Paul Fraisse

Plaidoyer pour la mmoire

In: Enfance. Tome 15 n4-5, 1962. pp. 317-328.

Citer ce document / Cite this document : Fraisse Paul. Plaidoyer pour la mmoire. In: Enfance. Tome 15 n4-5, 1962. pp. 317-328. http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/enfan_0013-7545_1962_num_15_4_2297

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mmoire (1)

Paul FRAISSE Le procs de la mmoire est ouvert depuis qu'il y a des ducateurs et qu'il y a des philosophes pour rflchir sur les principes de l'ducation. Dj les sophistes grecs discutaient de ce problme. Mais depuis les dbuts de l'ge moderne, c'est--dire depuis le dbut de la Renaissance, ce procs toujours repris semble avoir t gagn par les adversaires d'un recours trop important la mmoire dans l'enseignement et l'ducation. Ces adversaires, au nom de l'esprit de progrs, ont toujours cherch montrer, sous des formes ayant des contextes diffrents, que la dfense de la mmoire s'alliait au souci de mettre l'ducation au service du pass, d'enserrer l'esprit dans un savoir tout fait pour le triomphe de la routine et de la compilation sur la dcouverte dans la libert de l'esprit. Au nom de l'panouissement cher Rabelais ou le souci de faire vivre l'enfant dans la compagnie des hommes et l'observation des choses cher Montaigne, les pdagogues ont maintenu, pendant des sicles, contre des institutions qui rsistaient et qui rsistent encore leurs assauts, que la fin principale de l'ducation tait moins de meubler que de cultiver l'esprit et de laisser, en chaque enfant, s'panouir une nergie cratrice. A lire les instructions ministrielles et les programmes du l*r degr de la IIIe, puis de la IVe Rpublique, il semble bien que le procs intent la mmoire ait t dfinitivement gagn par ses adversaires. Ds les instruc tions ministrielles de 1887, on ne parle favorablement de la mmoire que lorsqu'il s'agit d'insister sur l'importance des exercices de rcitation destins apprendre aux enfants l'usage correct des mots et des tours de notre langue ; mais partout ailleurs, si l'on concde que l'on peut utiliser des procds mcaniques pour les apprentissages de base, on souligne que la tche essentielle du matre est de conduire les enfants dcouvrir les con squences d'un principe, les applications d'une rgle, etc. . Parle-t-on de la mmoire dans les instructions de 1923 sur la gograp hie, c'est pour mettre en garde contre les efforts de mmoire. Ce sont des faits, des faits rattachs leurs causes, des faits coordonns et systmatiss, ce sont des faits et des ides, ce ne sont pas des mots qu'il faut dposer dans les esprits. Les instructions de 1945 parlent aussi sans cesse d'veiller l'enfant, de lui faire observer, de lui donner un grand bain de ralisme . Mais nulle (i) Ce texte reproduit l'essentiel d'une confrence faite la Socit Franaise de Pdagogie le 13 mars 1958, et parue sous le titre Du rle et de l'exercice de la mmoire chez l'enfant. Bull. Soc. Franc. Pdag., 1958, N 126, 19-33-

