izaje formal [...], incluso en concreto en la enseanza de la historia podr comrobar que sus propuestas cada vez se confunden ms con las tradicionalmente consieradas como propias del aprendizaje informal [Asensio, 2001, 23-24].
[Al

or otra parte, durante toda la dcada de los noventa, se ha avanzado en la acin de las caractersticas que favorecen-el-aprendizaje y que superan las vaes tradicionalmente consideradas. Gran parte de estas manifestaciones pro_ :n de experiencias realizadas en programas de aprendizaje informal. Y, por lo, se han ido desarrollando tcnicas especficas, muy ligadas a la prctica, Facilitan la planificacin del aprendizaje y que ayudan a prever qu aspectos retos hay que manipular para mejorar la eficacia de los programas. Por otra , las caractersticas del aprendizaje formal e informal, lejos de ser contrarias, pueden entenderse como circulares, de forma que muchas veces ambas clones pueden estar asociadas o continuarse en el proceso real de aprendiAsensio, 2001: 24-26). na ltima anotacin sobre la evaluacin, nos remite a este procedimiento regulador por excelencia de la actividad de enseanza. [...] La evaluacin :ional en los contextos formales se ha basado en los productos finales y no s procesos, ha sido una evaluacin sumativa y no formativa, y en general, cado de un planteamiento uatitativista y no cualitativo. Adems ha tenido iempre una dimensin individual y no grupal. Hoy tenemos claro que la evaSn debe pivotar y primar [...] hacia estos segundos aspectos. Ante esta siSn, Asensio entiende que las experiencias en aprendizajes informales suelen er de evaluacin o plantean sistemas evaluativos sesgados; as, por ejemplo, os museos o fundaciones miden el xito de un taller en funcin de la dea, cuando aprendizaje y demanda son dimensiones que no necesariamente conectadas y que, adems, pueden ser fcilmente manipulables. As pues, luacin informal que hemos definido con Asensio cualitativa, procesual, Itiva y grupal se convierte ms en un deseo que en una realidad (Asensio, 27-28). En este sentido, s existen mecanismos de evaluacin que, por cum;tas caractersticas, resultan menos evidentes. [te esta situacin, y frente al reto de plantear una propuesta educativa para eanza-aprendizaje del patrimonio cultural, tenemos nuevamente tres opoptar por una forma de enseanza-aprendizaje (tendiendo en nuestro caso, re hacia las caractersticas del informal), tratar de adecuar estas caracters. cada contexto (perpetuando, de este modo, la asociacin contexto-apren-

dizaje) o proponer frmulas mixtas para cada mbito que traten de compensar, a partir de la planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje, las debilidades de cada contexto y potenciar sus puntos fuertes. Nos decantamos por esta tercera y ltima opcin y entendemos as, que la conexin contexto-proceso no es directa y que, incluso, puede considerarse para mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje en cada-contexto: Aceptamos; por-todo ello, el carcter complementadode los cuadros sobre los mbitos formal, no formal e informal y los procesos de enseanza-aprendizaje. e

EL EDUCADOR PATRIMONIAL. QUIN ENSEA?

. Hernndez Cardona seala que el perfil de nuevas profesiones emergentes (tcnicos del patrimonio, muselogos...) converge de manera muy interesante con el papel de los didactas, siempre que tengan un denominador comn de carcter disciplinar (Hernndez Cardona, 1998: 33). Y, en este sentido, podemos hablar del educador patrimonial como el profesional encargado de establecer conexiones entre el patrimonio y la sociedad; actuara, por tanto, como un in termediario en los procesos de enseanza-aprendizaje entre el patrimonio cultural, deuna parte, y el potencial propietario simblico, de otra. En efecto, ambas partes son objeto de enseanza, pero tambin de aprendizaje; y es muy posible que en conocer y reconocer esta doble direccin resida una de las claves del entendimiento, todava hoy frgil, entre estos dos sectores. Una vez se admite esto, empiezan a perfilarse las caractersticas del educador patrimonial con otra,apariencia. De tal manera que los educadores patrimoniales pasan de concebirse cmo protagonistas a conceptuarse como responsables. Dicho de otro modo, mducador patrimonial que asume su papel de intermediario entre elpatrimonio`y l pblico, y que asume, adems, que ambas partes deben,comunicarse y aprender recprocamente, es un profesional que est contrayendo nuevas responsabilidades. Ahora no se trata slo de tratar de hacer accesible, dar a conocer y difundir el patrimonio cultural a un pblico, sino de detectar las cualidades de este receptor colectivo o individual, sus necesidades, sus condiciones, sus rasgos sociales, polticos y culturales, para ponerlos en relacin con aquel patrimonio cultural que deseamos hacerle llegar. La preocupacin por la preservacin del patrimonio cultural ha arraigado como prioridad social a partir de la segunda mitad del siglo xx, por lo que la. ges-

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RYAPAEh'flER-EL'PATRI.

