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Directorio Dr. Jos ngel Crdova Villalobos Secretario de Educacin Pblica Dr. Rodolfo Tuirn Gutirrez Subsecretario de Educacin Superior Dr. Carlos Alfonso Garc a !barra Director General de Educacin Superior Tecnolgica Dr. "iguel ngel Cisneros Guerrero Coordinador Sectorial Acadmico "!#. "ara Grassiel Acosta Gonzlez Directora de Docencia
"AR$. "ar a del Roc o Ra% rez "iranda

Jefa de rea de Desarrollo Acadmico

#& C'AD#R() D# TRA*AJ) D# T'T)R!A D#& #+T'D!A(T# D#& +(#+T

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El ue!acer tutorial se !a configurado en los ltimos tiempos como una estrategia inno"adora en los sistemas de educacin superior ue !a permitido# a partir del enfo ue basado en competencias# la disminucin de los $ndices de reprobacin % desercin# la ampliacin del campo de acti"idad del docente# el incremento de la calidad % la competiti"idad de los programas educati"os& Superando los es uemas tradicionales# el proceso de ense'an(a)aprendi(a*e se conte+tuali(a a!ora en una relacin persona a persona entre el docente % el estudiante# para guiar a ste ltimo en cada una de las e+periencias educati"as ue lo formar,n no slo como un profesional altamente calificado# sino ue tambin# le otorgar,n la aserti"idad para participar de manera acti"a# organi(ada % responsable en la din,mica de la "ida social& -a Educacin para la "ida comprende necesariamente el desarrollo armnico de cada una de las fases del crecimiento !umano& Esto slo es posible cuando se da una nue"a forma de "er % pensar la realidad educati"a en la ue el docente# de ser solamente un agente transmisor de conocimientos# se con"ierte a!ora en acompa'ante del estudiante a tra"s del proceso de su formacin profesional& En el conte+to de esta nue"a perspecti"a la Direccin General de Educacin Superior Tecnolgica .DGEST/# pone a disposicin del estudiante del Sistema 0acional de Educacin Superior Tecnolgica el presente Cuaderno de Trabajo de Tutora del Estudiante del SNEST # con la finalidad de ue se con"ierta en una !erramienta para el desarrollo del con*unto de acti"idades comprendidas en el e*ercicio tutorial# ue tiene como propsito estimular el desarrollo !umano integral tanto en el estudiante como en el docente a tra"s del proceso educati"o&

Dr. Carlos Alfonso Garc a !barra Director General

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-R)GRA"A !(+T!T'C!)(A& D# T'T)R.A /01/

()"*R#, T'T)R, CARR#RA, GR'-),

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.(D!C#
1ensa*e del Director General de Educacin Superior Tecnolgica CA-.T'&) '().2 "ARC) D# R#3#R#(C!A 1. 45u es la Tutor a6 /. Conce7tos bsicos 5&3 El Tutor 5&5 El Tutorado 5&2 Competencias a desarrollar CA-.T'&) D)+.2 ()R"AT!V!DAD ACAD8"!CA 1. &inea%iento 7ara la #valuacin 9 Acreditacin de Asignaturas Versin 1.0 CA-.T'&) TR#+.2 D#+ARR)&&) D# $A*!&!DAD#+ D# -#(+A"!#(T) 1. Desarrollo de :abilidades de 7ensa%iento /. 4#s 7osible a7render a 7ensar6 ;. &a %e%oria 2&3 Pruebas de memoria 2&5 -a memoria durante el per$odo de aprendi(a*e8 an,lisis de las pruebas 3 % 5 2&2 -a memoria despus del periodo de aprendi(a*e8 an,lisis de la prueba 2 2&9 -a memoria8 repaso 2&; <epaso# capacidad mental % edad 2&: -as tres etapas de la memoria 2&:&3 =Por u es rele"ante la memoria para el aprendi(a*e> 2&:&5 -os tres tipos de memoria 2&:&2 =Tiene usted una memoria "erbal# "isual cinestsica> <. Pngase a prueba para determinar su tipo de memoria &eer a %a9or velocidad 9 con %e=ores resultados 9&3 Definicin de lectura 9&5 Por ue e+isten tales problemas 9&2 Tcnicas a"an(adas de lectura 9&9 E*ercicios de moti"acin 4.5 Ejercicios con el metrnomo 9&: E*ercicios 9&:&3 E*ercicio 3 de alta "elocidad& 9&:&5 E*ercicio 5 de alta "elocidad& 9&:&2 Prueba de lectura no& 5 9&:&9 Prueba de lectura no& 2 9&:&; E"aluacin Relaciones ;&3 -a comparacin ;&5 @tros tipos de relacin ;&2 Conectores ;&9 <elaciones analgicas ;&9&3 Transferencia de relaciones ;&9&5 Construccin de analog$as

-gina 2 34 33 33 33 35 32 26 26 27 27 99 9: 97 ;4 ;5 ;5 ;2 ;2 ;: ;6 ;? :2 :; :: :6 :7 :7 64 65 69 6? 6? 74 72 76 76 7?
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;&9&2 <elaciones analgicas incompletas ?. @. !nter7retacin :&3 Codificacin :&5 Aabilidades % elementos de la interpretacin Anlisis 6&3 Estrategias para anali(ar 6&5 Enfo ues de an,lisis 6&2 An,lisis .segunda parte/ + ntesis 7&3 S$ntesis % resumen "a7as %entales 7ara la %e%orizacin 9 el 7ensa%iento creativo ?&3 Aistoria lineal de la palabra !ablada e impresa ?&5 Bormas con"encionales de apuntes CbuenosD o CclarosD ?&2 El cerebro % las tcnicas a"an(adas para tomar apuntes "a7as %entales, %todos avanzados 9 a7licaciones 34&3 1odelos de percepcin# cerebro % mente 34&5 -a tecnolog$a moderna 34&2 1apas mentales a"an(ados 34&9 -os mapas mentales % los cerebros i( uierdo % derec!o 34&; 1apas mentales8 aplicaciones 34&: Cmo se transforma un mapa mental en un discurso# un art$culo#

1. /.

;.

?5 ?6 ?7 342 33; 33: 33? 354 35: 35? 32; 32: 326 327 393 393 395 392 39; 39: 397 397 3;3 3;3 3;5 3;5 3;2 3;9 3;: 3;: 3;: 3;: 3;: 3;6 3;6 3;? 3:4 3:3 3:3 3:5 3:5 3:2 3:; 3:6 3:6 3:7
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etc& 34&6 Apuntes <. "a7as conce7tuales 33&3 Antecedentes 33&5 Tipos de 1apas conceptuales 33&5&3 1apa conceptual EAra'aE 33&5&5 1apa conceptual de Secuencias 33&5&2 1apa conceptual de Jerar u$as CA-.T'&) C'ATR).2 D#+ARR)&&) $'"A() 1. -rinci7ios funda%entales del desarrollo :u%ano. 3&3 Ser en desarrollo 3&5 El momento "ital presente# a u$ % a!ora 3&2 Fitalidad consciente 3&9 Gnfasis en la relacin 3&; Autenticidad /. Co%unicacinA una actitud ante la vida ;. "ani7ulacin <. Clarificacin de valores >. Congruencia entre valores 9 co%7orta%iento ;&3 reas de an,lisis % clarificacin de "alores ?. "odelo de Asertividad :&3 Bilosof$a de la aserti"idad :&5 -os tres estilos de respuesta :&2 1edios para reconocer los diferentes estilos :&9 0ecesidad de aprobacin :&; -os die( principios de la aserti"idad @. Ad%inistracin del tie%7o

B.

6&3 -os oc!o desperdicios del tiempo m,s importantes 6&5 Diagnstico de mane*o del tiempo 'n 7rogra%a de -laneacin de vida 9 carrera 7&3Principios b,sicos de la planeacin de "ida % crecimiento personal 7&5 Primera parte8 Descripciones "itales .e*ercicios % cuestionarios/ 7&2 Autobiograf$a& Definicin de lo ue !a sido mi "ida 7&9 -a falacia del autorretrato 7&; Segunda parte8 Pro%ectando el futuro .e*ercicios % cuestionarios/ 7&: 1etas en la "ida 7&6 Hn"entario de fuer(as# potencialidades % !abilidades 7&7 Hn"entario de limitaciones 7&? Cosas ue me gustar$a empe(ar a !acer a!ora o en un futuro pr+imo 7&34 Tercera parte8 Elaboracin de metas % estrategias .e*ercicios %

3:? 3:4 365

365 362 362 36; 367 36? 374 374 373 375 375 372 379 37; 37; 37: 376 377 3?4 3?3 3?5 3?2 3?2 3?; 3?: 3?: 3?6 3?7
199 544 543 546

cuestionarios/ 7&33Sue'os 7&35 1isin personal 7&32 Claridad de ob*eti"os % moti"acin al logro 7&39 Jerar ui(acin de ob*eti"os 7&3; Plan de "ida C. !nteligencia e%ocional ?&3 =Iu son las emociones> ?&5 -os ; aspectos de la inteligencia emocional ?&2 -a inteligencia emocional ?&9 -as emociones ?&; Concete a ti mismo ?&: Escla"os de las emociones ?&6 Anatom$a de la ira& ?&7 -a preocupacin ?&? 1elancol$a ?&34 -a negacin optimista ?&33 Empat$a 10. 3or%ato de Registro 7ara Dese%7eDo Acad%ico. *!*&!)GRA3.A A(#E)+ AneFo 1 JHJ E"ento 0acional de Ciencias K,sicas 5435 AneFo / E"ento 0acional de Hnno"acin Tecnolgica 5435

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CA-.T'&) '() "ARC) D# R#3#R#(C!A 1 45'# #+ &A T'T)R.A6 -a tutor$a es un proceso de acompa'amiento para ue el estudiante tome decisiones sobre su "ida acadmica# personal % administrati"a# es decir8 el tutor no decide por el estudiante# o le indica u !acer# sino ue le a%uda a anali(ar su situacin % le propone elementos de *uicio para ue el estudiante tome sus propias decisiones& Por otra parte# la competencia del tutor se centra en guiar % acompa'ar# por lo tanto# no le concierne resol"er las situaciones del estudiante& Para apo%ar en la solucin ue beneficie el aprendi(a*e del estudiante# est,n las instancias de apo%o correspondientes# ll,mese mdico# psiclogo# coordinador de
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carrera# docente especialista en algn campo del conocimiento# segn sea el caso& En s$ntesis# el tutor acompa'a# apo%a al estudiante para ue aclare su situacin % si la solucin no est, en su ,mbito de competencia# lo canali(a a la instancia de apo%o correspondiente& -a tutor$a tambin es un con*unto de acciones educati"as ue contribu%en a desarrollar % potenciar las competencias b,sicas de los estudiantes orient,ndolos para conseguir su maduracin % autonom$a& Es por lo tanto una accin sistem,tica# espec$fica# concretada en un tiempo % un espacio en ue el estudiante recibe una atencin indi"idual % grupal# consider,ndose como una accin personali(ada& Binalmente para el S0EST la tutor$a es8 CLn con*unto de acciones educati"as mediante las cuales se da una atencin m,s personali(ada al estudiante % se ampl$a el campo de participacin del docenteM estas acciones se lle"an a cabo con un e uipo de docentes desde sus diferentes roles % funciones# ue contribu%en a desarrollar % potenciar las competencias profesionales de los estudiantes# orient,ndolos para conseguir su maduracin % autonom$a# % la satisfaccin de sus necesidades# de manera ue se formen profesionales ue inter"engan acti"amente en una sociedad producti"a % con +itoD&

/ Conce7tos bsicos. /.1 #l Tutor Es un docente con inters % disposicin de participar en el Programa de Tutor$a# en corresponsabilidad con las instancias de apo%o a la accin tutorial& Participa en las diferentes opciones de formacin % actuali(acin de tutores ue operen en la institucin& Proporciona atencin tutorial a los estudiantes ue le sean asignados semestralmente % los canali(a a las instancias correspondientes cuando

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sea necesarioM da seguimiento a la situacin ue presente cada estudiante tutorado& Da seguimiento a sus tutorados en las acciones en las ue l canali(# solicitando los resultados de la atencin# a las instancias de apo%o a la accin tutorial& Proporciona al Jefe del Departamento Acadmico un informe semestral de los resultados de los subprogramas de accin tutorial de sus tutorados& Participa en acti"idades de in"estigacin % de e"aluacin# relacionadas con la atencin tutorial ue le sean encomendadas por su Jefe de Departamento Acadmico& Apo%a en la promocin de los ser"icios ue atiende el Programa de Tutor$a en el Hnstituto Tecnolgico /./ #l Tutorado Es un estudiante ue se responsabili(a de identificar sus necesidades acadmicas % personales# % responde comprometidamente a la accin tutorial ue le apo%a en la satisfaccin de dic!as necesidades& <ecibe de la Di"isin de Estudios Profesionales la carga acadmica con los !orarios ue dispondr, para sus acti"idades tutoriales& <ecibe del Jefe de Departamento Acadmico la asignacin de su Tutor& Asume una actitud responsable orientada !acia la autoa%uda& Da la importancia % respeto ue merecen el Tutor % el Programa& /.; Co%7etencias a desarrollar, -os estudiantes de nue"o ingreso desarrollan las !abilidades de pensamiento ue facilitan la ad uisicin de los contenidos acadmicos % en consecuencia# lograr la transferencia de estos en situaciones concretas& El estudiante toma las decisiones adecuadas para resol"er problemas pr,cticos& -os estudiantes constru%en sus competencias conscientes de s$ mismos % su actuar& El docente apo%a a los estudiantes de nue"o ingreso en su proceso de formacin# a%ud,ndoles a identificar sus procesos metacogniti"os
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El estudiante traba*a en tres ni"eles8 indi"idual# en e uipo % en grupo Desarrolla competencias de comunicacin# leer % escribir# induccin# an,lisis# s$ntesis# formas lgicas de pensamiento % la obser"acin# indagacin# comprobacin# descubrimiento# comparacin# etc& como aspectos in!erentes a la in"estigacin& El estudiante elabora su pro%ecto de "ida % carrera con una "isin !olista integrando pensamientos % sentimientos ue se traducen en un cambio de actitudes&

CA-.T'&) D)+ 1. ()R"AT!V!DAD ACAD8"!CA &!(#A"!#(T) -ARA &A #VA&'AC!G( H ACR#D!TAC!G( D# A+!G(AT'RA+ Versin 1.0 -lanes de estudio /00C2/010 1. Alcance El presente documento se aplicar, en los Hnstitutos Tecnolgicos Bederales % Descentrali(ados dependientes de la Direccin General de Educacin Superior Tecnolgica&
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/. Definicin -a acreditacin de una asignatura es la forma en la ue se confirma ue el estudiante posee las competencias ue est,n definidas en una asignatura o programa de estudio % ue son necesarias para el desarrollo del perfil de egreso& -a e"aluacin de las competencias es un proceso integral# permanente# sistem,tico % ob*eti"o# en el ue son corresponsables el estudiante % el docente& Debe considerar la integracin de informacin cuantitati"a % cualitati"a# as$ como los diferentes tipos % formas de la e"aluacin % la di"ersidad de instrumentos& Por tal moti"o# es un proceso ue permite generar# recabar# anali(ar# integrar % presentar e"idencias# para "alorar la medida en ue se !an alcan(ado los ob*eti"os propuestos# de tal manera ue los responsables del proceso puedan tomar decisiones oportunas en busca de una me*ora permanente& -as e"idencias son el resultado de la acti"idad de aprendi(a*e reali(ada por el estudiante& El alcance de una competencia# corresponde con el logro de ob*eti"os por parte del estudiante de una serie de indicadores ue determina su ni"el de desempe'o como e+celente# notable# bueno# suficiente o insuficiente# dic!o ni"el de desempe'o se traduce en la asignacin de una "aloracin numrica# ue es la ue finalmente e+presa dic!o alcance& &a evaluacin de las co%7etencias 7rofesionales es, !ntegral8 por ue toma en cuenta los aspectos conceptuales# procedimentales % actitudinales del estudiante& -er%anente, %a ue es continua % constante de los aspectos ue integran una competencia !asta la acreditacin de las asignaturas& -rocedi%ental, por ue lle"a una secuencia ue "a dando cuenta del progreso en el desarrollo o el alcance de la.s/ competencia.s/& )b=etiva, dado ue integra un con*unto de e"idencias ue pueden confirmar la e+istencia o no de la competencia en el estudiante& +iste%tica, por ser un proceso ue permite identificar la e"olucin del estudiante en la ad uisicin de la competencia % "alorarla# as$ como registrar cuantitati"a % cualitati"amente su a"ance acadmico& Ti7os de #valuacin,

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Diagnstica8 Es a uella ue permite conocer las condiciones iniciales del aprendi(a*e& Es de car,cter indagador para detectar necesidades % capacidades pre"ias& Su propsito es tomar decisiones pertinentes para !acer el proceso acadmico m,s efica(& Se aplica al inicio del curso& 3or%ativa8 Es la e"aluacin ue permite a"eriguar si los ob*eti"os de aprendi(a*e est,n siendo alcan(ados o no# as$ como la forma en cmo se est,n alcan(ando& Su propsito es determinar cursos de accin para me*orar el desempe'o de los estudiantes& Permite# dosificar# realimentar# dirigir# enfati(ar# informar# acerca de los a"ances logrados& Se reali(a durante el proceso acadmico& +u%ativa8 -a e"aluacin sumati"a designa la forma mediante la cual se mide % determina el grado de aprendi(a*e alcan(ado en cada competencia espec$fica con el fin de asignar calificaciones& Su propsito es tomar decisiones para la acreditacin en funcin de los ob*eti"os establecidos& Se instrumenta para las competencias espec$ficas del curso % se integra para definir su alcance& Al inicio del curso se define su aplicacin % se da a conocer al estudiante& !nstru%entos de evaluacin8 -a e"aluacin debe respetar la naturale(a % estructura de cada asignatura integrando en lo posible una gama de instrumentos como ensa%os# reportes# e+,menes# aplicacin de rubricas# lista de cote*o# es uema de promediacin entre otros# es necesario presentar las e"idencias&

;. -ol ticas de )7eracin. ;.1 Generalidades 2&3&3 Estos lineamientos son aplicables a todos los estudiantes inscritos en las asignaturas de licenciatura de cual uier carrera en los planteles dependientes de la Direccin General de Educacin Superior Tecnolgica& 2&3&5 Al inicio del curso debe aplicarse una e"aluacin diagnstica# con base en la.s/ competencia.s/ pre"ia.s/ re uerida.s/ del estudiante para el desarrollo de las competencias espec$ficas de la asignatura& 2&3&2 Cada asignatura del plan de estudios es instrumentada a tra"s de cursos# pudiendo ser stos de car,cter8 ordinario 9 de re7eticin# los cuales pueden impartirse en periodo semestral o de "erano&
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2&3&9 En un periodo semestral cada curso presencial tendr, una duracin de 3: semanas efecti"as# considerando el contenido en !oras semana indicado en el programa de la asignatura& 2&3&; En periodo de "erano la duracin ser, de : semanas efecti"as& 2&3&: -as competencias a e"aluar# los tipos e instrumentos de e"aluacin para cada asignatura se dan a conocer al estudiante al inicio del curso % de acuerdo a la planeacin ue reali( el docente& 2&3&6 -a e"aluacin formati"a se reali(a durante el curso& 2&3&7 -a integracin de la e"aluacin sumati"a se reali(a al final del curso con el ob*eto de "erificar el alcance de las.s/ competencia.s/ mediante los instrumentos de e"aluacin& ;./ De los cursos 9 la acreditacin de asignaturas 2&5&3 Para ue se acredite una asignatura es indispensable ue se apruebe el 344N de las competencias espec$ficas establecidas en el programa de estudio& 2&5&5 El estudiante puede acreditar una asignatura en las siguientes oportunidades8 curso ordinario % curso de repeticin# % tiene los siguientes momentos para e"aluar una competencia8 #valuacin de 7ri%era o7ortunidad % #valuacin de segunda o7ortunidad. 2&5&2 Curso ordinario, Es en el ue una asignatura se cursa por primera "e(& 2&5&9 #valuacin de 7ri%era o7ortunidad 8 Es la e"aluacin sumati"a ue se reali(a por primera ocasin para cada competencia espec$fica %a sea en el curso ordinario o de repeticin# durante el periodo planeado % se'alado por el docente& 2&5&; #valuacin de segunda o7ortunidad, Es la e"aluacin sumati"a de complementacin# ue cumple con la integracin de las e"idencias no 7resentadas o incompletas en la e"aluacin de primera oportunidad % se reali(a al finali(ar el curso# de acuerdo a las fec!as programadas por el docente& Se reali(a despus de ue el docente notifica al estudiante el alcance ue logr en la competencia % establece las estrategias para complementar las e"idencias con los estudiantes& 2&5&: Curso de re7eticin, Se efecta cuando el estudiante no acredit la asignatura en el curso ordinario % se lle"a a cabo con las mismas oportunidades&

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2&5&6 El curso de repeticin deber, cursarse de manera obligatoria en el per$odo posterior al ue no acredit la asignatura# siempre % cuando ste se oferte& 2&5&7 En el curso de repeticin de la asignatura# no se tomar,n en cuenta ninguna de las competencias espec$ficas ue el estudiante !a%a alcan(ado en el curso ordinario& 2&5&? Si el estudiante no acredita una asignatura en curso de repeticin# tendr, derec!o a cursarla por nica "e( en un curso especial& 2&5&34 #l curso es7ecial, se efecta cuando el estudiante no acredit la asignatura en curso de repeticin % solamente tendr, derec!o a la e"aluacin de primera oportunidad& 2&5&33 El curso especial ser, coordinado por el Jefe de la Di"isin de Estudios Profesionales# con*untamente con el Coordinador de la carrera correspondiente de los Hnstitutos Tecnolgicos Bederales o los Jefes de Departamento correspondientes en los Hnstitutos Tecnolgicos Descentrali(ados& 2&5&35 Slo se podr, presentar curso especial en el siguiente per$odo semestral o en "erano# siempre % cuando ste se oferte& 2&5&32 El curso especial ser, e"aluado por el docente ue imparta el curso& 2&5&39 Si el estudiante no acredita la asignatura en el curso especial ser, dado de ba=a definitiva de los Hnstitutos Tecnolgicos dependientes de la Direccin General de Educacin Superior Tecnolgica& 2&5&3; #l curso global, Se efecta cuando el estudiante solicita cursar una asignatura % le permite acreditar sin asistir regularmente# con"irtindose en un estudiante autodidacta .autoconduccin del aprendi(a*e/& 2&5&3: El curso global procede para el estudiante autodidacta ue !a%a cubierto con las competencias pre"ias establecidas en los programas de estudio& 2&5&36 Se podr, solicitar un curso global de una asignatura no acreditada en el curso ordinario# en el siguiente per$odo semestral# siempre % cuando sta se oferte# consider,ndose como curso de repeticin& 2&5&37 El curso global ser, coordinado por el Jefe de la Di"isin de Estudios Profesionales# con*untamente con el Coordinador de la carrera correspondiente de los Hnstitutos Tecnolgicos Bederales o los Jefes de Departamento correspondientes en los Hnstitutos Tecnolgicos Descentrali(ados& 2&5&3? El curso global ser, e"aluado por el docente ue imparta el curso&
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2&5&54 &a escala de "aloracin es de 4 .cero/ a 344 .cien/ en cual uier oportunidad de e"aluacin ue se considere en este lineamiento % la "aloracin m$nima de acreditacin de una asignatura es de 64 .setenta/& 2&5&53 En cual uiera de los dos cursos .ordinario % repeticin/# si en la e"aluacin de segunda oportunidad de una asignatura no se aprueba el 344N de las competencias espec$ficas# se asentar, la calificacin de la asignatura como 0A .competencia no alcan(ada/# ue tambin corresponde con la 0@ AC<EDHTACHO0 de la asignatura& 2&5&55 En el curso especial# si en la e"aluacin de primera oportunidad de una asignatura no se aprueba el 344N de las competencias espec$ficas# se asentar, la calificacin de la asignatura como 0A .competencia no alcan(ada/# ue tambin corresponde con la 0@ AC<EDHTACHO0 de la asignatura& ;.; Dese%7eDo en la evaluacin 2&2&3 Slo e+isten dos opciones de desempe'o en la e"aluacin de competencias considerada8 Competencia alcan(ada o Competencia no alcan(ada& 2&2&5 -a opcin de desempe'o CCompetencia alcan(adaD se considera cuando el estudiante !a cubierto el 344N de e"idencias conceptuales# procedimentales % actitudinales de una competencia espec$fica# en caso contrario se trata de una CCompetencia no alcan(adaD& 2&2&2 Para ue el estudiante acredite una asignatura# debe ser e"aluado en todas % cada una de las competencias espec$ficas de la misma# % el ni"el de desempe'o alcan(ado por el estudiante estar, sustentado en las e"idencias % cumplimiento de los indicadores de alcance definidos en la instrumentacin did,ctica& 2&2&9 -os resultados de las e"aluaciones sumati"as de cada competencia espec$fica se promedian para obtener la calificacin de la asignatura# siempre % cuando se !a%an alcan(ado todas las competencias espec$ficas& 2&2&; -as "aloraciones numricas de una competencia asignadas por el docente# indican el ni"el de desempe'o con ue el estudiante alcan( la competencia espec$fica % estar, sustentada en los instrumentos de e"aluacin ue utilice el docente para la asignatura# bas,ndose en los indicadores de alcance ue se describen en la Tabla 3&
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2&2&: El ni"el de desempe'o de una competencia se basa en el cumplimiento de una serie de indicadores de alcance# ue se constitu%en en una gu$a# los cuales deber,n ser definidos % consensuados en la academia con base en las competencias espec$ficas a desarrollar % en las acti"idades de aprendi(a*e del programa de estudio&

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Dese%7eDo

(ivel de Dese%7eDo

!ndicadores del alcance

Valoracin nu%rica

A & C A ( I A D AC ) " - # T # ( C ! A

#Fcelente Cumple al menos cinco de los siguientes indicadores a/ +e ada7ta a situaciones 9 conteFtos co%7le=os & Puede traba*ar en e uipo# refle*ar sus conocimientos en la interpretacin de la realidad& Hnferir comportamientos o consecuencias de los fenmenos o problemas en estudio& Hncluir m,s "ariables en dic!os casos de estudio& b/ $ace a7ortaciones a las actividades acad%icas desarrolladas& Pregunta ligando conocimientos de otras asignaturas o de casos anteriores de la misma asignatura& Presenta otros puntos de "ista ue complementan al presentado en la clase& Presenta fuentes de informacin adicionales .Hnternet# documentales/# usa m,s bibliograf$a# consulta fuentes en un segundo idioma# entre otras& c/ -ro7one 9Jo eF7lica soluciones o 7rocedi%ientos no vistos en clase KcreatividadL & Ante problemas o casos de estudio propone perspecti"as diferentes para abordarlos correctamente sustentados& Aplica procedimientos aprendidos en otra asignatura o conte+to para el problema ue se est, resol"iendo d/ !ntroduce recursos 9 eF7eriencias Mue 7ro%ueven un 7ensa%iento cr ticoN K7or e=e%7lo el uso de las tecnolog as de la infor%acin estableciendo 7revia%ente un criterioL. Ante temas de una asignatura# introduce cuestionamientos de tipo tico# ecolgico# !istrico# pol$tico# econmico# etc& Iue deben tomarse en cuenta para comprender me*or# o a futuro dic!o tema& Se apo%a en foros# autores# bibliograf$a# documentales# etc& para apo%ar su punto de "ista e/ !ncor7ora conoci%ientos 9 actividades interdisci7linarias en su a7rendiza=e & En el desarrollo de los temas de la asignatura# incorpora conocimientos % acti"idades desarrollados en otras asignaturas para logra la competencia propuesta sobrepasando la calidad o prestaciones del producto o e"idencia re uerida f/ Realiza su traba=o de %anera autno%a 9 autorregulada. Es capa( de organi(ar su tiempo % traba*ar sin necesidad de una super"isin estrec!a %Po coerciti"a& Apro"ec!a la dosificacin de la asignatura presentada por el docente .a"ance program,tico/ para

?;)344

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(otable *ueno +uficient e


C)"-#T#(C! A () A&CA(IADA

llegar a las clases con dudas o comentarios de la tem,tica a "er& Hn"estiga o lee % en consecuencia es capa( de participar acti"amente en clase& Se debe tomar en cuenta ue el ni"el de madures del estudiante aumenta gradualmente conforme a"an(a en la carrera Cumple cuatro de los indicadores definidos en desempe'o e+celente& Cumple tres de los indicadores definidos en el desempe'o e+celente& Cumple con dos de los indicadores definidos en el desempe'o e+celente&

7;)?9 6;)79 64)69

Dese%7e 0A 0o se cumple con el 344N de e"idencias conceptuales# Do .no procedimentales % actitudinales de los indicadores definidos insuficien alcan(ada en el desempe'o e+celente& te /

Tabla 1. (iveles de Dese%7eDo de las co%7etencias. 2&2&6 El ni"el de desempe'o de una competencia de un estudiante se establece con la "aloracin del docente de acuerdo a los indicadores del alcance de las e"idencias pre"istas % tiene una "aloracin numrica entera para una CCompetencia alcan(adaD entre 64 % 344# segn se muestra en la Tabla 3& ;.< Del Docente 2&9&3 Al inicio del curso el Docente reali(a las siguientes acti"idades8 2&9&3&3 Hnforma al estudiante acerca de la asignatura8 a. @b*eti"o .s/ General .es/ de la asignatura& b. Aportacin al perfil profesional& c. Competencias pre"ias& d. Competencias a desarrollar& e. Plan del curso& f. Sugerencias did,cticas& g. Con*unto de e"idencias re ueridas& :. Criterios de e"aluacin& i. Buentes de informacin& 2&9&3&5 Ferifica ue los estudiantes presentes en su curso estn inscritos para tener derec!o a ser e"aluados&
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<eali(a una e"aluacin diagnstica a fin de identificar el ni"el conceptual % procedimental pre"io# necesario para desarrollar las competencias de la asignatura % define las estrategias de apo%o re ueridas# como tutor$as o asesor$as acadmicas& 2&9&5 Durante el curso el Docente reali(a las siguientes acti"idades8 2&9&5&3 Da realimentacin continua % oportuna del a"ance en su proceso de aprendi(a*e % de las e"idencias del mismo& 2&9&5&5 Comunica al estudiante los resultados de las e"aluaciones sumati"as en un tiempo m,+imo de cinco d$as !,biles despus de sus aplicaciones as$ como las ,reas de oportunidad para la me*ora en el desarrollo de las acti"idades ue le permitan aspirar al ni"el de desempe'o e+celente en las e"aluaciones siguientes& 2&9&5&2 Establece con los estudiantes ue no alcan(aron las competencias espec$ficas las estrategias para complementar e"idencias& 2&9&5&9 <eporta al Departamento Acadmico correspondiente la "aloracin numrica del ni"el de desempe'o de las competencias espec$ficas alcan(adas por los estudiantes en los tiempos establecidos& 2&9&2 Al final del curso el Docente reali(a las siguientes acti"idades8 2&9&2&3 Hnforma a los estudiantes el ni"el de desempe'o alcan(ado en la asignatura& 2&9&2&5 Entrega al Departamento Acadmico correspondiente la "aloracin numrica del ni"el de desempe'o alcan(ado por los estudiantes en el curso& ;.> Del #studiante 2&;&3 El estudiante de nue"o ingreso deber, cursar obligatoriamente las asignaturas ue se le asignen por la Di"isin de Estudios Profesionales o el departamento correspondiente en el caso de los Hnstitutos Tecnolgicos Descentrali(ados& 2&;&5 Debe someterse a la evaluacin diagnstica ue apli ue el docente % asistir a las sesiones de tutor$a %Po asesor$a acadmica ue re uiera# despus de !aber obtenido los resultados del diagnstico& 2&;&2 Debe concluir el plan de estudios# inclu%endo los periodos en ue no se !a%a reinscrito# en un m,+imo de 35 .doce/ periodos semestrales# considerando ue su carga acadmica deber, ser de 55 crditos

2&9&3&2

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como m$nimo % 2: como m,+imo# con e+cepcin de lo ue se indi ue en el -ineamiento de <esidencia Profesional % Ser"icio Social& 2&;&9 Tiene derec!o a darse de ba*a parcial de la asignatura en las condiciones pre"istas por el apartado 9&6&3& 2&;&; Debe presentarse en el lugar# fec!a % !ora se'alada para desarrollar la acti"idad ue genera la e"idencia de una competencia de acuerdo a la planeacin del curso presentada por el docente# de no !acerlo se le considera Co%7etencia no alcanzada# sal"o situaciones *ustificadas& 2&;&: Tiene una sola oportunidad de e"aluacin de primera oportunidad para la acreditacin de cada competencia en curso ordinario o en repeticin& 2&;&6 <ecibe los resultados de las e"aluaciones sumati"as en un tiempo m,+imo de cinco d$as !,biles despus de sus aplicaciones# as$ como la indicacin del docente de las ,reas de oportunidad para la me*ora en el desarrollo de las acti"idades ue le permitan aspirar al ni"el de desempe'o e+celente en las e"aluaciones siguientes& 2&;&7 De no lograr CCompetencia alcan(adaD en la e"aluacin de primera oportunidad tendr, derec!o a la e"aluacin de segunda oportunidad# a e+cepcin del estudiante ue est, en curso especial 2&;&? Si en la segunda oportunidad del curso ordinario no aprueba el 344N de las competencias# tiene derec!o a repetir la asignatura en el periodo posterior en ue se ofre(ca& 2&;&34 Puede cursar en repeticin slo una "e( cada asignatura % debe !acerlo en el per$odo escolar inmediato en ue se ofre(ca sta# siempre % cuando se cuente con los recursos& 2&;&33 El estudiante autodidacta podr, cursar dos asignaturas en curso global por periodo& 2&;&35 El estudiante podr, solicitar !asta dos cursos especiales por periodo# sin derec!o a cursar otras asignaturas& 2&;&32 El estudiante ue solicite un solo curso especial# podr, inscribirse !asta con una carga de 55 crditos& 2&;&39 El estudiante ue durante su carrera acumule seis cursos especiales# causar, ba=a definitiva de los Hnstitutos Tecnolgicos dependientes de la Direccin General de Educacin Superior Tecnolgica&

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;.? De las causas de ba=a definitiva de los !nstitutos Tecnolgicos de7endientes de la Direccin General de #ducacin +u7erior Tecnolgica. 2&:&3 El estudiante causa ba*a definiti"a cuando8 2&:&3&3 0o acredite como m$nimo tres asignaturas del primer semestre& 2&:&3&5 0o logre la acreditacin de una asignatura en curso especial& 2&:&3&2 Cuando !a%a agotado los 35 .doce/ periodos escolares semestrales permitidos como m,+imo para concluir su plan de estudios& 2&:&3&9 Contra"enga las disposiciones reglamentarias alterando el funcionamiento de la institucin en apreciacin de la autoridad competente& 2&:&5 En caso de ba*a definiti"a# el estudiante podr, solicitar % recibir el certificado parcial correspondiente a las asignaturas ue !a%a cursado& ;.@ De la ba=a 7arcial 2&6&3 Todo estudiante ue !a%a cursado al menos un semestre en el Hnstituto Tecnolgico# tiene derec!o a solicitar ba*a parcial en algunas asignaturas# durante el transcurso de 34 d$as !,biles a partir del inicio oficial de los cursos# respetando siempre el criterio de carga m$nima reglamentaria del apartado 9&;&2 % ue no sea el curso especial& Para poder reali(ar este tr,mite# el estudiante manifiesta su determinacin por escrito al Jefe de la Di"isin de Estudios Profesionales o el Jefe de Departamento correspondiente de los Hnstitutos Tecnolgicos Descentrali(ados# uien notifica al Jefe del Departamento de Ser"icios Escolares si procede la ba*a& -o anterior a e+cepcin de lo pre"isto en los -ineamientos para <esidencia Profesional % Ser"icio Social& 2&6&5 Lna ba*a parcial autori(ada no registra calificacin en la asignatura& ;.B De la ba=a te%7oral 2&7&3 Todo estudiante ue !a%a cursado al menos un semestre en el Hnstituto Tecnolgico# tiene derec!o a solicitar ba*a temporal en la totalidad de las asignaturas en ue est inscrito# dentro de los 54 d$as !,biles a partir del inicio oficial de los cursos& Para poder reali(ar este tr,mite# el estudiante manifiesta su determinacin por escrito al Jefe de la Di"isin de Estudios Profesionales o al Jefe de Departamento correspondiente de los Hnstitutos Tecnolgicos Descentrali(ados# uien notifica al Jefe del Departamento de
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Ser"icios Escolares si procede la ba*a& -o anterior a e+cepcin de lo pre"isto en los -ineamientos para <esidencia Profesional % Ser"icio Social& 2&7&5 Lna ba*a temporal autori(ada no registra calificacin en las asignaturas& ;.C Dis7osiciones Generales 2&?&3 El Departamento de Ser"icios Escolares o el Departamento correspondiente en el caso de los Hnstitutos Tecnolgicos Descentrali(ados# recibe las actas de calificaciones de las asignaturas dentro del rango del ni"el de desempe'o .64)344/ % 0A para competencias no alcan(adas .asignatura no acreditada/# segn sea el caso& 2&?&5 A solicitud del estudiante en ba*a definiti"a# % siempre ue sea necesario# el departamento de Ser"icios Escolares# generar, el certificado parcial ue contiene las calificaciones de las asignaturas acreditadas& 2&?&2 En el caso de ue el estudiante cubra todos los re uisitos de egreso se'alados en el plan de estudios de la carrera cursada# el departamento de Ser"icios Escolares# generar, el certificado final ue contiene las calificaciones de las todas las asignaturas& 2&?&9 En los certificados parcial o final se inclu%e# de ser necesario# un promedio global ue ser, determinado por las calificaciones de todas las asignaturas listadas en el certificado& 2&?&; En caso de con"ocatorias# premios# distinciones# becas# etc&M el departamento de Ser"icios Escolares# podr, reportar un promedio numrico directo .con "alores decimales/ ue obtendr$a con las calificaciones de las asignaturas acreditadas por el estudiante& 2&?&: -as situaciones no pre"istas en el presente -ineamiento ser,n anali(adas por el Comit Acadmico del Hnstituto Tecnolgico % presentadas como recomendaciones al Director del plantel para su dictamen& <. A7licacin <.1 -ara la acreditacin del curso de una asignaturaA se conte%7la lo siguiente, a& Al inicio del curso# el docente aplica la e"aluacin diagnstica % presenta el curso dando los criterios para el proceso de e"aluacin de competencias&
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b& El estudiante participa en el curso# desarrolla % presenta e"idencias# en las fec!as programadas& c& A lo largo del curso# el docente e"ala las e"idencias& d& El estudiante acredita la asignatura con el 344N de las CCompetencias alcan(adasD# si no es as$ continua en el inciso !M en el caso de ser curso especial continua el inciso l& e& El docente asigna "aloracin numrica de acuerdo al ni"el de desempe'o de la competencia alcan(ada& f& El docente promedia las "aloraciones de las competencias % asigna la calificacin de la asignatura# asent,ndola en el acta correspondiente& g& El estudiante acredita la asignatura % el docente le informa su calificacin# contina en inciso m& !& El docente realimenta al estudiante % marca las estrategias para complementar las e"idencias ue presentar, en la e"aluacin de segunda oportunidad& i& El docente e"ala las e"idencias en el periodo de segunda oportunidad& Si el estudiante logra CCompetencia alcan(adaD en el 344N de las competencias sigue inciso e# en caso contrario inciso *& *& El docente asienta la calificacin 0A para la asignatura en el acta correspondiente e informa al estudiante de la 0@ AC<EDHTACHO0 de la asignatura& Q& Si el estudiante est, en curso ordinario# reinicia este proceso en el inciso a# para curso de re7eticinM en caso de estar en curso de repeticin# tendr, derec!o solo un curso especial % reinicia el proceso en el inciso a l& El estudiante es dado de ba*a definiti"a de la Hnstitucin& m& Bin del proceso& Glosario Acreditacin, Es la certificacin de ue un estudiante posee las competencias ue est,n definidas en una asignatura o programa de estudio % ue son necesarias para el desarrollo de una funcin acorde al perfil de egreso& El ni"el de desempe'o de la competencia se e+presa mediante una "aloracin numrica& Actitudes, Es el con*unto de disposiciones o indisposiciones para operar o e*ecutar alguna acti"idad por el estudiante& Borma parte de uno de los ,mbitos ue constitu%en a la competencia profesional&

