Guiascomprensionauditivaexpresionoralingles 02

I.
Gua Pedaggica del Mdulo Comprensin auditiva y expresin oral en ingls
Modelo Acadmico de Calidad para la Competitividad
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Contenido
Pg. I. 1. 2. 3. 4. 5. 6. II. 7. 8. 9. 10. Gua pedaggica Descripcin Datos de identificacin de la norma Generalidades pedaggicas Enfoque del mdulo Orientaciones didcticas y estrategias de aprendizaje por unidad Prcticas/ejercicios/problemas/actividades Gua de evaluacin Descripcin Tabla de ponderacin Materiales para el desarrollo de actividades de evaluacin Matriz de valoracin o rbrica 3 4 5 14 15 27 64 65 69 70 73
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1. Descripcin
La Gua Pedaggica es un documento que integra elementos tcnico-metodolgicos planteados de acuerdo con los principios y lineamientos del Modelo Acadmico de Calidad para la Competitividad del Conalep para orientar la prctica educativa del docente en el desarrollo de competencias previstas en los programas de estudio. La finalidad que tiene esta gua es facilitar el aprendizaje de los alumnos, encauzar sus acciones y reflexiones y proporcionar situaciones en las que desarrollar las competencias. El docente debe asumir conscientemente un rol que facilite el proceso de aprendizaje, proponiendo y cuidando un encuadre que favorezca un ambiente seguro en el que los alumnos puedan aprender, tomar riesgos, equivocarse extrayendo de sus errores lecciones significativas, apoyarse mutuamente, establecer relaciones positivas y de confianza, crear relaciones significativas con adultos a quienes respetan no por su estatus como tal, sino como personas cuyo ejemplo, cercana y apoyo emocional es valioso. Es necesario destacar que el desarrollo de la competencia se concreta en el aula, ya que formar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los alumnos adquieran la capacidad de movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables para saber resolver problemas en diversas situaciones o contextos, e involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora; por ello, los programas de estudio, describen las competencias a desarrollar, entendindolas como la combinacin integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permiten el logro de un desempeo eficiente, autnomo, flexible y responsable del individuo en situaciones especficas y en un contexto dado. En consecuencia, la competencia implica la comprensin y transferencia de los conocimientos a situaciones de la vida real; ello exige relacionar, integrar, interpretar, inventar, aplicar y transferir los saberes a la resolucin de problemas. Esto significa que el contenido, los medios de enseanza, las estrategias de aprendizaje, las formas de organizacin de la clase y la evaluacin se estructuran en funcin de la competencia a formar; es decir, el nfasis en la proyeccin curricular est en lo que los alumnos tienen que aprender, en las formas en cmo lo hacen y en su aplicacin a situaciones de la vida cotidiana y profesional. Considerando que el alumno est en el centro del proceso formativo, se busca acercarle elementos de apoyo que le muestren qu competencias va a desarrollar, cmo hacerlo y la forma en que se le evaluar. Es decir, mediante la gua pedaggica el alumno podr autogestionar su aprendizaje a travs del uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieran y adopten a nuevas situaciones y contextos e ir dando seguimiento a sus avances a travs de una autoevaluacin constante, como base para mejorar en el logro y desarrollo de las competencias indispensables para un crecimiento acadmico y personal.
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2. Datos de Identificacin de la
Norma
Ttulo: Unidad (es) de competencia laboral: 1. Cdigo: Nivel de competencia:
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Generalidades Pedaggicas
Con el propsito de difundir los criterios a considerar en la instrumentacin de la presente gua entre los docentes y personal acadmico de planteles y Colegios Estatales, se describen algunas consideraciones respecto al desarrollo e intencin de las competencias expresadas en los mdulos correspondientes a la formacin bsica, propedutica y profesional. Los principios asociados a la concepcin constructivista del aprendizaje mantienen una estrecha relacin con los de la educacin basada en competencias, la cual se ha concebido en el Colegio como el enfoque idneo para orientar la formacin ocupacional de los futuros profesionales tcnicos y profesionales tcnicos bachiller. Este enfoque constituye una de las opciones ms viables para lograr la vinculacin entre la educacin y el sector productivo de bienes y servicios. En los programas de estudio se proponen una serie de contenidos que se considera conveniente abordar para obtener los Resultados de Aprendizaje establecidos; sin embargo, se busca que este planteamiento le d al docente la posibilidad de desarrollarlos con mayor libertad y creatividad. En este sentido, se debe considerar que el papel que juegan el alumno y el docente en el marco del Modelo Acadmico de Calidad para la Competitividad tenga, entre otras, las siguientes caractersticas:
El alumno:
Mejora su capacidad para resolver problemas. Aprende a trabajar en grupo y comunica sus ideas. Aprende a buscar informacin y a procesarla. Construye su conocimiento. Adopta una posicin crtica y autnoma. Realiza los procesos de autoevaluacin y coevaluacin.
El docente:
Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes
Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional
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En esta etapa se requiere una mejor y mayor organizacin acadmica que apoye en forma relativa la actividad del alumno, que en este caso es mucho mayor que la del docente; lo que no quiere decir que su labor sea menos importante. El docente en lugar de transmitir vertical y unidireccionalmente los conocimientos, es un mediador del aprendizaje , ya que:
Planea y disea experiencias y actividades necesarias para la adquisicin de las competencias previstas. Asimismo, define los ambientes de aprendizaje, espacios y recursos adecuados para su logro. Proporciona oportunidades de aprendizaje a los estudiantes apoyndose en metodologas y estrategias didcticas pertinentes a los Resultados de Aprendizaje. Ayuda tambin al alumno a asumir un rol ms comprometido con su propio proceso, invitndole a tomar decisiones. Facilita el aprender a pensar, fomentando un nivel ms profundo de conocimiento. Ayuda en la creacin y desarrollo de grupos colaborativos entre los alumnos. Gua permanentemente a los alumnos. Motiva al alumno a poner en prctica sus ideas, animndole en sus exploraciones y proyectos.
Considerando la importancia de que el docente planee y despliegue con libertad su experiencia y creatividad para el desarrollo de las competencias consideradas en los programas de estudio y especificadas en los Resultados de Aprendizaje, en las competencias de las Unidades de Aprendizaje, as como en la competencia del mdulo; podr proponer y utilizar todas las estrategias didcticas que considere necesarias para el logro de estos fines educativos, con la recomendacin de que fomente, preferentemente, las estrategias y tcnicas didcticas que se describen en este apartado. Al respecto, entenderemos como estrategias didcticas los planes y actividades orientados a un desempeo exitoso de los resultados de aprendizaje, que incluyen estrategias de enseanza, estrategias de aprendizaje, mtodos y tcnicas didcticas, as como, acciones paralelas o alternativas que el docente y los alumnos realizarn para obtener y verificar el logro de la competencia; bajo este tenor, la autoevaluacin debe ser considerada tambin como una estrategia por excelencia para educar al alumno en la responsabilidad y para que aprenda a valorar, criticar y reflexionar sobre el proceso de enseanza y su aprendizaje individual. Es as como la seleccin de estas estrategias debe orientarse hacia un enfoque constructivista del conocimiento y estar dirigidas a que los alumnos observen y estudien su entorno, con el fin de generar nuevos conocimientos en contextos reales y el desarrollo de las capacidades reflexivas y crticas de los alumnos. Desde esta perspectiva, a continuacin se describen brevemente los tipos de aprendizaje que guiarn el diseo de las estrategias y las tcnicas que debern emplearse para el desarrollo de las mismas:
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TIPOS APRENDIZAJES.