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le dicho patrimonio y sus respectivas tcnicas y procedimientos especficos arecido de un desarrollo profesionalizado. De este modo, y an reconociendo mes muy afortunadas, la mayor parte de las acciones se han realizado con ios intuitivos y voluntaristas a falta de la preparacin especfica que se repara articular los mltiples y complejos aspectos que convergen en la readel- patrimonio cultural. - --- - - - - - .-

Lcador patrimonial: gestor y mediador educador patrimonial es un profesional que gestiona educativamente el palio cultural. Esto implica que comparte las competencias generales de los es. Para ello hemos acudido a las que define la Asociacin Espaola de Geslel Patrimonio Cultural (AEGPC) en sus estatutos y que, bsicamente, son: Administra los recursos patrimoniales. Persigue objetivos sociales que afectan al patrimonio cultural. Conoce tcnicas y mtodos cientficos para llevar a cabo su gestin del patrimonio cultural. lugar a dudas, el segundo punto es el ms especfico para el educador panal y el tercero plantea la necesidad de contar con una metodologa prora su profesin: una serie de tcnicas y procedimientos especficos y deli)s. Cabe apuntar, a modo de orientacin, la necesidad de una fuerte cia de actividades reflexivas, de educacin en valores, una actitud de cons:valuacin y de diagnstico de situaciones (iniciales, procesuales y con.$), as como la adquisicin de tcnicas de adaptacin de recursos que indistintas disciplinas. Por otra parte, es preciso incidir en los procesos de aje a varios niveles: de conocimientos, de procedimientos, de situaciones, textos, etctera. otra parte, Romero Moragas entiende que los gestores culturales en el del patrimonio son profesionales situados entre los tcnicos especializala investigacin y conservacin del patrimonio como historiadores, argos o restauradores y los tcnicos de la enseanza, la comunicacin y la n corno educadores, animadores y guas. Todos ellos crean y gestio)ductos culturales para residentes y visitantes a partir de los recursos del mio. Por eso, el gestor cultural debe conocer los recursos, comprender las

caractersticas de los usuarios y elaborar productos. Su escala de actuacin es, como en casi todas las polticas culturales, la escala local y comarcal. Adems, este autor enumera las funciones que corresponden al gestor del patrimonio cultural que, en materia educativa, afectan a la colaboracin con la red educativa de su territorio, poniendo el patrimonio al servicio de la labor pedaggica de los colegios, institutos y-centrosde adultos. Debe, por otra parte, confeccionar material docente, participar activamente con los profesores en su elaboracin para que la asignatura de conocimiento del medio se imparta a partir de ejemplos del mbito comarcal, para-que-se refuerce la identidad, se sensibilice y se responsabilice al alumnado en la conservacin y transmisin del patrimonio. En cuanto a las funciones referidas al mbito sociocultural, debe integrar el patrimonio en el conjunto de la dinmica cultural de creacin y promocin artsticas, para que sea un elemento fundamental en la vertebracin de las casas de polticas culturales de la comarca. Debe, asimismo, incluir el patrimonio y su difusin dentro de las actividades de las casas de cultura y los programas de animacin sociocultural. Y, finalmente, Romero Moragas considera que deben acercar el patrimonio al tejido local, asociaciones culturales, musicales, de vecinos, de mujeres, juveniles, o cualquier grupo de creacin e innovacin. En cuanto a los medios de comunicacin, el gestor del patrimonio debe estar siempre dispuesto a colaborar con stos, especialmente en aquellos locales y comarcales, introduciendo continuamente el mensaje patrimonial. Debe, por ltimo, promover; junto con los profesionales de la comunicacin, proyectos de difusin del patrimonio en prensa, radio y televisin (Romero, 1998: 28-29). Aadimos, ahora, el mbito especfico de Internet, que ha de incluirse en un aparte aunque su dinmica sea la de muchos otros mbitos y que permite la comunicacin, el turismo, el desarrollo sociocultural o la educacin; con todo, se trata de un medio particular cuya especificidad le hace diferente a los dems mbitos. Por otra parte, la difusin es una labor fundamental dentro de la gestin, aunque tambin dentro de otros modelos de educacin. En la medida que esta gestin tienda hacia el carcter cualitativo y, por tanto, educativo, ser necesaria una formacin especializada en el educador. En este sentido, Lidia Rico y Rosa M.' vila afirman que el papel de los materiales 'en la difusin del patrimonio es tan importante que su diseo debera estar a cargo de profesionales cualificados, quienes, mediante el diseo de recursos educativos, traten de dar una explicacin histrica, artstica, sociolgica, econmica, religiosa... al objet patrimonial que se va a visitar (Rico y vila, 2003: 31).