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part ne se manifeste le souci de guider l'enfant dans la fixation de ce qui a t observ et dcouvert (2). N'ouvrons pas les livres des thoriciens de l'ducation nouvelle ; ils ne font que surenchrir sur cet esprit et ne mentionnent presque jamais la mmoire. Qu'il me suffise de me rfrer au Trait de Pdagogie Gnrale d'Hubert. La mmoire n'y a aucune place et il est trs facile de comprendre pourquoi quand, travers cette phrase, par exemple, on voit ce que Hubert pense de la mmoire : Aucune connaissance, dit-il, ne pntre dans la pense sans provoquer un lan de participation. Hors de l, il n'est que verbalisme, mmorisation, psittacisme. (p. 496). Telle est la compagnie o l'on place la mmoire. Elle est donc bien condamne et la dfendre est sans doute faire preuve d'esprit trs rtrograde. Cependant, si ce procs semble class en thorie, il n'est dans la pratique jamais clos. La tche de l'enseignant est videmment d'ouvrir, de former l'esprit, d'apprendre l'enfant voir, raisonner, mais la tche de nos coles, de l'Ecole Primaire l'Enseignement Suprieur, est d'ap prendre quelque chose l'enfant qui lui serve plus tard dans la vie ; ceci signifie que ce qu'il a dcouvert a t, d'une manire ou d'une autre, mmori s. Dans tout notre enseignement la mmoire joue un grand rle : que ce soit la rcitation des leons, que ce soient les compositions, que ce soient les diffrentes formes de nos examens, quel but ont ces exercices si ce n'est de vrifier que les connaissances ncessaires ont t comprises, bien sr, mais aussi acquises et fixes. Cette contradiction qui existe entre ce qu'est la thorie du rle de la mmoire dans l'ducation et ce qu'est la pratique, demande que l'on rouvre ce procs et que l'on examine nouveau les pices. En tant que psychologue, j'ai tendance penser que cette contradiction entre la thorie et la pratique tient une conception errone de la mmoire dont on a fait une fonction mineure d'enregistrement mcanique des donnes prsentes l'esprit, fonction que l'on oppose l'intelligence, source de dcouverte des rapports entre les donnes et puissance gnratrice de liaisons nouvelles dans la cration potique comme scientifique. Cette opposition traditionnelle entre mmoire et intelligence a t ren force par l'accent mis en France par Bergson sur une mmoire-habitude oppose la mmoire-souvenir. A celle-ci, toutes les louanges puisqu'elle est uvre de l'esprit ; celle-l, tous les opprobres puisqu'elle n'est que conservation de mcanismes. Cette distinction, qui tait chez Bergson plus mtaphysique que fonctionnelle, a empoisonn des gnrations de Normal iens et d'tudiants. Nos manuels, les yeux fixs sur cette dualit, sont rests sourds aux recherches qui se dveloppaient dans le monde entier la suite de l'impulsion donne, ds 1885, aux tudes sur la mmoire par l'ouvrage d'Ebbinghaus. Mon propos est de faire le point de ces travaux, de montrer comment les psychologues conoivent aujourd'hui la mmoire et les lois de son fonc(2) Depuis que ce texte a t crit, il y a eu un fait nouveau. Une circulaire en date du 16 octobre i960 manant de la Direction du Premier Degr et signe de M. Lebettre a insist sur l'importance de la mmoire et de son exercice.

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tionnement. Aprs je laisserai le soin aux ducateurs de rflchir aux cons quences pratiques de cette volution de nos connaissances. Pour vous faire comprendre d'emble mon point de vue, je vous rap pellerai la msaventure arrive, il y a dj plus d'une soixantaine d'annes, un exprimentateur allemand. Il faisait des recherches sur la mmoire par les techniques utilises dans tous les laboratoires de psychologie. La tche de son sujet consistait apprendre une liste de mots qui tait pr sente grce un appareil de projection plusieurs fois de suite. L'expr imentateur avait assis son sujet devant cet appareil, mais il avait oubli de lui dire qu'il devait apprendre le matriel qui lui tait prsent et non pas seulement le lire. Aprs avoir prsent une cinquantaine de fois au sujet ce matriel, qui n'tait pas trs long, l'exprimentateur arrta l'exprience, tonn par le fait que le sujet n'ait pas encore signal qu'il savait maintenant par cur la liste de mots. Et le sujet de rpondre : Je ne savais pas qu'il fallait apprendre, je me suis content de lire. L'exprimentateur vrifia : Le sujet ne savait pas encore ce matriel, alors que les autres sujets l'appre naient en 8 ou 10 rptitions. Ce fait montre que la rptition seule ne sert rien. Je voulais ainsi souligner, ds l'abord, qu'il n'y a pas de mmoire mcanique, ou de mmoire brute, comme disait Dugas, mais qu'il y a toujours une mmoire organise et qu'il n'y a mmoire que parce qu'il y a organisation de ce que l'on apprend. Qu'est-ce que mmoriser, en effet ? Mmoriser, c'est intgrer notre personnalit, de manire pouvoir en disposer ultrieurement, une expr ience, et cette intgration est possible deux conditions : La premire, que les diffrents lments de cette exprience se rattachent les uns aux autres ; La deuxime est que cet ensemble ne reste pas en quelque sorte extrieur nous-mmes, mais qu'il s'intgre son tour l'ensemble de nos expriences passes. Pour faire comprendre l'importance de ces deux aspects du problme de la mmorisation, je choisirai quelques faits emprunts au domaine de la psychologie exprimentale. Il n'est pas besoin de rappeler que nous mmorisons mieux ce qui a une unit perceptive que ce qui n'en a pas. Dans une exprience dj vieille de plus de vingt ans, j'avais fait reproduire par des enfants des groupes de sons et j'avais constat que les enfants de 5 6 ans pouvaient reproduire un groupe de 5 6 sons sans se tromper un ge o n'intervient pas encore la numration. Si, au lieu de prsenter 5 ou 6 sons, je prsentais l'enfant plusieurs groupes de 5 sons se suivant assez rapidement, l'enfant pouvait ce mo ment-l apprhender trois ou quatre de ces groupes, c'est--dire qu'au lieu d'apprhender 5 sons, il en apprhendait une vingtaine simplement parce que ces sons lui avaient t prsents en groupe. pprhendons De mme, lorsqu'un ensemble a une unit de signification, nous l'a beaucoup plus facilement.