Significativo Se fundamenta en una concepcin constructivista del aprendizaje, la cual se nutre de diversas concepciones asociadas al cognoscitivismo, como la teora psicogentica de Jean Piaget, el enfoque sociocultural de Vygotsky y la teora del aprendizaje significativo de Ausubel. Dicha concepcin sostiene que el ser humano tiene la disposicin de aprender verdaderamente slo aquello a lo que le encuentra sentido en virtud de que est vinculado con su entorno o con sus conocimientos previos. Con respecto al comportamiento del alumno, se espera que sean capaces de desarrollar aprendizajes significativos, en una amplia gama de situaciones y circunstancias, lo cual equivale a aprender a aprender, ya que de ello depende la construccin del conocimiento. Colaborativo. El aprendizaje colaborativo puede definirse como el conjunto de mtodos de instruccin o entrenamiento para uso en grupos, as como de estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social). En el aprendizaje colaborativo cada miembro del grupo es responsable de su propio aprendizaje, as como del de los restantes miembros del grupo (Johnson, 1993.) Ms que una tcnica, el aprendizaje colaborativo es considerado una filosofa de interaccin y una forma personal de trabajo, que implica el manejo de aspectos tales como el respeto a las contribuciones y capacidades individuales de los miembros del grupo (Maldonado Prez, 2007). Lo que lo distingue de otro tipo de situaciones grupales, es el desarrollo de la interdependencia positiva entre los alumnos, es decir, de una toma de conciencia de que slo es posible lograr las metas individuales de aprendizaje si los dems compaeros del grupo tambin logran las suyas. El aprendizaje colaborativo surge a travs de transacciones entre los alumnos, o entre el docente y los alumnos, en un proceso en el cual cambia la responsabilidad del aprendizaje, del docente como experto, al alumno, y asume que el docente es tambin un sujeto que aprende. Lo ms importante en la formacin de grupos de trabajo colaborativo es vigilar que los elementos bsicos estn claramente estructurados en cada sesin de trabajo. Slo de esta manera se puede lograr que se produzca, tanto el esfuerzo colaborativo en el grupo, como una estrecha relacin entre la colaboracin y los resultados (Jonhson & F. Jonhson, 1997).
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Los elementos bsicos que deben estar presentes en los grupos de trabajo colaborativo para que ste sea efectivo son:
la interdependencia positiva. la responsabilidad individual. la interaccin promotora. el uso apropiado de destrezas sociales. el procesamiento del grupo.
Asimismo, el trabajo colaborativo se caracteriza principalmente por lo siguiente:

Se desarrolla mediante acciones de cooperacin, responsabilidad, respeto y comunicacin, en forma sistemtica, entre los integrantes del grupo y subgrupos. Va ms all que slo el simple trabajo en equipo por parte de los alumnos. Bsicamente se puede orientar a que los alumnos intercambien informacin y trabajen en tareas hasta que todos sus miembros las han entendido y terminado, aprendiendo a travs de la colaboracin. Se distingue por el desarrollo de una interdependencia positiva entre los alumnos , en donde se tome conciencia de que slo es posible lograr las metas individuales de aprendizaje si los dems compaeros del grupo tambin logran las suyas. Aunque en esencia esta estrategia promueve la actividad en pequeos grupos de trabajo, se debe cuidar en el planteamiento de las actividades que cada integrante obtenga una evidencia personal para poder integrarla a su portafolio de evidencias .
Aprendizaje Basado en Problemas. Consiste en la presentacin de situaciones reales o simuladas que requieren la aplicacin del conocimiento, en las cuales el alumno debe analizar la situacin y elegir o construir una o varias alternativas para su solucin (Daz Barriga Arceo, 2003). Es importante aplicar esta estrategia ya que las competencias se adquieren en el proceso de solucin de problemas y en este sentido, el alumno aprende a solucionarlos cuando se enfrenta a problemas de su vida cotidiana, a problemas vinculados con sus vivencias dentro del Colegio o con la profesin. Asimismo, el alumno se apropia de los conocimientos, habilidades y normas de comportamiento que le permiten la aplicacin creativa a nuevas situaciones sociales, profesionales o de aprendizaje, por lo que:
Se puede trabajar en forma individual o de grupos pequeos de alumnos que se renen a analizar y a resolver un problema seleccionado o diseado especialmente para el logro de ciertos resultados de aprendizaje.
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Se debe presentar primero el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y finalmente se regresa al problema con una solucin o se identifican problemas nuevos y se repite el ciclo. Los problemas deben estar diseados para motivar la bsqueda independiente de la informacin a travs de todos los medios disponibles para el alumno y adems generar discusin o controversia en el grupo. El mismo diseo del problema debe estimular que los alumnos utilicen los aprendizajes previamente adquiridos. El diseo del problema debe comprometer el inters de los alumnos para examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender. El problema debe estar en relacin con los objetivos del programa de estudio y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan. Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos, informacin lgica y fundamentada, y obligarlos a justificar sus decisiones y razonamientos. Se debe centrar en el alumno y no en el docente.
TCNICAS
Mtodo de proyectos. Es una tcnica didctica que incluye actividades que pueden requerir que los alumnos investiguen, construyan y analicen informacin que coincida con los objetivos especficos de una tarea determinada en la que se organizan actividades desde una perspectiva experiencial , donde el alumno aprende a travs de la prctica personal, activa y directa con el propsito de aclarar, reforzar y construir aprendizajes (Intel Educacin). Para definir proyectos efectivos se debe considerar principalmente que:
Los alumnos son el centro del proceso de aprendizaje. Los proyectos se enfocan en resultados de aprendizaje acordes con los programas de estudio. Las preguntas orientadoras conducen la ejecucin de los proyectos. Los proyectos involucran mltiples tipos de evaluaciones continuas. El proyecto tiene conexiones con el mundo real. Los alumnos demuestran conocimiento a travs de un producto o desempeo.
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La tecnologa apoya y mejora el aprendizaje de los alumnos. Las destrezas de pensamiento son integrales al proyecto.
Para el presente mdulo se hacen las siguientes recomendaciones:

Integrar varios mdulos mediante el mtodo de proyectos, lo cual es ideal para desarrollar un trabajo colaborativo. En el planteamiento del proyecto, cuidar los siguientes aspectos: Establecer el alcance y la complejidad. Determinar las metas. Definir la duracin. Determinar los recursos y apoyos. Establecer preguntas gua. Las preguntas gua conducen a los alumnos hacia el logro de los objetivos del proyecto. La cantidad de preguntas gua es proporcional a la complejidad del proyecto. Calendarizar y organizar las actividades y productos preliminares y definitivos necesarias para dar cumplimiento al proyecto.
Las actividades deben ayudar a responsabilizar a los alumnos de su propio aprendizaje y a aplicar competencias adquiridas en el saln de clase en proyectos reales, cuyo planteamiento se basa en un problema real e involucra distintas reas. El proyecto debe implicar que los alumnos participen en un proceso de investigacin, en el que utilicen diferentes estrategias de estudio; puedan participar en el proceso de planificacin del propio aprendizaje y les ayude a ser flexibles, reconocer al "otro" y comprender su propio entorno personal y cultural. As entonces se debe favorecer el desarrollo de estrategias de indagacin, interpretacin y presentacin del proceso seguido . De acuerdo a algunos tericos, mediante el mtodo de proyectos los alumnos buscan soluciones a problemas no convencionales, cuando llevan a la prctica el hacer y depurar preguntas, debatir ideas, hacer predicciones, disear planes y/o experimentos, recolectar y analizar datos, establecer conclusiones, comunicar sus ideas y descubrimientos a otros, hacer nuevas preguntas, crear artefactos o propuestas muy concretas de orden social, cientfico, ambiental, etc. En la gran mayora de los casos los proyectos se llevan a cabo fuera del saln de clase y, dependiendo de la orientacin del proyecto, en muchos de los casos pueden interactuar con sus comunidades o permitirle un contacto directo con las fuentes de informacin necesarias para el planteamiento de su trabajo. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales. Como medio de evaluacin se recomienda que todos los proyectos tengan una o ms presentaciones del avance para evaluar resultados relacionados con el proyecto.
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Para conocer acerca del progreso de un proyecto se puede: Pedir reportes del progreso. Presentaciones de avance, Monitorear el trabajo individual o en grupos. Solicitar una bitcora en relacin con cada proyecto. Calendarizar sesiones semanales de reflexin sobre avances en funcin de la revisin del plan de proyecto.