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Profesionalizacin de una actividad especfica Las profesiones u ocupaciones, en este caso cientficas, necesitan una formacin acadmica y extraacadmica especfica, unos criterios de actuacin y un contexto de trabajo. De tal forma que est claramente delimitado el punto de partida Le]. de llegada de esa profesin.
PROFESIONALIZACIN

FORMACIN CIENTIFICA

Una profesin, segn el Diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia, es el empleo, facultad u oficio que una persona tiene y ejerce con derecho a retribucin. Ante esta definicin Ballart y Tresserras (2001: 112) se preguntan si realmente existe en la actualid\ad una profesin dedicada a la gestin del patrimonio. La respuesta, aunque afirmativa en lo que responde a la presencia de la actividad, plantea la ausencia de la definicin de la misma con el nombre de gestor. La clave reside en la multiplicidad de perfiles que terminan convergiendo en esta ocupacin, desde las universidades fundamentalmente y por la va de los msters, postgrados o cursos de formacin especializada. En el mbito concreto de la educacin la situacin es diferente en la medida en que no se ha desarrollado una definicin exacta dedos mecanismos de gestin educativa, salvo aquellos referidos a la interpretacin que, como hemos podido conocer, se refiere nicamente a una serie de tcnicas y procedimientos pensados para la prctica. Ballart y Tresserras, al profundizar en la definicin de profesin del Diccionario, establecen una serie de condicionantes para que una actividad pueda ser considerada una profesin: Que se trate de una actividad permanente para el ejercitante. Que conlleve una condicin o rango refrenado por un ttulo superior. Que conlleve la exigencia de capacidades, habilidades y conocimientos expertos. Que se oriente al servicio pblico. Que determine el ingreso en un colectivo profesional de pares (una corporacin o un colegio). Que las obligaciones y atribuciones de los ejercitantes estn legalmente reguladas o, en su caso, establecidas por unos estatutos corporativos. Que conlleve un doble sistema de acreditacin social: por un lado la titulacin requerida y, por otro lado, la tica y la prctica profesionales del colectivo corporativo (Ballart y Tresserras, 2001: 112).

El educador patrimonial no es ni un historiador, ni un artista, ni un conservador de museos, ni un arquitecto, aunque puede provenir de estos y otros cam11 pos. El patrimonio cultural es, como ya comentbamos, un concepto y una realidad que implica muy diversas disciplinas. Podemos entender, pues que se-- trata de un rea profesional multidisciplinar. Como cualquier dedicacin especializada, la educacin patrimonial requiere una formacin especfica pero almismo-tiempo-general,-vinculada a las-teoras y tcnicas referentes a la educacin. No parece recurrente tratar de medir la proporcin entre la formacin edu cativa y la formacin cultural (en el sentido del cocimiento de la cultura y el patrimonio cultural, y apuntando la dimensin multidisciplinar); la solucin pasa por una formacin equiparada y slida en ambas dimensiones. Ah reside, precisamente, el carcter de especializacin del educador patrimonial. De la misma manera que una formacin slida en fundamentos y metodologa educativa no es suficiente sin un conocimiento igualmente slido de las disciplinas culturales, no es posible pretender que exista un educador patrimonial muy cualificado en el dominio de conocimientos vinculados a la cultura si desconoce la realidad educativa. Por otra parte, pretendemos evitar la reduccin de la formacin educativa al mbito metodolgico y abogamos por una formacin terico-prctica, que permita una comprensin integral de .1a realidad educativa. La especializacin consiste, en este caso, en la combinacin de ambos factores, no de forma aproximativa, sino consistente. Esto puede traducirse, de acuerdo con la realidad formativa de nuestro pas, en una formacin personal, donde el perfil se va configurando desde la voluntad del profesional en cuestin. Tampoco creemos que una licenciatura especfica pueda llegar a proporcionar sos contenidos e, incluso, se puede pensar que podra dar lugar a una uniformizacin de lo que es una realidad mltiple y mestiza. Por otra parte, la idea de una profesionalizacin de la educacin patrimonial permanece en directa conexin con el modelo de educacin patrimonial en que nos ubiquemos, de modo que, por ejemplo, el modelo instrumental podr considerar la perspectiva tcnica como factor esencial y abogar por una formacin especfica en este campo. En nuestro caso, dado el carcter integral por el que oprt Hemos retomado la estructura que emplea la 2001:170).
AEGPC

