Desafos de una didctica de la Lengua pensada desde el interaccionismo sociodiscursivo

Vernica Pereyra Instituto Superior de Diamante, Diamante, Entre Ros El campo de la Didctica de la Lengua viene desarrollndose en los ltimos aos en relacin con una serie de preguntas que obligan a reconsiderar permanentemente sus puntos de partida, objetos y perspectivas metodolgicas. La tensin entre los planteos de la Didctica General y ciertas tradiciones de la Didctica especfica han instalado en la agenda la necesidad de revisar el lugar que en la configuracin disciplinar tienen los aportes de las ciencias de referencia, sobre todo la Lingstica. El urgente anlisis que requiere el desarrollo curricular y didctico de las propuestas de la dcada del noventa, producido bajo el influjo de lo que dio en llamarse enfoque comunicativo exige pensar qu lugar ocupan los marcos tericos, en relacin con los planteos epistemolgicos de la Didctica y en relacin con los contenidos que en la escuela se ensean. El interaccionismo sociodiscursivo se propone, en este contexto, como una perspectiva terica que permite construir nuevas concepciones acerca del objeto del campo disciplinar, y de los procesos necesarios para una didctica vinculada con ese objeto. Pensar el lenguaje como actividad social, histrica y cultural resulta un nuevo punto de partida que permite una organizacin del trabajo de enseanza a partir de nuevas concepciones del trabajo sobre el lenguaje. La significacin de los saberes que en la escuela se transmiten no puede estar vinculada exclusivamente con la validez de su origen disciplinar, tal como pareci pensarse en los 90. Un conocimiento logra relevancia por la valoracin que tiene en la sociedad. Es decir que toda didctica debe preguntarse, en primer trmino, por la funcin social de la escuela. En otras palabras, por lo que la sociedad espera de la escuela, y en este marco, por los saberes que la sociedad demanda que la escuela transmita. Estas preguntas no estn desvinculadas, por supuesto, de la concepcin de sujeto y de conocimiento, es decir, de los principios de una pedagoga general que debe servir de marco para pensar la didctica. Bombini (2006:43) seala que los saberes del campo de la lengua y la literatura estn acechados permanentemente por un riesgo acuciante: [] los saberes escolares estn permanentemente acechados por la amenaza de su inminente prdida de sentido, por su tendencia a caer en el ridculo y por sus amplias posibilidades de mecanizarse y convertirse en un ritual desatinado. (Bombini, 2006) Y es que el proceso de transposicin didctica produce una fuerte descontextualizacin de los conocimientos, como explica Chevallard (1997), de tal suerte que, al llegar al aula, estos se han visto profundamente transformados. Si bien esta transformacin es inevitable y necesaria para que los conocimientos cientficos puedan ser enseados en la escuela, es necesario que se opere una recontextualizacin que vuelva a situar los saberes en un contexto de validez, no ya cientfica, sino pedaggica. Considero que el interaccionismo sociodiscursivo puede operar como matriz para pensar esta recontextualizacin, en la medida en que las concepciones de sujeto y de procesos sociales permiten resignificar los problemas del lenguaje y las teoras que intentan darles respuesta. Si el nfasis de la enseanza de la lengua en la escuela estuviera puesto en las

demandas concretas de la sociedad, en trminos de construir saberes que permitan a los alumnos hablar, escuchar, leer y escribir en diferentes mbitos, y poder reflexionar a partir de estas actividades acerca del lenguaje, sus usos y funciones, posiblemente la organizacin de los contenidos y el modo de ensearlos cambiara sustancialmente. Me parece interesante destacar que, considerando tanto a los sujetos como a las prcticas de lenguaje, y a las actividades que les dan sentido como objetos sociales, la demanda terica de la didctica debe ser reconsiderada. En este sentido, es necesario asumir que la propuesta de la reforma de los noventa, si bien signific el ingreso de teoras provenientes de campos diversos, a la vez habilit la incorporacin de una heterogeneidad de paradigmas y concepciones que no permiten sostener una didctica coherente. Beatriz Bixio (2003: 23) seala que los aportes de la sociolingstica, por ejemplo, han sido tomados de un modo tan reducido, tan fragmentario y a la vez en convivencia con otros saberes provenientes de