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Prenons maintenant le domaine des lettres pour en rester des exemp lestrs simples. Un enfant peut retenir d'un seul coup 6 ou 7 lettres isoles, indpendantes les unes des autres, mais il retiendra une vingtaine de syllabes si ces vingt syllabes forment une phrase, c'est--dire qu'il retient ce moment-l une soixantaine de lettres simplement parce qu'elles forment une unit de signification. Quand l'organisation n'est pas donne par la continuit ou la significa tion, la mmorisation se fait en crant une organisation, c'est--dire en liant en des sous-ensembles, puis en des ensembles de plus en plus complexes et hirarchiss, ce qui doit tre mmoris. Faire apprendre, c'est toujours inviter organiser, et ce que nous apprenons ce sont des organisations. Dans une vieille exprience, on avait demand des sujets d'apprendre des paires de mots. Ils devaient apprendre 20 paires successives de mots qui taient toujours prsents dans le mme ordre et on leur avait demand de les apprendre de telle manire que lorsqu'on leur donnerait le premier mot de chaque paire ils puissent voquer le second. On constata alors, aprs trois rptitions, que dans 74 % des cas, lorsqu'on donnait le deuxime mot de chaque paire, la rponse qui tait donne tait le premier mot de la paire et dans 5 % des cas seulement, le premier mot de la paire suivante. Il s'tait cr une organisation des mots impairs et pairs, mais l'orga nisation de ces sous-ensembles en une structure plus gnrale ne s'tait pas encore produite ; le deuxime mot de chaque paire n'voquait pas le mot suivant, mais le mot prcdent. Ceci renvoie une constatation laquelle nous sommes tous arrivs en faisant rciter les leons nos enfants ou nos lves. Lorsque l'on connat le premier mot d'une phrase, d'une strophe, d'un paragraphe, tout va assez bien, mais pour passer d'une phrase une autre, d'un paragraphe un autre, la difficult est grande, car il n'y a pas encore organisation de ces sous-ensembles entre eux. Complmentairement, ce que l'on retient le mieux, ce sont les organisa tions que j'oppose ici en tant que schmas d'ensembles aux dtails. Ce que l'on saisit d'abord c'est la forme globale d'une perception, c'est le sens gnral d'un rcit, ce sont les grandes lignes d'une classification. On constate que ce sont toujours les dtails les plus extrieurs qui s'estompent en gnral les premiers et dans tous les affaiblissements de la mmoire, qu'ils soient normaux ou pathologiques, on retrouve la mme loi. Mais cette intgration, en quelque sorte structurale, des lments n'est qu'un premier chanon qui prpare une intgration de ces structures au devenir de notre personnalit. En effet, il ne surfit pas et ceci me semble extrmement important qu'un ensemble existe et qu'il ait t constitu pour qu'il s'accroche en quelque sorte notre personnalit ; pour que cet accrochage se ralise, il faut qu'un lien s'tablisse entre l'ensemble-structure et nous. Ce lien peut avoir lieu au plan du savoir. Ce qui se rapporte ce que nous savons dj se fixe mieux. L encore je prendrai un exemple trs simple, emprunt au test de Binet.