para definir al gestor del patrimonio (Aparicio,

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,N MODELO INTEGRAL PARA ENSENAR Y APRENDER EL PATRIMONIO

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entendemos que esta formacin es posible desde mltiples combinaciones puede, adems, optar a una especializacin a la carta en funcin de la uccin de un perfil especfico. As, entendemos que tiene que existir una enrica definida por la combinacin de, al menos, dos de los elementos de s campos disciplinares implicados vertebralmente . en la educacin patri.1: de una parte, el-mbito de-las disciplinasvinculadas a la-cultura y, de as disciplinas vinculadas a la educacin. A partir de estos presupuestos, no a tanto de una formacin concreta, remitida -a ttulos especficos, sino de rmacin que cubra los distintos mbitos de actuacin de esa profesin. mo seala Alfredo J. Morales, el creciente inters que se ha podido adveros ltimos aos en la sociedad espaola hacia temas de conservacin y resin del patrimonio histrico, no ha sido adecuadamente atendido desde el educativo, ya que no se ha procurado una formacin de verdaderos proales que, desde las distintas disciplinas acadmicas sean capaces de dar a I las respuestas adecuadas a los mltiples aspectos que inciden en la conin de los bienes patrimoniales. Pero, contina el autor, no obstante, algo lecho, aunque se pueda considerar insuficiente. Prueba de ello es la inclun los planes de estudios de la nueva licenciatura en Historia del Arte, de oncalidad que [...] une las tcnicas artsticas y la conservacin del patri (Morales, 1996: 7). En este camino, desde la enseanza universitaria vina las humanidades y a las ciencias sociales, es posible comenzar a consa definicin de un cuerpo especfico. Las facultades de Pedagoga y :erio, por su parte, siguiendo la iniciativa de las escuelas de Turismo, poncluir tambin una formacin relacionada con el patrimonio. Por ltimo, que hacer referencia a la formacin especializada en msters y cursos de ado, en los que la figura del educador podra abarcar un campo de accin :ializacin mayor, adems de la interpretacin y gestin (cuestiones que eramos, por otra parte, fundamentales). almente, cabe sealar, que dentro de estos ejes de especificidad del campo [dio del educador patrimonial, pueden existir perfiles ms especializados, la idea de contextos sera la clave, pudiendo existir educadores patrimoespecializados en la enseanza formal, lo mismo que en la no formal y la al. ecemos, a modo de conclusin, una relacin de las preguntas y respuestas que sintetizan y, al mismo tiempo, definen el modelo integral. Todas ellas [o abordadas a lo largo del presente captulo.
,

1. Para qu ensear-aprender? Objetivos. Esta cuestin responde a los objetivos del modelo: a) Favorecer el conocimiento del patrimonio cultural. b) Beneficiar la caracterizacin de las culturas a partir de su patrimonio cultural. c) Generarprocesos-de identidad-individual y colectiva a partir-del-pa monio cultural en sus diferentes dimensiones. d) Construir una memoria individual y colectiva que tome en consideracin los bienes y valores del patrimonio cultural. e) Favorecer actitudes y valores encaminados a conocer y respetar nuestra cultura presente. fl Mejorar el conocimiento de las culturas del pasado a partir de sus vestigios materiales. g) Desarrollar actitudes de respeto-y valoracin hacia lo ajeno, evitando etnocentrismos. h) Establecer la comunicacin entre diferentes culturas a partir de la definicin de un patrimonio intercultural. 2. Qu ensear-aprender? Contenidos. El objeto de enseanza-aprendizaje es el patrimonio, en este caso cultural, a partir de conceptos, procedimientos y actitudes vinculados a esta realidad o a formas de relacionarse con ella:
Conceptos:

Directos. Idea de patrimonio, idea de cultura, conceptos vinculados a bienes y valores de la cultura y del patrimonio. Tangenciales. Vinculados a la historia del arte, a la geografa, a la poltica, a la msica... Al servicio de un concepto mayor: patrimonio.
Procedimientos: Conocer-comprender-respetar-valorar-cuidar-disfrutar-transmitir. Actitudes (asociadas a cada procedimiento): Respeto por lo propio y lo ajeno, aceptacin de la diversidad, aceptacin del cambio, apropiacin simblica, pertenencia colectiva, identificacin a partir de un bien (referenciacin).

3. Cmo ensear-aprender? Metodologa. a) Adaptndose a los individuos y contextos de referencia.

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Significativamente. Incidiendo en los procedimientos antes que en los resultados. Construyendo identidades individuales y colectivas. Trabajando la apropiacin simblica hacia el patrimonio. f) Acercndonos al patrimonio desde las dimensiones emotiva y cogniti a. A quin ensear-aprender? Sujeto que aprende. todas las personas, con todas las necesidades especficas y en todas las contes posibles. Educacin integral, a lo largo de toda la vida. Dnde ensear-aprender? Contextos de actuacin. l los contextos formales, no formales e informales, cada uno de ellos con su ficidad pero como integrantes de una misma realidad. Quin ensea? Docente. educador patrimonial, un perfil de formacin especfica, actualmente no do por ninguna titulacin, pero que se vincula a las reas implicadas en la cin, en las ciencias sociales y su didctica, en la educacin museal, en la cin a travs de Internet y en la educacin artstica. .blamos, con todo, de un modelo que se puede calificar de integral, procendividualizado y adaptable a los contextos.

b) c) d) e)