Estudio de casos. El estudio de casos es una tcnica de enseanza en la que los alumnos aprenden sobre la base de experiencias y situaciones de la vida real, y se permiten as, construir su propio aprendizaje en un contexto que los aproxima a su entorno. Esta tcnica se basa en la participacin activa y en procesos colaborativos y democrticos de discusin de la situacin reflejada en el caso, por lo que:
Se deben representar situaciones problemticas diversas de la vida para que se estudien y analicen. Se pretende que los alumnos generen soluciones validas para los posibles problemas de carcter complejo que se presenten en la realidad futura. Se deben proponer datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo y encontrar posibles alternativas para la solucin del problema planteado. Guiar al alumno en la generacin de alternativas de solucin, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovacin y representa un recurso para conectar la teora a la prctica real. Debe permitir reflexionar y contrastar las propias conclusiones con las de otros, aceptarlas y expresar sugerencias.
El estudio de casos es pertinente usarlo cuando se pretende:

Analizar un problema. Determinar un mtodo de anlisis. Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de accin. Tomar decisiones.
Algunos tericos plantean las siguientes fases para el estudio de un caso:
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Fase preliminar: Presentacin del caso a los participantes Fase de eclosin: "Explosin" de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas, etc., por parte de los participantes. Fase de anlisis: En esta fase es preciso llegar hasta la determinacin de aquellos hechos que son significativos. Se concluye esta fase cuando se ha conseguido una sntesis aceptada por todos los miembros del grupo. Fase de conceptualizacin: Es la formulacin de conceptos o de principios concretos de accin, aplicables en el caso actual y que permiten ser utilizados o transferidos en una situacin parecida.
Interrogacin. Consiste en llevar a los alumnos a la discusin y al anlisis de situaciones o informacin , con base en preguntas planteadas y formuladas por el docente o por los mismos alumnos, con el fin de explorar las capacidades del pensamiento al activar sus procesos cognitivos; se recomienda integrar esta tcnica de manera sistemtica y continua a las anteriormente descritas y al abordar cualquier tema del programa de estudio.
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Participativo-vivenciales. Son un conjunto de elementos didcticos, sobre todo los que exigen un grado considerable de involucramiento y participacin de todos los miembros del grupo y que slo tienen como lmite el grado de imaginacin y creatividad del facilitador. Los ejercicios vivenciales son una alternativa para llevar a cabo el proceso enseanza-aprendizaje, no slo porque facilitan la transmisin de conocimientos, sino porque adems permiten identificar y fomentar aspectos de liderazgo, motivacin, interaccin y comunicacin del grupo , etc., los cuales son de vital importancia para la organizacin, desarrollo y control de un grupo de aprendizaje. Los ejercicios vivenciales resultan ser una situacin planeada y estructurada de tal manera que representan una experiencia muy atractiva, divertida y hasta emocionante. El juego significa apartarse, salirse de lo rutinario y montono, para asumir un papel o personaje a travs del cual el individuo pueda manifestar lo que verdaderamente es o quisiera ser sin temor a la crtica, al rechazo o al ridculo. El desarrollo de estas experiencias se encuentra determinado por los conocimientos, habilidades y actitudes que el grupo requiera revisar o analizar y por sus propias vivencias y necesidades personales.
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4. Enfoque del Mdulo
El mdulo de Comprensin auditiva y expresin oral en ingls enfatiza la prctica de las habilidades auditivas y la expresin oral en ingls por medio de la prctica natural de la lengua dentro de contextos especficos. La expresin oral se realiza con apoyo de un grupo de respuestas mnimas para utilizar en diferentes contextos de intercambio oral. Dichas frases no slo son tiles para apoyar a la produccin oral del alumno, pues se basan en patrones de conversaciones predecibles, sino le aporta frases idiomticas tiles y estructuradas en la lengua de llegada que le permite integrarse en conversaciones e indicar diferentes funciones de la lengua como comprensin, acuerdo, duda y respuestas generales, entre otras. En cuanto a la comprensin auditiva, la cual en ocasiones presenta barreras propias para la comprensin debido a diferentes factores como: la escucha errnea o nula del mensaje, la falta de exposicin a la lengua, el cambio de entonacin, ritmo y nfasis etc, este mdulo pretende enfatizar la atencin sobre el texto oral con base en un objetivo especfico para la escucha. Dentro de dicho objetivo se pretende activar el conocimiento que el alumno tenga sobre el tema con la intencin de predecir y anticipar el contenido, guiar al alumno para que preste atencin a elementos especficos que son relevantes a la tarea asignada e ignorar el resto. La escucha selectiva le permitir al alumno enfocarse en aspectos especficos y reducir la cantidad de informacin que debe mantener en su memoria de corto plazo para discriminar y reconocer. As mismo, las actividades enfocadas al alumno y las enfocadas al texto le permitirn flexibilidad e interaccin tanto con el texto como con terceros, mejorando as la comprensin e incrementando su confianza a travs de la construccin de significado. La comprensin auditiva, que se les brinda por medio de contextos guiados, les ayudar a los alumnos, no slo a detectar inconsistencias o errores sino a utilizar las estrategias alternativas de acuerdo con su modo de aprendizaje. En ocasiones la produccin oral se da por sentada como un aprendizaje natural en la segunda lengua, sin embargo cada una de las habilidades que se ensean conlleva un proceso. Es por ello que la confianza en el manejo oral de otra lengua depende, en gran medida, de lo que la persona recibe como estmulo exterior; en el caso de la audicin el input aural que recibe le ayuda a establecer las bases de la adquisicin y le permite interactuar no slo en la comunicacin oral, sino en la escrita Para que exista un control activo de los procesos cognitivos relacionados con el proceso de aprendizaje de una segunda lengua se guiar al alumno a desarrollar estrategias metagognitivas que le permitan reflexionar sobre su actuacin oral y su recepcin auditiva por medio del monitoreo de la comprensin y la autoevaluacin progresiva al completar las tareas asignadas; es decir, se le guiar a cuestionarse activamente para asegurar que se cumple el objetivo de aprendizaje. Dichas estrategias nos permitirn guiar a los alumno s a una adquisicin exitosa relacionada con la inteligencia tal como la definen algunos autores. (Borkowski, Carr, & Pressley, 1987; Sternberg, 1984, 1986a, 1986b).