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Pourquoi est-ce qu' 4 ans un enfant n'est capable de ne saisir qu'un ensemble de quatre chiffres alors qu' 14 ans il pourra en saisir 7 ? Sim plement parce qu' 4 ans un enfant a peu de familiarit avec les chiffres et que le pouvoir associatif des chiffres est par suite trs faible; c'est en quelque sorte la familiarit qui ici dtermine l'tendue mme du champ de mmoire. Dans une exprience rcente que j'ai ralise avec un de mes colla borateurs, M. Flors, nous avons voulu justement comparer les relations qui existaient entre cette perception immdiate et la mmoire trs court terme, c'est--dire aprs quelques instants. Nous avons constat, lorsqu'il s'agissait de matriaux qui ont peu de liens avec notre savoir comme des chiffres ou des dessins peu connus, qu'il n'y avait pas de liaison entre la richesse de la perception et la richesse de ce qui tait mmoris. Par contre, nous avons trouv un lien trs fort entre la richesse de la perception d'un vocabulaire et la rtention de ce vocabulaire. Pourquoi ? Parce que les mots, eux, sont riches de pouvoir vocateur et, qu'en quelque sorte pour reprendre une image de William James ils ont plus de crochets, plus d'agrafes qui leur permettent de se fixer notre exprience passe. Plus notre exprience est riche, plus nous avons de patres auxquelles peuvent s'accrocher les nouveaux lments. Mais il faut aller au-del de ces exemples, car apprendre c'est intgrer notre exprience en fonction du devenir de toute notre personnalit envi sage aussi sous l'angle affectif. L'attention des psychologues et des pdagogues a t attire sur ces problmes par les recherches qui ont t faites sur ce que l'on a appel la critique du tmoignage et la propagation des rumeurs. Ces travaux ont montr que ce que nous retenions d'une exprience vcue, tait toujours relatif ce qui nous intressait, et notre faon d'envisager les problmes : dans une argumentation, par exemple, nous ne retenons que ce qui justifie nos propres thories ; dans la lecture d'un journal les faits apprhends sont ceux qui ont des harmonies avec nos intrts. Plus gnralement, nous ne trouvons en nous la force de structurer, et d'ajouter nos moissons prcdentes que ce qui nous intresse et, ce stade, la motivation rejaillit sur les ncessaires organisations du donn. Comment reconnatre dans tous ces processus une mmoire qui serait comme une imprgnation mcanique d'une bande de magntophone, image qui a t utilise bien avant l'invention de cet appareil puisque, dans tout le cours de l'histoire de la philosophie, on a reprsent l'exprience mnmon ique comme une inscription, comme une trace laisse dans une cire par un sceau. Mais je n'ai garde d'oublier qu'videmment la rptition joue cepen dantun rle fondamental dans le dveloppement de nos richesses mnmon iques. Cependant ce n'est pas la rptition qui produit la fixation, elle n'en est qu'une condition. Pour que les intgrations que nous avons dcrites se ralisent, deviennent de plus en plus prgnantes et permanentes, il faut du temps et de l'exercice. La rptition va fournir cette possibilit d'orga nisation par l'limination progressive des liaisons parasites et par renfor cement de celles qui doivent demeurer.

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Par ailleurs tous les travaux ont montr qu'il y avait une corrlation importante entre toutes les mesures que l'on pouvait faire de la mmoire d'un individu et le niveau de son intelligence (de .50 .70). Apprendre, mmoriser est dans une large mesure un acte de l'intelligence. Il y a ainsi un dveloppement de la mmoire avec l'ge comme de multiples recherches l'ont prouv. Je citerai seulement une des premires ; elle est encore nave, mais elle a t faite par A. Binet, le pionnier franais en ces matires. Binet, pour tudier ce problme des relations de l'i ntelligence avec la mmoire, avait demand au Directeur de l'cole de La Grange-aux-Belles, de lui choisir dans les diffrentes classes de son cole des enfants de 10 ans. En effet, tous les enfants de 10 ans ne sont pas dans la classe o ils devraient tre, il y en a qui sont en avance, d'autres qui sont en retard. A tous ces enfants de 10 ans il a fait apprendre un mme texte, avec le mme nombre de rptitions, puis il a contrl ce qu'ils en avaient retenu en leur demandant d'crire tous les mots dont ils pouvaient se souvenir. Il a alors constat que la rtention avait t d'autant meilleure que les enfants taient dans une classe plus leve, c'est--dire, que leur niveau d'intelligence tait suprieur. Plus tard, lorsque l'on a su vritablement mesurer l'intelligence, on a pu vrifier cette exprience de Binet qui avait vu juste. L'intelligence ne suffit cependant pas expliquer la mmoire, et pour faire comprendre la distinction, je voudrais pousser plus avant l'analyse et envisager les grands principes d'organisation qui sont la base de la mmoire. Comme je l'ai d'ailleurs dj fait pressentir, les liaisons ncessaires la fixation peuvent se crer par suite tout d'abord de la proximit spatiale ou temporelle et nous retrouvons ici les vieux principes de contigut. Elles peuvent aussi se faire au plan des relations de comprhension ou de signification. Il serait ridicule de passer sous silence l'une ou l'autre de ces formes et les thoriciens de la mmoire et de l'apprentissage ont un peu trop tendance vouloir choisir entre elles. On peut dire qu' l'heure actuelle les partisans de la mmorisation par la contigut sont reprsents par les partisans des thories de Guthrie et de Hull, tandis que les partisans de la thorie de la mmorisation par la comprhension sont reprsents par les partisans de la thorie de Tolman. Les psychologies intellectualistes ont toujours dit beaucoup de mal des associations par contigut, mais l'heure actuelle, un immense mouvement de recherche, n des travaux de Pavlov et des behavioristes amricains, remet en honneur ces liaisons en les replaant, il est vrai, dans des perspect ives tout fait nouvelles. La contigut, mais c'est l'unit vcue de notre exprience. Ce qui prcde devient signe de ce qui suit, car notre exprience a toujours un sens et ces intgrations par proximit se situent tous les plans de notre exp rience vcue. Il est important ici de rappeler un trouble assez curieux de la mmoire que l'on observe chez les malades atteints de ce que l'on appelle le syndrome de Korsakoff. Ces malades ont l'air de vivre dans un univers tout fait normal, mais ils ont ce que l'on appelle des amnsies de fixation. Ils viennent, par exemple, de voir leur docteur, et si, cinq minutes aprs, le docteur, qui tait sorti, rentre, ils lui disent : Ah, bonjour Docteur, nous sommes contents de vous voir aujourd'hui. Ces malades, chez qui l'enre-