Captulo 4

UN DISENO PARA-SENSIBILIZAR EN EL AULA, EN EL MUSEO Y EN INTERNET

Una vez hemos construido un cuerpo terico para la disciplina de la educacin patrimonial, partimos de un referente conceptual (captulo 1), contextual (captulo 2) y constructivo (captulo 3). Es decir, conocemos nuestra interpretacin de los conceptos de patrimonio cultural y educacin patrimonial, el estado de la cuestin de este campo disciplinar en el mbito cientfico, as como la ordenacin y el anlisis de los principales modelos existentes en esta rea. El siguiente paso ha sido comenzar a construir nuestra propuesta especfica, que hemos denominado modelo integral. Todo este itinerario debe concluir, desde nuestra ptica, en la formulacin de un diseo especfico para la praxis de la educacin patrimonial. Por tanto, presentamos en este captulo una propuesta emprica que deriva de los presupuestos hasta ahora planteados y que, al mismo tiempo, plantea problemas especficos de la prctica educativa. Debe entenderse, por tanto, como conclusin a los tres captulos anteriores y tambin como una reflexin especfica que corresponde a la propia prctica educativa. Por eso, consideramos que este captulo puede ser contemplado y abordado de forma autnoma como un conjunto de conocimientos y propuestas relacionadas con la prctica educativa en diferentes contextos, y puede tambin ser abordado como un eslabn dentro de la continuidad del argumento de este libro, complementando as el mensaje de todo el conjunto. Con todo, presentamos una propuesta de sensibilizacin que se entiende bajo un desarrollo disciplinar determinado y que no busca, en modo alguno, llegar a ser generalizable a otros contextos espacio-temporales. Recordemos, en este sentido, que precisamente la individualizacin es uno de los rasgos fundamentales del modelo integral (adaptacin al contexto) y, por lo tanto, tambin del diseo de sensibilizacin, dado que el contexto prximo es uno de los niveles de se-

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USEO EIN LA EDUCACIN PAiRLMONLa.. TEORA Y PRCTICA PARA EL AULA, EL MUSEO E 1NfERNET

b) Significativamente. c) Incidiendo en los procedimientos antes que en los resultados. d) Construyendo identidades individuales y colectivas. e) Trabajando la apropiacin simblica hacia el patrimonio. fl Acercndonos al patrimonio desde las dimensiones emotiva y cogni a. 4. A quin ensear-aprender? Sujeto que aprende. A todas las personase con todas las necesidades especficas y en todas las condiciones posibles. Educacin integral, a lo largo de toda la vida. -S. Dnde ensear-aprender? Contextos de actuacin. En los contextos formales, no formales e informales, cada uno de ellos con su especificidad pero como integrantes de una misma realidad. 6. Quin ensea? Docente. El educador patrimonial, un perfil de formacin especfica, actualmente no definido por ninguna titulacin, pero que se vincula a las reas implicadas en la educacin, en las ciencias sociales y su didctica, en la educacin museal, en la educacin a travs de Internet y en la educacin artstica. Hablamos, con todo, de un modelo que se puede calificar de integral, procesual, individualizado y adaptable a los contextos.

Captulo 4

UNDISEO-PARA SENSIBILIZAR EN EL AULA; EN EL MUSEO Y EN INTERNET

Una vez hemos construido un cuerpo terico para la disciplina de la educacin patrimonial, partimos de un referente conceptual (captulo 1), contextual (captulo 2) y constructivo (captulo 3). Es decir, conocemos nuestra interpretacin de los conceptos de patrimonio cultural y educacin patrimonial, el estado de la cuestin de este campo disciplinar en el mbito cientfico, as como la ordenacin y el anlisis de los principales modelos existentes en esta rea. El siguiente paso ha sido comenzar a construir nuestra propuesta especfica, que hemos denominado modelo integral. Todo este itinerario debe concluir, desde nuestra ptica, en la formulacin de un diseo especfico para la praxis de la educacin patrimonial. Por tanto, presentamos en este captulo una propuesta emprica que deriva de los presupuestos hasta ahora planteados y que, al mismo tiempo, plantea problemas especficos de la prctica educativa. Debe entenderse, por tanto, como conclusin a los tres captulos anteriores y tambin como una reflexin especfica que corresponde a la propia prctica educativa. Por eso, consideramos que este captulo puede ser contemplado y abordado de forma autnoma como un conjunto de conocimientos y propuestas relacionadas con la prctica educativa en diferentes contextos, y puede tambin ser abordado como un eslabn dentro de la continuidad del argumento de este libro, complementando as el mensaje de todo el conjunto. Con todo, presentamos una propuesta de sensibilizacin que se entiende bajo un desarrollo disciplinar determinado y que no busca, en modo alguno, llegar a ser generalizable a otros contextos espacio-temporales. Recordemos, en este sentido, que precisamente la individualizacin es uno de los rasgos fundamentales del modelo integral (adaptacin al contexto) y, por lo tanto, tambin del diseo de sensibilizacin, dado que el contexto prximo es uno de los niveles . de se-

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CTICA PARA EL AULA, EL MUSEO E INTE

UN DISEO PARA SENSIBILIZAR EN EL AULA, EN EL MUSEO Y EN INfERNET

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ciacin fundamentales. S planteamos, en cambio, la capacidad de adapta_ al contexto y las circunstancias educativas diferenciadas entre los d iferentes tos educativos.' A lo largo de este captulo vamos a conocer tres ej emplos ierivan del diseo de sensibilizacin: una unidad didctica, un taller de fas para el museo y una pgina web.

