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PGINA Y SIGNOS

REVISTA DE LINGSTICA Y LITERATURA


Pgina y Signos
Revista de Lingstica y Literatura
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PGINA Y SIGNOS es una publicacin del Fondo Editorial de la Carrera de Lingstica
Aplicada a la Enseanza de Lenguas de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin de la Universidad Mayor de San Simn.
COMIT EDITORIAL
Patricia Alandia Mercado
Carlos Alberto Estrada Garca
Elena Ferrufino-Coqueugniot
Vicente Limachi Prez
Fernando Llanos Gutirrez
Carlos Vera Vargas
RESPONSABLE DE EDICIN
Patricia Alandia Mercado
DISEO DE LA PORTADA
Mariel Cabrera V.
Carrera de Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas
Plazuela Sucre, Acera Sud
Telefax 4233891, telfonos 4258803, 4544108, interno 260 -261, casilla 992
E-mail: lael@hum.umss.edu.bo
Cochabamba - Bolivia
Depsito Legal : N. 2-1-115-07 P.O.
Pgina y Signos
Revista de Lingstica y Literatura
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PGINA Y SIGNOS
Revista de Lingstica y Literatura
Ao 1, nmero 1
Mayo de 2007
Carrera de Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas,
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Ed ucacin, Universidad
Mayor de San Simn
CONTENIDO
Pgina
Presentacin 3
Prlogo 4
INVESTIGACIN:
Vamos a hablar en castellano 7
Marbin Mosquera y Gilka Gordillo Bazn
Barreras sociolingsticas que afectan
la salud del paciente 28
Mara Estela Carbajal Aiza y Vanessa Fuentes Languidey
Tipos oracionales y variaciones de la estructura
oracional en espaol, quechua y alemn 49
Christian Buss
REFLEXIONES:
Lingstica Matemtica?
Aproximacin terica 58
Ral Gustavo Eid Ayala
DIDCTICA
Las expresiones idiomticas y su aprendizaje 68
Fernando Llanos Gutirrez
CREACIN LITERARIA
Crtica literaria: gnero y diferencia sexual 79
Elena Ferrufino-Coqueugniot
Pgina y Signos
Revista de Lingstica y Literatura
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PRESENTACIN
Pgina y Signos es el nombre de la primera Revista de Lingstica y
Literatura, creada y difundida por el Fondo Editorial de la Carrera de Lingstica
Aplicada a la Enseanza de Lenguas de la Universidad Mayor de San Simn.
Su identidad se fundamenta en la particular significacin de dos trminos
inaugurales:
Pgina, entendida como el espacio virtual que provoca existencialmente a
quien reflexiona sobre los hechos del mundo y de la convivencia humana ;
mbito que auspicia la posibilidad de decir, de expresar mediant e las palabras
lo que se piensa, haciendo posible que en el dilogo sostenido con el otro se
signifique la consolidacin de la individualidad.
Pgina, como espacio concreto en el que, superando la extensin vaca y
limitada por los mrgenes -la pgina en blanco-, los pensamientos y
sentimientos se expresan haciendo posible la perdurabilidad de aquellas ideas
que nutren la memoria plural de quienes estn en el mundo para continuar
construyndolo y sostenindolo con sus pensamientos y sus palab ras.
Signos. Signo lingstico, materializacin en la que se cifran las posibilidades
de la expresin. Signos que, gracias a las sutiles e infinitas posibilidades
combinatorias a las que generosamente se brindan ellos mismos, hacen posible
la construccin de las significaciones, de los sentidos.
Signos que, a partir de su fecunda relacin con los otros signos, hace n posible
la elaboracin del texto y su textura de ideas y pensamientos. Signos que son
el elemento fundamental de la escritura, ese sutil ju ego en el que el entramado
sostiene firmemente la amalgamada sutileza de las ideas y de los
sentimientos.
Pgina y Signos, punto de encuentro en el que los textos son el motivo
suficiente para concurrir a lo que, con expresiva sencillez, Humberto Maturana
denomina conversaciones.
Pgina y Signos. Cuando los lectores recorran sus pginas, la escritura
provocar otra vez el humano juego de las significaciones y las significaciones
de ese juego harn que lleguemos al convencimiento de que los horizontes del
pensamiento son infinitos.
As, en calidad de provocaciones, quedan estos textos.
Carlos Vera
Director de LAEL
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PRLOGO
A pesar de que la produccin intelectual debera ser la base de nuestro
quehacer acadmico, la lgica de la Universidad , basada sobre todo en la
reproduccin de saberes, nos ha empujado a limitar nuestros esfuerzos al
trabajo en aula. No obstante, desde hace algunos aos, con las nuevas
miradas de su plantel docente, enriquecidas sobre todo por teoras lingsticas,
sociolingsticas y pragmticas, y el inters de los estudiantes, motivado por la
emergencia de las lenguas indgenas y los cambios trascendentales que estn
transformando todos los escenarios de la vida social boliviana , la Carrera de
Lingstica Aplicada a la Ensean za de Lenguas (LAEL) ha iniciado una etapa
frtil de investigacin y de produccin de materiales didcticos, dirigidas a
intentar responder a los problemas que surgen de la realidad educativa y
lingstica en nuestro pas. Sin embargo, estas investigaciones y propuestas,
debido a la falta de polticas universitarias de difusin y de incentivo a la
investigacin, estn quedando almacenadas en nuestras pequeas bibliotecas.
Frente a ello, hemos visto la necesidad de contar con un espacio que nos
saque del silencio y nos permita dar a conocer nuestra produccin, que nos
conduzca a una reflexin compartida, desde una mirada crtica y propositiva, y
que nos posibilite la construccin de una identidad institucional, ms acorde
con los requerimientos sociales que surgen de la red compleja de relaciones,
identidades y cosmovisiones de la que formamos parte y a la que, en primera
instancia, estamos obligados a responder.
Pgina y Signos, l a Revista de LAEL, entonces, nace con el objetivo central de
constituirse en un espacio de reflexin, difusin e intercambio de
conocimientos en el mbito de las lenguas y de su enseanza. Esta Revista de
publicacin semestral acoge, en primer lugar, los trabajos de docentes y
estudiantes de LAEL, pero est abierta a docentes y estudiantes de las carreras
de Lingstica del sistema e instituciones dedicadas a la enseanza e
investigacin de lenguas.
Este primer nmero articula sus distintos trabajos alrededor de la variedad
lingstica, tema que se materializa en los diversos actos lingsticos que se
configuran de acuerdo con los mbitos en los que se manifiestan y con las
variadas relaciones sociales que se establecen entre los interlocutores que
participan de la comunicacin.
Esta vez hemos priorizado la seccin de investigacin, bajo la consideracin de
que los aportes, que surgen de las investigaciones realizadas por nuestros
estudiantes, deben socializarse por su pertinencia en esta etapa de discusin
de polticas nacionales que se consolidarn en una nueva Constitucin Pol tica
del Estado boliviano. En este sentido, presentamos tres trabajos de
investigacin: dos resmenes de tesis y un trabajo final de semestre, todos
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elaborados por estudiantes de nuestra Carrera. El primer trabajo Vamos a
hablar en castellano, cuyos autores son Marbin Mosquera y Gilka Gordillo, se
introduce en el campo de la Educacin Intercultural Bilinge, en contextos en
los que la coexistencia entre las lenguas indgenas y el castellano genera
actitudes y valoraciones diversas que caracterizan las inter acciones entre
profesor y alumnos, y que no siempre colaboran con los procesos de
enseanza y aprendizaje de lenguas .
La segunda investigacin Las barreras sociolingsticas que afectan la salud del
paciente, de Mara Estela Carbajal y Vanesa Fuentes, pr esenta una mirada ms
social del uso de las lenguas, y pone en evidencia la situacin de subordinacin
de las lenguas indgenas -y de las culturas de las que son parte-, con respecto
al castellano, y la marcada discriminacin que sufren los hablantes porta dores
de estas lenguas.
El tercer trabajo de Christian Buss, Tipos oracionales y variaciones de la
estructura oracional en espaol, quechua y alemn , es un anlisis circunscrito
a la lingstica contrastiva, con una mirada dirigida hacia la Lingstica a plicada
a la enseanza de lenguas, que , a partir de la demostracin de la variabilidad
de las estructuras oracionales, pone en evidencia la relatividad de los criterios
sintcticos utilizados para caracterizar los sistemas lingsticos, sobre todo en
las clases de lenguas.
En el mbito de la didctica, presentamos el trabajo de Fernando Llanos, Las
expresiones idiomticas y su aprendizaje ; se trata de un anlisis que conecta
elementos de lexicologa, semntica y pragmtica con una reflexin
metodolgica, que propone enriquecer los procesos de enseanza de lenguas
mediante la inclusin del estudio de las expresiones idiomticas, concebidas
estas como formas lingsticas portadoras de elementos culturales, en el
entendido de que la lengua es parte de la cult ura y, a su vez, la expresa, la
recrea y la reproduce permanentemente.
En la seccin de reflexiones, contamos con el aporte del Dr. Ral Eid Ayala,
docente del Doctorado de Educacin
Finalizamos con el ensayo Crtica literaria: gnero y diferencia sexua l de Elena
Ferrufino-Coqueugniot, que realiza un recorrido histrico para reconocer, en el
mbito de la literatura y de la crtica literaria , voces femeninas divergentes que
se rebelan frente a las instituciones sociales, polticas y culturales dominantes.
Este trabajo presenta una mirada sociocognitiva del discurso, que expresa,
pero a su vez cuestiona, las relaciones de poder vigentes , y reconstruye las
identidades no solo de gnero, sino sociales, raciales y culturales .
Patricia Alandia Mercado
Editora Responsable
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VAMOS A HABLAR EN CASTELLANO
Marbin Mosquera
Gilka Gordillo Bazn
RESUMEN
El artculo Vamos a hablar en castellano es un resumen de la tesis de
licenciatura Lets talk in Spanish. Application of planning guides as a
methodology to improve oral Spanish as a second languaje in monolingual
quechua children of first Grade in the pilot schools of Agua Clara and
Tomoroco.
Esta investigacin parte de la constatacin de que la implementacin de la
Educacin Intercultural Bilinge ha tro pezado con problemas centrados, sobre
todo, en la formacin metodolgica de los profesores, actores centrales de este
importante proceso.
Los autores proponen el uso de fichas de trabajo en clases de castellano como
segunda lengua, con el objetivo de desa rrollar la competencia comunicativa de
los nios, permitirles un mejor desenvolvimiento en clases y propiciar una
participacin ms creativa de los profesores en el proceso de enseanza de la
lengua.
Palabras claves: enseanza de L2, fichas de trabaj o, educacin intercultural
bilinge, competencia comunicativa
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Introduccin
La realidad pluricultural y multilinge de nuestro pas es un escenario propicio
para la puesta en prctica de la Educacin Intercultural y Bilinge (EIB); esta
tiene el objetivo de revalorizar, recuperar y desarrollar las lenguas indgenas ,
haciendo que disminuyan las asimetras existentes entre la lengua de prestigio
social (castellano) con relacin a las lenguas minoritarias (quechua, guaran ,
aimara).
Para lograr estos objetivos, se plantea un bilingismo aditivo, es decir que los
nios monolinges quechuas, a imaras, guaranes u otros, en el primer ao de
escolaridad, puedan desarrollar sus competencias de manejo oral, lectura y
escritura en su primera lengua; paralelamente a este aprendizaje, se plantea
la enseanza del castellano como segunda lengua, es decir , el aprendizaje de
una nueva lengua que los nios tienen que manejar de manera eficiente.
Durante el proceso de implementacin de la EIB en nuestro pas , se pudo
evidenciar que los maestros atraviesan por problemas metodolgicos en la
enseanza, tanto de la primera lengua como de la segunda lengua, ya que
hasta nuestros das se ha reducido el bilingismo a l uso de ambas lenguas
dentro de la clase para ensear un contenido del castellano (DEmilio, 1996),
es decir, se contina con un proceso de castellanizacin.
Ahora bien, frente a esta realidad existente en las escuelas rurales , el
Ministerio de Educacin y la institucin PROEIB Andes realizaron dos
programas: Programa de Lectura y Produccin de Textos en Lenguas
Originarias y Programa Piloto en Ensea nza del Castellano como Segunda
Lengua. El primero tiene como objetivo desarrollar en los maestros
competencias de lectura y escritura en lenguas originarias ; el segundo focaliza
el trabajo en aspectos metodolgicos que permita n a los maestros organizar
las clases de castellano como segunda lengua , y poner en prctica diversas
actividades.
La ejecucin del Programa Piloto de Capacitacin Docente en Enseanza del
Castellano como Segunda Lengua, que tuvo una duracin de dos aos, se llev
a cabo en las tres zonas lingsticas ms grandes de Bolivia : la regin
quechua, aimara y guaran. Para llevar adelante este trabajo , se elabor fichas
de trabajo como base metodolgica para la enseanza del castellano como
segunda lengua, las cuales fueron validadas en las escuelas rurales con nios y
profesores del primer ao de escolaridad.
Los autores de esta investigacin formaron parte del equipo de facilitadores,
que trabaj particularmente en Agua Clara de Potos y Tomoroco de
Chuquisaca; la inquietud fue estudiar el desarrollo de la expresin oral
castellana en nios monolinges quechuas , a partir de la implementacin de la
propuesta metodolgica basada en fichas de trabajo. El result ado de esta
experiencia es la concrecin de este trabajo.
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Problema
La educacin en nuestro pas es intercultural y bilinge; se asume la lengua
nacional originaria como primera lengua y el castellano como segunda lengua
(Ley 1564 art. 9, 1994). A partir de este modelo de educacin, todos los
profesores deben ensear a los nios indgenas tanto su primera lengua como
la segunda.
Durante el proceso de implementacin de la EIB , los maestros atraviesan por
problemas metodolgicos en la enseanza de la p rimera y la segunda lenguas,
ya que, hasta nuestros das, se ha reducido el bilingismo a la enseanza de
contenidos del castellano, recurriendo a la lengua materna de los nios para
su mejor comprensin, hecho que ha generado desercin escolar y bajo
rendimiento acadmico.
En este sentido, durante el Programa Piloto se desarroll una propuesta
metodolgica que pueda ayudar a los profesores en la enseanza del
castellano como segunda lengua, y de esta manera fortalecer la EIB.
Este trabajo de investigac in trata de comprender mejor el proceso de
aprendizaje de la segunda lengua a partir de la implementacin de las fichas
de trabajo.
Objetivo general
Describir cmo los nios de primer grado de educacin primaria bilinge
desarrollan habilidades en expresin oral castellana a travs de la propuesta
metodolgica basada en fichas de trabajo .
Objetivos especficos
- Determinar el progreso de los nios en el manejo oral del castellano.
- Identificar las interferencias producidas por la primera lengua de los
nios en el proceso de aprendizaje del castellano como segunda lengua.
- Caracterizar la reaccin de los nios a partir de la implementacin de
fichas de trabajo.
- Describir la participacin de los profesores en el proceso de aprendizaje
de la segunda lengua de los nios.
Aspectos metodolgicos
El presente trabajo se enmarca dentro de la investigacin cualitativa , ya que
est dirigido a analizar un aspecto social , que es la educacin, especficamente
el rea de aprendizaje del castellano como segunda lengu a. Dentro de la
investigacin cualitativa, se opt por la investigacin-accin que implica un
proceso cclico, sistemtico y reflexivo de la informacin en el cual el
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investigador se involucra para transformar y mejorar la prctica (Cohen y
Manion, 1984).
La investigacin - accin tiene como principales actividades la planificacin, la
puesta en prctica, la observacin y la reflexin; estos elementos son
fundamentales y pueden repetirse continuamente (Elliot , 1993). Durante
nuestro estudio, se realiz diferentes actividades tomando en cuenta las
caractersticas centrales de la investigacin -accin.
En la primera etapa de planificacin se realiz :
Taller para facilitadores: se llev a cabo por la tcnica internacional en
didctica de segundas lenguas V iviana Galdames, quien inici a los
facilitadores en la metodologa y fundamentos tericos para la enseanza de
segundas lenguas.
Diagnstico: se desarroll en los ncleos pilotos de las tres zonas lingsticas
del pas: aimara, quechua y guaran. Esta tuvo como objetivo determinar cmo
ensean los profesores la segunda lengua y cul es el nivel de castellano de los
nios.
Elaboracin de fichas de trabajo: se realiz a partir de los resultados
encontrados durante el diagnstico , con el objetivo de ayudar a los profesores
y nios en la enseanza y aprendizaje del castellano como segunda lengua.
En la segunda etapa de accin y observacin se realiz :
Taller para profesores: se desarroll en los ncleos pilotos, para iniciar a los
profesores en la metodologa de enseanza del castellano como segunda
lengua, basada en fichas de trabajo a partir de clases demostrativas realizadas
con nios y profesores.
Implementacin de fichas de trabajo y reflexiones entre facilitadores y
profesores: se desarroll en las unidades educativas, y tuvo como objetivo
validar la funcionalidad de las fichas de trabajo directamente con nios y
profesores a partir de implementaciones diarias que permiti eron las reflexiones
despus de cada clase sobre las actividades propuestas.
En la tercera etapa de reflexin se realiz:
Taller para profesores: en el cual se analiz los avances y dificultades tanto
de los profesores como de los nios , en los procesos de enseanza y
aprendizaje del castellano como segunda lengua , con la implementacin de
fichas de trabajo.
Segunda Implementacin de fichas de trabajo : se llev a cabo
nuevamente en las unidades educativas , pero con la reorientacin y
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modificaciones realizadas a las fichas de trabajo que surgieron durante los
talleres para profesores.
Sistematizacin entre coordinadores y facilitadores: se analiz los logros,
dificultades y sugerencias para mejorar la propuesta metodolgica.
Actividades posteriores: fueron las mismas, ya que la investigacin-accin
se caracteriza por ser un proceso cclico, continuo.
En todas las actividades realizadas, en el marco del Programa Piloto de
Capacitacin Docente en Enseanza del Castellano como Segunda Lengua, se
encuentran los principales elementos de la investigacin -accin, pero, por
motivos de organizacin, se los clasifica de la manera realizada anteriormente.
Finalmente, las actividades desarrolladas durante el Programa Piloto
permitieron la recoleccin de informacin con relacin al aprendizaje del
castellano como segunda lengua con la intr oduccin e implementacin de las
fichas de trabajo y la participacin de los profesores. Las actividades en las que
se enfatiz fueron principalmente las implementaciones de fichas de trabajo en
las unidades educativas, las reflexiones realizadas despus d e cada clase y los
talleres para profesores, ya que permitieron la aplicacin de los instrumentos
de recoleccin de datos: diarios de campo, conversaciones informales con los
nios y profesores, grabacin de clases y fichas de observacin de clases. As
mismo, la permanencia en las escuelas por dos aos permiti seguir de cerca
la progresin de los nios en el manejo del castellano y, a su vez, los cambios
actitudinales que tuvieron los nios y profesores.
Poblacin
El Programa Piloto de Capacitacin Docente en Castellano como Segunda
Lengua estuvo destinado a los docentes que implementan el modelo educativo
bilinge en escuelas rurales. Este fue desarrollado en las tres regiones
culturales ms grandes de Bolivia: quechua, aimara y guaran. Dentro de est as
regiones, se trabaj con ocho ncleos pilotos : Calata Grande y Colchani en la
ciudad de La Paz, Eiti y Ipatimiri en Santa Cruz, Pocona y Villa Pereira en
Cochabamba, Yuraq Q`asa en Potos y Ricardo Muja en Chuquisaca.
Se capacit a 106 profesores que es la poblacin global de todo el programa.
De toda esta poblacin, para realizar la investigacin, se trabaj con las
escuelas de Agua Clara, ncleo Yurag Q`asa y Tomoroco , ncleo Ricardo Muja.
Se opt por trabajar con estas escuelas ya que son lejana s y tienen poco
contacto con castellano hablantes ; la mayora de la poblacin, en su
comunicacin cotidiana, hace uso exclusivamente del idioma quechua, por lo
cual el contexto es pertinente para la enseanza del castellano como segunda
lengua.
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Muestra
En las escuelas de Agua Clara y Tomoroc , se trabaj con el primer grado de
educacin primaria bilinge. La muestra, para fines de la investigacin, fue
toda la clase, pero dentro de esta se escogi al azar a 4 nios con algunos
criterios: nios que frecuentemente van a la escuela, que tengan 6 o 7 aos de
edad; esto con el fin de describir y tener ejemplos ms objetivos del proceso
de aprendizaje del castellano como segunda lengua.
As mismo, las profesoras de cada unidad educativa forman parte de la
muestra porque fueron l as directas responsables de poner en prctica las
fichas de trabajo. Ellas son Martha Serrado, que trabaja en la escuela de Agua
Clara, tiene 40 aos de edad y tuvo a su cargo 25 nios del primer grado de
escolaridad. Susana Rodrguez trabaja en la escuela de Tomoroco, tiene 43
aos de edad, y a su cargo estuvieron 20 nios del primer grado de
escolaridad. Se opt por estas profesoras ya que ellas se encontraban
motivadas para implementar la EIB.
En la investigacin se trabaj principalmente con nios del primer grado de
escolaridad, ya que ellos tienen que desarrollar primeramente sus
competencias comunicativas orales en la segunda lengua, y adems las fichas
de trabajo fueron orientadas inicialmente para aborda r la expresin oral.
Fichas de trabajo
Las fichas de trabajo fueron desarrolladas con el objetivo de apoyar a los
profesores en la enseanza del castellano como segunda lengua. La primera
parte de elementos de la ficha: ttulo, tema, propsito, contenido y material es
son aspectos referenciales que sitan al maestro en qu va a ensear, qu
habilidades tienen que desarrollar los nios en una clase y , finalmente, cul es
el material de apoyo que debe usar para alcanzar el propsito de la ficha.