concepciones tan diferentes -cuando no francamente opuestas-, que se ha disuelto la potencia de las teoras que les dan origen. Los aportes de la sociolingstica han quedado en la transmisin de tipologas y ejercicios de reconocimiento, pero no han logrado atravesar la didctica: [] la sociolingstica no alcanza a ocupar un estatuto articulador en el curriculum de lengua y por ello mismo sus aportes terminan siendo banalizados y reducidos a enunciados de naturaleza tan general que ms bien parecen retricos [] (Bixio, 2003) En este sentido, pareciera haber en la comunidad acadmica cierto consenso acerca de la reduccin a mera retrica de ciertas teoras cuya potencia resulta anulada en la medida en que no han podido modificar el enfoque didctico. Durante los aos noventa y de all en adelante, la discusin parece haberse centrado en la seleccin de contenidos provenientes de multiplicidad de marcos tericos, pero no consider la necesaria modificacin de las prcticas de enseanza. Reducidos a contenidos descriptivos, y al reconocimiento de estructuras y clasificaciones, los saberes propuestos conforman desde entonces una acumulacin copiosa y heterclita de informacin. En ese corpus conviven categoras y conceptos sustentados en perspectivas tericas y metodolgicas completamente diferentes: [] no slo no se observa en los planes de profesorado ni en las curricula escolares los rudimentos de una teora social del lenguaje que avale el respeto a las variaciones de lengua sino que, ms an, destaca la atencin dispensada a otros contenidos que incluso contradicen sistemticamente la perspectiva social que proponemos. Nos referimos, especficamente, a la incidencia que tienen hoy las lneas de filiacin textualista y pragmtica, que entienden el proceso de interaccin lingstica en trminos de comunicacin [] (Bixio, 2003). El riesgo de pensar los contenidos exclusivamente desde una lgica disciplinar, es la posible desvinculacin epistemolgica entre las concepciones del objeto a ensear y las concepciones de conocimiento en general, de sujeto y de aprendizaje. La pregunta necesaria en este contexto se refiere a las concepciones de lengua y lenguaje, de sujeto y de aprendizaje que subyacen en los marcos tericos implcitos en los diferentes contenidos. Deberamos pensar que las prcticas escolares tambin estn sujetas a esta heterogeneidad y falta de coherencia que sealamos en la eleccin de contenidos? Las investigaciones realizadas en relacin con la enseanza de la lengua en la escuela en los ltimos aos (Bixio, 2003; Bombini, 2006; Riestra, 2008) sealan que no es as, sino que hay concepciones que fueron incorporadas en los aos noventa, que anclaron fuertemente en la enseanza escolar y absorbieron rpidamente e impregnaron todos los contenidos

que provenan de otros marcos tericos. Concretamente se refieren a las lneas textualistas y pragmticas, que conciben un cdigo transparente y parten de la base de una concepcin gentica de la lengua. Estas teoras sustentan la idea de un sujeto que usa libre y voluntariamente el habla, establece una comunicacin directa y lineal, en un contexto concebido como la situacin inmediata de la comunicacin. Una didctica de la lengua fundada en este marco explica el funcionamiento del texto a partir de sus mecanismos internos, sin considerar en absoluto factores de otra ndole que no sea lingstica. El predominio de este enfoque provoca que los contenidos provenientes de otras teoras se reduzcan al aprendizaje de clasificaciones (es el caso de las variedades del lenguaje, o los niveles de lengua), actividades de reconocimiento y producciones descontextualizadas, cuando exigiran una revisin del modo de trabajar en el aula ya que exigen cierta consideracin de las condiciones sociales de produccin discursiva, la compleja trama de regulaciones sociales que opera sobre el lenguaje, la inevitable vinculacin entre las actividades sociales propias de una cultura y los discursos que en funcin de esas actividades se generan, cmo dialogan con otros, como los sujetos los producen, se los apropian, los resignifican, etc. El interaccionismo sociodiscursivo retoma la produccin terica de Vygotski, Voloshinov, Bajtin, Mead y Dewey, entre otros autores que tienen en comn la consideracin de los procesos de socializacin e individuacin como aspectos complementarios e indisociables del desarrollo humano. El pensamiento consciente del sujeto debe ser considerado, desde esta perspectiva, en