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gistrement ne se ralise pas, ne sont pas atteints, comme on pourrait le croire, de lsions qui se situeraient au niveau de l'corce crbrale o normalement s'intgre l'ensemble de nos expriences. Les autopsies ont montr que ces malades taient atteints de lsions des corps mamillaires, formation nerveuse qui appartient l'hypothalamus, c'est--dire aux fonc tions sous-corticales qui sont en troite liaison avec notre vie neuro-vgtative. Il semble que chez ces malades il ne se cre plus d'inter-relations entre l'exprience vcue au niveau le plus physiologique et l'exprience ne du monde extrieur. Il semble que la vie organique ne leur fournit plus la trame dans laquelle viendrait s'organiser, justement par contigut, l'e nsemble de leurs expriences successives. Eux-mmes disent parfois : Quand je pense mes expriences passes, je suis comme devant un livre, o je ne retrouverais plus la page o se trouve le rcit que je veux raconter. La contigut joue donc un rle trs gnral et trs complexe dans la mmorisation. Elle fait intervenir des facteurs qui ne sont pas spcifiqu ement intellectuels mais qui sont de l'ordre des relations entre signaux dont chacun annonce la suite d'une exprience ou plus gnralement d'un en semble d'expriences auquel il a appartenu. Ces associations ne sont pas de type mcanique. C'est la contigut du vcu cr par le dynamisme mme de la vie ou de l'intention qui permet qu'un lment devienne signal d'un autre. Il y a pour le chien de Pavlov contigut de la cloche et de la viande, mais seulement lorsque l'animal est affam. Les petits de la maternelle n'apprennent aisment les comptines comme Am stram gram pic et pic et colgram que parce que ces suites de syllabes dpourvues de sens sont pour eux intgres un jeu. A ct de ces associations que je me refuse considrer comme mcan iques, il existe aussi, bien entendu, la base de la mmoire toutes les liaisons intellectuelles par comprhension et toutes les formes de relations signifiantes et logiques. Je n'insisterai pas sur ces relations dont le sens n'chappe personne si ce n'est pour souligner encore une fois que le fait pour l'enfant d'avoir dcouvert une de ces relations ne suffit pas assurer sa fixation. Les thoriciens de la pdagogie moderne semblent l'avoir un peu oubli. La relation peut tre saisie, mais cette intuition n'assure pas pour autant d'un seul coup ni sa clart ni sa permanence. Combien y a-t-il de ces ides que nous avons cru comprendre et qui nous fuient ds que nous essayons seulement de les formuler ! Comment alors auraient-elles pu se fixer ? Les relations, disons seulement entre deux termes, peuvent tre simples, mais chacun des termes de cette relation est comme le pivot d'une multitude de relations possibles. Il faut que la relation importante, celle qui sera retenue, soit diffrencie parmi l'ensemble de toutes les relations possibles et, qui plus est, que cette relation soit en quelque sorte stabilise peur tre vritablement fixe. Ces deux mmoires base de contigut et de comprhension, repr sentent deux niveaux d'une mme forme d'activit qui consiste dans l'un et l'autre cas intgrer intimement des lments nouveaux l'ensemble de notre exprience. D'autre part, ces intgrations ceci est important dpendent dans tous les cas d'une espce de force associative, que Hull appelle la force