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5. Orientaciones didcticas y estrategias de aprendizaje por unidad
Unidad I
Uso de frases idiomticas y/o frases hechas en contextos especficos. Orientaciones Didcticas
Fomenta la asistencia a clase con el material de trabajo y la resolucin de tareas asignadas. Promueve la conversacin de temas variados que despierten el inters en el alumno. Practica en clase y/o asigna textos auditivos para prctica individual de pginas de audicin con la siguiente estructura: En la pgina www.elllo.org buscar ejercicios auditivos que empaten con el tema del mdulo y asignar cuatro diferentes para que el alumno realice de uno a tres con base en su eleccin. Crear pequeos grupos de discusin para que realicen lo siguiente: o Parafrasear oralmente en ingls lo que escucharon. o Explicar dos palabras de vocabulario nuevo para ellos. o Explicar el agrado o desagrado del tema asignado y el porqu. Asigna un tiempo corto cada clase en el que los alumnos comenten por espacio no mayor a diez minutos temas de su inters como programas de televisin, actividades escolares, laborales, personales o similares. Gua al alumno a lo largo de la unidad para la creacin de un listado efectivo de respuestas con base en el nivel de lengua m anejado por el mismo. Dicho listado estar establecido por frases idiomticas predecibles que los participantes de una conversacin utilizan para indicar comprensin, acuerdo, duda y otras respuestas similares que el emisor realice. Las frases hechas pueden seleccionarse del libro asignado y/o puede dirigirse a internet; para algunas frases hechas ver: http://www.phrasalverbdemon.com/listening.htm Establece reglas bsicas de la conversacin como: Intercambio de toma de palabra Uso de elementos extralingsticos y lingsticos para indicar atencin Hablar sin salirse del tema tratado. Evitar temas desagradables o que se saben controversiales Todos tienen oportunidad de hablar Establecer opiniones diferentes de una forma respetuosa
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se habla en voz fuerte y clara que todos los presentes pueden escuchar Evita decir lo mismo que los dems Une las ideas con comentarios previos. Conforma grupos pequeos de 4 a 6 alumnos mximo para actividades de intercambio oral. Gua al alumno a crear listados de vocabulario individual de lo escuchado, lo ledo, de las actividades utilizadas o de experiencias fuera de clase para ser utilizadas en el intercambio oral. Fomenta la respuesta oral con base en frases hechas las cuales complementa con la gramtica y lxico apropiado. Retroalimenta las actividades asignadas tanto en el libro de trabajo como prcticas, actividades o tareas por medio de la auto- reflexin, el trabajo en parejas y como ltimo recurso la respuesta correcta por parte del docente. Marca el tiempo de realizacin de ejercicios de esta gua y del material asignado de acuerdo con la cantidad de alumnos, el nivel de desempeo, el tiempo que cada grupo tarde en resolver la actividad a consideracin de los resultados del monitoreo y de la tarea asignada. Asigna lectura diaria en voz alta de pequeos fragmentos de textos, dichos textos en ingls pueden tomarse de las siguientes pginas: http://www.nytimes.com/, http://www.bbc.co.uk/news/, http://www.onestopenglish.com/ o http://www.voanews.com/specialenglish para realizar alguno de los siguientes ejercicios: o Practicar ritmo, entonacin y nfasis. o Practicar dictado. o Practicar repeticin coral. o Llevar a cabo ejercicios de TPR en los que cuando el docente marque un cambio de entonacin los alumnos deben mover una parte del cuerpo, cuando haya una pausa otra parte del cuerpo y sucesivamente hasta que todas las partes del cuerpo se hayan movido. o Asignar parejas para que una persona lea en voz alta y la otra parafrasee la idea general. o Identificar aspectos especficos como: personajes, horarios, lugares, mensajes, entre otros. Fomenta el uso de entonacin, ritmo y nfasis adecuado al contexto y a la situacin a fin de potenciar la produccin oral. Parafrasea el texto oral y/o escrito pidiendo diferentes opciones de respuesta al mismo texto y creando una opcin grupal. Da instrucciones considerando los siguientes puntos: Las prepara antes de clase Organiza las instrucciones con una secuencia lgica Incluye ejemplos y descripciones claras Proporciona informacin relevante, adecuada y completa Establece el tiempo de inicio y de conclusin Fomenta el uso de la comunicacin oral en ingls dentro y, de ser posible, fuera del aula. Dirige y monitorea las actividades para que el alumno identifique elementos personales que impiden la comunicacin en ingls, remitindose para ello a los contenidos de la unidad de aprendizaje 1A en los cuales, en caso de que el alumno no los mencione se le sealen.
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Explica los errores naturales de la lengua, los que se dan tanto en ingls como en su lengua materna por medio del ejemplo oral en el cual despus de cometer un error se corrija y mencione que fue un lapso para, que de esta manera, el alumno se d cuenta que al hablar podemos autocorregir si existi un lapsus. Da oraciones incorrectas que sean transparentes para que las diga en voz alta y las corrija al momento explicando que fue un lapsus. Crea un ambiente de respeto y cordialidad en el que ningn alumno puede regaar, corregir o burlarse de otro compaero sealando que slo el docente puede corregir. Corrige la produccin oral de dos maneras, de acuerdo con la fase que se requiera fortalecer: o Enfatizada a la actuacin correcta de la lengua: la correccin se da de manera inmediata haciendo pequeas pausas para corregir al alumno. o Enfatizada en la fluidez y la entrega de mensaje: en esta no se interrumpe al alumno, hasta que ste termine de hablar o dar su idea se le hacen las correcciones pertinentes. Dirige y monitorea las actividades para que el alumno identifique factores externos que impiden la comunicacin en ingls, remitindose para ello a los contenidos de la unidad de aprendizaje 1C en los cuales, en caso de que el alumno no los mencione se le sealen. Enfatiza la prctica del ingls oral antes que la traduccin literal. Gua ejercicios y prcticas auditivas para identificar palabras clave y evitar su discriminacin errnea por medio de la presentacin previa del tema o la explicacin del tema que van a escuchar. Enfatiza la atencin hacia la prctica oral y auditiva y la prctica escrita la minimiza a la funcionalidad. Dirige y monitorea las actividades para que el alumno establezca definiciones y acciones propias de la palabra tolerancia. Seala aspectos que, de manera general, se establecen bajo dicho concepto. Para ideas sobre definicin, comentarios o campaas al respecto revisar la pgina www.google.com realizando bsqueda temtica. Aplica pequeas evaluaciones personales o Quizzes de los temas practicados en clase tomando como base alguna de estas pginas http://a4esl.org/q/h/grammar.html, http://www.usingenglish.com/quizzes/, http://www.grammar-quizzes.com/ o http://www.eslmag.com/ Asigna actividades con juego de roles realizando lo siguiente: para ideas sobre juego de roles consultar la siguiente pgina: http://www.saberingles.com.ar/speaking/index.html Antes del juego de roles se debe: o Seleccionar un tema de los que se han seleccionado para este mdulo. o Identificar conceptos relevantes dentro del tema seleccionado. o Establecer una pregunta clave relacionada con el tema o Listar los puntos de vista diferentes que se puedan adoptar o Establecer la cantidad de personajes necesarios, as como el papel que cada uno adoptar o Explicar las situaciones posibles o las circunstancias de casa personaje del juego Durante el juego de roles se debe: o Monitorear a cada grupo sin intervenir
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o Establecer si el tiempo asignado es suficiente y proporcionar ms o menos del tiempo de acuerdo con la dinmica de los alumnos o No presentar el juego de roles frente al grupo sino hasta que la prctica sea suficiente o Alentar a la escucha atenta para responder y seguir el esquema establecido. Posterior al juego de roles se debe: o Valorar a travs de discusin reflexiva de la experiencia por medio de la entrega de evidencia como: discusin grupal, trabajo escrito, entre otros. Potencia el desarrollo de las siguientes competencias transversales: o Expresa ideas y conceptos en situaciones cotidianas a fin de atenuar barreras de comunicacin. o Identifica ideas clave de cualquier discurso oral breve a fin de expresar ideas y opinin propia. o Aplica distintas estrategias comunicativas como: discriminacin, entonacin, parfrasis, autocorreccin acorde con el contexto y la situacin comunicativa en la que se encuentre. o Muestra respeto hacia distintos puntos de vista y aspectos culturales mediante el intercambio oral. o Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica para la emisin de un mensaje basndose en una funcin comunicativa. Estrategias de Aprendizaje Recursos Acadmicos Actividades de audio y transcripcin. Disponibles en: http://iteslj.org/links/ESL/Listening/ (13/07/12), http://www.hreoc.gov.au/education/esl/audio_sc ripts1.html (13/07/12), http://www.agendaweb.org/listening/english_au dio_activities.html (13/07/12) Recursos de prctica varios para profesores y alumnos. Disponibles en: http://www.onestopenglish.com/ (13/07/12) Noticias en ingls en velocidad graduada para alumnos. Disponibles en:
Recopilar durante toda la unidad de aprendizaje las frases hechas presentadas en actividades, prcticas y/o ejercicios en listados separados de acuerdo con la intencin comunicativa. Realizar una lluvia de ideas para establecer problemas frecuentes en la falta de produccin oral personal realizando lo siguiente: o Conforma grupos de 4 a 6 personas o Escribe el por qu es fcil o difcil la comunicacin oral dividiendo su hoja en dos para anotar de un lado lo que encuentra fcil y del otro lo que encuentra difcil de la comunicacin en ingls. o Une las palabras escritas de un lado y del otro de la hoja a manera de que una sea el problema y la otra la solucin, en el caso de que no se hayan escrito muchas o ninguna palabra del lado del porqu es fcil la comunicacin oral se puede hacer lo siguiente: Conforma parejas para buscar y proponer una solucin al grupo. Realiza propuestas grupales a manera de respuesta en voz alta. Realiza una encuesta con alumnos de ingls de otros grupos y/o niveles para buscar soluciones a la falta de comunicacin oral en ingls. Busca posibles soluciones como tarea personal y retomarlo la siguiente clase. Revisa algunas de las estrategias personales establecidas en el contenido B de la unidad de aprendizaje 1, en el resultado de aprendizaje 1.1.