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Actitudinal, Consiste en la articulacin de di"ersos contenidos afecti"o) moti"acionales enmarcados en el desempe'o competencial % se caracteri(a por la construccin de la identidad personal % la conciencia % control del proceso emocional)actitudinal en la reali(acin de una acti"idad& Co%7etencia no Alcanzada, Es una condicin en la cual el estudiante demuestra no !aber cubierto el 344N de la.s/ e"idencia.s/ conceptual.es/# procedimental.es/ % actitudinal.es/ propuesta.s/ para la.s/ acti"idad.es/ del curso& Co%7etencia 7rofesional, Es una capacidad profesional ue implica una construccin intelectual culturalmente dise'ada# desarrollada en un proceso formati"o& Es la capacidad de articular un con*unto de es uemas mentales permitiendo mo"ili(ar distintos saberes en determinados conte+tos con el fin de resol"er situaciones de car,cter profesional& Co%7etente, Es una condicin en la cual el estudiante demuestra !aber cubierto el 344N de la.s/ e"idencia.s/ conceptual.es/# procedimental.es/ % actitudinal.es/ propuesta.s/ para la.s/ acti"idad.es/ del curso& Esta condicin es necesaria %a ue los programas de estudios dise'ados en competencias profesionales unen "arias competencias genricas# espec$ficas % emergentes# en donde una o "arias de ellas pueden presentarse durante toda la asignatura& Conce7tual, Se caracteri(a para toma de conciencia respecto al proceso del conocimiento segn las demandas de una tarea % por la puesta en accin de estrategias para procesar el conocimiento mediante la planeacin# monitoreo % e"aluacin& Conoci%ientos, Es el con*unto de ideas# *uicios# argumentos# !istorias# teor$as# creencias# etc& ad uiridos en alguna acti"idad por el estudiante& Borma parte de uno de los ,mbitos ue integran la competencia profesional& Curso ordinario, Es a uel en ue el estudiante cursa por primera "e( una asignatura& Curso de Re7eticin, Es a uel en ue el estudiante cursa por segunda "e( una asignatura. Dese%7eDo, Es una accin indi"idual o colecti"a con propsito# gestionable en el tiempo# e"aluable en su desarrollo % en sus resultados& Docente, Es la persona ue ostentando un t$tulo de ni"el licenciatura# % preferentemente tambin con un t$tulo de ni"el posgrado# se dedica a las acti"idades de docencia# in"estigacin# "inculacin# tutor$a % gestin acadmica# % pertenece a la planta docente de la institucin& #strategias de #valuacin, Con*unto de acti"idades dirigidas a la recopilacin de e"idencias conceptuales# procedimentales % actitudinales# ue deben ser planeadas % dise'adas para e"aluar la misma competencia en grupos con la misma asignatura&
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#studiante, Es la persona ue se inscribe oficialmente en cual uier periodo para formarse profesionalmente en algn plan de estudios ue oferta el Hnstituto& Es a uel ue aprende mediante la bs ueda de la informacin % la reali(acin de pr,cticas o e+perimentos indi"idualmente& #studiante !nscrito, Es a uel ue cubri su cuota de cooperacin "oluntaria de inscripcin o reinscripcin# % ue tenga su carga de asignaturas autori(ada por el Jefe de la Di"isin de Estudios Profesionales o el Jefe de Departamento correspondiente a los Hnstitutos Tecnolgicos Descentrali(ados& #studiante autodidacta, Es a uel ue aprende mediante la bs ueda de la informacin % la reali(acin de pr,cticas o e+perimentos indi"idualmente .autoconduccin del aprendi(a*e/& #valuacin, Es un proceso ue el docente utili(a a tra"s del mane*o de diferentes instrumentos para "alorar la competencia ad uirida por el estudianteM es un proceso sistem,tico ue considera los aspectos conceptuales# procedimentales % actitudinales# ue re uiere la reali(acin de una serie de etapas interrelacionadas % ordenadas lgicamenteM es de aplicacin permanente por ue se reali(a de manera continua % se fundamenta en la comprobacin % contraste de los resultados de aprendi(a*e obtenidos en la pr,ctica educati"a cotidiana# con las competencias planteadas en una asignatura& #valuacin Diagnstica, Es a uella ue permite el conocimiento de las condiciones iniciales del aprendi(a*e& Es de car,cter indagador para detectar capacidades pre"ias % necesidades& Su propsito es tomar decisiones pertinentes para !acer el proceso educati"o m,s efica(& #valuacin 3or%ativa, Es el proceso ue permite a"eriguar si los ob*eti"os de aprendi(a*e est,n siendo alcan(ados o no# as$ como la forma en cmo se est,n alcan(ando& Su propsito es determinar cursos de accin para me*orar el desempe'o de los educandos& Permite# dosificar# realimentar# dirigir# enfati(ar# informar acerca de los a"ances logrados& Se reali(a en cada momento cr$tico del proceso educati"o. #valuacin +u%ativa, Es el proceso ue mide % determina el grado de aprendi(a*e alcan(ado con el fin de certificarlo# asignar calificaciones# determinar promociones# etc& Su propsito es tomar decisiones para la acreditacin en funcin de los ob*eti"os alcan(ados del curso& Se instrumenta para las competencias espec$ficas del curso % se integra para definir el alcance del ob*eti"o del mismo& Se define al inicio del mismo % debe ser del conocimiento del estudiante& #videncia, Es un resultado de la acti"idad de aprendi(a*e reali(ada por el estudiante& Lna e"idencia puede ser por e*emplo8 un ensa%o# un softRare# reali(acin % reporte de una pr,ctica# e+amen# asistencia# entre otros&
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!nstru%entacin didctica, 1etodolog$a de traba*o a utili(ar en la e*ecucin % e"aluacin de cada una de las tareas a reali(ar en el proceso educati"o para el docente# ue le permiten darle sentido % significado al con*unto de acti"idades ue reali(ar,n para la formacin % desarrollo de competencias profesionales en el estudiante& !nstru%entos de evaluacin, Con*unto de acti"idades combinadas adecuadamente para determinar el ni"el de desempe'o de la competencia& )7ortunidad de acreditacin, Son los momentos ue tiene el estudiante para someter a e"aluacin las e"idencias del desarrollo de sus competencias % son8 curso ordinario# curso de repeticin % curso especial& -er odo escolar, Per$odo de tiempo en el cual se cursa una asignatura de acuerdo con el calendario escolar "igente de la Secretar$a de Educacin Pblica .SEP/& -ortafolio, Es una !erramienta de e"aluacin ue permite lle"ar un seguimiento articulado % sistemati(ado de los procesos de aprendi(a*e# refle*ados en di"ersas producciones reali(adas por cada uno de los estudiantes# as$ como de las obser"aciones % acompa'amiento del docente# por e*emplo8 te+tos escritos# materiales# problemas matem,ticos resueltos# dibu*os# ideas sobre pro%ectos# refle+iones personales# grabaciones# e*ercicios digitali(ados# entre otrosM ue los estudiantes reali(an durante un curso para e"idenciar las competencias ad uiridas& -rocedi%ental, Consiste en saber actuar con respecto a la reali(acin de una acti"idad o la resolucin de un problema# comprendiendo el conte+to % teniendo como base la planeacin& Reali%entacin, Es el proceso mediante el cual al estudiante se le informa el grado de desempe'o con la finalidad de reali(ar % e*ecutar las estrategias pertinentes para alcan(ar la .s/ competencia.s/ especificas& 'nidad de a7rendiza=e, Es un con*unto de subtemas % sus respecti"as acti"idades ue el estudiante desarrolla con apo%o del docente para lograr el desarrollo de la.s/ competencia.s/ espec$fica.s/ in!erente a la asignatura& Valoracin nu%rica, Es la calificacin o resultado cuantitati"o de una e"aluacin ue indica el ni"el de desempe'o ad uirido en una competencia&

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A(#E)+
A(#E) ! Descri7cin de los indicadores del alcanceA 7ara cada nivel de dese%7eDo Kver Tabla 1/& Se adapta a situaciones % conte+tos comple*os& Esto implica ue puede traba*ar en e uipo# refle*ar sus conocimientos en la interpretacin de la realidad& Hnferir comportamientos o consecuencias de los fenmenos o problemas en estudio& Hncluir m,s "ariables en dic!os casos de estudio& Aace aportaciones a las acti"idades acadmicas desarrolladas& Pregunta ligando conocimientos de otras asignaturas o de casos anteriores de la misma asignatura& Presenta otros puntos de "ista ue complementan al presentado en la clase& Presenta fuentes de informacin adicionales .Hnternet# documentales/# usa m,s bibliograf$a# consulta fuentes en un segundo idioma# entre otras Propone %Po e+plica soluciones o procedimientos no "istos en clase .creati"idad/& Ante problemas o casos de estudio propone perspecti"as diferentes para abordarlos correctamente sustentados& Aplica procedimientos aprendidos en otra asignatura o conte+to para el problema ue se est, resol"iendo& Hntroduce recursos % e+periencias ue promue"en un pensamiento cr$tico& Ante temas de una asignatura# introduce cuestionamientos de tipo tico# ecolgico# !istrico# pol$tico# econmico# etc& Iue deben tomarse en cuenta para comprender me*or# o a futuro dic!o tema& Se apo%a en foros# autores# bibliograf$a# documentales# etc& para apo%ar su punto de "ista& Hncorpora conocimientos % acti"idades interdisciplinarias en su aprendi(a*e En el desarrollo de los temas de la asignatura# incorpora conocimientos % acti"idades desarrollados en otras asignaturas para logra la competencia propuesta sobrepasando la calidad o prestaciones del producto o e"idencia re uerida& <eali(a su traba*o de manera autnoma % autorregulada& Es capa( de organi(ar su tiempo % traba*ar sin necesidad de una super"isin estrec!a %Po coerciti"a& Apro"ec!a la dosificacin de la asignatura
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29

presentada por el docente .a"ance program,tico/ para llegar a las clases con dudas o comentarios de la tem,tica a "er& Hn"estiga o lee % en consecuencia es capa( de participar acti"amente en clase& Se debe tomar en cuenta ue el ni"el de madures del estudiante aumenta gradualmente conforme a"an(a en la carrera& C)(C#(TRAD) D#& &!(#A"!#(T) D# #VA&'AC!G( H ACR#D!TAC!G( D# A+!G(AT'RA+. Versin 1.0 -&A(#+ D# #+T'D!) /00C2/010

A(#E) !! !(+T!T'T)+ T#C()&GG!C)+ &!(#A"!#(T) D# #VA&'AC!G( H ACR#D!TAC!G( D# A+!G(AT'RA+ -&A(#+ D# #+T'D!) /00C2/010 C'R+)+ )RD!(AR!) H D# R#-#T!C!G( Permite conocer las condiciones in$ciales del aprendi(a*e& E"ala las competencias pre"ias& Se aplica al inicio del curso& Es la e"aluacin ue permite a"eriguar si los ob*eti"os de aprendi(a*e est,n siendo alcan(ados o no# as$ como la forma en cmo se est,n alcan(ando& Su propsito es determinar cursos de accin para me*orar el desempe'o de los estudiantes& Permite# dosificar# realimentar# dirigir# enfati(ar# informar# acerca de los a"ances logrados& Se reali(a durante el proceso acadmico& De 4 a 344 Competencia Alcanzada 344N Competencia () Alcan(ada 1ide % determina el grado de aprendi(a*e alcan(ado en cada competencia espec$fica Acreditacin en funcin de los ob*eti"os del curso % las competencias espec$ficas al 344N Al inicio del curso se define su aplicacin % se debe dar a conocer al estudiante Se reali(a durante el periodo planeado para cada competencia espec$fica Se comunica al estudiante los resultados de la e"aluacin > d$as !,biles despus de la aplicacin# Se da a conocer al estudiante las ,reas de oportunidad para la me*ora en desarrollo de las acti"idades ue le permitan aspirar al ni"el de desempe'o e+celente en las e"aluaciones siguientes

#valuacin Diagnstica

#valuacin 3or%ativa JCurso )rdinario 9 de Re7eticin

#scala de valoracin #valuacin de -ri%era )7ortunidadJ Curso )rdinario 9 de Re7eticin.

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#valuacin de +egunda )7ortunidad J Curso )rdinario 9 de Re7eticin

#valuacin

Establece con los estudiantes ue no alcan(aron las competencias espec$ficas los lineamientos para complementar e"idencias& Cumple con la integracin de las e"idencias no presentadas o incompletas en la e"aluacin sumati"a de primera oportunidad Se da a conocer antes de finali(ar el curso ordinario& Se reali(a despus de ue el docente notifica al estudiante el alcance de la competencia Establece con los estudiantes ue no alcan(aron las competencias espec$ficas# las estrategias para complementar las e"idencias no presentadas o incompletas& -os resultados de las e"aluaciones sumati"as de cada competencia espec$fica se promedian para obtener el resultado final siempre % cuando se !a%an alcan(ado todas&
(!V#& D# D#+#"-#O)

!(D!CAD)R#+

VA&)RAC !G( ('"8R!C A

Co%7etencia alcanzada

#Fcelente

Cumple al menos cinco de los siguientes indicadores8 1.2+e ada7ta a situaciones 9 conteFtos Co%7le=os8 puede traba*ar en e uipo# refle*ar sus conocimientos en la interpretacin de la realidad& Hnferir comportamientos o consecuencias de los fenmenos o problemas en estudio& Hncluir m,s "ariables en dic!os casos de estudio& /.2$ace a7ortaciones a las actividades acad%icas desarrolladas8 Pregunta ligando conocimientos de otras asignaturas o de casos anteriores de la misma asignatura& Presenta otros puntos de "ista ue complementan al presentado en la clase& Presenta fuentes de informacin adicionales .Hnternet# documentales/# usa m,s bibliograf$a# consulta fuentes en un segundo idioma# entre otras& ;.2-ro7one 9Jo eF7lica soluciones o 7rocedi%ientos no vistos en clase .creati"idad/ Ante problemas o casos de estudio propone perspecti"as diferentes para abordarlos correctamente sustentados& Aplica procedimientos aprendidos en otra asignatura o conte+to para el problema ue se est, resol"iendo <.2!ntroduce recursos 9 eF7eriencias Mue 7ro%ueven un 7ensa%iento cr tico.

?;)344

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(otable *ueno +uficiente


Co%7etencia no alcanzada Dese%7eDo insuficiente

Ante temas de una asignatura# introduce cuestionamientos de tipo tico# ecolgico# !istrico# pol$tico# econmico# etc& Iue deben tomarse en cuenta para comprender me*or# o a futuro dic!o tema& Se apo%a en foros# autores# bibliograf$a# documentales# etc& para apo%ar su punto de "ista >.2!ncor7ora conoci%ientos 9 actividades interdisci7linarias en su a7rendiza=e & En el desarrollo de los temas de la asignatura# incorpora conocimientos % acti"idades desarrollados en otras asignaturas para logra la competencia propuesta sobrepasando la calidad o prestaciones del producto o e"idencia re uerida ?.2Realiza su traba=o de %anera autno%a 9 autorregulada& Es capa( de organi(ar su tiempo % traba*ar sin necesidad de una super"isin estrec!a %Po coerciti"a& Apro"ec!a la dosificacin de la asignatura presentada por el docente .a"ance program,tico/ para llegar a las clases con dudas o comentarios de la tem,tica a "er& Hn"estiga o lee % en consecuencia es capa( de participar acti"amente en clase& Se debe tomar en cuenta ue el ni"el de madures del estudiante aumenta gradualmente conforme a"an(a en la carrera Cumple cuatro de los indicadores definidos en desempe'o e+celente Cumple tres de los indicadores definidos en el desempe'o e+celente Cumple con dos de los indicadores definidos en el desempe'o e+celente (o se cu%7le con el 344N de e"idencias conceptuales# procedimentales % actitudinales de los indicadores definidos en el desempe'o e+celente&

7;)?9 6;)79 64)69


0A . no alcan(ada/

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A(#E) !!! Actividades Co%7le%entarias K> crditosL Consiste en la participacin del estudiante en acti"idades acadmicas# culturales % deporti"as presenciales o a distancia# indi"idual o en grupo ue complementan su formacin profesional& 3 Crdito S 54 !rs de acuerdo al Sistema de Asignacin % Transferencia de Crditos Acadmicos .SATCA/ #s !%7ortante considerar lo siguiente8 Bundamentar la acti"idad Prestablecer el N m,+imo de crditos de la acti"idad Estimar el tiempo de dedicacin del estudiante para esta acti"idad Al final se tendr, un 7roducto ter%inal ue permita "erificar la acti"idad Relacin de actividades co%7le%entarias 7ara su anlisis en los cuer7os colegiados Kacade%iasL corres7ondientes a las l neas de investigacin registradas en los !nstitutos Tecnolgicos Tutor as !nvestigacin ."eranos cient$ficos# estancias de in"estigacin# desarrollo de pro%ectos interdisciplinarios# conferencias .e+positor/# ponencias o e+posicin de carteles en congresos# simposios# art$culo cient$fico)tecnolgicos# entre otros/& #ventos acad%icos relacionados con su carrera .E"ento de Hnno"acin Tecnolgica# entre otros/& Actividades #Ftraescolares, De7orte8 Butbol# Kas uetbol# 0atacin# atletismo# a*edre(# entre otros&

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Cultura8 msica# dan(a# club de lectura# club de cine# club de teatro entre otros& Construccin de 7rototi7os 9 desarrollo tecnolgico .ma uetas# dise'o % redise'o de instrumentos# elaboracin de softRare# !erramientas/& -artici7acin en editoriales .elaboracin de folletos# re"ista estudiantil# programas de difusin# participar en la elaboracin de un libro/& -rogra%as 7ara conservacin del %edio a%biente

+#RV!C!)+ H A-)H)+ +ervicios #scolares El departamento de ser"icios escolares# desarrolla las siguientes acti"idades8 Control de registros acadmicos del alumno& E+pedicin de documentos oficiales# .Constancias de estudio# Credencial de estudiante# Carta de buena conducta# Tarde+/& Kecas& Certificados& T$tulos& Hnscripcin& E ui"alencias& *ecas El Gobierno Estatal en con*unto con el Gobierno Bederal# por medio del Programa 0acional de Kecas .P<@0AKES/# otorga becas a los alumnos ue cumplan con los siguientes re uisitos8 3& Ser alumno legalmente inscrito& 5& Tener promedio m$nimo de 74& 2& Solicitud de beca&

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9& Copia de acta de nacimiento& ;& Copia de certificado de bac!illerato& :& Koleta de Calificacin del ltimo periodo escolar& 6& Comprobante de domicilio& 7& 0o contar con algn t$tulo pre"io de licenciatura& ?& Carta de insol"encia econmica& 34& 0o contar con algn beneficio e ui"alente en dinero o especie otorgado para su educacin& 33& Iue el interesado.a/ %Po su familia no tenga ingresos superiores a tres salarios m$nimos mensuales& 35& Comprobante de ingresos del padre o tutor& )7ciones de Titulacin El t$tulo profesional es el documento legal e+pedido por la Hnstitucin a los estudiantes ue !a%an concluido los re uisitos correspondientes de conformidad con la -e% General de Profesiones& El Sistema tecnolgico ofrece die( opciones de titulacin para sus egresados8 3& Tesis profesional 5& Pro%ecto de in"estigacin 2& E+amen global por ,reas de conocimiento 9& Escolaridad por promedio ;& Hnforme de <esidencias Profesional Ca%bio de carrera Cambio de carrera8 Se entiende como el tr,nsito o mo"imiento ue reali(a el estudiante de una carrera a otra en los Hnstituto Tecnolgico del Sistema 0acional de Educacin Superior Tecnolgica& Propsito % Alcance Establecer las 0ormas ue permitan a los estudiantes cambiar de carrera % es aplicable en los Hnstitutos Tecnolgicos del Sistema 0acional de Educacin Superior Tecnolgica# adem,s opera para cuando se solicita cambio de plan de estudios& <e uisitos % Tr,mites con el estudiante 3& Aaber cursado no m,s de cuatro semestres# e+cepto para carreras afines# donde puede !acerse el cambio siempre % cuando por lo menos el ;4N de las asignaturas son comunes o e ui"alentes !asta

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5&

2& 9& ;& :&

el sptimo semestre& 0o se autori(a el cambio de carrera del ,rea de ciencias econmico administrati"as a una ingenier$a % "ice"ersa& Comprobar ue en la carrera a la ue pretende cambiarse % en la ue cursa actualmente e+istan asignaturas comunes o e ui"alentes# de acuerdo con el a"ance acadmico % la matri( de e ui"alencias ue deber, elaborar el coordinador de la carrera a la ue solicita el cambio % el a"ance acadmico& En caso de ue una asignatura o asignaturas ue se podr$an con"alidar a la nue"a carrera estn reprobadas# no procede el cambio de carrera !asta ue regularice su situacin acadmica& En caso de ue una asignatura o asignaturas ue no se con"aliden estn reprobadas# si procede el cambio de carrera& 0o se deber, e+ceder de doce semestres para terminar la nue"a carrera# cont,ndose a partir de la fec!a de ingreso al Sistema& -as situaciones no pre"istas en el presente procedimiento ser,n anali(adas por el Comit Acadmico del Hnstituto Tecnolgico % presentadas como recomendaciones al Director del plantel para su dictamen&

Actividades eFtraescolares El Sistema 0acional de Educacin Superior Tecnolgica considera la formacin integral del estudiante como un aspecto fundamental de su desarrollo& Por ese moti"o todos los Hnstitutos Tecnolgicos a ni"el nacional cuentan con un Departamento de Acti"idades E+traescolares# los cuales tienen el propsito de proporcionar al estudiante los cursos para el desarrollo de !abilidades culturales % deporti"as& Es por ello ue se !a implementado en nuestra Hnstitucin la acti"idad e+traescolar como una acti"idad complementaria ue el alumno deber, cursar durante sus primeros semestres# el cual es un re uisito para reali(ar el ser"icio social& Actividades culturales Escolta Bemenil % Faronil Kanda de Guerra 1i+to <ondalla 1i+to A*edre( Bemenil % Faronil Kisbol 0atacin Actividades de7ortivas Foleibol Bemenil % Faronil K,s uetbol Bemenil % Faronil Btbol Bemenil % Faronil Atletismo 1i+to Faronil Bemenil % Faronil

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CA-.T'&) TR#+ 1. D#+ARR)&&) D# $A*!&!DAD#+ D# -#(+A"!#(T)

Iue diferencia !a% entre el pensamiento natural % a uel deliberadamente desarrollado % entrenado& Ln estudiante puede llegar a ser un profesionista de +ito si genticamente posee sus dotes !ereditarias# sin embargo sin un entrenamiento adecuado# tal "e( nunca desarrolle sus !abilidades de pensamiento& -as cuales permiten al estudiante relacionarse en un ,mbito cultural# lograr ma%or capacidad para alcan(ar las competencias ue pretenda# ad uirir la madure( en donde sea capa( de reali(ar propuestas# presentar alternati"as de solucin con originalidad % creati"idad de tal forma ue responda a los constantes cambios de este mundo comple*o % multicultural /. 4#+ -)+!*&# A-R#(D#R A -#(+AR6

-a palabra CpensarD se emplea con distintas acepciones dependiendo del conte+to % del propsito con el ue se use& -a palabra pensar suele estar asociada a recordar# e+poner una idea# dar una opinin# anali(ar# refle+ionar# argumentar& El aprender a pensar de manera anal$tica# cr$tica# creati"a % adem,s ser consciente de ello# es una !abilidad ue se aprende % ue es posible perfeccionar con el apo%o de estrategias % de la pr,ctica constante& -as !abilidades de pensamiento pueden darse o acti"arse de manera inconsciente en el sentido de ue el su*eto no se da cuenta ni de cmo se acti"an o de cmo !ace uso de ellas# esta inconsciencia no permite ue se !aga un uso autorregulado de las !abilidades de pensamiento& Para comen(ar a tomar consciencia de cmo se piensa# es con"eniente ser in uisiti"o % ue el su*eto se !aga preguntas como las siguientes8 1. =Cu,l es el proceso de pensamiento ue se lle"a a cabo en una situacin determinada> /. =Iu !ago mientras pienso> ;. =Iue mtodo utili(o para a%udarme a pensar> <. =Iu conocimientos tengo acerca de a mi forma de pensar> >. =Iue actitud asumo cuando pienso o tengo ue pensar> ?. =Iue !abilidades de pensamiento esto% poniendo en pr,ctica> Cabe aclarar ue se pretende romper con estereotipos# marcados por la memori(acin# la acumulacin irrefle+i"a de informacin % la pasi"idad de los participantesM marcando los l$mites mitolgicos % acr$ticos del ue sabe %

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del ue no sabe %# en consecuencia# fa"orecer el traba*o % el aprendi(a*e grupal# fomentar el traba*o indi"idual % una actuacin m,s acabada de los participantes a tra"s de lecturas# discusiones# refle+iones# generali(aciones % conclusiones& Este curso taller resulta una "$a idnea para formar# desarrollar % perfeccionar !,bitos# !abilidades % competencias ue le permiten al estudiante operar con el conocimiento % posee Tiempo espacio para la "i"encia# la refle+in % la conceptuali(acinM s$ntesis del pensar# el sentir % el !acerM buscando tambin ue el aprender a ser# el aprender a aprender % el aprender a !acer se den de manera integrada# Se propone rescatar la accin % la participacin del estudiante en situaciones reales % concretas para su aprendi(a*e# por esto# se debe reconocer ue la fuer(a del Curso Taller de Desarrollo de Aabilidades de Pensamiento reside en la participacin m,s ue en la persuasin& En esta forma de organi(ar una e+periencia formati"a es necesaria la !eterogeneidad# las diferentes formas de pensar# la presencia de su*etos con informaciones di"ersasM de su*etos distintos ue se plantean un traba*o# cada uno desde su !istoria social# acadmica e institucional % !acen posible una produccin de conocimientos& Para el desarrollo del taller no e+isten instrucciones espec$ficas ue# con su mera e*ecucin# nos lle"e a su reali(acin# esto ser$a contrario a las ideas manifestadas# m,s bien se debe pensar en algunas indicaciones ue deben ser tomadas en cuenta para ue realmente# se realice un taller con las dimensiones e+puestas& ;. &A "#")R!A ;.1 -R'#*A+ D# "#")R!A. -rueba ! A continuacin !allara una lista de palabras& -alas r,pidamente % en orden % anote el ma%or nmero posible de ellas& 0o podr, recordarlas todas# as$ ue lim$tese a anotar el ma%or nmero posible& -ea la lista completa de palabras# una tras otra& Con el fin de estar seguro de ue lo ue !ace como es debido# utilice una tar*eta para cubrir cada palabra ue lea& Empiece&

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fue el libro traba*o % bueno % comien(o % el tarde blanco %

papel 1o!ammed Al$ lu( de !abilidad el propio escalera nota % mont ser, tiempo casa

Anote el ma%or nmero posible de palabras % responda a las preguntas ue se formulan en esa misma p,gina& -rueba / <epresente con una l$nea la cantidad

de informacin ue cree ue asimila su memoria durante el periodo de aprendi(a*e& -a l$nea "ertical de la i( uierda indica el comien(o del aprendi(a*eM la l$nea "ertical de la derec!a marca el final del aprendi(a*eM la l$nea !ori(ontal inferior representa la ausencia total de memoria .ol"ido/ % la l$nea superior# una memori(acin perfecta& En la figura 1, !allara unas gr,ficas reali(adas por tres personas distintas& Estas gr,ficas parten de un ni"el del 6; por ciento# %a ue se da por sentado ue gran parte del aprendi(a*e con"encional no produce un 344 por ciento de comprensin % memori(acin& Sin lugar a dudas# e+isten otras muc!as alternati"as % represente en la gr,fica la forma en ue usted cree memori(ar durante el per$odo de aprendi(a*e& 3igura 1& Tres e*emplos de gr,fica en ue se representa el ni"el de memori(acin ue cree tener una persona durante el periodo de aprendi(a*e&

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El su*eto A pensaba ue el ni"el de memori(acin de la informacin nue"a ue iba comprendiendo se manten$a constante durante todo el per$odo de aprendi(a*e

El su*eto K pensaba ue recordaba m,s informacin al comien(o del periodo de aprendi(a*e ue al final del mismo

El su*eto C pensaba ue recordaba m,s al final del periodo de aprendi(a*e ue al comien(o -rueba ; En las p,ginas siguientes encontrara una gr,fica en la ue debe representar la manera como funciona su memoria una "e( finali(ado el periodo de aprendi(a*e& -a l$nea "ertical de la i( uierda indica el final del aprendi(a*eM no se !a tra(ado una l$nea "ertical a la derec!a por ue se entiende ue el periodo posterior al aprendi(a*e puede ser de "arios a'osM la l$nea inferior representa la ausencia total de memoria % la l$nea superior una memori(acin perfecta&

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3igura /. Tres e*emplos de gr,fica en ue se representa el ni"el de memori(acin ue cree tener una persona despus de un periodo de aprendi(a*e&

El su*eto A pensaba ue lo ol"idaba casi todo en un periodo mu% bre"e de tiempo

El su*eto K pensaba ue el ni"el de memori(acin se manten$a constante durante un periodo mu% corto % luego ca$a en picado

El su*eto C pensaba ue el ni"el de memori(acin se manten$a constante durante un periodo mu% corto % luego descend$a lentamente !asta estabili(arse en un punto determinado -as gr,ficas de la figura 2 muestran la manera de cmo tres personas distintas "aloran su capacidad de memori(acin& Al igual ue en la prueba 5# e+isten muc!as alternati"as# complete la gr,fica de la forma ue m,s se a*uste al modo como suela ol"idar lo pre"iamente aprendido& A los efectos de este e*ercicio# suponga ue una

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"e( terminado el periodo de aprendi(a*e# no inter"iene ningn factor ue le recuerde la informacin aprendida& -rueba < A continuacin# se presenta una lista de palabras % de nmeros& Al igual ue en la prueba 3# lea cada elemento de la lista % cubra con una tar*eta los %a le$dos& Deber, recordar ue palabra acompasa a cada nmero8 9 "aso ? me(cla 3 mirar 34 alfombra ; papel 7 piedra 2 naran*a 6 pl,tano 5 cielo A!ora responda en orden a las preguntas ue se formulan& Res7uestas a las 7ruebasA 9 7reguntas adicionales Prueba 1 <esponda a las preguntas sin consultar la lista original& 3& Anote en orden tantas palabras como pueda&

5& =Cuantas palabras !a recordado desde el principio de la lista antes de cometer el primer error> UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU

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2& =<ecuerda si !ab$a alguna palabra ue aparec$a en la lista m,s de una "e(>& En caso afirmati"o# anote esa o esas palabras&> UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU

9& =Cuantas palabras !a recordado de entre las cinco ltimas> UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU ;& =<ecuerda alguna palabra de la lista ue fuera notoriamente diferente de las dem,s> UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU :& =Cuantas palabras de la parte central de la lista puede recordar ue no !a%a mencionado %a en sus respuestas a las preguntas anteriores> UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU

Prueba 2 Siguiendo los e*emplos de la figura 3# represente mediante una l$nea la forma en ue funciona su memoria durante el periodo de aprendi(a*e&

Prueba 3 Complete la gr,fica siguiente con la forma ue# en su opinin# represente como se comporta su memoria una "e( terminado el per$odo de aprendi(a*e ."er e*emplos de la figura 5/&

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Prueba 4 A continuacin encontrar, una lista de nmeros ue "an del l al 34& Colo ue al lado de cada nmero la palabra correspondiente& -os nmeros no aparecen en el mismo orden ue en la lista original& 0o "uel"a al enunciado de la prueba !asta !aber anotado el ma%or nmero posible de palabras& 3 ; 2 7 ? Puntuacin8 6 9 : 34 5

;./ &a %e%oria durante el 7er odo de a7rendiza=e, anlisis de las 7ruebas 1 9 / -a prueba 3 pon$a de manifiesto el modo como funciona la memoria durante el periodo de aprendi(a*e# dado un ni"el de comprensin m,s o menos constante .las palabras de la lista no eran VVdif$cilesWW/& En esta prueba# la ma%or$a de las personas obtienen los siguientes resultados8 recuerdan entre 5 % 7 palabras del comien(o de la listaM casi todas las palabras ue aparecen m,s de una "e( en la lista .en este caso# VVelWW# VV%WW# VVdeWW/M una o dos palabras de entre las cinco ltimasM la palabra o e+presin ue destaca por ser diferente de las dem,s .en este caso# 1o!ammed Ali/M % mu% pocas palabras de la parte central de la lista& Estos resultados demuestran con claridad ue la memoria % la comprensin no funcionan de la misma manera a lo largo del tiempo8 aun ue se comprendan todas las palabras# no todas se recuerdan& -as diferencias e+istentes entre el funcionamiento de la memoria % el de la comprensin permiten entender por ue !a% tantas personas ue tienen dificultades para recordar despus de "arias !oras de aprendi(a*e % de comprensin& -a e+plicacin es ue# a menos ue la mente disponga de

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bre"es per$odos de reposo# la memoria "a debilit,ndose poco a poco a medida ue pasa el tiempo&

3igura ; Con el paso del tiempo el ni"el de memori(acin del material aprendido tiende a descender progresi"amente# a menos ue se descanse la mente& Ello significa ue la gr,fica ue se ped$a en la prueba 5 tiene ue ser muc!o m,s comple*a de lo ue parecen indicar los e*emplos citados& Es mu% probable ue sea tambin m,s comple*a ue la ue usted !a reali(ado para representar el funcionamiento de su memoria durante el aprendi(a*e& -os resultados de la prueba 3 dan como consecuencia una gr,fica similar a la e+puesta&

3igura <& -a memori(acin durante el periodo de aprendi(a*e& -a gr,fica muestra ue recordamos me*or lo ue !emos aprendido al comien(o % al final del periodo de aprendi(a*e& Del mismo modo# recordamos me*or las cosas ue se pueden asociar o relacionar .A# K % C/ % las ue son e+cepcionales o nicas .@/& Dic!a gr,fica pone de manifiesto ue# en circunstancias normales % siempre ue la comprensin sea m,s o menos constante# la memoria tiende a funcionar de la siguiente manera8 me*or al comien(o % al final de los periodos de aprendi(a*eM me*or cuando los elementos se asocian por medio de la repeticin# el significado# el ritmo# etc&M me*or cuando se trata de

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ob*etos e+traordinarios o nicosM % bastante peor en los periodos intermedios del aprendi(a*e& Si se desea mantener un ni"el aceptable de memoria# !abr, ue encontrar el punto en ue se con*ugue m,s armnicamente con la comprensin& En circunstancias normales# este punto se produce en un tiempo ue oscila entre 54 % 94 minutos& Ln espacio de tiempo m,s corto no permite a la mente apreciar el ritmo % la organi(acin de los elementos ue !a de memori(ar# mientras ue un periodo m,s largo produce el descenso progresi"o de la cantidad de informacin memori(ada .Big&;/ Si el periodo de aprendi(a*e# sea en una conferencia o un libro o a tra"s de los medios de comunicacin social# "a a durar dos !oras# con"iene disponer de bre"es momentos de descanso& De esta forma se consigue ue la cur"a de memori(acin se mantenga m,s o menos constante# e"itando ue descienda durante las ltimas etapas del aprendi(a*e& -os descansos permiten alcan(ar oc!o puntos de m,+ima memori(acin separados por cuatro pe ue'as ca$das& En todo caso# cada una de estas es inferior al descenso ue !abr$a tenido lugar de no !aberse producido las interrupciones .ver fig. 7/& -as interrupciones tambin resultan tiles para rela*arse& Permiten liberar la tensin muscular % mental ue se "a acumulando de forma ine"itable durante los periodos de concentracin& ;.; &a %e%oria des7us del 7eriodo de a7rendiza=e, anlisis de la 7rueba ; En la prueba 2# deber$a usted completar una gr,fica# indicando la manera como funciona su memoria una "e( terminado el per$odo de aprendi(a*e& -os e*emplos representaban la forma en ue responden muc!as personas a esta pregunta# si bien e+iste una gama muc!o m,s amplia de respuestas& Adem,s de las respuestas presentadas cabe destacar las siguientes8 l$neas rectas ue casi de inmediato descienden !asta aba*oM "ariaciones de la ca$da m,s bruscas# descendiendo algunas l$neas !asta el ni"el de memori(acin correspondiente al 4 por ciento % mantenindose otras# aun ue sea en un ni"el m$nimoM "ariaciones del descenso m,s lento# ca%endo tambin algunas l$neas !asta aba*o % mantenindose otrasM por ultimo# "ariaciones de las cur"as anteriores# mostrando subidas % descensos de distintos grados & -o m,s sorprendente es ue ninguno de los e*emplos anteriores es correcto& Todos omiten un factor mu% importante8 el ni"el de memori(acin aumenta poco despus de terminado el periodo de aprendi(a*e % solo entonces empie(a a descender# siguiendo una cur"a cnca"a ue cae bruscamente sin llegar nunca a alcan(ar el ni"el inferior de la gr,fica&

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3igura >. -a memori(acin durante el aprendi(a*e con % sin descansos& Ln per$odo de aprendi(a*e de 54 a 94 minutos de duracin produce los resultados ptimos de comprensin % memori(acin&

3igura ?. -a memori(acin despus de un per$odo de aprendi(a*e# segn estimacin de diferentes personas& -a gr,fica muestra los diferentes tipos de respuestas ue dieron las personas a las ue se pidi ue indicaran cmo funciona su memoria despus de un periodo de aprendi(a*e&

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3igura @ & Gr,fica ue pone de manifiesto cmo aumenta el ni"el de memori(acin poco despus de terminado el aprendi(a*e para luego caer en picada .el 74 por ciento de los detalles se ol"idan al cabo de 59 !oras ). El moti"o por el ue ocurre ese ligero aumento es f,cil de comprender8 despus de terminado el periodo de aprendi(a*e# el cerebro necesita tiempo para integrar la informacin ue !a asimilado# especialmente los ltimos elementos de la misma& -e !acen falta unos cuantos minutos para completar % consolidar las intercone+iones e+istentes entre las di"ersas partes del nue"o material# es decir# para ue este VVsurta efectoWW& El descenso ue tiene lugar despus de esa bre"e subida es mu% pronunciado8 una "e( transcurridas 59 !oras tras un per$odo de aprendi(a*e de una !ora# se pierde al menos el 74 por ciento de la informacin& Esta enorme ca$da de la cantidad de informacin memori(ada puede e"itarse con las tcnicas de repaso apropiadas .Big 6/ ;.< &a %e%oria, re7aso Si se organi(a de forma adecuada el proceso de repaso# la gr,fica ue aparece en la figura 3? podr, modificarse de forma ue la memori(acin se mantenga en el ni"el m,+imo alcan(ado poco despus de concluido el periodo de aprendi(a*e& Para conseguirlo# es necesario programar una serie de repasos# cada uno de los cuales deber, efectuarse *usto antes de ue empiece a descender el ni"el de memori(acin& El primer repaso !a de efectuarse# por e*emplo# die( minutos despus de terminado un periodo de aprendi(a*e de una !ora % su duracin debe ser tambin de die( minutos&

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De esta forma el ni"el de memori(acin se mantiene constante apro+imadamente durante un d$a# momento en ue deber, tener lugar el siguiente repaso# cu%a duracin ser, esta "e( de dos a cuatro minutos& A partir del mismo# la memori(acin continuara constante cerca de una semana# periodo tras el cual !abr, ue reali(ar un nue"o repaso de dos minutos# seguido de otro un mes m,s tarde& Lna "e( transcurrido este tiempo# la informacin uedara almacenada en la memoria de largo pla(o# lo ue significa ue pasara a ser tan familiar como pueda serlo un nmero de telfono % ue slo necesitar, un estimulo ocasional para mantenerse permanentemente& El primer repaso tiene ue ser bastante completo# sobre todo si se trata de apuntes& En este caso# ui(, con"enga desec!arlos % sustituirlos por una copia re"isada de los mismos& -os repasos sucesi"os deben efectuarse de la forma siguiente8 sin consultar los apuntes definiti"os# anote en una !o*a de papel todo lo ue pueda recordar& A continuacin# compare estas notas con los apuntes para completarlas % corregirlas& Tanto a uellas como estos deben !acerse con forma de mapas mentales& Lno de los aspectos m,s importante del repaso# siempre ue se !aga como es debido# es el efecto acumulati"o ue e*erce sobre todos los dem,s aspectos del aprendi(a*e# del pensamiento % de la memoria& -a persona ue no repasa lo ue aprende esta desperdiciando el esfuer(o ue !ace en el aprendi(a*e % se coloca a si mismo en una situacin mu% poco "enta*osa& Cada "e( ue se enfrente con una nue"a e+periencia de aprendi(a*e# su recuerdo de lo ue aprendi con anterioridad estar, mu% debilitado % no podr, efectuar las cone+iones ue de otro modo !ar$a de forma autom,tica& Ello significa ue su comprensin del nue"o material no ser, tan completa como debiera % ue tambin ser,n menores su capacidad % "elocidad de asimilacin& De este proceso negati"o se deri"a una espiral descendente ue suele desembocar en un pesimismo general acerca de la propia capacidad para aprender8 cada "e( ue la persona aprende algo lo ol"ida %# por consiguiente# cada "e( ue se enfrenta con nue"a informacin e+perimenta ma%or agobio& A esto se debe el ue muc!as personas apenas "uel"an a o*ear los libros de te+to o ue no lo !agan nunca despus de !aber terminado sus e+,menes&

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3igura B. Gr,fica ue representa la forma en la ue los repasos adecuadamente planificados permiten mantener constante el ni"el de memori(acin& -a ausencia de repaso per*udica# asimismo# a la memoria en general& En efecto# si no se presta la debida atencin a cada nue"a informacin# esta no se almacena en la conciencia %# por tanto# no podr, disponerse de ella para efectuar las nue"as cone+iones de la memoria& Puesto ue la memoria se basa en la cone+in % la asociacin# cuanto menor sea el nmero de elementos almacenados# menor ser, la probabilidad de ue registre % relacione otros nue"os elementos& Por el contrario# las "enta*as de las ue se beneficia la persona ue utili(a las tcnicas adecuadas de repaso son enormes& Cuanto ma%or sea la atencin prestada a sus conocimientos actuales# ma%or ser, el nmero de datos ue podr, absorber % manipular& Al estudiar# la creciente cantidad de conocimientos ue posea le permitir, asimilar f,cilmente cual uier nue"o elemento# puesto ue lo asimilara# en el conte+to de la reser"a actual de informacin rele"ante .ver fig. 8/& El proceso es an,logo al conocido efecto de la bola de nie"e# cu%o tama'o aumenta m,s r,pidamente cuanto m,s rueda % ue incluso puede seguir rodando lle"ada por el propio impulso& ;.> Re7asoA ca7acidad %ental 9 edad -a manera como una persona repasa tiene muc!o ue "er con las creencias populares sobre el modo como "a debilit,ndose la capacidad mental del !ombre con el paso de los a'os& Se suele afirmar ue el

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cociente intelectual# la capacidad para recordar % para descubrir las relaciones espaciales# la "elocidad de percepcin % la de *uicio# la induccin# las relaciones numricas# la memoria asociati"a# el ni"el intelectual# la "elocidad intelectual# las relaciones sem,nticas# el ra(onamiento formal % general# etc&# empie(an a decaer tras !aber alcan(ado su ni"el m,s alto entre los l7 % los 5; a'os . ver fig. 23/& Aun ue no se pueda poner en duda la "alide( de estos datos# deben tenerse en cuenta dos factores fundamentales8

3igura C. Gr,fica ue muestra los resultados ue suele obtener una persona en los VVtestWW de inteligencia a medida ue en"e*ece& Se da por sentando ue# tras alcan(ar el punto m,+imo entre los 37 % 5; a'os# empie(a una decadencia lenta# pero constante& 3& El debilitamiento ue se produce con el paso del tiempo no supera el ; o el 34 por ciento& Cuando se compara este porcenta*e con la enorme capacidad intr$nseca del cerebro# resulta insignificante& 5& -as personas ue !an participado en los e+perimentos de los ue se deri"an estos desalentadores datos !an sido educadas con mtodos tradicionales# por lo ue en la ma%or$a de los casos no !an llegado a poner en pr,ctica las tcnicas adecuadas de aprendi(a*e# repaso % memori(acin& Si obser"amos la figura # podemos comprobar f,cilmente ue el VVacondicionamientoWW mental de estas personas se !abr$a mantenido en un ni"el mu% ba*o durante m,s a'os& En otras palabras# su "erdadera capacidad intelectual !abr$a permanecido en VV!ibernacinWW& -o lgico es ue una mente tan poco entrenada se debilite despus de 54 94 a'os de utili(acin errnea o ine+istente %# en todo caso# resulta sorprendente ue se las arregle para funcionar tan bien como lo !ace& Por el contrario# si una mente se utili(ara continuamente % sus capacidades se fueran ampliando# el efecto producido por la edad uedar$a refle*ado en la gr,fica mediante un ascenso pronunciado&

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3igura 10& -a gr,fica ue aparece en la figura ? se basa en los resultados estad$sticos de las personas ue recibieron una ense'an(a tradicional& Ln ser !umano tender$a a me*orar estas capacidades de forma)natural con la edad en caso de recibir una ense'an(a ue complementara % estimulara el funcionamiento natural del cerebro Este !ec!o puede comprobarse obser"ando a las personas ma%ores ue !an conser"ado su dinamismo % curiosidad en lugar de asumir el supuesto debilitamiento de la mente por el paso del tiempo& A menudo su capacidad para recordar se mantiene casi integra % su capacidad para comprender % ad uirir nue"os conocimientos supera a la de otras personas igualmente entusiastas# pero m,s *"enes % e+periencia& Al estudiar el rendimiento mental del !ombre# se !a pensado e ui"ocadamente ue el debilitamiento ue aparece con la edad es VVnaturalWW e ine"itable& Brente a este error# deber$a e+aminarse m,s de cerca a las personas ob*eto de estudio % orientar los e+perimentos !acia la bs ueda de la forma en ue pueda aumentarse su capacidad en "e( de disminuirla& ;.? &A+ TR#+ #TA-A+ D# &A "#")R!A 1emoria Hnmediata o Sensorial .segundos/ 1emoria a corto pla(o .!oras o d$as/ 1emoria a largo pla(o .meses o a'os/