La segunda parte, que comprende las estrategias metodolgicas , son
propuestas de actividades que el maestro puede implementar dentro de la
clase de segunda lengua; as mismo, se da amplitud a los posibles cambios
que se puedan dar en la misma, pero no se puede cambiar la estru ctura, es
decir, la secuencia ldica lingstica y prctica porque se corre el riesgo de
realizar una clase tradicional.
Ahora bien, cada etapa ldica, lingstica y prctica tiene su funcin dentro de
la clase. La actividad ldica consiste en presentar diferentes tipos de juegos:
juego de roles, canciones, actividades fsicas, poemas, crucigramas u otros que
motiven a los nios a participar en la clase de manera espontnea y , a su vez,
que activen sus conocimientos previos sobre el tema a desarrollar. As mismo,
la actividad ldica promueve un contexto apropiado para hacer uso de la
segunda lengua y desarrollarla sin temor a equivocarse .
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La actividad lingstica es un espacio en el cual se introduce el vocabulario
nuevo y las estructuras comunicativas e n contexto para que los nios puedan
interiorizarlas. Esta es flexible, porque los nios pueden empezar a hablar
recurriendo a su primera lengua en la clase de la segunda lengua , ya que el
mayor uso de la segunda lengua se da gradualmente en relacin a las
necesidades comunicativas de los nios.
La actividad prctica tiene el objetivo de motivar a los nios al uso de las
estructuras comunicativas a partir de interacciones entre ellos o con el
profesor. Es decir, se practica lo aprendido (la lengua) en sit uaciones
comunicativas generadas por el profesor , como, por ejemplo, pedir materiales,
realizar descripciones o realizar dramatizaciones.
Finalmente, todas estas actividades -ldica, lingstica y prctica- tienen el
objetivo de crear situaciones comunicativas en las cuales los nios usen las
estructuras lingsticas y el nuevo vocabulario de acuerdo con el contexto en el
cual se desarrolla la comunicacin. A partir de estas actividades, los nios
internalizan la funcin del lenguaje , que es comunicarse, y no la forma
gramatical.
Desarrollo de la produccin oral del castellano como segunda lengua
de los nios: diagnstico socioeducativo
Uso de lengua dentro de la clase
A partir de la observacin de clases, se pudo determinar que los nios hacen
uso ms frecuente del quechua para comunicarse con el profesor, entre ellos o
con la comunidad, pero dentro de esta comunicacin , se encontr algunas
palabras castellanas, por ejempl o:
Nio 1: Prusura, vasituyta mana apamunichu.
Nio 2: Pero mesa patapi uqsituta kasan.
Nio1: Ukharimusaq.
Los nios, de manera inconsciente, en sus conversaciones diarias , introducen
palabras castellanas dentro de la estructura del quechua o aaden s ufijos para
dar sentido a la oracin, como en el ejemplo: vasituyta, pero mesa. Este tipo
de construcciones lingsticas se da n ya que el quechua ha estado en contacto
con el castellano por muchos aos, y se ha introducido varios elementos
propios del castellano en el lxico quechua.
Uso de lengua del profesor dentro de la clase
Se considera el uso de lengua del profesor ya que es el principal referente que
tienen los nios para aprender una segunda lengua, considerando que en la
comunidad pocos hablan en castellano.
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Durante el trabajo de campo se evidenci que el maestro en la clase se
comunica ms tiempo en quechua que en castellano cuando explica un
contenido en la segunda lengua, por ejemplo:
Prof.: Pitaq munan quillquill ta "p wan yachanquichiqa hi!
Quin quiere salir a escribir con la letra "p?
Nios: (los nios salen a escribir palabras)
Los maestros recurren a estrategias comunicativas , como realizar una
alternancia de lenguas o enunciar traducciones literales como en el ejemplo,
con el objetivo de hacer comprender a los nios el tema que se est
abordando. Si bien estas estrategias ayudan a ensear contenidos de una
lengua, ya que facilitan a los nios la comprensin de la leccin, si hablamos
de la enseanza del castellano como segunda lengua, se minimiza el esfuerzo
del nio por comprender y hablar en la segunda lengua , reduciendo de esta
manera las posibilidades de uso del castellano.
Finalmente, este uso alternado de la primera lengua y la segunda en una sola
clase nos muestra que los maestros no implementan la Educacin Intercultural
Bilinge, pues el bilingismo se reduce a la enseanza de contenidos de la
segunda lengua con aspectos comunicativos de la primera lengua. Es decir que
no se ensea a leer, escribir en la primera lengua , y se aborda directamente
contenidos de la segunda lengua.
Participacin de los nios dentro de la clase
Se pudo observar que la participacin de los nios dentro de la clase est en
funcin a dos aspectos: metodolgico y uso de lengua.
En el primero se pudo percibir que los profesores , como estrategias
metodolgicas, recurren a repeticiones mecnicas o preguntas cerradas , por
ejemplo:
"A ver nios van a repetir conmigo . a, e, i, o, u, "esto es una mesa?...
Siiiiiii.
Si bien la repeticin es buena cuando aprendemos una cancin u otro
contenido, esta no debe generalizarse, ya que est desprovista de un contexto
o situacin que permita a los nios asimilar la segunda lengua. Tambin las
preguntas cerradas restringen el uso del castellano, esto conlleva a que la
participacin de los nios se reduzca a repetir o dar respuestas del tipo s/no;
no existe una ayuda para que el nio pueda expresar sus ideas, comentar
sobre algn tema, dar ejemplos, etc.
El segundo elemento respecto a la participacin de los nios est en relacin
con el uso de lengua, es decir si el profesor usa castellano o quechua, por
ejemplo:
Prof: Dile a tus compaeros qu has dibujado.
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Nia: (Se dirige a la pizarra pero no habla)
Prof: Niy a pero, imatataj ruwanky.
Nia: Juk juchuy wakita, chantary alquitutapis
En este ejemplo se puede observar que los nios participan en la clase cuando
el profesor habla en quechua y no en castellano. Esta situacin se da ya que
los nios no tienen todava una competencia comunicativa en la segunda
lengua como para responder las preguntas del profesor, en consecuencia , el
poco manejo de la segunda lengua genera inseguridad en ellos , por lo cual su
participacin responde ms al uso del quechua.
Finalmente, la participacin de los nios en la clase es pasiva , ya que tanto las
actividades como el uso de la lengua limitan el aprendizaje de una segunda
lengua.
Diagnstico lingstico
Comprensin y produccin de los nios en castellano
A partir de las charlas informales realizadas con los nios, se pudo determinar
que ellos no comprenden preguntas de informacin , por ejemplo:
Marbin: Cmo te llamas?
Martha: ja
Marbin: Dnde vives?
Martha: S.
Los nios no responden a preguntas de i nformacin ya que requieren ms
detalles, como descripciones o enumeraciones de actividades. Esta situacin
muestra que los nios no entienden en la segunda lengua, y que su
competencia comunicativa castellana no est desarrollada an.
Tambin se dieron algunas rdenes, en principio con palabras que son
familiares para ellos y haciendo uso de recursos paralingsticos, como
movimientos o gestos, por ejemplo:
Marbin: Psame la almohadilla.
Jacinto: (Ejecuta la accin)
Martha: (Ejecuta la accin)
Se puede observar que los nios responden positivamente a las rdenes, pero ,
cuando se utiliz palabras desconocidas para ellos , como ser estante,
archivador, y sin la ayuda de movimientos , los nios no ejecutaron la or den.
Entonces, los nios son monolinge s ya que la produccin y la comprensin de
la segunda lengua son muy reducidas.
Finalmente, todos los datos que nos proporcion el diagnstico, como el que
los nios son monolinges y que los maestros no ponen en prctica la EIB ,
generaron un escenario propicio para poner a prueba y en prctica la
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propuesta metodolgica para el aprendizaje del castellano como segunda
lengua, basado en fichas de trabajo.
Produccin oral de los nios
Primera aplicacin de fichas de trabajo
Durante la primera implementacin de la ficha de trabajo, existi una
tendencia a hacer uso del quechua , aunque los nios podan enunciar palabras
sueltas en castellano, por ejemplo:
Prof.: Ah, el sol est arriba. Qu ms ves?
Jacinto: Plantita, lumas, wawitaqa .
Prof.: A ver Martha, qu es esto? (seala el dibujo del sol) .
Martha: Inti.
Prof.: Ah! S, el sol (articulando bien el sonido) .
Martha: Sol.
En la conversacin, desde el inicio, los nios enuncian palabras castellanas ,
como sol, platita, luna. Sin embargo, ellos recurren a una comunicacin
gestual o hacen uso de su primera lengua, como lo plantea el periodo
silencioso, que es la primera reaccin de los nios a la segunda lengua (Gua
metodolgica CL2, 1997). Tambin ya existe una produccin inicial que no es
larga ni compleja; en consecuencia, la teora del periodo silencioso no implica
que los nios estn en silencio, al contrario , ya existe una produccin.
Entonces, se est de acuerdo con la teora en cuanto a que los nios recurren a
su L1, pero no en lo que respecta a que sea realmente un periodo silencioso.
Empezando a expresar nuestras ideas : etapa holofrsica
La primera produccin en la expresin castellana de los nios, como resultado
de la implementacin de fichas de trabajo , fue la de expresar palabras suelta s
representadas principalmente por sustantivos , por ejemplo:
Prof.: Ya, ahora van a dibujar la maana, la tarde y la noche en sus cuadernos.
Nicanor: Lpiz.
Prof.: No tienes lpiz, ya te voy a prestar, pero me devuelves al final de la
clase. Quin ya ha terminado? Tienen que hacer rpido.
En el ejemplo, el nio enuncia la palabra lpiz a la instruccin de la profesora ,
y ella comprende el mensaje a travs del contexto. La palabra lpiz puede
interpretarse como necesito un lpiz", entonces, ese enunciado es holofrsico,
es decir, equivalente a toda una oracin (Lpez Garc a, 1991).
Si bien el periodo holofrsico fue postulado en la descripcin de la adquisicin
de la primera lengua, el mismo fenmeno es aplicable en la segunda lengua ,
como se puede percibir en el ejemplo.
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Ahora bien, durante el periodo holofrsico , los nios imitan, repiten las
estructuras comunicativas que son introducidas por el maestro, por ejemplo:
Prof.: Le vamos a preguntar cuntos aos tienes? ya , a ver, Martha.
Martha: Aos tienes?
La nia trata de imitar la frase que su maestra le pide que repita ; en ese
proceso ella la simplifica: "aos tienes?". Esto se da cuando los nios tratan
de repetir las frases o frase que la profesora menciona, ellos retienen tan solo
aquellas palabras que les provoca sentido (Bikandi , 1997). De tal manera, el
maestro es el principal referente de lengua al que siguen los nios en el
proceso de aprendizaje de una segunda lengua.
Hablando con dos palabras: estructuras duales
Despus de un mes de implementacin de las fichas de trabajo, los nios
empezaron a hacer construcciones duales en sus enunciados, asociando
sustantivos con artculos o verbos:
Prof.: Qu hemos visto?
Nicanor: Chicos sentando.
Las primeras combinaciones en castellano em piezan del tipo agente-accin
(Vila, 1992), lo que lleva a los nios a ampliar su produccin oral castellana ,
apoyndose en su conocimiento previo y relacionndolo con la nueva
informacin.
Finalmente, con la implementacin de fichas de trabajo , los nios
incrementaron su manejo oral del castellano y su comprensin en la misma
lengua, ya que pudieron mantener una comunicacin fluida.
Inclusin de sufijos quechuas en palabras castellanas
A partir del conocimiento progresivo del castellano oral, los nios empezaron a
relacionar ese conocimiento con su primera lengua. Es decir que ellos
construyeron expresiones aadiendo sufijos quechuas en palabras castellanas.
Nios: (Asumen el rol de vendedor y comprador)
Nicanor: Cumprarime, cumprarime.
Celia: Vendeway papitasta.
Celia: Mashqa valen.
Nicanor: Cincu boliviano.
Celia: Revajaway ah!
Se puede percibir que los nios tiene n una comunicacin fluida, pero en sus
expresiones, como vendeway, rebajaway, se observa una mezcla de palabras
castellanas con sufij os quechuas, que dan sentido a la oracin. Este proceso es
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entendido como la unin fonolgica y morfosintctica entre la L1 y la L2 , que
da lugar a un interlenguaje (Selinker , 1975).
Como resultado, los nios, cuando hacen la unin de ambas lenguas ,
desarrollan estrategias comunicativas que les permit en expresar sus ideas en
la L2. Es decir, el recurrir a su L1 resuelve sus limitaciones comunicativas en la
L2.
Mezcla de cdigos
La mezcla de cdigos es otra etapa dentro del proceso de aprendizaje del
castellano como segunda lengua. En esta etapa los nios empezaron a
expresar sus ideas haciendo uso de ambas lenguas (Sichra , 1996). Este
aspecto es ms avanzado que el anterior punto , por ejemplo:
Prof.: A ver qu estar haciendo.
Jacinto: Dintes majllakusani.
Prof.: Ah! Me estoy cepillando los dientes.
Se puede observar que los nios , al enunciar las estructuras comunicativas ,
recurren a la primera lengua. Este fenmeno se da porque los nios no tienen
suficiente manejo del castellano y , para expresar sus ideas en la segunda
lengua, se apoyan en la L1 con el objetivo de interactuar con los compaeros
de clase y con el profesor.
A diferencia del anterior punto, este aspecto es ms avanzado ya que los nios
no aaden sufijos quechuas en palabras castella nas; ellos hacen uso de la L1 y
de la L2, separando palabras o frases , como dintes majllakussani , es decir
que se va dejando el uso de sufijos quechuas en palabras castellanas. Este
aspecto es una progresin muy importante ya que los sufijos llegan a ser l a
principal caracterstica del quechua, lengua que a los nios les cuesta dejar de
usar, pero, a partir de la exposicin a la L2 , ellos empiezan a asimilar la
estructura castellana y sus caractersticas.
En este sentido, existe una interdependencia de len guas ya que los nios se
apoyan en su primera lengua para aprender la segunda lengua ; existe una
transferencia de habilidades de la L1 a la L2 (Cummins , 1981).
Hablando con pocas palabras: mensajes telegrficos
A travs de la continua implementacin de f ichas de trabajo, los nios
mostraron un avance sustancial en el manejo del castellano ; podan expresarse
exclusivamente en castellano a partir de enunciados telegrficos.
Prof.: Ah! Pero busquen pues, busquen.
Celia: Prujsora, la Arminda pizarra hac iendo.
Prof.: Qu? Qu est haciendo?
Celia: Est en lla (seala a la nia).
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Prof.: Ah! ya, la Arminda est colando las letras en la pizarra, ya. Les est
ganando.
En este periodo los nios hacen uso de la estructura castellana , pero ellos se
expresan como si estuvieran mandando un mensaje telegrfico, por ejemplo:
Prujsora, la Arminda pizarra haciendo. Ellos pueden expresarse en castellano
sin apoyarse en su lengua materna, pero , en el momento de hablar, ellos
mandan el mensaje a travs del estilo telegrfico (Chomsky citado en Rives ,
1993).
En conclusin, los nios hacen uso del castellano en la clase con mayor
frecuencia. Ellos son capaces de hablar en castellano de manera telegrfica , lo
cual implica poner en un orden lgico los elementos de l a gramtica castellana:
sujeto, verbo y complemento. Tambin, se puede apreciar que la participacin
del profesor es ms reducida, ya que se da lugar a la prctica de la segunda
lengua.
Expresando ideas: feedback de contribucin
A partir del manejo progresivo del castellano, los nios no solamente
responden a preguntas del profesor , sino aaden enunciados e ideas que el
maestro no necesariamente pregunta:
Prof.: Qu est haciendo el mimo?
Martha: Est pasando, est parando.
Prof.: De su cama, muy bien.
Jacinto: La cara est lavando, est pinando.
En la actividad ldica, que implica la adivinanza de actividades que realiza el
mimo, los nios expresan muchas hiptesis hasta llegar a la respuesta
correcta, como Est pasando, est parando, la cara est lavando. Estas
expresiones mencionadas por los nios muestra n que hacen uso del
vocabulario y de las estructuras comunicativas propuestas en las fichas de
trabajo, de manera espontnea, es decir que ese nuevo conocimiento ya se
encuentra localizado en l a zona de autorregulacin (Vigotsky , 1988). Esto
implica que los nios tienen internalizado el vocabulario y las estructuras
comunicativas hasta el nivel de usarlas sin ayuda del profesor.
Finalmente, los nios manifiestan una progresin en el manejo del castellano
ya que son capaces de comentar o comunicarse de acuerdo con el contexto,
haciendo uso de vocabulario y estructuras comunicativas. Este elemento
significa que los nios empiezan a pensar y usar el castellano de manera
espontnea.
Hablando el castellano sin ayuda del profesor: uso del castellano fuera
de clases
Otro avance importante en el manejo oral del castellano en nios de las
escuelas de Agua Clara y Tomoroco fue que ellos pudieron hacer uso del
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castellano fuera de clases, con otros interl ocutores, como el director, padres de
familia o entre ellos mismos, sin la ayuda o gua del profesor:
Martha: Jugaremos al pasar, pasar.
Jacinto: Noo, feyo es.
Nios: El lobo, lobo jugaremos.
Jacinto: Ya, voy ser el lobo.
En el ejemplo, los nios negocian el juego que van a jugar. La autonoma de
negociacin, haciendo uso de la segunda lengua, muestra la capaci dad
comunicativa desarrollada en la L2 , ya que ellos son conscientes de ese avance
(Hymes, 1971). As mismo, este avance muestra que los ni os van cambiando
sistemticamente la interlengua.
Aprendiendo castellano de manera autnoma
Desde el inicio, a travs de las actividades ldicas , se gener un ambiente de
confianza en la clase y los nios experimentaro n cambios actitudinales:
pasaron de una actitud pasiva, introvertida y tmida a ser activos,
extrovertidos. Esta transformacin permiti a los nios crear o generar sus
propias situaciones de comunicacin
Marbin: Hola, cmo ests?
Eugenio: Bien, y t?
Marbin: Cul es tu nombre?
Eugenio: Eugenio. Y de vos?
Marbin: Marbin.
En el ejemplo se puede observar que los nios mantienen una comunicacin
fluida con el interlocutor y que presentan una actitud abierta para entablar una
conversacin. Esta situacin comunicativa, que es generada p or ellos, es ms
significativa porque ellos adquieren la fluidez en la segunda lengua a partir de
su uso; este es el principal factor que les ayuda a pasar progresivamente por
los distintos estadios de la interlengua (Bikandy , 1997). As mismo, los nios
se sienten motivados a aprender ms expresiones lingsticas que pueden usar
en diferentes contextos de comunicacin.
Caractersticas del uso de lengua en el proceso de aprendizaje del
castellano como segunda lengua
Aspectos fonolgicos
Cambiando nuestra pronunciacin: vocales /e/, /o/ y diptongos
En el proceso de aprendizaje del castellano como segunda lengua, los nios
quechuahablantes normalmente tienen dificultades en pronunciar palabras que
tengan las vocales /o/, /e/, o la formacin de diptongos [je], [we]. Ellos
reemplazan estos sonidos con elementos de su primera lengua, por ejemplo:
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Prof.: A ver, cmo le vamos a decir?
Jacinto: Hula Mara, istas.
Prof: Muy bien.
En los enunciados de los nios , como Hula Maria istas se percibe la dificultad
en pronunciar las vocales /e/, /o/. Esto sucede porque en el conocimiento
previo fonolgico del quechua estas vocales son alfonos, solamente se
pronuncian como resultado de las consonantes glotales.
As mismo, los nios no pueden pr onunciar los diptongos, por ejemplo:
Prof.: Ahora nuestra amiga se va a ir, despedite pues de la amiga. Hasta luego
seorita, dile.
Martha: Leygo seoritay.
En las clases de castellano, los nios enuncian palabras que tienen diptongos :
Leygo, dintes, tines, hacindo en vez de luego, dientes, tienes y haciendo , esto
se da ya que en el quechua no existen los diptongos formados con esas
vocales.
En ambos casos, los nios no pueden articular l os sonidos /e/, /o/ o diptongos,
porque el castellano y el quechua tienen caractersticas fonolgicas diferentes :
[e], [o] son variaciones de /i/, /u/, y solamente aparecen antes o despus de
las consonantes post velares /q/, /qh/, /q`/ (Morat , 1993).
Finalmente, cuando los nios escuchan el castellano , lo relacionan con su
primera lengua, y, cuando enuncian palabras en castellano, las asocian a los
esquemas fonolgicos de su primera lengua (Corder , 1992).
Reemplazando los sonidos /f/ y /b/
Tambin se pudo observar que los nios, en el proceso de aprendizaje del
castellano, no pueden pronunciar las consonantes /f/ y /b/.
Prof.: Si quieren lavarse con agua calientita , qu hacen?
Celia: Jusjuru asi (Mmica de prender el fsforo).
Prof.: Muy bien. Despus, qu hacen, Celia?
Celia: Lawar, cawisa, manu.
Prof.: Muy bien, te lavas la cabeza y tus manos.
En el momento de hablar en la L2, los nios reemplazan los sonidos /f/ y / b/
con /x/ y /w/, es por esta razn que palabras , como fsforo, lavar, cabeza, las
pronuncian lawar, cawisa, jusjuru. Los nios no pueden discriminar esos
sonidos ya que esas consonantes en quechua son sordas y en castellano son
sonoras. En consecuencia, los nios transfieren competencias de la primera
lengua a la segunda lengua. Este aspecto no es una limitacin, es solamente
parte del proceso de aprendizaje hasta que los nios puedan discriminar,
asimilar e identificar las diferencias de ambas lenguas.
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Aspectos sintcticos
Posicin del verbo al final de la oracin y omisin de artculos y
preposiciones
En el desarrollo de la expresi n oral del castellano, los nios hacen uso de la
estructura quechua para expresar sus ideas en la L2.
Prof.: Tiene algn sabor?
Nio: Manzanilla es.