NSIBILIZACIN COMO OBJETIVO

Adems de estas predisposiciones que podemos denominar inercias de carcter positivo, directamente relacionadas con los procedimientos, entendemos que la sensibilizacin acta como proceso de iniciacin que desencadena numerosas actuaciones especficas. En definitiva, una ciudadana sensibilizada ante su patrimonio, es una ciudadana que est implicada con todo aquello que le sucede a ese patrimonio } es-de-suponer, que actuar- en consecuencia. Esto sucede,senei 'lamente, porque se ha apropiado simblicamente de ese patrimonio. Por lo tanto, la estructura interna de este diseo girar en torno a los siguientes conceptos clave: SENSIBILIZACIN APROPIACIN SIMBLICA IDENTIFICACIN CARACTERIZACIN e

'or qu la sensibilizacin? O, dicho de otro modo, por qu centrar un dien la sensibilizacin de los sujetos que aprenden?, es ste realmente el coeo de la accin educativa en torno al patrimonio cultural? cierto es que la sensibilizacin es un estado deseable que, una vez se proimplica formas de comportamiento y actitudes en los individuos y en los )s que son favorables para la relacin patrimonio-sociedad. As, cuando se de sensibilizar sobre la importancia del patrimonio cultural, entendemos enden a producirse los siguientes comportamientos y actitudes especficos: Apertura a la ampliacin del conocimiento acerca del patrimonio cultural del pasado y del presente. Disponibilidad hacia la comprensin de las claves que permiten interpretar el patrimonio cultural. Actitud de respeto hacia las realidades patrimoniales propias y ajenas (entendidas estas ltimas como aqullas sobre las que no se han producido procesos de apropiacin simblica). Valoracin de los elementos patrimoniales propios y ajenos. Tendencia a la proteccin de los elementos patrimoniales propios y al cuidado de los ajenos. Disponibilidad al disfrute del patrimonio cultural. Reconocimiento de la importancia de la transmisin del patrimonio cultural.
rreciso sealar que este diseo ha sido aplicado y que los datos del mismo han sido objeto de anlirpretacin. Aunque nos ocuparemos nicamente de formular cuestiones referentes al diseo y su .n en la fase de planificacin, nos apoyamos en los datos arrojados por las fases de aplicacin, an:erpretacin. stos pueden consultarse en la tesis doctoral La educacin patrimonial: definicin de lo integral y diseo de sensibilizacin, realizada por Olaia Fontal y depositada en la biblioteca de la de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo, captulos 7 y 8.

IMPLICACIN (EMOTIVA, COGNITIVA, AFECTIVA) INERCIAS POSITIVAS CONCIENCIACIN ATENCIN INICIACIN PREVENCIN

Grfico 4.1: Conceptos clave del diseo de sensibilizacin Hablamos de iniciacin porque sensibilizar ante la importancia de determinada realidad en este caso, el patrimonio cultural, es el primer paso para co- _ menzar a concienciar, a centrar la atencin, a prevenir, a desarrollar inercias positivas hacia ese patrimonio que derivan en una implicacin emotiva, cognitiva y afectiva hacia el mismo, hasta lograr la apropiacin simblica, la construccin de procesos de identificacin y la caracterizacin de un contexto; todos estos aspectos forman parte del proceso de patrimonializacin.

ESTRUCTURA DE UN DISEO CENTRADO EN LA SENSIBILIZACIN

Proponemos un diseo de sensibilizacin que se concibe de forma unitaria (comparte los mismos objetivos generales y deriva de un mismo modelo integral), pero que desarrolla una especificidad para cada mbito de la educacin patrimonial. Con el trmino estructura hacemos referencia al esquema o esqueleto sobre el que se construye el diseo. Por tanto, en este apartado nos ocupamos de