;.?.1 4-or Mu es relevante la %e%oria 7ara el a7rendiza=e6 ;& Para aprender algo se necesita saber antes algo& Todo aprendi(a*e se reali(a comparando lo nue"o con lo anterior& CCuando intentamos aprender algo nue"o# basamos nuestro aprendi(a*e en los es uemas %a e+istentesD# por lo tanto# cuantas m,s estructuras tengamos para compararlas con la nue"a informacin# menos informacin ser, la ue desec!emos por ue esta sea irrele"ante o

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tenga ue ser des"irtuada por ue estemos intentando compararla con algo e ui"ocado& :& Aprender algo ue %a se estudi lle"a muc!o menos tiempo& Lna "e( ue se !a aprendido algo puede reacti"arse con ma%or facilidad ue si se trata de aprender una materia nue"a& 6& Todo lo ue el !ombre e+perimenta contribu%e a crear una concepcin del mundo en uno u otro sentido .f$sico % espiritual/& ;.?./ &os tres ti7os de %e%oria -os tipos de memoria m,s importantes para el aprendi(a*e son8 Ferbal8 Dar nombre a las casas con ob*eto de recordarlas me*or o si el sonido de las palabras le e"oca el ob*eto& Crear "istosas im,genes al leer % con capacidad de e"ocar cuando es necesario& Fisual8 Bormar im,genes mentales .te+turas# color# formas# etc&/ Cinestsica8 Complemento "alioso para refor(ar la memoria "erbal % "isual& Es la ue nos permite recordar gracias a nuestros msculos# la ue nos proporciona el sentido del espacio ue nos rodea&

;.?.; 4Tiene usted una %e%oria verbalA visual cenestsica6 -ngase a 7rueba 7ara deter%inar su ti7o de %e%oria Algunas personas utili(an igualmente los tres tipos de memoria8 la "erbal# la "isual % la cinestsica& @tras utili(an me*or una de ellas& E+am$nese a si mismo mediante este test& Si su respuesta a una pregunta es EsiE o E"erdaderoE# mar ue la casilla ue se encuentra a continuacin& De lo contrario# d*ela en blanco& Despus sume los resultados obtenidos en cada una de las columnas "erticales % comp,relos entre si&

5'# T!-) D# "#")R!A -)+##6


-iense en lo Mue to% esta %aDana 7ara Verbal Visual desa9unar. 3 4Puede !acerse una imagen "isual "i"a de ello> 5 !"caba de e+perimentar de nue"o el saber % el olor> 2 4Pue#e escribir todo lo ue tom> 9 !Pue#e recordar la marca de los !ue"os# los cereales# el caf# el pan# la mermelada# el (umo& etc&> ; !Pue#e recordar el color del plato % de la ta(a# el del mantel de la mesa# la Cinestsica

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forma de la cuc!ara o si !acia sol o si estaba nublado> : =Pue#e recordar donde comi# como se sent % la $osicin de la comida en el plato> A continuacin, i%agine Mue est Verbal Visual Cinestsica sentado frente a la 7ri%era casa en la Mue recuerda Mue vivi de niDo 6 =%e el color con claridad> =&iene una imagen fi*a del nmero de "entanas ue !a%# del tipo de escalones % del nmero de estos> 7 ='ecuer#a la direccin % el nmero de telfono> ? -legue !asta la puerta& =Pue#e recordar si el pomo estaba a la i( uierda o a la derec!a> Contine a"an(ando una "e( ue !a abierto la puerta& !El armario ue !a% dentro est, a la i( uierda o a la derec!a> +i la res7uesta a las 7reguntas Verbal Visual Cinestsica siguientes es PverdaderoPA %arMue la casilla de la derec:a 34 0ormalmente so% mu% consciente de la colocacin de los muebles en una !abitacin& 33 Si mis amigos pintaran el comedor de un color nue"o# sin duda lo notar$a 35 S si mi despertador tiene los nmeros ,rabes o romanos 32 1e s mi nmero de la Seguridad Social& 39 So% bueno en los deportes %P o en el baile 3; So% consciente de los colores ue me rodean 3: @btengo siempre una buena puntuacin en lengua 36 0o tu"e muc!os problemas para aprender a montar en bicicleta 37 Siento una gran aficin por los crucigramas +u%e sus 7untos Ferbal S Fisual S Cinestsica S

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Si usted rene apro+imadamente el mismo nmero de puntos en los tres tipos #e memoria# eso significa ue tiene facilidad para registrar % arc!i"ar de cual uiera de las tres formas cual uier recuerdo& Lsted puede refor(ar cual uier unidad de informacin "erbal# "isual o cinestsica con otros recuerdos .por e*emplo# recordar ue se trataba del tres de trbol mediante una imagen "isual de la carta# el recuerdo "erbal al decir % escribir las palabras# % el recuerdo cinestsico al sentarse con las cartas en la mano % recordar ue el tres de trboles era la primera carta empe(ando por la derec!a/& Si usted tiene una me*or memoria "isual# recordar ma%or si refuer(a los recuerdos "erbales % cinestsicos con una imagen "isual& Escriba nombres# direcciones % nmeros de telfono# % obsr"elos& ()gase una imagen "isual de los art$culos de una lista& Fisualice a esas personas ue !a conocido con sus nombres colgados de la solapa o sosteniendo ob*etos ue sugieran esos nombres& Cuando ad uiera una nue"a !abilidad f$sica# imag$nese !acindola# obser"e su cuerpo % sus manos mientras e+perimenta las sensaciones f$sicas en sus msculos# recuerden los colores % las formas de los ,rboles& X las se'ales % los edificios cercanos a la parada de autobs en la ue desea ba*arse& Si su fuerte es la memoria "erbal# fa"orecer, su recuerdo si da nombres a las cosas& <efor(ar, el recuerdo de los rostros de las personas ue le son presentadas si a'ade a stos descripciones personales& Confeccione listas mentales de las se'ales o los nombres de las tiendas cercanas a la parada de autobs donde debe ba*ar& Probablemente %a este !aciendo muc!as de estas cosas sin pensarlo# pero aumente su nmero de forma ue consolide conscientemente los recuerdos "isuales % cinestsicos mediante un refuer(o "erbal& Si su fuerte es la memoria cenestsica# probablemente recuerde dnde coloc, las cosas# pero puede tener problemas para recordar las instrucciones percibidas por escrito# las caras nue"as en las fiestas o la lista de la compra& Lsted desear$a a'adir fuertes recuerdos cinestsicos a informaciones de otro tipo con el fin de contar con m,s formas de recordarlas& Cuando le presenten a una persona# repita su nombre mientras percibe la te+tura de su mano# siente sus msculos % recibe una determinada impresin de su estatura % sus mo"imientos& Sienta esto mismo cuando teclee o mar ue un nmero de tel*fono. Cuando tenga ue aprender algo nue"o# estdielo en una situacin ue sea similar a a uella en la ue necesitara recordar esta informacin8 lea el cdigo de circulacin sentado en su coc!e# estudie la nue"a regulacin postal sentado a la mesa donde registra el correo& Si uiere recordar los nombres de las personas en las fiestas# practi ue posteriormente# de pie o sentado# intentando reproducir esa situacin f$sica&

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Si usted se imagina recogiendo la ropa de la la"ander$a sentir, la frialdad de las perc!as de metal& A'ada a esto el olor del detergente# la imagen del *o"ial empleado# el sonido de la campana cuando abre la puerta % el silbido de las m, uinas de planc!ar& Bigrese ue "ar$a su ruta !abitual para entrar en la la"ander$a e imag$nese mientras lo !ace& Si usted es bueno en dos tipos de memoria# use ambos para refor(ar la informacin ue es primariamente del tercer tipo& Si su memoria cinestsica no es mu% buena# intente "isuali(ar sus dedos sobre las teclas de la m, uina de escribir % ordnese instrucciones para reali(ar operaciones sencillas& Si su memoria "erbal es la peor# crese im,genes % utilice su cuerpo para refor(ar las palabras& Si le falta ca$aci#a# visuali(adora# redacte una !istoria sobre el asunto e imag$nese con el papel en la mano& <. &##R A "AH)R V#&)C!DAD H C)( "#J)R#+ R#+'&TAD)+ -roble%as de lectura 9 a7rendiza=e En el siguiente espacio en blanco anote todos los problemas ue le planteen la lectura % el aprendi(a*e& Sea se"ero consigo mismo& Cuanto ma%or sea el nmero de problemas ue identifi ue# m,s completos ser,n los progresos ue realice&

Escriba su definicin del trmino lectura& UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU Profesores de lectura % escritura !an obser"ado en los ltimos cinco a'os ue en sus clases se plantean siempre iguales problemas de car,cter general& A continuacin se ofrece una lista de los ue surgen con ma%or frecuencia& Con"iene ue el lector compare sus problemas con estos % ue a'ada a su lista a uellos ue le resulten aplicables .es probable ue sean pocos/& "isin "elocidad comprensin tiempo cantidad fatiga pere(a aburrimiento inters an,lisis recuerdo impaciencia "ocabulario sub"ocali(acin tipograf$a

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entorno apuntes retencin edad temor

cr$tica moti"acin apreciacin organi(acin regresin

estilo literario seleccin rec!a(o concentracin "uelta atr,s

Cual uiera de los problemas de la lista anterior es lo suficientemente gra"e como para obstaculi(ar por s$ solo la lectura % el aprendi(a*e& Este pro%ecto se propone resol"er tales problemas# ocup,ndose el presente capitulo de los relacionados con la "isin# "elocidad# comprensin# tiempo % cantidad# % entorno en ue se produce el aprendi(a*e& Antes de ocuparnos de los aspectos m,s concretos de la lectura# con"iene definir adecuadamente el concepto %# a la lu( de esta definicin# e+plicar los moti"os por los ue tan amplia gama de problemas tiene un car,cter uni"ersal <.1 Definicin de lectura -eer# ue se suele definir como Ve+traer del libro lo ue el autor pretendiW o VVasimilar la palabra escritaWW merece una definicin muc!o m,s completa& Podr$a ser la siguiente8 la lectura es la interpelacin plena del indi"iduo con la informacin simblica& Suele constituir el aspecto "isual del aprendi(a*e % comprende las siete etapas siguientes8 Reconoci%iento. Supone en el lector el conocimiento de los s$mbolos alfabticos& Cabr$a decir ue esta fase tiene lugar antes de ue se inicie el acto material de la lectura& Asi%ilacin. Es el proceso f$sico por el cual la lu( refle*ada en la palabra es percibida por el o*o % transmitida al cerebro a tra"s del ner"io ptico ."er fig& 2?/& !ntraintegracin. Es el e ui"alente de la comprensin b,sica % supone la asociacin adecuada de todos los elementos contenidos en lo ue se esta le%endo& #Ftraintegracin& Hnclu%e el an,lisis# la cr$tica# la apreciacin# la seleccin % el rec!a(o& Se trata del proceso por el cual el lector asocia el con*unto de sus conocimientos anteriores con los nue"os# resultantes de la lectura# reali(ando las cone+iones oportunas&

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Retencin& Consiste en el almacenamiento b,sico de la informacin % puede por si solo con"ertirse en un problema& -a ma%or$a de los lectores !abr,n "i"ido la e+periencia de entrar en un aula para e+aminarse % uedarse con la ma%or parte de la informacin de ue dispon$an sobre el tema del e*ercicio ValmacenadaW# durante su transcurso& Por consiguiente# el almacenamiento no basta por s$ soloM debe ir acompa'ado del recuerdo& Recuerdo. Es la capacidad de e+traer del material almacenado la informacin ue se precise# particularmente# en el momento en ue !a%a necesidad de ella& Co%unicacin. Es la aplicacin ue se da de forma inmediata o e"entual a la informacinM inclu%e una subdi"isin mu% importante8 el pensamiento&

Tal definicin comprende la ma%or$a de los problemas ue se contienen en la lista anterior& -os nicos problemas ue no se inclu%en son los ue# en cierto sentido# est,n VVfueraWW del proceso de la lectura# tales como el VVentornoWW# la VVedadWW# etc& <./ -orMue eFisten tales 7roble%as -legado a este punto# el lector acaso se pregunte# % con ra(n# por ue son tantas las personas ue e+perimentan los problemas mencionados& -a respuesta# adem,s de en nuestra pre"ia falta de conocimientos sobre el cerebro# debe buscarse en la manera en ue se aprende a leer& Es mu% probable ue la ma%or$a de los lectores ma%ores de 5; a'os aprendieran a leer a tra"s del mtodo fnico o alfabtico& @tros lo !abr,n !ec!o tal "e( por medio de im,genes& El mtodo fnico# ue es el m,s simple# supone ense'ar primero al ni'o el alfabeto# luego los sonidos de cada una de las letras a continuacin las combinaciones de sonidos ue forman las s$labas %# por ltimo# las combinaciones de sonidos ue constitu%en las palabras& A partir de a u$# se "an poniendo a disposicin del ni'o te+tos cada "e( m,s comple*os por medio de los cuales "a progresando a un ritmo propio& Durante este proceso# el ni'o se con"ierte en lector VVsilenciosoWW& El mtodo de las im,genes consiste en ense'ar al ni'o a leer mediante unas tar*etas con dibu*os& -os nombres de los ob*etos ue los dibu*os representan est,n impresos en la parte inferior de las cartulinas& Lna "e( ue el ni'o se !a familiari(ado con los dibu*os % los nombres

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correspondientes# se retiran los dibu*os % se de*an nicamente las palabras& Cuando el ni'o !a ad uirido un "ocabulario elemental# se le "an entregando una serie de libros similares en dificultad a los del mtodo fnico % de"iene asimismo lector VVsilenciosoWW& -a descripcin de uno % otro mtodo ten$a por fuer(a ue ser bre"e& 0o !a% ue ol"idar ue e+isten al menos otros cincuenta mtodos seme*antes ue se utili(an en nmerosos pa$ses % ue plantean problemas an,logos& El defecto de estos mtodos no es ue sean inadecuados para alcan(ar la meta ue se !an fi*ado# sino ue no son los apropiados para ense'ar al ni'o a leer en el sentido amplio de la palabra& Si "ol"emos a la definicin de VVlecturaWW# podremos comprobar ue estos mtodos solo abarcan de lleno la etapa de reconocimiento %# de forma parcial# las de asimilacin e intraintegracin& 0o tienen en cuenta los problemas de "elocidad# tiempo# cantidad# retencin# recuerdo# seleccin# rec!a(o# apuntes# concentracin# apreciacin# cr$tica# an,lisis# organi(acin# moti"acin# inters# aburrimiento# entorno# fatiga# estilo tipogr,fico# etc&

Siendo as$# resulta f,cil comprender la ra(n por la ue los mencionados problemas son uni"ersales& Con"iene se'alar ue el reconocimiento rara "e( se menciona entre a uellos %a ue se !a aprendido adecuadamente en los primeros a'os de la escuela& El resto de los problemas si se inclu%en por ue no se tratan durante el proceso educati"o& -os cap$tulos siguientes se ocupan de la ma%or$a de tales problemas& -o ue ueda de ste se dedica al mo"imiento de los o*os# la comprensin % la "elocidad de lectura&

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1o"imientos oculares durante la lectura segn los suponen uienes des) conocen el mecanismo de los o*os& Se supone ue cada l$nea se recorre en menos de un segundo& Fer te+to en esta p,gina& S$ se pide a una persona ue se'ale con el dedo $ndice cu,l es el mo"imiento % la "elocidad de sus o*os mientras lee# suele tra(ar l$neas rectas# de i( uierda a derec!a# con un salto r,pido del final de una de ellas al comien(o de la siguiente& Por regla general# se tarda entre un cuarto de segundo % un segundo en cada l$nea& En el tra(ado anterior# se est,n cometiendo dos errores fundamentales en lo ue toca al mo"imiento % la "elocidad& Aun ue los o*os se mo"iesen a la "elocidad m$nima de una l$nea por segundo# el ritmo de lectura ser$a de :44 a 644 palabras por minuto& Puesto ue# aun trat,ndose de un te+to f,cil# la "elocidad media de lectura es de 5;4 palabras por minuto# puede ad"ertirse ue incluso las personas m,s lentas creen leer muc!o m,s r,pido de lo ue en realidad lo !acen& Si los o*os recorriesen el te+to siguiendo de forma regular e interrumpida el tra(ado anterior no podr$an captar nada puesto ue el o*o slo "e las cosas con claridad cuando Vlas mantiene inm"ilesW& Si un ob*eto permanece est,tico# tambin el o*o debe permanecer inm"il para poder percibirlo %# si un ob*eto se despla(a# el o*o debe mo"erse con el para poder "erlo& Para confirmarlo# bastar, un sencillo e+perimento ue puede reali(arse solo o con la a%uda de un amigo& Sostenga el dedo $ndice delante de sus o*os o los de su amigo % sintalos u obsr"elos# segn el caso mientras miran el ob*eto& Ad"ertir, ue permanecen inm"iles& A continuacin# mue"a el dedo de arriba aba*o# a un lado % otro % en c$rculo# siguindolo con la mirada& Por ltimo# mu"alo de arriba aba*o % en c$rculo# manteniendo los o*os uietos# o cruce las manos delante de los o*os mirando ambas al mismo tiempo .si !a sido capa( de !acer estas dos ltimas cosas# Yescr$bame de inmediatoZ/& Cuando los ob*etos se despla(an# tambin lo !acen los o*os para poder "erlos con claridad& Si relacionamos lo anterior con la lectura# comprenderemos ue# para captar las palabras# % dado ue estas permanecen inm"iles los o*os tienen ue detenerse un instante en cada una de ellas antes de seguir su

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recorrido& En lugar de mo"erse en l$neas rectas como indica la figura 7# los o*os a"an(an mediante una serie de pausas % saltos r,pidos&

Diagrama ue representa el mo"imiento discontinuo de los o*os durante el proceso de lectura& -os saltos son tan "eloces ue apenas re uieren tiempo# mientras ue las fi*aciones pueden suponer entre un cuarto de segundo % segundo % medio& Cual uier persona ue lea palabra por palabra ))% ue de "e( en cuando "uel"a atr,s)) obtendr,# como resultado del mo"imiento de sus o*os# una "elocidad de lectura a menudo inferior a 344 palabras por minuto# lo ue# por otro lado# significa ue no leer, muc!o ni comprender, gran parte de lo ue lea&

Diagrama ue muestra los malos !,bitos de lectura del lector lento8 lee una palabra# !ace "ueltas in"oluntarias !acia atr,s# titubea % regresa "oluntariamente a la anterior& A primera "ista# podr$a parecer ue el lector lento esta condenado al fracaso& Sin embargo# el problema puede resol"erse de "arias maneras8

Diagrama ue muestra los mo"imientos oculares de un lector m,s "elo( % producti"o& El o*o abarca m,s palabras en cada fi*acin# al tiempo ue se reducen las "ueltas atr,s# las regresiones % los titubeos "isuales& 3& -as "ueltas atr,s pueden suprimirse# %a ue el ?4 por ciento de ellas se deben al temor % no contribu%en a la comprensin&

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5& El tiempo ue re uiere cada fi*acin puede reducirse !asta el tiempo m$nimo de un cuarto de segundo& El lector no debe pensar ue tal cosa es imposible pues# en realidad los o*os son capaces de registrar !asta cinco palabras en una centsima de segundo& 2& El ,mbito de cada fi*acin puede ampliarse de forma ue abar ue de tres a cinco palabras simult,neamente& Esta solucin parecer, imposible si resultara cierto ue la mente solo puede ocuparse de una palabra a la "e(& En realidad# tambin puede traba*ar con grupos de palabras# lo ue es me*or desde casi todos los puntos de "ista& Cuando leemos una frase# no nos interesa el significado indi"idual de cada palabra# sino el significado *unto de la frase& -eer# por e*emplo# el gato esta en la calle resulta m,s dif$cil ue leer el gato esta en la calle & El lector lento tiene ue !acer un esfuer(o mental muc!o ma%or ue el lector r,pido# puesto ue debe a'adir el significado de cada palabra al de cada una de las palabras siguientes& En el e*emplo anterior# necesitar$a de cinco a seis adiciones# mientras ue el lector m,s r,pido# ue asimila unidades de significado# tiene ue reali(ar una sola adicin& @tra de las "enta*as de las ue se beneficia el lector r,pido es ue sus o*os reali(an un esfuer(o f$sico menor en cada p,gina& En lugar de tener ue fi*ar la mirada ;44 "eces en cada p,gina# como es el caso del lector lento# solo tiene ue !acerlo 344 "eces# cada una de las cuales le supone un esfuer(o muscular menor& Adem,s# mientras ue su ritmo % fluide( permiten al lector r,pido captar f,cilmente el significado# el lector lento# ue a"an(a con pausas % mo"imientos irregulares# tiene ma%or probabilidad de aburrirse# de perder la concentracin# de distraerse % de no entender el significado de lo ue esta le%endo& Todo ello "iene a demostrar ue unas cuantas de las creencias al uso acerca de la lectura r,pida son falsas8 +lo se #ebe leer una $alabra ca#a ve, 8 Balso# si se tiene en cuenta nuestra capacidad de fi*acin % el !ec!o de ue leemos para captar el significado de con*unto % no el de cada una de las palabras& -o es $osible leer a una veloci#a# su$erior a 5.. $alabras $or minuto8 Balso# puesto ue el !ec!o de ue seamos capaces de abarcar de una sola "e( !asta seis palabras % de ue podamos reali(ar cuatro fi*aciones por segundo implica ue un ritmo de 3&444 palabras por minuto es perfectamente factible&

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El lector r)$i#o no $ue#e a$reciar lo /ue lee0 Balso# dado ue este tipo de lector es capa( de comprender me*or el significado de lo ue este le%endo# su concentracin es ma%or % dispone de m,s tiempo para "ol"er a leer las partes ue considere m,s interesantes o importantes& 1a2or veloci#a# im$lica menor concentracin 8 Balso# puesto ue# cuanto ma%or es la "elocidad# ma%or es el entusiasmo % la capacidad de concentracin& 3na veloci#a# me#ia #e lectura es la m)s natural 2, $or tanto, la mejor8 Balso# puesto ue tal "elocidad no es natural# sino producto de un aprendi(a*e inicial incompleto de la lectura# combinado con un conocimiento imperfecto de como funcionan los o*os % el cerebro en los distintos ni"eles de "elocidad&

<.; Tcnicas avanzadas de lectura Adem,s de los anteriores conse*os generales# algunos lectores podr,n sacar pro"ec!o de la siguiente informacin . ue suele aplicarse con la a%uda de un instructor cualificado/8 3& Apoyo visual. Cuando los ni'os aprenden a leer suelen se'alar con el dedo la palabra ue est,n le%endo& Esto se considera un error % se les pide ue retiren el dedo de la p,gina& Sin embargo# se !a llegado a la conclusin de ue somos nosotros los ue estamos cometiendo el error % no los ni'os& En lugar de insistir en ue no pongan el dedo sobre la p,gina# deber$amos aconse*arles ue lo mo"ieran m,s r,pido& -o cierto es ue la mano no frena el mo"imiento de los o*os# sino ue contribu%e en gran medida a ad uirir el !,bito de mo"erlos con un ritmo regular& Para obser"ar lo diferente ue es el mo"imiento de los o*os segn disponga o no de un apo%o# pida a un amigo ue imagine delante de el un gran circulo de apro+imadamente medio metro % d$gale ue siga con los o*os# lentamente % con cuidado# la circunferencia del mismo& En lugar de describir un c$rculo perfecto# sus o*os tra(aran una figura parecida a un rect,ngulo artr$tico&

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Bigura ue muestra cmo se mue"e el o*o cuando intenta seguir la circunferencia de un circulo sin apo%o "isual& A continuacin# trace un c$rculo en el aire con el dedo $ndice % pida a su amigo ue siga la punta de este mientras usted lo mue"e lentamente alrededor de la circunferencia& @bser"ara ue sus o*os lo siguen casi a la perfeccin % ue describen un c$rculo similar al ue a u$ se reproduce&

Bigura ue muestra como se mue"e el o*o al dibu*ar la circunferencia de un c$rculo con apo%o "isual. Este sencillo e+perimento demuestra lo muc!o ue puede me*orar su rendimiento una persona si se le proporciona la informacin b,sica necesaria sobre el funcionamiento f$sico de los o*os % del cerebro& En muc!os casos# no es necesario un entrenamiento prolongado ni unos e*ercicios agotadores& -os resultados son tan inmediatos como en el e*emplo anterior& El lector puede utili(ar como apo%o# no solo el dedo $ndice# sino tambin una pluma o un l,pi( como !acen muc!os lectores dotados de !abilidad natural& Al principio se suele tener la impresin de ue el apo%o "isual !ace ue disminu%a la "elocidad de lectura# pero# como %a !emos se'alado antes# esto se e+plica por el !ec!o de ue imaginamos leer m,s r,pido de lo ue en realidad lo !acemos& De !ec!o# el apo%o "isual no !ace sino aumentar la "elocidad de lectura& 5& Ampliacin del mbito de enfoque. Adem,s de utili(ar un apo%o "isual# el lector puede acostumbrarse a enfocar m,s de una l$nea a la "e(# lo cual no cabe duda de ue es f$sicamente posible& <esulta especialmente til para leer te+tos f,ciles o para obtener una "isin pre"ia o de con*unto# al tiempo ue permite me*orar tambin la "elocidad normal de lectura& Con"iene utili(ar siempre un apo%o "isual para este tipo de lectura# %a ue sin ella los o*os tienden a mo"erse sobre la p,gina sin una direccin precisa& Deben utili(arse diferentes tipos de apo%o "isual# tales como mo"imientos diagonales# cur"os % "erticales& 2& Percepcin rpida. Este e*ercicio consiste en pasar las p,ginas lo m,s r,pidamente posible# intentando captar el ma%or nmero posible de palabras en cada una de ellas& Su finalidad es abarcar de una sola "e(

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grupos de palabras cada "e( ma%oresM adem,s puede aplicarse a la "isin pre"ia de con*unto % acostumbrar a mente a leer con me*ores resultados % a ma%or "elocidad& -os logros de este e*ercicio pueden comprenderse me*or con un sencillo e*emplo8 imagine ue "a conduciendo por una carretera a 394 Qilmetros por !ora durante :4 minutos % ue de pronto se encuentra con una se'al ue le obliga a reducir la marc!a a ;4 Qilmetros por !ora& =Iue "elocidad m$nima cree usted ue alcan(ar$a si una persona cubriese el "eloc$metro % le di*era VVsigue adelante % dime cuando !a%as llegado a los ;4 Qilmetros por !oraWW> Sin duda# usted no descender$a de los 74 o ?4 Qilmetros por !ora& Esto se debe a ue la mente se acostumbra a "elocidades altas# ue pasan a ser VVnormalesWW& -o ue sol$a ser VVnormalWW tiende a ol"idarse cuando aparece un nue"o comportamiento ue a!ora es el ue se considera VVnormalWW& -o mismo se aplica a la lectura % es probable ue# tras un e*ercicio de alta "elocidad# empiece usted leer a un ritmo dos "eces m,s r,pido sin notar si uiera la diferencia& <.< #=ercicios de %otivacin Gran parte de la lectura se reali(a a un ritmo moderado e incluso pere(oso# !ec!o este ue !a sido apro"ec!ado en los cursos de lectura r,pida& -os estudiantes tienen ue reali(ar una serie de e*ercicios % de tareas % se les anuncia ue# al trmino de cada e*ercicio# su "elocidad !abr, aumentado de 34 a 54 palabras por minuto& X as$ ocurre# a menudo en el 344 por ciento de los casos en el tiempo ue duran las lecciones& Sin embargo# el incremento no se debe por lo general a los e*ercicios sino al !ec!o de ue la "isin del estudiante se !a ido desarrollando poco a poco a lo del curso& Estos mismos incrementos pueden lograrse si se le asegura a cada alumno# al comien(o del curso# ue "era cumplido cual uiera de sus deseos& De este modo# su rendimiento e+perimentara mediato un aumento similar al ue se consigue al final de cursos& -os resultados pueden compararse con los de una persona poco dotada para el deporte ue# al "erse perseguida por un toro# corre una distancia de 344 metros en 34 segundos % salta una cerca de dos metros de alto& En tales casos# la moti"acin constitu%e el factor determinante % el lector podr, obtener enormes beneficios si se "ale de ella conscientemente en cada e+periencia de aprendi(a*e& Cuando se tiene la firme decisin de !acer algo lo me*or posible# el rendimiento aumenta de inmediato&

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Hlustracin ue demuestra como se VVacostumbraWW la mente a la "elocidad % el mo"imiento& Este mismo tipo de VVe ui"ocacinWW relati"ista se puede apro"ec!ar para aprender a aprender con me*ores resultados&

!" Ejercicios con el metrnomo El metrnomo# ue suele utili(arse con el fin de mantener el ritmo musical# tambin puede ser til tanto para los e*ercicios de lectura como para los de lectura r,pida& Si lo a*usta usted a ritmo ra(onable# cada golpe corresponder, a un VVbarridoWW del apo%o "isual& De este modo podr, mantener un ritmo de lectura ,gil % constante# e"itando las ca$das de ritmo ue suelen producirse al cabo de un rato& Lna "e( ue !a%a conseguido un ritmo suficiente# podr, acelerar su "elocidad de lectura a'adiendo un comp,s por minuto& El metrnomo tambin se puede utili(ar en los e*ercicios de percepcin a alta "elocidad# VVmirandoWW una p,gina por golpe % empe(ando con un ritmo lento para ir aceler,ndolo poco a poco& El lector debe aplicar la informacin sobre el mo"imiento de los o*os# el apo%o "isual % las tcnicas a"an(adas de lectura en todas cada una de sus lecturas& Descubrir, ue esta informacin resulta m,s til si se combina con la ue proporcionan otros cap$tulos# especialmente el ltimo# ue trata del VVmtodo de estudio org,nicoWW& Al final de este cap$tulo# encontrara una serie de e*ercicios ue cubren todas estas ,reas& Con"iene dedicarles de ; a 54 minutos al d$a#

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preferentemente antes de empe(ar a leer o a estudiar& Durante las primeras semanas# se les puede dedicar con pro"ec!o media !ora al d$a& Cuando se !a%a ad uirido la practica suficiente# bastar, reali(ar estos e*ercicios cuando se sienta la necesidad de repasar& -a formula para calcular la "elocidad en palabras por minuto e la siguiente8 Palabras por minuto ."elocidad/ S 0mero de p,ginas le$das + 0mero medio de palabras por p,gina 0mero de minutos empleados en la lectura <.? #=ercicios a/ Despus de calcular su "elocidad de lectura en palabras por minuto# anote la cifra en la gr,fica& b/ E*ercite el mo"imiento de los o*os sobre una p,gina# mo"indolos en planos !ori(ontales % "erticales# en diagonal desde el ,ngulo superior i( uierdo al ,ngulo inferior derec!o % luego desde el ,ngulo superior derec!o al ,ngulo inferior i( uierdo& Binalidad8 acostumbrar a los o*os a mo"erse con ma%or precisin e independencia& c/ -ea normalmente durante ; minutos un libro ue pueda seguir utili(ando& Anote su "elocidad de lectura en palabras por minuto en la gr,fica& d/ Hntente pasar 344 p,ginas a una "elocidad apro+imada de una p,gina cada 5 segundos# mo"iendo mu% r,pidamente los o*os de arriba aba*o .sesiones de 5 + 5 minutos/& e/ -ea lo m,s r,pidamente ue pueda durante 3 minuto# sin preocuparse de comprender& -ea moti"ado para comprender .3 minuto/& Calcule su "elocidad de lectura % antela en la gr,fica& <epita el e*ercicio !asta ue cumpla el tiempo fi*ado& f/ Ltilice un libro cual uiera .de f,cil comprensin/# preferentemente uno ue le interese& Hntente comprender lo m,s posible# sin ol"idar ue lo esencial es la "elocidad& En este e*ercicio# la lectura debe iniciarse a partir del ltimo punto ue se alcan( la "e( anterior& Hntente leer durante 3 minuto# aumentando en 344 palabras por minuto su "elocidad normal m,s alta& Hntente leer aumentando su "elocidad en 344 palabras por minuto con respecto a a/& Hntente leer aumentando su "elocidad en 344 palabras por minuto con respecto a b/& Hntente leer aumentando su "elocidad en 344 palabras por minuto con respecto a c/& Hntente leer aumentando su "elocidad en 344 palabras por minuto con respecto a d/&

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Hntente comprender lo ue esta le%endo durante 3 minuto# empe(ando a partir del punto ue alcan( al final de e/& Calcule su "elocidad de lectura en palabras por minuto % antela en la gr,fica& <.?.1 #=ercicio 1 de alta velocidad. a/ Ltilice cual uier libro de f,cil comprensin& Empiece desde el principio de un capitulo& b/ Hntente leer con un apo%o "isual tres l$neas simult,neamente a una "elocidad m4nima de 5&444 palabras por minuto durante ; minutos& c/ Fuel"a a leer lo mismo en 9 minutos& d/ Fuel"a a leer lo mismo en 2 minutos& e/ Fuel"a a leer lo mismo en 5 minutos& f/ Siga le%endo durante ; minutos# con el mismo ni"el de comprensin ue en b/& g/ -ea con un ni"el normal de comprensin durante 3 minuto& Anote en la gr,fica su "elocidad de lectura en palabras por minuto& <.?./ #=ercicio / de alta velocidad. a/ Ltilice cual uier libro de f,cil comprensin# comen(ando por el principio de un capitulo& b/ Ec!e un "ista(o durante 3 minuto# utili(ando un apo%o "isual % a una "elocidad de 9 segundos por p,gina& c/ Hntente leer desde el principio a una "elocidad m$nima de 5&444 palabras por minuto durante ; minutos& d/ <epita este e*ercicio siempre ue le sea posible& e/ -o mismo ue en :g/&

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E- <EGA-@ De Arturo Arredondo .En Sc!affler Bederico& 1,s all, de lo imaginado H/ Termin de guardar las tar*etas perforadas en los largos tubos de arc!i"os8 prepar todo para el segundo turno& Tom mi sobretodo % camin por el pasillo en busca del c!ecador ue estaba al final& Puls el timbre del ele"ador# esper la campanilla % el destello ro*o ue me lle"ar$an ante el plato de sopa caliente % al sabroso cigarrillo despus de comer& Con "o( ausente salud al ele"adorista uien sonriente me contest8 Kuenas tardes se'or Tent& =1uc!o traba*o> Algo# pero %a es !ora de irse# eso no termina nunca& =Iu me cuenta> Aacia tiempo ue platicaba con l# % aun no me acostumbraba a su "o( c!illona un tanto met,lica& -e contaba por las ma'anas cuando llegaba % a la !ora de salida# pe ue'as !istorias para entretenerloM le gustaba escuc!arme mientras escuc!aba el tablero colorido del ele"ador& Sonri mientras dec$a8 Cuntame de nue"o como es el mar& El mar# di*e % sonre$# el pe ue'o "ocablo me llen el paladar de arena % en mis o*os entrec!ocaron las ga"iotas& Es largo# la pla%a es gris# las ga"iotas re"olotean en l desde temprano# !asta ue la lu( desapareceM en la arena uno puede !acer dibu*os# !asta con el dedo de tan sua"e ue es& =Es

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sua"e como algodn> 0o# no tiene punto de comparacin& Es sua"e como una bolsa de pl,stico llena de alpiste& 0o cono(co el alpiste# aclar& El ele"ador par en el piso de control# l me "i atemori(ado# los dos pensamos ue si alguien sub$a# %a no podr$amos seguir platicando sobre el mar& Cuando la puerta "ol"i a cerrarse l di*o alboro(ado8 Y 0o es nadieZ# contine usted& CLESTH@0A<H@& P<LEKA DE -ECTL<A 3 .E- <EGA-@/ 3& =De ue tema !ablan los persona*es en la !istoria> 8 a/ De un ele"ador de sopa 5& b/ Del mar c/ De un plato

-a arena del mar es tan sua"e a/ Como el algodn b/ Como el alpiste c/ 0inguno

2&

-a con"ersacin se desarrolla8 a/ En el piso de control b/ En una pla%a del mar c/ En otro lugar

9&

En la !istoria los persona*es muestran& a/ Alegr$a emociones b/ Temor c/ Ambas

;&

=Cu,l es el nombre del autor de la !istorieta>

UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU Adicional8 =De u obra es parte esta !istoria>

9&:&2 P<LEKA DE -ECTL<A 0o& 5 -ase con la ma%or celeridad posible las siguientes columnas# sin tener demasiado en cuenta el te+to& 0o se detenga# no "uel"a atr,sM tan slo d una o*eada a cada l$nea& A pesar de ello debe conser"ar una nocin mu% general del escrito&

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En a uella ma'ana de fiesta los campesinos se preparaban para disfrutar de las mltiples di"ersiones ue les ofrec$a la feria del pueblo& Aab$a terminado la recoleccin en los campos# % las mieses se !allaban %a en sus almacenes % silos& -os animales de las gran*as parec$an sentirse contagiados por el ambiente festi"o de la comarca& En las orillas del r$o cercano algunas lanc!as se llenaban de go(osos paseantes ue acud$an con cestos para pasar el d$a corriente aba*o# en una isla no le*ana& El agua del r$o estaba algo turbia# pues !ab$a ser"ido para la"ar los nmerosos aperos de labran(a& Tambin !ab$a algunos c!i uillos ba',ndose % lan(,ndose al agua desde las m,rgenes# all$ donde la orilla se !ac$a un poco m,s ele"ada& Todo era "erdor en a uel paisa*e fa"orecido por la mano de la naturale(a& Ln tren se apro+imaba por la llanura % se dispon$a a entrar en el apeadero en esos momentos& El tren era el nico medio# casi pod$a decirse# de relacin con la ciudad m,s pr+ima# pues la carretera se !allaba en estado tan lamentable ue no se la pod$a utili(ar m,s ue para llegar a otras pe ue'as poblaciones similares& Cuando el tren se !ubo detenido en el apeadero# algunos "ia*eros descendieron % otros subieron al con"o%# ue tras permanecer dos o tres minutos en el lugar# !i(o sonar el silbato# % con gran estrpito % cadencia inici la marc!a& -os "ia*eros recin llegados eran acogidos por sus familiares ba*o la mar uesina del apeadero# % tras cargar con los bultos se dirig$an a sus carros % coc!es de caballos para encaminarse !asta las gran*as de la comarca# donde resid$an& Cuestionario 3& =Dnde transcurre la accin> a/ En la ciudad b/ En el campo c/ En la monta'a& =Iu era la e+tensin de agua del lugar> a/ El mar b/ Ln lago c/ Ln r$o =Cu,l era el medio de comunicacin> a/ El autom"il b/ El tren c/ El a"in& Dos respuestas acertadas son suficientes& Si !a tardado m,s de un minuto % medio# no !a le$do lo bastante r,pido& Prubelo de nue"o tom,ndose el tiempo# % rep$talo en art$culos de peridico de e+tensin similar& A,gase dos o tres preguntas como las anteriores& El siguiente e*ercicio de cifras contribuir, a agudi(ar su percepcin de los signos escritos& Cubra la primera cifra con una tar*eta# % descubra

5&

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r,pidamente % "uel"a a cubrir los nmeros por el borde superior de la cartulina& <epita en "o( alta o anote# % "uel"a a descubrir# para "er si acert& A,galo lo m,s "elo(mente letras# puede ser algo m,s dif$cil& ue pueda& -a tercera columna# con

956 972 979 6:5 ?;7 7654 9;62 :5?3 54;92 :36?7 95;42 7?3:96 2:;493 924;2? 75395: 62?;732 :94?65: 6;723?75 754;?5:6 956:42;9 ?2:76925 :?5 752 ;:63 95?2 7365 ?:376 75492 :63?7 2:;493 :57?62 6;35?4 :297523 ;?2:379 754;?5:6 ?2:76925

A1B -DA S1P [TCG HDI< 0TFJ P1@[D SJHTK -PF<I1 <TAKFC IP1<HDS B-[STFEG T@<J-1D\ APGS-KD1<

<.?.< P<LEKA DE -ECTL<A 0o& 2 El presidente Tenned%# lector insaciable# de"oraba dos o tres diarios antes del desa%uno# unos cuantos m,s mientras lo tomaba# % luego# durante el d$a# una monta'a de informes oficiales# re"istas % libros& Se asegura de buena fuente ue pod$a enterarse del contenido de una p,gina a ra(n de 3#544 palabras por minuto&

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-a E-ectura <,pidaE# como se llama el nue"o mtodo& Est, abrindose camino& Aombres de negocios# abogados# mdicos % otros profesionales asisten a cursos especiales .Tenned% sigui uno de ellos/ a fin de poder dar cuenta de los montones de impresos relacionados con sus tareas& A ellos se a'ade un buen nmero de amas de casa& Aasta se dice ue en algunos c$rculos %a no constitu%e tema de con"ersacin el contenido de un libro# todo lo ue interesa es la rapide( con ue !a sido le$do& =En u consiste el famoso mtodo de E-ectura <,pida> Sobre todo# =es realmente lectura> =Es posible "er % comprender millares de palabras por minuto>& 0o toda lectura r,pida es "erdaderamente pro"ec!osa& -a ma%or$a de las personas# cuando leen sin omitir coma# a"an(an a ra(n de una 544 palabras por minuto& -os e+pertos coinciden en ue es posible leer en el sentido literal e+acto# !asta ;44 palabras por minuto % ui(,s algo m,s& -os siclogos !an comprobado ue la "ista no recorre en forma fluida una l$nea escrita# sino ue se detiene % recomien(a de continuo# % es precisamente en esas pausas cuando se "en realmente las palabras& -os lectores lentos !acen alto con frecuencia % solo "en una palabra a la "e(# en tanto ue los r,pidos se detienen menos a menudo % absorben m,s palabras a la "e(& Adem,s los lectores lentos# al contrario de los r,pidos# tienden a dar forma oral a las palabras# % ello determina la duracin de las pausas % !asta la necesidad de leer palabra por palabra& @tra diferencia fundamental# segn cierto estudios# es ue el lector ine+perto "uel"e atr,s unas once "eces durante la lectura de un centenar de palabras# mientras ue el e+perimentado e"ita dic!os retrocesos& Asimismo# muc!os de los lectores r,pidos se !an emancipado de la Esupersticin de la palabra impresaE % en "e( de aceptar cuanto leen de modo pasi"o# % esta lectura fa"orece muc!o m,s la comprensin ue la meramente pasi"a& Tales comprobaciones !an permitido formular los mtodos ue emplea un nue"a acti"idad profesional en creciente e+pansin8 la de con"ertir los lectores lentos en r,pidos& Ln elemento mec,nico mu% til para ello es el Eta uistoscopioE# utili(ado en la segunda guerra mundial para adiestrar los pilotos de a"in % los obser"adores de tierra a fin de ue pudieran reconocer instant,neamente di"ersos a"iones cu%as siluetas se !ac$an aparecer fuga(mente en la pantalla& Ao% este aparato se emplea para mostrar al alumno grupos de palabras % frases a la "elocidad de un centsimo de segundo# o sea la de un parpadeo# % en esa forma se combate la tendencia a leer palabra por palabra&