Prof.: Ah!!, es manzanilla, ya, muy bien, y para qu tomamos la manzanilla?
Nia: Barriga...dolor.
Prof.: Ah!, muy bien, para el dolor de barriga.
En el enunciado manzanilla es, la posicin del verbo est al final de la oracin
como en el quechua, que obedece a la regla gramatical sujeto, complemento y
verbo, a diferencia del castellano: sujeto, verbo y complemento. As mismo, en
los enunciados hay una carencia del uso de pr eposiciones y artculos, esto se
da ya que el quechua es una lengua aglutinante , es decir que la construccin
de oraciones se da a travs de la adicin de sufijos que dan sentido a la
oracin.
Hombre o mujer?: diferenciacin del gnero y nmero
Los nios quechua hablantes confunden el nmero y el gnero al hablar en
castellano, por ejemplo:
Marbin.: Quines son?
Jacinto: Warmi .
Marbin: Y en castellano?
Jacinto: Una niu.
Marbin: Qu est haciendo?
Jacinto: Un mamadera chupandu.
Los nios no pueden identificar el gnero y el nmero, ellos mencionan una
nio o un mamadera, porque el quechua posee reglas gramaticales diferentes
al castellano. El gnero y el nmero son construidos por palabras como kuna,
para pluralizar los nombres , y warmi , khari, para identificar el masculino y
femenino, en el caso de personas.
Finalmente, todos los errores que los nios cometen du rante el proceso de
aprendizaje de la segunda lengua se deben a que ellos, en realidad, van
perfeccionando las estructuras lingsticas e incrementando su vocabulario en
la L2. Entonces, la interferencia es entendida como parte del proceso de
aprendizaje, y no como un problema.
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Reacciones de los nios a las actividades de las fichas de trabajo
Los nios se sienten ms motivados con los juegos
Los juegos permitieron a los nios moverse de sus bancos, salir de la escuela,
visitar la comunidad, actividades divertidas para ellos. Entonces, la situacin
de juego capta la atencin de los nios y promueve un aprendizaje significativo
en el manejo progresivo del castellano, por ejemplo:
Prof.: Nos formamos en crculo y nos agarramos de las manos, ahora brazos
sueltos, vamos a cantar una cancin que es de "Pin Pon . Quieren
cantar?
Nios: S!!
A travs de los juegos, los nios, por un lado, pueden interactuar con el
profesor y con sus compaeros, haciendo la clase de L2 ms divertida. Por otr o
lado, el uso del lenguaje del profesor , como conjugar el verbo en la 1ra
persona plural, vamos, nos agarramos, nos formamos" , implica que todas las
personas de la clase, incluyendo el profesor , deben formar parte de la
actividad. Esto genera en los nio s la percepcin de su maestro como un
amigo ms, al que deben respetar, pero con el que pueden comunicarse sin
temor alguno.
Las actividades de las fichas de trabajo motivan a los nios a hacer uso del
castellano interactuando con el maestro y sus compa eros, lo que genera un
ambiente de confianza en el cual todos participan sin temor a equivocarse.
Las fichas de trabajo promueven la reconfiguracin de la clase
En las escuelas de Agua Clara y Tomoroco , existen limitaciones de
infraestructura en las aul as, pero no es un impedimento para que los nios ,
con ayuda del maestro, puedan reconfigurar el aula de acuerdo con las
actividades propuestas por las fichas de trabajo.
Prof.: Todos vamos a ordenar nuestros asientos en semicrculo...as (mueve las
mesas y sillas) y vamos a cantar una cancin.
Nios:(Cumplen la orden ayudando a la profesora a ordenar las mesas)
Nia: Ajinata, chay laduman.
La situacin de juego fuerza a que los nios y profesores reconfiguren el aula
de acuerdo con sus necesidades. As mismo, da lugar a que todos formen parte
de la actividad sin excluir a nadie.
La constante reconfiguracin y modificacin del aula permite a los nios
participar en la clase despertando su inters y curiosidad. Esta estrategia hace
ms sencillo el proceso de enseanza y aprendizaje de la segunda lengua
porque permite a los nios centrar su atencin en el aprendizaje de la lengua.
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En consecuencia, se rompe la monotona y se dinamiza la clase de segunda
lengua ya que las actividades fuerza n a toda la clase a ser activa.
Motivacin externa dada por el profesor para lograr la participacin de
los nios
La motivacin externa se da por un agente externo , como el profesor, otras
personas o las actividades. En este sentido , los juegos propuestos aseguran
que el cerebro y el cuerpo se hallen estimulados y activos. Esto, a su vez,
motiva y reta al participante, tanto a dominar lo que es familiar como a
responder a lo no familiar en trmino s de obtencin de informacin ( Moyles,
1989). De esta manera, las actividades propuestas y la participacin del
profesor son motivaciones externas que facilitan a los nios el mayor manejo
del castellano.
Prof.: Tienes colores?, dnde est n?, pintalo, pues...
Nio.: S.
Nio: Ya profesora (muestra sus dibujos).
Prof.: Uuuy, est bonito.
Nio: Prujsura as?
Prof.: Eso, muy bien.
En la conversacin, la profesora motiva a los nios a realizar la actividad a
travs de palabras afectivas acompaad as de gestos, como Uyyy, est bonito,
muy bien, ya que la informacin viene dada sobre todo en trminos kinsicos:
gestos, expresiones de la cara, proximidad fsica, tono de voz (Bikandi , 1997).
Cuando el profesor recompensa el trabajo del nio, l o motiva a usar la L2.
Finalmente, la motivacin externa ayuda a los nios a con solidar su activa
participacin en la clase de segunda lengua, donde el trabajo colaborativo y el
respeto mutuo crean un ambiente de confianza que es una condicin muy
importante para construir un nuevo aprendizaje.
Participamos nosotros mismos: motivacin interna
En las clases de castellano, cuando los nios estn expuestos a diferentes
motivaciones externas, ellos llegan a ser autnomos y ms participativos en su
aprendizaje, por ejemplo:
Prof.: ... Quin va a ser el enfermo?
Nio: Yo!!
Prof. : ...Quin va a ser la mam?
Nia: Yo!!
Prof.: Ya... mam.
Nia: (Otra nia) yo, yo, yo!
Prof.: Ya, vos la mam y vos la hermana.
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Se puede observar que los nios se sienten motivados a formar parte de la
actividad, ya que el juego ayuda a los parti cipantes a generar una confianza en
s mismos y en sus capacidades, esto conlleva una respuesta positiva.
Entonces, el desarrollo de una motivacin interna a travs de agentes externos
permiten a los nios pasar de actitudes pasivas a activas , lo cual es una
condicin para aprender una segunda lengua, porque ellos empiezan a hablar
en una lengua diferente cuando se sienten seguros y se dan cuenta de que
pueden expresarse sin temor a equivocarse.
Conclusiones
La evolucin progresiva del castellano oral en los nios monolinges con los
que trabajamos, a travs de la implementacin de fichas de trabajo , les
permiti pasar de una dependencia del profesor a ser autnomos en su
aprendizaje y uso de lengua.
Se pudo observar que todos los elementos hallados e n la investigacin estn
interrelacionados. Tanto las reacciones de los nios a las actividades
propuestas que les permiten pasar de una actitud pasiva a activa dentro de la
clase, como el recurrir a niveles lingsticos de su primera lengua, los
fonolgicos y sintcticos, facilitaron a los nios el progreso en su manejo oral
del castellano.
Esta progresin supuso, en primer lugar, la comunicacin a travs de
holofrases y estructuras duales, la cual necesitaba la ayuda del maestro para
que los nios internalicen las nuevas estructuras comunicativas y el
vocabulario de la L2. Despus pasaron a recurrir al conocimiento previo de su
lengua materna, que los llev a expresarse a travs de una adicin de sufijos
en palabras castellanas o realizar una alternancia de lenguas como estrategia
comunicativa para superar las limitaciones en la segunda lengua. Finalmente,
pasaron a expresarse exclusivamente en castellano , a partir de mensajes
telegrficos, expresando sus ideas y generando sus propias situaciones
comunicativas que les permiti comunicarse en castellano de una manera
autnoma, siendo este aspecto ms significativo para ellos.
En conclusin, la metodologa de trabajo para la enseanza del castellano
como segunda lengua, basada en fichas de trabajo, permit i una evolucin en
cambios actitudinales y manejo oral del castellano de manera progresiva. As
mismo, facilit a los maestros la estructuracin de sus clases y la posibilidad
de ensear de manera eficiente la segunda lengua.
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BARRERAS SOCIOLINGSTICAS QUE AFECTAN LA
SALUD DEL PACIENTE
Mara Estela Carbajal Aiza
Vanessa Fuentes Languidey
RESUMEN
Este artculo ha sido elaborado en base al trabajo de tesis de licenciatura El
lenguaje en las interacciones mdico - paciente en el Hospital Jos de la Reza
de Capinota. Esta investigacin, de tipo etnogrfico cualitativo, aborda una
temtica muy importante para la vida del ser humano: el lenguaje y la salud;
especficamente, enfoca la manera en que el lenguaje y su uso llega a
constituirse en una barrera comunicativa entre mdico y paciente.
El trabajo pone en evidencia las relacione s inequitativas existentes entre el
castellano, lengua de la medicina occidental, y el quechua , lengua de la
medicina tradicional.
Palabras claves: interacciones comunicativas, anlisis Speaking, barrera
comunicativa
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Introduccin
Con este estudio partimos del anlisis de la realidad social boliviana ,
relacionada con los bajos ndices de demanda de la poblacin a los servicios de
prevencin, curacin y rehabilitacin que se prestan en diversas instituciones
hospitalarias y centros de salud rurales.
Esta problemtica motiv la presente investigacin , que adquiere toda su
relevancia si reflexionamos sobre todo en el rol fundamental que cumple la
lengua en la comunicacin en el mbito de la salud, no s olo para ganarse la
confianza del usuario demandante de servicios mdicos, sino, tambin, a la
hora de que el mdico explique, al paciente, la naturaleza y magnitud de la
enfermedad, y los procedimientos curativos que debe seguir el enfermo.
En este sentido, la presente investigacin se realiz en el marc o de dos
disciplinas consideradas fundamentales para nuestro estudio: la sociolingstica
y la semiologa. Ambas nos ayudaron a comprender el campo de la salud. Por
una parte, por medio de la sociolingstica, que estudia la relacin lengua-
sociedad, se analiz las caractersticas sociolingsticas extradas de los propios
discursos de los participantes (mdico -paciente) en consulta mdica. Por otra
parte, por medio de la semiologa, se estudi los significados de salud que
evocaron tanto mdico como pacien te al momento de interactuar.
Problema
En la poblacin objeto de estudio , Capinota (Cochabamba-Bolivia), coexisten
dos modelos mdicos antagnicos que en la prctica se confrontan: medicina
occidental y medicina tradicional. La primera, que es designada como medicina
oficial, est apoyada por un marco jurdico legal , y se responsabiliza mediante
su saber cientfico, para decidir qui n est enfermo y qui n no. La medicina
tradicional es la medicina autctona que "ha sido legalizada por el Estado
boliviano el ao 1986 (Dibbits, 1994:24). Esta medicina , con el transcurrir
del tiempo, ha sido utilizada por los pueblos a imara-quechuas, y ha
incorporado nuevos e innumerables elementos o formas de prevenir y curar las
enfermedades. Los conocimientos de esta me dicina han sido conservados de
generacin en generacin, es decir, de padres a hijos.
Asimismo, resaltamos que, en la mayora de los casos, ambos modelos
mdicos utilizan diferentes cdigos. La medicina occidental o biomedicina
utiliza generalmente el cast ellano como vehculo de comunicacin; la medicina
tradicional, por su parte, utiliza el quechua como lengua primordial.
De la misma forma, es comn dentro de la biomedicina utilizar registros
mdicos especializados, es decir, tcnicos. En contraposicin, el lenguaje
utilizado por la medicina tradicional se caracteriza por el uso de trminos y
palabras ligadas a los sentimientos del enfermo.
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En relacin con lo expuesto, en las interacciones comunicativas de consulta
mdica en el Hospital Jos de la Reza , observamos y presenciamos diversidad
sociolingstica y cultural , que no solo provoca una comunicacin confusa entre
el doctor y el enfermo, sino tambin un choque de creencias, ideologas y
pensamientos, que en lo posterior influye en el trato (generalmen te hostil) que
se le brinda al paciente que, en su discurso, manifiesta haber asistido a la
medicina tradicional.
Entonces, a partir de las consideraciones presentadas , surge la siguiente
pregunta de investigacin que nos gui: Qu caractersticas sociolingsticas
se presentan en las interacciones comunicativas entre el personal de salu d y
los pacientes del Hospital Jos de la Reza de Capinota?
Metodologa
Para responder la pregunta de investigacin, fue necesario recurrir al enfoque
cualitativo de la investigacin cientfica que "estudia la realidad en su
contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido o interpretando
los fenmenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas
implicadas (Gil Garca Rodrguez , 1996: 45-46).
De esta forma, no solo pretendimos hacer una lectura esencial de la realidad ,
sino que nos propusimos interpretarl a, profundizando en los significados de
salud y en las caractersticas sociolingsticas mediante el uso de la lengua en
consultas mdicas y entrevistas a mdicos y pacientes del Hospital Jos de la
Reza de Capinota.
Por tanto, este tipo de investigacin nos permiti hacer perceptibles las
opiniones, experiencias y actitudes, tanto de los mdicos como de los
pacientes, con relacin a la salud y a los procesos o estrategias de curacin de
las enfermedades.
Asimismo, y atendiendo a la tipologa de los estudios de casos, en esta
investigacin se tom en cuenta el diseo de casos mltiples (Rodrguez ,
1996: 96) en el cual se utiliz doce casos mltiples y especiales a la vez,
porque cada uno de ellos nos proporcion informacin relevante para estudiar,
describir y evaluar el lenguaje y sus repercusiones sociolingsticas en un
contexto fsico real , que se abord desde las grabaciones de consul ta de los
discursos propios de los mdicos y los pacientes.
De igual manera, vimos por conveniente recurrir al mtodo de la etnografa de
la comunicacin o etnografa del habla creada por Dell Hymes en 1962
1
, un
mtodo de la investigacin social, en el ca mpo de la comunicacin, que
describe, en trminos culturales, los usos pautados de la lengua y el habla en
un grupo, institucin, comunidad o sociedad.
1
De acuerdo con Snchez Garca, Javier. En lnea: http://www.proel.org/articulos/sociolin.htm
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A partir de este mtodo, que privilegia el uso del modelo etnogrfico de
anlisis SPEAKING y de sus oc ho componentes: Setting and Scene ( lugar y
escena), Participants (participantes), Ends (finalidades y objetivos del acto
comunicativo), Act Sequences ( secuencias del acto de habla), Key ( tono de voz
de los participantes), Instrumentalities ( instrumentos), Norms (normas), Genre
(Gnero), no solo describimos culturalmente a los participantes que eran los
actores principales del acto comunicativo (mdicos y pacientes del Hospital
Jos de la Reza de Capinota), sino que estudiamos , detallada y
profundamente, por medio de la lengua, las caractersticas sociolingsticas y
los significados de salud que los mismos emitieron , aspectos sociolingsticos
que fueron grabados de manera fidedigna , tanto en consulta mdica, como de
manera individual.
Adems de este mtodo, contamos con tcnicas ( observacin natural y
entrevista semiestructurada), instrumentos (gua de entrevista) y medios de
investigacin (grabaciones) cualitativos; cada uno de ellos form parte
imprescindible de nuestro trabajo para la recoleccin de dat os confiables,
fidedignos y veraces.
Los criterios sobre los cuales se realiz la seleccin de los informantes fueron
los siguientes:
La poblacin objeto de estudio se encontraba en la provincia de
Capinota y en las localidades rurales pertenecientes a e ste municipio,
como ser Marcavi, Apillapampa y Buen Retiro.
En los sujetos de estudio se tom en cuenta factores como edad,
ocupacin, nivel de instruccin, procedencia cultural y lengua. El rango
de edad de los participantes estaba comprendido entre los 1 6 a los 65
aos.
Se tom en cuenta doce casos, los cuales estn divididos en tres
partes: la primera en tres entrevistas realizadas a dos mdicos y una
licenciada enfermera; la segunda consta de entrevistas efectuadas a
seis pacientes, y la tercera concierne a tres grabaciones de interaccin
mdico - paciente.
Referente a los resultados obtenidos en esta investigacin, vemos necesario e
importante mostrar una tabla que contiene en forma muy concisa y
comprimida la aplicacin del modelo de anlisis: SPEAKIN G con sus ocho
componentes en uno de los casos analizados:
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COMPONENTES CASO: LUISA
S Setting Consultorio de ginecologa, lunes 22/9/03.
P Participants Dra. 27 aos, delgada, estatura baja.
Da Luisa, casada, 22 aos, alta, vesta pollera y
se peinaba en dos largas trenzas.
E Ends Control de embarazo para minimizar los riesgos
del mismo / *La comunicacin en la relacin
mdico paciente (respuestas o preguntas
incorrectas/explicacin escasa).
A Act
Sequences
Intercambio de saludos, preguntas de
diagnstico, exploracin fsica, receta mdica.
K Key Pausado, tranquilo y amigable
I Instrumentali
ties
El cdigo y su uso = cdigo algunas veces
comprendido e interpretado por la
paciente/algunas veces no. * Registro.
N Norms Nivel de educacin y respeto, superioridad de la
Dra./ indiferencia hacia los sentimientos y
pensamientos de la paciente.
G Genre Preguntas terminantes y cerradas, expresiones
repetitivas, sinnimos, alegra.
Es importante detenerse aqu para mencionar que los componentes del
modelo Speaking son tan productivos y poderosos que los utilizamos de
manera general e ntegra para el anlisis de las interacciones comunicativas
entre mdico y paciente.
Sin embargo, de las entrevistas efectuadas a mdicos y pacientes se tom en
cuenta dos de los ocho componentes de este modelo etnogrfico de anlisis:
Instrumentalities (formas y estilos sociolingsticos de los actos de habla) y
Ends (finalidades / objetivos de la comunicacin que apuntaban a los
significados de salud).
Caractersticas sociolingsticas
Incomunicacin debido al uso de cdigos distintos
Para que dos o ms personas se puedan comunicar , es necesario que
compartan los mismos cdigos, los cuales son entendidos como todo un
conjunto de signos y reglas lingsticas que per miten que un mensaje pueda
ser interpretado, por ejemplo, una persona no puede entender un mensaje en
espaol o en quechua, si no conoce el respectivo cdigo de esas lenguas.
Ante este contexto, afirmamos que el uso de dos cdigos diferentes , tanto en
el mdico como en el paciente, crea un clima de frustracin e inseguridad en
ambos, pues generalmente, en esta situacin, el galeno no puede comprender
lo que su paciente le expresa; y lo mismo pasa con el demandante de servicios
mdicos, que no consigue captar el mensaje del mdico o lo hace a medias:
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Doctora: O no se siente?, echada est tu wawa, ya tienes que sacarte una
ecografa porque creo que vas a tener gemelos... ya echate ya..... Quieres
escuchar el corazn de tu wawita?.
Luisa: Aj, tiyan sunqu i?.... 'S, tiene corazn, no?
"Luisa: Killapaqchari chay pilduritasqa, juk killapaqchari quwanchik,
nichkayki kay tumanata, machkha diaacha mana jamunichu, machkaa
atrasakuni? 'Esas pldoras son para todo el mes , no?, para un mes noms
me vas a dar, no? Te estoy diciendo que esto he tomado, cuntos das
ser que no he venido?, cuntos ya me habr atrasado?.
Doctora: Ay, si te atrasas igual ps, vas a, el chiste es que tomes, tienes
que terminar todito, ya?
De esta manera, en esta consulta mdica, las dificultades en la comunicaci n
por el uso de cdigos diferentes (quechua - espaol) hacen que la entrevista
clnica no sea exhaustiva ni siga un marco lgico. As, por esta razn, no se
agota o resuelve el tema del embarazo gemelar y la ne cesidad de una
ecografa, debido a que se trata de un embarazo de alto riesgo ; tampoco se
aclara las dudas que la paciente tiene con relacin a la receta mdica prescrita.
Ante estas situaciones, advertimos que al marcharse la paciente , sin haber
resuelto este aspecto de su embarazo, se pone en un riesgo muy grande de
salud, especialmente si se atiende en su casa.
Finalmente, para lograr la confianza del paciente , es fundamental que el
mdico, utilizando el idioma del paciente, le explique las causas de su
enfermedad y los procedimientos curativos a seguir, obviando las palabras
tcnicas y/o cientficas, ya que de lo contrario el enfermo, por vergenza o
temor, no va a preguntar; en otras palabras, la explicacin debe darse de la
manera ms sencilla posible, hablando despacio y tratando de comprender y
usar palabras populares cuando sea necesario, sin que por esto el discurso se
vea forzado.
Incomunicacin generada por el uso de terminologa cientfica
En el campo de la salud, es muy importante que exista una buena
comunicacin entre mdico y paciente, sin embargo, en la prctica
encontramos que la informacin que se da a la poblacin es compleja, tcnica
y corre el riesgo de desorientar. Todo esto se explica debido a que la formacin
universitaria del profesional de salud est basada en aspectos mdicos
asistenciales y con nfasis en lo curativo , pero muy pocos contenidos en el
rea de tipo social , como la comunicacin apropiada con los pacientes. De esta
manera, consideremos los siguientes ejemplos extrac tados de los propios
discursos de los mdicos del Hospital Jos de la Reza de Capinota, que se
caracteriza principalmente por el uso de registros especializados de la lengua,
los mismos que fueron utilizados tanto con las entrevistadoras en primera
instancia como con los pacientes en situacin de consulta mdica:
Doctor Alberto: . me dieron 5 diagnsticos distintos, el primero me dijo
que era una enterocolitis, el segundo que probablemente una parasitosis, el
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tercero que era una... gastroenteritis solamente alimentaria, el otro me dio
de que era una apendicitis y el me mand para operarme, y cuando lleg mi
mdico que me dijo no, esto es una fiebre tifoidea y que se estaba
complicando, ya entiendes?