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Escuchar actividades de audio disponibles en www.voanews.com/specialenglish y en http://academics.smcvt.edu/cbauer-ramazani/Links/esl_listening.htm, http://www.123listening.com/, http://www.play-script-and-song.com/play-script-fables.html buscando establecer lo siguiente: o Qu emocin o sentimiento expresa la persona que est hablando por medio de la entonacin o el nfasis? o Qu palabras enfatiza y por qu? Practicar decir o escribir una frase incorrecta y autocorregirla en el momento estableciendo, si es de manera oral, que fue un lapsus. Parafrasear fragmentos de textos en ingls los cuales pueden tomarse de las siguientes pginas: http://www.eslreading.org/, http://www.rong-chang.com/reading.htm, http://robertesl.blogspot.mx/2008/01/listening-comprehension.html http://www.onestopenglish.com/, o http://www.voanews.com/specialenglish realizndose de la siguiente manera: o Selecciona un fragmento de texto y marcar palabras clave, palabras al azar y/o palabras con una estructura gramatical (Ej. sustantivos, adjetivos, adverbios, pronombres etc) o Busca en el diccionario de sinnimos palabras que puedan cambiarse por las marcadas, se sugiere el uso del diccionario en lnea. o http://www.macmillandictionary.com. o Escribe las palabras sobre el texto y, de manera oral, parafrasea utilizando palabras diferentes a las marcadas. Conformar grupos de 4 a 6 personas para practicar el intercambio de toma de palabra bajo el siguiente esquema: o Levantar la mano para pedir la palabra o Utilizar frases como: I agree but I dont agree because I would like to add that I think that to because entre otras. o Escuchar dejando que quien est hablando termine su idea antes de agregar otra idea y/o otro tema. Realizar la actividad no. 1 Expresa estado de nimo Realizar la actividad no. 2 Parafrasea ideas generales Realizar la actividad no. 3 Entona conforme estado de nimo Realizar la actividad no. 4 Lee en voz alta Realizar la actividad no. 5 Expresa opinin Realizar la actividad de evaluacin 1.1.1. Conformar pequeos grupos para identificar factores externos que impiden la comunicacin oral en ingls y realizar lo siguiente:
http://www.voanews.com/specialenglish (13/07/12) Diccionario: definiciones, sinnimos y antnimos en ingls. Disponible en: http://www.macmillandictionary.com (13/07/12) http://www.wordreference.com/es/ (13/07/12) Frases hechas y frases verbales disponibles en: http://www.phrasalverbdemon.com/listening.htm (13/07/12) Quizzes. Disponibles en: http://a4esl.org/q/h/, http://www.eslcafe.com/quiz/, (13/07/12)http://www.eslpartyland.com/quizcenter/quiz.htm, (13/07/12) http://www.eslmag.com/ ESL Magazine (13/07/12)
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o o
Intercambia opiniones, preferentemente en ingls, por un lapso corto. Indica de manera escrita los factores externos que impiden la comunicacin en ingls establecidos en el contenido C de la unidad de aprendizaje 1, en el resultado de aprendizaje 1.1. o Define oralmente estrategias externas para comunicarse. o Investiga la definicin de la palabra TOLERANCIA en ingls. o Escribe un prrafo individual en el que establezca que es la tolerancia y cmo puede practicarla de manera oral en ingls. Realizar la actividad de evaluacin 1.1.2. Elaborar un listado de Falsos cognados o Falsos amigos, para listado de falsos amigos se puede utilizar alguna de las siguientes pginas. http://www.onestopenglish.com/ o http://www.macmillandictionary.com Intercambiar opiniones y permitir que los dems expongan su punto de vista sin denotarlo para tolerar ideas o ambientes amenazantes. Demostrar inters por lo que dicen los dems para tolerar temas poco interesantes. Utilizar estrategias sugeridas para aminorar y eventualmente con la prctica, eliminar los problemas frecuentes de falta de produccin oral. Realizar la actividad no. 6 Establece acuerdos para mejorar la seguridad dentro de su comunidad Realizar el ejercicio no. 7 Selecciona frases hechas segn el contexto y el registro Realizar la actividad no. 8 Parafrasea y aclara opinin personal y de terceros Realizar la actividad no. 9 Acepta y rechaza invitaciones formales Realizar la actividad de evaluacin 1.2.1. considerando el material incluido en el apartado 9 Materiales para el desarrollo de actividades de evaluacin: autoevaluacin
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Unidad II
Conversacin con base en un discurso propio. Orientaciones Didcticas
Considera las orientaciones didcticas pertinentes de la unidad I para el desarrollo correspondiente de esta unidad. Fomenta el uso de la comunicacin oral en ingls dentro y, de ser posible, fuera del aula. Gua al alumno a reconocer los textos orales por medio de la prediccin de las funciones de la lengua tales como saludos, disculpas, invitaciones y otras similares que estn establecidas por normas sociales y culturales anglosajonas ayudndole as a preparar una respuesta con antelacin considerando contexto y situacin. Gua la atencin a la diferencia de uso de frases formales e informales de acuerdo con el contexto y la situacin tanto en los textos orales como en la prctica oral del alumno. Gua la atencin a la expresin corporal y facial de los hablantes de lengua inglesa con el fin de que el alumno exprese los mismos sentimientos con la voz, con el cuerpo y con las expresiones faciales. Emplea estrategias Top down basadas en el alumno y en el conocimiento general de temas conocidos como: Escucha la idea general: en este punto no se piden nombres, ni cantidades, ni informacin especfica. Se puede plantear la accin general de lo que ocurre y formar una idea de personajes, lugar y tiempo entre otros. Predice el contenido del texto oral: basado en el conocimiento previo de algn tema el alumno puede comentar que personajes, lugar, situacin, vocabulario probable, entre otros va a escuchar. Es importante sealar que la informacin se relaciona no con el conocimiento de la lengua sino con el de su entorno; por ejemplo si le pedimos que prediga que dilogo se puede presentar en un aeropuerto el alumno puede establecer que tiene que ver con viaje, con aviones, con viajeros, pilotos y lo que se relacione con ese mbito y con el nivel de lengua manejado por el alumno. Resume una hiptesis de escucha y una probable respuesta. Con la aplicacin de esta estrategia se gua al alumno a pensar en probables respuestas ante situaciones esperadas. Emplea estrategias Bottom-up basadas en metodologas para obtener ms informacin del texto oral y para apoyar la respuesta oral como: Escucha detalles especficos: en este apartado es importante asignar una o dos tareas nicamente para que el alumno pueda enfocar toda su atencin a la bsqueda de esos aspectos e ignore el resto. Al ensear a enfocar la atencin el alumno incrementa la escucha de una a cuatro o cinco tareas que le permitan encontrar detalles especficos como nombres, cantidades, horarios, colores, y vocabulario delimitado que le ayude a comprender el texto en un porcentaje mayor. Reconoce cognados: los cognados o falsos amigos pueden dar ideas errneas de comprensin, ya que al parecerse en estructura o pronunciacin a una palabra en el espaol la idea del texto oral puede malinterpretarse. Para ejercicios especficos sobre cognados ver: http://www.ehowenespanol.com/ejercicios-falsos-cognados-esl-ingles-segunda-lengua-siglas-ingles-info_50143/,