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@tra m, uina !ec!a con este fin es el E"isuali(adorE ue "a desli(ando !ac$a aba*o una cortinilla sobre la p,gina de un libro o peridico& A*ustada la cortinilla de manera ue descienda a "elocidad ma%or ue la de una lectura EcmodaE para el estudiante# obliga a ste a leer de prisa % a la "e( le impide "ol"er a mirar lo %a le$do& En algunos de dic!os cursos el te+to est, en pel$culas ue se pro%ectan a distintas "elocidades& En otros se prescinde de aparatos& Por e*emplo# se estimaba al alumno para ue# %a sea siguiendo la l$nea "ertical tra(ada por el centro de la columna o indicando ste con los dedos# "a%a abandonando la costumbre de mo"er la "ista de i( uierda a derec!a sobre cada rengln# % trate en cambio de abarcar de una "e( amplios grupos de palabras& Para a%udar a "encer la costumbre de Epronunciar % o$rE se le suele ordenar ue canturree o muerda un l,pi( cuando lee& Cada curso consta por lo comn de "einte a treinta !oras de instruccin % a "eces se !ace ue los alumnos estudien en su casa una o dos !oras diarias& A!ora bien# =cu,les son los resultados concretos> -a empresa denominada T!e <eading -aborator% Hnc& Aa dado a conocer el resultado de :: programas de estudio# en los ue participaron 5#;33 alumnos de secundaria % uni"ersitarios& -os resultados muestran un aumento medio del 3?4 por ciento en la rapide( de la lectura % del 29 por ciento en la comprensin de lo le$do& El Hnstituto de -ectura de la Lni"ersidad de 0ue"a XorQ menciona el caso de una ama de casa ue en siete semanas pas de 55; a ;44 palabras por minuto# % el de un mdico ue de las 5:4 palabras por minuto# con una comprensin de slo 9; por ciento# alcan( a 644 con el 77 por ciento de comprensin& El <eading D%namics informa ue algunos de sus alumnos est,n alcan(ando la "elocidad de 5#444 palabras por minuto& Constitu%e un don "alios$simo# sin duda alguna# la capacidad para e+traer con rapide( lo esencial de una monta'a de informes comerciales# documentos % dem,s prosa cotidiana& -o ue preocupa a muc!os obser"adores es ue se pierda la aptitud para leer Econ lentitud de tortugaE cuando el contenido de los escritos lo merece& 1uc!os de los Hnstitutos dedicados a la ense'an(a de tales mtodos recomiendan a sus alumnos ue lean con m,s lentitud algunas cosas % m,s r,pidamente otras& Por mara"illoso ue sea el cerebro !umano# no puede ped$rsele ue actu como papel secante para absorber ideas con slo "erse frente a una p,gina impresa& Aa de traba*ar acti"amente en busca de las ideas % luego anali(arlas desde distintos puntos de "ista& Para ue sea fruct$fera# la lectura e+ige meditacin % tiempo adecuado& <.?.> #VA&'AC!G( 3& El Presidente Tenned%# lector insaciable# pod$a leer a una "elocidad de8

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a/ b/ c/ 5&

3#244 palabras por minuto& 3#544 palabras por minuto& 5#544 palabras por minuto&

Se asegura ue en algunos c$rculos# el tema de con"ersacin es8 a/ b/ c/ Aablar de la rapide( con ue se !a le$do un libro# sin interesar su contenido Aablar de la rapide( con ue se !a le$do un libro# antes ue de su contenido& -a facilidad con ue se lee m,s r,pido un libro % se le entiende me*or&

2&

-os e+pertos son8 a/ b/ Iue es posible leer en el sentido literal % e+acto ;44 palabras por minuto& Iue en sentido literal % e+acto slo es posible leer unas 544 palabras por minuto&

9&

-os siclogos !an comprobado8 a/ b/ c/ Iue la mente traba*a me*or con material mu% abundante& Iue la "ista no recorre en forma fluida la l$nea escrita& Iue las pausas en la lectura a%udan a la me*or comprensin&

;&

1uc!os de los lectores r,pidos8 a/ b/ c/ An no !an superado el ] "er# decir % o$r]& Toda"$a no emplean diferente sistema de los lectores comunes& Se !an emancipado de la superficie de la palabra impresa&

:&

El ta uistoscopio se emplea8 a/ b/ c/ Para mostrar grupos de palabras a gran "elocidad& Para medir la cantidad de fi*aciones !ec!as en una lectura& Para acelerar autom,ticamente la "elocidad de lectura&

6&

Cada curso consta por lo comn8 a/ b/ c/ De 54 lecciones tcnicas % 24 lecciones pr,cticas& De e*ercicios para los o*os % la mente& De 54 a 24 !oras de instruccin&

7&

-os resultados de T!e <eading -aborator% muestran un aumento8

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a/ b/ c/ ?&

Del 354N en la rapide( % ;9N en la comprensin& Del 544N en la rapide( con ma%or comprensin de lo le$do& Del 3?4N en la rapide( % 29 N en la comprensin&

El reading D%namics Hnstitute informa ue8 a/ b/ c/ Sus alumnos triplican la "elocidad % duplican la comprensin& Algunos de sus alumnos leen 5#444 palabras por minuto& Todos sus alumnos egresan le%endo m,s de 3#444 palabras por minuto&

34&

Dice el autor ue para ue sea fruct$fera la lectura8 a/ b/ c/ Debe "ariarse la "elocidad de acuerdo a la dificultad ue presente el te+to& E+ige meditacin % tiempo& Debe leerse r,pido anali(ando las ideas desde distintos puntos de "ista& &#(T)

&#CT)R

^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ Para leer con rapide( ser, necesario tener "oluntad durante algunas semanas -as l$neas punteadas indican lo ue se lee con cada fi*acin !ec!o en los respecti"os asteriscos& &#CT)R "#D!A() Q Q Q Q Q Q Q Q Q Q Q Para leer con rapide( ser, necesario tener "oluntad durante algunas semanas& &#CT)R RA-!D) ^ ^ ^ ^ Para leer con rapide( ser, necesario tener "oluntad durante algunas semanas& Como puede ad"ertirse# mientras el lector lento !ace once fi*aciones# el lector r,pido !ace solo cuatro para el mismo te+to& Fale decir ue el segundo lee casi cuatro "eces m,s aprisa ue el primero# apro+imadamente&

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Tal "e( !a%a uien ponga en duda ue una fi*acin e+tensa# como las del tercer caso# re uiere igual tiempo ue una fi*acin corta# como la del primer caso& Lsted mismo puede comprobarlo& -ea las siguientes palabras# ue pueden abarcarse de un solo "ista(o o fi*acin# % ad"ertir, ue todas se leen de una sola o*eada# % no se necesita m,s tiempo para la primera ue para la ltima& ^ %a ^ pasta ^ plastrn 5 letras ; letras 7 letras

-a tercera l$nea# con cuatro "eces m,s letras ue la primera# se lee pr,cticamente en el mismo tiempo# de efectuar una sola fi*acin# como es mu% posible !acerlo& Aemos "isto cmo la lectura es en buena parte el resultado de un mo"imiento mec,nico de los o*os& Este mo"imiento tiene un ritmo# casi siempre regular& Cuanto m,s regula % r,pido es ese ritmo# m,s "elo( es la lectura# -ea en sentido !ori(ontal las palabras# a saltos# r$tmica % mu% "elo(mente# para e*ercitar su "ista& & 0o se trata de ue estemos todos reunidos en el mismo lugar sin ue tengamos un fin claro % preciso de la actitud ue se debe tomar& 1u% al contrario# parece adecuado ue nos decidamos a cooperar de comn acuerdo en las acti"idades legales % mu% pro"ec!osas sugeridas por los e+pertos en la materia& Tengamos nocin de ue en todo

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,mbito esfera e+isten ue no por sus especiales# comprender !ec!os con sin lle"ar mal af,n de esas teniendo ue a benefician cambio resultan para todos de una forma in"olucrados no uieren por esos derroteros % poco

en toda ambiental elementos enca*an# caracter$sticas Sepamos seme*antes# % obremos cordura de*arnos por un entendido e+tremar situaciones presente nadie % en al final per*udiciales los ue u otra se !allan % a "eces seguir mismos negati"os constructi"os&

&@tro e*ercicio& Bi*e su mirada slo en el asterisco central % trate de leer# sin des"iarla "ista# en todas las direcciones& Aacia arribaM !acia aba*o# a un lado# e incluso en diagonal& Se re uiere m,s concentracin ue en el e*ercicio anterior# pues a u$ no son palabras sino letras o nmeros sueltos % p t b a u m s " l Rr ^ ' ( ! d r l s r m g i R ? 3 5 6 4 2 7 9 ; 3 : 6 ^ ? 5 7 ; : 2 3 5 ; ? 9 6 r o t b s e g n c p " l m ( a p i d ( n s r ^ l t e 2 6 ? : 9 5 2 5 7 : 3 9 ? ; 4 9 ; 6 ^7 5 2 ? 3 3 7 5 2

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f d R u c Q p n s o e " * % d p s t g r b l m n s r % " m + R ^ t r m c b p + t R s l 7 6 : ? ; ' p b " s * r l Q s d f r r d f n t R s p l d m b t ^ r R l m d " p t Q ! t g d c n s l m t Q d 9 : 5 2 3 ? 4 ; 5 ^ 9 3 9 3 4 2 2 7 6 5 ; 2 9 6 3 7 : ? : 4 ; 6 4 5

6 2 5 ; ? 7 9 9 3 6 4 2 ; 5 ? 7 : 5 ? 3 9

7 4 2 5 2 ; 9

3 ; 3 ^ 9 ? 2

9 ? 6 7 5 6 7

6 7 : 4 ; 3 ;

5 3 5 ? : 2 :

>. R#&AC!)(#+ >.1 &a co%7aracin Brecuentemente# cuando se obser"an objetos se les compara para !acer *uicios sobre ellos& Es decir# para Eestablecer las seme*an(as % diferencias entre dos ob*etosE comparados# Por e*emplo# si se comparan dos artistas ficticios de cine# Pedro % Juan# se podr$a establecer las siguientes seme*an(as % diferencias& _ Pedro es m)s alto /ue Juan& _ Juan es m)s fuerte /ue Pedro& _ "mbos son estudiantes& _ "mbos son adolescentes# _ Pedro es mejor actor /ue Juan# _ "mbos filman el mismo tipo de pel$cula& -as "ariables ue se utili(aron en la comparaci:n fueron altura# fortale(a# edad# acti"idad de la actuacin, tipo de pel$cula ue filman& X las e+presiones Em,s ueE# Emenos ueE# Eme*or ueE % EambosE indican una relacin de comparacin&

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>./ )tros ti7os de relacin -as seme*an(as % diferencias son dos relaciones mu% importantes ue utili(amos a diario pero no son las nicas# por e*emplo# !/ue relacin encontramos entre los dos ob*etos ue aparecen aba*o>

Se relacionan por ue el martillo pega al cla"o para enterrarlo# estableciendo Lna relacin funcional entre el cla"o % el martillo& E+isten tambin relaciones #e ubicacin o #e lugar, en l caso de estas dos figuras pueden decir ue el martillo est, a la derec!a del cla"o % tambi*n est, aba*o del martillo& Como puedes obser"ar# entre dos o m,s ob*etos o conceptos puede !aber mltiples tipos de relaciones# algunas importantes se definen % s E*emplifican en el siguiente listado& De seme*an(a % diferencia .comparati"a/& _ 1ar$a es ma%or ue 1arta& _ Arturo se parece a 1iguel en altura& Espacial .establece la relacin de ubicar los ob*etos entre si/& 1*5ico esta al norte de Centroamrica& Buncional .se'ala ue un elemento est, dise'ado para cumplir un fin/& El serrote sir"e para cortar madera&

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Temporal o secuencial .especifica el orden de sucesos ue se desarrollan en el tiempo/ _ -a <e"olucin Brancesa sucedi antes ue la Hndependencia de 1*5ico. _-a clase de ingl*s es posterior a la de u$mica& Causa)efecto .establece ue un elemento produce cambios en otro/& _ El calor causa la e"aporacin de algunos l$ uidos& _ -a m,s a de los cuerpos genera atraccin de gra"edad& 6nclusin .se'ala ue un elemento forma $arte de otro/& -os mam$feros son "ertebrados .significa ue los mam$feros son una subclase de los "ertebrados/& Proporcional .es la relacin ue un elemento establece al ser producto de otra <elacin entre elementos/& _ 34 es mltiplo de 5& _ 5 es el resultado de di"idir 34 entre ;& _ 37 es el doble de ?& `

#J#RC.TAT# 3& Escribe otro e*emplo para cada una de las relaciones anteriores&

'ecuer#a /ue entre #os o m)s objetos o conce$tos $ue#e 7aber m8lti$les relaciones, Por e*emplo# los c!istes % caricaturas frecuentemente descansan en encontrar relaciones ue est,n escondidas % ue al !acerse patentes nos causan gracia& Por eso el sentido del !umor esta ligado a la inteligencia& Fe las siguientes caricaturas % di /u* relaciones se establecen en cada una de ellasM /ue es lo ue causa gracia % /ue tipo de relacin es&

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5& Establece para cada par de elementos# cinco relaciones de diferente tipo 3& <e"olucin 1e+icana)Descubrimiento de Amrica&

5& B$sica 0uclear)Arte&

2& Bilosof$a)Astronom$a&

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9& Aait$)Lnin +ovi*tica.

;& Tierra)-icuadora&

>.; Conectores Si bien todo *uicio e+presa una relacin# entre conceptos# los *uicios entre si mantienen tambin relaciones ue se e+presan a tra"s de conectores# tales como8

Relacin Causa) efecto

Conectores EEsto produ*o ueE# Een consecuenciaE# Epor consiguienteE# Ede a!$ se deri"a ueE Eello produ*o ueE# otras& EAdem,s deE# Ecomplementando lo anteriorE EAa% ue agregar ue&&& E ESin embargoE# EperoE# Ea pesar de lo anterior&E

Complemento

@posicin

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Diferencia

EA diferencia deE Ede manera distinta aE# EEn cambioE# otras& EDe igual maneraE# E de igual formaE# Ede manera similarE& EEn funcin de lo anteriorE# Een "ista a lo cualE# Epor lo cualE EPor otra parteE# Een otro orden de ideasE& punto % aparte .&/&

Seme*an(a

Buncin

0o relacin

#J#RC.TAT# A continuacin ofrecen dos *uicios# anota sus conectores para ue ueden relacionados debidamente& 3& -os metales slidos&)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) mercurio es li uido& son El

5& E+isten metales ue contaminan el mar&)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))Gl cerebro es afectado por el plomo& 2& Aabr, una gran recesin&)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))-os pa$ses deben a!orrar para incrementar sus reser"as econmicas& 9& Ciertos moluscos se protegen conc!as&)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))-as tortugas esconder la cabe(a en pesadas conc!as& con pueden

;& -os "ertebrados normalmente son de gran tama'o8 ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))-os in"ertebrados en general son pe ue'os&

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:& -a ma%or$a de los fenmenos f$sicos se e+plican por la teor$a de 0eRton&)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) -os mo"imientos de la rbita de 1ercurio se e+plican por la teor$a de la relati"idad de Einstein& 6& -a inteligencia puede desarrollarse si e+iste una e*ercitacin adecuada&)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))Este manual se propone dar una e*ercitacin ue corresponda a las necesidades del alumno& 7& A Juan le gustan matem,ticas&))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))Pedro deleita le%endo % escribiendo cuentos& las se

?& <edacta un p,rrafo de 34 l$neas utili(ando al menos 9 conectores distintos de los mencionados anteriormente&

34& <eali(a el siguiente e*ercicio para establecer las relaciones entre los dos p,rrafos distintos& -ee cuidadosamente& -uego redacta un p,rrafoM anali(a las relaciones ue e+isten entre ellos& 0o trates de ser te+tualM utili(a tus propias palabras % agrega las necesarias# siempre % cuando rescates toda la informacin de ambos p,rrafos& -rrafo 1 -os cefalpodos son moluscos marines cu%o nombre literalmente significa Ecabe(a con patas A esta clase pertenecen el pulpo# la sepia# el calamar % el nautilus& -a ma%or$a de ellos no tienen conc!a % desprenden una tinta mu% obscura para confundir a sus enemigosM sus patas son tent,culos ue tienen "entosas# las cuales les sir"en para afian(arse a las rocas u otros ob*etos# as$ como para atrapar a sus presas& El calamar % el pulpo# adem,s# son mu% apreciados per su carne ue combina mu% bien con otros ingredientes# aun ue su precio puede ser mu% caro& Por cierto ue en lo ue a alimentacin se refiere# los pescadores prefieren# en muc!os casos# !acer la pesca tradicional del atn ue representa ma%ores beneficios# aun ue muc!os delfines mueren atrapados en sus redes&

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-rrafo / Algunos animales son seres interesantes& -os pulpos % los calamares tienen una boca con forma de pico ue recuerda mu% bien a los loros& El nautilus en"uel"e su cabe(a en una conc!a brillante ue seme*a a la de los gasterpodos .como los caracoles/# pero no debe confundirse con stos& Por otra parte# la tinta de la sepia es mu% coti(ada como colorante# el color ue produce se llama precisamente as$# sepia& Sin embargo# el cefalpodo ue llama m,s mi atencin es el calamar de las profundidades& Se !an encontrado tent,culos de ellos de m,s de tres metros de largo en el "ientre de cac!alotes ue parecen ser sus m,s acrrimos enemigos& @tros animales interesantes son los ue producen enormes e+tensiones de corales ue rodean las islas# % ue llegan a formar los famosos atolones ten uno de los cuales# per cierto# se !i(o e+plotar una bomba de !idrgeno/& -os corales son las conc!as "ac$as de estos in"ertebrados&

(uevo 7rrafo

>.< Relaciones analgicas

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>.<.1 Transferencia de relaciones -ee la siguiente !istoria8 Ln d$a S!erlocQ Aolmes trataba de descifrar el caso de un !ombre ue fue asesinado& 0o me e+plico cmo sucedi )) di*o [atson )) la puerta estaba bien cerrada % la nica "entana est, a casi : m de altura % es imposible escalar por a!$& ))Sin embargo# 1r& [illiams siempre la de*aba abierta ))di*o S!erlocQ))creo ue por a!$ se arro* el cuc!illo ue lo mat& ))Slo ue el criminal !a%a "olado como un a"e ))di*o con cierta burla [atson& !%olar !as dic!o> YClaro# tienes ra(nZ Lno de los sospec!osos debi traba*ar en un circo o en un gimnasio en donde tienen trampolines de resortes# usando ese aparato lan( el cuc!illo& ))Es "erdad# s ue Peters se dedic en su *u"entud a probar ese tipo de aparatos en una f,brica& Pero =cmo lo supiste> ))Elemental mi uerido [atson# pero t me diste la respuesta# ))di*o S!erlocQ& Lna caracter$stica de las personas inteligentes es transferir una relacin ue se da en una situacin# Elas a"es "uelanE# a otra mu% diferente Eun !ombre puede "olarE& Seguramente !as le$do l$neas como sta en algn poema como el siguiente8 Etu risa es un r$o alegre ue ba*a la monta9a: /ue tiene ue "er el r$o con la risa# en este e*emplo> Claro# en el conte+to #el "erso ambos se parecen por ue pueden ser agradables al o$do& A!ora obser"a la e+presin siguiente8 Cone*o es a bos ue Como truc!a es a r$o Te preguntar,s /u* relacin !a% entre cone*o % bos ue& Kueno# el cone*o "i"e normalmente en el bos ue % *ste le proporciona alimento& Entonces se pueden repetir esas relaciones para truc!a % r$o& Si# por ue la truc!a "i"e en el r$o ue proporciona alimento a la truc!a&

A esta manera de relacionar trminos le llamamos analog4a, relacin /ue se re$ite #e un conte5to a otro #iferente, En los casos del cone*o % la truc!a las relaciones de seme*an(a ue se repiten son8 vivir en, #ar alimento a; @bser"a otro e*emplo8

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0oc!e es a luna como d$a es a sol# !<u)l podr$a ser la relacin entre noc!e % luna> -a luna aparece .o se "e normalmente/ de noc!e& -a luna da lu( en la noc!e& !+e podr$an transferir o repetir esas relaciones a las palabras Ed$aE % EsolE> Si# el sol est, asociado con el d$a& El sol ilumina al d$a Lna relacin es ue el sol es la causa del d$aM sin embargo# la luna no es causa de la noc!eM esto significa ue no todas las relaciones tienen ue repetirse# s3o algunas de ellas En los e*emplos anteriores la relacin se repite en una analog$a en sentido !ori(ontal# pero tambin se pueden anali(ar las relaciones "erticales# la relacin entre noc!e % d$a# del e*emplo anterior# es una relacin de e+clusin8 E0o !a% noc!e cuando !a% d$aE .aun ue pare(ca tonto decirlo/# de manera similar# Eno !a% sol cuando !a% lunaE .con alguna e+cepcin/& #J#RC.TAT# Establece las relaciones ue se repiten del primer par de palabras al segundo par .sentido !ori(ontal/& Debes# tambin# establecer to#as las relaciones posibles o importantes entre el primer par de palabras % luego anali(ar cu,3 o cu,les se repiten en el segundo par& 3& \apato es a calcet$n como camisa es a camiseta& <elacin.es/ ue se repite.n/#

5& Papel es a pluma como cla"o es a martillo& <elacin.es/ ue se repite.n/#

2& Cone*o es a rata como tigre es a gato& <elacin.es/ ue se repite.n/&

A!ora "amos a reali(ar un e*ercicio diferente tratando de encontrar un trmino faltante&

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En e uipos de dos encuentren el t*rmino ue falta en la siguiente analog$a % *ustifi uen la respuesta&E Kallena es a tiburn como elefante es a))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) En este e*ercicio el t*rmino faltante debe conser"ar la relacin con EelefanteE ue sea similar a la relacin entre EballenaE % EtiburnE& >.<./ Construccin de analog as <ecuerda ue una analog$a es una relacin diferentes& Para !acerla o anali(arla es necesario8 ue se repite en conte+tos

3& Caracteri(ar % definir cada t*rmino. 5& Establecer relaciones entre el primer par de palabras utili(ando las descripciones !ec!as& 2& Fer cuales se puede transferir % cuales no al segundo par de palabras& E+isten analog$as en sentido "ertical o bien !ori(ontal& Si las analog$as son bidireccionales encontrar,s relaciones en ambos sentidos& EJE<CaTATE Escribe el trmino ue falta % la relacin ue se repite& Puede !aber m,s de una respuesta en cada e*ercicio# siempre % cuando las *ustifi ues& 3& Fampiro es a sangre como)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))es a gusano& <elacin.es/ ue se repite.n/&)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) 5& Tierra es a semilla como pensamiento es a )))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) <elacin.es/ ue se repite.n/&))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) )))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) <ealicemos a!ora un e*emplo m)s comple*o en donde se "en una gran "ariedad de posibles relaciones X analog$as& Butbol es a banda musical como a*edre( es a ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) =Cu,l es la palabra ue falta> Puede !aber "arias soluciones# pero lo importante es *ustificarlas_ En este caso las relaciones entre futbol % banda musical pueden ser las siguientes8 Aori(ontalmente .futbol)banda musical/8

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_ Ambos son acti"idades de di"ersin _ Ambos son similares en cuanto al nmero de integrantes . +on #iferentes en cuanto ue el primero es un *uego % la banda de msica se relaciona con el arte& _ Ambos se aseme*an en ue dirigen a pblico Ferticalmente .futbol)a*edre(/8 &ambos son Juegos &el ftbol implica mo"imientos f4sicos 2 el a*edre( mentales _ en el ftbol *uegan "arios# en el a*edre( slo dos !=u* palabras te permiten conser"ar todas o algunas de esas relaciones> !<uales son las relaciones ue se repiten !ori(ontal % "erticalmente> #J#RC!TAT# Encuentra el trmino ue falta en las siguientes analog$as& Especifica las relaciones ue se establecen Ltili(a los pasos ue "ieron en clase& 3& Gato es a ratn como caballo es a ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) <elacin.es/

5& Karco es a tren como tiburn es a )))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) <elacin .es/

2& Amanecer es a felicidad )))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))<elacin .es/

como

noc!e

es

9& Folar es a libertad como arrastrarse es a ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) <elacin .es/

;& Caf es a galleta como !ombre es a ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) <elacin .es/

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:& 1u*er es a !i*os como tierra es a ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) <elacin .es/

6& 0i'o es a esperan(a como adulto es a )))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) <elacin .es/

7& Guerra es a !ambre como pa( es a )))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) <elacin .es/

?& Krisa es a tran uilidad como tormenta es a )))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) <elacin .es/

34& Calor es a refrigerador como fr$o es a ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) <elacin .es/

33& 0oruego es a tuna como me+icano es a )))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) <elacin.es/

35& Karco es a murci*lago como a"in es a <elacin.es/

32& Pincel es a escultura como desarmador es a )))))))))))))))))))))))))))))))))))) <elacin.es/

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39& Caminar es a toser como )))))))))))))))))))))))))))))))))))))) es a estornudar& <elacin.es/

Al finali(ar el e*ercicio crea tus propias analog$as incompletas % reta a tus compa'eros a completarlas ra(onablemente& >.<.; Relaciones analgicas inco%7letas Descubrir las analog$as impl$citas en nuestro lengua*e# a%uda a me*orar nuestra interpretacin de la realidad % en general la inteligencia& @bser"a el siguiente e*emplo8 EAa% uienes dicen ue el amor es como una enfermedadE& En esta frase !a% una analog$a escondida8 EEl amor es como una enfermedadE Analog a, Enfermedad es a cuerpo# como amor es a alma&

Lna analog4a, como %a lo estudiaste# es una <elacin ue se repite& -as relaciones ue !a% entre enfermedad % cuerpo son8 -a enfermedad #a9a al cuerpo .A da'a a K/& -a enfermedad "iene a nosotros sin ue lo ueramos& .A "iene a K sin la "oluntad de K/& -as enfermedades le"es desaparecen pero las grandes pueden matarnos& .-as A le"es desaparecen# pero las grandes pueden matar a K/& -a enfermedad es algo ue no es natural al cuerpo# rompe el e uilibrio del cuerpo& .A no es natural a K# rompe el e uilibrio de K/& -a enfermedad re uiere de medicamento para uitarse& .A re uiere de algo para ue se uite/& Estas relaciones probablemente se puedan repetir para una pare*a de palabras8 Amor#Alma! =Cu,l o cu,les a tu *uicio se repiten en esta <elacin>

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Discute con tus compa'eros los resultados& Descubrir las analog$as impl$citas en el lengua*e a%uda a me*orar nuestras interpretaciones de la realidad % en general desarrolla nuestra inteligencia& #J#RC!TAT# Anali(a las analog4as ue !a% en este $e/ue9o poema& Azul de ti Pensar en ti es a(ul# como ir "agando por un bos ue dorado al mediod$a8 nacen *ardines en el !abla m$a % con mis nubes por tus sue'os ando& 0os une % nos separa un aire blando# una distancia de melancol$aM %o al(o los bra(os de mi poes$a# a(ul de ti# dolido % esperando& Es como un !ori(onte de "iolines o un tibio sufrimiento de ja,mines pensar en ti# de a(ul temperamento& Eduardo Carran(a .Colombia#l?32/& @bser"a ue Epensar en a(ulE puede representar pensar en sentimientos de tran uilidad# pa(# belle(a del cieloM la relacin entre E*ardinesE % Eel !abla m$aE puede ser la misma ue e+iste entre las cosas !ermosas % las palabras ue e+presa el poeta& Trata# a!ora# de encontrar otras relaciones analgicas en el resto del poema&

Descubre las analog$as ue aparecen en la siguiente narracin# es una cr$tica a la sociedad contempor,nea % e+plica /u* uiere decir el autor con esta f,bula& <ecuerda ue son situaciones ue ocurren en la "ida cotidiana de muc!os seres !umanos en la *$oca actual&

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#l :o%bre Mue fue 7uesto en una =aula .Condensado/ -a !istoria comien(a con un re%# uien# una tarde mientras se entregaba a enso'aciones frente a la "entana de su palacio "io a un !ombre aba*o# en la pla(a de la ciudad& Aparentemente era un !ombre comn# ue regresaba en la noc!e a su casa por el mismo camino# lo !acia cinco "eces a la semana desde !acia muc!os a'os& X una repentina curiosidad embarg al re%# ue por un memento ol"id su fatiga& E1e pregunto ue suceder, si se encierra a un !ombre en una *aula# como los animales en el (oolgicoE& As$# al d$a siguiente# el re% llam a un psiclogo# le cont su idea# % lo in"it a obser"ar el e+perimento& Cuando el psiclogo ob*et# diciendo8 EEs algo inconcebible meter a un !ombre en una *aula]8 el monarca replic ue muc!os gobernantes lo !icieron en efecto& En ese memento el psiclogo sinti una gran curiosidad acerca de lo ue podr$a suceder si se encerraba a un !ombre en una *aula& -a *aula se instal en un patio pri"ado interno en las instalaciones del palacio# se tra*o al !ombre comn ue el re% "iera desde la "entana de su palacio % se le coloc all$ dentro& Al comien(o# el !ombre estaba simplemente perple*o# % dec$a repetidamente al psiclogo8 EDebo tomar el tran"$a# tengo ue ir a traba*ar# mire u !ora es# -legar tarde al traba*oE Pero despus# por la tarde el !ombre comen( a darse cuenta# con m,s calma# de lo ue suced$a# % entonces protest "e!ementemente8 EZEl re% no puede !acerme estoZ Es in*ustoZ ZEst, en contra de la le%Z E Su "o( era potente % sus o*os estaban llenos de ira& Al psiclogo le gust el !ombre por su furia# % "agamente comen( a darse cuenta de ue s ta era una conducta ue encontraba frecuentemente en la gente con la ue traba*aba en su cl$nica& ESiE comprendi# Eesta ira es una actitud de la gente ue ))como los saludables adolescentes de cual uier *$oca uiere luc!ar contra lo ue est, mal# ue protesta directamente contra ello& Cuando la gente "iene a la cl$nica de esta manera# es bueno# se les puede a%udarE& Durante el resto de la semana el !ombre persisti en sus protestas "e!ementes& Cuando el re% caminaba cerca de la *aula# como lo !acia todos lo d$as# el !ombre dirig$a sus protestas directamente al monarca& Pero l re% le contestaba8 EFea# tiene cantidades de comida# una buena cama# % no tiene ue traba*ar& -o cuidamos bien# as$ ue = #e ue protesta> Despus de unos d$as las protestas del !ombre disminu%eron % luego cesaron& Estaba silencioso en su *aula neg,ndose a !ablar# por lo general& Pero l Psiclogo pod$a "er ue el odio brillaba en sus o*os& Cuando cambiaba unas pocas palabras# stas eran bre"es % definidas# pronunciadas con "o( fuerte# "ibrante# pero calma propia de la persona ue odia % sabe a uien odiar& Siempre ue el re% "en$a al patio# !ab$a un intenso fuego en los o*os del !ombre& El $siclogo pens8 EEste debe ser el modo en ue la gente acta cuando se le "ence per primera "e(&] <ecord ue tambin !ab$a "isto esa

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e+presin en los o*os % escuc!ado ese tono de la "o( en muc!os pacientes de su cl$nica8 El adolescente ue fue acusado in*ustamente en su casa o en la escuela % ue no puede !acer nada# el estudiante uni"ersitario de cursos superiores ue es consagrado como estrella del estadio por el pblico uni"ersitario# pero al ue sus profesores le e+igen aprobar cursos ue no puede preparar si es ue uiere tener +ito en el futbol# % al ue luego se le e+pulsa del colegio por el fracaso ue resulta& X el psiclogo# al obser"ar el odio acti"o en los o*os del !ombre# pens8 Ean es buenoM una persona ue tiene ese deseo de luc!ar# puede ser a%udada Todos los d$as el re%# cuando "enia al patio# recordaba al !ombre de la *aula al ue se le daba buena comida# abrigo % buen cuidado# pero = $or/u no le gustaba> X el $siclogo not ue# mientras al comien(o el !ombre permanec$a impermeable a las afirmaciones del re%# a!ora parec$a "acilar cada "e( m,s ante el discurso del re% por un segundo el odio desaparec$a de sus o*os como si estu"iera pregunt,ndose a si mismo si tal "e( no fuera cierto lo ue dec$a el re%& X despus de unas pocas semanas m,s# el !ombre comen( a discutir con el psiclogo lo "enta*oso ue era ue a un !ombre se le diera alimento % abrigo# % cmo el !ombre debe de cual uier manera "i"ir su destino % lo inteligente ue era aceptarlo& Pronto desarroll una e+tensa teor$a acerca de la seguridad % la aceptacin del destino& Durante ese periodo era mu% "oluble# !ablaba muc!o# aun ue la con"ersacin era m,s un monlogo. El $siclogo not ue su "o( era insulsa % falsa# como la "o( de los locutores de T&F& ue !acen un esfuer(o para mirar a los o*os % tratan de parecer sinceros cuando dicen ue se debe mirar el programa ue anuncian o los locutores de la radio a uienes se les paga para persuadir de ue a uno le debe gustar la msica c!abacana& X el psiclogo not tambin ue las comisuras de la boca del !ombre estaban siempre ca$das# como si estu"iera mu% amargado& :>=u* e5tra9o?: Pensaron los $siclogos, :@ /ue $at*tico, !$or /u* se $reocu$a tanto $or/ue a$rueben su mo#o #e vi#a. En los d$as siguientes cuando el re% iba al patio# el !ombre lo adulaba detr,s de las re*as de su *aula % le agradec$a el alimento % la proteccin& Pero cuando el re% no estaba en el patio % el !ombre no se daba cuenta ue el psiclogo estaba presente# su e+presin era mu% distinta !osca % mal!umorada& Cuando el cuidador le alcan(aba la comida# a tra"s de las re*as# el !ombre a menudo tiraba los platos o "ert$a el agua % luego se a"ergon(aba a causa de su estupide( % torpe(a& Su con"ersacin era a!ora cada "e( m,s intrascendente % en lugar de las complicadas teor$as filosficas acerca del "alor de ser cuidado se redu*eron a simples frases ue repet$a incesantemente Ees el destino]8 Eas$ es El psiclogo se sorprend$a al encontrar ue el !ombre estaba a!ora tan torpe como para tirar su comida# o tan estpido como para pronunciar esas ,ridas frases# pues sab$a por sus test ue el !ombre originariamente ten$a un buen ni"el intelectual&

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El !ombre de la *aula se dedic cada "e( m,s a sentarse sencillamente durante todo el d$a al sol# cuando ste pasaba a tra"s de las re*as# % sus nicos mo"imientos eran para cambiar su posicin# de tanto en tanto# desde la ma'ana !asta la noc!e& Era dif$cil precisar cu,ndo !ab$a comen(ado esta Rltima fase& Pero el psiclogo se dio cuenta ue la cara del !ombre no parec$a tener a!ora ninguna e+presinM su sonrisa no era %a aduladora# sino simplemente !ueca % sin sentido# como los gestos ue !ace un bebe cuando tiene gases en el estmago& X a!ora el !ombre# en sus incone+as con"ersaciones# no usaba *am,s la palabra E%oE& Acept la *aula& 0o ten$a ira# ni odio# ni racionali(aciones& Pero a!ora estaba demente& -a noc!e en ue el psiclogo se dio cuenta de esto# se sent en su departamento tratando de escribir el informe final& Se fue a la cama sin terminar# pero no pod$a dormirM algo lo carcom$a per dentro& Algo ue en *$ocas menos racionales % cient$ficas s llamar$a consciencia& :!Por ue no le di*e al re% ue ste era un e+perimento ue ningn !ombre puede !acer o# al menos# por ue no grite ue no tendr$a nada ue "er con todo este sucio asunto>E Binalmente se ued dormido& 1,s tarde# en las primeras !oras de la ma'ana# un sue'o sobrecogedor lo despert& So' Mue una multitud de gente se !ab$a reunido en el patio % el !ombre de& la *aula no m,s inerte ni "acuo gritaba a tra"s de las re*as con apasionada elocuencia8 E0o es solo a mi a uien pri"aron de su libertadE e+clamaba& ECuando el re% me encierra a mi o a cual uier !ombre en una *aula# tambin los pri"a de libertad a cada uno de ustedes& YEl re% debe irseZE comen( a cantar la gente& EYEl re% debe irseZE Tomaron las re*as de la *aula %# rompindolas# las usaron como lan(as mientras cargaban contra el palacio& EYAl infiernoZ di*o el psiclogo saltando fuera de la cama& ETal "e( algunos sue'os deban ser actuadosE <ollo 1a%& El $roblema e5istencial #el 7ombre mo#erno Editorial Paids& 1*5ico, 3?76# pp& 536)55;& Al terminar el e*ercicio com*ntalo en claseM recuerda ue no !a% una respuesta Rnica# aun ue algunas pueden ser me*ores ue otras& <e"isa ue las e+plicaciones sean co!erentes en todo el te+to % no se contradigan de un p,rrafo a otro& -a e+plicacin debe ser amplia&

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?.