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de l'habitude qui serait en quelque sorte la puissance d'intgration, car si l'intelligence joue dans la mmoire un grand rle, elle n'explique pas tout. Cette force d'intgration a t difficile mettre en vidence et je pense que ce sont les recherches sur l'involution de la mmoire qui ont le mieux permis d'tablir sa ralit. Si la mmoire se dveloppe avec l'ge, son eff icience commence diminuer partir peu prs de 25 ans. Si la baisse est trs lgre entre 25 et 50-60 ans, aprs elle s'aggrave. Or, cette baisse de la mmoire est plus grande que ce que l'on pourrait appeler le niveau gnral de l'intelligence. Ce qui semble atteint, c'est la force asso ciative elle-mme qui est en quelque sorte lie la vitalit de l'individu et l'on remarque d'ailleurs que cette baisse est beaucoup plus grande pour la mmoire base de contigut que pour la mmoire base de comprhension, car dans ce cas l'intelligence supple, en quelque sorte, cette force pre mire de liaison. Mais que se passe-t-il alors, non plus dans la phase d'involution, mais dans la phase d'volution, c'est--dire chez l'enfant ? Chez l'enfant, on peut penser que cette force associative crot en mme temps que l'ge et que l'intelligence. Cependant, comme on le sait bien maintenant aprs les admirables travaux de Piaget, l'intelligence ne se dve loppe pas d'une manire absolument continue, elle passe par des stades. A l'intelligence pratique du jeune enfant succde, partir de 7 ans environ, la phase des oprations concrtes qui sera elle-mme suivie, partir de 11-12 ans, par la phase des oprations formelles. La mmoire, elle, va dpendre videmment de ces stades et il est alors facile de comprendre que le rle respectif de la mmoire par contigut et de la mmoire par com prhension va se modifier avec l'ge. La premire forme de mmoire, la mmoire par contigut, peut s'pa nouir ds la premire enfance, tandis que la seconde ne se dveloppera qu' la suite de l'intelligence. Ce dcalage a parfois fait distinguer l'ge de la mmoire qui serait suivi par l'ge de l'intelligence. J'espre, ce point de mon expos, avoir rendu sensible le fait que cette dichotomie ne corre spond pas la ralit et qu'il ne faut pas opposer des fonctions insparables. L'ducateur devant toujours se dcider d'aprs les possibilits de l'en fant, il serait draisonnable de ne pas utiliser ses capacits mnmoniques, mme lorsque les acquisitions ne peuvent se faire qu'au plan de la conti gut. En pratique, on n'attend pas, heureusement, pour faire apprendre la table de multiplication que l'enfant comprenne la rationalit de cette table et on apprend l'enfant l'orthographe avant qu'il prouve un moi philo logique.

A ces considrations sur la nature de la mmoire, je voudrais ajouter quelques remarques sur les conditions de la mmorisation, pour rappeler simplement quelques grands principes -qui ne sont pas nouveaux, mais qui semblent assez ngligs dans la pdagogie pratique. Est-ce un effet de la condamnation qui a pes sur la mmoire, mais o sont les instructions sur l'ducation de la mmoire chez l'enfant ? Quand

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apprend-on l'colier apprendre ses leons ? Quand tient-on compte de travaux qui vont cependant tous dans le mme sens ? Aussi, dans cette seconde partie, je voudrais rappeler quelques-unes des grandes lois de l'exercice de la mmoire, lois connues, mais encore une fois peu utilises. La premire loi peut apparatre banale, mais c'est une consquence directe de notre analyse : mmoriser est le rsultat d'une activit organis atrice et tout ce qui favorisera cette activit sera bnfique pour la mmoire. Les consquences de cette loi sont polymorphes et les applications infinies. Elle consiste offrir sans cesse l'esprit de l'enfant des organisations qui favoriseront l'intgration des connaissances, liaisons perceptives, rapproche ments dans le temps et dans l'espace : schmas, plans, cadres rationnels, tous ces squelettes auxquels peuvent alors par la suite s'agglutiner des connaissances plus diversifies. Comme l'avait dit Paul Guillaume, tout ce qui contribuera intgrer plus intimement des lments nouveaux un systme possdant une unit naturelle favorisera l'acquisition. Mais ce n'est encore qu'une condition prliminaire bien entendu. Il faut, en outre, que l'esprit unisse ce qui n'est encore que potentiellement unifiable. La rptition joue ici un rle essentiel, mais seulement si cette rptition est base de relle activit. On a ainsi pu dmontrer qu'en gnral un certain tat de tension musculaire avait un effet bnfique sur l'apprentissage et on rejoint ainsi de vieux principes ducatifs qui souli gnaient l'utilit de positions corporelles un peu nergiques sur la qualit du travail. Plus spcifiquement encore, toutes les expriences ont montr que plus on consacre relativement de temps, au cours d'une mmorisation, l'effort de rcitation par rapport au temps o l'on prend connaissance de ce qui est mmoriser, et plus le taux de mmorisation est lev. Prenons simple ment quelques chiffres extraits d'une exprience pour situer l'ordre de grandeur de ces phnomnes. Supposez que dans un temps donn on donne soit 0 % la rcitation, c'est--dire que l'on ne fait que rpter sans rciter, soit 20 %, soit 40 %, soit 60 %, soit 80 % de. temps la rcitation, le reste tant occup par les lectures d'un texte. Si le pourcentage du temps de rci tation est de 0 %, le niveau de rtention dans l'exprience laquelle je me rfre tait de 17 ; pour un taux de 20 % de 24 ; pour un taux de 40 % de 26 ; pour un taux de 60 % de 27 ; pour un taux de 80 % du temps de rcitation et seulement 20 % du temps de lecture, le taux tait de 35. Essayer de rciter, d'anticiper ce qui suit dans une leon par cur cre justement cette attitude active qui permet de mieux lier les lments entre eux et de mieux les fixer. La deuxime loi que je voudrais rappeler est aussi trs connue, mais est encore plus ignore dans la pratique ; il s'agit de ce que tous les can didats au baccalaurat connaissent comme la loi de Jost qui date de 1897. La mmorisation, dit cette loi, s'obtient plus conomiquement quand on introduit des intervalles convenables entre les efforts conscutifs d'acquis ition.Mieux vaut rpter trois fois une leon avec un intervalle, ne serait-ce que de quelques minutes entre les rptitions, que de les masser en une seule fois.