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http://www.colorincolorado.org/educators/background/cognates/, http://www.ehowenespanol.com/ejercicios-lectura-basicos-estudiantes-eslinfo_43090/ Utiliza estrategias previas a la escucha: antes de exponer al alumno a escuchar un texto oral se debe contextualizar el tema Utiliza estrategias durante la escucha: en esta fase es importante asignar tareas cortas y especficas para que la escucha sea efectiva y la comprensin del mensaje se incremente. Utiliza estrategias posteriores a la escucha: en esta etapa la produccin oral y escrita del alumno no slo demuestra una comprensin efectiva sino un vnculo de aprendizaje entre el conocimiento previo y el reciente. Extrae el significado de un texto oral siguiendo cuatro pasos bsicos: 1. Establece el propsito para escuchar por medio de la activacin de conocimiento general previo que le permita predecir o anticipar el contenido y, as identificar las estrategias auditivas pertinentes. 2. Enfoca su atencin a las partes del input auditivo que sean relevantes de acuerdo con el propsito establecido e ignora el resto. Esta discriminacin selectiva le permite buscar aspectos especficos para reducir la cantidad de informacin a almacenar en la memoria de corto plazo. 3. Selecciona estrategias top-down y bottom up que sean apropiadas a la tarea auditiva para utilizarlos con flexibilidad y de manera interactiva. El utilizar dichas estrategias de forma alternada le ayudan al alumno a obtener significado gradualmente. 4. Monitorea la comprensin circulando mientras el alumno resuelve los ejercicios asignados en la fase de escucha y posterior para detectar inconsistencias y fallos de comprensin para guiarlos a utilizar diferentes estrategias. Habla utilizando nfasis y utilizando diferentes tonalidades de voz para diferentes personajes y/o para denotar diferentes estados de nimo para que el alumno imite los cambios de tonalidad. Gua la interpretacin de textos con base en alguna de las siguientes estrategias: o Mostrar ilustraciones del material asignado o ilustraciones tomadas del recurso acadmico 5, que estn relacionadas con el tema a escuchar. o Realizar preguntas abiertas como: Qu lugar les recuerda? qu personas ven? han estado en un lugar as? por qu? y otras preguntas similares que se relacionen con el tema a escuchar. o Realizar una pregunta especfica del tema (Ej. si el tema a tratar fuesen animales qu vocabulario de animales conocen en ingls? cules animales les gustan/disgustan?) o Escribir en nombre del tema en el pizarrn y pedir que pasen a escribir cualquier palabra en ingls que piensen se relaciona. o Escribir el ttulo y pedir probables ideas de lo que tratar el texto en forma oral. o Realizar una lectura rpida del guin o script del ejercicio auditivo y preguntar detalles generales o Escuchar el ejercicio auditivo y asignar la resolucin de algn ejercicio. o Retroalimentar y corregir el ejercicio asignado o Asignar actividad posterior. Cualquiera de los libros de enseanza de ingls citados en el programa proporcionan los ejercicios para resolver durante y posterior a la escucha; en caso de querer asignar ejercicios propios procurar que se desarrolle de solicitar informacin general a especfica (Ej. empezar por el tema de la conversacin, seguir con el lugar, la cantidad de personajes, el sexo, hasta llegar a informacin
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especfica como nmeros, palabras clave etc.) Gua la escucha para simplificar ideas principales utilizando alguno de las siguientes tcnicas: o Dar tarjetas a los alumnos con vocabulario clave de lo que se va a escuchar y pedirles que lo ordenen de acuerdo con el orden de aparicin de las palabras. o Realizar estrategia de hiptesis y pedir que anoten las palabras que ellos consideran escucharan en su libreta de manera individual. o Poner el tema en el pizarrn y pedir que un alumno anote las palabras que el grupo cree se relacionan con el texto. o Dar un listado de no ms de 15 palabras de vocabulario desconocido que est en lo que ellos escucharn. Finalizar las estrategias previas con oraciones simples y compuestas de respuestas generales de la idea del texto. Monitorea las actividades o practicas orales con base en los siguientes aspectos: o No interrumpir a los alumnos cuando estos estn tratando de comunicarse, si comenten algn error permitir que exista la autocorreccin o la retroalimentacin de compaeros antes de la del docente. o Al detectar un error grupal que afecte la actividad parar un poco y reestructurar o dar instrucciones. o Los errores detectados irlos escribiendo en el pizarrn para evitar personalizarlos y para corregirlos o marcarlos en correccin grupal o guiada. o Ayudar con pocas palabras de vocabulario. o No permanecer mucho tiempo en los grupos, moverse constantemente. Valora como proceso y como producto considerando lo siguiente: o Seleccionar un alumno sin que este lo sepa y marcar su actuacin dentro de los grupos de conversacin en las tareas asignadas, al final de la clase retroalimentar a los alumnos que haya dado tiempo valorar como proceso. o Asignar una tarea especfica a desarrollar oralmente de manera personal como el resumen de un artculo presentado de forma oral, la respuesta de preguntas especficas u otro y realizar la presentacin en pequeos grupos, pedir retroalimentacin por parte de los compaeros. Potencia el desarrollo de las siguientes competencias transversales: o Expresa ideas y conceptos en situaciones cotidianas a fin de atenuar barreras de comunicacin. o Identifica ideas clave de cualquier discurso oral breve a fin de expresar ideas y opinin propia. o Aplica distintas estrategias comunicativas como: discriminacin, entonacin, parfrasis, autocorreccin acorde con el contexto y la situacin comunicativa en la que se encuentre. o Muestra respeto hacia distintos puntos de vista y aspectos culturales mediante el intercambio oral. o Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica para la emisin de un mensaje basndose en una funcin comunicativa. o Aporta puntos de vista discriminando intencin y tema valorando con apertura el intercambio de opinin con otras personas.
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Estrategias de Aprendizaje Recopilar durante toda la unidad de aprendizaje las frases hechas presentadas en actividades, prcticas y/o ejercicios en listados separados de acuerdo con la intencin comunicativa. Escuchar textos auditivos por parejas sin leer y establecer que tema es, que aspectos generales se entendieron y qu ttulo le pondran para resumir lo escuchado Escribir preguntas de textos auditivos por parejas en los cuales se realice lo siguiente, los textos auditivos se pueden tomar de la pgina www.elllo.org : o Escuchar tres veces o Tomar nota de palabras clave o Escribir, individualmente, preguntas que se puedan resolver con el audio escuchado. o Intercambiar preguntas y resolver cualquier duda del compaero de las preguntas planteadas sin dar la respuesta. o Escuchar nuevamente y resolver las preguntas proporcionadas por el compaero o Verificar las respuestas entre ambos. Discutir, por parejas o tros, preguntas abiertas de alguna imagen como: what does the picture show? Where do you think it might be? Are there any persons? If so, how are they like physically? Do you think is a nice place to visit? Entre otros. La imagen se puede obtener de la siguiente pgina http://images.google.es/ Establecer las diferencias de registro en la lengua (formal, neutro e informal) con alguna de las siguientes tcnicas: o Escuchar fragmentos conversaciones que pueden tomarse de las siguientes pginas http://www.justvocabulary.com/listen_and_speak_english, http://www.tefl.net/esllesson-plans/esl-activity-dictation.htm, o http://www.voanews.com/specialenglish y establecer situacin, personajes y registro utilizado. o Marcar las frases hechas formales, informales y neutras con un color distinto dentro de los listados de frases idiomticas vistas a lo largo de la unidad Ver un video sin sonido que se puede tomar del siguiente vnculo http://www.sonypictures.com/movies para realizar lo siguiente: o Conformar parejas o tros
Recursos Acadmicos Actividades de audio y transcripcin. Disponibles en: http://www.rongchang.com/eslread/eslread/dict/contents.htm, (14/07/12) http://www.rong-chang.com/, (14/07/12) http://www.learnenglish.de/dictationpage.htm (14/07/12) Recursos de prctica varios para profesores y alumnos. Disponibles en: http://www.onestopenglish.com/ (14/07/12) Ejercicios auditivos. Disponibles en: www.elllo.org (14/07/12) Noticias en ingls en velocidad graduada para alumnos. Disponibles en: http://www.voanews.com/specialenglish (14/07/12) Diccionario: definiciones, sinnimos y antnimos en ingls. Disponible en: http://www.macmillandictionary.com (14/07/12) Libros en ingls. Disponibles en: http://www.oreilly.com/openbook/ (14/07/12) Ilustraciones, imgenes. Disponibles en:
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Fijar la atencin en los movimientos corporales para identificar la intencin del hablante. Escribir qu cree que este sucediendo. Comentar lo que vieron, de que creen que se trate, qu creen que digan las personas del video, entre otros. Escuchar textos auditivos estableciendo el tema y buscando palabras conocidas de dicho tema. Escuchar el texto oral y escribir frases cortas para simplificar la idea principal. Realizar la actividad no. 10 Intercambia informacin especfica Realizar la actividad no. 11 Recapitula informacin general Realizar la actividad no. 12 Sintetiza ideas principales y plantea hiptesis Realizar la actividad no. 13 Discrimina palabras clave de texto oral Realizar la actividad no. 14 Resume ideas principales empleando palabras clave Realizar la actividad de evaluacin 2.1.1. Intercambiar fragmentos de textos escritos por parejas, los cuales se pueden tomar de las siguientes pginas http://www.onestopenglish.com/ o http://www.voanews.com/specialenglish para realizar lo siguiente: o Realizar preguntas orales cerradas al compaero, las cuales slo requieren respuestas especficas de fechas, nombres, etc. que no incluyan opinin como: What was the year of the release? Whats the name of his mother? Was he/she married? How many students were there in the campus? entre otras. o Establecer oralmente lo que pasa en su texto de forma cronolgica. Leer el fragmento de 4 prrafos de extensin de algn texto para marcar por prrafos la idea principal de cada uno de stos. Subrayar los eventos de forma cronolgica y escribirlos con frases cortas y secuenciadores como: first, second, then, later, finally. Los textos se pueden tomar de las siguientes pginas: http://www.oreilly.com/openbook/ o http://www.voanews.com/specialenglish Compartir el fragmento de un texto que se puede tomar de alguna de las siguientes pginas: http://iteslj.org/links/ESL/Reading/, http://www.americanfolklore.net/eslreading.html, http://www.eslgold.com/reading.html o http://www.voanews.com/specialenglish bajo el siguiente esquema: o Conformar grupos de 3 a 5 personas
http://images.google.es/ (14/07/12) Avances de pelculas. Disponibles en: http://www.sonypictures.com/movies, (14/07/12) Frases hechas y frases verbales. Disponibles en: http://www.phrasalverbdemon.com/listening.htm , (14/07/12)
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Relatar la informacin en desorden Realizar preguntas para establecer el orden del texto como: what happened first?, did it happen first or later?, what was the result? , entre otras. o Realizar preguntas y ordenar el texto coherentemente slo de forma oral, sin escribir ms que palabras clave que puedan ayudar a ordenar el texto. Identificar los tiempos gramaticales de presente y pasado marcndolos con colores diferentes en cualquier texto de los tomados previamente. Contar una historia oralmente con base en imgenes realizndolo de la siguiente manera: o Conformar pequeos grupos de 3 a 6 alumnos. o Tomar de 3 a 5 imgenes que puedan relacionarse entre s del vnculo siguiente: http://images.google.es/ o Ordenar la secuencia de las imgenes. o Pensar en una historia relacionada con las imgenes y tomar nota slo de palabras clave o de los eventos importantes. o Presentar la historia pensada a los compaeros. o Discutir qu partes de las historias fueron similares y cules diferentes. Realizar la actividad no. 15 Expresa argumentos a favor y en contra basados en opinin propia Realizar la actividad no. 16 Identifica temas rectores de una conversacin Realizar la actividad no. 17 Establece orden jerrquico de ideas Realizar la actividad de evaluacin 2.2.1.
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6.
Prcticas/Ejercicios /Problemas/Actividades
Nombre del Alumno: Unidad de Aprendizaje 1: Resultado de Aprendizaje: Actividad nm. 1: INSTRUCTIONS:
Uso de frases idiomticas y/o frases hechas en contextos especficos.
Grupo:
1.1. Emplea estrategias orales y auditivas del ingls identificando y atenuando las barreras propias que impiden
la comunicacin. Expresa estados de nimo.
THE WAY I FEEL
1. Work in small groups. 2. Take turns to complement any of the phrases below and talk without stopping for thirty seconds, pay attention to the intonation and emphasis you give to the words to express what you feel. I always find it hard to talk with someone when It makes me really sad when I feel extremely happy when It drives me crazy when I feel very tired when I dont really like I feel pretty embarrassed when It makes me feel really angry when I feel like crying when
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Nombre del Alumno: Unidad de Aprendizaje 1: Resultado de Aprendizaje: Actividad nm. 2: INSTRUCTIONS:
Grupo:
1.1. Emplea estrategias orales y auditivas del ingls identificando y atenuando las barreras propias que impiden la comunicacin. Parafrasea ideas generales
EXPLAINING WHAT HE SAID
1. Work in trios. 2. Divide and develop the following activity: Student A: read the text below at loud, read sentence by sentence and stop for Student B to paraphrase. Student B: Dont look at the text, listen to Student A and paraphrase what he says. Remember that paraphrase is saying IN YOUR OWN WORDS what the text or persons say. Student C: listen to Student A and B and decide whether they give the same information with other words or not. 3. After finishing the activity change roles. Each of you should read, paraphrase and decide once. Below you can find three different texts for each of you.
Text 1
Good reading strategies help you to read in a very efficient way. Using them, you aim to get the maximum benefit from your reading with the minimum effort. This section will show you how to use 6 different strategies to read intelligently. Strategy 1: Knowing what you want to know The first thing to ask yourself is: Why you are reading the text? Are you reading with a purpose or just for pleasure? What do you want to know after reading it? Once you know this, you can examine the text to see whether it is going to move you towards this goal.
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Text 2
Strategy 2: Knowing how deeply to study the material Where you only need the shallowest knowledge of the subject, you can skim material. Here you read only chapter headings, introductions and summaries. If you need a moderate level of information on a subject, then you can scan the text. Here you read the chapter introductions and summaries in detail. You may then speed read the contents of the chapters, picking out and understanding key words and concepts. At this level of looking at the document it is worth paying attention to diagrams and graphs.
Text 3
Strategy 3: Active Reading When you are reading a document in detail, it often helps if you highlight, underline and annotate it as you go on. This emphasizes information in your mind, and helps you to review important points later. Doing this also helps to keep your mind focused on the material and stops it wandering. This is obviously only something to do if you own the document! If you own the book and find that active reading helps, then it may be worth photocopying information in more expensive texts. You can then read and mark the photocopies.
Fragments taken from: http://www.mindtools.com/rdstratg.html (30/05/11) for educative purposes.
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Nombre del Alumno: Unidad de Aprendizaje 1: Resultado de Aprendizaje: Actividad nm. 3:

Grupo:
1.1. Emplea estrategias orales y auditivas del ingls identificando y atenuando las barreras propias que impiden la comunicacin. Entona conforme estado de nimo
SAYING HELLO TO HER? NO WAY!!!! INSTRUCTIONS: 1. Gather in groups of five or six 2. Cut the papers and divide them until there is none left 3. Stand up and do what the paper says Try your tone of voice to reflect the feelings that are in the card , ask your partner to guess your mood.
Angry
Tell your partner you received a bad grade.
Sad
Tell your partner your best friend died this week.
Excited
Tell your partner you won a prize and you have a lot of money now.
Happy
Tell your partner about your next vacations you plan on the beach.
Bored
Tell your classmate you already know this topic.
Interested
Ask your partner to tell you an interesting book or movie he/she saw or read.
Depressed
Tell your classmate your boy/girl left you two months ago and you cant
In a hurry
Tell your partner you have to deliver a final project and study for tomorrow.
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Cold
Tell your partner you need to buy a jacket.
Hot
Tell your partner that you dont like living in places where there is a lot of sun.
Stressed
Tell your partner your boss calls you all the time and your partners give you a lot of messages from work.
Embarrased
Tell your partner you forgot the money you have to pay him.

Grupo:
1.1. Emplea estrategias orales y auditivas del ingls identificando y atenuando las barreras propias que impiden la comunicacin. Lee en voz alta.
HellOOOO!!!! INSTRUCTIONS: 1. Gather in pairs 2. Choose one of the texts 3. Underline the following content words: Nouns (objecs, persons, ideas, etc.) Main verbs Adjectives (colors, characteristics, sizes, etc.) Adverbs (often, seldom, happily, carefully, etc.) 4. Read at loud and when you get to the underlined word raise and low your voice (mark stress) any question ask your teacher.