!(T#R-R#TAC!G(

Hnterpretar es una !abilidad ue consiste en buscar una e+plicacin m,s clara % ob*eti"a a partir de la informacin ue no esta e+pl$cita# ue es incompleta o ue puede ser confusa# % ue# en consecuencia# re uiere relacionarse con otra informacin ue nosotros %a poseemos o ue debemos buscar& En esta leccin se da la oportunidad para dar m,s fle+ibilidad % creati"idad a nuestro pensamiento sin perder la rigurosidad de los criterios 3gicos& Para esto se utili(an combinaciones de figuras % de e+presiones ue pueden ser codificadas de distintas maneras % ue en consecuencia admiten di"ersas interpretaciones# inclu%endo los puntos de "ista analgicos en las lecciones anteriores& @bser"a los gr,ficos siguientes8

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?.1 Codificacin Para interpretar es necesario# en primer lugar# codificar& Codificar# de una manera general consiste en asignar significados a un s$mbolo con reglas %Po criterios determinados& Es necesario para ello obser"ar con cuidado % recurrir a la e+periencia u a otras fuentes de informacin& Traba*emos con los gr,ficos anteriores& En el primero obser"amos una casa# un sol# un !ombre o tal "e( un ni'o& El !ombre puede estar parado# salir de la casa o entrar a ella& Cmo saberlo# por ue su o*o esta8 !acia la i( uierda# lo cual uiere decir ue si camina lo !ace ale*,ndose de la casa& Detente a anali(ar lo del Eo*oE& =Sabemos en realidad ue es un o*o> Aasta a u$ no lo sabemos completamente& Entonces# como no estamos seguros# "amos a postergar# es decir# de*ar para despus la codificacin de ese punto ue aparece en la cabe(a del mu'eco !asta anali(ar otros gr,ficos& -o !ec!o !asta a!ora es codificar las figuras m,s comprensibles del primer cuadro .la casa# el sol# etctera/& Pero# u "emos en el segundo cuadro& Lna casa % una figura arriba ue ra(onablemente puede ser la lunaM por lo tanto# la escena se reali(a en la tarde o en la noc!e& Tal "e( en la tarde# no est, totalmente obscura % se pueden "er las figuras& -es dos !ombres parecen estar !ablando por ue est,n *untos % tienen unos s$mbolos ))llamados glifos)) ue significan E!ablarE % ue salen de su boca& Sabemos ue en cdices# cuentos % re"istas aparecen s$mbolos similares para significar ue se !abla& Aasta a u$ no podemos saber de u !ablan per lo ue !a% ue postergarlo& Aab$amos postergado el significado del punto en la cabe(a del primer cuadro& Efecti"amente# parecen ser los o*os por ue en el ltimo cuadro !a% dos puntos en "e( de unoM parecen dos o*os&&& Cuando una !iptesis de interpretacin se confirma en todos los gr,ficos o en todas las instancias se dice ue nuestra interpretacin es co!erente& Si tos puntos# en uno de estos gr,ficos# !ubieran aparecido en un bra(o o en el suelo % no en la cabe(a# nuestra interpretacin de los puntos como o*os no !ubiera sido co!erente&

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#J#RC.TAT# 3& Elabora una interpretacin de todos los cuadros para !acer una narracin& Considera preguntas como8 !Ae /u* !ablaban los !ombres> !En /u* acaba la !istoria> Justifica tu narracin con base en lo obser"ado&E ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) )))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) Toda interpretacin supone ue e+iste un orden .una secuencia en los gr,ficos/ % un significado en lo ue ueremos interpretar& Con base en este supuesto se efectan inferencias e !iptesis ue deben ser co!erentes con todos % cada uno de los cdigos& 5& Toma como e*emplo el e*ercicio anterior# lo mismo ue los gr,ficos % codifica los siguientes& A"entura una !iptesis acerca de lo ue ocurre en cada uno de los cuadros % elabora una !istoria co!erente de todo&

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2& Hnterprete los cdices siguientes# codificando los signos ue aparecen en ellos % estableciendo una posible secuencia de e"entos&E

!nter7retacin ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) )))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) -a misma !abilidad para interpretar gr)ficos puede utili(arse con palabras& Analicemos# por e*emplo# el siguiente p,rrafo ue esta escrito en un lengua*e obscuro& :En el siglo en el /ue 7ombre visita a la com$a9era #e la tierra, el 7ombre con el s4mbolo #e cru, totalitaria #esafiar) a las naciones #e la tierra sembran#o la muerte E Pensemos *untos& =" /u* se refiere este mensa*e> Codifi uemos primero& EEn el siglo en ue el !ombre "isita a la compa'era de la tierraE& = =u* puede ser la compa'era de la tierra> -a luna# aun ue faltar$a confirmarlo despus&

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Si sustituimos cual es el siglo en ue el !ombre "isita a la luna& El siglo JJ# nuestro siglo& -uego dice8 EEl !ombre con el s$mbolo de la cru( totalitariaE& = Po#emos asociar en nuestro siglo a un !ombre ue tenga ue "er con una Ecru( totalitariaE> Pudiera ser un !ombre religioso# el Papa# o podr$a tratarse de Adolfo Aitler ue utili(aba una esv)stica .cru( gamada/# pero pueden !aber otras opciones& Terminemos de leer8 E&&&desafiar, a las naciones sembrando la muerteE& !=u* puede causar desaf$o % sembrar la muerte> Lna guerra entre "arias naciones& !=ui*n es el !ombre de la cru( totalitaria> Ln !ombre ue pro"oca la guerra8 ="#olfo Aitler> !@ por /u* la cru( es totalitaria> Por ue el gobierno na(i era totalitario& Entonces una posible traduccin# co!erente % clara de toda la profec$a seria0 EEn el siglo JJ Adolfo Aitler# presidente de Alemania# declara la guerra a otros pa$ses causando gran destruccinE Desde luego no es la nica interpretacin posible pero s$ es co!erente# por ue no de*a !ilos sueltos % es ra(onable& Si t tienes otra proponla al grupo& @bser"a ue primero codificamos cada palabra en t*rminos de probabilidad % luego se articulan con las dem,s !asta "erificar la !iptesis& Si e+isten dos o m,s interpretaciones ",lidas# son preferibles las m,s sim$les, siempre % cuando sean com$letas, co7erentes, claras 2 significativas. #J#RC.TAT# 9&Traduce a un lengua*e normal los siguientes enunciados& a& El d$a en ue el cordero inmolado por nosotros regrese# !asta las bestias feroces compartir,n sus alimentos& Codificacin de palabras ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) )))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) !nter7retacin ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) b& Para a uella $oca el p,*aro met,lico ue remonta el "uelo uebrar, sus alas aguardando su retorno a planetas le*anos& -os !ombres ue "igilan su "ia*e sufrir,n las prdidas& Codificacin de palabras

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))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) !nter7retacin ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) c& -as barras % las estrellas se "er,n menguadas cuando el pe ue'o pueblo del sur de Asia les presente batalla a%udado por el poderoso oso ue no cree en Dios& Codificacin de palabras ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) !nter7retacin ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) d& X el rom,ntico re% poeta sufrir$a# si "iera a su ra(a de bronce "encida por el falso Iuet(alcatl& Codificacin de palabras ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) !nter7retacin ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) e& X al final de los tiempos cuando todo !a%a concluido# todos regresaremos como era en un principio a representar el mismo drama en el escenario de la eternidad& Codificacin de palabras ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) !nter7retacin ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) f& A uel ue gobierna en <oma los esp$ritus de los cre%entes# caer, por el arma de trueno de un seguidor del ue di*o ser el ltimo de los profetas& Codificacin de palabras

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))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) !nter7retacin g& -a mu*er ue ri"ali(a con los !ombres# *uega con las in"isibles part$culas de materia en la patria del !ombre# ue es piedra por designio del ue camin sobre las aguasM su !i*a continuar, el mismo destino& Codificacin de palabras ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) !nter7retacin ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))) !& A ese ue derrot a los !abitantes de las alfombras "oladoras le ser) uitado el cetro por el ue se dice pertenece al clan de los ue s autonombran defensores de los derec!os del pueblo& Codificacin de palabras ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))) !nter7retacin ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) )))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

?./ $abilidades 9 ele%entos de la inter7retacin -as !abilidades ue pusimos en *uego para interpretar fueron8 _ Capacidad de concentracin _ An,lisis de la informacin para relacionarla con !ec!os ue !a%an sucedido& _ Aabilidad para consultar& _ Capacidad para generar "arias alternati"as& _ Ble+ibilidad % creati"idad&

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Kien# a!ora para cerrar con !umor "amos a interpretar el siguiente cuadro cmico&

!nter7retacin <ecuerda ue las caracter$sticas de una buena interpretacin son8 co!erencia# es decir# ue no nos lle"e a la contradiccin& Por e*emplo# interpretar un s$mbolo de una manera % por otra parte# sin *ustificacin# interpretarlo de otra& Tambin debe ser completa# dar cuenta de todos los elementos de lo ue se desea interpretar# Debe ser significati"a % tener sentidoM interesante# re"eladora# "erdadera# bella# etctera& Si dos interpretaciones son consistentes# es preferible aceptar la m,s simple % clara& #J#RC.TAT# ;& @bser"a las siguientes figuras# aba*o de cada una de ellas !a% letreros ue describen la escena en un lengua*e en donde cada palabra en es$a9ol fue sustituida por t*rminos e+tra'os& Trata de descifrar el significado de cada te+to obser"ando cmo cambian las im,genes respecto a las palabras& Justifica tus respuestas#E

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Significado de las palabras % te+tos con su *ustificacin& BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB

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#=ercicio libre

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7& Hn"enta un e*ercicio similar a los anteriores

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?& Al se'or Gon(,le( nadie lo conoce# a e+cepcin de su secretaria % un par de amigosM aun ue le gusta la gente siempre desea pasar inad"ertido& T# ue eres un detecti"e# piensas ue el se'or Gon(,le( est, implicado en un fraude cuantioso# as$ ue "isitas su casa& -a secretaria te pasa al despac!o pero te ad"ierte ue ella tendr, ue atenderte# %a ue el se'or Gon(,le( no desea "er a nadie& @bser"as algunas cosas % te retiras& -os ob*etos ue llamaron tu atencin son los ue aba*o aparecen& Con base en lo anterior elabora una posible descripcin de su persona 2 del ambiente ue frecuenta&

-osible descri7cin ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) 34& -ee con cuidado las siguientes citas % aporta al menos dos interpretaciones claras de cada una de ellasM #es$u*s di cu,l te pareci la m,s adecuada# de acuerdo con los criterios de una buena interpretacin& E*emplo8 3&)# -as bestias son lle"adas a pastar a la fuer(a .Aer,clito/& !nter7retacin A " los !ombres ue son rudos no les gusta ue los obliguen a !acer las cosas aun ue sean necesarias para ellos# la palabra EbestiaE puede

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significar rude(a# poca inteligencia# fuer(a o todas ellasM el pasto representa alimento& !nter7retacin * -os estudiantes ue son torpes tienen ue ser obligados a estudiar por ue no "en ni para su propio beneficio& #valuacin de A 9 * Pienso ue si la intencin de la frase es ense'arnos algo# la segunda interpretacin nos de*a m,s ue la primera& 5& Todos "i"imos ba*o el mismo cielo# pero no todos tenemos los mismos !ori(ontes .Tonrad Adenauer/& !nter7retacin A ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) !nter7retacin * ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) #valuacin de A 9 * ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) 2& Permanecer ingenuo es# aun ue no se crea# una se'al de fuer(a .-& Arreat/& !nter7retacin A ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) )))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

#valuacin de A9 *

111

9& El ue se ocupa demasiado en !acer el bien# no tiene tiempo de ser bueno& !nter7retacin A

!nter7retacin *

#valuacin de A 9 *

;& Tomen lo ue !an aprendido % empiecen a so'ar& !nter7retacin A

!nter7retacin *

#valuacin de A9 *

:& Es f,cil !ablar claro cuando no se "a a decir toda la "erdad .<& Tagore/& !nter7retacin A

!nter7retacin *

#valuacin de A 9 *

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6& Cada generacin tiene dificultad para escuc!ar lo ue los ni'os necesitan# pues su propia infancia resuena an en sus o$dos& !nter7retacin A

!nter7retacin *

#valuacin de A 9 *

El mundo es una comedia para los ue piensan % una tragedia para los ue sienten& !nter7retacin A

!nter7retacin *

#valuacin de A 9 *

?& El ue ofende escribe en arena# el ue es ofendido escribe en m,rmol& !nter7retacin A

!nter7retacin *

113

#valuacin de A 9 *

34& Dciles al pre*uicio de ue !ablando nos entendemos# decimos % escuc!amos cual si mudos trat,ramos de adi"inamos .@rtega % Gasset/& !nter7retacin A

!nter7retacin *

#valuacin de A 9 *

33& -a piedra de to ue de una inteligencia de primera clase es la aptitud para mantener dos ideas opuestas en la mente % conser"ar al mismo tiempo la capacidad de actuar& !nter7retacin A

!nter7retacin *

#valuacin de A 9 *

35& -adran# luego cabalgamos .1iguel de Cer"antes/& !nter7retacin A

!nter7retacin *

#valuacin de A 9 *

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32& El ue se sienta en el fondo de un po(o siempre "eraM la obra de Dios estrec!a& !nter7retacin A

!nter7retacin *

#valuacin de A 9 *

39& Lno % el mismo# es el camino de subida ue el de ba*ada .Aer,clito/& !nter7retacin A

!nter7retacin *

#valuacin de A 9 *

Al finali(ar el e*ercicio# comenta los resultados con el grupo# "erifica ue cada frase o palabra !a%an sido codificadas % no e+istan palabras sueltas .no interpretadas/& Si e+iste contro"ersia# pide a%uda al grupo % aplica los criterios de una buena interpretacin& @. Anlisis Anali(ar significa separar las partes de un todo para profundi(ar en el conocimiento de las cosas# comprendiendo cmo los elementos o partes se relacionan o "inculan entre si para formar ese todo& Para anali(ar la estructura de un relo*# por e*emplo# tendr$a ue abrirlo % "er de u pie(as consta % cmo stas se conectan o relacionan entre si& Pero si ueremos anali(ar una obra literaria como el Iui*ote se podr$a iniciar con8 _ Describir cmo son los persona*es& _ Establecer cu,les son las partes ue estructuran la obra&

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_ Se'alar cu,les son las partes m,s importantes de la obra& @.1 #strategias 7ara analizar Lna manera sencilla de anali(ar un concepto# acontecimiento o periodo !istrico es 7acernos $reguntas im$ortantes 2 significativas acerca de ellos& Si no podemos responder a las preguntas planteadas# debemos buscar m,s informacin en libros u otras fuentes& Por e*emplo# si se desea anali(ar el concepto de la amistad& Algunas preguntas ue podr$amos plantear son las siguientes8 _ !=u* caracter$sticas tiene la amistad> _ !=u* es ser un buen amigo> _ !<u)ntos tipos de amistad e+isten> _ !<mo surge la amistad> -as preguntas nos a%udan a di"idir un todo en partes& Para contestarlas es con"eniente darles un orden de acuerdo con un criterioM de las m,s generales a las m)s espec$ficas o de las m,s a las menos importantes o "ice"ersa& Escribe el orden ue les dar$as a las preguntas anteriores % por /u*.

El procedimiento para anali(ar podr$a ser el siguiente8 Tema Preguntas redactar el an,lisis @rdenar Preguntas Contestar las preguntas %

Desde luego# las preguntas no #eben a$arecer en la redaccin final a menos ue as$ se desee& En muc!os casos las preguntas se transforman en temas o subtemas&

Ln e*emplo de respuesta de un bre"e an,lisis de la amistad puede ser el siguiente8

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&a a%istad -a amistad es una relacin !umana basada en afinidad de intereses % sentimientos# as$ como en la a%uda mutua& E n la amistad podemos mostrarnos ante el amigo como somos realmente % e+poner nuestros logros % fracasos as$ como nuestros sue'os e ilusiones& E+isten di"ersos grados de amistad# desde la m,s superficial !asta la m,s intima# dependiendo de la confian(a % sentimiento ue despierte en nosotros el amigo& E+isten tambin diferentes tipos de amigosM por e*emplo# preferimos a algunos para con"ersar cosas serias % a otros para salir o platicar de cosas diferentes& -a amistad es mu% importante en la "ida del ser !umano pues le permite rela*arse# compartir su ser % sentirse uerido % apreciado& Por otra parte# ser buen amigo es comprometerse con las necesidades del otro % "er per su bien# acudir cuando nos re uiere % no buscar prete+to EJE<CaTATE 3& -ee el siguiente te+to % luego contesta las preguntas ue se te plantean al final& $Podremos "encer a la muerte6 El promedio de "ida de la ra(a !umana !a sufrido altiba*os a lo largo de la !istoria& Parece ue en la Edad de Aierro la gente no "i"$a muc!o m,s all, de los 24 a'os& Ln curioso pico sobresale en la Grecia Cl,sica ))la de mens sana in cor$ore sanoBB !acia el ;4 a&C&8 unos 9;& Esperan(a de "ida "uel"e a descender !asta los 94 en la Edad 1edia % ue asciende a los cincuenta a comien(os de nuestro siglo& Pero a pesar de todo# tarde o temprano llega el final& El momento de la muerte "iene precedido por una serie de acontecimientos ue conlle"an un drama biolgico, la cuestin estriba en lo ue puede !acer la medicina& -a !istoria puede estar inscribindose en algn momento en el interior de una c*lula, como consecuencia del metabolismo celular de la o+idacin# las clulas producen radicales libres# molculas a las ue les falta u n electrn % ue resultan altamente reacti"as& Para estabili(arse necesitan con urgencia electrones, ue roban de las molculas biolgicas m,s importantes# como las prote$nas# el AA- o los ,ci#os grasos& -os radicales !idr+idos# uno de los m,s abundantes % peligrosos# da'an las membranas celulares % transforman los l$pidos para ue se almacenen en las paredes arteriales % formen oclusiones# dan#o lugar a ata ues del cora(n& @ modifi uen el A A- de las clulas# interfiriendo en su normal funcionamiento# alter,ndolas !asta con"ertirlas en cancerosas&

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Del control de esta situacin de estrs o+idati"o por parte de la clula depende# en gran medida# el retraso del propio en"e*ecimiento& Para ello# las clulas se protegen con agentes antio+idantes& Estos agentes se encuentran en la dieta diaria# en las frutas frescas# "egetales % sus aceites& Se espera ue los indi"iduos sanos con ni"eles ba*os de antio+idantes desarrollen ciertas formas de c,ncer o de complicaciones cardio"asculares& -as e"idencias apuntan ue las "itaminas C % E *unto con los betacarotenos# protegen de los c,nceres de pulmn# intestino grueso# estmago % esfago& Se piensa igualmente ue la "itamina E acta en forma parecida contra los ata ues del cora(n& @tros cient$ficos& Aan enfocado sus estudios !acia las !ormonas& As$ por e*emplo# los Hlamados glucorticoides# segregados por la tiroides ue pueden interrumpir la relacin ue al parecer e+iste entre el estrs % el en"e*ecimiento& En esta misma l$nea se inscribir$an los betablo ueantes# cu%a misin ser$a blo uear los receptores en los cuales enca*an las !ormonas responsables del estrs& De cual uier forma crecimiento % "e*e( parecen ser dos factores estrec!amente interrelacionados& 0osotros % el resto de los mam$feros no empe(amos a en"e*ecer !asta ue de*amos de crecer& -os reptiles % algunos peces nunca de*an de crecer % tienen una "ida mu% larga& !@ si pudiramos enga'ar a nuestro organismo anulando la se'al ue indica8 Efinal del crecimientoE tal "e( el proceso de en"e*ecimiento no Hlegar$a a comen(ar& Abelardo Aern,nde(# E=Podremos "encer a la muerte>E !=u* preguntas se !i(o el autor>

!<mo las orden>

!Por /u* piensas ue las orden as$>

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@./ #nfoMues de anlisis Aagamos un an)lisis de los acontecimientos acaecidos en los ltimos 34 a'os& !-o te parece ue son demasiados los aspectos ue podr$an tocarse> An cuando# por e*emplo# un periodista uisiera !acer un an)lisis general# tendr$a ue limitarse a a uellos acontecimientos pol$ticos# econmicos# esc,ndalos art$sticos ue llenaron las primeras planas de los peridicos& Por esta ra(n es necesario elegir primero una $ers$ectiva o aspecto como punto de partida para !acer un an,lisis# por e*emplo8 _ Desde el punto de "ista de la pol$tica % la econom4a. _ Considerando los conflictos militares& _ Desde el punto de "ista de los a"ances cient$ficos& _ Desde la perspecti"a de los cambios sociales& _ Desde el aspecto de la cultura % el arte& _ De lo m,s esencial de la #*ca#a en cuanto a ideas& _ Desde la perspecti"a de la moral o de la ecolog$a& _ Combinaciones de dos o m)s de los aspectos mencionados& Tambin podemos tener enfo ues personales o de grupo# por e*emplo# desde la perspecti"a de un "ia*ero# de los c!icanos# de un ama de casa frente a lo ue ella obser"a cotidianamente# es decir# desde la e+periencia ue tienen las personas& Entonces lo primero ue debemos !acer es elegir un punto de "ista ue sea acorde a nuestros conocimientos o intereses& Ln cient$fico# por e*emplo# anali(ar$a nuestra ltima #*ca#a desde un punto de "ista diferente al de un economista o al de un cr$tico de arte por ue las preguntas formuladas ser$an distintas& A esta manera de delimitar un an,lisis se le llama enfo/ue. EJE<CaTATE 5& En un e uipo de seis personas& Eli*an un enfo ue % luego redacten seis preguntas acerca de los die( ltimos a'os ue !emos "i"ido .u otro tema ue decida el grupo % el maestro/& -uego escriban sus ideas en tres !o*as& Para reali(arlo en orden# pueden tomar como gu$a lo siguiente8 H& Delimitar el tema& 5& Elegir un enfo ue& 2& Aacer preguntas sobre el tema de acuerdo con el enfo ue& 9& @rdenar las preguntas&

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;& Contestar las preguntas& :& <edactar el an,lisis& @tra manera de lle"arlo a cabo# si el enfo ue no esta8 definido# es formular primero las preguntas# elegir #es$u*s el enfo ue# afinar % completar cuestionamientos iniciales& 3& Aacer preguntas generales sobre el tema& 5& Seleccionar un enfo ue considerando la importancia o el inter*s. 2& <eformular las preguntas para ue todas sean acordes al enfo ue seleccionado& 9& @rdenar las preguntas& ;& Contestar las preguntas& & <edactar el an,lisis& Al finali(ar# lean lo ue escribieron especificando cada parte del proceso8 las preguntas ue se !icieron# su ordenacin *ustificada % el enfo ue ue eligieron& Figilen ue el te+to sea co!erente % claro& Si no da tiempo suficiente# term$nenlo de tarea % com*ntenlo la siguiente clase& @.; Anlisis Ksegunda 7arteL E+isten distintos modos de !acer an,lisis de acuerdo con nuestros propsitosM algunos son8 )An,lisis descripti"o8 -a intencin de e+poner las partes de un concepto# situacin sus caracter$sticas# clasific,ndolas o estableciendo una secuencia& )An,lisis e+plicati"o8 Tiene la intencin de e+poner las partes de un concepto estableciendo las causas ue le dan origen& )An,lisis argumentati"o)e+plicati"o8 Su funcin es presentar los argumentos para defender una tesis o refutarla & )An,lisis de discusin8 Su propsito es polemi(ar acerca de la "alide( de dos posturas contrarias& )An,lisis de persuasin8 Su finalidad es la de con"encernos para e*ecutar o aceptar ciertas acciones# generalmente de tipo moral o pol$tico& ) An,lisis e"aluati"o8 Establece la situacin en ue se encuentra un fenmeno ponderando la importancia e influencia de los factores ue inter"ienen en <1. -os tipos de An,lisis pueden aparecer puros o me(clados& Aacer un buen an,lisis depende de los conocimientos ue poseas# de tu e+periencia % de la capacidad para encontrar relaciones interesantes&

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EJE<CaTATE 2& Para reconocer algunos de estos an,lisis# lee los escritos % despus responde las preguntas& #l arte de co%unicarse Es una de las grandes parado*as de la "ida ue sea en este memento de la !istoria del !ombre# cuando el a"ance tcnico % cient$fico se !a desarrollado tanto % mantiene a todos los rincones del planeta en comunicacin simult,nea# ue uno de los problemas ue m,s afecte a las familias sea precisamente la incomunicacin& E+isten tantos % tantos est$mulos ue distraen a la gente# ue sin darse cuenta# le !an Hle"ado a no necesitar de los dem,s# ui(,# !asta ue es demasiado tarde& -a informacin !a "enido a sustituir de alguna forma a la comunicacin& -a tele"isin se !a apoderado del tiempo libre de los !ogares# de modo ue en lugar de platicar las personas se sientan a "er cual uier programa# bueno o malo# no importa# con tal ue distraiga su atencin. -a tele"isin es un medio mara"illoso# pero la gente se !a ena*enado con ella# de tal suerte ue si la tele se descompone o se "a la lu(# se produce un silencio ensordecedor& !=u* pasar$a si los aparatos se encendieran menos !oras# o si se alargaran las sobremesas intentando platicar de algn tema# tratando ue fuera agradable> Tal "e( la abundancia de problemas "ici a las familias a siempre !ablar de ellos# de tal suerte ue cada uno de los miembros aprendieron a !uir de las discusiones % sin uererlo e"itaron tambin las con"ersaciones& El tengo ue !ablar contigo de muc!as cosas# pudo con"ertirse en la lu( amarilla ue pre"en$a sermones# llamadas de atencin % ue*as# pero ue f,cil resulta con una amiga o amigo en el caf comentando tal o cual cosaM la diferencia para !acer el contenido de la pl,tica& Cuando se trata de e+tra'os la gente se esfuer(a para encontrar un tema interesante# =$or/ue no !acerlo con la familia> Es tan defectuosa la comunicacin ue la ma%or$a de la gente tiene enorme necesidad de ser escuc!ada# entonces# cuando se encuentra con alguien ue se preste# !ace su%a la palabra % no la suelta# !asta ue aburre al interlocutor % logra ue se desconecte a otro asunto en otro lugar& Pero saber escuc!ar no significa solamente estar callado# sino atento a lo ue el otro dice8 =<u)ntas "eces sucede a la gente ue se le pregunta de algo ue acaba de decir o ue !a dic!o die( "eces> Adem,s de escuc!ar# la gente necesita aprender a !ablar prudentemente % ceder la palabra a los dem,s& Cu,ntas "eces en una reunin familiar nos damos cuenta ue todos los ue !ablan mantienen un monlogo alternado#

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cada uno !abla de lo su%o# como dice el dic!o8 cada loco con su temaM sin embargo# la gente est, tan acostumbrada ue pudiera darle la impresin de una con"ersacin Aace falta aprender a escuc!arM pero tambin a callar % a decir lo importante& E0o seas proli*o]#] dicen en Sudamrica al rollero ue antes se le ol"ida lo ue tiene ue decir# despus de tanto ue di*o ue no "en$a al caso& X atre"erse % a interesarse a tomar la palabra para decir algo propio# para# opinar sobre algo ue preocupa a los dem,s& Es interesante cmo se establecer en las familias# aun ue ste sea completamente disfuncional# as$# al lado del !ombre !ermtico se acomoda la mu*er !ablantina o "ice"ersa& ==u* pasar$a si la mu*er renunciara a su abundante discurso> tal "e( per un memento no se escuc!ar$a "o( alguna# pero el mismo silencio podr$a for(ar algn comentario de la otra parte& 0o es le mismo estar en una cantina entre "arones ue en una reunin de pare*as amigas# platicar con amigos de los !i*os ue con compa'eros de traba*o# o los padres con los !i*os& Casi todos saben u decir# pero no todos cmo decirlo& -a gente cree ue decirlo al !ablar es comunicarse# sin embargo# la comunicacin implica algo m,sM en principio no re uiere de palabras# a "eces una mirada dice m,s ue 3444 palabras& -a comunicacin inclu%e sensibilidad % comprensin para encontrar la forma % el tono de algo# para ue se capte al significado o mensa*e original& 1uc!as "eces por ser inespec$ficas no comunican las personasM por a!orrarse palabras o por dar demasiadas e+plicaciones confunden a los escuc!as& -a esposa podr$a comunicarse me*or si aprendiera a decir ue desea ir al cine# en lugar de preguntarle al esposo si est, mu% cansado cuando llega del traba*o# o comentarle ue est, pensando !ablarle a su comadre para "er tal pel$cula&&& Josefina -erou+# EEl arte de cornunicarseD en El -orte, Seccin 5D# 5 de *unio de 3??;# 1onterre%# 0ue"o -en& 3&==u* preguntas se !i(o el autor> =Por /u* las orden as$>

5& !<u)l fue su enfo ue>

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2& =<u)l es el propsito del An,lisis>

9& Anali(a el siguiente te+to para reconocer los tipos de an,lisis& Debes considerar ue mientras ma%or sea la informacin de ue dispongas me*ores ser,n tus an,lisis& &a 7siMue de los ani%ales Si los animales fuesen m)/uinas, como cre$a Descartes# si su acti"idad ps$ uica fuera s3o el resultado de refle*os condicionados# no podr$an resol"er ningn nue"o problema cu%os elementos no !ubieran sido condicionados& -a memoria aparece !asta en los organismos m,s sencillos& Hnfusorios^ a los ue se !ace ingerir gr,nulos de carm$n entre sus part$culas alimenticias# pronto los rec!a(an& A& Piron se'ala lo siguiente acerca de las !ormigas m,s desarrolladas8 ELna !ormiga ue saltaba de una plataforma en la ue !ab$a sido aprisionada# a fin de ganar su !ormiguero# de*aba de !acerlo si alguna de las "eces se la !acia saltar sobre un lugar donde !ab$a "inagre]&] DarRin insist$a en ue los animales muestran una conducta mu% desarrollada con todas las caracter$sticas de la acti"idad ps$ uica& Cbserv, per e*emplo# el comportamiento de la lombri( de tierraM cuando uiere lle"ar !o*as anc!as a sus estrec!as "i"iendas# toma a uellas %# con la cabe(a# las arrolla sobre si# pues no entrar$an en la madriguera si las tomara per el tallo& Pero si la lombri( encuentra !o*as de pino con dos ramas !ace lo contrario# las toma per el tallo# *untando as$ las dos agu*as# pues si tomase una de estas# la otra no podr$a entrar en el tubo& Abe*as % a"ispas aisladas desde el memento de nacer de tal modo ue no pod$an imitar las acti"idades de las dem,s# se comportaron e+actamente igual ue los dem,s e*emplares de su especie8 recog$an sus alimentos# constru$a n sus nidos % manten$an a sus lar"as& Estas acti"idades ue# como las de la mente# persiguen un propsito# fueron e+plicadas como las de una m, uina ue s3o son aparentemente como las menta les& -os !ombres de ciencia intentan afirmar esta tesis con e+perimentos como el siguiente8 -as gallinas rascan el suelo con las patas con el aparente propsito de desenterrar gusanos % otros insectos& Cuando se coloca a la gallina en un plato de lo(a con granos de trigo# el animal sigue escarbando#

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mo"imientos ue# en ese momento# no s3o no tienen sentido# sine ue !ace ue los granos se caigan fuera del plato& De a u$ se dedu*o ue el animal acta mediante refle*os o instintos# sin conocimiento del ob*eto ni el significado de su comportamiento& Esta e+plicacin ol"ida el efecto de los refle*os condicionados# ue tambin aparecen en los seres !umanos& 0os saludamos unos a otros die( "eces al d$a# en la misma forma# como si fuese la primera "e( ue nos encontramos# simplemente por ue se nos !a formado el refle*o condicionado de la cortes$a& Pero las 0ormas innatas de conducta pueden ser modificadas de acuerdo con las circunstancias& Aun ue cada especie de p,*aros constru%e sus nidos en forma tan definida ue todo ornitlogo puede reconocerlo# "ar$an dentro de una misma especie con arreglo a las distintas condiciones locales& 0o s3o es diferente la forma del nido# sino los materiales empleados en !acerlo ue dependen de las substancias ue pueda procurarse el p,*aro& -os conceptos innatos son pl,sticos % no se refieren solamente a las condiciones actuales sino a las e+periencias pasadas& -a memoria *uega un papel decisi"o tanto en los animales como en el 7ombre. -os animales tambin pueden organi(ar *uegos# algunos de los cuales son creados en el momento en ue presentan nue"as condiciones& A los monos de To!ler# per e*emplo# les gustaba ofrecer pan a las gallinas ue estaban fuera de sus *aulas# % tan pronto como a uellas trataban de picarlo# lo retiraban % las golpeaban con un bastn. @a e+pusimos anteriormente cmo resol"$an estos monos los problemas intelectuales& -a e#ucacin desempe'a un importante papel en muc!os animales# especialmente en los p,*aros ue# de *"enes# aprenden de sus padres a "olar# nadar# (ambullirse# etc&M los !alcones ense'an a sus cr$as a ca(ar& Estos e*emplos demuestran ue los conceptos normati"os innatos se complementan con indicios de lengua*e en las se'ales de peligro o en los sonidos ue emiten cuando est,n en celo& Estas e+presiones de un lengua*e parecen ser tambin innatas en parte& 1uc!os p,*aros %a emiten sonidos al salir del cascarn& -os pollos de*an de picotear cuando la madre emite cierto sonido de ad"ertencia# permaneciendo uietos !asta ue# mediante otro sonido# retira la alerta& ^Hnfusorios8 Proto(oos ue# con gran frecuencia# aparecen en las infusiones de !eno# tierra "egetal# etctera& 3& ==u* preguntas se !i(o el autor> =Por /u* las orden as$> ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) )))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

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5& =<u)l fue su enfo ue> =<u)ntos tipos de an,lisis utili(> ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) 2& =<u)l es el propsito del an)lisisD BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB ;& Borma un e uipo de tres o cuatro personas % redacten# en una !o*a o dos# un bre"e an,lisis de discusin sobre el concepto de sociedad& 3& Preguntas ue se !ar$an& ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) 5& @rden de las mismas& ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) :& En e uipo de tres o cuatro personas realicen un an,lisis sobre el amor# tomen en cuenta preguntas descripti"as % de relacin& <ecuerden ue lo primero es elegir un enfo ue# luego definir un propsito % finalmente formular preguntas& <edacten su an,lisis# considerando lo ue acabamos de "er& Lstedes deben elegir el an,lisis ue deseen8 3& Enfo ue& ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) 5& Propsito o intencin& ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) )))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

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2& Preguntas& ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) 9& @rden de las preguntas % *ustificacin de ese orden& BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB

;& <edaccin del an,lisis ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) Es con"eniente ue comentes en clase algunas de estas tareas % ue pidas a tus compa'eros su *uicio acerca de ellas& Toma en cuenta# adem,s# la claridad de la e+posicin# la suficiencia de la informacin utili(ada % la rele"ancia# % la concatenacin de las ideas& B. + ntesis -a operacin contraria a anali(ar es sinteti(ar# /ue se #efine como la o$eracin #e integrar un to#o co7erente a $artir #e elementos #is$ersos. Esto implica determinar un criterio de seleccin % e+tensin ue deseamos darle a la s$ntesis# ue de !ec!o se establece en la posibilidad de relacionar % asociar ideas& Sinteti(ar e+ige ue se defina un enfo ue# criterio o propsito alrededor del cual se estructure un discurso& Se uiere definir# per e*emplo# lo ue es la educacin a partir de la informacin ue aparece aba*o8

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3& -a educacin no se refiere nicamente al proceso de ense'an(a aprendi(a*e& 5& Algunos pedagogos dicen ue la educacin# sin duda# es un tipo de accin ue se e*erce sobre una persona# para ue sta responda modificando su conducta o forma de ser& 2& El fin de la educacin es !acer ue la persona desarrolle todas sus capacidades tanto intelectuales como morales& 9& 1uc!os *"enes en Estados Lnidos son educados s3o para tener +ito social % no para desarrollar "alores morales& ;& -a educacin implica# m,s ue ense'ar todo# ense'ar de acuerdo con una *erar u$a de "alores& :& Algunos "en en la educacin un medio ue reproduce los "alores# % tambin los pre*uicios de la sociedad& 6& 1uc!os psiclogos opinan ue cuando alguien es educado per una persona intransigente# se genera en l sumisin# o bien# rebeld$a& Para lograr nuestro ob*eti"o tenemos ue !acer dos cosas8 seleccionar la informacin ue sea acorde con nuestro propsito# % luego unirla de manera 3gica % co!erenteM en este caso nuestro propsito es llegar a una definicin de educacin& Pero =/u* es definir> Delimitar un concepto de tal manera ue no se confunda con otros# e implica determinar el g*nero al ue pertenece el concepto % su diferencia especifica& El enunciado nmero 3 no nos dice nada acerca de la esencia de la educacin& El segundo# en cambio# parece relacionado con la definicin& Entonces !a% ue seleccionarlo& -a tercera Tambin la seleccionamos por ue nos !abla de los fines de la educacin Es parte de la definicin aun ue no nos da el genero o clase pr+ima a la ue pertenece el concepto& -a cuarta# uinta % sptima no parecen relacionados con una definicin de educacin& -a se+ta podr$a Ser parte de la definicin por lo ue "amos a seleccionarla& En conclusin# !emos seleccionados los te+tos segundo# tercero % se+to# a!ora "amos a tratar de integrarlos& Con los enunciados segundo % tercero podemos !acer una s$ntesis como la siguiente8 -a educacin es un tipo de accin ue se e*erce sobre las personas para ue stas puedan desarrollar todas sus capacidades intelectuales 2 morales % en general modifi uen su conducta& =Podemos integrar a estas definiciones el enunciado :> E+isten "arias posibilidades8 3& 0o utili(ar esta ltima informacin por ue la definicin ue %a redactamos nos parece completa&

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5& <escatar algunos elementos e integrar *stos a la definicin# por e*emplo# el aspecto social % el de los "alores ue son importantes& 2& Ponerla integra #es$u*s de la definicin inicial para aclarar o ampliar *sta. 9& Tener dos definiciones diferentes# una de 5# 2 % otra con el p,rrafo 5 % :

#J#RC.TAT# 3& <edacta como uedar$an esas diferentes posibilidades .b# c# d/&

5& Piensa a!ora ue el criterio para !acer la s4ntesis no sea definir lo ue es educacin# sino la de destacar fenmenos o problemas interesantes respecto a la educacin& Establece /u* p,rrafos utili(ar$as para este propsito % redacta una s$ntesis& Considera ue es importante a'adir las palabras u oraciones ue !agan falta para "incular los p,rrafos& Compara tu respuesta con la ue aparece en la seccin de A%uda o respuestas&

B.1 + ntesis 9 resu%en

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Algunos piensan ue !acer una s$ntesis es !acer un resumen# es decir# !acer algo m,s bre"e o pe ue'o& sta es una idea e ui"ocada& Por e*emplo# si te pidiera escribir una s$ntesis de las siete oraciones "istas arriba# el traba*o uedar$a m,s grande ue el con*unto de los p,rrafos# pues tendr$amos ue a'adir mis palabras para formar un te+to co!erente .si deseas !a( la prueba/& Ln resumen# en cambio# es s3o un tipo de s$ntesis ue rene lo esencial o m,s importante de un te+to % por eso es siempre m,s pe ue'o# pero no toda s$ntesis es un resumen& #J#RC.TAT# 2& -ee el te+to siguiente % detecta las oraciones m,s importantesM establece un orden de importancia para las oraciones ue all$ aparecen& <eali(a una s$ntesis de tipo resumen ba*o un criterio de e+tensin& Primero de 5; l$neas# luego una de 35 % finalmente otra de :& El propsito de las tres s$ntesis es ue desarrolles la !abilidad de tomar prioridades# respecto a lo ue consideres Elo m,s importanteE Somete tu s$ntesis a la cr$tica del grupo&

C%o co%batir el stress Si ueremos modificar nuestro sistema de "ida# ue al fin % al cabo es uien nos causa stress# #ebemos aprender a rela*arnos& Antes ue nada# es preciso ue comprendamos ue los cambios producidos en el cuerpo afectan a la mente % ue# al mismo tiempo# los cambios producidos en sta afectan al cuerpo& El cuerpo % la mente constitu%en una realidad inseparable ue slo una inteligencia polucionada por siglos de cartesianismo nos !ace "er como dualidad& En su libro Eo#2min# Ten D%c!Rald nos propone# para eliminar el potencial destructi"o del estrs# ue Ecambiemos de *uego Esto uiere decir ue cambiemos de "ida# ue !agamos ue nuestra "ida funcione de otro modo& Lna gran cantidad del estrs tiene su origen en las di"ersas maneras en ue abusamos de nosotros mismos a tra"s de !,bitos per*udiciales % a tra"s de la competiti"idad en la ue nos "emos sumidos en el mundo moderno& Es ob"io ue# si me*oramos nuestro tipo de "ida# eliminaremos o al menos atenuaremos los factores ue generaban estrs& Para combatir el estrs es mu% importante aprender a cambiar las perspecti"as& Aemos de desenga'arnos de muc!as cosas# simplemente por ue est,bamos enga'ados de muc!as cosas& Es muc!o m,s positi"o para nuestra salud mental "er las cosas tal cual son ue no como uisiramos ue fueran& Ln buen e*ercicio consiste en !acer u n repaso

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peridico de nuestras con"icciones# nuestras actitudes# creencias % escala de "alores& Bumar# por e*emplo# es una importante causa de estrs& Pero intentar de*ar de fumar puede serlo m,s& A menudo a uel ue uiere de*ar de fumar necesita a%uda& Si ste es su caso# no lo dude# Yp$dalaZ <ecurra a amigosM muc!os de ellos lo soportaron por ue !an pasado por el mismo trance& 0o ol"ide ue cuando de*a de fumar su cuerpo necesita adaptarse a esta nue"a situacin %# por un tiempo# segrega menos endorfinas& Este proceso de adaptacin puede "ariar segn -as personas % segn el grado de adiccin# pero a la corta o a la larga terminar, @tra causa del estrs es ue# per lo general# no !acemos suficiente e*ercicio& -a "ida rutinaria % sedentaria ue "i"e el !ombre de la ciudad es completamente antinatural Su cuerpo se "uel"e r$gido# los msculos se debilitan n % la circulacin sangu$nea empeora& Ln cuerpo sano % entrenado puede a%udar muc!$simo a reducir el estrs& Cual uier acti"idad f$sica si no es e+agerada# resulta sumamente positi"a8 caminar# nadar# !acer deporte# etctera& Si bien *ugar golf o tenis no est, al alcance de todos los bolsillos# caminar "einte minutos cada d$a si lo est,& Para los antiguos c!inos una de las cla"es de la longe"idad consist$a en caminar "einte minutos cada ma'ana antes de desa%unar& 0o s3o E abre el apetito sino tambin fle+ibili(a el cuerpo ue se !a endurecido despus de las !oras de sue'o % el estrs# no lo ol"idemos# es una forma de endurecimiento& Por lo general utili(amos demasiado el coc!e o el ascensor& Si somos capaces de acostumbrarnos a reali(ar a pie los tra%ectos cortos .la compra del pan o del peridico# ir a la escuela a buscar a nuestros !i*os# etctera/ % de prescindir al menos una "e( al d$a del ascensor# en un par de semanas nuestro !umor !abr, cambiado# tendremos m,s ganas de "i"ir % !abremos perdido barriga& @tro aspecto de nuestra "ida ue debemos "igilar si ueremos combatir el estrs es la dieta& -a ma%or$a de nosotros seguimos una dieta inadecuada# o# al menos dese uilibrada& Pong,monos en manes de un especialista# es f,cil ue tengamos carencias ue dese uilibren nuestro organismo& Pero tambin cometemos e+cesos8 la ma%or$a de nosotros utili(amos m,s sal de la necesaria o Xo escrib$ mi tesis doctoral acerca de los caracoles fsiles terrestres de las Kermudas& A lo largo de las pla%as# a menudo me encontraba con grandes cangre*os ermita'os incongruentemente enca*ados con su gran pin(a al descubierto en la pe ue'a conc!a de un caracol neritaceo .los neritaceos inclu%en el conocido nerita/& =Por u# me preguntaba# no cambian estos cangre*os sus estrec!os !abit,culos por unas !abitaciones m,s espaciosas> Despus de todo# a los cangre*os ermita'os tan s3o les superan en su frecuencia de acceso al mercado de la "i"ienda los e*ecuti"os modernos& Entonces un d$a "i un cangre*o con una "i"ienda

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apropiada .la conc!a de un buccino# Cittarium pica# un gran caracol % producto alimenticio importante en todas las islas de las Hndias @ccidentales/& Pero la conc!a de Cittarium era %a fsil la"ado de alguna duna de arena a la ue !ab$a sido lle"ado !acia 354 444 anos por algn antecesor de su actual ocupante& Estu"e obser"ando cuidadosamente los siguientes meses& -a ma%or parte de los cangre*os ermita'os se !ab$an empotrado en neritas# pero unos cuantos !abitaban conc!as de buccinos % estas conc!as eran siempre fsiles& Empec a atar cabos# s3o para descubrir ue se me !ab$a adelantado Addison E& Ferrill# ta+nomo magistral# profesor en Xale# protegido de -ouis Agassi( % diligente registrador de la !istoria natural de las Kermudas en 3?46& Ferrill indag en los registros de la !istoria de las islas en busca de referencias acerca de buccinos "i"os % descubri ue !ab$an sido abundantes durante los primeros anos de ocupacin !umana& El capit,n Jo!n Smit!# por e*emplo# de*o testimonio escrito de la suerte de uno de los miembros de su tripulacin durante la gran !ambruna de 33;8 ELno de entre los dem,s se escondi en los bos ues % "i"i muc!os meses s3o de buccinos % cangre*os de tierra ue eran gordos % sabrososE @tro miembro de la tripulacin afirmaba ue !ab$a !ec!o ad!esi"o para calafatear sus na"es me(clando cal de conc!as de buccino uemadas con aceite de tortuga& El ltimo registro de Cittarium "i"os de Ferrill proced$a de las partes de cocina de los soldados brit,nicos estacionados en las Kermudas durante la guerra de 3735& 0o se !ab$a "isto ninguno# afirmaba# en tiempos recientes# Eni tampoco puede encontrar a nadie ue recordara la ultima "e( ue se !ab$a consumido# ni si uiera entre los !abitantes m,s ancianosE 0o se !an producido obser"aciones en los ltimos "einte a'os ue !agan necesario re"isar la conclusin de Ferrill de ue Cittarium esta e+tinto en las Kermudas& Al leer la narracin de Ferrill# la dif$cil situacin del Cenobita Digenes .nombre correcto del cangre*o ermita'o grande/ me sacudi con ese tan antropocntrico to ue de dolor ue a menudo in"ertimos# tal "e( incorrectamente# en otras criaturas# por ue comprend$ ue la naturale(a !ab$a condenado al Cenobita a una lenta desaparicin en las Kermudas& -as conc!as de los neritaceos son demasiado pe ue'asM tan s34 los cangre*os *"enes % los adultos de mu% pe ue'o tama'o caben dentro de ellas))encima mu% mal& 0ingn otro caracol moderno parece ser"irles % el +ito de la "ida adulta depende de la locali(acin % posesin .a menudo por con uista/ de un producto e+tremadamente precioso % cada "e( m,s escaso una conc!a de Cittarium& Pero el Cittarium# por tomar prestada la *erga de los ltimos a'os# se !a con"ertido en un Erecurso no reno"ableE en las Kermudas# % los cangre*os siguen an reciclando las conc!as de siglos anteriores& Estas conc!as son gruesas % fuertes# pero no pueden resistir las olas % las rocas eternamente % el suministro disminu%e constantemente& Cada a'o caen de las dunas fsiles unas pocas conc!as Enue"asE un precioso legado de cangre*os ancestrales ue las lle"aron colinas arriba en