Doctor Alberto: ...le voy a dar un tratamiento adecuado co n un antibitico,
un antiparsito de acuerdo al caso. (Caso Doctor Alberto)
Doctora: Maana... hay est bastante edematizada inclusive la mucosa oral
est con sangre apenas le ha salido...ya acartonada est , no?
Doctora: S, segn a la diarrea que tena le han dado cotromizazol, y le han
debido dar suerito. (Caso Doa Valeriana-grabacin de consulta mdica)
Los recortes precedentes nos muestran trminos mdicos como parasitosis
alimentaria, apendicitis, fiebre tifoidea, sfilis, antipirtico, antiparasi tario,
antibitico, cotromizazol, rubola. Estas palabras , como puede evidenciarse,
son vocablos difciles y cientficos que los mdicos en su mayora estn
acostumbrados a utilizar ; en estos casos, cada uno de los doctores utiliz una
palabra cientfica para diagnosticar, referirse a la enfermedad o simplemente a
los medicamentos.
De acuerdo con lo expuesto, se constat que este vocabulario , aparentemente
sencillo desde el punto de vista mdico , al ser usado en consulta mdica, y al
no ser explicado con detalles sobre qu es y para qu es, genera dudas en el
paciente, por el mismo hecho de que no llega a entender a cabalidad este tipo
de vocabulario exclusivo del mbito mdico que , en vez de comunicar,
incomunica.
Registro mdico que ocasiona resistencia
Como ya lo habamos adelantado, es en el mbito mdico que generalmente
escuchamos terminologa cientfica respecto a medicamentos o simplemente
tratamientos mdicos. El uso de estos trminos no solo genera dudas y
desconfianza en el paciente, sino tambi n ocasiona resistencia hacia los
tratamientos curativos occidentales. Desde esta mirada, consideramos
oportunos los siguientes ejemplos extractados a travs de grabacin de
consulta mdica:
Doctor: (Acercndose a la enfermera) Lucita , hay que colocarle va, por
favor.
Doa Valeriana: Uhm.
Doctor: Va
Doa Valeriana: Mana waway...Quillacollo (ll ora la beb). 'No mi
beb...Quillacollo
Doctor: (Ve a la beb delgada y cansada de tanto llorar) Cunto pesa?
Doa Valeriana: Est pesando 8 kilitos, 50 por 8 ig ual 400.
Doctora: La Licenciada le va a poner suero, nicoglicerina, no ves?
(Pregunta a los doctores quienes responden "s , moviendo la cabeza de
arriba abajo). (Caso Doa Valeriana)
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Doctora: Uhm... est un poco hinchado, uhm. probablemente tengas un
ursuelo.
Sofa: S?
Doctora: S, no lo vas hurgar, no lo vas hacer nada , porque si lo vas hurgar
se va ir creciendo ms, te vamos a dar unos anti inflamatorios, te pones
paos calientes, pones un ratito, y luego lo retiras.
Sofa: Ah. Con agua o qu? (Caso Sofa)
En el primer caso, observamos que, al no entender la madre el trmino va, se
niega a que le coloquen suero a su pequea hijita, y ante esta negativa, la
doctora le dice que la licenciada le iba a colocar suero a su hija, lo que en sus
palabras tcnicas es "nicoglicerina , para luego decirle: "no ves?. Como
queriendo decir: no dudes, solo es suero.
En el segundo ejemplo, no sabemos con exactitud si Sofa entendi claramente
la palabra antiinflamatorios, lo ms probable es que haya entendido qu e le
iban a dar medicamentos, pero no de qu tipo, pues en esta parte no pregunta
a la doctora qu significa esta palabra.
Por otra parte, el siguiente recorte nos muestra las palabras conducto, orzuelo,
gastritis:
Doctora: Vas a tomar amoxicilina, ms de quinientos, ya?
Sofa: Y eso para qu?
Doctora: Eso es para que te ayude a que no se te hinche tanto, el otro te
va ayudar a desinflamar, es como... el orzuelo te aparece cuando uno de
tus conductos se tapa, entonces ah los microbios van a proliferar, y se va
formar como un... un mochito, algo as , ya? Entonces eso es para evitar
que se te...infecte.
Doctora: Este, primero...vas a comer siempre algo antes de tomar , sino te
va dar una gastritis.
Sofa: Tengo que comer cada dos despus de...si no.
Doctora: S, comes algo y, luego tomas medicamentos , ya? Aqu est (la
doctora le entrega la receta).
A travs de este recorte, observamos que Sofa no escuch antes el trmino,
ni saba sobre el uso de la amoxicilina, por esta razn , ella pregunta a la
doctora "eso para qu?. Posteriormente , la doctora, ante la pregunta de la
paciente, recin le explica sobre la funcin de este frmaco y principalmente
sobre las caractersticas que tiene su enfermedad ( orzuelo). Luego le dice que,
antes de tomar este medicamento, deba comer, porque de lo contrario le iba a
dar gastritis, trmino que no fue entendido por la paciente, ya que ella
responde "tengo que comer cada dos despus de.sino; con esto dio a
entender que no entendi lo que la doctora le explic y con la palabra "sino
no solo reflej duda, sino que tambin pidi una explicacin al respecto.
En este sentido, el mdico debe y tiene que explicar al paciente en trminos
sencillos, cosa que l entienda lo que se le est diciendo . Por ejemplo, si el
doctor le dijera a su paciente "tienes sfilis , probablemente este se quedara
callado como seal de que no entendi lo que le dijo el doctor, pero si el doctor
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le dijera "qan jatun onqho tian, entonces el paciente entendera y preguntara
sobre ello para hacerse un tratamiento a fin de curarse. En este contexto,
consideramos el siguiente ejemplo:
...no puedo decirte sfilis porque hay mucha gente que viene por esa
produccin de infeccin de transmisin sexual , pero, por ejemplo, jatun
onqho, lo que ser a la traduccin ms acercada gran enfermedad . (Caso
Doctor Alberto Terceros)
De acuerdo con este cuadro, Dibbits (1994: 43-44) afirma que:
...muchas veces se tiene miedo de expresar las dudas sobre los exmenes o
tratamientos que el mdico considera nece sarios...por el riesgo de que sea
percibido como falta de fe en la autoridad o de ignorancia. Entonces,
aparentemente se acepta, sin que estos perciban "que estn hablando
solitos. Entonces el paciente prefiere no volver donde este mismo mdico
por no tener que confrontarse con una reprimenda que a veces linda en un
juicio moral.
Ante todo lo expuesto, creemos que la parte ms importante entre este
encuentro cultural l a tiene el mdico, quien, vale la pena reiterar, debe
emplear en todo el tiempo que dura la consulta o el procedimiento mdico el
lenguaje ms sencillo posible, obviando trminos propios de la medicina
occidental. De lo contrario, el paciente, al no haber estudiado medicina ,
percibir, al escuchar este tipo de vocabulario , tan solo sonidos y, al no evocar
el significado, es decir lo que realmente quiso decir el mdico, por temor o
vergenza, no repreguntar. Si tampoco tiene la plena confianza en la
medicina occidental , puede no comprar el medicamento , y as descartar el
tratamiento, recurriendo a otro tipo de medicina, que es , a saber, la medicina
tradicional. Entonces, en este caso encontramos un problema de comunicacin
muy serio, que afecta en gran medida la salud del paciente : aunque las
palabras parezcan simples, en caso de ser usadas con los pacientes, necesitan
de una explicacin sobre su uso.
Significados de salud
Falta de explicacin mdica
La informacin recolectada revela que la explicacin inapropiada o escasa que
da el mdico a su paciente, respecto de su enfermedad o sobre el respectivo
tratamiento mdico, posteriormente se transforma en inseguridad, dudas,
temor y desconfianza en el paciente hacia el mdico o la medicina occidental.
De esta manera, es oportuno el siguiente aporte de uno de los mdicos del
Hospital Jos de la Reza:
...por ejemplo, hay algunas personas que hablan quechua que dicen: "si el
doctor no me entiende, entonces no me puede ayudar , y se van a un
mdico tradicional, o a otro mdico que le entienda, que hable quechua.
Hay algunas no...son pocas las perso nas... (Caso Doctor Alberto)
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Una muestra de ello l a encontramos en el caso de Luisa, quien no entendi a
cabalidad la informacin transmitida por la doctora, respecto a la receta
mdica prescrita.
Luisa: Killapaqchari chay pilduritasqa, juk killapaqchari quwanchik,
nichkayki kay tumanata, machkha diaacha mana j amunichu, machkaa
atrasakuni? 'Esas pldoras son para todo el mes , no?, para un mes noms
me vas a dar no? Te estoy diciendo que esto he tomado, cuntos das
ser que no he venido, cuntos ya me habr atrasado?
Doctora: Ay, si te atrasas igual ps, vas a, el chiste es que tomes, tienes
que terminar todito, ya? (Caso: Luisa)
De la misma forma, por medio de los siguientes recortes , observamos que la
escasa informacin que brinda el mdico a su pa ciente produce
desconocimiento sobre la enfermedad y su magnitud; esto trae como
consecuencia que el paciente descuide los procedimientos y estrategias
mdicas a seguir, y tan solo se da cuenta de la gravedad de su enfermedad
cuando ya este ha evolucionado y ya casi nada se puede hacer para intentar
salvar su vida. En la vida de don Eduardo vemos que , debido a la escasa
informacin y explicacin que el mdico le dio sobre el origen del cncer que
padeca su madre, dedujo que ella tena este mal porque coma mucha grasa
de chancho, pues el nico y escaso informe que l recibi del doctor, con
relacin a la enfermedad de su madre, se refera a que ella padeca de cncer
porque antes tomaba chicha.
Entrevistadora: De qu le dijeron que tena cncer?
Eduardo: Tal vez, no s.... de que ser ps el... cncer, tal vez ha comido
mucho grasa ps, con grasa, hay vez coma cerdo de grasa, hay vez, tal vez
de eso ps, seguro es esto.
Entrevistadora: No le han explicado por qu tena cncer?
Eduardo: No, nada, antes tomaba chicha de eso noms nos dice pues, ms
antes tomaba mi mam... (Caso Eduardo)
En la misma lnea, el siguiente extracto de gra bacin de entrevista seala que
el paciente (padre de la doctora) fue a consultar inicialmente por una lcera
gstrica sin saber que tena cncer, el cual fue detectado en la ltima etapa de
su enfermedad que en corto tiempo lo llev a la muerte.
Doctora: En la caja le consult primeramente por una lcera gstrica y
posteriormente haba evolucionado el cncer
Entrevistadora: No saban qu tena?
Doctora: No ehh.como no sabamos, prcticamente se le descubri en la
etapa terminal.Ha estado como... se le detect en enero y 3 meses
despus falleci. (Caso Doctora Ins)
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Adems, el desconocimiento de los procedimientos mdicos occident ales
provoca en el paciente no s olo inseguridad y temor por lo que se le vaya a
hacer con instrumentos que en definitiva no conoce y que empeora cuando
tiene que pasar por ciertos exmenes mdicos, sino que tambin provoca el
deseo de no culminar con el respectivo tratamiento.
Entrevistadoras: Le han llevado aqu al Centro mdico?
Eduardo: S en hospital no poda atender bien pues porque, ellos muy
enojados son hay vez , las doctoritas tambin, porque quira hacer con
jierros as, con juerza ... sacan sus estos, despus.eh sacan sangre pucha
yo me enojado pues ese da porque ... para que hacen esos... para sentir
eso dolor, porque ellos...no s qu piensarn ps, tal vez, no va doler as
piensaban ellos, pero mi mam lloraba harto, mi mam no quiera ni llegar
ps en all, para qu me llevan, mejor morerme ha dicho pues. (Caso
Eduardo)
Asimismo, queda tambin demostrado que el poco conocimiento que tienen
sobre los tratamientos de salud occidentales se limita al uso de pastillas,
inyecciones, sueros y otros frmacos, lo que en lo posterior tambin influye
en su determinacin de culminar con el proceso curativo.
uqata paykuna (mdicos) inyecciones ni peldora ni ima ayudawani
imanallawampis... 'Ellos (mdicos) a m ni con inyecciones, ni con pldoras
no me ayudan, no me hacen nada.... (Caso Luca)
De esta manera, observamos que la profesionalidad del doctor, los
tratamientos e instrumentos curativos de la medicina occidental no gozan de la
confianza de los pobladores de la comunidad de Capinota, qui enes sienten
duda o temor por un posible mal resultado de los procedimientos curativos de
esta medicina.
Por lo anteriormente expuesto, y en palabras de Dibbits (1994: 45), "... los
mdicos no explican, o lo hacen muy resumidamente, el diagnstico y el
tratamiento que proponen, sin tomar en cuenta que todos necesitamos
entender lo que nos pasa para tener la confianza en el proceso de curacin.
Debido a esto, concluye que los pacientes en los hospitales manifiestan "una
notable desconfianza hacia la profes ionalidad mdica. Una forma bastante
comn de expresar esto es: tengo miedo que me hagan peor. Estas dudas son
muy corrientes y ... a todos nos invade esta incertidumbre cuando estamos
ante un problema de salud ms o menos grave ( ibid: 52).
Asimismo, los instrumentos mdicos y las prcticas curativas de la medicina
occidental producen a los enfermos "miedo, incertidumbre y angustia ...
(2003: 31).
En cuanto a este punto, si bien el estado trata de educar a la poblacin en
forma impositiva a travs de los medios de comunicacin, tanto orales como
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escritos, estos no llegan hasta la poblacin que tiene, desde hace siglos, sus
propias formas de significar la salud, la enfermedad y que, adems, tiene sus
propias formas de curarse.
Todos estos aspectos nos llevan a concluir, una vez ms, que la informacin
que d el mdico a su paciente es fundamental; y la misma debe de ser
completa, explicada de manera sencilla, tomando en cuenta que los pacientes
"muchas veces no expresan dudas sobre el tratamiento o l os exmenes que el
mdico sugiere, por el riesgo de que sea percibido como falta de fe en la
autoridad o de ignorancia.
De lo contrario, se corren riesgos que pueden llegar a constituirse en barreras
que afectan la salud y que, en la mayora de los casos, vienen acompaadas
de consecuencias tristes y lamentables, esto debido a que el paciente no
concluye satisfactoriamente sus respectivos tratamientos biomdicos.
Ejercicio de poder a travs del lenguaje
A travs del lenguaje, podemos expresar lo que s entimos, lo que queremos y
lo que pensamos sobre el mundo y las cosas. Sin embargo, observamos , en el
campo de la salud, que el lenguaje es tambin sinnimo de confrontacin entre
dos pensamientos pertenecientes a dos sistemas mdicos distintos (medicina
occidental y medicina tradicional).
Ante esta realidad, y en consulta mdica intercultural , resalta la lucha por el
poder en la que se ve enfrascada la doctora, como agente de la biomedicina ,
quien no acepta de ninguna manera el diagnstico brindado por el mdico
tradicional llamado Jampiri . De esta manera, vemos que , a la respuesta de
doa Valeriana, la doctora dice: "Quin es ese que sabe, qu sabe ese.yo no
s? como queriendo decir quin es ese que se cree superior a m en
conocimientos de salud; luego expresa despectivamente "qu sabe ese , lo
que en otras palabras sera qu sabe l si no ha estudiado y finalmente "yo no
s?, porque fuiste donde l y no viniste donde m ; no comprendiendo que,
segn el saber popular, el susto no es una enfermedad que c ure el doctor, por
ser competencia de los yatiris, jampiris, curanderos, etc.
Doctora: Imayraku chanta mana apamurqankichu? 'Y por qu no le has
trado?
Valeriana: Doctoresman ancha mana apay niwarqanku ...rirqani qala
pasasqaa, mancharispa nispa niwanku. 'A los doctores no lleven mucho me
dijeron... he ido bien pasado est, asustado est me han dicho
Doctora: Pitaq chay yachaq imataq chay yachaq ... (habla despacio) mana
yachanichu. 'Quin es ese que sabe, qu sabe ese... (habla despacio) yo
no s?
Valeriana: Ehh... (piensa)
Doctora: Jampiris? 'Los curanderos?
Madre de la nia enferma: Ari. 'S
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De acuerdo con este panorama, advertimos, por medio de la voz, no slo una
actitud de superioridad de parte de la doctora sobre el curandero o jampiri,
sino sobre la madre de la bebita y sus familiares, especialmente cuando dice "a
ustedes les voy a hacer entender . as no se hace enfermar a esta bebita ;
deja traslucir que ellos son ignorantes, aprovechando hasta el mnimo detalle
para censurar a la madre de diferentes maneras. Establece claramente que si
ella no la hubiera llevado donde los curanderos, ya la nia hubiera estado
recuperada, tal y como lo ilustraremos con los siguientes y posteriores
recortes y fragmentos de la entrevista.
Licenciada y Jefa de enfermeras: Chay sueritu churasunchik...
chaymanta uqa defensoriaman willamusaq, jamunqanku paykunatin
qamkunachik ya entiendiwankichik i...mana ajinata unqunkichikchu kay
wawita, sumaq firmasqata...porque imapis pasanqa uqataq....Ese suerito
le vamos a poner...por eso yo a la defensora les voy a avisar cuando
vengan ellos y a ustedes les voy hacer entender....as no se hace enfermar
a esta bebita...bien firmada...porque algo le pasa yo ya tambin...
Doctor: Llamaremos a los policas.
Asimismo, en este estudio, queda una vez ms puesto en evidencia que , as
como no se aceptan los diagnsticos mdicos tradicionales, tampoco se
admiten los elementos curativos que caracterizan a esta medicina tradicional ,
pues son considerados sucios y dainos. De esta forma, a los ojos de los
biomdicos y/o enfermeras , el excremento de vaca usado como parte de un
procedimiento curativo tradicional en el cuerpo de la bebita enferma es
totalmente rechazado, reprochado y calificado como ms que sucio y
repugnante.
Doctora: (Le informa a otro doctor que acaba de ingresar al consultorio) Lo
ha llevado jampiris, lo ha trado con lleno de caca de vaca aqu yo estoy
viendo todo eso, estas seoras tambin, acabamos de baar han preferido
llevar al jampiri ...
Doctora: Paymanqa suerito yaykunan tiyan...Kay...llimphitu japina mana
waka akaswan ruwanachu, mana chay jampichu, mana chaywanachu
jampinachu. 'Suerito le tiene que entrar... Esto... limpiecito hay que
agarrar, ya no le vas a curar con esas cosas .
Doctora: Qam qhawakamullanki chaypi qhawamunki, pichamuq chaymanta
qamta ni imata cobrasunqankuchu. ' Tu miras noms, en ah, vas a mirar
limpiar desde ah no te van a cobrar nada .
Entonces, a la luz de estos recortes , podemos ver que, si bien todo este
proceso de curacin es parte importante de la medicina tradicional, para la
medicina occidental es todo lo opuesto ; no toma en cuenta que el excremento
de vaca es muy importante para la cultura quechua, pues no solo ven en l un
abono natural para la produccin de sus sembr ados, sino que tambin como
elemento mgico imprescindible para la curacin de enfermedades mgicas.
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De esta manera, en palabras de Aguil ( 1983: 47), diremos que:
.una de las cosas ms notables es la capacidad de utilizacin funcional de
muchas cosas que son menospreciadas y an rechazadas por la sociedad
civil, exprimiendo toda su virtud real o mgica. El uso de lodo, kerosn,
cenizas, qopajira entre los minerales; la sangre, sebo, orines, lana sucia,
pelos, entre los animales; resinas, tabaco, vinagre, etc., entre los vegetales.
Y peor an, usar la propia saliva, orines, olores, etc., produce una reaccin
extraa desde una perspectiva extrnseca a la cultura agraria . (Ibid: 66)
Dibbits (1994: 44) complementa esta afirmacin diciendo que "es
sorprendente cmo no se permite la duda ni la divergencia frente 'al saber
mdico, situacin que es bastante frecuente tambin en Occidente en la
relacin mdico - paciente.
Con todo lo anteriormente expuesto , sealamos que, si bien los mdicos
conocen sobre estos significados de salud culturales , no los aceptan, pues
cuando se enteran de que un paciente acudi a la medicina tradicional antes
que a ellos, se enojan y le reprochan tal como lo pudimos comprobar en
nuestro campo de estudio. En este sentido, concluimo s que, en vez de buscar
oportunidades de interculturalidad en cuestin de salud, lo que se hace es
descalificar la medicina tradicional por considerarla no cientfica y
rudimentaria.
Experiencias de salud y desconfianza
En el campo de la salud ocurren mu chas experiencias que marcan la confianza
o la desconfianza de los usuarios hacia los tratamientos mdicos occidentales.
En la mayora de los casos, las experiencias tristes y desagradables , a causa
de los resultados poco exitosos o fatales que obtuvieron algunos pacientes en
sus tratamientos o prcticas mdicas , influyeron en la decisin de asistir al
hospital. Tal es el caso de doa Luca, quien acept y deposit su confianza,
de manera ntegra, en la medicina tradicional, despus de haber pasado por
experiencias muy desagradables durante su parto en el hospital donde, al
margen de la mala atencin, los mdicos le asistieron en estado de ebriedad,
provocando as la muerte del beb que llevaba en su vientre, el cual no
pudieron extraerle.
...munarqa uqa tutas jaywarikunku jinapiqa mana jaywarinkuchu
yakitutaq munanchu, ni rabiawan discutinakuni ah, dolor grave awantay
atiniachu ah payman, macharikamunku ah. '... quera que me levante en
las noches as noms no queran alcanzarme agua, con la rabia me he
discutido pues, el dolor era grave no poda pues aguantar a l, se
emborracharon pues .