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Loi absolument gnrale qui est valable chez l'animal comme chez l'homme, pour des apprentissages moteurs comme pour des apprentissages verbaux, pour des apprentissages par contigut comme pour des apprent issages par comprhension. Cet effet des repos est considrable. J'emprunte un exemple Piron. Il s'agissait d'apprendre un texte. Dans un cas, l'intervalle accord entre les essais tait de 30 secondes, et il a fallu 11 rptitions pour apprendre le texte. Dans un autre, l'intervalle tait de 5 minutes, et il a suffi de 6 rptitions. La diffrence va du simple au double. Il y a des recherches o on a trouv des diffrences de 1 3 ou de 1 4. Bien plus, nous pouvons, l'heure actuelle, formuler des prcisions propos de cette loi. Nous pouvons calculer la dure des pauses dans chaque cas, de telle faon qu'elles favorisent l'apprentissage sans cependant entraner l'oubli. Nous savons que l'influence de ces pauses est plus importante au dbut des rptitions qu' la fin ; qu'il y a avantage introduire une pause aprs chaque apprentissage plutt qu'aprs un groupe de rptitions ; que l'effet est d'autant plus fort que le matriel mmor iser est plus long. Le mcanisme de cette loi est connu. En un mot, ces intervalles per mettent aux mauvaises liaisons qui peuvent s'introduire de s'effacer, alors que les bonnes liaisons, qui sont plus renforces, ne subissent pas encore l'effet de l'oubli. Il y a, en effet, au cours de l'apprentissage, des interf rences entre bonnes et mauvaises rponses et Binet apprenait dj aux ducateurs de son temps qu'il fallait viter ces interfrences. Ne dites jamais un enfant : apercevoir prend-il un p ou deux p, car il ne saura par la suite s'il en prend un ou deux ; il faut rappeler qu'apercevoir prend un p et ne parler que d'un p. Ces interfrences peuvent natre de l'acti vit mme de celui qui apprend, et il faut que les mauvaises liaisons s'effa cent pour que les bonnes demeurent. Le temps peut travailler pour la mmoire si on sait bien l'utiliser. La troisime loi est relative aux conditions dans lesquelles on peut perfectionner sa mmoire. Cette question a t trs controverse. Une vieille cole prtendait que l'on pouvait perfectionner la mmoire par l'exer cice comme on dveloppe les muscles par le sport. Mais toutes les recherches de psychologie exprimentale ont montr que ce point de vue tait faux. L'aptitude mmoriser n'est pas en elle-mme amliore par l'entranement. Pourquoi ? Parce qu'apprendre c'est apprendre organiser et que les pro grs qui peuvent se faire sont des progrs dans les procds d'organisation. De ce point de vue, le mot d'ordre de la pdagogie moderne est extrme ment juste. Ce que nous devons faire c'est apprendre l'enfant apprendre, c'est--dire apprendre lier, organiser les donnes parses et ce qui pourra alors tre acquis, ce sera la technique mme de liaison et de mmorisation. Nous sommes, en quelque sorte, renvoys notre premire loi : apprendre mmoriser, c'est apprendre organiser et, ce qui est utile, c'est d'appren dre organiser. Ainsi on peut dvelopper la mmoire et faciliter les acqui sitions ultrieures. Enfin, la quatrime loi est relative l'exercice de la mmoire et c'est sans doute celle qui est la moins mconnue, thoriquement au moins. Il n'y a mmorisatoin que s'il y a, non seulement le dsir d'apprendre, mais si ce que l'on apprend s'insre dans l'exprience vcue du sujet.