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eras pasadas# pero no pueden !acer frente a la demanda& El Cenobita parece destinado a cumplir las pesimistas pre"isiones de muc!as pel$culas % escenarios futuristasM unos pocos super"i"ientes luc!ando !asta la muerte por un ltimo resto& -os cient$ficos ue nombraron a este gran ermita'o eligieron bien& Digenes# el C$nico# encend$a su linterna % recorr$a las calles de Atenas en busca de un !ombre !onradoM no pudo encontrar ninguno& Digenes morir, buscando una conc!a decente& Esta dolorosa !istoria del Cenobita surgi de su profundo lugar en mi mente cuando o$ una !istoria sorprendentemente !ace poco& -os cangre*os % los caracoles for*aron una interdependencia e"oluti"a en la primera !istoria# una combinacin m,s improbable semillas % dodos))es la causa de la segunda !istoria# pero esta tiene un final feli(& [illiam KucQland# un destacado catastrofista entre los gelogos del siglo JHJ# resumi la !istoria de la "ida en una gran carta# plegada "arias "eces para ue enca*ara en las p,ginas de su popular obra Geolog% and 1ineralog% Considered Rit! reference to 0atural T!eolog%& -a carta muestra "$ctimas de e+tinciones masi"as agrupadas segn el momento de su e+tirpacin& -os grandes animales se api'an8 los ictiosaurios# dinosaurios# ammonites % pterosaurios en un racimoM los rinocerontes lanudos % los osos gigantes de las ca"ernas en otro& Al e+tremo de la derec!a# en representacin de los animales modernos# se encuentra# en solitario# el dodoM la primera e+tincin registrada de nuestra era& El dodo# una paloma no "oladora .de doce o m,s Qilos de peso/ "i"$a en ra(onable abundancia en la isla 1auricio& Antes de transcurridos doscientos a'os de su descubrimiento en el siglo JF# !ab$a sido ani uilado))por !ombres ue apreciaban sus sabrosos !ue"os % por los cerdos ue los primeros marinos !ab$an transportado a 1auricio& 0o se !a "isto ningn dodo "i"o desde 3:73& En agosto de 3?66# Stanle% A& Temple# un ec34go de la "ida sal"a*e de la uni"ersidad de [isconsin# cont la siguiente notable !istoria ."ean# no obstante# la posdata para una subsiguiente refutacin/& El# % otros antes ue el# !ab$a notado ue un gran ,rbol# Cal"aria 1a*or# parec$a estar al borde de la e+tincin en 1auricio& En 3?62# tan slo pudo encontrar Etrece "ie*os# sobremadurados % moribundos arboles]# en lo ue ueda de los bos ues nati"os& -os e+pertos forestales de 1auricio estimaban ue la edad de los arboles en cuestin sobrepasaba los 244 anos& Estos arboles producen semillas bien formadas % aparentemente frtiles todos los a'os# pero ninguna germina % no se conocen plantas *"enes& -os intentos por inducir la germinacin en el clima controlado % fa"orable de un semillero !an fracasado# no obstante# el Cal"aria fue# en tiempos# comn en 1auricioM los antiguos registros forestales indican ue !ab$a sido utili(ado e+tensi"amente por su madera& -os grandes frutos del Cal"aria# de m,s de cinco cent$metros de di,metro# consisten en una semilla encerrada en una cascara dura de casi 3&; cent$metros de espesor& Esta pipa esta rodeada de una capa de materia pulposa % suculenta recubierta de una piel e+terior& Temple lleg a la

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conclusin de ue la semilla de Cal"aria no consegu$a germinar por ue el grosor de la pipa Ese resiste mec,nicamente a la e+pansin del embrin ue lle"a dentroE cmo entonces# consigui germinar en siglos pasados> Temple uni dos !ec!os& -os primeros e+ploradores de*aron constancia de ue los dodos se alimentaban de los frutos % semillas de grandes ,rboles del bos ueM de !ec!o# se !an encontrado pipas fsiles de Cal"aria entre restos de es ueletos de dodo& El dodo ten$a una poderosa molle*a llena de grandes piedras ue pod$a triturar tro(os duros de comida& En segundo lugar# la edad de los arboles Cal"aria sobre"i"ientes se corresponde con la desaparicin del dodo& 0inguno !a nacido desde ue el dodo desapareci !ace casi 244 a'os& Temple argumenta por lo tanto ue el Cal"aria desarroll su pipa desusa) damente gruesa para resistir la destruccin por aplastamiento en la molle*a del dodo& Pero# al !acerlo# pasaron a depender del dodo para su propia reproduccin& Fa%a lo uno por lo otro& Ln !ueso o pipa lo suficientemente gruesa para resistir la molle*a de un dodo en una pipa demasiado gruesa como para ue pueda ser abierta por el embrin por sus propios medios& As$# la molle*a ue otrora amena(aba la semilla se !ab$a con"ertido en su cmplice necesario# la gruesa pipa tiene ue ser raspada % desgastada antes de poder germinar& Aa% "arios animales pe ue'os ue consumen !o% en d$a el fruto de Cal"aria# pero se limitan a mordis uear la suculenta pipa % de*an la pulpa sin tocar& El dodo era lo suficientemente grande como para tragarse el fruto entero& Tras consumir la pulpa# los dodos !abr$an desgastado el !ueso en su molle*a antes de regurgitarlo o e+pulsarlo con las !eces& Temple cita multitud de casos an,logos de tasas de germinacin incrementada en semillas tras su paso por el tracto digesti"o de animales di"ersos& Temple intent entonces estimar la fuer(a de aplastamiento de la molle*a de un dodo !aciendo un gr,fico del peso corporal frente a la fuer(a generada por la molle*a de "arias a"es modernas& E+trapolando la cur"a !asta el peso de un dodo# estimo ue las pipas de Cal"aria eran lo suficientemente gruesas como para soportar el aplastamientoM de !ec!o# las m,s gruesas no podr$an ser aplastadas sin !aber sido sometidas a un desgaste de un 24 por ciento& -os dodos probablemente las !abr$an regurgitado o defecado antes ue someterlas a tan prolongado tratamiento& Temple cogi pa"os))el an,logo moderno m,s pr+imo al dodo))% los aliment a la fuer(a con pipas de Cal"aria# de una en una& Siete de cada diecisiete eran trituradas en la molle*a del pa"o# pero die( eran regurgitadas o e+pulsadas con las !eces tras un considerable desgaste& Temple plant estas semillas % tres germinaron& Escribe8 EEstas bien podr$an ser las primeras semillas de Cal"aria en germinar desde !ace m,s de trescientos a'os& El Cal"aria probablemente pueda ser sal"ado de la e+tincin por propagacin de semillas artificialmente desgastadas& Por una "e( la obser"acin# combinada con ideas % e+perimentos imaginati"os# puede lle"ar a la preser"acin % no a la destruccinE Escrib$ este ensa%o para iniciar el uinto a'o de mi columna fi*a en la re"ista 0atural Aistor%& Al principio me dec$a a mi mismo ue me ale*ar$a de

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una larga tradicin de la literatura popular en la !istoria natural& 0o narrar$a los fascinantes cuentos de la naturale(a por su propio atracti"o& Enla(ar$a toda !istoria con algn principio general de la teor$a e"oluti"a8 los pandas % las tortugas marinas con la imperfeccin como prueba de la e"olucinM las bacterias magnticas con los principios de las escalasM los ,caros ue se comen a su madre desde dentro con la teor$a de Bis!er acerca de las proporciones entre los se+os& Pero esta columna carece de mensa*e m,s all, de la e"idente !omil$a de ue las cosas est,n en cone+in con otras cosas en este mundo comple*o))% ue las disrupciones locales tienen consecuencias m,s amplias& Tan s34 !e contado estas dos !istorias por) ue me conmo"ieron))una de ellas amargamente# la otra con dul(ura& Ja% Gould S&# El pulgar del panda# @rbis# Karcelona& 3?7& @bser"a ue siempre ue se reali(a una s$ntesis tienes ue !acer un an,lisis para seleccionar ue es lo ue uieres sinteti(ar& Puede ser ue no entiendas algunas palabrasM interpreta por su conte+to su significado % corrobora despus su definicin .por e*emplo las palabras Cal"aria# cittarium# nerita/&

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C. "A-A+ "#(TA&#+ -ARA -#(+A"!#(T) CR#AT!V) #=ercicio

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"#")R!IAC!G(

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En el siguiente espacio en blanco# e inmediatamente despus de !aber terminado de leer este p,rrafo# prepare un discurso de media !ora sobre el tema de los "ia*es espaciales& Para reali(ar esta tarea dispone de cinco minutos# tras los cuales deber, suspenderla aun ue no la !a%a terminado& Este e*ercicio se anali(ara m,s adelante# pero antes debe anotar a u$ o en un cuaderno los problemas ue encuentra al reali(arlo& -otas sobre los viajes es$aciales ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

Problemas /ue se le 7an $lantea#o

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?&3 $istoria lineal de la 7alabra :ablada e i%7resa Durante los ltimos cien a'os# se !a dado por sentado ue la mente del !ombre funciona de forma lineal& Esta creencia se deri"a fundamentalmente de la creciente fiabilidad de nuestros dos mtodos principales de comunicacin8 la palabra !ablada % la palabra impresa& Cuando !ablamos o escuc!amos a otra persona# nos "emos obligados# por la naturale(a del tiempo % el espacio# a pronunciar % escuc!ar palabra tras palabra& A ello se debe ue consideremos la lengua !ablada un proceso lineal entre "arias personas ."er fig& /& -a lengua impresa se !a considerado un proceso si cabe m,s lineal& El lector no solo se "e obligado a leer las unidades impresas en orden consecuti"o# sino ue estas unidades est,n dispuestas en la p,gina en l$neas o en !ileras& Este nfasis en lo lineal se !a transmitido a los procedimientos normales de escritura o toma de apuntes& Casi todo el mundo aprende en la escuela a tomar apuntes por medio de frases o de es uemas *er,r uicos& .Es mu% probable ue la ma%or$a de los lectores !a%an preparado de alguna de estas dos formas su discurso de media !ora# siguiendo el e*emplo de la figura/& -a aceptacin de esta forma de pensar es tan antigua ue se !a !ec!o mu% poco por cambiarla& Sin embargo# los datos m,s recientes demuestran ue el cerebro tiene una capacidad organi(ati"a multidimensional muc!o ma%or ue lo ue se !a supuesto& Por consiguiente# los argumentos respecto a la lengua !ablada e impresa deben adolecer de importantes defectos&

Tradicionalmente se !a tenido en consideracin solo el car,cter lineal del lengua*e !ablado& A Estructura lineal normal8 a base de frases UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU

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K Estructura lineal *er,r uica8 segn el orden de importancia& UUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUU C./ 3or%as convencionales de a7untes SbuenosT o SclarosT El argumento ue sostiene ue el cerebro funciona de forma lineal debido a los tipos de discurso ue !a desarrollado no tiene en cuenta la naturale(a del organismo# como les ocurren a los defensores de la naturale(a absoluta de los VVtestWW de inteligencia& Es e"idente ue las palabras se transmiten de una persona a otra de forma lineal# pero esto carece de importancia& -o ue importa descubrir es lo siguiente8 =Cmo funciona internamente el cerebro cuando uno est, !ablando o cuando uno est, escuc!ando a otra persona> Es indudable ue el cerebro no se limita a organi(ar las palabras en listas o l$neas& Para comprobarlo# basta pensar en la manera como el pensamiento funciona cuando uno est, !ablando con otra persona& Pese a e+presar las palabras de modo lineal# en el interior de la mente propia se est, desarrollando continuamente un proceso mu% comple*o de clasificacin % de seleccin& Se est,n bara*ando % relacionando entre si redes completas de palabras % de ideas con el fin de comunicar un determinado significado a la persona ue escuc!a& Del mismo modo# la persona ue escuc!a no se limita a asimilar una larga lista de palabras como uien se traga unos VVespaguetisWW& <ecibe cada palabra en el conte+to de las ue la rodean& Al mismo tiempo# interpreta de forma personal la naturale(a polismica de cada palabra# de acuerdo con la estructura de sus modelos personales de informacin# %# durante todo el proceso# est, anali(ando# codificando % criticando lo ue escuc!a& Acaso !a%a usted obser"ado ue# en ocasiones# ciertas personas reaccionan de forma negati"a ante palabras ue a uno le resultan agradables o ue considera inofensi"as& <eaccionan de esta forma por ue las asociaciones ue !an establecido a partir de dic!as palabras son diferentes a las propias& Saber esto puede a%udarle a comprender me*or la naturale(a de las con"ersaciones# las discrepancias % los malentendidos& El argumento en fa"or de la linealidad de la lengua impresa es tambin poco con"incente& Aun ue nos !emos acostumbrado a leer las unidades de informacin una tras otra# % a pesar de ue estas unidades se presentan en forma de l$neas %# por lo tanto# solemos escribir % tomar apuntes de esta manera# la presentacin lineal no es necesaria para la comprensin %# en muc!os casos# constitu%e un incon"eniente&

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Para comprender la forma en ue nos relacionamos con las palabras# es imprescindible tener en cuenta la red ue forman en el interior de nuestra mente % no solo el orden de presentacin de las mismas& -a mente es perfectamente capa( de asimilar informacin no lineal& De !ec!o# en la "ida diaria# lo !ace constantemente# obser"ando todos los ob*etos ue la rodean# entre los cuales abundan las formas comunes de informacin impresa no lineal8 fotograf$as# ilustraciones# diagramas# etc& -a confusin "iene dada por la enorme dependencia ue !a desarrollado nuestra sociedad con respecto a la informacin lineal& -as in"estigaciones bio u$micas# fisiolgicas % psicolgicas m,s recientes tambin !an puesto de manifiesto la naturale(a no lineal del cerebro& En cada una de estas disciplinas se est, descubriendo ue el organismo no slo no es lineal# sino ue su comple*idad % sus intercone+iones !acen pr,cticamente imposible cual uier descripcin final& C.; #l cerebro 9 las tcnicas avanzadas 7ara to%ar a7untes Para ue el cerebro sa ue el m,+imo fruto de la informacin# esta debe encontrarse estructurada de tal manera ue a uel la asimile lo m,s f,cilmente posible& Por consiguiente# dado ue el cerebro funciona fundamentalmente con conceptos cla"e# ue interrelaciona e integra# nuestros apuntes % las relaciones ue establecemos entre las palabras deben estructurarse de esta manera % no de modo lineal&

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Primeras ideas anotadas alrededor del ncleo central& En lugar de enumerar en orden una serie de oraciones o de palabras# deber$amos empe(ar desde el centro# e+poniendo la idea principal % luego las ramificaciones ue nos dicten nuestras ideas personales % la forma general del tema central& Ln mapa mental# como el ue aparece en la figura # presenta una serie de "enta*as con respecto a la forma lineal de toma de apuntes& 3& El ncleo o idea principal ueda definido m,s claramente& 5& -a importancia relati"a de cada idea se indica con claridad& -as ideas m,s importantes est,n m,s cerca del centro % las menos importantes# m,s ale*adas del mismo& 2& -os "$nculos ue e+isten entre los conceptos cla"e se pueden reconocer de inmediato gracias a su pro+imidad % cone+in& 9& Como resultado de lo anterior# la memori(acin % el repaso ser,n ambos m,s fruct$feros % "eloces& ;& -a naturale(a de la estructura permite a'adir con facilidad informacin nue"a# sin alterar la claridad de los apuntes& :& Cada mapa tiene un aspecto diferente# lo ue facilita la memori(acin& 6& En los casos de apuntes ue re uieren ma%or creati"idad# como los ue sir"en para preparar un ensa%o# etc&# el car,cter abierto del mapa permitir, al cerebro establecer nue"as cone+iones muc!o m,s r,pidamente& Teniendo en cuenta estos puntos# % en especial el ultimo# realice a!ora un e*ercicio similar al ue le propon$amos al comien(o de este cap$tulo sobre los "ia*es espaciales# utili(ando esta "e( un mapa mental en lugar de una estructura lineal& Trace las ramificaciones oportunas# siguiendo el e*emplo de la figura del mapa mental para preparar un discurso titulado VVXoWW&

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Al realizar este e=ercicioA debe tener en cuenta los siguientes 7untos, 3& -as palabras deben escribirse en letra ma%scula& En el momento de la relectura# un mapa impreso produce un efecto m,s fotogr,fico# inmediato % completo& El tiempo adicional ue se in"ierte en reali(arlo se recupera con creces en el momento del repaso& 5& -as palabras deben escribirse sobre una l$nea % cada l$nea debe conectarse con las dem,s# de forma ue el mapa mental tenga una estructura b,sica& 2& -as palabras deben constituir VVunidadesWW# es decir# una sola palabra por l$nea& De esta forma se podr, establecer ma%or nmero de cone+iones a partir de cada unidad % se dispondr, de una ma%or libertad % fle+ibilidad& 9& Al reali(ar un esfuer(o creati"o de esta naturale(a# Se debe de*ar a la mente lo m,s VVlibreWW posible& Si VVpiensaWW donde colocar cada palabra o si la debe o no incluir# slo conseguir, !acer m,s lento el proceso& De lo ue se trata es de recordar todo lo ue la mente piensa a partir de la idea central& Puesto ue no se puede escribir con la misma rapide( con la ue la mente genera ideas# debe e"itar en lo posible las pausas& En caso de producirse una# notara ue el l,pi( o la pluma se mue"e con indecisin por encima de la p,gina& Fuel"a de inmediato a tomar contacto con el papel % siga escribiendo& 0o se preocupe por el orden o la organi(acin# %a ue en la ma%or$a de los casos aparecen por si solos& De no ser as$# puede acabar de organi(ar las palabras al terminar el e*ercicio& #%7iece a:ora el e=ercicio& Pese a las dificultades ue puede !aberle planteado este primer intento de tra(ar un mapa mental# es mu% probable ue !a%a notado ue esta e+periencia es mu% distinta a la ue supuso el primer e*ercicio % ue los problemas ue plantea son tambin diferentes& Entre los problemas ue surgen con ma%or frecuencia en el primer e*ercicio# se inclu%en8 orden secuencia lgica comien(o final organi(acin distribucin del tiempo importancia de las ideas blo ueo mental

Estos problemas se plantean por ue se intenta elegir los principales apartados e ideas unos tras otros# tratando de ordenarlos a medida ue "an apareciendo& En otras palabras# se intenta ordenar una estructura del discurso sin !aber considerado toda la informacin disponible& De a!$ ue se cree ine"itablemente confusin % ue sur*an los problemas antes mencionados8 la informacin nue"a ue e+trae de su memoria el su*eto

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despus de !aber mencionado los primeros elementos puede alterar por completo el planteamiento inicial del tema& 1ientras ue en el mtodo lineal este tipo de accidente impide seguir adelante# en el mtodo de los mapas mentales forma parte del proceso global % se puede controlar f,cilmente& @tro de los incon"enientes del mtodo lineal es ue opera de modo distinto a como funciona el cerebro& Cada "e( ue surge una idea# se inclu%e en una lista % luego se ol"ida para seguir buscando otras& Ello significa ue las posibilidades polismicas % asociati"as de cada palabra se neutrali(an % se mantienen en reser"a mientras la mente di"aga en bs ueda de una idea nue"a& Con el sistema de los mapas mentales# cada idea mantiene abiertas todas sus posibilidades# por lo ue el mapa puede seguir creciendo org,nicamente en lugar de atrofiarse& 10. "A-A+ "#(TA&#+, "#T)D)+ AVA(IAD)+ H A-&!CAC!)(#+

10.1 "odelos de 7erce7cinA cerebro 9 %ente En los a'os cincuenta# se utili(aba toda"$a la c,mara fotogr,fica como modelo de la percepcin !umana % formacin de im,genes mentales8 la lente de la c,mara representaba al cristalino del o*o % la placa fotogr,fica al propio cerebro .Fer fig& 2?/& Esta concepcin se mantu"o durante algn tiempo# pese a ser inadecuada& Para comprobar su inadecuacin# basta reali(ar el siguiente e*ercicio8 cierre los o*os# como lo !ace cuando sue'a despierto# e imagine el ob*eto ue prefiera& Lna "e( ue !a%a construido la imagen del mismo en el interior de su o*o# realice las siguientes acti"idades8 ))Aaga girar el ob*eto delante de usted& ))@bsr"elo desde arriba& ))@bsr"elo desde aba*o& ))Cambie su color al menos tres "eces& ))Al*elo de usted para obser"arlo desde le*os& ))Fuel"a a acercarlo& ))Aumente su tama'o& ))Disminu%a su Tama'o& ))Cambie por completo su forma& ))A,galo desaparecer& ))A,galo aparecer de nue"o& Estas operaciones se e*ecutan sin demasiada dificultadM el aparato % la ma uinaria de la c,mara fotogr,fica no pueden ni si uiera esbo(ar estos mo"imientos&

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En contra de lo ue se pensaba !asta !ace mu% poco# el cerebro opera de una forma muc!o m,s comple*a ue una c,mara fotogr,fica& 10./ &a tecnolog a %oderna Por fortuna# los adelantos tecnolgicos m,s recientes nos !an proporcionado una analog$a muc!o m,s adecuada8 el !olograma& Por medio de esta tcnica# se puede di"idir en dos un ra%o l,ser o un ra%o de lu( especialmente concentrado& Lna de las mitades del ra%o se dirige !acia la placa# mientras ue la otra es lan(ada de rebote por la imagen % se dirige de nue"o !acia la primera mitad del ra%o& -a placa !ologr,fica registra los millones de fragmentos en ue se di"iden los ra%os al c!ocar uno con otro& si la placa se coloca delante de unos ra%os l,ser dirigidos !acia ella con una inclinacin especial# se consigue recrear la imagen original& Aun ue pare(ca mentira# esta reconstruccin no tiene la forma de una imagen plana en la placa# sino de un VVfantasmaWW tridimensional del ob*eto suspendido en el espacio& si se obser"a esta representacin desde arriba# desde aba*o o desde uno de los lados# se "e e+actamente lo mismo ue se "er$a en el ob*eto original& X# lo ue es m,s sorprendente# si se !ace girar ?4 grados la placa !ologr,fica# se pueden registrar !asta ?4 im,genes en la misma sin ninguna interferencia& -a incre$ble naturale(a de este nue"o in"ento no termina a!$& Si se !ace a'icos la placa con un martillo# cada una de las part$culas seguir, produciendo un fantasma tridimensional completo al colocarla delante de unos ra%os l,ser ue "a%an en una determinada direccin& El !olograma representa# por lo tanto# muc!o me*or ue la c,mara la manera como funciona nuestro cerebro % nos da una idea de la comple*idad del organismo ue tenemos en nuestro interior& Pero incluso esta pie(a de tecnolog$a sumamente sofisticada resulta insuficiente como modelo de la singular capacidad del cerebro !umano& 0o cabe duda de ue el !olograma se acerca a la naturale(a tridimensional de nuestra imaginacin# pero su capacidad de almacenamiento parece

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insignificante si se la compara con los millones de im,genes ue puede e"ocar el cerebro en un segundo % de forma fortuita& Adem,s# el !olograma es est,tico& 0o puede e*ecutar ninguno de los e*ercicios direcciones ue describ$amos en las p,ginas anteriores# % ue# pese a resultarle tan f,ciles al cerebro# re uieren mecanismos sumamente complicados& De todas formas# aun ue el !olograma fuese capa( de reali(ar estos e*ercicios# no podr$a !acer lo ue consigue nuestra mente8 "erse a si misma# con los o*os cerrados# mientras reali(a las operaciones& -o anterior da muc!o ue pensar % demuestra ue nuestras ciencias m,s a"an(adas !an !ec!o mu% pocos progresos en este interesante campo de in"estigacin& 10.; "a7as %entales avanzados Si recordamos ue el cerebro mane*a me*or la informacin si esta !a sido especialmente dise'ada para ue el la asimile# % si tenemos en cuenta la informacin de este cap$tulo sobre la naturale(a dimensional del cerebro# llegaremos a la conclusin de ue unos apuntes ue sean# a su "e(# m,s VV!ologr,ficosWW % creati"os se podr,n comprender# apreciar % recordar muc!o me*or& Para confeccionar este tipo de apuntes# se pueden utili(ar un gran nmero de s$mbolos8 Flec7as Se pueden utili(ar para relacionar entre s$ conceptos ue aparecen en diferentes partes del es uema& -as flec!as pueden ser sencillas o tener "arias puntas e indicar distintos sentidos# por e*emplo# !acia adelante o !acia atr,s&

<#igos. -os asteriscos# signos de admiracin# de interrogacin# % cruces# as$ como cual uier otro s$mbolo se pueden colocar *unto a las palabras para indicar una determinada cone+in o a'adir una VVdimensinWW adicional&

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Figuras geom*tricas Cuadrados# rect,ngulos# c$rculos % elipses# se pueden utili(ar para se'alar las (onas o palabras ue tienen naturale(a similar8 los tri,ngulos se pueden utili(ar# por e*emplo para marcar las (onas de posible solucin en un es uema ue representa un problema& -as figuras geomtricas tambin pueden ser"ir para indicar el orden de importancia& Algunas personas prefieren# por e*emplo# utili(ar un cuadrado para el tema central# rect,ngulos para las ideas cercanas al centro# tri,ngulos para las ideas del grado siguiente de importancia# % as$ sucesi"amente&

Figuras tri#imensionales Cual uiera de las figuras geomtricas mencionadas con anterioridad puede "ol"erse tridimensional& Se puede# por e*emplo# con"ertir un cuadrado en un cubo& -as ideas ue se escriben en el interior de estas figuras VVdestacanWW en la p,gina&

<reativi#a#Gim)genes -a creati"idad se puede combinar con la utili(acin de la dimensin para ue los elementos del es uema se a*usten al tema& Para tra(ar un mapa sobre f$sica atmica# una persona dibu*# por e*emplo# el ncleo de un ,tomo % los electrones ue lo rodean en el centro de su es uema&

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<olor El color resulta mu% til como elemento de apo%o de la memoria % la creati"idad& Al igual ue las flec!as# se puede utili(ar para relacionar entre si conceptos ue aparecen en distintas partes del es uema& Tambin para se'alar las fronteras ue separan las areas fundamentales del es uema&

10.< &os %a7as %entales 9 los cerebros izMuierdo 9 derec:o Lna "e( e+puestos los puntos anteriores# con"iene considerar la forma en ue se "en confirmados por las in"estigaciones m,s recientes sobre el cerebro& Fuel"a a considerar los descubrimientos de <oger Sperr% % <obert @rnstein sobre los cerebros i( uierdo % derec!o# a la lu( del dato# %a se'alado con anterioridad# de ue el cerebro mane*a me*or la informacin si esta !a sido especialmente dise'ada para ue el la asimile& Por si solos# dic!os descubrimientos lle"an a la conclusin de ue las tcnicas para tomar apuntes % organi(ar el pensamiento ue me*or satisfacen las necesidades del cerebro completo tienen ue incluir no slo palabras# nmeros# orden# secuencias % l$neas# sino tambin color# im,genes# dimensin# s$mbolos# ritmos "isuales# etc& En otras palabras# estas tcnicas se corresponden con los mapas mentales& Sea cual sea la perspecti"a desde la ue se analice este problema ))apo%,ndose en la naturale(a de las palabras % de la informacin# en el funcionamiento de la memoria# en los modelos !ologr,ficos del cerebro o en las in"estigaciones m,s recientes))# se llegara al final a la misma conclusin8 para utili(ar al m,+imo la capacidad del cerebro# es necesario considerar cada uno de los elementos ue forman el con*unto de la informacin e integrarlos en una sola unidad&

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Cerebro i( uierdo % cerebro derec!o 10.> "a7as %entales, a7licaciones

-a naturale(a de los mapas mentales esta $ntimamente relacionada con el funcionamiento de la mente# por lo ue resultan tiles para cual uier acti"idad en la ue inter"enga el pensamiento# la memoria# la planificacin o la creati"idad& -a figura siguiente representa un mapa mental sobre las aplicaciones de esta tcnica# en el ue se se'ala una gran "ariedad de utili(aciones& E+plicar en detalle cada uno de estos aspectos re uerir$a muc!o espacio# pero en lo ue ueda de esta seccin "amos a anali(ar la manera como estos mapas se pueden utili(ar para escribir discursos# redactar ensa%os# preparar e+,menes# preparar reuniones % comunicaciones % tomar apuntes&

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1apa sobre las aplicaciones de los mapas mentales&

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10.? C%o se transfor%a un %a7a %ental en un discursoA un art culoA etc& Cuando "en un mapa mental por primera "e(# la ma%or$a de las personas dan por sentado ue no sir"e para una tarea lineal# como preparar una conferencia o escribir un articulo& 0ada m,s le*os de la "erdad& Lna "e( completado el mapa# se apro"ec!a con facilidad la informacin necesaria& Solo !ace falta decidir el orden en ue se "a a presentar dic!a informacin& Ln mapa mental bien confeccionado ofrece un gran nmero de posibilidades& Lna "e( elegido el orden# se puede rodear cada arrea del mapa con un circulo de un color diferente % numerarlas en el orden correcto& Para darle a este material forma escrita o "erbal# basta e+plicar en l$neas generales las ,reas principales ue se "an a tratar % luego e+ponerlas punto por punto# siguiendo la lgica de las cone+iones establecidas en el es uema& De esta forma se elimina el problema de tener ue redactar un borrador tras otro# %a ue al reali(ar el mapa se completa la recogida % organi(acin de los datos& -a utili(acin de esta tcnica permiti a los estudiantes de la uni"ersidad de @+ford redactar sus traba*os en un tiempo tres "eces inferior al ue empleaban con anterioridad % obtener calificaciones m,s altas& 10.@ A7untes Cuando se "an a tomar apuntes# con"iene utili(ar dos p,ginas en blanco al mismo tiempo& -a p,gina de la i( uierda se reser"a para el mapa % la de la derec!a para la informacin gr,fica o lineal# es decir# para las frmulas# listas especiales# gr,ficas# etc& A la !ora de tomar apuntes# sobre todo de conferencias# con"iene recordar ue las palabras e im,genes cla"e son pr,cticamente lo nico esencial& Tambin es preciso recordar ue la estructura definiti"a no es "isible !asta ue se !a%a completado el mapa& -a ma%or$a de los apuntes tienen algo de inacabados& Al comien(o se anotan una serie de palabras ue parecen incone+as !asta ue se !ace patente el tema de la conferencia& Es imprescindible comprender lo ue son unos apuntes VVdesordenadosWW en contraposicin a unos VVclarosWW# %a ue muc!as personas se desaniman al "er ue la p,gina& en blanco &Se llena de notas garabateadas# conectadas con flec!as % carentes de orden lineal& Se suele# en efecto# considerar ue los apuntes VVclarosWW son Zos ue est,n organi(ados de forma ordenada % lineal & Por el contrario# los apuntes VVdesordenadosWW son los ue tienen un aspecto VVdesali'adoWW % VVest,n dispersos por toda la p,ginaWW& En este caso# el trmino VVdesordenadoWW se refiere a la a$ariencia % no al conteni#o. Sin embargo# lo esencial de unos apuntes es el contenido % no la apariencia& Desde el punto de "ista de la informacin# los apuntes ue se consideran VVclarosWW son# en realidad# desordenados& Tal % como e+plic,bamos anteriormente# en estos apuntes# la informacin cla"e se

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oculta detr,s de una serie de palabras innecesarias ue rompen su unidad % organi(acin& Desde este mismo punto de "ista# los apuntes ue se consideran VVdesordenadosWW son muc!o m,s claros ue los anteriores& En estos ltimos# se distinguen de inmediato los conceptos importantes# las cone+iones e incluso# en algunos casos# las ob*eciones % las con"ergencias de opinin&

En su forma definiti"a# los apuntes en forma de mapas suelen ser mu% claros %# por regla general# !acen falta menos de die( minutos para pasar a limpio las notas ue se !an tomado en una conferencia de una !ora& Esta reconstruccin final del mapa no constitu%e de ningn modo una perdida de tiempo %# si el per$odo de aprendi(a*e se !a organi(ado como es debido# sir"e como primer repaso&

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Borma general recomendable para tomar apuntes& se deben utili(ar dos !o*as al tiempo& una para los mapas mentales % otra para la informacin m,s gr,fica o lineal& Este e*emplo de apuntes sobre el cuerpo la mente % el esp$ritu pueden parecer VVdesordenadosWW a primera "ista pero son en realidad m,s claros ue los apuntes ue tradicionalmente se consideran VVclarosWW&

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11. "A-A+ C)(C#-T'A&#+

-o importante no es el fin del camino Iuien "ia*a demasiado aprisa se pierde la esencia del "ia*e -ouis -] Amour 11.1 Antecedentes E+isten "arias maneras para ue podamos organi,ar la informacin ue leemos o ue estamos estudiando 2 retenerla con el fin de ue uede almacenada en la memoria a largo pla(o& -os mapas conceptuales son una poderosa !erramienta para a2u#ar a ue los alumnos almacenen ideas e informacin de esta manera 2a ue tienen por ob*eto representar relaciones significati"as& Debido a ue los mapas conceptuales son "isuales# a2u#an a los estudiantes ue tienen dificultades aprendiendo de te+tos 2 presentan un reto para los alumnos acostumbrados a repetir lo ue acaban de leer& -os mapas conceptuales est,n basados en la forma en ue procesamos o recordamos la informacin& 0os a%udan a encontrar las ideas $rinci$ales en una lectura 2 tambi*n podemos comprender ue e+isten ideas ue tienen significado por ue se encuentran conectadas con otras ideas& Ln mapa conceptual es una forma de mostrar gr,ficamente conceptos % relaciones e+istentes entre esos conceptos& -os conceptos se ordenan de manera visual 2 las relaciones se anotan en las l$neas ue unen los conceptos& El mapa completo demuestra los conceptos cla"es 2 las relaciones ue los unen formando interrelaciones& -os mapas

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Conceptuales pueden ser comparados con los mapas de carreteras8 los conceptos son an,logos a los nombres de lugares 2 las relaciones se pueden comparar con los caminos o carreterasM esto es# las relaciones entre conceptos son como las rutas ue permiten "ia*ar entre un lugar % otro& Todo el mapa conceptual es una gu$a para la comprensin# tal 2 como un mapa de carreteras es una gu4a para "ia*ar& De una manera mu2 general# podemos decir ue la estrategia de mapas conceptuales consiste en la e5traccin de conceptos 2 sus relaciones de un te+to u otro contenido# tra(ando estos conceptos en un papel 2 escribiendo las relaciones ue e+isten entre ellos& En los mapas conceptuales# el nombre de las relaciones entre conceptos se escribe en las l$neas ue los unen# o se inclu2en en una le%enda a final mientras ue en la l$nea se representan por algn tipo de s$mbolo& Jones&& Palincsar# @gle % Carr H1 87) identifican principalmente tres tipos de mapas8 en forma de ara'a# cadena o jer)r/uico. Sin embargo# e+isten otras formas menos definidas % una combinacin !$brida de las anteriores .[est C!arles T)3??3/& A continuacin se presentan e*emplos de los tres tipos principales8 11./ Ti7os de "a7as conce7tuales 11./.1 "a7a conce7tual PAraDaP, a travs de ste se re7resentan los ti7os de %a7as conce7tuales EA<AbAE tipo
MAPAS CONCEPTUALES

EJE<A<ILHC@E tipo

tipo

tipo

ESECLE0CHA-E

EAHK<HD@E

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11././ "a7a conce7tual de +ecuencias, 7udiera re7resentar las eta7as en la solucin de un 7roble%a Codificacin

Co%7rensin

+eleccin de %todo

)7eracionalizacin

+olucin

Clave = Conduce a...

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11./.; "a7a conce7tual de JerarMu as, el esMue%a re7resenta el contenido de un curso de +ociolog a

Familia
Ti7o (uclear 3unciones #Ftendida

-roteccin

+ocializacin de los :i=os

#stableci%iento De estatus

-rovisin %aterial

En algunas ocasiones# las relaciones entre conceptos no se mencionan en el mapa# sin embargo# para poder utili(ar la informacin posteriormente# es recomendable ue las relaciones ueden claras para la persona ue lo reali( )b=etivo El utili(ar los mapas conceptuales8 _ Permite representar relaciones significati"as entre conceptos en forma de proposiciones& _ A%uda a ue el alumno refuerce su conocimiento de tres tipos8 declarati"o .saber u/# procedimental .saber cmo/ % condicional .saber cu,ndo/& A%uda a almacenar la informacin en la memoria de largo pla(o& _ Tiene muc!o potencial para el mane*o de grandes cantidades de informacin&

Permite "isuali(ar la forma en ue el alumno representa su conocimiento % a%uda a determinar sus fortale,as 2 debilidades&

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Se !an !ec!o in"estigaciones acerca de las implicaciones ue tiene el reali(ar mapas conceptuales para e"aluacin# o para diagnosticar fortale(as 2 debilidades de los alumnos& -o ue se !a encontrado es ue el utili(ar los mapas conceptuales en un e+amen permite "isuali(ar -as estructuras del conocimiento ue tienen los estudiantes& Aa% diferentes maneras de utili(arlos# desde pedir ue elaboren un mapa a partir de conceptos dados# !asta darles un mapa elaborado en donde tengan ue incluir los conce$tos o relaciones faltantes& -os errores en este tipo de formato# permiten a los profesores detectar debilidades# no solamente acerca de 3os conceptos 9 sus relaciones# sine de la estructura de conocimiento ue !a sido representada en el mapa& @b"iamente los estudiantes necesitan entrenamiento en la elaboracin de mapas conceptuales antes de poderlos utili(ar en e"aluaciones& -os estudios e in"estigaciones reali(adas al respecto# lle"an a descubrir ue el entrenar a los alumnos en la elaboracin de los mapas# aumenta su +ito al reali(ar un e+amenM sin embargo# no a todos los estudiantes les gusta esta estrategia# se !a encontrado muc!a resistencia por parte de ellos para utili,arlos de manera constante&

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CA-.T'&) C'ATR) D#+ARR)&&) $'"A() 1. -rinci7ios :u%ano. funda%entales del desarrollo

1.1 +er en desarrollo -a persona es un ser en proceso# esto es# en continuo desarrollo# cambio % aprendi(a*e& -a e+periencia misma es el centro de la e+istencia# la posibilidad de "italidad % crecimiento& Este contacto con la e+periencia es lo ue da sentido a la "ida# trascendindolac en nuestro compromiso e+istencial& 1./ #l %o%ento vital 7resenteA aMu 9 a:ora -a "ida !umana se da en el presente# entendido el presente como la e+periencia fenomenolgica ue integra mi !istoria pasada % la ma%or seguridad de lo ue puedo reali(ar en el futuro es mi compromiso e+istencial presente& mis potencialidades susceptibles de reali(ar en el futuro& El pasado %a no e+iste en cuanto tal# sino nicamente como factor de influencia en mi crecimiento % desarrollo % ue se manifiesta a!ora en mi presente& El futuro no tiene sentido sino en cuanto a lo ue %a "i"o de el en el presente& -a ma%or seguridad de lo ue puedo reali(ar en el futuro es mi compromiso e+istencial presente& 1.; Vitalidad consciente El proceso de conciencia "ital# esto es de sentir# conocer# % e+perienciar# debe estar caracteri(ado por el darse cuenta % ser consciente de lo ue sucede dentro % fuera de la persona en un proceso de continua refle+in como un acto de intuicin# sensibilidad % ra(n& Esta conciencia caracteri(a lo autom,ticamentec !umano# !ace de la persona un ser con centro en s$ misma % en su conte+to# no un su*eto alienado ue pierde contacto con la realidad % consigo mismo& -a conciencia de si mismo !ace posible el autntico crecimiento % reali(acin personal& Slo de a u$ nace la posibilidad de la "erdadera libertad % la posibilidad de la planeacin de "ida % carrera& 1.< 8nfasis en la relacin Este modelo recobra de la filosof$a e+istencial# la importancia de la autnticac relacin !umana nica posibilidad de crecimiento % trascendencia& -a fenomenolog$a del encuentro# la actitud de empat$a !acia

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el otro# la aceptacin incondicional de su ser persona# el di,logo congruente % la comunicacin en la formacin del nosotros !ace de la relacin !umana el origen % el fin del crecimiento % la trascendencia del !ombre& 1.> Autenticidad El ser congruente en la e+presin del "erdadero %o# es decir# de los sentimientos# emociones# ideas# "alores# conductas % ob*eti"os "itales# es una condicin de encuentro % crecimiento ue asegura una relacin !umana rica % significati"a& Esta autenticidad en la e+presin !umana es factor de un encau(amiento libre de energ$a % creati"idad ue elimina o reduce la tensin % angustia "itales&
2.

Co%unicacinA una actitud ante la vida

-a comunicacin es el proceso m,s importante de la interaccin del ser !umano& Es en realidad una actitud frente a la "ida& El concebirla nicamente como la transmisin % recepcin de mensa*es entre un emisor % un receptor# nos impide entender la esencia# profundidad % trascendencia de la comunicacin como fenmeno !umano& El proceso de comunicacin es algo m,s rico# es el intercambio de ideas# sentimientos % e+periencias ue !an ido moldeando las actitudes# conocimientos# sentimientos % conductas ante la "ida& Este fenmeno de comunicacin es una pro%eccin del "erdadero Xo& Entindasec bien ue nos referimos a la comunicacin tanto en sus formas "erbales % lgicas como a sus manifestaciones corporales# no "erbales % emocionales como son los gestos# el tono de "o(# la mirada# la postura corporal# la e+presin del rostro ue se "a formando con el tiempo# el silencio significati"o# etc& A tra"s de la comunicacin !emos recibido nuestra !erencia cultural8 los "alores en los ue !acemos cnfasis# los pre*uicios % fantasmas ue nos acompa'an a cumplir con los roles sociales# la manera ue nuestra sociedad espera ue nos comportemos# etc& Con la comunicacin !emos aprendido a concebimos# tratamos % "alorarnos a nosotros mismos& -as formas de intercambio con las personas del se+o opuesto % sus posibilidades de creati"idad % desarrollo# las actitudes % e+pectati"as !acia el traba*o % la funcin ue este desempe'a en el conte+to organi(acional % social# son otros aspectos fundamentales del fenmeno de comunicacin !umana& Desde la comunicacin# el Xo interno# las manifestaciones de intercambio % transaccin con el medio ambiente refle*an la salud interior# moti"acin % energ$a ue nutre nuestra e+istencia& El arte en este sentido es una de las manifestaciones m,s importantes del Xo cultural de los pueblos % naciones& Cuando los griegos estaban en apogeo# crearon el Partenn# en espacios abiertos % sensaciones de infinito# de e+periencias de grande(a % prepotencia&

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Tambinc crearon el discbolo % el lan(ador de *abalina# figuras dotadas de "italidad# fuer(a# se'or$o# disciplina# dominio % logro& -a <oma Hmperial tambin en su apogeo cre los arcos del Triunfo# las grandes a"enidas % coliseos# las escalinatas amplias# con escalones de poca altura ue obligaban a transitarlas erguidos con la "ista !acia el cielo& -a decadencia produ*o en esta ci"ili(acin estatuillas como la del ni'o ue se e+trae la espina del taln# con una pl,stica fl,cida# sin fuer(a# sin "italidad % sin ma%or sentido& -a decadencia produ*o escalinatas angostas# de altos escalones cu%o tr,nsito for(aba a encor"arse % "er !acia aba*o& El proceso de comunicacin alude m,s bien a criterios de calidad ue de cantidad en la comunicacin conmigo mismo# con mis seme*antes % con el mundo& -o ue importa es la calidad# es decir8 sinceridad# profundidad# congruencia % !onestidad ue se imprime& De esta manera estaremos frente a una comunicacin sana % poderosa ue influ%e en el crecimiento de m$ mismo % de los dem,s& Esta forma de comunicarse produce "erdad % salud# toca los aspectos emocionales % conceptuales# integra % clarifica# !ace de mi un ser transparente abierto# en intercambio# es decir# un sistema abierto % "ital ue tiene la capacidad de tomar un "erdadero contacto con el mundo# en otras palabras la capacidad de amar % ser amado trascendiendo# superando la indi"idualidad % creando "$nculos& A diferencia# un sistema cerrado est, basado en una comunicacin incompleta# incongruente e indirecta& -a mala comunicacin sistem,tica tica es signo de enfermedad# pro%ecta una distorsin en los procesos de percepcin tanto en "alores como en ideas % sentimientos& -a mala comunicacin crea sentimientos de inseguridad# desconfian(a % defensi"idad& -a mala comunicacin fa"orece la distancia entre los seres !umanos % es causa de los cuadros patolgicos m,s se"eros tanto a ni"el indi"idual como familiar# grupal % organi(acional& En el traba*o la comunicacin tambinc constitu%e el proceso m,s importante& -a relacin de traba*o en ltima instancia es una relacin de comunin# intercambio % comunicacin con personas % cosas& -a sabidur$a oriental % concretamente la *aponesa ue !a creado las organi(aciones de m,s alta producti"idad# finca sus logros en la calidad de la comunicacin % relacin !umana ue establecen en todos los miembros de la organi(acin& <efle+ionemos un momento en el significado pro%ecti"o % real de estos tres principios de comunicacin8 a/ -as organi(aciones *aponesas no ofrecen solamente empleo o contratacin sino un ncleo "ital de compromiso e in"olucracin# de arraigo % trascendencia& -as empresas *aponesas logran familias# no slo aglomeraciones de traba*adores&

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b/ -as decisiones en la organi(acin son tomadas por consenso# re uieren de la participacin de todos& Hn"ierten muc!o tiempo en comunicarse respetuosa % abiertamente % una "e( tomada la decisin reciben ad!esin un,nime de alta moti"acin# "italidad % disciplina& c/ Lna !erramienta de traba*o ue m,s impresiona a los administrados % consultores occidentales son los famosos c$rculos de control de calidad a tra"s de los cuales !an despertado la participacin % creati"idad de los miembros de la empresa en la creacin de estrategias# tcnicas % pol$ticas ue !an redundado en el me*oramiento de la calidad de los productos# superando en pocos a'os la eficacia % calidad de los productos occidentales& 0uestra cultura occidental# contadas algunas e+cepciones# an no !a reali(ado % profundi(ado en la importancia de la comunicacin como proceso de relacin personal# interpersonal % laboral# ued,ndose slo en las pr,cticas superficiales de la comunicacin masi"a& -a comunicacin es la !erramienta m,s importante en la planeacin de "ida % carrera& El contacto personal ue se puede establecer con uno mismo a tra"s de un conocimiento sistem,tico % sensible de la propia "ida % carrera& El conocimiento "i"encial ue se tenga de los atributos personales % las condiciones del propio funcionamiento# fuer(as % debilidades ue delimitan el campo de accin# el profundo respeto a los intereses "itales % profesionales# a las metas ue se desean reali(ar# el tipo de relacin creati"a ue se uiere desarrollar % mantener con los seme*antes % con el mundo# con la ciencia# con el arte % el traba*o& Todo esto es fruto de un constante di,logo interior a partir del cual es posible tomar las decisiones importantes % planificar el camino propio& -a refle+in profunda sobre la !istoria personal de c+itos % fracasos# as$ como el di,logo constante con el medio circundante# son los pilares slidos sobre los ue se planificar el futuro& ;. "ani7ulacin Cuando se pierde o distorsiona el centro de la comunicacin es cuando nos ena*enamosM decimos lo ue no somos# !acemos lo ue no ueremos# "emos lo ue no !a% % de*amos de "er lo ue !a%M nos con"ertimos en ob*etos de nuestras ideas# metas % sentimientosM de*amos de ser su*etos de nuestra propia comunicacin % as$ tambin ob*eti"i(amos a los dem,s Aparecen las formas distorsionadas de comunicacin tales como la manipulacin# el poder % el control& Se establecen relaciones basadas slo en el poder % en este sentido la planeacin de "ida se puede con"ertir en un proceso de control alienante& Jorurard en su obra El ser transparente conclu%e ue a u$c ue tiene una comunicacin clara % congruente en donde aparece el Xo intimo como transparente !acia el e+terior# es una persona sana# "ital % con menos propensin a la enfermedad f$sica % psicoemocional&

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Como s$ntesis de las ideas anteriores podemos decir parafraseando EDime como te comunicas % te dirc uin eresE&
4.