vinculacin con la construccin del mundo de los hechos sociales y culturales. Jean Paul Bonckart (2007) destaca la oposicin radical de estos principios y lo que llama la doxa gramatical, que concibe al lenguaje desde una perspectiva lgico-gramatical o representacionalista. En la crtica radical a la doxa que propone este autor cobra importancia la consideracin del lenguaje como actividad. Retoma la produccin de Coseriu, quien propone un anlisis del lenguaje en vinculacin con el mundo extralingstico, ya que el lenguaje es la forma humana de conocimiento de la realidad. Bronckart incorpora adems una teora de la actividad (sustentada en los aportes de Leontiev y la tesis de Habermas acerca de la accin comunicativa): [ la] actividad de lenguaje es a la vez el lugar y el medio de las interacciones sociales constitutivas de todo conocimiento humano; es en esta prctica que se elaboran los mundos discursivos que organizan y semiotizan las representaciones sociales del mundo; en la intertextualidad resultante de esta prctica se conservan y reproducen los conocimientos colectivos, y es en la confrontacin con esta intertextualidad sociohistrica que se elaboran por apropiacin e interiorizacin (...) las representaciones de que dispone todo agente humano (en Riestra, 2006: 22). Otro aspecto relevante es la consideracin de la funcin primordial del lenguaje en el proceso de significacin, ms que en la comunicacin y expresin del pensamiento racional. Desde ya, para comprender este proceso de significacin es insoslayable la consideracin del contexto (no slo inmediato, sino en su amplia dimensin sociocultural, que involucra las disputas de poder, el contexto idiomtico, las relaciones de pertenencia, etc.) Es por eso, que en el trabajo de enseanza de la lengua, el contexto sociocultural, que hasta ahora haba sido apenas considerado, cobra otra dimensin, ya que las exigencias metodolgicas del interaccionismo sociodiscursivo se orientan a tomar como punto de

partida el mbito y la actividad en cuyo marco acontece la actividad discursiva, sin reducir ni simplificar su complejidad y heterogeneidad. En esta perspectiva, la lengua no es un sistema preexistente a la actividad discursiva, sino que se crea y evoluciona en el discurso. Esta afirmacin supone un fuerte impacto en la concepcin tradicional de lengua y de gramtica, y adems exige una revisin de la enseanza de estos conocimientos. Pensar el sistema de la lengua como objeto en permanente creacin y transformacin implica abandonar las fuerte normatividad de la enseanza de la lengua (que, por otro lado, se sustenta en la pretensin de la supremaca de la llamada lengua estndar) y desplazar el foco de atencin a las regulaciones que se generan a partir del funcionamiento social del discurso. El anlisis de los discursos, por lo tanto, parte de sus propiedades antropolgicas, y luego avanza hacia las propiedades de su organizacin interna. La pertinencia del trabajo sobre todos o determinados niveles depender de las particularidades del discurso en cuestin. Como podemos ver, considerar esta perspectiva no implica una mera revisin de contenidos, sino que su mayor impacto se opera sobre la organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Pero en la Didctica de la Lengua, deben trabajar articulada y coherentemente la epistemologa a partir de la cual se concibe el objeto de enseanza y una epistemologa a partir de la cual se concibe al sujeto. No son opciones aisladas, porque, como sostiene Bronckart (2007: 98), toda metodologa es tambin una opcin epistemolgica. La oposicin a la doxa gramatical, entonces, implica meramente un nuevo recorte de contenidos, que puedan ser incorporados a la misma lgica imperante en la enseanza de la lengua hasta ahora. El interaccionismo y el cognitivismo no son paradigmas que puedan coexistir en una propuesta de enseanza. Sus principios y supuestos entran en colisin, con la consecuente prdida de sentido de algunos de los saberes que se ensean en la escuela. Pero tal vez la consecuencia ms visible y de mayor compromiso que nos habilita el interaccionismo sociodiscursivo es la posibilidad de encarnar la enseanza de la lengua en un proyecto pedaggico que se oriente a la autonoma de los sujetos, a la construccin de las identidades sociales, al ejercicio pleno y consciente del discurso, a la participacin cultural y al conocimiento y reflexin acerca de los procesos de construccin y negociacin del sentido.