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Nous avons vu, en effet, dans la premire partie de cet expos, qu'il ne suffisait pas d'apprendre organiser les lments entre eux, mais qu'il fallait les insrer dans tout ce que nous savions dj. Il faut toujours qu'il y ait motivation et je pense que ce sont les diffrences de motivation qui expliquent, dans un grand nombre de cas, les discordances qu'on observe chez un enfant ou chez un adulte dans ses capacits de mmorisation. Tel enfant ne peut apprendre ses leons, mais serait capable de faire des perfo rmances au Quitte ou Double sur les sports, par exemple. O est la dif frence, si ce n'est dans la motivation ? Paraphrasant une maxime clbre, on pourrait dire : Dis-moi ce que tu apprends et ce que tu retiens, et je te dirai qui tu es. Il faut donc videmment toujours veiller de trs prs la motivation lorsque l'on invite un enfant apprendre quelque chose. Mais ici le pda gogue rencontre une difficult : les matires scolaires sont ncessairement arides et n'ont, surtout lorsqu'il est jeune, aucune relation avec la vie de l'enfant. Il y a l un mal ncessaire dont on doit chercher attnuer les effets. Le mal vient de ce que l'enfant ne voit pas quoi lui servira ce qu'il apprend. Or, la psychologie nous apprend qu'il y a une troite inter action entre la capacit de se souvenir et le but recherch. Zeigarnic, un lve de Lewin, a montr que nous retenions mieux les tches inacheves que les tches acheves. La tche inacheve garde une nergie potentielle. Nous connaissons dans notre vie cette pression qu'exerce sur nous la lettre crire ou le coup de tlphone donner, cette tche que nous avions com mence et que des circonstances, extrieures notre volont nous ont em pch de terminer. Nuttin, dans des travaux rcents, a cependant montr qu'en ralit cet effet n'tait qu'une manifestation d'une loi plus gnrale. Nous ne retenons bien que ce qui est appris au cours de tches ouvertes, c'est--dire au cours de tches que ne se terminent pas avec elles-mmes, des tches qui sont en quelque sorte prparatoires d'autres tches. Par contre, nous mmorisons mal le contenu des tches fermes, c'est--dire de celles qui, par elles-mmes, mettent un point final une activit. Dans ce domaine, les recherches exprimentales ont confirm la pntrante analyse de Pradines : le rle propre de la mmoire sera toujours beaucoup plus de prvoir que de revoir. Nous apprenons, en vue d'un avenir et il est bien vrai que l'ducation est ordonne un lendemain de l'ducation. L'enfant ne saisit pas toujours cette relation, il vit au niveau de son exprience et ce n'est que vers l'adolescence que son avenir commence prendre pour lui une ralit et agir sur son comportement scolaire. Mais, avant, il est possible de donner l'enfant des objectifs plus immdiats et plus sa porte, simplement par le jeu des compositions, des examens trimestriels ou annuels que je voudrais aussi rhabiliter. Ces examens, si on sait viter d'en faire des preuves traumatisantes, sont utiles parce qu'ils assurent justement, d'une part, les rvisions dont nous avons vu l'utilit, mais, d'autre part, parce qu'ils donnent chaque leon de l'anne un but et qu'ils font des activits de l'enfant des tches ouvertes. Il y aurait bien d'autres conclusions tirer de ce que nous savons aujourd'hui sur la mmoire, mais je ne veux pas trop m'aventurer dans le domaine pdagogique qui n'est pas le mien. Mon ambition a t de montrer

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qu'il n'y avait nulle opposition entre la culture de l'intelligence et l'usage psychologique de la mmoire. Par usage psychologique, j'entends celui qui, respectant la nature mme de la mmoire, assure ainsi le maximum de son efficacit. A une conception mcanique de la mmoire, aujourd'hui prime, a correspondu un usage mcanique de la mmoire que l'on avait condamn juste titre. Mais en condamnant la nocivit d'une mthode, je crains qu'on ait tendu abusivement la condamnation tous les usages de la mmoire. Il ne suffit pas aujourd'hui de former des esprit libres, ouverts, comprhensifs et critiques, il faut aussi que ces esprits aient leur disposition les connaissances indispensables pour tre eux-mmes, partir du savoir des autres, des crateurs. S'il est vrai que, suivant l'image de Pascal, l'humanit est comme un seul homme qui apprend toujours, il faut que chacun rcapitule les acquisi tions de ses anctres pour y ajouter son tour sa contribution. Les ensei gnants et ducateurs sont persuads de ce principe, mais peut-tre ont-ils un peu trop cru qu'il suffisait de comprendre pour apprendre. En ralit, l'un et l'autre de ces exercices a ses lois : c'est servir la cause de l'ducation que d'inviter les lves cultiver indissolublement leur intelligence et leur mmoire. Laboratoire de Psychologie Exprimentale de la Sorbonnc.