Clarificacin de valores

Todo proceso de planeacin de "ida % carrera re uiere de un an,lisis % confrontacin de los "alores ue "i"e la persona& 0o podemos separar o distinguir la relacin $ntima entre un ob*eto "ital % de traba*o % los "alores % creencias ue !a% detr,s s de ellos& Aun ue cada ser !umano es una realidad indi"idual# el fenmeno social influ%e a la persona a tra"s de una escala "alorati"a referida a principios# normas# tradiciones# creencias# etc&# ue en la ma%or$a de los casos determina % crea un sistema "aloral en la persona& 0ingn ser !umano nace con "alores# cstos son un resultado de la cultura# es decir# de la influencia familiar# escolar# religiosa % en general de las tradiciones a las ue la persona ueda su*eta en su educacin temprana % ue en muc!os casos es definiti"a sellando un sistema de "alores ue probablemente no admita cambios % cuestionamientos futuros& <especto a la adopcin de "alores# e+isten cuatro modelos& El $rimero es reconocido como 1orali(ante# % es a uel ue logra inculcar a ni'os % *"enes los "alores de los adultos# uienes los ense'an con el af,n de e"itarles conflictos % tropie(os en el camino por la "ida& Ln segun#o enfo ue es el de laisser faire .de*ar !acer/# ue parte de la premisa de ue ningn sistema de "alores es bueno por lo ue el me*or camino es abandonar a la persona para ue ella forme su propia escala& El tercer enfo ue es el de modela*e# en cste se presenta ante el su*eto pasi"o del aprendi(a*e un modelo a seguir# un e*emplo ue sir"e de emulacin % fuente de inspiracin para la persona ue inicia la construccin de su sistema "aloral& -os anteriores enfo ues podemos considerarlos cl,sicos % tradicionales& Consideramos ue una de las m,s ricas aportaciones de la psicolog$a !umanista es el cuarto enfo ue llamado clarificacin de "alores& Este modelo parte de la premisa de ue !a% algunos "alores ue se modifican a lo largo de la "ida % ue es la persona libre# consciente % sana a uella ue debe adoptar comprometida % responsablemente una escala "alorati"a propia# congruente % libre& Este enfo ue a%uda a la persona a iniciar un camino en el ue sus interrogantes# dudas# conflictos e incongruencias respecto de sus "alores# encuentran respuestas clarificadoras& Esta perspecti"a ue aporta la psicolog$a !umanista encuentra su origen en las escuelas de la filosof$a fenomenolgica e+istencial % pretende como ob*eti"o inmediato establecer una relacin armnica real % significati"a entre el pensar# decir# % actuarM entre el ser % la e+istencia# entre el mundo de los principios % "alores tericos % la fenomenolog$a % la realidad de la e+istencia !umana& -a clarificacin de "alores como ,rea de apo%o en el proceso de planeacin de "ida % carrera# persigue ue a tra"s del an,lisis %

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cuestionamientos# abandonen# confirmen o adopten los propios "alores# ue la persona se cono(ca m,s as$ misma# se enfrente a la realidad de su Xo interno# libre % consciente % estable(ca una relacin directa entre sus ob*eti"os indi"iduales# familiares % de traba*o % los "alores ue enarbola % "i"e& El ob*eti"o inmediato ue se persigue con esta estrategia es ue el indi"iduo a tra"s de e*ercicios estructurados# especialmente dise'ados ba*o la direccin tcnica de un facilitador u orientador % en su caso# el apo%o de un grupo# tome cada "e( ma%or conciencia de ue sus sentimientos# ideas# ob*eti"os# acti"idades# creencias % decisiones deben emanar de un sistema "alorati"o propio consciente % libre& >. Congruencias entre valores 9 co%7orta%iento Lno de los aspectos m,s rele"antes del enfo ue clarificador de "alores es el de la a%uda ue para la persona representa el ser confrontada entre sus "alores tericos % sus "alores reales# es decir# entre a uello ue piensa % dice a ni"el "aloral % a uello ue siente % acta en su e+istencia cotidiana& -a incongruencia entre el "alor terico % el "alor real es sin duda una fuente de permanente tensin# conflicto % ansiedad# adem,s de ser un camino de ena*enacin por fragmentar la unidad psicoemocional de la persona& -a persona "ital ue se "e inmersa en un proceso de planeacin de "ida % carrera tiene ue aprender a crear permanente % sistem,ticamente su propio sistema de "alores# el cual le permita una "ida de ma%or conciencia % libertad# esto es una "ida m,s saludable& En forma slo enunciati"a se'alamos a uellas ,reas de la "ida !umana de relacin en donde la clarificacin de "alores adecuadamente fundamentada % dirigida es una !erramienta til de an,lisis# cuestionamiento % clarificacin& >.1 reas de anlisis 9 clarificacin de valores a/ Autoconcepto % escala "alorati"a& =Iuin so% % cu,les les son mis "alores> b/ -as relaciones familiares& Iuc "alor le do% a mi "ida familiar> c/ El traba*o# su sentido# su importancia# su trascendencia& d/ El "alor de la persona !umana& Concepto# dignidad % trascendencia del !ombre& e/ -a amistad % las relaciones interpersonales# su sentido e importancia& J/ -a "ida religiosa& Concepcin % pr,cticas religiosas& g/ -a "ida normati"a& 0ormas ticas# morales# *ur$dicas % con"encionalismos sociales& !/ El dinero % la ri ue(a& Su importancia# medio o fin> i/ -a "ida pol$tica& -a participacin social % solidaria& */ -a "ida amorosa % se+ual& Concepcin# pr,ctica % trascendencia&

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6.

"odelo de asertividad

De las teor$as conductuales !a nacido este modelo# desarrollado principalmente por [olpe % -a(arus# con el ob*eto de ense'ar a las personas conductas sencillas % concretas para tener comunicacin firme % efecti"a en el logro de los ob*eti"os cotidianos& Este modelo cobra "alor por la relacin ue guarda con el modelo de comunicacin % la integracin practica ue !ace del mane*o de los sentimientos# especialmente de la agresin& Es un modelo de muc!a utilidad en la planeacin de "ida# %a ue promue"e % desarrolla conceptos % !abilidades mu% importantes en la consecucin de las metas# deseos % necesidades personales tanto para la "ida personal como de traba*o& Su utilidad en el desarrollo de l$deres es cada "e( m,s apro"ec!ada en los programas de capacitacin % entrenamiento8 Entre los aspectos fundamentales de la teor$a de la aserti"idades inclu%en8 a/ -a filosof$a sub%acente a la aserti"idad& b/ -os tres estilos posibles de respuestas en una situacin aserti"a& c/ Algunos medios para reconocer e+ternamente cada uno de estos estilos de respuesta& ?.1 3ilosof a de la asertividad Aserti"idad "iene del lat$n assertus# % se refiere a la accin de EafirmarE# Eponer en claroE& Es la e+presin congruente de nuestros pensamientos# deseos# derec!os# sentimientos# necesidades % decisiones# aprendiendo a actuar responsablemente de acuerdo a nuestra "i"encia personal % tica# respetando la "i"encia de los dem,s& Esto implica un respeto por los deseos# pensamientos % necesidades de los dem,s& En trminos de Firginia Satir# ser asertivo es0 el tener una comunicacin i#eal o balancea#a. Es un proceso dual de comunicacin ue inclu%e al propio %o % al %o del otro& Toda comunicacin ue de*a de lado a cual uiera de los E%oE se desbalancea& -a teor$a de la aserti"idad est, basada en la premisa de ue cada persona posee ciertos derec!os !umanos b,sicos como Eel derec!o % la responsabilidad a controlar % dirigir la propia "idaE& Es el derec!o b,sico a la "ida# la libertad % la consecucin de la felicidad& Esto implica la responsabilidad de conocerse as$ mismo en su propia unicidad % el poder tomar las decisiones ue "a%an de acuerdo a las necesidades personales internas % e+ternas de cada uien& 0adie tiene el derec!o de escoger las prioridades# metas o "alores de otro ser !umano&

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1ientras uno sea responsable de sus actos % de las consecuencias de los mismos# no se necesita *ustificar ante los dem,s& Tericamente uno es libre de !acer lo ue uiera ue no da'e el derec!o de los dem,s & ELno tiene el derec!o de e+presar o guardar los propios sentimientos# ideas % e+periencias# a ser el propio *ue( de sus !ec!osE& Cada persona tiene el derec!o de la libre e+presin % de tener los sentimientos % pensamientos ue desee sin ue EdebaE sentir o pensar distinto# en ltimo trmino de ser distinto a como es& ELno tiene el derec!o a ser respetado en su ser persona# en su propia unicidadE& X tambin tiene uno la responsabilidad de tratarse a uno mismo con respeto % dignidadM de aceptarse % amarse as$ mismo& ELno tiene el derec!o a ser !umano# esto es a e ui"ocarse# cambiar de opinin# a no ser perfecto# a no caerle bien a todosE& 0ue"os datos % e+periencias !acen ue cambie mi forma de "er % "alorar los e"entos % las personas& Puedo tomar nue"as decisiones ue no afecten los derec!os de los dem,s& Tratar de complacer a todo el mundo es imposible % fuente de conflicto % frustracin& ELno tiene el derec!o de pedir o re!usar solicitudes de los dem,s sin sentirse culpableE& 0uestra sociedad actual nos !a educado con la consigna impl$cita de ue uno debe complacer siempre a los dem,s& 1uc!as "eces se deterioran las relaciones interpersonales por ue cargamos a los dem,s con la obligacin de respondernos en la forma ue necesitamos % les negamos el derec!o a libremente escoger sus respuestas& Este pre*uicio nos !ace caer en conductas manipulatorias# ena*enantes % poco autnticas& E0o estamos en este mundo para llenar las e+pectati"as de los dem,s ni los dem,s est,n en este mundo para llenar las nuestrasM % %o so% %o % t eres tD# .Perls/& El respeto a mi libertad % a la de otro nos proporciona la base de un encuentro autntico& ?./ &os tres estilos de res7uesta -os seres !umanos en su interaccin diaria se relacionan con estos derec!os fundamentales a lo largo de un continuo estilo de respuestas8 la no asertivi#a#, la asertivi#a# 2 la 7ostili#a#& "sertivi#a#8 Es el acto de defender los propios derec!os fundamentales sin "iolar los de los dem,s s .JaQubolRsQi)Spector/& Hmplica el ser %o mismo % procurar mis derec!os# necesidades# decisiones# gustos e intereses# tomando en cuenta % siendo sensible a los de los dem,s& Es una comunicacin !onesta# balanceada ue promue"e % dignifica a los dialogantes& -as personas aserti"as respetan sus derec!os % los a*enos& Ser aserti"o implica responsabili(arse de su propia conducta % sus consecuencias& Ser art$fices del propio destino& Tomar % respetar las

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decisiones propias& -a persona aserti"a reconoce la frontera de su propia indi"idualidad % la de los dem,s .Bromm/& Tiene una fuerte conciencia de unicidad % separati"idad& Tiene una rica sensibilidad % conciencia de sus propias necesidades .S!ostrom/ % de las a*enas& 0o siempre tiene ue salirse con la su%a de inmediato# sino ue es capa( de integrar# sublimar o !acer transacciones ue la lle"en a lograr ob*eti"os de ma%or trascendencia % mediate(& -o asertivo8 Es a uel estilo ue interacta en menoscabo de su propio %o# de sus propios deseos# derec!os# intereses# etc& Esto se debe a la incapacidad o dificultad para e+presar los propios sentimientos# ideas# deseos# frustraciones# +itos# necesidades# etc&# % permite ue los dem,s "iolen los derec!os propios& Cuando uno se centra en e+ceso en los derec!os % necesidades a*enos# pierde uno el centro de intercambio !umano& Se subordina a otro# se ena*ena % debilita el %o& 1uc!as "eces el no aserti"o cree o espera ue los dem,s s "an a adi"inar sus moti"aciones % necesidades& Se cree ue es de poca educacin pedir o e+igir los derec!os propios& 1uc!as personas slo saben luc!ar por los derec!os de un tercero# pero no por los su%os propios& Generalmente# los ue se uedan esperando la adi"inacin de los dem,s suelen ser catalogados como Emu% buenosE o Emu% respetuososE o Edelicados o sensiblesE# pero en la realidad suelen ser "$ctimas % e+plotados o pisados en sus derec!os por personas agresi"as generalmente& X lo m,s importante es ue las necesidades propias no son satisfec!as# con la consecuente frustracin % con abierto o silencioso resentimiento& Estas e+periencias "an minando la propia estima % autoconfian(a& Generalmente# las personas no aserti"as actan as$ por !,bito ue denota en sus ra$ces un miedo al conflicto % a la agresin % !ostilidad& Son personas ue buscan ser amistosas % pac$ficas pero sobre bases de auto derrota % d,ndose por "encidos en bien de la EcalmaE& 0uestra parte biolgica de agresin % defensa es necesaria para mantener % fomentar el respeto propio en los dem,s# una persona no aserti"a es considerada como EbuenaE pero b,sicamente dbil& El negar mi propio respeto# mis derec!os % necesidades# lo ue leg$timamente deseo es des!onesto % en el fondo manipulatorio de mi % de los otros& -a comunicacin abierta % !onesta se da solamente en relaciones de igualdad % de respeto b,sico& El estilo no aserti"o promue"e relaciones de desigualdad en donde siempre !a% un ganador % un perdedor& 0o es una relacin sinrgica % creati"a& (ostili#a#0 El estilo !ostil caracteri(a la comunicacin desigual o desbalanceada en detrimento de los derec!os de los dem,s& Se in"aden los limites % la frontera de los otros& Se caracteri(a por la insensibilidad a las necesidades de los dem,s por actos !ostiles contra los otros& A u$ encontramos posturas de dominio# manipulacin % !umillacin de los otros& El estilo !ostil se centra nicamente en mis propias necesidades % deseos !asta llegar a ser una postura de capric!o& Este tipo de conducta obtiene

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resultados inmediatos con muc!a frecuencia# dependiendo del poder propio % de la debilidad de mi interlocutor# pero me ale*a de los dem,s me ale*a del respeto al otro % por lo tanto me mantiene en una relacin desigual# de poder % sumisin o de continua friccin % !ostilidad& Estas personas son incapaces de go(ar sus relaciones interpersonales % reciben respuestas de miedo# des!onestidad % !ostilidad& A la gente no le gusta ser pisoteada o ignorada despticamente& -a !ostilidad produce defensi"idad en otro %Po ale*amiento& 1uc!as "eces el !ostil pasa# debido a sus sentimientos de culpa# a un estilo no aserti"o % as$ a la larga se con"ierte en "ictimario % "$ctima de sus propios sentimientos % deseos incontrolados por un %o inmaduro& ?.; "edios 7ara reconocer los distintos estilos El an,lisis de las respuestas a%uda a definir el tipo de emocin# la conducta "erbal % no "erbal ue se manifiesta& a/ Emocin 2 lenguaje& El estilo no aserti"o se caracteri(a por sentimientos % sensaciones auto regresi"as como miedo# ansiedad# culpa# depresin# fatiga# minus"al$a# autoagresin# inseguridad# ambi"alencia# etc& Desde un enfo ue de comunicacin# el no aserti"o da demasiadas "ueltas al tema sin llegar al asunto central& De*a pasar los momentos ue re uieren una respuesta "erbalM su lengua*e es confuso# indirecto e impersonal# cargado de "aguedades % *ustificaciones o atenuantes& Ltili(a diminuti"os para restar fuer(a a su comunicacin& A "eces llega a ser infantil# a "eces sobresale la timide(# el sonro*o % el retraimiento& 1ane*a los silencios para "er si los otros adi"inan sus intensiones& -os mensa*es no "erbales a tra"s de la postura corporal# el tono de "o( % los gestos muestran pasi"idad# miedo % temblor& El cuerpo tiende a encor"arse# la mirada suele ser ba*a con llanto o mirada de triste(a& -as manos *untas# fr$as o apretadas# con ner"iosismo& -a "o( sua"e# dbil# uebradi(a& -as palabras o frases t$picas del no aserti"o son8 E ui(, E# EsupongoE# me pregunto si usted podr$aE# Eno puedoE# Eusted sabe&&&E# Eeste# esteE# Erealmente no importaE# Eslo si usted puedeE# Eesto% un po uito molesto&&&E# etctera& b/ El estilo 7ostil# inclu%e acciones de culpar al otro# eti uetar % burlarse& Este estilo %a acompa'ado de actitudes de superioridad# presuncin# poder o reto& -a tensin se "uelca !acia afuera aun ue el agresor e+perimente miedo# culpa o dolorM este sentimiento se suple con eno*o# ira % odio# o se incrementa !asta una e+plosin !ostil de miedo o culpa# etc& -a emocin es de deseos de destruir# de "engan(a# de indignacin e+agerada# de impulsos sin control& El tono de "o( suele ser alto# fr$o# altanero o de desprecio& -as personas !ostiles suelen mirar !iriendo# destru%endo o subestimando& -a

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postura corporal regida# !acia adelante como en ata ue& Se'alan con el dedo# golpean la mesa# rompen el territorio "ital del otro& -as palabras !ostiles inclu%en amena(as como8 Ete "o% a&&&E# Em,s "ale ue te des )cuenta ue&&&E# Eten cuidado conmigoE# Eseguramente no te das cuenta de lo ue dicesE# Et deber$as&&&E# Ete "o% a ense'ar de una "e( por todas&&&E# Eni si uiera esto eres capa( de !acer&&&E# etc& c/ El estilo asertivo# enfrenta las situaciones con un enfo ue en el ue cada uien puede interactuar de una manera independiente o interdependiente& Presentan una comunicacin de igualdad& E+presan ideas % emociones& Su actitud e+presada es !onesta % responsable de la conducta propia % del otro& Son conscientes de sus ob*eti"os inmediatos % a largo pla(o& Presentan un buen conocimiento de si mismos# de sus necesidades# de sus sentimientos % emociones as$ como una buena sensibilidad para saber donde esta su interlocutor& Su comportamiento e+terior demuestra seguridad en si mismos % firme(a al mismo tiempo ue comprensin % cuidado de los sentimientos a*enos& Escuc!an atentamente a las formas "erbales % no "erbales % suelen ser c,lidos % rela*ados& Su tono de "o( es modulado# claro % rela*ado& 1antienen un buen contacto "isual& Su mirada e+presa fuer(a m,s no agresinM firme(a m,s no !ostilidad& Su postura corporal es recta# balanceada % en actitud de aceptacin % apertura# e+presada en su rela*acin atenta& -as frases aserti"as suelen estar constituidas de una manera personal8 E%o piensoE# E%o sientoE# E%o uieroE# Ea mi me gusta E# EdeseoE# EnecesitoE# o con frases cooperati"as8 E"amos aE# Ecomo podemos resol"er estoE# Ecomo nos afecta esto&&&E# o con frases emp,ticas8 ECIuc piensa usted>E# Ea usted le interesa&&&E# Edcmo "e usted el asunto>E# Eme gustar$a saber cmo se sienteE& En ocasiones la persona aserti"a se "er for(ada a tomar una postura !ostil en defensa de la propia integridad moral o f$sica& Pero solamente en estos casos# cuando es atacado o !umillado& -a persona aserti"a# como dicen los gestaltistas# tiene el poder de ser todos los e+tremos& Sabe ser bueno# amable# afable# etc&# % tambin sabe ser !ostil# agresi"o# duro& Entonces tiene el poder de elegir uec uiere ser en un momento dado& @rdinariamente su preferencia es de colaboracin % de tomar en cuenta sus derec!os % los del otro& En ocasiones tambin se toma el derec!o de no ser aserti"o# de no sentirse compulsi"amente obligado a defender sus derec!os todo el tiempo& Pero siempre tiene# el poder de !acerlo& ?.< (ecesidad de a7robacin -a persona no aserti"a est, constantemente buscando aprobacin# esta es siempre una actitud % conducta no aserti"a& -os seres !umanos a "eces deseamos recibir aprobacin % esto es sano en muc!as ocasiones# sin embargo# el problema e+iste cuando la aprobacin se con"ierte en una EnecesidadE a partir de la cual la persona "a a confiar % a "alorarse as$ misma# d,ndole el poder de dic!a "aloracin a la otra persona& AndreR

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Salter !abla de la persona e+citati"a como a uella persona ue es directa# sincera# responsable# "alorada# fuerte % ue por tanto no necesita de la aprobacin de los dem,s & En este mismo sentido# Arnold -a(arus !abla de la Elibertad emocionalE# actitud ue tampoco re uiere de aprobacin % cu%as conductas son libres % aserti"as& Algunos e*emplos t$picos de bs ueda de aprobacin son los siguientes8 a/ -o ue t piensas de mi es m,s importante ue lo ue %o pienso de m$& b/ Debo pedir permiso de EtodoE lo ue !ago& c/ Cambiar de opinin cuando alguien demuestra desaprobacin& d/ Sua"i(ar un comentario o declaracin para e"itar reacciones de desagrado& e/ Adular para ue nos uieran % acepten& f/ Aacernos los !umillados para caer bien % recibir consideracin& g/ Sentirnos intimidados % "encidos por un "endedor agresi"o % comprar algo ue en realidad no uer$amos comprar& !/ Comernos lo ue no pedimos o no uer$amos comer& i/ Aceptar tomar un trago .bebida/ simplemente por no desagradar a a uel ue nos in"ita de manera presionante& */ Decir cosas ue no pensamos o ue no creemos para no uedar mal& :&; &os diez 7rinci7ios de la asertividad A manera de conclusin# se'alamos los siguientes die( principios de la aserti"idad& l & -a aserti"idad es un modelo de conducta % "alores ue nos permite tener una interpelacin !umana *usta# satisfactoria# producti"a % feli(& 5& -a conducta aserti"a puede aprenderse % me*orarse siempre como un re uisito del crecimiento personal 2& -a aserti"idad significa la oportunidad de cambiar %Po substituir conductas m,s sanas % efecti"as por otras ue son insanas % frustrantes& 9& -as conductas aserti"as siempre promue"en % enfati(an sentimientos de respeto# auto"aloracin % *usticia para uno mismo % para los dem,s & ;& -as conductas t$midas# de"aluadas e in!ibidas siempre de*an insatisfec!as las interacciones Aumanas# tanto con el mundo# como en las personas % grupos& :& -os comportamientos !ostiles# agresi"os# prepotentes % "anidosos siempre de*an !eridas# temores# insatisfacciones % cuentas pendientes&

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6& Sentir no es suficiente dentro de la filosof$a % pr,ctica de la aserti"idad# el principio es ue deben e+presarse nuestros sentimientos de manera adecuada# sana % *usta& 7& Ser aserti"o es saber defender nuestros derec!os % para ello debemos superar la personalidad temerosa# insegura % a uella ue nos !ace colocarnos siempre en segundos planos& ?& Ser aserti"o es ser m,s responsable % bondadoso con nosotros mismos % con los dem,s& 34& -os comportamientos aserti"os siempre disminu%en o eliminan los ni"eles de stress o frustracin ue a diario "i"imos los seres !umanos en nuestra din,mica grupal# familiar % de traba*o&
7.

Ad%inistracin del tie%7o

Lna buena administracin del tiempo es algo ue generalmente no !acemos las personas& Ciertamente la administracin del tiempo no se limita a la utili(acin de un relo*& Dentro de la planeacin de "ida % carrera el buen mane*o del tiempo constitu%e un talento o !abilidad necesarios ue todos podemos aprender % ue son fundamentales para el efica( logro de nuestros ob*eti"os "itales % profesionales# es decir# para el c+ito& El tiempo es un recurso con caracter$sticas peculiares como la de no ser recuperable# no poderse comprar o arrendar# ue todos tenemos la misma cantidad % ue no se ec!a a perder& Al tiempo se le !an atribuido aspectos m,gicos de poderM % de l se dice por e*emplo8 Eel tiempo es oroE# Eel tiempo todo lo curaE# Eel tiempo "uelaE# Eno !a% tiempo paraE# Eel tiempo est, en nuestra contraE& Sobre la e+istencia % caracter$sticas del tiempo !an filosofado "arios pensadores como Aer,clito# Aristteles# Tant % Einstein& A 0apolen Konaparte se atribu%e una frase clebre representati"a del enigma ue para el !ombre el tiempo sigue significando& 0apolen di*o8 EPregntenme sobre cual uier tema menos sobre el tiempoE& -a "erdad es ue el tiempo es un fenmeno ue influ%e en el !ombre % la sociedad % ue bien mane*ado constitu%e un factor de los m,s importantes en la planeacin "ital % crecimiento de las personas# grupos % organi(aciones& El tiempo es un recurso noble % *usto# todos tenemos la misma cantidad de tiempo para disponer# nadie tiene un d$a de 5; !oras# por tanto# el tiempo no es un problema# el problema es el mane*o generalmente inefica( ue !acemos de l& Ln concepto de gran utilidad para las personas ue est,n en proceso de planificar su "ida % carrera es el de Edesperdiciadores del tiempoE& Podemos definir a los #es$er#icia#ores #el tiem$o, como a/uel

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conjunto #e fenmenos, obst)culos 2 barreras /ue nos im$i#en lograr nuestros objetivos en el tiem$o 2 me#i#a a#ecua#os. Todos los seres !umanos desperdiciamos# consciente o inconscientemente el tiempo# los estudiantes# los *efes de familia# las amas de casa# los profesores# los traba*adores# los consultores# los e*ecuti"os# etc& Ln an,lisis sencillo sobre los desperdiciadores del tiempo es de gran a%uda para identificar los propios errores % as$ poder tomar las acciones correcti"as adecuadas& Alec 1acQen(ie !a descubierto a lo largo de su labor como consultor m,s de cien obst,culos o causas de desperdicio de tiempo& Peter DrucQer !a reali(ado estudios % conclusiones ue agrupan tambin un gran nmero de obst,culos en el mane*o efica( del tiempo# aun ue los consultores mencionados !an dirigido su atencin a la administracin del tiempo del e*ecuti"o# el tema# desde luego# no se circunscribe al mane*o del tiempo en el ,mbito de la administracin& 0uestra labor como consultores % orientadores nos !a lle"ado a la conclusin de ue en los ,mbitos familiar# uni"ersitario# personal % laboral se dan como grandes obst,culos los desperdiciadores de tiempo m,s t$picos e importantes& Se !a !ec!o una clasificacin de los desperdiciadores de tiempo en e+ternos e internos& -os primeros son a uellos ue nos afectan e+ternamente como las interrupciones# telefona(os# la mala comunicacin % en general cual uier elemento del e+terior del cual somos su*etos pasi"os& -os internos son a uellos ue deri"an de nuestra propia personalidad# organi(acin personal % autodisciplina % tambin los ue se relacionan con la claridad de ob*eti"os# prioridades# capacidad para delegar % aserti"idad& 0uestra e+periencia nos !a ense'ado ue los internos son de ma%or importancia en tanto ue se refieren a rasgos intr$nsecos de la personalidad % por ello deben ser me*or atendidos para superarlos& -os e+ternos# ue aun ue en algunos casos uedan fuera del control de la persona# pueden ser mane*ados con m,s facilidad una "e( ue los internos son anali(ados % corregidos % no a la in"ersa& @.1 &os oc:o des7erdicios del tie%7o %s i%7ortantes son, l& 0o saber decir EnoE& 5& 0o planificar % se'alar ob*eti"os claros& 2& Ausencia de prioridades& 9& 0o delegar o no delegar con +ito& ;& 0o mane*ar las interrupciones& :& Hntentar demasiado al mismo tiempo& 6& Balta de moti"acin % autodisciplina& 7& 1ane*o de la informacin# papeleo % burocracia&

&

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@./ Diagnstico de %ane=o del tie%7o #J#RC!C!) A continuacin mencionamos las die( afirmaciones ue forman los principios b,sicos de un buen mane*o del tiempo& Conteste estas afirmaciones encerrando en un c$rculo la ue piense usted ue es m,s caracter$stica de su propio mane*o del tiempo& Sea !onesto al contestar& a/ Cada d$a tomo un poco de tiempo para planear % pensar acerca de mi traba*o como estudiante& 4& Casi nunca l& A "eces 5& Brecuentemente 2& Casi siempre b/ Elaboro metas espec$ficas# las escribo % les asigno tiempo de e*ecucin& 4& Casi nunca l& A "eces 5& Brecuentemente 2& Casi siempre c/ Diariamente !ago una lista de pendientes# los ordeno de acuerdo a la de importancia % trato de !acer Elo m,s E primordial tan pronto como sea posible& 4& Casi nunca l& A "eces 5& Brecuentemente 2& Casi siempre d/ Dedico mi tiempo a efectuar tareas ue so% capa( de *erar ui(ar reali(ando nicamente los asuntos importantes % producti"os& 4& Casi nunca l& A "eces 5& Brecuentemente 2& Casi siempre e/ 1antengo una agenda fle+ible % as$ tengo tiempo para mane*ar crisis % lo inesperado& 4& Casi nunca l& A "eces 5& Brecuentemente

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2& Casi siempre f/ Delego todo lo ue puedo a otros& 4& Casi nunca l& A "eces 5& Brecuentemente 2& Casi siempre g/ <eali(o mis tareas inmediatamente# sin de*arlo para despus& 4& Casi nunca l& A "eces 5& Brecuentemente 2& Casi siempre !/ Aago una comida ligera para no sentirme somnoliento por la tarde& 4& Casi nunca 3& A "eces 5& Brecuentemente 2& Casi siempre i/ Aago un esfuer(o para e"itar las interrupciones "isitas *untas no planeadas# llamadas telefnicas& 4& Casi nunca 3& A "eces 5& Brecuentemente 2& Casi siempre */ So% capa( de decir ue EnoE a uienes me re uieren uit,ndome tiempo para mis asuntos pendientes& 4& Casi nunca 3& A "eces 5& Brecuentemente 2& Casi siempre Para obtener su e"aluacin calif$ uese asignando8 2 puntos por cada Ecasi siempreE 5 puntos por cada EfrecuentementeE 3 punto por cada Ea "ecesE 4 puntos por cada Ecasi nuncaE Sume los puntos para obtener su calificacin& Si su resultado 4 )3; 1al# debe preocuparse sobre cmo est, mane*ando tiempo& 3; ) 54 -o esta !aciendo bien# pero an puede me*orar& 54 ) 5; 1u% bien& 5; ) 56 E+celente& 57 ) 24 Hmposible&

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B. 'n 7rogra%a de 7laneacin de vida 9 carrera B.1 -rinci7ios bsicos de la 7laneacin de vida 9 creci%iento 7ersonal -a planeacin de "ida parte de la re"isin % actuali(acin de la imagine ue uno tiene de s$ mismo ue afecta la ma%or$a de nuestras actitudes % conductas& Lna imagen distorsionada lle"a a un mane*o inadecuado e irreal de nuestra "ida % de la realidad en ue nos mo"emos& A partir del an,lisis % actuali(acin de la propia imagen# este programa pretende promo"er el crecimiento personal de los lectores % participantes ba*o los siguientes principios tericos ue parten de nuestro marco de referencia& a/ El crecimiento personal implica un continuo aprendi(a*e a partir de la e+periencia& Decimos ue se pretende un aprendi(a*e significati"o ue impli ue un cambio integral de pensamiento % sentimiento ue se tradu(ca en actitudes % conductas concretas& b/ Para lograr un crecimiento personal se propone el !acer un retrato o diagnstico personalM establecer metas % ob*eti"os a corto pla(o& Enri uecer % precisar la imagen de nosotros mismosM % e+perimentar nue"as formas de actuacin& c/ El crecimiento personal no es posible en todas las ,reas de nuestra "ida& -a !erencia % el medio ambiente pueden impedir algunos de los cambios deseados& d/ -os mecanismos de defensa impiden el cambio % crecimiento personal puesto ue distorsionan la realidad& e/ Entre los factores ue facilitan un crecimiento personal % el cambio est,n ) Ausencia de pre*uicios& ) Apertura a e+periencias nue"as& ) Capacidad para encontrar sentido a todas las e+periencias& ) Esp$ritu de in"estigacin % curiosidad& ) Saber tomar riesgos& ) Saber mane*ar el miedo& ) E+perimentar& f/ Cada persona tiene su propio camino % mtodo para crecer % desarrollarse& En la medida en ue cada uno se comprenda % reciba comprensin profunda de los dem,s ser, ma%or el apo%o % facilitacin para crecer en el camino personal& &

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B./ -R!"#RA cuestionariosL

-ART#,

Descri7ciones

vitales

Ke=ercicios

4Dnde est usted6 Hnstruccin8 <esponda a las siguientes preguntas en una primera toma de postura& Escriba lo primero ue le "enga en mente& En el caso de aplicacin grupal# al terminar de responder estas preguntas# el instructor !ar, un plenario para comentar las impresiones del traba*o grupal& Preguntas iniciales8 a/ =Cu,l es mi situacin actual en mi "ida > .=Cu,l es mi estilo de "ida> -a calidad# intensidad# etc&/ b/ =Iuc cambios uiero lograr en mi "ida> ) Hnmediatamente& ) En los pr+imos 54 meses& ) En los pr+imos ; a'os& c/ =Cu,les ob*eti"os pretendo al terminar este programa> d/ =Cu,ndo fue la ltima "e( ue !ice e+actamente lo ue uer$a en un d$a> =Iu fue lo ue !ice> e/ =Iu es lo ue m,s % lo ue menos me gusta de m$ mismo> J/ =Si por arte de magia pudiera cambiar algo de m$ mismo# ue cambiar$a> g/ =Cu,ndo fue la ltima "e( ue estu"e "erdaderamente eno*ado .o triste# o solo# o infeli(# o deprimido# o con miedo# etc&/> !/ =Cu,l es mi principal fuer(a % mi principal debilidad> i/ Si me di*eran ue me uedan seis meses de "ida# = uc !ar$a en ese tiempo> */ Si pudiera escoger cual uier traba*o# =cu,l ser$a> Q/ =Cu,l es el talento ue no !e usado desde !ace muc!o tiempo> l/ En el caso de no planificar mi "ida# =!acia dnde "o%># = uc me suceder$a> B.; Autobiograf a. Definicin de lo Mue :a sido %i vida Hnstrucciones para auto aplicacin8 El repasar la "ida pretende lograr un contacto con todos los e"entos# luc!as# +itos % fracasos de su "ida ue le !an lle"ado !asta donde se encuentra a!ora& Aaga usted en !o*as en blanco una autobiograf$a& <epase los e"entos# las personas ue !an influido# instituciones# etapas cla"e ue le de*aron alguna !uella importante& a/ Iue cada participante escriba una autobiograf$a# considerando las etapas ue m,s !uella de*aronM as$ como personas# e"entos de +ito o fracaso# ambientes familiares# sociales# etctera&

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b/ Fantas4a dirigida sobre la "ida de cada participante& Comience por un e*ercicio de rela*acin& Proponemos el siguiente8 Hnstruccin8 Cada participante tome una postura cmoda# %a sea en sillas cmodas o en el suelo boca arriba& Cerrar los o*os& Apretar los pu'os con fuer(a# al mismo tiempo los msculos de los bra(os# de la frente# de los o*os# de la mand$bula# de los labios# cuello# espalda# pec!o# estmago# caderas# piernas# pies&&& Iue todo el cuerpo sea como una piedra de msculos& Cuando cada uien uiera# afl*elos % rel,*ese& <epetir el proceso& Este e*ercicio tiene una duracin apro+imadamente de cinco minutos& Fantas4a8 Con los o*os cerrados apro"ec!a la rela*acin pida a los participantes ue ubi uen en su fantas$a un lugar donde les gustar$a estar rela*ados % contentosM puede situarse en una pla%a# un bos ue o la casa de uno# donde apli uen % gocen por todos los sentidos ese lugar& Despus de unos minutos proponga un "ia*e en el tiempo# donde imaginen desde el propio nacimiento !asta la fec!a& El instructor se'alar, sugerencias como8 repasen su infancia# primeros pasos# ambiente familiarM primer d$a de clases# las influencias positi"as % negati"asM la poca de secundaria# etc&# etc& Al terminar la fantas$a realice un plenario para compartir % refle+ionar sobre la e+periencia# despus de escribir la autobiograf$a conteste las siguientes preguntas8 =Iuin !e sido> UUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUU =Iuin uiero ser> UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU

) =Cu,ndo me !e sentido m,s %o mismo> .E"entos concretos# situaciones&/ Describa con detalle& ) =Cu,ndo me !e sentido menos %o mismo> .E"entos# etapas# situaciones&/ ) =Iu es lo ue m,s % menos me gusta de m$> .Cualidades# !abilidades# "alores# actitudes# fuer(as# potencias# etc&/ etapas#

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-as die( cosas ue m,s -as die( cosas ue menos me gustan de m$ UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU B.< &a falacia del autorretrato -os seres !umanos muc!as "eces nos definimos % a tra"s de esa definicin# no ob*eti"a % de"aluatoria# nos con"encemos de determinadas caracter$sticas o rasgos ue nos in!iben % empobrecen# % ue en algunos casos nos acompa'a toda la "ida# a esto lo llamamos el fenmeno del autorretrato % su falacia& Algunas de las caracter$sticas ue integran este perfil o autorretrato negati"o# son las siguientes8 a/ Xo so% t$mido .a/ b/ Xo so% inseguro .a/ c/ Xo so% miedoso .a/ d/ Xo so% in!,bil e/ Xo so% feo .a/ f/ Xo so% imprudente g/ Xo so% torpe !/ A m$ me falta educacin i/ So% de origen !umilde */ 0o so% una persona inteligente ) -os miedos irracionales sabotean el desarrollo personal % profesional % son la principal causa de ue no se obtengan los +itos % logros ue !acen sentir plenitud& Analice cu,les son estos miedos&

Enumere del 3 al 34 en orden de importancia en los parntesis8

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En mi 1undo de escuela tengo miedo ue me pueda suceder UUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUU . . . . . . . . . . / / / / / / / / / /

En mi mundo familiar o personal tengo miedo ue me pueda suceder UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU . UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU . UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU . UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU . UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU . UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU . UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU . UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU . . / / / . / / / / / / /

) A!ora refle+ione# = u ser$a distinto en su "ida si algunos de esos miedos los mane*ara me*or o desaparecieran> UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU ) <epase lo escrito en esta descripcin % anote refle+iones % preguntas ue le sugiera la comparacin de lo ue !a sido con lo ue uiere serM lo ue le gusta % lo ue no le gusta de usted misma# sus miedos& =Iu puede cambiar> =Iu es esencial para usted> =Iu le !ace sentir consigo mismo cada uno de estos aspectos> Anote sus refle+iones .impresiones# preguntas# sorpresas# conclusiones# comparaciones/# en el siguiente espacio8 UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU

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)-as 34 acti"idades ue m,s me gusta !acer8 UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU ) Algunos cuestionamientos "itales sobre la autoestima % el autoconcepto son8 =1e uiero a m$ mismo> =1e acepto tal como so%> =-uc!o siempre por lo m$o> =1e defino como una persona inteligente> =1e estimo como una buena persona> =Acepto las felicitaciones ue me !acen> =0iego a "eces mis autnticas "irtudes> Aacer un an,lisis cualitati"o de su situacin actual# integrando un perfil de uno mismo en las 9 ,reas de contacto de ue !ablamos anteriormente Este perfil ser"ir, de base para la elaboracin de los ob*eti"os# acti"idades % necesidades de cambio& -as 9 ,reas de contacto son8 a/ conmigo mismoM b/ con la familiaM c/ con mi "ida acadmica % d/ con el mundo& Hnstruccin8 Describa los aspectos m,s rele"antes tanto positi"os como negati"os de su actual situacin en cada ,rea de contacto& Descubra usted mismo de entre las 9 ,reas cu,l es la de ma%or peso o significado en el momento actual& a/ =Cmo es mi "ida actual en relacin conmigo mismo> b/ =Cmo es mi "ida actual en relacin con mi familia> c/ =Cmo es mi "ida en relacin con mi "ida acadmica> d/ =Iu interrelacin guardan entre s$ las 9 ,reas de contacto>