De esta manera, para evitar una denuncia, el personal de salud que la asisti
durante su parto le suplic que no l os denuncie y que aguante el dolor ya que
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le iban a hacer un tratamiento, situacin que no se efectu puesto que una
partera la cur. Es as que la entrevistada lleg a desconfiar y rechazar
rotundamente los procesos curativos de la medicina occidental indicando que
la partera saba ms que los mdicos, qu ienes solo queran dinero.
Por otra parte, una lectura del siguiente caso nos muestra otro hecho no
menos dramtico que el anterior, ocurrido el viernes 16 de abril de 2004. En
esta oportunidad, el personal mdico no previ ni cumpli las reglas y
procedimientos de utilizacin de vacunas, ya que en lugar de preparar las dosis
de las vacunas con agua destilada, emplearon otros medicamentos (relajantes
musculares), los cuales provocaron la muerte casi instantnea de tres nias de
tan solo 11, 14 y 15 meses de edad, siendo una de ellas la hija de doa Zulma,
quien afirm que su beb falleci cuando la estaban vacunando:
Zulma: ...chaypi waway vacunaptinqa may waurqapun ' .en all mi hija
cuando la vacunaron, se ha muerto
Zulma:...jampita pantanku ninku no si imachusi ... anastasia
churayuskanku ninku.... ' ...medicamento equivocado dicen no s que...
anestesia le haban puesto dice... (Caso Zulma)
De acuerdo con todo lo expuesto, los siguientes aportes tericos son
oportunos:
Goic, por una parte, alude que, entre las responsabilidades del personal de
salud en las prcticas mdicas , est la de:
.prestar ayuda y tener como nica meta el bien del enfermo... De hecho,
en cada momento de su actuacin profesional, el mdico est adoptando
comportamiento y decisiones ... al responsabilizarse del tratamiento de un
enfermo o derivarlo a otro mdico; al ejecutar u omitir determinados
procedimientos; al prescribir la actividad o reposo... (1987: 210)
Y el Grupo de Solidaridad (GS) y el Tahipamu afirman que entre las causas
que adjudican al servicio mdico mismo est n: "Falta de inters a nivel
humano, casos de negligencia, etc ., en fin, no se daba un ambiente de
confianza (Dibbits, 1994: 15).
De la misma manera, el Instituto Nacional de Seguros de Salud (Inase) que,
entre otras atribuciones, fiscaliza los servicios mdicos tcnicos, operativos y la
prctica del ejercicio mdico en todos los niveles de salud del pas, ha
observado que:
... el fenmeno de la negligencia mdica es un problema mundial y Bolivia
no est al margen de la epidemia de casos. Pero eso no es un justificativo
para que cada vez se registren ms casos de vctimas de malas prcticas en
la prestacin de salud. Y es debido a ese mismo aspecto que existe una
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43
marcada entronizacin de la desconfianza en lo s servicios mdicos, una
peligrosa ruptura en la relacin mdico -paciente
2
.
Las dos ltimas referencias tericas aluden a la desconfianza de la poblacin y
comunidades aledaas, en cuanto a asistencia a los servicios mdicos ,
generada por casos de neglige ncia mdica, lo cual no es para menos , sobre
todo cuando uno se pone a pensar que este tipo de error humano termina en
una tragedia. Y si bien en la mayora de los casos no existe una sancin para
los mdicos que incumplen con sus responsabilidades , se levanta con esto una
barrera que viene acompaada de desconfianza, rechazo, resistencia y el
temor ante prcticas curativas de la biomedicina. Por lo tanto , es necesario
crear una poltica de reflexin y de mucha cautela en los mdicos y enfermeras
a fin de evitar, en posteriores casos, situaciones como las que observamos en
los discursos de los entrevistados.
Conclusiones
El uso de registros mdicos , as como tambin la fluidez del idioma en la
comunicacin M-P son aspectos determinantes para la afluencia de las
personas hacia la medicina occidental.
El uso de dos cdigos en consulta mdica genera dudas e incomprensiones,
tanto en el mdico como en el paciente , afectando, de esta manera, la
salud del enfermo.
Algunos mdicos del Hospital Jos de la Reza rech azan el uso de elementos
curativos de la medicina tradicional por considerarlos repugnantes.
Los mensajes emitidos por la medicina occidental , como producto de
experiencias negativas, provocan desconfianza en los usuarios
demandantes de servicios mdicos. Por lo tanto, algunos pobladores acuden
tardamente al mdico, y generalmente cuando ya es demasiado tarde.
Existe un conflicto de poderes entre ambos modelos mdicos que se
encuentra muy por encima de la razn.
Al no estar de acuerdo con el diagnstico y los procedimientos mdicos
tradicionales, el quechua es usado por los mdicos para emitir reproches,
discriminaciones y llamadas de atencin. Fruto de estos maltratos verbales,
se levanta una barrera de desconfianza y resistencia hacia la biomedicina
por parte de los pacientes.
El personal mdico del Hospital Jos de la Reza de Capinota expresa , a
travs del uso que hace de la lengua , ausencia de un pensamiento
intercultural de salud.
A partir de estas conclusiones, sugerimos las siguientes recomendacione s:
A los mdicos:
Que eviten durante la consulta o el procedimiento mdico el uso de
trminos cientficos, propios de la medicina occidental; ms bien deben
2
En lnea: http://www.boliviahoy.com/modules/news/article.php?storyid=6911&sb=y (con
acceso 20 de abril de 2004) .
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comunicarse con el paciente en trminos sencillos y ligados a sus
sentimientos, impidiendo, de esta manera, la sensacin de frialdad e
indiferencia hacia su enfermedad.
Que trabajen en zonas rurales donde an se practica la medicina
tradicional, que aprendan la lengua originaria de los pobladores para
que, de esta manera, puedan comunicarse positivamente, y as evitar
dudas o malos entendidos que en lo posterior influyen y determinan la
percepcin negativa de los pacientes con respecto a los hospitales
mdicos occidentales, por lo que optan por acudir al curandero qui en s
tiene dominio de su lengua, y, por lo tanto, tiene conocimiento del
medio en que vive.
Que conozcan los aspectos culturales, sociales y los diferentes
significados o concepciones de salud, enfermedad y procesos de
curacin que tienen sus pacientes, a fin de establecer un acercamien to
intercultural entre la medicina occidental y tradicional para as
beneficiar y mejorar la calidad de vida de la poblacin.
Que no solo tengan mucho cuidado con los diagnsticos, procedimientos
y tratamientos mdicos que proponen, sino tambin con el us o de
medicamentos; de lo contrario, se corre el riesgo de incurrir en un acto
de negligencia mdica que pone en juego la salud y la vida de una
persona, atrayendo con esto desgracia, dolor y , consecuentemente,
rechazo, resistencia y temor hacia las prcticas biomdicas.
Que no impongan los tratamientos curativos a los pacientes de
comunidades rurales, ya que pueden repercutir negativamente en estas
poblaciones ocasionando confusiones, mal entendidos y rechazos hacia
el personal mdico y enfermeras de la me dicina occidental.
A los pacientes:
Que en lo posible traten de concluir su tratamiento mdico para de esta
manera mejorar su salud y poner una barrera al avance de su
enfermedad.
Que no permitan que su enfermedad avance, aguantndose y obviando
que estn enfermos, sino que acudan al mdico lo ms pronto posible.
Al Gobierno:
Que aplique en forma real y tangible una poltica de salud intercultural
que integre ambas medicinas (tradicional y occidental) , las cuales deben
contar con la posibilidad de ser practicadas en igualdad de condiciones y
con recursos y espacios para el intercambio de conocimientos, de
saberes, dones y prcticas que aseguren su desarrollo y revitalizacin
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(Cunningham, 2002); esto quiere decir que tanto l a medicina tradicional
como la occidental se unan y se acepten mutuamente aprovechando lo
mejor que cada una de ellas tiene, con la mirada hacia un solo objetivo:
la salud de la poblacin.
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TIPOS ORACIONALES Y VARIACIONES DE LA
ESTRUCTURA ORACIONAL EN ESPAOL, QUECHUA Y
ALEMN
Christian Buss
RESUMEN
El presente artculo presenta el anlisis contrastivo de los tipos oracionales de
tres lenguas de caractersticas estructurales distintas -el espaol, el alemn y
el quechua- mediante el cual pone en evidencia la relatividad de los criterios
sintcticos utilizados para definir tipos de lenguas.
Este anlisis incorpora aspectos pragmticos que generalmente estn ausentes
en los estudios gramaticales, pero que son imprescindibles en el momento de
intentar una comprensin integral de la lengua en su verdadera dimensin: la
comunicativa.
Palabras claves: tipo oracional, instintiva, asertiva, expresiva
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Introduccin
Este trabajo ha sido real izado con el fin de reconocer los cuatro tipos
oracionales (declarativo, interrogativo, imperativo y exclamativo) dentro de la
sintaxis de tres lenguas de orgenes distintos, espaol, quechua y alemn, e
identificar las posibles variaciones que existen en lo referente al orden de las
palabras cuando se pasa de una lengua a otra, as como cuando se pasa de un
tipo oracional a otro dentro de una misma lengua.
Se ha tomado el espaol como lengua de origen latino, el quechua como
lengua de origen andino o pre incaico y el alemn como lengua de origen
germnico. Como estas tres lenguas funcionan sintcticamente de formas
distintas y tienen, por lo tanto y lgicamente, estructuras distintas, se ha
considerado pertinente analizarlas en conjunto.
En el caso del quechua y el espaol, se trata de dos lenguas que son
estudiadas dentro de la Carrera de Lingstica Aplicada a la Enseanza de
Lenguas. En cuanto al alemn, se ha elegido esta lengua aprovechando
conocimientos adquiridos previamente y fuera de la Carrera.
Este trabajo surge del deseo por describir y analizar cientficamente lenguas
habladas dentro y fuera del territorio boliviano , como estudiante boliviano de
Lingstica, frente a la falta de este tipo de anlisis . Se considera, por ende,
que este trabajo vendr a ser un aporte a la lingstica descriptiva boliviana.
Objetivos
El objetivo central de este anlisis es comparar las estructuras oracionales y
sus variaciones en quechua, en espaol y en alemn en funcin de los
distintos tipos oracionales. Para l ograrlo, se establecer un concepto claro
acerca de los tipos oracionales, se presentar las diferencias entre las
estructuras oracionales de las tres lenguas dentro de un solo tipo oracional, se
identificar variaciones en el orden de palabras al pasar de un tipo oracional a
otro, para concluir con la explicacin de dichas variaciones y diferencias
estructurales.
Marco terico
Es importante, antes que todo, mencionar que este marco terico, destinado a
orientar nuestro anlisis dentro del campo sintcti co de la Lingstica, est
basado en la lectura de la obra Lingstica del espaol ngel Alonso-Corts
(2002), quien desarrolla en ella sus teoras y percepciones de la sintaxis. Para
las explicaciones acerca de la estructura oracional, tambin se ha utili zado
Teach yourself LINGUISTICS de Jean Aitchison (1987) como referencia
bibliogrfica.
Empecemos contestando a la pregunta "Qu es la sintaxis?: la sintaxis es
uno de los niveles de anlisis de la lengua. La sintaxis es, por lo tanto, parte
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51
de la lingstica. Las categoras, las funciones y las estructuras de las frases
constituyen el objeto de estudio de la sintaxis.
Segn ngel Alonso-Corts, existen cuatro categoras sintcticas principales
por ser analizadas dentro de la sintaxis: la oracin, las ca tegoras
gramaticales, las categoras lxicas y, por ltimo, las categoras frsticas.
Dentro del estudio de la oracin (como categora sintctica), est el estudio de
los tipos oracionales.
Para entender lo que es un tipo oracional, es necesario familiar izarse con el
trmino de fuerza ilocutiva, puesto que el tipo oracional se define en funcin
de la misma. La fuerza ilocutiva consiste en la parte de un acto verbal en que
est expresado el contenido comunicativo del hablante. Este contenido
comunicativo puede ser asertivo, instativo y expresivo. Las fuerzas ilocutivas
asertiva e instativa estn configuradas en todas las lenguas del mundo.
Ahora bien, si la fuerza ilocutiva del hablante es asertiva, el tipo oracional
resultar ser declarativo, en el cual l a funcin comunicativa dominante ser la
de informar, afirmar o declarar acerca de un estado de cosas. Si la fuerza
ilocutiva es instantiva, el tipo oracional podr ser interrogativo o bien
imperativo. En ambos casos, el tipo oracional tendr como funcin
comunicativa dominante la de apelar. En el primer caso, de apelar al oyente
para que responda; y, en el segundo, de apelar al oyente para que obedezca
ante una orden. Por ltimo, si la fuerza ilocutiva es expresiva, el tipo oracional
ser exclamativo y tendr como funcin comunicativa dominante la de
expresar un estado de afectacin del hablante.
En otras palabras, un tipo oracional es una categora que clasifica las oraciones
segn el contenido comunicativo dirigidas con algn propsito determinado a
otro hablante.
Para entender mejor lo que se acaba de explicar a grandes rasgos acerca de
los tipos oracionales, se considera pertinente exponer el siguiente cuadro
1
:
Fuerza
ilocutiva
Tipo de
oracin
Funcin
comunicativa
dominante
Asertiva
Instantiva
Instantiva
Expresiva
Declarativa
Interrogativa
Imperativa
Exclamativa
Informar de un estado
de cosas
Apelar al oyente para
responder
Apelar al oyente para
que haga algo
Expresar un estado de
afectacin del hablante
1
El cuadro ha sido extrado de la obra Lingstica de ngel Alonso-Corts 2000: 247.
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Antes de empezar con el anlisis, es importante tambin definir a qu nos
referimos cuando hablamos de estructura oracional. Nos referiremos, en este
trabajo, a la disposicin regulada de las palabras dentro de una oracin, que
permite la comprensin del mensaje que se quiere transmitir en dicha oracin.
El orden de las palabras est frecuentemente estructurado en base a tres
elementos bsicos: El sujeto (que es aquello que desarrolla la accin dentro de
la oracin), el verbo (la accin en s) y el objeto (aquello que recibe la accin
de forma directa o indirecta). Basndonos en esta estructura, es entonces
lgico que existan seis distintas posibilidades de ordenar las palabras en una
oracin: SVO, SOV, VSO, VOS, OVS y OSV.
Veremos tambin, a medida que vayamos avanzando en el anlisis, que t odas
estas estructuras son muy inestables ya que varan con mucha facilidad
cuando se pasa de una lengua a otra, e incluso dentro de una misma lengua
cuando se pasa de un tipo oracional a otro.
Anlisis
A continuacin veremos detalladamente cada tipo ora cional en espaol,
quechua y alemn, e identificaremos el orden de palabras en cada lengua
apoyndonos en la estructura bsica que acabamos de explicar: S - V - O. En
algunos casos y por necesidad, introduciremos otros elementos a parte del
sujeto, verbo y objeto.
Tipo oracional declarativo (con fuerza ilocutiva asertiva):
Espaol: Mi hermano est muy enfermo.
S V O (o atributo)
Quechua: Wawqiy ancha unqusqa kachkan.
S O (o atributo) V
(hermano(mi) muy enfermo est)
Alemn: Mein Bruder ist sehr krank.
S V O (o atributo)
(Mi hermano es muy enfermo)
Como podemos ver, el espaol y el alemn comparten en este tipo oracional la
misma estructura: sujeto - verbo - objeto (o atributo en este caso). El
quechua, en cambio, presenta otro tipo de estructura en la cual el verbo
conjugado ocupa el ltimo lugar ( S - O - V).
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Tipo oracional interrogativo (con fuerza ilocutiva instativa):
Segn Alonso-Corts, existen dos formas de pregunta: la pregunta polar (en la
cual se espera un s o un no como respuesta) y la pregunta informativa (en la
cual se espera alguna informacin y se hace uso de una palabra interrogativa):
Pregunta polar:
Espaol: Est muy enfermo mi hermano?
V O S
Quechua: Wawqiy ancha unqusqachu kachkan?
S O V
(Hermano (mi) muy enfermo est?)
Alemn: Ist mein Bruder sehr krank?
V S O
(Es mi hermano muy enfermo?
Podemos ver que, en el tipo oracional interrogativo polar, las tres lenguas
tienen una estructura distinta. En espaol, cuando el tipo oracional es
declarativo, la estructura es la siguiente: S - V - O. Al cambiar del tipo
oracional declarativo al tipo oracional interrogativo, la estructura cambia (si
bien puede mantenerse la del tipo oracional declarativo) y nos quedamos con
la siguiente estructura: V - O - S.
En quechua, la estructura de la oracin no var a entre los tipos oracionales
declarativo e interrogativo, se mantiene el orden S - O - V. Sin embargo, se da
un cambio de orden morfolgico: a la palabra "unqusqa (enfermo) se le
agrega el sufijo -chu, el cual est destinado a marcar justamente el tipo
oracional interrogativo y la fuerza ilocutiva instantiva que lo define.
En el caso del alemn, la estructura tambin cambia de un tipo oracional a
otro. En el tipo oracional declarativo, la estructura oracional se presenta as: S
- V - O. Al pasar al tipo oracional interrogativo, el verbo viene en primer lugar:
V - S - O.
Si observamos las estructuras detenidamente, podremos ver un hecho muy
interesante: el sujeto ocupa tres lugares distintos dentro de la estructura
oracional pasando de una lengua a otra. El primer lugar en quechua, el
segundo lugar en alemn y el tercer lugar en espaol.
Ahora veamos qu ocurre en el caso de preguntas informativas:
Pregunta informativa:
Espaol: Cuntas personas quieren venir?
P(i) S V
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Quechua: Machkha runakuna jamuyta munanku?
P(i) S V
(Cunto personas venir quieren?)
Alemn: Wie viele Leute wollen kommen?
P(i) S V
(Cmo tantas personas quieren venir?)
En las tres lenguas, como vemos, la palabra interrogativa ocupa el primer
lugar en la oracin (en el caso del alemn son dos palabras las que se juntan
para la interrogacin). Tambin en las tres lenguas, inmediatamente despus
de la palabra interrogativa, se encuentra el sujeto; y el verbo (en el caso de
las tres lenguas, la perfrasis verbal) ocupa el ltimo lugar en la oracin.
Tenemos entonces la siguiente estructura en las tres lenguas: P (i) - S - V.
Sin embargo, es importante destacar que, en la perfrasis verbal del quechua,
primero viene el verbo en infinitivo y luego el verbo conjugado, contrariamente
al alemn y al espaol donde primero viene el verbo conjugado y luego el
verbo en infinitivo.
Tambin vale la pena mencionar que el sufijo -chu no es utilizado en esta
oracin interrogativa puesto que la palabra interrogativa "machkha ("cuntas
en este caso) ya denota una fuerza ilocutiva instantiva y el tipo de oracin
interrogativo.
Tipo oracional imperativo (con fuerza ilocutiva instanti va):
Espaol: Llvame a mi casa!
V O CCL
Quechua: Wasiyman apaway!
CCL V O
(Casa (mi)a llevarme!)
Alemn: Bring mich Heim!
V O CCL
(Lleva me casa!)
En espaol la estructura oracional vara cuando el tipo oracional es imperativo.
Cuando la oracin es de tipo declarativo ("T me llevas a mi casa), la
estructura es la siguiente S - O - V. En cambio, cuando la oracin es
imperativa, el verbo y el objeto cambian de lugar y nos quedamo s con la
siguiente estructura: V - O - S ("llvame (t) a mi casa). En cuanto al
complemento de lugar, este ocupa el ltimo lugar de la oracin, al igual que lo
hara en una oracin de tipo declarativo.
En quechua la estructura oracional no vara. El verb o ocupa el ltimo lugar, al
igual que en el tipo oracional declarativo e interrogativo. En este caso, y
contrariamente al espaol y al alemn (como veremos a continuacin), el
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complemento de lugar se encuentra antes del verbo. Adems, observamos
que toda la frase "a mi casa se expresa como una sola palabra wasiyman,
donde el sufijo -y expresa la idea de posesin para la primera persona singular
y -man expresa direccionalidad (hacia o a). Este es un ejemplo que ilustra el
carcter aglutinante del quechua.
En alemn la estructura se asemeja mucho a la del espaol: primero est el
verbo precediendo el objeto. Contrariamente a lo que ocurre en este caso en
espaol, el verbo y el objeto mantienen el mismo lugar tanto en la oracin
imperativa como en la declarati va (primero el verbo, luego el objeto). Por otro
lado, en alemn, el verbo y el objeto estn morfolgicamente separados,
mientras que en espaol y en quechua el verbo y el objeto forman una sola
palabra.
Cabe tambin destacar que, en alemn y en espaol, e l verbo est en
imperativo (es decir que hay una forma especfica de conjugar el verbo para
tipos oracionales imperativos), mientras que, en quechua, se recurre al
infinitivo del verbo.
Tipo oracional exclamativo (con fuerza ilocutiva expresiva):
Espaol: Viva Bolivia!
V S
Quechua: Jallalla Wuliwya!
V S
(Viva Bolivia!)
Alemn: Es lebe Bolivien!
V S
(Que viva Bolivia!)
Vemos que en las tres lenguas el sujeto viene despus del verbo (en este caso
hablamos de "Bolivia como sujeto). Es el primer caso en el que se puede ver
que el verbo no ocupa el ltimo lugar en quechua y, tambin, el primer caso
en el que las estructuras de las tres lenguas son prcticamente idnticas.
Tambin en los tres casos podemos hablar de una inversin entre verbo y
sujeto (en las tres lenguas est primero el sujeto y luego el verbo en oraciones
declarativas).
Conclusin
Llegar a una conclusin resulta difcil, ya que no solo el tipo oracional es
aquello que define las variaciones de las estructuras oracionales. Existen
tambin otros factores que lo hacen, como ser la flexibilidad de las estructuras
en una lengua determinada: en espaol, por ejemplo, las estructuras de la
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oracin pueden variar ms fcilmente incluso dentro de un mismo tipo
oracional.