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B1 DISEO PARA SENSIBILIZAR EN EL AULA, EN EL MUSEO Y EN INTERNET

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:specificar aquellas dinmicas o ejes que permiten construir la propuesta e xperinental y que deben entenderse como una continuacin de las claves del modelo ntegral, ahora ampliadas y concretadas. Consideramos que este ejercicio de deinicin de las claves del diseo es necesario, porque selecciona aquellas c aractesticas del modelo directamente implicadas con la sensibilizacin, al tiempo que etoma.el-argumento general de este-libro,a-pr-ox-imndose a su-desenlace: Se plantea desde un enfoque educativo: es una propuesta para ensearaprender el patrimonio cultural, centrada en el sujeto que aprende y en los procedimientos educativos. Pivota en torno al condicionante de los contextos, tratando de adaptar a stos la accin educativa especfica. Busca un carcter integral, concibiendo de forma conjunta los mbitos formal, no formal e informal de la educacin, aunque desarrollando en cada uno de ellos su especificidad y favoreciendo su potencialidad. Est integrado en un contexto prximo (instituto local y museo local). El objeto del diseo es el patrimonio cultural como idea de conjunto, sin tratar de forma diferenciada los mbitos que lo componen (patrimonio artstico, arqueolgico, etnogrfico...), aunque desarrollando determinado aspecto en funcin del condicionante contextual. Trata de evitar procesos de comunicacin intercultural de dominacin o apropiacin de una cultura sobre otra, basndose en el respeto y la comprensin de otras culturas. Pretende ser extensible en su estructura y procedimientos de diseo a otros contextos educativos. En cambio, no pretende ser extensible, en las caractersticas especficas de su formulacin y condiciones de aplicacin (es decir, en su concrecin), a otros contextos (cada contexto requiere las suyas). Es de carcter multidisciplinar por el tipo de profesionales que implica y los contenidos que aborda .2

conviert en el eje central que organiza la accin educativa. De todos los procedimientos, en efecto, la valoracin es el indicador de la sensibilizacin; a partir de la valoracin hablamos de implicaciones de sensibilizacin. Por lo tanto, la organizacin de los procedimientos en un diseo de sensibilizacin adopta la si-- guiente estructura:

no

cer-comprender-respetar-valorar-cuidar-disfrutar-transmitir, la valoracin se
e

Grfico 4.2: Relacin de procedimientos en el diseo de sensibilizacin Vemos en el grfico 4.2 cmo en un diseo de sensibilizacin la valoracin es el procedimiento clave que, una vez conseguido, da lugar a la sensibilizacin. Los procedimientos anteriores conocer, comprender, respetar son fundamentales en tanto que antecedentes de la valoracin, pero tambin se relacionan directamente con la sensibilizacin. De manera que el conocimiento puede conducir directamente a la sensibilizacin, lo mismo que la comprensin, pero es la introduccin de una actitud especfica el respeto, lo que implica una sensibilizacin adems de conceptual, actitudinal. Una vez estamos sensibilizados con determinada realidad, mostramos una disposicin a cuidarla; esa es, por tanto, la consecuencia directa de la sensibilizacin.

SECUENCIA DE PROCEDIMIENTOS HACIA LA SENSIBILIZACIN

OBJETIVOS GENERALES DEL DISEO

La aplicacin de la secuencia de procedimientos al objetivo de la sensibiliza3n implica incidir en algunas acciones especficas. Dentro de la secuencia coRecordemos, en este sentido, que el objeto del diseo es el patrimonio cultural como realidad conjunta, ando la disgregacin por mbitos.

Desarrollamos los objetivos comunes a los tres mbitos educativos: 1. Desarrollar acciones educativas centradas en la secuencia educativa de procedimientos:
conocer-comprender-respetar-valorar-cuidar-disfrutar-trans

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UN DISEO PARA SEJSIBILIZAR EN EL AULA, PN EL MVSEOYEfiiNIEANES

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Adquirir un conocimiento conceptual del patrimonio cultural que parta de la dimensin personal para llegar a lo colectivo, y que incluya la dimensin contempornea de la cultura. Adquirir un conocimiento conceptual del patrimonio como la suma de lo que se hereda y lo que se construye. Desarrollar actitudes de respetoy valoracin-hacia-lo propioyhacia lo ajeno. Reforzar la configuracin de identidades culturales individuales y colectivas a partir de un patrimonio heredado o construido. Conocer, comprender y experimentar propuestas creativas que empleen lenguajes contemporneos. Sensibilizar a los alumnos ante la importancia individual y colectiva de los patrimonios.

Un ejemplo para el mbito formal

El diseo de sensibilizacin para el mbito formal se centrar en el conocimiento del entorno prximo al instituto Mata Jove (Gijn), buscando la sensibilizacin hacia la importancia del mismo y, por tanto, la adquisicin de estructuras de sensibilizacin . extensibles-ala realidad patrimonial en general. Por otra parte, el paralelismo entre la cultura contempornea y los propios estudiantes servir para conocer las semejanzas entre ambos, as como la coherencia y la' contemporaneidad de muchos de sus planteamientos. Todo ello supone, en conjunto, un proceso de patrimonializacin hacia el espacio y tiempo prximos. Por tanto, pretendemos desarrollar una unidad didctica centrada en la sensibilizacin hacia la importancia del patrimonio, a partir de: El conocimiento y la valoracin del patrimonio personal. El conocimiento y la valoracin del patrimonio del barrio. El contacto in situ con elpatrimonio artstico local. La comprensin de la cultura contempornea. La comprensin de la cultura contempornea como parte del patrimonio cultural.