B.> +egunda 7arte8 Pro%ectando el futuro .e*ercicios % cuestionarios/

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Perspecti"as desde la muerte8 Lna meditacin profunda Hnstrucciones para auto aplicacin8 De*e correr su imaginacin % pro%ctese en el d$a de su muerte& Hmagine una edad concreta# un lugar# unas personas concretas# % conteste a las preguntas del nmero 3& Hnstrucciones para aplicacin grupal8 Si se aplica en grupo puede seguir las instrucciones de autoaplicacin o suplir este e*ercicio con una fantas$a dirigida sobre la muerte& Hmaginarse a uno mismo en el fretro entre cuatro "elas& Hr supliendo cada "ela por tres personas importantes para uno& -a cuarta "ela suplirla por uno mismo como desdoblado "indose muerto& Dirigir los di,logos de las personas importantes % de uno misma consigo& Tocar sentimientos de reali(acin en el ,rea personal % profesional& Aaga un plenario al terminar la fantas$a& Cuestionario posterior a la fantas$a8 1e sentir en plenitud conmigo mismo el d$a de mi muerte si !e logrado dar8 UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU 1e sentir en plenitud el d$a de mi muerte si !e logrado !acer8 UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU

1e sentir en plenitud conmigo mismo si el d$a de mi muerte me !e de*ado recibir de la "ida o de los dem,s8

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UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU A!ora refle+ione u metas o e+pectati"as de plenitud est,n en camino de reali(acin o son puramente ideas irreales ue no est,n presentes en su "ida actual# ue slo son Ebuenos propsitosE o EpromesasE# promesas ue nunca cumple& <efle+iones8 UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU B.? "etas en la vida, Hnstruccin8 En un m,+imo de 3; minutos e+amine las prioridades ue tiene en su "ida se'alando del uno al trece a uella ue sea la m,s importante .L0@/ !asta la menos importante .T<ECE/& Ad*udi ue un nmero a todas& . / Afecto . / Deber . / Ser e+perto . / Hndependencia . / Ser l$der . / Paternidad . / Placer . / Poder . / Prestigio . / Seguridad . / Autorreali(acin . / Ser"icio . / <i ue(a @btener % compartir compa'$a % afecto& Dedicarme a cumplir mi deber& Ser una autoridad en mi materia& -ibertad de pensamiento % accin& Hnfluir en los dem,s& Procrear una familia sana % feli(& Go(ar la "ida# ser feli(& Estar contento Controlar a otros& -legar a ser bien conocido& Posicin estable % segura& Cada "e( ser m,s como persona& Contribuir a la satisfaccin de otros& Ganar muc!o dinero&

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B.@ !nventario de fuerzasA 7otencialidades 9 :abilidades Enumere todas las ue pueda& En este rengln se consideran todas las !abilidades# cualidades# destre(as# etc&# ue tiene la persona& Estas pueden ser f$sicas .del cuerpo# manuales# ob*etos % posesiones materiales& & &/ psicolgicas .talentos de inteligencia# capacidades para resol"er problemas espec$ficos# cualidades de relacin con los dem,s# con el arte# con el mundo# etc&/M memoria# creati"idad# iniciati"a# autoconfian(a# capacidades de "ender# de escuc!ar# de dar# de recibir# de imaginar# etc&# sensibilidades espirituales .capacidad de dar sentido a las cosas# e"entos o personas# amor a los dem,s# a Dios & & &/& En el espacio en blanco !aga su lista personal&

B.B !nventario de li%itaciones Aaga una lista de las cosas ue !ace mal % ue por alguna ra(n tiene ue !acerlas o uiere !acerlas& 0o tome en cuenta las cosas ue !ace mal % ue no tienen inters para usted& UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU Cosas ue me gustar$a aprender a !acer o seguirme capacitando Deben ser cosas ue !ago bien o ue puedo realistamente llegar a !acer bien o me*orar& UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU

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UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU

Cosas ue uiero de*ar de !acerM %a no reali(arlas o sufrirlas UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU B.C Cosas Mue %e gustar a e%7ezar a :acer a:ora o en un futuro 7rFi%o Escriba lo primero ue le "enga en mente& 0o importa lo ue sea& Despus de tener un buen nmero de cosas *erar uice del 3 al 34 las m,s importantes para usted& C@SAS P@< E1PE\A< JE<A<ILHA .del 3 al 34/

UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU Compare cada uno de los listados anteriores

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Analice la congruencia entre las acti"idades ue !ace % lo ue le gustar$a !aber reali(ado antes de su muerteM entre sus fuer(as % potencialidades# entre sus limitaciones % las acti"idades ue !ace a!ora % las ue desea !acer& Anote sus refle+iones .sorpresas# impresiones# conclusiones# preguntas# etc&/& UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU B.10 Tercera 7arte, #laboracin de %etas 9 estrategias Ke=ercicios 9 cuestionariosL B.11+ueDos Hnstrucciones8 Perm$tase so'ar o fantasear durante un tiempo % escriba sus sue'os o fantas$as& 0o limite su imaginacin& En esta parte "ale la pena de*ar salir todo sue'o ue sur*a& =Iu me encantar$a ue se diera en "ida en cada ,rea8 f$sica# afecti"a# social# espiritual# profesional .por e*emplo8 ser famoso# tener dinero# tener una casa de campo# descansar# "ia*ar# etc&/ .otro e*emplo8 ser director de mi empresa# tener muc!o prestigio# etc&/& 0ota8 Para aplicacin en grupo !aga un plenario al final o "arios intermedios& a/ Sue'os ue me gustar$a lograr en mi ,rea f$sica& .Se refiere a mi salud# e*ercicio f$sico# cuerpo# "estido# casa# alimentacin# ob*etos materiales# dinero# etc&/ b/ Sue'os ue me gustar$a lograr en el ,rea afecti"a& .Esto se refiere al dar % recibir afecto# ternura# amistades# amor# go(o# sensibilidad# familia# matrimonio# relaciones $ntimas&/ c/ Sue'os ue me gustar$a lograr en el ,rea social& .Se refiere a relaciones con personas fuera de mi ncleo familiar o de amistad $ntima& <elaciones con camaradas# compa'eros# conocidos# nue"as relaciones# etc&/ d/ Sue'os en el ,rea espiritual& .Gtica# "alores# ideales# religin# trascendencia# amor al pr*imo# m$stica# a%uda desinteresada# filantropismo# etc&/

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e/ Sue'os del ,rea profesional& .Educacin# capacitacin# carrera# ocupacin# intereses# !abilidades# estatus# metas de traba*o# etc&/ f/ Sue'os del ,rea pol$tica& .Preocupacin por lo social# lo comunitario sentido de participacin % solidaridad con sus seme*antes# etc&/ B.1/ "isin 7ersonal Despus de anali(ar los sue'os de las distintas ,reas describa una s$ntesis de la responsabilidad m,s importante con la ue uiere comprometerse as$ mismo8 ue es lo m,s importante ue desea lograr en la "ida personal social % de traba*o& Tome en cuenta las respuestas correspondientes a este mismo cap$tulo& -a misin debe contener la respuesta a8 =Cu,l es mi propsito fundamental en la "ida> =Para u e+isto> =Iu le da sentido a mi "ida % traba*o> -a misin contiene cuatro elementos fundamentales a describir8 a/ -o ue uiero lograr# mis metas fundamentales a largo pla(o& -os resultados finales ue deseo conseguir# sin se'alar tiempos ni mediciones& -o ue deseo !acer de mi mismo % de mi entorno& Por lo ue uiero entregar mi "ida % mi esfuer(o& b/ Para u# con ue finalidad uiero lograr mis metas& Iu le "a a dar sentido c/ -os "alores m,s importantes para m$ .9 o ; m,+imo/ ue deben mati(ar e infundir los logros ue deseo alcan(ar& Si slo persigo un solo "alor puedo llegar al fanatismo& S$ son muc!os dilu%o mi fuer(a& Es posible ue se repitan "alores ue %a salieron en las respuestas anteriores& 0o importa# m,s "ale ue se clarifi uen& d/ Aacia uin o uines siento ma%or responsabilidad& S$ntesis de la misin personal8 <edacte finalmente un p,rrafo integrado de los cuatro elementos anteriores o si prefiere defina en afirmaciones independientes de dic!o resumen& 1isin $ersonal UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU

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)b=etivos Despus de de*arse sentir % anali(ar estos sue'os# seleccione los ue crea ue puede % uiere profundamente reali(arM con"irtalos en ob*eti"os ue inclu%an una accin espec$fica % tiempos de inicio % terminacin& Debe tener presente la secuencia o proceso ue se inicia con un sue'o ue se con"ierte en an!elo o af,n pasa a ser una intencin# ue d las bases para el se'alamiento de un ob*eti"o % ue se logra a tra"s de la decisin o accin& a/ Sue'os& b/ Hntenciones# afanes o an!elos& c/ @b*eti"os& d/ Decisiones o acciones& E*emplos de ob*eti"os8 a/ Dedicar m,s tiempo a platicar con mis padres este a'o& b/ A!orrar el dinero para terminar mis estudios& c/ Aprender m,s sobre temas de mi inters % tomar cursos& d/ Escribir# pidiendo informacin sobre alternati"as de educacin& e/ Ad uirir un coc!e antes de un a'o& f/ Dormir m,s tiempo los s,bados % domingos& g/ Aumentar mis ingresos en 5;N el a'o ue entra& B.1; Claridad de ob=etivos 9 %otivacin al logro Lno de los re uerimientos m,s importantes para la elaboracin de un plan de "ida % carrera es un autoan,lisis respecto de la claridad % conocimiento consciente de los ob*eti"os ue pretendo lograr % la moti"acin ue tengo para el logro de los mismos& Podr$amos establecer una correlacin entre estas dos "ariables ue nos lle"ar$a a decir ue a ma%or claridad en los ob*eti"os# ma%or ser la moti"acin % energ$a ue imprima para su reali(acin& El cuadro ue se presenta ^ pretende ser una sencilla gu$a para ubicarnos en cual uiera de los 9 cuadrantes % mediante un autocuestionamiento % autodiagnstico poder concluir en u situacin estamos actualmente % poder de acuerdo a ello# iniciar la tarea de clarificar nuestros ob*eti"os "itales % medir la correspondiente fuer(a ue nos mue"e !acia a ellos# es decir# nuestra moti"acin& <efuerce su moti"acin para lograr sus ob*eti"os a%ud,ndose de las siguientes estrategias8 a/ Asegrese ue sean realistas sus ob*eti"os en tiempo % cometido % ue "erdaderamente los uiere lograr % concuerdan con sus "alores&

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b/ Comente sus ob*eti"os con personas ue lo impulsen a lograrlos .amigos# compa'eros de traba*o# uienes tengan necesidades# ideas o moti"aciones comunes/& c/ Fisual$cese a usted mismo una "e( logrado su ob*eti"o# imag$nese como se siente# cmo go(a su ob*eti"o# etc& 1odifi ue si cree ue no "a a sentirse suficientemente recompensado& d/ Si es posible di"ida el ob*eti"o en ob*eti"os parciales % felic$tese al conseguir cada ob*eti"o parcial& .Por e*emplo# felic$tese despus de !aber conseguido los primeros 0e 3 444&44 para el coc!e nue"o&/ @ si no puede di"idir el ob*eti"o en "arios# felic$tese % goce cada accin o e"ento o actitud ue lo acer ue al ob*eti"o propuesto& e/ Elabore estrategias para aumentar las fuer(as a fa"or# % disminuir las fuer(as en contra& f/ Si es posible# cono(ca m,s sobre las bondades de su ob*eti"o a tra"s de lecturas# e+periencias# con"ersaciones# etc&# o modifi ue si no los encuentra suficientemente "aliosos& B.1< JerarMuizacin de ob=etivos Seleccione en orden de importancia los ob*eti"os m,s "aliosos %Po prioritarios para usted# a partir de los sue'os anteriores& Estos ob*eti"os ub$ uelos en cada una de las ,reas&

B.1> -lan de vida )*J#T!V)+ UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUU (#C#+!DAD#+ -ARA &)GRAR #+T)+ )*J#T!V)+ UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUU 3#C$A+ UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU UUUUUUUUUUUUUUUUUUUU

C. !nteligencia e%ocional

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Es la capacidad para responder de la me*or manera posible a las e+igencias ue el mundo nos plantea& -a inteligencia es la aptitud para asimilar informacin& -a inteligencia emocional logra la asimilacin de informacin ue diariamente se presenta en la "ida cotidiana % debe ser procesada de manera r,pida# espont,nea % sin largas ca"ilaciones& Segn el psiclogo AoRard Gardner# e+isten dos !abilidades para asimilar informacin8 a/ informacin intrapersonal .surge de nuestro interior/ b/ informacin interpersonal .se presenta en las relaciones con los dem,s/ -a inteligencia emocional la podemos e*ercitar cada d$a % con las personas con las ue con"i"imos& Aa% cinco !abilidades ue determinan la inteligencia emocional8 3&) Autoconsciencia& 5&) Autocontrol& 2&) 1oti"acin& 9&) Empat$a& ;&) Aabilidad social& El coeficiente emocional proporciona sugerencias sobre aspectos puede me*orar para el pleno desarrollo de la inteligencia emocional& ue

Xa mencionamos ue la inteligencia es la capacidad para responder de la me*or manera a las e+igencias ue nos presenta el mundo& Pero estas e+igencias son tan diferentes ue necesitamos dos tipos de inteligencia8 El primer tipo lo conocemos a partir de la escuela % la ciencia % sobre ella surgen palabras como refle+ionar# pensar# e+aminar# re"isar# conocer significados# decidir segn la lgica# etc& Ltili(ar este tipo de inteligencia re uiere de tiempo % calma& 0o siempre disponemos de tiempo % calma para afrontar todos los problemas ue se nos plantean& Para responder a esto# la naturale(a nos !a pro"isto de otro tipo de inteligencia en ue la e+presin inteligencia emocional se empie(a a imponer % esta marcada por decisiones e+tremadamente r,pidas % decisiones confusas para nosotros pero ue se muestran absolutamente correctas& A "eces resulta m,s inteligente tomar una decisin incorrecta ue ca"ilar largamente sobre lo m,s acertado& An !o% en d$a tomamos decisiones sin !aber anali(ado todos los factores o pensado en todas las consecuenciasM *u(gamos a las personas a partir de la primera impresin# etc&

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0os seguimos comportando intelectualmente como el !ombre de las ca"ernas& Femos el Cr,pidamenteD m,s inteligente ue Ccorrecto al cien por cientoD& A menudo tomamos decisiones ue parecen correctas para aplicarlas a una situacin concreta % luego nos preguntamos Ccmo !e podido !acerloD& 0os sentimos seguros en nuestras decisiones# aun ue la refle+in nos di*era algo diferente % conscientes ue nos faltan factores para emitir una opinin& A u$ es donde debemos ec!ar mano de la inteligencia emocional& -a inteligencia emocional % el HI se complementan % ambos se adecuan perfectamente a la definicin de inteligencia Ccapacidad para responder de me*or manera posible a las demandas ue el mundo nos presentaD& En las instituciones educati"as solo se fomenta el HI& C.1 45u son las e%ociones6 A menudo se usa como e ui"alente de sentimientos& -a Psicolog$a# la 0europsicolog$a# la Psi uiatr$a % la Sociobiolog$a .cuatro campos ue in"estigan la inteligencia emocional/ creen ue solo !a% unos pocos de sentimientos b,sicos ue me(clados originan una "ariedad de sentimientosM as$ como el espectro de colores surge de tres colores b,sicos8 ro*o# amarillo# a(ul& Daniel Goleman nos muestra oc!o sentimientos b,sicos .basado en Paul EQman# in"estigador de las emociones/& C@-E<A T<HSTE\A TE1@< BE-HCHDAD A1@< AS@1K<@ FE<GfE0\APCL-PA Por e*emplo8 los celos son me(cla de afecto# miedo# enfado& Goleman entiende emocin como8 un sentimiento ue afecta a los propios pensamientos# estados psicolgicos# estados biolgicos % "oluntad de accin& E*emplo8 Celos como me(cla de afecto# miedo# enfadoM en consecuencia el sentimiento de los celos afectar$a8 El pensamiento8 Ccuando mi pare*a s distancia# mi mundo se desmoronaD& Estado psicolgico8 ener"acin# desaliento& Estado biolgico8 alteraciones internas# ner"iosismo&

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Foluntad de accin8 atentar contra la propia "ida# pare*a# el mundo& -os sentimientos no se pueden separar de los pensamientos& -os sentimientos se pueden sobreponer a los estados de ,nimo % a menudo stos duran m,s ue los primeros& 0adie puede estar enfurecido todo el d$a pero si gru'ir ese tiempo& Temperamento se puede definir como la disposicin a ue apare(can determinados sentimientos % estados de ,nimo# e*emplo8 algunas personas tienen predisposicin a la melancol$a& Toda persona tiene una turbulencia emocional aun ue sea alguna "e(M % stas turbulencias emocionales llegan a personas con determinados modelos de pensamiento8 3&) 0ecesito el amor % reconocimiento de todas las personas importantes para m$& 5&) 0o soporto ue las personas % las cosas no sean como %o uisiera& C./ &os > as7ectos de la inteligencia e%ocional 0os centramos a!ora en la creati"idad cu%o significado se acu'o !acia3?:4& Estados Lnidos re"isando su sistema educati"o constato una carencia esencial8 las escuelas "aloraban m,s el saberse la leccin % se ol"idaban de la inteligencia creati"a& = cmo puede ser inno"adora una ciencia cuando las nue"as generaciones se componen de personas ue slo digirieron lo ue el profesor les ense'& <obert Sternberg# psiclogo de Xale dice ue e+isten al menos tres tipos de inteligencia8 3&) Hnteligencia Escolar8 se caracteri(a por saber resol"er una tarea propuesta& Por eso "emos como personas inteligentes fracasan en la "ida# por ue en la "ida se necesita 5&) Hnteligencia para reconocer los problemas debemos identificar lo ue funciona mal# interesarse# arriesgarse& Iuien est, acostumbrado a ue le den las tareas fracasa& Tambin se necesita 2&)Hnteligencia de la calle8 Sternberg nos pone por e*emplo el profesor superdotado ue no sabe conseguir la a%uda econmica necesaria para reali(ar in"estigacin& 0o podr, obtener un resultado sobresaliente aun ue tenga el HI para ello& E+isten ; !abilidades especiales ue se deben fomentar8 3&) Autoconsciencia8 significa ser consciente de s$ mismo# conocerse# conocer la propia e+istencia % ante todo el propio sentimiento de "ida& Esto es necesario para8

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5&) El Autocontrol8 significa poder mane*ar ampliamente los propios sentimientos para no caer en el ner"iosismo# sino permanecer tran uilo# ue se puedan afrontar los sentimientos de miedo % recuperarse r,pidamente de los ue son negati"os& De a u$ surge la8 2&) 1oti"acin8 significa ser aplicado# tena(# saber permanecer en una tarea# no desanimarse cuando algo no sale bien# no de*arse desalentar& Estas tres primeras dependen de la persona % est,n en comunin con el propio C%oD8 a/ Ser consciente de uno mismo b/ Saber controlar los propios estados de ,nimo c/ 1oti"arse a s$ mismo& -as dos !abilidades restantes se refieren a la relacin con las otras &personas& 9&) Empat$a8 significa entender lo ue otras personas piensan sientenM sufrir estar afectado por lo ue les pasa& Significa ponerse en el lugar de las otras personas ue no nos simpaticen& ;&) Aabilidad Social8 significa orientarse !acia las personas# no mirar la "ida como un espectadorM no obser"ar slo a las personas sino !acer algo en comn con ellas# entenderse con los dem,s# sentir la alegr$a de estar entre la gente& El profesor AoRard Gardner !a desarrollado una distribucin de la inteligencia ue podr$a re"olucionar nuestro sistema escolar& 1enciona 7 magnitudes en la inteligencia8 3&) Hnteligencia -ingg$stica8 !ablar % e+plicarse de manera comprensible % con"incente# poder e+plicar !istorias originales& 5&) Hnteligencia 1usical8 recordar una msica# interpretarla# componerla& 2&) Hnteligencia -gica) 1atem,tica& 9&) Hnteligencia Espacial8 orientacin % mane*o de las relaciones espaciales& ;&) Hnteligencia Corporal % Cinestsica8 bailar# practicar deporte# mo"erse# !abilidad en el uso de !erramientas& :&) Hnteligencia Hntrapersonal8 estar en contacto con los propios sentimientos# las emociones# las capacidades mentales no racionales# la sensibilidad& 6&) Hnteligencia Hnterpersonal8 ser sensible a los estados de ,nimo# los moti"os % las intensiones de las otras personas& 7&) Hnteligencia 0aturalista8 la capacidad para denominar por su nombre a plantas % animales# as$ como el placer con ue se !ace& Para el profesor Gardner la inteligencia emocional est, comprendida entre8 a/ Hnteligencia intrapersonal&

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b/ Hnteligencia interpersonal& El prefi*o latino CintraD significa Cdentro deD& -a inteligencia interpersonal CinterD significa CentreD# tambin se le puede llamar inteligencia socialM aun ue la palabra social tiene un segundo sentido Cser"icialD& Puedes comprometerte socialmente % ser in!umano % antisocial& -a inteligencia emocional es ob*eti"a& C.; !nteligencia e%ocional Cual uiera puede ponerse furioso eso es f,cil& Pero estar furioso con la persona correcta# en el momento correcto# por el moti"o correcto % de la forma correcta eso no es f,cil& En los noticieros de todos los d$as abundan noticias sobre la desintegracin de la cortes$a % la seguridad & Estas noticias refle*an la sensacin de ue cada "e( e+isten emociones fuera de control en nuestra propia "ida % en la de uienes nos rodean& En la ltima dcada "emos un aumento de la ineptitud emocional# la desesperacin % la imprudencia en nuestras familias M nuestras comunidades& -a enfermedad emocional se e+presa en el aumento de casos de depresin en el mundo entero % una fuerte corriente de agresi"idad8 "emos adolescentes ue portan arm,s# e+empleados descontentos ue asesinan# estudiantes ue se suicidan o agreden fuertemente a sus compa'eros % maestros# etc& -as emociones es un inmenso continente ine+plorado por la psicolog$a& Este "ac$o !a sido llenado por los libros de autoa%uda carentes de bases firmes& En estos tiempos de cambios# la ciencia es capa( de abordar las interrogantes ue despierta la psi uis en su aspecto m,s irracional con el fin de tra(ar con cierta precisin el mapa del cora(n !umano& -a pregunta es8 Iu podemos cambiar ue nos a%ude a tener +ito en la "ida > & Se !a obser"ado ue personas con un alto coeficiente intelectual tienen dificultades % los ue su coeficiente intelectual es modesto tienen un buen desempe'o # = cuales son los factores ue influ%en en esto>& Se puede decir ue la diferencia est, en las !abilidades de la inteligencia emocional tales como8 autodominio# moti"acin# persistencia# empat$a# etc& El impulso es el instrumento de la emocin# la semilla de todo impulso es un sentimiento ue estalla por e+presarse en accin& Iuienes est,n a merced del impulso )los ue no tienen autodominio) padecen una

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deficiencia moral8 la capacidad de controlar el impulso es la base de la "oluntad % el car,cter& -a empat$a es la capacidad de interpretar las emociones de los dem,sM si no se siente la necesidad o la desesperacin del otro # no e+iste preocupacin & 0uestra poca reclama Compasin& dos posturas morales8 Dominio de s$ mismo %

Debemos proporcionar inteligencia a la emocin para ser capaces de refrenar un impulso emocional# interpretar los sentimientos m,s $ntimos del otro % as$ mane*ar las relaciones de una manera fluida& 0uestras pasiones# bien e*ercitadas son sabias# gu$an nuestros pensamientos# nuestros "alores# nuestra subsistencia& -a pregunta es8 = Como podemos poner inteligencia a la emocin# cortes$a en nuestras calles# cuidado en nuestra "ida en comn >& C.< &as e%ociones En esencia todas las emociones son impulsos para actuar# planes instant,neos para enfrentarnos ala "ida ue la e"olucin nos !a inculcado& -a ra$( de la palabra emocin es CmotereD# el "erbo latino Cmo"erD adem,s del prefi*o CeD ue implica Cale*arseD #lo ue implica ue en toda emocin !a% una tendencia a actuar& -as personas con !abilidades emocionales bien desarrolladas tambin tienen m,s posibilidades de sentirse satisfec!as % ser eficaces en su "ida % de dominar los !,bitos mentales ue fa"ore(can su propia acti"idadM las personas ue no pueden poner cierto orden en su "ida emocional# libran batallas interiores ue sabotean su capacidad de concentrarse en el traba*o % pensar con claridad& El psiclogo AoRard Gardner de Aar"ard# nos dice ue debemos reconocer nuestros dones naturales % aptitudes % culti"arlos& Aa% centenares de maneras de tener +ito % muc!$simas !abilidades diferentes de alcan(arlo& -a inteligencia interpersonal# nos dice Gardner inclu%e Clas capacidades para discernir % responder adecuadamente al !umor# el temperamento# las moti"aciones % los deseos de los dem,sD& -a inteligencia intrapersonal ue es el autoconocimiento# la cla"e inclu%e Cel acceso a los propios sentimientos % la capacidad de distinguirlos % recurrir a ellos para guiar la conductaD& 1uc!as personas ue poseen un CH alto traba*an para personas cu%o CH es normal o ba*o# si el primero tiene escasa inteligencia intrapersonal % la del ltimo es ele"ada& En la "ida diaria# la inteligencia interpersonal es mu% importanteM si no la tienes# tus decisiones ser,n inadecuadas&

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C.> Concete a ti %is%o -a frase de Scrates Cconcete a ti mismoD es la piedra angular de la inteligencia emocional8 Cconciencia de los propios sentimientos en el momento ue se e+perimentanE & -os Psiclogos utili(an el trmino metacognicin para referirse a una conciencia del proceso de pensamiento % no es otra cosa ue conciencia de uno mismo& Con esta conciencia autorrefle+i"a la mente obser"a e in"estiga la e+periencia misma# incluidas las emociones& -a conciencia de uno mismo posee un efecto m,s poderoso sobre sentimientos ad"ersos e intensos como la ira& -a comprensin al identificar lo ue sentimos nos da m,s libertad % la posibilidad de tratar de librarte de ellos& Jo!n 1a%er# psiclogo de la uni"ersidad de 0eR Aamps!ire# ue *unto a Peter Salo"e% formul la teor$a de la inteligencia emocionalM nos dice ue la gente puede adoptar estilos caracter$sticos para responder % enfrentarse a sus emociones& 3&) Consciente de s$ mismo & Consciente de sus !umores en el momento ue los tienen# refuer(an su personalidad8 son independientes % est,n seguros de sus propios l$mites# tienen una "isin positi"a de la "ida& Cuando se ponen de mal !umor no refle+ionan ni se obsesionan al respecto % son capaces de superarlo enseguida& 5&) Sumergido& Son personas atrapadas en sus emociones e incapaces de librarse de ellasM como si el !umor los dominara# son "olubles# no mu% conscientes de sus sentimientos& Aacen poco por librarse del mal !umor % sienten ue no controlan su "ida emocional& Se sienten abrumados % emocionalmente descontrolados& 2&) Aceptador& Estas personas tienden a aceptar sus !umores# % no tratan de cambiarlos& E+isten dos ramas en el tipo de aceptador8 -os ue suelen estar de buen !umor % tienen pocos moti"os para cambiarlo % los ue son susceptibles al mal !umor pero lo aceptan con una actitud de lai((e()faire# sin !acer nada para cambiarlo a pesar de los trastornos ue pro"oca& Esta actitud la encontramos en personas depresi"as resignadas a su desesperacin& C.? #sclavos de las e%ociones

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El autodominio es una !abilidad de la inteligencia emocional ue debemos desarrollarM consiste en8 Cser capaces de soportar los tormentos emocionales a los ue nos somete la "ida en lugar de ser escla"os de la pasinD& -os Griegos lo definen como Ccuidado e inteligencia para conducir la propia "ida# un e uilibrio % una sabidur$a templadosD# tambin se le conoce como templan(a# dominio del e+ceso emocional& El ob*eti"o es el e uilibrio no la supresin emocional# cada sentimiento tiene su "alor % su significado& Lna "ida sin pasin ser$a aburrido# separado de la ri ue(a de la "ida mismaM lo ue se uiere es una Cemocin adecuadaD de manera proporcionada a las circunstancias& Cuando las emociones son demasiado apagadas crean aburrimientoM cuando est,n fuera de control % son e+tremas % persistentes# se "uel"en patolgicas como la depresin# la ansiedad# la furia# etc& 1antener ba*o control nuestras emociones perturbadoras es la cla"e para el bienestar emocional& -os e+tremos ue duran demasiado tiempo con intensidad destru%en nuestra estabilidad& -os momentos de decaimiento# as$ como los de entusiasmo dan sabor a la "ida# pero es necesario ue guarden un e uilibrio& Es independiente la inteligencia emocional con respecto a la acadmica# segn estudios reali(ados# se encuentra poca o ninguna relacin entre el cociente intelectual % el bienestar emocional de las personas& C.@ Anato% a de la ira. C-a ira nunca carece de moti"o# pero pocas "eces se trata de un buen moti"oD Ken*amin BranQlin& E+isten diferentes clases de iraM !a% iras calculadas como la "engan(a a sangre fr$a& De todos los estados de ,nimo de los ue la gente desea liberarse# la furia parece ser el m,s intransigente por ue es el ue peor domina& A diferencia de la triste(a# la ira proporciona energ$a e incluso resulta tonificante& Tiene un poder seductor % persuasi"o# se dice es incontrolable& -a sucesin de pensamientos airados ue agudi(a la ira es la cla"e potencialmente de una de las formas de distenderla8 separar las con"icciones ue alimentan la ira& Cuando m,s tiempo refle+ionemos sobre lo ue nos !a enfurecido Cm,s buenas ra(onesD % auto*ustificaciones podemos in"entar para estar furiosos& <umiar una % otra "e( el problema alimenta la llama de la iraM pero si "emos las cosas de una forma diferente# m,s positi"a es una manera de de*ar de lado la ira& El psiclogo Dolf \illmann# nos dice ue un disparador uni"ersal de la ira es la sensacin de encontrarse en peligro& El peligro no tiene ue ser una

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amena(a f$sica# sino como una amena(a simblica a la autoestima o a la dignidad& Ser tratado en forma in*usta# ser insultado o menospreciado# frustracin por no alcan(ar los ob*eti"os& Alguien ue !a%a tenido un d$a dif$cil en el traba*o ser, especialmente "ulnerable a sentirse furioso m,s tarde en su casa por cual uier cosa ue no le afectar$a si no tu"iera esa tensin& \illmann !a llegado a la conclusin de ue cuando el organismo %a est, en un estado de ner"iosismo o tensin# % algo dispara un asalto emocional# la emocin consiguiente# %a sea ira o ansiedad tiene una intensidad especialmente marcada& Cuando alguien se pone furioso# la ira creciente es una sucesin de pro"ocacionesM pensamientos percepciones ue pro"ocan ira# cada uno cabalga sobre los restos del anteriorM de a!$8 Cla ira se constru%e sobre la iraDM libre sta de las trabas de la ra(n# estalla f,cilmente en una reaccin "iolenta& En este punto la persona se "uel"e implacable % es imposible ra(onar con ellaM sus pensamientos giran en torno a la "engan(a % la represalia % no le importan las consecuencias& \illmann nos dice ue este ni"el de e+citacin# alimenta una ilusin de poder e in"ulnerabilidad ue inspira % facilita la agresin# % al carecer de una gu$a cogniti"a cae en la respuesta m,s primiti"a& Lna forma de aplacar ste pensamiento es apro"ec!ar % desafiar los pensamientos ue lo disparan& -a ira puede ser e"itada completamente si la informacin atenuante surge antes de ue sta empiece a actuar& Cuando la gente est, mu% furiosa# descarta la informacin atenuante % entra en una incapacitacin cogniti"a& @tra forma# es permitir ue la ira se enfr$eM buscando un marco en el ue no !a%a m,s disparadores# podr$a ser dar un paseo# librarse de la persona con la ue se discuti# buscar una distraccinM para frenar el ciclo de pensamiento !ostil % as$ poder alterar el !umor8 resulta imposible seguir furioso cuando estamos pasando por un momento agradable& Tambin el uedarnos a solas mientras nos calmamos suele ser una estrategia efica(& -a catarsis8 Cdar rienda suelta a la iraD# se dice ue te !ace sentir me*orM pero sir"e de poco o nada para disiparla# aun ue produce una sensacin satisfactoria& Dar rienda suelta a la ira es una de las peores formas de calmarla refiere la psicloga Tice# %a ue de*a a las personas m,s enfurecidas# prolongando el estado de ,nimo en lugar de ponerle fin&

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Es m,s efica( ue la persona se calme % con un estado de ,nimo m,s constructi"o se enfrente al problema para resol"erlo& En una ocasin# se le pregunt a un maestro tibetano cual era la me*or manera de enfrentar la ira % respondi8 Cno reprimirla# pero no actuar en consecuencia& C.B &a 7reocu7acin Es el ncleo de toda ansiedad& En cierto sentido# es un ensa%o de lo ue podr$a salir mal % como enfrentarse a elloM la tarea de la preocupacin es alcan(ar soluciones positi"as con respecto a los peligros de la "ida anticip,ndose a los riesgos antes de ue stos sur*an& -a dificultad surge cuando las preocupaciones son crnicas % repetiti"as % nunca llegan a una solucin positi"a& -as preocupaciones surgen de la nada# son incontrolables# generan ansiedad# % blo uean a la persona en un nico e infle+ible punto de "ista acerca del tema ue le preocupa& -as preocupaciones se e+presan siempre en el o$do de la mente# no en su o*oM es decir# en palabras no en im,genes# !ec!o ue tiene importancia para el control de la preocupacin& Alguien ue padece de insomnio# generalmente es por pensamientos impertinentes nos dice KorQo"eQ# personas ue se preocupan de una manera crnica % no podr$an de*ar de !acerlo& -a gente se preocupa por muc!as cosas ue tienen pocas probabilidades de ocurrirM % "en la preocupacin como un amuleto ue los protege anticipadamente de algn mal# e"itando psicolgicamente el peligro por el cual se obsesionan& -as personas ue se preocupan de manera constante# necesitan desafiar acti"amente los pensamientos in uietantes# si esto no ocurre# la espiral de la preocupacin "uel"e a comen(arM se debe adoptar una postura cr$tica con respecto a las suposiciones& Cuando se permite ue una preocupacin se repita una % otra "e( sin ser desafiada# aumenta su poder de persuasin# desafiarla contemplando una gama de puntos de "ista igualmente plausible impide ue la nica preocupacin sea tomada como "erdad&

C.C "elancol a 0os dice la psicloga Deane Tice# ue la gente tiene m,s in"enti"a cuando trata de liberarse de la triste(a& 0o toda debe e"itarse# la melancol$a como cual uier otro estado de ,nimo tiene sus beneficios& El pesar es til# la autentica depresin no&

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[illiam Ct%ron# proporciona una elocuente descripcin de la enfermedad# entre ellas el odio por uno mismo# la sensacin de ue uno no "ale nada# una sensacin de temor % una sofocante ansiedadM las marcas intelectuales son confusin# falta de concentracin mental % fallas en la memoria& Efectos f$sicos8 insomnio# apat$a e in uietud& Binalmente est, el des"anecimiento de la esperan(a ue trae un dolor insoportable ue te enfoca al suicidio& En una depresin como sta la "ida ueda parali(ada# no surgen nue"os comien(os& -a triste(a en sus l$mites e+tremos se con"ierte en una melancol$a corriente& -a gente utili(a como estrategia contra ella el uedarse sola# ue es atracti"o cuando uno est, deprimido % slo sir"e para a'adir una sensacin de soledad % aislamiento& -a t,ctica de sociali(ar puede funcionar si la persona !ace ue su mente abandone la triste(a# pero si la utili(a para seguir pensando en a uello# solo prolongar, se estado de ,nimo& Lno de los principales factores ue determinan si un estado de ,nimo deprimido persistir, o se superar, es el grado en ue la persona es capa( de ca"ilar sobre el problema& Conclu%endo# cuando la gente est, deprimida debe !acer un esfuer(o especial para centrar su atencin en algo totalmente optimista % ser cuidadoso de no elegir una pel$cula sentimental no"ela tr,gica por e*emplo ue !aga decaer nue"amente su ,nimo& @tro efica( recurso para superar la depresin es el a%udar a otras personas& C.10 &a negacin o7ti%ista -as personas ue !abitual % autom,ticamente eliminan de su conciencia cual uier perturbacin emocional# se "uel"en tan e+pertos en protegerse de los pensamientos negati"os# ue ni si uiera son conscientes de su negati"idad del sentimiento& Estas personas se presentan con una lu( positi"a# con un estado de ,nimo optimista& 0iegan ue la tensin los perturbe# mientras permanecen en un estado de reposo ue se asocia con los sentimientos positi"os&

C.11 #%7at a -a empat$a se constru%e sobre la consciencia de uno mismo8 cuanto m,s abiertos estamos a nuestras propias emociones# m,s !,biles seremos para interpretar los sentimientos& -as personas carentes de empat$a % comprensin# ue no tienen idea de sus propios sentimientos# se sienten totalmente perdidos cuando se trata

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de saber lo ue siente alguien ue esta con ellos& Son emocionalmente sordos& -as notas % acordes emocionales ue se desli(an en las palabras % las acciones de las personas .tono de "o(# cambio de postura# el elocuente silencio# el re"elador temblor/ pasan inad"ertidos& Estas personas se desconciertan cuando alguien les re"ela sus sentimientos& Esta imposibilidad de registrar los sentimientos de otro es un dficit importante de la inteligencia emocional % un tr,gico fracaso en lo ue significa ser !umano& -a ra$( del inters por alguien surge de la capacidad de empat$a& -a !abilidad de saber lo ue siente el otro# participa en un sin fin de situaciones de la "ida# desde las "entas !asta la administracin# el idilio % la paternidad# pasando por la compasin % la acti"idad pol$tica& -as emociones de la gente rara "e( se e+presan en palabras# con ma%or frecuencia se encuentran a tra"s de otras se'ales& -a cla"e para intuir los sentimientos de otros est, en la !abilidad para interpretar los canales no "erbales8 el tono de "o(# los ademanes# la e+presin facial % cosas por el estilo& -os resultados de estudios indican ue las ra$ces de la empat$a pueden rastrearse !asta la infancia& Pr,cticamente desde el d$a ue nacen los ni'os se sienten perturbados cuando o%en llorar a otro beb# respuesta ue algunos consideran un temprano precursor de la empat$a& Este mimetismo del beb# de llorar cuando "e ue otro lo !ace# desaparece a partir de los dos a'os % medioM momento en ue se dan cuenta ue el dolor de los dem,s no es de ellos % son m,s capaces de consolarlos& Empie(an a diferenciar en su sensibilidad general ante las aflicciones emocionales de otras personas& Se descubri a tra"s de estudios ue la empat$a de los ni'os estaba relacionada con la disciplina ue los padres impon$an a sus !i*os& Se not ue los c!icos eran m,s emp,ticos cuando la disciplina inclu$a notorias llamadas de atencin sobre la afliccin ue su mala conducta pro"ocaba en alguna otra persona& Tambin descubrieron ue la empat$a se modela al "er cmo reaccionan los dem,s cuando alguien est, afligidoM al imitar lo ue "en# los ni'os desarrollan una serie de respuestas emp,ticas# a%udando a otras personas afligidas& Lna buena sinton$a es cuando tienen idea de lo ue los dem,s sientenM aceptas % correspondes& -a ausencia prolongada de sinton$a entre padres e !i*os# supone un enorme per*uicio emocional para stos ltimos ue tiene un alto costo emocional& En la etapa final de la infancia aparece el ni"el m,s ele"ado de empat$a# a medida ue los c!icos son capaces de comprender la afliccin m,s all, de la situacin inmediata % "er ue puede e+istir afliccin crnica& En la

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adolescencia# esa comprensin puede refor(ar con"icciones morales en el deseo de ali"iar las in*usticias e infortunios& 10. 3or%ato de Registro 7ara Dese%7eDo Acad%ico. +#"#+TR# UUUUUUUUU ()"*R# D#& #+T'D!A(T#, UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU '(!DAD#+ A+!G(AT'RA+ ! 1. /. ;. <. >. ?. @. !(+TR'CC!)(#+, En el rubro de asignaturas# se anotan las asignaturas ue est,s cursandoM en las casillas de unidades# "as anotando las calificaciones obtenidas en cada una de las unidades e"aluadas& Esto te permite lle"ar un registro % control de tus competencias alcan(adas % no alcan(adas as$ como "isuali(ar tu desempe'o global durante el transcurso de tu semestre# detectarD focosC de alerta en caso de ue tengas m,s de una unidad en la cual no alcan(aste la competencia en las asignaturas ue cursas# lo cual te indica ue debes reali(ar una re"isin en tus procesos de estudio e introducir cambios para obtener los resultados deseados& Te sugerimos utilices tinta ro*a para anotar las competencias no alcan(adas % de cual uier otro color las competencias ue si alcan(aste& En caso de ue no puedas controlar tu solo .a/ la situacin acude a tu tutor o coordinador de carrera en busca de apo%o % orientacin& !! !!! !V V V! V!! V!!! )*+#RVAC!)(#+

*!*&!)GRA3.A

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/.

Aguilar E&# 1+ico .3?76/# Se tu mismo sin sentirte culpable# Edit& Pa+ 1+ico

5& Ku(an T&# Espa'a .5444/ El libro de los 1apas 1entales# Edit& Lrano& 2& Camac!o A&# -omel$ G&# Se"illa E&M 1+ico .3??6/# Taller de Bormacin de AlumnosM .Compilacin/# Hnstituto Tecnolgico de Aermosillo# Aermosillo# Sonora 9& Camac!o A& 1+ico .544?/ Programa de Tutor$as .Cuadernillo del estudiante/ Hnstituto Tecnolgico de Aermosillo Sonora ;& DGESTM 1+ico# .5435/# 1anual del Tutor del S0EST& :& Casares# Da"id# 1+ico# .544;/& Planeacin de "ida % carrera# Edit& -imusa# 5h Edicin# Esp$ndola J&# 1+ico# .3??:/ Bundamentos de la Cognicin# Edit& Al!ambra 1e+icana& 6& Gadner AoRard# 1+ico .3??9/ Estructuras de la mente# Edit&8 Bondo Cultura .1+ico/
8.

Goleman# D&# 1+ico .5435/ Hnteligencia Emocional# Edit& K& de Kolsillo

?& Aern,nde( G& J& 1+ico .544;/ #-eer a ma%or "elocidad % con me*ores resultados en Talento % Creati"idad& Estrategias practicas para el desarrollo de !abilidades intelectuales# Edit& Grupo editorial Cen(ontle 34& @ntoria# P& 1adrid# .5443/& 1apas Conceptuales8 Lna tcnica para aprender# Edit& 0arcea& 33& <odr$gue( 1&# 1+ico .3?77/ Administracin del Tiempo# Edit& El 1anual 1oderno

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-ART!C!-A(T#+

"!#. "ara Grassiel Acosta Gonzlez Directora de Docencia de la DGEST "AR$. "ar a del Roc o Ra% rez "iranda Jefa del rea de Desarrollo Acadmico de la DGEST &ic. Ana "ar a del Refugio Ca%ac:o $ernndez Coordinadora de Tutor$a de la DGEST