Por otro lado, vemos que la estructura bsica S - V - O, a la cual muchos
profesores de lenguas se remiten, no es una estructura confiable. Es muy
inestable y vara mucho de lengua a lengua, as como de tipo oraci onal a otro.
Para entender el funcionamiento de las estructuras oracionales de una lengua
no basta con crear "frmulas como ser "S -V-O, sino intentar entender cul es
la hermenutica de cada lengua y reconocer que cada una tiene su propia
lgica, la cual no puede ser simplificada como algunos tienden a hacerlo.
Lo que muestra este trabajo es apenas un esbozo de la inestabilidad de las
estructuras que puede existir en absolutamente todas las lenguas con tres
lenguas de orgenes distintos como ejemplo.
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57
Bibliografa
Alonso-Corts, ngel
2002 Lingstica. Madrid: Ctedra.
Aitchison, Jean
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LINGSTICA MATEMTICA?
APROXIMACIN TERICA
Ral Gustavo Eid Ayala
RESUMEN
El presente ensayo es, como lo enuncia el ttulo, una aproximacin terica a la
lingstica matemtica, una disciplina que se desarrolla de la mano de la
tecnologa informtica, que ha requerido la creacin de lenguajes artificiales
construidos a partir de las lenguas artificiales .
El autor muestra el campo comn de estas dos disciplinas: los procesos lgico -
matemticos que son caractersticos del funcionamiento de la lengua.
Palabras claves: lingstica matemtica, abstraccin numrica, abstraccin
cualitativa precisa, computabi lidad formal.
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Introduccin
La lingstica matemtica es una rama especializada, derivada y conjuncionada
de la matemtica y de la lingstica, cuyo cometido es el anlisis y desarrollo
de las gramticas generativo - transformacionales que, en directa re lacin con
la teora de la informacin, pretenden alcanzar los niveles ms eficientes de la
traduccin manual y electrnica, para lo cual su desarrollo depende
fundamentalmente de la lingstica computacional.
Sus fundamentos epistemolgicos se remontan a la tesis iniciada por Alan
Mathison Turing, matemtico, cientfico de la informtica, criptgrafo y filsofo
ingls. Se lo considera uno de los padres de la ingeniera informtica y
precursor de la informtica moderna. Proporcion una influyente formalizac in
de los conceptos de algoritmo y computacin: la mquina de Turing.
La lingstica matemtica considera que el desarrollo de la lengua obedece
necesariamente a procesos de carcter lgico - matemtico que suceden en el
cerebro humano, al nivel de las si napsis cerebrales, de manera que toda idea,
concepto, pensamiento, etc. no es otra cosa que un resultado causal de la
forma en la que la mente ha podido configurar una visin de la realidad, visin
que resulta de la resolucin matemtico - lgica de las ideas y pensamientos.
El cerebro no lo sabe y no necesita saberlo, sin embargo, cualquier
pensamiento obedece a estructuras matemticas y lgicas sumamente
elaboradas y optimizadas mediante la adquisicin de conocimiento.
A continuacin intentaremos responde r dos preguntas fundamentales de la
lingstica matemtica:
1. Qu es?
El dibujo no es la forma, es la manera de ver la
forma.
Edgar Degas
Para que una "medida sea de utilidad en un entorno dado, debe existir una
gran correlacin entre los valores observ ados (las mediciones) y los juicios
subjetivos sobre cules deberan ser tales mediciones (si un procedimiento de
medida hace que deduzca que la distancia de la puerta de mi casa a la puerta
de la casa de mi vecino de enfrente es de 1km, seguro que no me e s de
utilidad).
Esta correlacin expresa la cohesin, coherencia y consistencia, que existe
entre su representacin ( sintaxis) y su interpretacin (semntica). Lo cierto es
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que se trata de un problema muy difcil : aunar la expresividad y significacin
subjetiva con la propiedad de ser matemticamente tratable (esto es, y por
ahora, sintcticamente representable). Las soluciones de compromiso son
inevitables. Asimismo, el problema se agrava por lo subjetivo del propio acto
de aunamiento. Entonces, por qu no emplear la lengua natural desde el
principio?
Algo muy recurrido en las demostraciones matemticas, en las derivaciones
formales o en los procedimientos de verificacin, es imponer desde un principio
conclusiones, tesis (o pre-tesis) como hiptesis ( guese por la conclusin" ,
suele ser la mxima).
Lo caracterstico del ser humano es el lenguaje. Entonces, por qu no ir tras,
o partir de, una matemtica humana, una matemtica lingstica, en la que la
base del razonamiento sea el lenguaje y el sign ificado, la semntica y no la
sintaxis? Porque resulta realmente bastante dificultoso.
Actualmente, aunque la gua ms importante sea semntica, no deja de ser un
lazarillo, pues el final expresivo es sintctico. Piense amig o(a) lector(a), que
todo lo que lee, perteneciente a cualquier mbito que imagine, est expresado
sintcticamente. En otras palabras, una mquina podra hacerlo (en los
modelos tericos, la memoria de la mquina y el tiempo de que dispone para
computar son infinitamente extensibles): es mera sintaxis, la semntica surge
porque existe una unidad (entidad, objeto) con capacidad para generarla y
otra unidad --que puede ser ella misma-- que la observa.
El fundamento de cualquier teora es el
ejercicio social
Isaac Newton
2. Para qu es?
Dicen las malas lenguas que las ocasiones de utilizar en la vida real los
conocimientos matemticos adquiridos son muy raras y que, fuera de las
cuatro reglas y la nocin de proporcionalidad (regla de tres), el adulto normal
no tiene apenas ocasin de, por e jemplo, calcular la longitud de una
circunferencia o el volumen de un cono. Por otro lado, algunos de los que han
llegado a profesionales, grandes empresarios u hombres de Estado , se jactan
de no haber comprendido en absoluto la Matemtica.
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Revista de Lingstica y Literatura
61
Para triunfar en el mundo de los negocios no se
precisa ttulo acadmico alguno. Las escuelas y las
facultades preparan a gentes subalternas para
desempear funciones rutinarias. No producen,
desde luego, empresarios; no se puede fabricar
empresarios. El hombre deviene empresario
sabiendo aprovechar oportunidades y llenando
vacos. El certero juicio, la previsin y la energa que
la funcin empresarial requiere no se consigue en
las aulas.
Ludwig Von Mises (1984), va Javier Fernndez
Aguado (1999)
Que nadie entre aqu si no es gemetra (entindase matemtico) deca
Platn. Y es que estos altaneros amantes de lo formal no comprenden que su
analfabetismo matemtico no es tal, sino que han conseguido sobrepasar la
matemtica concreta traducindola a una nueva lengua d epurada, ms
abstracta, si cabe, pero que conserva los principios de la matemtica,
expandiendo su, ya de por s , gran potencia de razonamiento y permitiendo
simplificar de alguna forma su visin del mundo para dar a su accin ms
fuerza y eficacia.
La realidad es que en muchsimas ocasiones la persona se siente obligada a la
precisin, rechaza lo vago, se asusta de lo impreciso, pese a que , con toda
seguridad, nuestra lengua es el medio ms frecuente de ejecutar actos de
comunicacin; y. no es verdad qu e nuestra lengua est entre las cosas ms
imprecisas que posee el ser humano?
No obstante, hay ocasiones en las que no queda ms remedio que exigir tal
precisin: por ejemplo, ahora que tan de actualidad, por desgracia, est el
trmino de "armas inteligentes, las armas no han de ser inteligentes, han de
ser precisas. No podemos permitir la imprecisin a la hora de construir
puentes, edificios o peraltar las curvas de una carretera.
Usamos una matemtica precisa para responder de nuestras cuentas ante el
Estado. Pero muchos de nosotros seramos partidarios de una menor precisin,
de una burocracia ms flexible. Quizs sea este un trmino con connotaciones
no tan dramticas como "vagos. Por ello, algunos prefieren calificar de flexible
a lo vago y de infl exible a lo no-vago.
Pero por mucho que hayamos sido educados en la sobriedad y precisin del
lenguaje matemtico, preferimos razonar, en nuestro interactuar social, con
palabras y no con "matemticas. Preferimos decir gris oscuro que RGB
(60,60,60). Quizs sea Bart Kosko el ms pertinaz defensor de la introduccin
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62
de los razonamientos con palabras en el quehacer social cotidiano (Kosko,
1995: 2000).
Una situacin muy conocida por todos es el clculo del tnel de la carretera
Cotapata - Santa Brbara en el Departamento de La Paz; hace poco tiempo
atrs se constat un "pequesimo error de clculo en las dos bocas de tnel
que deberan unirse justo en la mitad de una montaa; "apenas un poquito
segn los ingenieros de la obra . Se podra hacer los clcul os necesarios para
demostrar que la diferencia no iba a afectar a la estructura del tnel, pero que
no mereca la pena: la probabilidad de verse afectada era bajsima,
prcticamente nula.
Lo que se hizo no fue otra cosa que una previsin bayesiana sobre d atos no
precisos, que valor borrosamente (con palabras). Bayesiana, porque su
dilatada experiencia como ingenieros les proporciona un vasto conocimiento a
priori, que creyeron poder aprovechar para realizar su inferencia. Sobre datos
no precisos, porque en ningn momento midi la diferencia de ngulos del
corte del cerro, se limit a utilizar una palabra para valorar tal diferencia:
"ligeramente. Y, finalmente, valor borrosamente una probabilidad: no
proporcion un valor numrico, sino que emiti un juic io sobre ella con
palabras, la probabilidad es "bajsima, "prcticamente nula -y no solo
borrosamente, sino que emple dos palabras, dudaba entre ellas; en realidad ,
la valoracin borrosa era tambin imprecisa. La realidad demostr que en el
punto de encuentro haba cerca de dos metros de cerro slido entre
perforacin y perforacin.
En el esquema de la Fig. 1.1, nuestro caso se sita en el ltimo eslabn: se
trata de una abstraccin cualitativa imprecisa -la culpa, de los calificativos de
la distorsin: "ligeramente, "un poquito s olo-, a partir de la cual, el proceso
de inferencia nos proporciona una solucin (auto-) explicativa. Es decir, se ha
sido capaz de generar una explicacin a partir de una abstraccin de la
realidad, sin tener que recurrir a un intrprete de valores numricos (Forbus,
1986), sean estos precisos (nmeros) o no (intervalos). Y ello, por qu?
Porque se ha trabajado con trminos similares a los que emplea el
razonamiento humano, trminos cualitativos frente a cuantitativos.
Esto nos trae a la memoria el modelado y razonamiento cualitativo, en todas y
cada una de sus tres principales aproximaciones: la basada en restricciones
(Kuipers, 1986); la centrada en componentes (De Kleer y Bobrow, 1984;
Williams, 1984) y la centrada en procesos ( Forbus, 1984).
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Un modelo cualitativo es una
abstraccin del modelo formal,
basado en relaciones de causalidad
y direcciones de cambio de los
parmetros, sin prestar mayor
atencin a los valores numricos.
Del mismo modo, razonar en base
a cualidades, sin prestar la menor
atencin a las cantidades,
corresponde al razonamiento
cualitativo (Vadillo, 1991).
En general, modelar un problema
surgido en un campo especfico
significa traducir su percepcin, su
"modelo mental, su
computabilidad intuitiva, en un
modelo formal, en computabilidad
formal, abstrayendo las
propiedades reales de los objetos,
usando variables y relaciones
matemticas, y, de manera
infaltable, la tesis de Alonzo Church
y Alan Mathison Turing, es decir,
creyendo, confiando en nuestra
intuicin.
Un modelo matemtico es cualquier sistema completo y compatible
de ecuaciones matemticas, diseadas para que se correspondan
con alguna otra entidad, su prototipo. Tal prototipo puede ser una
entidad fsica, biolgica, social, psicol gica o conceptual, tal vez,
incluso, otro modelo matemtico.
Rutherford Aris (1978), via Philip J. Davis y Reuben Hersh (1989)
Philip J. Davis y Reuben Hersh (1989) apuntan que el trmino "ecuaciones , en
la cita precedente, podra reemplazarse por "estru ctura, pues no siempre se
trabaja con modelos numricos.
Tras elegir, descubrir o inventar el modelo, y una vez resuelto el problema,
exacta o aproximadamente, s olo hay que trasladar el resultado matemtico al
campo de aplicacin, traduciendo inversamen te. Un esquema de este proceso
podra ser el que aparece en la Fig. 1.2.
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En todo caso, la eleccin de un modelo no
es tarea fcil. Sea como fuere, es preciso
decidir si el modelo matemtico
proporciona una descripcin aceptable del
problema en estudio. Para ello, parece
necesario estudiar cada uno de ellos, con
el carcter de una realidad distinta dotada
de propiedades peculiares. El estudio del
modelo matemtico se efecta utilizando
matemticas rigurosas hasta donde es
posible, con matemticas formales o no
rigurosas hasta donde se puede, y con
muchos tipos de clculo realizados con
ayuda de ordenadores: simulaciones,
truncamientos, discretizaciones, etc. El
estudio del problema quizs pueda
realizarse en laboratorio; o bien, si existe
en la naturaleza alguna aproximacin a l, podr ser estudiado donde las
condiciones ms se parezcan a las ideales; incluso podramos simularlo por
ordenador, si es que imaginamos poder decir a la mquina lo suficiente acerca
de cmo se comportara nuestro problema. En este ltimo caso, lo que en
realidad se est haciendo es comparar dos modelos matemticos distintos
(Davis y Hersh, 1989).
Howard S. Becker (1940), con su tipologa constructivista, afirmaba que el tipo
construido, como tal construccin, no se encuentra en la naturaleza, sino en la
mente del observador, y que ninguna de estas imgenes , propiedad del
observador, tiene una correspondencia "exacta en la realidad.
Anteriormente, Max Weber ya habl de tipo, en el sentido kantiano de ideal ,
pese a que se distinguen "dos Webers; el primero, para el que el tipo es
meramente heurstico, y el segundo, para el que el tipo necesita ser
explicativo:
Constituye ste un cuadro conceptual que no es la
realidad histrica, al menos no la 'verdadera', y que
mucho menos est destinado a servir como esquema
bajo el cual debiera subsumirse la realidad como
espcimen, sino que, en cambio, tiene el significado de
un concepto lmite puramente ideal, respecto del cual
la realidad es medida y comparada a fin de esclarecer
determinados elementos significativos de su contenido
emprico.
Max Weber (1982), va Anna Estany (1982)
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John C. McKinney introduce nuevos matices en las concepciones de Weber y
Becker:
El tipo construido no se refiere necesariamente a la
forma ms comn de un fenmeno, sino en general a
la forma ms significativamente representativa.
El tipo construido no es un estereotipo, en cuanto el
estereotipo carece con frecuencia de un referente
emprico y constituye una exageracin afectiva
impremeditada que no es empricamente til porque le
faltan criterios explcitos que la hagan comparable a
casos concretos.
John C. McKinney (1968), via Anna Estany (1968)
Carl G. Hempel (1979) distingue entre tipos clasificatorios, extremos u
ordenadores e ideales. En particular , segn Hempel, los tipos extremos u
ordenadores no admiten como instancia un caso individual, sino que este
puede clasificarse como dicho tipo en base a una aproximacin: no podremos
decir que x es T o no-T, si T es un tipo extremo, sino que x es ms o me nos T.
Hempel insiste en que este "ms o menos no puede caracterizarse
numricamente, sino comparativamente. La distincin, que hace Hempel, con
los tipos ideales, es que estos ltimos son aqu ellos que estn englobados en
un modelo terico ms general.
Personalmente no considero la distincin ltima de Hempel entre tipos
extremos e ideales, si bien estoy de acuerdo con l -y de paso con Becker y
McKinney- en la caracterstica de aproximacin de la realidad al tipo. Los tipos
extremos o ideales (prototipo s, arquetipos, estereotipos o ideales) que
consideramos son abstracciones de ejemplos que , desde el punto de vista
emprico - observacional, son los ms comunes.
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Revista de Lingstica y Literatura
68
LAS EXPRESIONES IDIOMTICAS Y SU APRENDIZAJE
Fernando Llanos Gutirrez
1
RESUMEN
El ensayo Las expresiones idiomticas y su aprendizaje parte de la afirmacin
de que los mtodos y manuales de enseanza de lenguas, como L2 o lengua
extranjera, no otorgan la debida importancia a las expresiones idiomticas, a
pesar de su frecuente uso en una situacin de interaccin comunicativa. Frente
a este descuido, el autor propone que el aprendizaje de estas expresiones
implica el conocimiento de lo ms ntimo del lenguaje de cada cultura en su
manera de percibir el mundo.
Este anlisis establece, como punto de partida, la elaboracin de un concepto
entendible de lo que son estas expresiones, confundidas, a menudo, con otras
unidades lxicas. Tambin constata que las expresiones idiomticas estn
presentes en todas las variantes de la lengua y no solamente en la estndar,
que es en la que se centran los mtodos. Posteriormente, el autor hace una
revisin de la metodologa para su enseanza, en cuanto a los distintos
enfoques empleados y algunos criterios para seleccionarlas. El trabajo concluy e
enfatizando que las expresiones idiomticas deberan ocupar un sitial especial
en cualquier proceso de enseanza de una nueva lengua.
Palabras claves: expresiones idiomticas, variantes de lengua, enseanza de
lenguas.
1
Docente de Semiologa y Lengua francesa de la Carrera de Lings tica Aplicada a la Enseanza
de Lenguas de la Universidad Mayor de San Simn, Cochabamba -Bolivia.
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En el presente artculo se propone una serie de reflexiones sobre las
expresiones idiomticas y su aprendizaje en una segunda lengua, L2 o lengua
extranjera, cualquiera que esta sea, como producto de la experiencia de
ensear espaol a extranjeros de diferentes nacionalid ades y el francs como
lengua extranjera durante varios aos; por lo que, a lo largo del trabajo, se
emplear ejemplos en estas dos lenguas, principalmente, aunque intentamos
variar los ejemplos con expresiones de otras lenguas romances.
A pesar del frecuente uso de las expresiones idiomticas en una situacin de
interaccin comunicativa, los mtodos o manuales de aprendizaje de lenguas
extranjeras no les otorgan la importancia debida al centrarse, estos, en la
variante estndar, lo que impide un mayor y mejor conocimiento de las
expresiones idiomticas empleadas tambin en las otras variantes. La
importancia del aprendizaje de estas expresiones surge de la mera necesidad
de comunicacin entre los individuos en un mundo globalizado donde la
movilidad fsica es cada vez mayor y el fenmeno migracin resulta una
actividad cotidiana, adems de las mltiples formas de comunicacin que hoy
en da se tiene, entre ellas la del Internet, donde se percibe, en mltiples
lenguas, variantes empleadas ya en el cha teo ya en la literatura existente. La
importancia reside, tambin, en la urgencia cada vez mayor de conocer la
cultura de la segunda lengua que se aprende, partiendo del convencimiento de
que el lenguaje refleja, de una u otra forma, la manera de ver el m undo o
cosmovisin de cada cultura, recordemos las tesis de Sapir y Worf.
Por otro lado, tratamos de elaborar un concepto ms o menos comprensible
de lo que son las expresiones idiomticas, que no siempre son clara y
netamente diferentes de otras unida des lxicas; adems, insistimos en el
hecho de que ellas estn regadas desde la variante culta hasta la popular
pasando por la estndar y la coloquial, por lo que su aprendizaje supone el
agrandamiento y enriquecimiento del registro de quien aprende una se gunda
lengua. Tambin nos animamos a sugerir, al final y a grandes rasgos, algunos
criterios para ser tomados en cuenta a la hora de ensear y aprender las
expresiones idiomticas en el aula, no sin antes probar que, a travs de lo
lingstico, la mejor manera de conocer lo ntimo de las culturas ajenas, cuyas
lenguas aprendemos, es a travs, precisamente, de sus expresiones
idiomticas.
Aprender una segunda lengua, extranjera o no, supone el empleo de un
mtodo que, en general, prioriza la lengua estnda r. Ello significa abocarse a
las reglas morfo-sintcticas, fontico-fonolgicas, principalmente; de este
modo, se descuida las otras variantes como la coloquial o la popular. Aunque el
lenguaje coloquial es oral y espontneo y flexibiliza las "reglas, pro pias del
estndar, este no se realiza de la misma manera en todos los hablantes ya que
intervienen factores socioculturales que pueden observarse en diferentes
niveles como en los usos regionales y dialectales, adems de la edad, sexo,
nivel social y la si tuacin comunicativa concreta. Por esto, su aprendizaje
resulta ms complejo en comparacin con el estndar y, aparentemente,
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menos "prctico para la comunicacin, ya que el estndar nos permite
comunicarnos en cualquier pas donde se hable la lengua que se aprende,
mientras que con las otras variantes no sucede lo mismo, pues tendramos
que conocer, sobre todo, el lxico coloquial y popular propio de cada pas,
regin, donde, sin embargo, se habla la misma lengua.
Aunque aprendamos el estndar d e una segunda lengua, la comunicacin no
siempre resulta fcil. Esto lo comprobamos, por ejemplo, cuando viajamos a
cualquier pas extranjero cuya lengua aprendimos, y comprobamos en
situaciones "reales, en la calle, lo poco que sabemos; o cuando necesita mos
extender un significado ms all de su sentido literal como lo hacemos con la
lengua materna.
En las clases de lengua extranjera, los estudiantes que poseen un nivel ms o
menos avanzado de lengua suelen sentir la necesidad de expr esar secuencias,
de ideas o sentimientos, cuyas estructuras lingsticas desconocen en el idioma
que estn adquiriendo y no las encuentran, con frecuencia, en los mtodos.