MBT OS EDUCATIVOS COMO EJES

Ido que la propuesta que estamos diseando reivindica constantemente un eneducativo, son precisamente los mbitos o contextos de la educacin (formal, mal e informal) los que definen el diseo. Por lo tanto, los contenidos y objete enseanza-aprendizaje son abordados de manera diferente en funcin del educativo correspondiente, pudiendo funcionar de manera autnoma o comntaria. De este modo, cada dimensin puede ser trabajada desde un slo mpor ejemplo, desde la escuela), o puede ser trabajada desde los tres mbitos conIamente; en ambos casos existe un diseo integral donde los tres mbitos han lo su accin educativa conociendo y aprovechando su especificidad; esto supor una parte, el empleo de las potencialidades de cada mbito' para defipropuestas y, por otra parte, la supresin o compensacin de las deficiente cada uno de esos mbitos a partir de la accin educativa. La correspondencia luce desde el momento que entendemos cada mbito en funcin de unas actis cognitivas que le son ms apropiadas, generando actividades prioritarias para ontexto. As, por ejemplo, las condiciones de aprendizaje de un museo permi;arrollar propuestas centradas en el contacto directo con las obras, en la moespacial, en las relaciones de horizontalidad profesor-alumno-artista, etctera.
tamos de potencialidades y, posteriormente, de debilidades de cada mbito, con relacin a la a del patrimonio cultural, entendiendo que no tienen por qu plantearse en los mismos trminos Ls disciplinas o cuerpos disciplinares vinculados a la enseanza.

Para ello, entendemos que es necesario ampliar los conceptos de cultura, de arte y de patrimonio. Mediante la sensibilizacin se puede contribuir activamente a la mejora en la valoracin del patrimonio del barrio. Y, al mismo tiempo, los 4 alumnos pueden desarrollar la capacidad creadora construyendo elementos artsticos. Hablamos, con todo, de una propuesta multidisciplinar.
CRITERIOS DE ADAPTACIN AL CONTEXTO

En Gijn, al igual que en toda la regin, el currculo de secundaria (el primero realizado por la Viceconsejera de Educacin desde que tiene competencias en educacin), se ha implantado por primera vez durante el curso 2002/2003 en 1. y 3. de la Eso. La comunidad autnoma puede determinar el 35 % de los horarios escolares, correspondiendo el resto a las nseanzas mnimas marcadas por el Gobierno central. Ente las asignaturas optativas que dependern de cada cen4 Empleamos el trmino elementos para incluir todas las posibilidades creativas, vinculadas a cualquier mbito del arre (literatura, pintura, escultura, fotografa...).

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LA EDUCACIN PATRIMONIAL TEORLI Y PRAC CA PARA EL AULA, EL MUSEO E I NTERNnT

UN DISEO PARA SENSIBILIZAR EN EL AULA, EN EL MUSEO Y EN INTERNET

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ro encontramos la asignatura conservacin y recuperacin del patrimonio cultural para el segundo ciclo (3. y 4. de Eso). Con relacin al patrimonio, en la se;cin primera de la ley sobre Educacin Secundaria Obligatoria, en el artculo [9, al hacer referencia a las capacidades que la Eso debe desarrollar en los al til los, encontramos una referencia explcita al patrimonio: h) Conocer las creencias, actitudes y valores bsicos de nuestra tradicin y patrimonio cultural, valorarlos crticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como personas [BOE, 4/10/1990]. - - - - - - - - - - - - - - - .

Por todo ello, aunque en el marco referido a la LOGSE no se contempla la eduacin patrimonial como un campo especfico, s se considera entre los objetivos ducativos. El instituto Mata Jove (para el que hemos diseado la unidad didctica que jemplificamos) se localiza en el barrio de La Calzada, en Gijn. Actualmente, en 1 pueden cursarse estudios de Eso, bachillerato LOGSE, programas de iniciacin rofesional y ciclos formativos de grado medio y superior. Su oferta educativa lantea la siguiente relacin de asignaturas obligatorias y optativas especficas:
Ola 41 Relacin de asignatu
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Imagen 4'.1: Fachada del instituto Mata Jove de Gijn La existencia de una nica asignatura, de carcter optativo, dedicada a la conservacin y recuperacin del patrimonio cultural nos sita ante un contexto formal en el que no existe una asignatura especfica dedicada a la sensibilizacin. Por otra parte, teniendo en cuenta el carcter especfico de esta asignatura, dedicada a una fase procedimental posterior a la sensibilizacin,' entendemos que existe un vaco absoluto con relacin a las tareas de iniciacin hacia la importancia del patrimonio cultural como concepto y como realidad, al menos en el mbito formal. Por otra parte, las caractersticas del barrio de La Calzada, donde se ubica el IES Mata Jove, de reciente pasado industrial, en proceso de regeneracin, sometido a mecanismos de recalificacin del suelo, en plena fase de efervescencia constructiva de viviendas y servicios de ocio, nos sitan ante un barrio en proceso de cambio de su identidad: de barrio perifrico e industrial, a centro de ocio y residencia de la ciudad.
$ Para conservar y restaurar es preciso primero tener conciencia . de la importancia del elemento patrimonial. Es preciso, al menos, conocerlo, comprenderlo y valorarlo.

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