Entonces, ocurren dos fenmenos: el estudiante "corre el riesgo y traduce,
literalmente, la expresin de la lengua materna; o es ms cauto y pregunta al
profesor por su equivalente. Luego aprende que por ms que las expresiones
sean muy parecidas, no siempre son iguales: tre blanc comme neige
(francs), "ser blanco como la nieve. As, descubre que una misma idea puede
expresarse de manera muy diferente, dependiendo del contexto, en una
segunda lengua: "no ser ni chicha ni limonada, en francs se dira n'tre bon
rien (no ser bueno para nada) , y en italiano non essere n carne n
pesce (no ser ni carne ni pez). Al intentar traducir, literalmente, quand les
poules auront des dents, como "cuando las gallinas tengan dientes, sabr
que es una expresin inexistente en su variante dialectal y que tiene el
equivalente a "cuando el higo flo rezca o en el dialecto espaol "cuando las
gallinas meen. Incluso, aprender que la idea que quiere expresar tiene su
equivalente contrario en la otra lengua , tal es el caso, en espaol, de
"perderse en la argumentacin, que en ingls sera el sentido i nverso buy the
way a propsito, literalmente por el camino.
Sea como fuere, no todos los estudiantes tienen conciencia de la importancia
de incorporar en su lxico lo que, frecuentemente, solemos llamar como
"expresiones idiomticas, que son particularidades del idioma que atingen a la
fraseologa, y que han existido desde los comienzos del lenguaje. A diario,
empleamos expresiones desde hace centenares de aos, fosilizadas, y, al
mismo tiempo, muchas de ellas que pertenecen al pasado no se utilizan ho y en
da. Vivimos creando constantemente expresiones que reflejan el mundo en el
que habitamos, exigidos por los avances tecnolgicos, econmicos y polticos
de un mundo "globalizado.
Georges Mounin (1979) define la fraseologa, en general, como " el conjunto de
los tipos de oraciones propias de una determinada lengua. Como existe en
cada lengua una diferenciacin social e individual del lenguaje, se suele hablar
de la fraseologa de un grupo social o de una persona. Entendemos, en otras
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palabras, que la fraseologa se ocupa del sistema de particularidades
expresivas ligadas a las condiciones sociales en las cuales la lengua es
actualizada.
Estas particularidades son indispensables en la idea corriente, concreta,
prctica que tenemos del lenguaje. Pr ofesor, cmo digo "vivo donde el diablo
perdi el poncho? Se puede traducir? A pesar de que la traduccin literal
puede aproximarnos, en ciertos casos, a la expresin en el otro idioma,
conviene conocer la construccin original, ya que esta puede ser
imprevisiblemente diferente, como ya lo comprobamos; de otro modo, cmo
traducir "llueve paraguas (coreano), "llueve bastones (sueco) o "llueve
perros y gatos (ingls)? Y, cmo traducir papa wayk'u al francs? En este
ltimo caso, las opciones vari arn: si consideramos que en quechua la
expresin es llana y significa, solamente, papa cocida, en la lengua de Moli re
pomme de terre cuite no guardara el sentido del quechua, por lo que habra
que recurrir a la expresin metafrica, "original, pomme de terre en robe
de champ, (papa con vestido de campo).
Entre los elementos de la lengua que se deben adquirir para expresarse, no
solamente figuran las palabras, sino tambin grupos de palabras, como ya
dijimos, ms o menos imprevisibles en s u forma, algunas veces, y siempre en
su valor. Esto lo constatan los extranjeros que aprenden el francs, por
ejemplo. Conocer el sentido de las palabras avoir, chat y gorge, y las reglas
de sintaxis que permiten juntarlas o combinarlas, no es suficiente p ara
comprender y, con mayor razn, para emplear correctamente: " avoir un chat
dans la gorge (estar muy ronco). Podremos decir que se trata de un
"galicismo en la medida en que la traduccin castellana de las palabras avoir,
chat y gorge, con la gramtica adecuada, no producirn, forzosamente,
equivalentes de la locucin francesa. Lo mismo pasa, lo sabemos, con la
formacin de palabras derivadas y compuestas. All donde el francs construye
tlphone con elementos extrados del griego y pomme de terre, con palabras
ya existentes en la lengua, otras lenguas recurrirn a la composicin,
fernsprecher (alemn), o utilizarn un signo simple e inanalizable como potato
(ingls).
As, un lxico no se define nicamente por elementos mnimos ni por palabras,
simples y complejas, sino tambin por secuencias de palabras convenidas,
fijadas, que reflejan la manera de ver el mundo de una cultura, cuyo sentido,
muchas veces, es apenas previsible: " vivir donde el diablo perdi el poncho " no
es, precisamente, vivir all donde el rey de las tinieblas perdi una prenda de
vestir abrigada; o "envoyer sur les roses (francs) no es mandar a alguien
sobre las rosas, cuando queremos significar "deshacernos de alguien. Estas
secuencias son llamadas, generalmente, expresiones, como la primera y
locuciones, en el caso de la segunda.
Aunque los dos trminos recubren dos aspectos de una misma realidad y,
frecuentemente, son empleados como sinnimos, conviene aclarar que
locucin es exactamente "manera de decir, manera de formar el discurso, de
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organizar los elementos disponibles de la lengua para producir una forma
funcional; es por eso que podemos hablar de locuciones adverbiales,
exclamativas o prepositivas. Por su parte, la expresin, si bien es, tambin,
una manera de expresar algo, implica una retrica y una estilstica; supone el
uso de un tropo o "figura, principalmente metfora, metonimia, sincdoque,
etc.
La metfora, base de la expresin idiomtica, en palabras de Lakoff y Johnson
(1998) no es solo el embellecimiento retrico, sino una parte del lenguaje
cotidiano que afecta al modo en que percibimos, pensamos y actuamos. Las
metforas impregnan nuestra lengua hasta el extremo de que la familiaridad
con ellas impide, con frecuencia, que sean percibidas como tales. Co mo ocurre
a menudo con las actividades experiencialmente prximas al hablante, las que
se convierten en metforas de otras ms abstractas, as la metaforizacin va
apareciendo poco a poco: le bastante a Borges (por las obras); 25 mil
almas asistieron al estadio (por personas), me tom dos botellas (por el
contenido); ella no tiene corazn (por los sentimientos).
La explicacin de la metfora, como recurso de significacin, est
inseparablemente vinculada al proceso por el cual la lengua se refiere a aquel la
parte de la realidad que es necesaria para la cultura. Willam Hurtado de
Mendoza Santander (2001) afirma que esta capacidad de significar , tanto la
realidad noolgica (correspondiente al dominio del espritu), como la
cosmolgica, e inmersa en ella, la de la propia sociedad usuaria de la lengua,
se sujeta a una racionalidad o lgica particular de cada cultura. En este
entendido, el proceso de metaforizacin no puede explicarse desde una
incompatibilidad lgica. Aunque el lenguaje de toda persona razonabl e
pretende ser lgico, la metfora no lo es. La aceptacin de la ruptura de la
lgica es lo que permite su correcta interpretacin por parte del destinatario
del mensaje; solo de este modo podemos significar en ingls It rains cats
and dogs, "llueve gatos y perros", para referirnos a una lluvia torrencial.
Ahora bien, cabe recordar que esta interpretacin es dada en el nivel
pragmtico, encargado de estudiar las diversas maneras que tiene la lengua de
funcionar en el proceso de comunicacin.
Desde la perspectiva pragmtica, entonces, las metforas son usos del
lenguaje, en tanto expresiones de uso generalizado, validados al interior de
una sociedad y de una cultura, en la que los usuarios de la lengua
correspondiente asumen el principio de la cooperativida d y, gracias a una
capacidad cognoscitiva general , que es la de razonar analgicamente sobre la
estructura y el uso del lenguaje, convierten en pertinente aquello que era
impertinente o, inclusive, incoherente; es decir que se da el sentido requerido
a la expresin. Tomando una expresin idiomtica en quechua, propuesta por
Willam Hurtado (2003), podemos ilustrar la reflexin hecha: Wayranmi chay
warmita, chaymi chayta rimashan (el viento ha entrado en esa mujer, por
eso est hablando de tal manera).
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La metfora campea en todas las variantes de una lengua. Aunque, en
palabras de Ral Bueno Chvez (1987), el lenguaje coloquial normalmente fija
su referencia en la realidad inmediata, emprica, y en el desempeo prctico,
mientras que el culto o potico ins taura su propio referente, funda una realidad
con distintos grados de extensin y autonoma, evoca algo que no tiene que
ver con la realidad inmediatamente constatable por lo que, como ya lo
manifestamos, no siempre estamos con scientes de sus metforas; as, su
empleo resulta ser muy "natural. Pensemos, a manera de ilustracin, en la
expresin francesa lancer la balle, en espaol "lanzar la pelota, en ambas
lenguas el trmino "lanzar resulta ser la metfora de la lanza; as como la
expresin "atenazar que utiliza Lus Espinal en Gastar la Vida, "un terrible
instinto de conservacin nos atenaza. (nos sujeta, firmemente, como con
tenazas).
Cuando nos referimos a alguien que habla incoherencias, porque est con
fiebre "alta, y habla incoherencias, sole mos decir que "delira, trmino que
viene del latn delirare que ya es la metfora de "salirse del surco (el buey
deliraba), de lo recto, de lo correcto, de lo lgico, alejarse de la realidad.
Recordemos que delirar bien podra emplearse en la variante cu lta, que J. Lus
Fuentes (1996) llama lenguaje especializado, en el lenguaje literario o en el
cientfico de cualquier lengua romance. Lo mismo ocurre con "ilustre que
empleamos, como trmino de la variante culta, para referirnos , por ejemplo, a
"un ilustre personaje al que jams le diramo s "personaje de buenos rebaos,
que es lo que la palabra en cuestin significa.
Trminos como "pecuniario , tomando el ejemplo de Flix Restrepo (1974),
del lenguaje culto, equivalente a "dinero, del estndar, viene de la metfora
pecus (latn) que es "res, o sea que se habla de riqueza en reses o ganado.
De todas formas, cuando empleamos estas expresiones metafricas del
lenguaje culto, no necesitamos recurrir al principio de cooperatividad,
anteriormente explicado, puesto que no se tiene conciencia de su carcter
metafrico, precisamente. No sucede lo mismo con expresiones como "poner
todas las carnes en el asador ", que podra emplearse en el lenguaje popular,
en general, o en alguna jerga como la futbolera, cuand o nos referimos a que el
tcnico emplea a sus mejores jugadores en la disputa. Esta suma de metforas
constituye ya una alegora, tan igual a " negros nubarrones invadieron su
mente o "desvan los sueos por canales falsos , aunque estas ltimas
"suenen ms poticas y ms cultas.
De esta manera, las metforas empleadas en las expresiones idiomticas
forman parte cotidiana del lenguaje en todos sus niveles. Algunas caern en
desuso, otras permanecern vivas por siglos, as las empleemos como si no lo
fueran, y veremos nacer nuevas, constantemente: lo que hace poco era un
auto "chuto porque no posea papeles legales de importacin, hoy puede ser
uno "trucho porque no es original, ya que el volante fue cambiado de lado, o
"transformer. Y todo lo que no es original en el comercio resulta ser " trucho.
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Ahora bien, a la hora de hablar de expresiones ponemos todo en el mismo saco
sin importarnos el problema terminolgico y conceptual, entonces resulta que
los modismos, idiotismos, locuciones, timos, muletill as, clichs, giros, frases
hechas, dichos, refranes e incluso los proverbios, son expresiones. Sin
embargo, conviene aclarar que aunque todas son unidades lxicas, los autores
suelen diferenciarlas aunque no siempre de manera clara y neta, como lo
manifestamos anteriormente. A pesar de la variedad de trminos existentes
para referirse a las expresiones idiomticas, muchos autores, entre ellos
Sevilla Muoz (1993), coinciden en que stas son expresiones de dos o ms
palabras que comparten las caracterstic as de estabilidad e idiomaticidad.
La primera se referira a que las expresiones idiomticas no permiten cambios
en el orden de sus elementos, ni alteracin en el nmero de sus componentes,
ni conversiones a pasivas, ni derivaciones u otros procesos de f ormacin de
palabras, ni sustitucin por sinnimos, ni cambios en la gradacin del adjetivo.
La segunda implicara que el sentido de estas expresiones idiomticas no
pueden establecerse a partir de los significados de sus elementos
componentes ni del de su combinacin, y que deben ser completadas por otras
palabras para poder formar un enunciado.
En cuanto a la metodologa empleada para la enseanza y aprendizaje de las
expresiones idiomticas, el aprendizaje del lxico entre 1941 y 1970 pas a un
segundo plano en los programas de estudio de segundas lenguas, segn Alicia
de la Pea (2005), poca en la que se enfatiz la enseanza de la gramtica,
pues se argumentaba que en pocas anteriores muchos pensaban que el
vocabulario era la nica herramienta nece saria para aprender una lengua
extranjera, incluso los estudiantes crean que solo necesitaban "munirse de un
gran nmero de palabras en la lengua que aprendan. Lo que sucedi entonces
es que se pas de un extremo a otro, en principio priorizacin del l xico y
olvido de la gramtica para, luego, priorizar esta en desmedro del lxico. De
todos modos, desde finales de los setenta vuelve el inters por la enseanza
del lxico a travs de diversas tcnicas y se fundamenta la importancia de su
estudio sobre todo en el enfoque comunicativo.
Se avanza grandemente no s olo en el aspecto de su enseanza , sino tambin
del aprendizaje de este componente lingstico. Un aspecto importante, por
ejemplo, se refiere a la evolucin de las teoras lingsticas que trata n del
almacenamiento de los elementos lingsticos en nuestro "lexicn mental.
La gran mayora de las teoras lingsticas actuales sugieren que los elementos
lxicos que aadimos a nuestro lexicn mental estn agrupados como series
de opciones semnticamente relacionadas a partir de las cuales se puede
construir un texto coherente. La existencia de estas series o conjuntos lxicos
nos permite ver la estructura del lexicn mental como agrupamientos incluidos
en patrones de referencia normalmente relaciona dos con un nico tema. De la
Pea explica que la nocin de conjunto lxico se entiende mejor si hacemos
referencia a un campo especfico. Se entiende por campo la actividad concreta,
la caracterstica cultural, la institucin social o el tema que se suele incluir en
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un determinado conjunto de elementos lxicos semnticamente relacionados.
Lo que quiere decir que el almacn de palabras de una lengua se organiza
alrededor de un nmero de reas de significado, entonces el vocabulario se
almacena de manera redundante, no solo como morfemas individuales, sino
tambin como parte de frases, o incluso como cadenas de habla ms largas ya
memorizadas. Las ventajas de esta prefabricacin del discurso son, primero,
que los elementos se encuentran de una forma ms eficaz y por lo tanto
rpida, lo cual mejora enormemente la fluidez del hablante, decir, casi "sin
pensar, je ne suis pas n de la derni re pluie (no nac ayer), cuando nos
defendemos de una presunta ingenuidad que se nos atribuye, resulta tan fcil
como decir comment allez-vous. En segundo lugar, permiten a los hablantes
dirigir la atencin a la estructura del discurso (ms amplia) y no solo centrarse
en las palabras individuales que producen.
Considerando que lo que importa al momento de aprender una seg unda lengua
es que se la pueda usar para comunicarse, el enfoque que se emplea es
precisamente el Comunicativo, en el que el lenguaje tiende a estudiarse como
algo globalizado, como discurso o como texto, por lo que el estudiante trabaja
en el aula a nivel supraoracional o discursivo, aprendiendo sobre cohesin y
coherencia. Aqu lo que importa es el proceso comunicativo y las relaciones
que en el mismo se establecen entre los sujetos que interactan, entonces la
gramtica y el vocabulario que se presenta a los estudiantes deriva de la
funcin, el contexto situacional y el papel de los interlocutores. Es ms
importante el significado y no as la forma lingstica, por lo que el estudiante
sabr que puede cometer , por ejemplo, errores fonticos o de pronunci acin al
hablar, y no ser inmediatamente corregido o sancionado puesto que el
objetivo es "hacerse entender: lo que quiero decir prima sobre cmo lo estoy
diciendo, as el aprendizaje resulta ms "natural. Con esto no se quiere
afirmar que la competenci a de produccin y comprensin oral es lo nico que
se trabaja, tambin se trabaja expresin y comprensin lectora.
Las ventajas de ensear las expresiones idiomticas a travs del enfoque
lxico son muchas, entre ellas, De la Pea indica que su aprendi zaje mejora la
comprensin del alumno ya que son semnticamente opacas y no todas se
encuentran en los diccionarios; su estabilidad facilita su memorizacin; su
utilizacin mejora la expresin tanto oral como escrita, pues al estar
lexicalizadas y al ser memorizadas como nico bloque agilizan la comunicacin
ya que no es necesario que el estudiante componga o cree una oracin
completa en cada caso, sino que recurra a la utilizacin de estos bloques ms
extensos.
Tanto para quienes ensean una segunda len gua como para los que la
aprenden, conviene organizarse al momento de ocuparse del aprendizaje de
las expresiones idiomticas . Para esto existen variadas propuestas tcnicas
entre las que se puede destacar la de Sevilla Muoz (1993) quien sugiere
algunos criterios para seleccionar las expresiones idiomticas , como el de la
utilidad, que implica que la expresin enseada ser til y provechosa para el
estudiante por lo que vale la pena aprenderla; adecuar las expresiones
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idiomticas, que de por s presentan una dificultad intrnseca debido a su
idiomaticidad, al nivel de los estudiantes; otro criterio es el de las
necesidades de los estudiantes que sera el ms importante , ya que es l
quien decide qu unidades necesita o quiere aprender.
El aspecto de cmo clasificar las expresiones idiomticas tambin resulta
importante para obtener mejores resultados en el aprendizaje; para esto, la
misma autora propone el criterio gramatical, que consiste en agrupar las
expresiones segn su estructura y elementos sintc ticos, por ejemplo,
expresiones que contienen verbos seguidos de un complemento directo,
aunque este criterio no parece el mejor; otro es por una palabra clave, se
selecciona una palabra importante y se facilitan todas las expresiones
idiomticas en las que sta se incluye ; otro es el de los campos semnticos
donde se selecciona las expresiones que contiene una palabra que pertenece a
un determinado campo semntico como las partes del cuerpo o los colores;
otro es por temas, por ejemplo, "el trabajo y se presentan las expresiones
relacionadas con l; este es un criterio vlido puesto que se pueden practicar
en el mismo contexto significativo y el estudiante tendr ms fcil la tarea de
recuperarlas durante una conversacin sobre el tema en cuestin. Otro e s por
su significado, en el que se selecciona aquellas expresiones idiomticas que
estn asociadas a una funcin comunicativa concreta, por ejemplo , "describir a
una persona, de esta manera la enseanza de unidades lxicas complejas se
integra a la perfeccin en la estructuracin y organizacin de una clase
programada siguiendo las directrices del enfoque comunicativo. En nuestra
opinin, los dos ltimos criterios seran los ms eficaces, insistindose en que
es necesario, siempre, animar a los estudiantes a expresar aquello que saben
sobre un tema, las palabras que conocen , etc.
A manera de conclusin, debemos insistir en que a travs de las expresiones
idiomticas apreciamos ms profundamente una cultura que se manifiesta en
su lenguaje. Reafirmamos que el aprendizaje de una lengua supone, siempre,
el conocimiento de su cultura, por lo que el aprendizaje de las expresiones
idiomticas resulta imprescindible. Palabras y frases se desenvuelven ms all
de su significado literal y rgido revelan do un nuevo espritu y propsito.
Cabe recordar, tambin, que el aprendizaje de las expresiones idiomticas no
supone una empresa fcil ya que, si bien podemos toparnos con trminos
transparentes, por la similitud de significante entre lenguas de un mismo
tronco, como es el caso de la expresin "blanco como la nieve, blanc comme
neige (francs), branco como a neve (portugus), bianco come la neve
(italiano), en la mayora de los casos las expresiones presentarn una
opacidad semntica considerable. En es te entendido, conviene aceptar que la
mera exposicin a la lengua meta no es suficiente para que el estudiante
adquiera el conocimiento de las expresiones idiomticas. Por ello, es
importante motivarlo constantemente para que logre un aprendizaje y un
dominio similar al de un nativo hablante, a travs de adecuado s procesos de
enseanza y aprendizaje, en los que se tenga en cuenta el uso, el registro y el
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nivel de lengua. El uso de estas expresiones refleja un progreso de un nivel
bsico a un nivel avanzado.
Se debe tomar conciencia, de igual manera, que sea cual fuere el modelo que
tomemos como base terica, el aprendizaje de las expresiones idiomticas
integra, por un lado, el conocimiento semntico de una lengua con la
competencia gramatical o lingst ica y, por otro lado, se trata de un
conocimiento de las reglas de uso, es decir integra la competencia
sociolingstica y la discursivo - pragmtica. La falta de conocimiento, por
parte del aprendiz de una segunda lengua, de determinadas reglas de uso, de
los sentidos, de la situacin y del contexto puede engendrar malentendidos,
ruptura en la comunicacin o irritacin en el oyente. Por esto resulta
imprescindible ensear a los estudiantes cmo los usuarios de una lengua (la
que se aprende) las emplean en situaciones concretas de comunicacin.
Finalmente, hay que reconocer que, sea que se aprenda una lengua extranjera
o una segunda lengua, las expresiones idiomticas deberan ocupar un sitial
especial en el proceso. Resulta imperativo sacarlas del olvido en el que las
sumergen muchos mtodos o manuales y de acabar con el tratamiento
superficial que reciben, sobre todo en el caso de los manuales de aprendizaje
de una L2 (pensemos en los de quechua y castellano) utilizados en una clase
intercultural.
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CRTICA LITERARIA: GNERO Y DIFERENCIA SEXUAL
Elena Ferrufino- Coqueugniot
1
RESUMEN
Crtica literaria: gnero y diferencia sexual se articula en base a dos ejes
fundamentales. Por un lado, establece un decurso cronolgico sobre los inicios
y el desarrollo de la crtica literaria feminista, incluyendo en esta mirada las
perspectivas tericas de autoras europeas, norteamericanas y
latinoamericanas. Por otro lado, se centra en la dis cusin de algunos de los
alcances tericos, sociales y polticos que hacen a la esencia de la teora crtica,
entendida en trminos de identidad cultural, crtica social, liberacin y
posicionamiento poltico de las mujeres, no s olo a nivel de la represent acin,
sino sobre todo en el mbito de las instituciones y los procesos sociales que las
demarcan.
El artculo pretende invitar al lector a acercarse a la literatura y a la vida
misma desde una perspectiva novedosa, a la vez que revolucionaria: el gnero
y la diferencia sexual. A travs de la exploracin de los procesos crticos y
tericos que sustentan esta mirada, la crtica literaria feminista propone un
proceso de descubrimiento y re evaluacin de los textos. Los efectos de esta
empresa, necesariamente comprometida con la problemtica del gnero y la
diferencia sexual, tendran que ser inevitablemente diseminados sobre
nuestras maneras tradicionales de leer y pensar sobre la historia, la cultura y
la literatura.
Palabras claves: crtica literaria femin ista, gnero, diferencia sexual
1
Licenciada en Idiomas (UMSS) con diploma de especialidad en Metodologa Audiovisual para la
Enseanza del Francs Lengua Extranjera (Universidad Poitiers - Francia), Doctora en Literatura
Comparada (Universidad de Colorado at Boulder -EEUU). Actualmente, es docente de la Carrera
de Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas, UMSS.
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Hablar de crtica, como hablar de literatura y de gnero implica,
necesariamente, una reflexin no solo sobre el significado de los conceptos
sino, especialmente, sobre los alcances tericos, sociales y polticos que
adquieren los trminos en contextos y momentos histricos determinados. En
el caso especfico de una revista acadmica, que se ocupa de temas
lingsticos, literarios y didcticos, se impone, creo, un decurso
necesariamente cronolgico que nos permita, al mis mo tiempo, discutir
algunos de los problemas de la crtica feminista para, finalmente, poner en
cuestin ciertos elementos de identidad cultural y de liberacin, no s olo en el
sentido de gnero y diferencia sexual, sino tambin en el marco fundamental
de la crtica social.
A partir de los aos 60, cuando la crtica feminista comenz a tomar forma,
como resultado de los movimientos internacionales de mujeres, las
prerrogativas del estudio literario sufrieron una alteracin inusitada. Si bien,
hasta ese momento, se haba dado por sentado que tanto el lector, como el
autor y el crtico de la literatura estaban constituidos por entes masculinos, las
mujeres empezaron a demostrar que su experiencia no haca sino enriquecer
ese campo con perspectivas y expectativ as que les son propias. Lo que se
estaba generando era una voz nueva que tambin tena importantes historias
que contar. Hasta entonces, tanto la cr tica, como la teora literaria se haban
constituido en bastiones celosamente guardados por la intelectuali dad
masculina. El xito de la crtica feminista, sin embargo, abri el espacio para
una nueva autoridad: la mujer que se acerca al texto literario y que sobrepasa
las barreras de lo escrito exclusivamente por otras mujeres.
La crtica literaria feminist a, en ese momento, va ms all y pro porciona una
nueva identidad a prcticamente todos los textos que constituyen nuestra
herencia literaria. En algunos casos, explora las representaciones literarias de
la diferencia sexual; en otros, pone de manifiesto l as maneras en que los
gneros literarios han adquirido forma a partir de valores eminentemente
masculinos. En otras oportunidades , denuncia el hecho de que la voz femenina
ha sido sistemticamente excluida de las instituciones l iterarias, crticas y
tericas. En todo caso, en cualquiera de los mbitos que haya explorado, la
crtica feminista establece el gnero como una categora fundamental para el
anlisis literario.
La teora feminista que se ha desarrollado como resultado de estas conquistas
constituye, en s misma, una forma de crtica literaria que requiere un grado
interpretativo significativamente amplio, pues hay que partir del hecho de que
no solo hay varias formas de feminismo, sino que no existe una "mujer en
abstracto que pueda ser representad a por una sola teora. Es preciso tomar en
cuenta que las mujeres somos diversas; que experimentamos la dominacin en
diferentes formas y maneras, dependiendo del contexto particular en el que
nos encontramos. La teora crtica feminista debe y puede acomo darse a la
pluralidad de las experiencias de vida y a las formas particulares de dominio y
de lucha que reflejan esa diversidad.
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En el campo eminentemente terico, la crtica feminista difiere de otras
escuelas crticas contemporneas, por el hecho de que sus principios no
derivan de un cuerpo nico de textos "sagrados. A diferencia de los
estructuralistas, los psicoanalistas, los marxistas o los deconstruccionistas que,
de manera recurrente, se "aferran a Saussure, Freud, Lacan, Marx o Derrida,
la crtica feminista ha evolucionado a partir de varias fuentes que tienen
estrecha relacin con la lectura de textos escritos por mujeres; con
intercambios entre diversas lecturas feministas sobre otras disciplinas,
especialmente la historia, la psicologa y la a ntropologa. La crtica feminista
se informa tambin, claro, de la teora literaria como tal. Tanto la lingstica,
como el psicoanlisis, el marxismo, el deconstruccionismo y la teora
postmoderna, entre otras, constituyen importantes herramientas de an lisis
para la teora crtica feminista.
No hay que olvidar que son las mujeres las que han generado este tipo de
crtica; son ellas las que le han dado forma. Es, precisamente, en la escritura
de las mujeres donde encontramos la expresin ms autntica y ms rica de la
problemtica de la crtica feminista: cmo combinar lo terico con lo
personal? En todo caso, se trata de una revolucin intelectual, social y cultural
que se nutre de la violacin de los paradigmas establecidos y del
descubrimiento de una nueva perspectiva tanto literaria, como histrica.
En su primera etapa, como lo asegura Elaine Showalter, la crtica feminista
concentr su anlisis en la denuncia del carcter misgino de la prctica
literaria. A travs de una revisin del pasado, de la reconstruccin de la
historia, apareci la imagen estereotipada de una mujer angelical o
monstruosa, segn la circunstancia. Se hizo evidente el acoso sexual a l que
estaban sometidas las heronas de la literatura clsica, escrita por y para ser
leda desde una perspectiva puramente masculina. La constatacin de estas
circunstancias permiti a los movimientos de mujer es subrayar las mltiples
conexiones entre la literatura y la sociedad en lo relativo al maltrato , al abuso,
a la pornografa y a la violacin, aunque en este primer momento la crtica
feminista tampoco se haba liberado por completo del fantasma patriarcal , y
an resultaba difcil sobrepasar las categoras binarias del "bien y del "mal.
Como lo seala Laurie Bell, las prostitutas, por ejemp lo, estaban obviamente
descalificadas para pertenecer al "club feminista (Bell: 17).
El movimiento de mujeres tuvo que ir ms all de la simple crtica de las
prcticas existentes para poner en evidencia la relacin entre las prcticas
opresoras de la mujer y las teoras y presupuestos filosficos que apoyan y
sirven de espejo a esas prcticas. Este esfuerzo de deconstruccin constitua,
sin embargo, slo una parte del proyecto feminista. Como todas las teoras
crticas, tena que comprometerse, tambin, en un objetivo constructivo, que
ofreciera una concepcin de prctica y teora alternativas que dejaran de lado
el discurso dominante. No se trataba nicamente de intercambiar una forma de
dominio por otra. Se estaba buscando una suerte de "Revelacin. Prueba de
ello son los textos de, por ejemplo, Kate Chopin, El despertar (1899); El libro
de oro, de Doris Lessing, (1962) o Las guerrilleras, de Monique Wittig.
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Ms adelante, en lo que Showalter caracteriza como "segunda etapa, surge la
revelacin y la toma de conciencia de que las mujeres tambin tenemos y
tuvimos siempre una escritura propia. Se empieza a recuperar los textos de
autoras mujeres de todas partes del mundo, representativos de momentos
histricos diferentes. Se abre, as, una perspectiva privilegiada de la mujer, de
su auto-definicin, de los temas, las imgenes, las conex iones que podan
establecerse entre su psicologa y sus experiencias sociales y estticas en las
culturas an dominadas por el poder masculino. Gracias a estas relaciones se
poda hablar de una esttica femenina, de una conciencia literaria y artstica
nicamente femeninas. Susan Griffin y Alice Walker, por ejemplo, se refieren a
una cultura femenina que, habiendo sido rechazada, necesitaba ser revisada a
travs de un "lenguaje femenino (Showalter: 7).
Esta perspectiva genera un importante trabajo al interior de las disciplinas
especficas. El objetivo, "volver a traer a la mujer hacia las reas del
conocimiento de las que fueron marginadas o en las que fueron literalmente
invisibilizadas. Hablamos de un re-descubrimiento de la historia femenina; de
las mujeres artistas y de su trabajo; de las reas de la vida social
tradicionalmente ignoradas por las ciencias sociales. La naturaleza de la
representacin de la mujer en la s artes y la literatura debe ser considerada en
relacin con las condiciones y estructuras de la produccin y el consumo
culturales. Se hace imprescindible saber quines son las artistas y cules son
las circunstancias que posibilitan su trabajo.
En esta fase, como lo afirma Ana Rosa Domenella, "se descubren obras de
considerable valor artstico no tenidas en cuenta por crculos ac admicos o
historias oficiales (Aylln: 45). Se abre un espacio para la obra de grupos
marginales en los que se incluye la produccin literaria latinoamericana, la
literatura afroamericana y la chicana, entre otras. Se hace posible, al mismo
tiempo, considerar la obra producida por grupos sexuales minoritarios, como
las lesbianas, por ejemplo. Escritoras co mo Adrienne Rich afirman que "es la
lesbiana que existe en cada mujer, apremiada por la energa positiva, la que
gravita hacia las mujeres fuertes; la que busca una literatura capaz de
expresar esa energa y ese poder (Showalter: 7). No olvidemos que la teora
feminista tiene sus races en la historia contada desde los mrgenes. Y,
aunque se trata de un margen nico y diferente de los otros, su tema es la
realidad de las vidas de mujeres, en el pasado y el presente, capturadas en
artefactos y documentos; o conocidas por i nferencia; vidas experimentadas
como opresin en asociacin con hombres que dominan a mujeres; hombres
que, a menudo, son tambin dominados por otros hombres (Stephen Leonard:
214).
Se empieza a profundizar en el hecho de que la cultura es un elemento cen tral
en la formacin de gnero. El arte, la literatura, el cine, entre las otras muchas
expresiones "humansticas y estticas, no s olo representan una serie de
identidades genricas; no se limitan a la reproduccin de ideologas ya
establecidas sobre la f emineidad. Van ms all y participan en la propia
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construccin de esas identidades. Las polticas culturales, en este contexto, no
constituyen nicamente sectores de accin poltica. Son una empresa vital,
localizada en el punto crucial del complejo orde n que (re)produce las divisiones
sexuales en la sociedad.
Si observamos, por ejemplo, la situacin de las mujeres en las sociedades
latinoamericanas y "tercermundistas en general, constataremos que la
dependencia econmica, la subordinacin poltica y la marginalidad cultural
matizan la teora literaria con la urgencia de establecer una identidad cultural
especfica, tendiente ms a la liberacin social, que a la independencia de
gnero.
A lo largo de la crtica feminista concentrada en el anlisis de te xtos ya
escritos, podemos diferenciar algunos elementos prioritarios. Por un lado, el
anlisis se concentra en la escritura, como el espacio privilegiado para la
exploracin del cuerpo y la sexualidad. Hlne Cixous, por ejemplo, estaba
comprometida en la produccin de una forma de escritura femenina que
pudiera representar una suerte de bisexualidad, que destruyera las jerarquas
de un mundo dual y operara en beneficio de los intereses de las mujeres. En
otros casos, la atencin se concentr en el lengua je como el instrumento de
cambio; como la economa de la marginalidad, la subversin y la disidencia.
Ms adelante, se establece un cambio en el centro de atencin que pasa del
texto a la autora. La importancia de este movimiento radica en que abre la
posibilidad de establecer un compromiso con los factores extra -textuales que
constituyen y determinan la escritura misma, denunciando la ideologa
patriarcal y la representacin de gnero en los textos. Al mismo tiempo, dirige
la atencin hacia la posicin ac tual de la mujer en la sociedad. Esto no
significa, claro, que todas las lecturas feministas concentradas en textos
escritos por mujeres -lo que Showalter llama ginocrtica - tengan la misma
orientacin, los mismos intereses. En su mayora, las crticas f eministas se
han limitado a observar y discutir la relacin de la mujer con la produccin
literaria y su ubicacin en las estructuras sociales; en algunos casos, el
objetivo ha sido inclusive el detalle biogrfico de las escritoras en cuestin. Lo
que hara falta, segn tericas como Janet Wolff, es un marco terico
sociolgico ms vasto y ms profundo. Segn ella, la crtica literaria feminista
estar realmente adecuada a su objeto, nicamente cuando sea capaz de
establecer un anlisis de las divisiones se xuales en la sociedad; de las
relaciones sociales con la produccin cultural; y de la relacin entre
textualidad, gnero y estructura social (Wolff: 107).
Surge, entonces, la necesidad de crear una crtica literaria propiamente
femenina. Se hace impresc indible re-pensar, desde una perspectiva feminista,
los fundamentos esenciales del estudio literario; de revisar los presupuestos
tericos sobre la lectura y la escritura, ampliamente aceptados y basados, en
su totalidad, en la experiencia literaria mascul ina. En este sentido, la crtica
feminista norteamericana encuentra sus fundamentos y sus colaboradores
entre los miembros de la academia, en los departamentos de Literatura y de
Estudios sobre Mujeres. La teora del cine juega tambin, y lo hace todava, un
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rol prioritario, informando a la crtica puramente literaria y cuestionando la
representacin de la mujer en la pantalla. Directoras y crticas como Dorothy
Arzner ponen en evidencia que el movimiento feminista asumi, en
determinado momento, la importa ncia de "conectar los medios de
comunicacin con las luchas emprendidas por las mujeres y, al mismo tiempo,
someterlos a un acucioso proceso de cuestionamiento. Esta estrategia hizo
posible la revisin del rol de la mujer en la fuerza creativa del cine, por un
lado, mientras por el otro, propona un serio examen sobre el problema de la
mujer como espectculo.
Segn Showalter, la experiencia britnica fue algo distinta, puesto que las
bases institucionales de la crtica feminista se habran desarrollado, ms bien,
fuera de las universidades, en el campo de la poltica radical, el periodismo y
los espacios editoriales. La mayor contribucin a la crtica feminista
internacional recae, sin duda, en el anlisis de las conexiones entre gnero y
clase social; en el nfasis puesto sobre la cultura popular y en la crtica
feminista de la teora literaria marxista. Mary Jacobus, Rosalind Coward y Cora
Kaplan, entre otras crticas britnicas, combinan los intereses de la teora
marxista en los procesos de produccin e ideologa de la literatura, con
preocupaciones feministas sobre la escritura de mujeres.
La teora francesa, por su parte, se concentra en las maneras en que lo
"femenino ha sido definido, representado o reprimido en los sistemas
simblicos del lenguaje, la metafsica, el psicoanlisis y el arte (Showalter: 9).
Lacan, Derrida y Barthes han orientado el inters y la importancia fundamental
que la crtica feminista francesa le ha otorgado al lenguaje, sin que esto
signifique, claro, que Kristeva, Cixous y otras muchas hayan simplemente
"traducido los conceptos psicoanalticos, deconstruccionistas y estructuralistas
de sus "maestros y los hayan "adaptado a su propio concepto de lo
"femenino. Al contrario, la teora crtica francesa se nutre de estos
"antecesores en la medida en que sus fundamentos son contestados
sistemticamente por una multiplicidad de argumentos tendientes a delimitar
un espacio puramente femenino en la escritura.
Como resultado de esta revolucin terica, la crtica literaria h a aportado al
estudio de la literatura y el arte con una creciente vitalidad, explorando
campos de anlisis en la sociologa, la antropologa, la historia, la religin, la
psicologa, la ciencia poltica y las comunicaciones. En el caso especfico de
Amrica Latina, la teora feminista se ha nutrido de una serie de "venas que
van desde la pura creatividad hasta las luchas sociales. La emergencia de
mujeres novelistas, poetas, periodistas, junto con el advenimiento de activistas
polticas hace posible el establecimiento de una conciencia feminista que, en
buena parte del siglo XX, est directamente unida a los giros de la
modernizacin.
El gnero, en las sociedades modernas, es una categora social fundamental
que da forma a todas las dimensio nes de la vida humana. La crtica feminista
latinoamericana, necesariamente, enfatiza en la interaccin entre gnero y
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fenmenos sociales. En este sentido, toma en cuenta tanto a la mujer que
escribe, como al producto de esa escritura, pues son ambos elementos los que
producen el sentido dentro de una cultura establecida. La crtica feminista
considera la opresin de gnero (estrechamente ligada a cuestiones de
sexualidad), mientras interacta con los efectos materiales de la dependencia
poltica y econmica.
No hay que dejar de lado el hecho de que, en muchos lugares de Amrica
Latina, las polticas estatales oficiales y las no oficiales se ejecutan en el
cuerpo social; en los cuerpos de los ciudadanos, promoviendo as una
experiencia ntimamente personal y dando for ma a la visin particular del
individuo que reconocemos, en este caso, como la voz narrativa del texto. La
mujer, en este contexto, experimenta su posicin en trminos negativos, no
slo con respecto a las polticas econmicas y culturales de las potencias
extranjeras, o de las clases dominantes, sino que se percibe "otra dentro de
su propia cultura y su propia clase social. El estatus econmico, social y poltico
de la mujer se complica, de manera evidente, con factores de gnero y
diferencia sexual.
Llegamos, as, a un punto crucial en la consideracin de las teoras que
discuten la identidad cultural y la problemtica de la liberacin. La teora y la
crtica literarias necesitan conceptualizar el problema de la opresin genrica y
las posibilidades de rectificar este drama sobre todo dentro de los contextos
minoritarios. La literatura, en estas circunstancias, debe ser enfocada tanto
desde el texto, como en el marco de las instituc iones y los procesos sociales.
Lo que significa que un acercamiento femini sta hacia la literatura debe estar
profundamente comprometido con ambas perspectivas: las textuales y las
poltico-sociolgicas. Por otro lado, la crtica literaria escrita por mujeres,
especialmente en Amrica Latina, no debe dejar de cuestionar las prc ticas
discriminatorias establecidas por editores, lectores y por un mercado todava
dominado por la esttica masculina. Slo se puede comprender la naturaleza
patriarcal de la representacin literaria mediante el escrutinio de la produccin
de esos textos en relacin con las instituciones literaria, social y poltica.
Para concluir, podemos argumentar que la teora feminista representa la
realizacin de la idea de una teora crtica llevada a la prctica. En cualquiera
de los contextos histricos, geogrf icos y culturales que hemos recorrido a lo
largo de este ensayo, la teora feminista parte del reconocimiento de la
opresin de la mujer y de las maneras en que esa opresin da lugar a un
inters emancipatorio que es, en definitiva, el inters de la teora misma. La
teora feminista denuncia los fundamentos ms importantes de la opresin a
travs de la crtica de las distorsiones y las descripciones e rradas del discurso
dominante. Por consiguiente, la crtica feminista est constituida por el objetivo
caracterstico, la estructura lgica y las concepciones particulares que
constituyen la esencia de la teora crtica.
Los diferentes feminismos contextualizan la historicidad de sus propios
intereses y horizontes. Mediante el descubrimiento de voces femeninas , la re-
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lectura de la historia literaria desde el punto de visa de la mujer y la
produccin terica a partir del arte, la crtica literaria feminista intenta
preservar la pluralidad y la diferencia, mientras alimenta el poder femenino,
contestatario de los discursos autoritarios. No se trata, sin embargo, de
respaldar un escepticismo normativo postmoderno. El discurso crtico feminista
constituye, despus de todo, un discurso solidario, un hecho que requiere
establecer una distincin entre las teoras y la s prcticas potencialmente
emancipatorias y/u opresivas.
El discurso crtico literario del feminismo ofrece un auto -entendimiento meta-
terico que nos abre la posibilidad de sobrepasar las desavenencias histrico -
culturales y las trampas impuestas por l a modernidad y la postmodernidad. El
discurso crtico feminista, como lo seala Kathy Ferguson, no tiene como
propsito la conformacin de una vida poltica unnime; pero s propone una
poltica en la que los modos de conflicto y las definiciones de los i ntereses sean
considerados dentro de un contexto de incumbencia general, en busca del
bienestar colectivo (Leonard:247).
La crtica literaria feminista, como parte de las prcticas de los movimientos de
mujeres, es tanto una actividad poltica, como intel ectual. Para intervenir en
cualquier tipo de produccin crtica o literaria, es imprescindible comenzar por
el conocimiento detallado de las instituciones y de las relaciones sociales en las
cuales se produce la escritura. Esta competencia estratgica, es encial para
una poltica efectiva, constituye la contraparte poltica de la suficiencia
intelectual que se requiere para la empresa de la crtica literaria y para una
eventual sociologa de la literatura.
Leer lo que no fue ledo antes o leer textos conoc idos, pero desde una
perspectiva novedosa, como la de gnero y la de diferencia sexual, permite
descubrir en el sentido ms amplio y ms creativo del trmino. Al examinar las
relaciones entre la literatura y las realidades sociales y al dar voz propia a lo s
textos abandonados o mal representados por la crtica, abrimos un espacio de
acceso a una nueva perspectiva del canon del arte y la literatura.
Confrontamos una tradicin "intachable que representa puntos de vista
dominantes sobre asuntos de clase, raza y sexo, junto con las voces
disonantes de los mrgenes. La crtica literaria feminista propone, en esencia,
un proceso de descubrimiento y de re -evaluacin del texto. Los efectos de esta
empresa necesariamente comprometida con la problemtica del gnero y la
diferencia sexual, tendran que ser inevitablemente diseminados sobre
nuestras maneras tradicionales de leer y pensar sobre la historia, la cultura y
la literatura.
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Bibliografa
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1990 En Stephen Leonard Critical Theory in Political Practice.
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