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The morning of June 27th was clear and sunny, with the fresh warmth of a full-summer day; the flowers were blossoming profusely and the grass was richly green. The people of the village began to gather in the square, between the post office and the bank, around ten o'clock; in some towns there were so many people that the lottery took two days and had to be started on June 2th. but in this village, where there were only about three hundred people, the whole lottery took less than two hours, so it could begin at ten o'clock in the morning and still be through in time to allow the villagers to get home for noon dinner. The children assembled first, of course. School was recently over for the summer, and the feeling of liberty sat uneasily on most of them; they tended to gather together quietly for a while before they broke into boisterous play. and their talk was still of the classroom and the teacher, of books and reprimands. Bobby Martin had already stuffed his pockets full of stones, and the other boys soon followed his example, selecting the smoothest and roundest stones; Bobby and Harry Jones and Dickie Delacroix-- the villagers pronounced this name "Dellacroy"--eventually made a great pile of stones in one corner of the square and guarded it against the raids of the other boys. The girls stood aside, talking among themselves, looking over their shoulders at the boys. and the very small children rolled in the dust or clung to the hands of their older brothers or sisters.
Without, the night was cold and wet, but in the small parlour of Laburnum villa the blinds were drawn and the fire burned brightly. Father and son were at chess; the former, who posessed ideas about the game involving radical chances, putting his king into such sharp and unnecessary perils that it even provoked comment from the white-haired old lady knitting placidly by the fire. "Hark at the wind," said Mr. White, who, having seen a fatal mistake after it was too late, was amiably desirous of preventing his son from seeing it. "I'm listening," said the latter grimly surveying the board as he streched out his hand. "Check." "I should hardly think that he's come tonight, " said his father, with his hand poised over the board. "Mate," replied the son. "That's the worst of living so far out," balled Mr. White with sudden and unlooked-for violence; "Of all the beastly, slushy, out of the way places to live in, this is the worst. Path's a bog, and the road's a torrent. I don't know what people are thinking about. I suppose because only two houses in the road are let, they think it doesn't matter." "Never mind, dear," said his wife soothingly; "perhaps you'll win the next one."
Fragment from the Lottery, by Shirley Jackson.
Fragment from the Monkeys paw, by W.W. Jacobs.
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I don't mind staying after school," I says to Professor Herbert, "but I'd rather you'd whip me with a switch and let me go home early. Pa will whip me anyway for getting home two hours late." "You are too big to whip," says Professor Herbert, "and I have to punish you for climbing up in that cherry tree. You boys knew better than that! The other five boys have paid their dollar each. You have been the only one who has not helped pay for the tree. Can't you borrow a dollar?" "I can't," I says. "I'll have to take the punishment. I wish it would be quicker punishment. I wouldn't mind." Professor Herbert stood and looked at me. He was a big man. He wore a grey suit of clothes. The suit matched his grey hair. "You don't know my father," I says to Professor Herbert. "He might be called a little old-fashioned. He makes us mind him until we're twenty-one years old. He believes: 'If you spare the rod you spoil the child.' I'll never be able to make him understand about the cherry tree. I'm the first of my people to go to high school." "You must take the punishment," says Professor Herbert. "You must stay two hours after school today and two hours after school tomorrow. I am allowing you twentyfive cents an hour. That is good money for a high-school student. You can sweep the schoolhouse floor, wash the blackboards, and clean windows. I'll pay the dollar for you."
A man stood upon a railroad bridge in northern Alabama, looking down into the swift water twenty feet below. The man's hands were behind his back, the wrists bound with a cord. A rope closely encircled his neck. It was attached to a stout cross-timber above his head and the slack fell to the level of his knees. Some loose boards laid upon the sleepers supporting the metals of the railway supplied a footing for him and his executioners--two private soldiers of the Federal army, directed by a sergeant who in civil life may have been a deputy sheriff. At a short remove upon the same temporary platform was an officer in the uniform of his rank, armed. He was a captain. A sentinel at each end of the bridge stood with his rifle in the position known as "support," that is to say, vertical in front of the left shoulder, the hammer resting on the forearm thrown straight across the chest--a formal and unnatural position, enforcing an erect carriage of the body. It did not appear to be the duty of these two men to know what was occurring at the center of the bridge; they merely blockaded the two ends of the foot planking that traversed it. Beyond one of the sentinels nobody was in sight; the railroad ran straight away into a forest for a hundred yards, then, curving, was lost to view.
Fragment from An Occurance at Owl Creek Bridge, by Ambrose Bierce.
Fragment from Split cherry tree, by Jesse Stuart.
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Grupo:
1.1. Emplea estrategias orales y auditivas del ingls identificando y atenuando las barreras propias que impiden la comunicacin. Expresa opinin.
WHATS YOUR OPINION? INSTRUCTIONS: 1. Gather in pairs. 2. Clasify the phrases below in acordance to the function they have. Look for the meaning in a dictionary or ask your teacher, you can add your phrases in the last box. Check your answers with other pairs of students. 3. Read the text below. 4. Tell your opinion to your classmate using the classified words. Actually, the article mentions Also I think that As a matter of fact, thats not what the article says because Do you mean that? Excuse me for interrupting, but Finally I think that I dont really agree with you/your opinion. I dont understand what youre saying. I think thats a good idea because Id like to add that Im sorry, I dont quite follow. In conclusion Modelo Acadmico de Calidad para la Competitividad In my opinion Let me finish. May I continue? Please allow me to finish. Sorry to interrupt, but Sorry, Im not quite sure what you mean. To sum up Well, Im not sure that is so because What do you mean? What is your opinion? What you are trying to say is thatis that so? What you mean means is thatright?
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INTERRUPTING
CONTINUING
CLARIFYING
AGREEING
DISAGREEING
STATING OPINION
CONCLUDING
YOUR PHRASES
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TECHNOLOGY Through the years, we've watched technology grow like a child budding into adulthood: It starts out mostly crying and pooping, then crawling, gradually learning to walk, and finally able to run at a speed we all wish we could keep up with. We've seen technology fail, and we've seen it succeed. We've poked fun at it when it doesn't make sense, and we've praised it when it's absolutely brilliant. We've yelled at it when it runs out of power, and we've fixed or replaced it when it gets run down. We treat technology as a family membereven if that is a little co-dependent. You can't blame us, though; it's certainly made aspects of our lives easier: We're no longer forced to send letters through the postal service, book vacations through travel agents, shop in stores, visit the library for research material, or wait for our photos to be developed. Thanks to technology, all of these activities can be performed either digitally or online. At the same time, though, technology can make life more convolutedespecially when something doesn't work right or doesn't do what it's supposed to: Say, for instance, a GPS device tells you to turn the wrong way on a one-way street (yikes!), or a computer erases all of your important data (ouch!). Unfortunately, it's not always easy to understand how a product or service works, not to mention whether or not to hold off on adopting it until a better, shinier thing comes along. A perfect example is the ever-evolving video format. We've gone from Betamax to VHS to DVD to HD DVD/Blu-ray to just Blu-ray (and everything in-between, of course). It can take years before a technology catches on, and even more time before we see a significant price drop. For the most part, however, technology does us more good than harm: It's reconnected us with old college roommates, helped us learn a foreign language, and encouraged us to exercise. Follow us as we look back at how technology has changed our livesfor the better and for the worsein terms of communication, computing, dining, entertainment, and travel. Text taken from: http://www.pcmag.com/article2/0,2817,2332338,00.asp, for educative purposes.
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Grupo:
1.2. Emite mensajes orales mediante la articulacin de frases idiomticas y/o frases hechas en un contexto. Establece acuerdos para mejorar la seguridad dentro de su comunidad
PATROLLING MY NEIGHBORHOOD INSTRUCTIONS:
1. Assign the roles or receive your assigned role from the teacher. 2. Form a group with pair 1, 2 and 3 to form a group of six. 3. Take five minutes to prepare your presentation to the meeting. 4. Role-play the meeting. As you have probably heard there has been an increase in crime everywhere, especially violent crime. You are going to gather in a meeting with your neighbors to agree what to do. Prepare for the meeting in accordance with the assigned role and take notes to make a final oral or written summary.
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Pair 1:
Student A: The representative: you belong to the governments group of law establishment and have some proposals from different parties for the persons to vote on and deliver your proposal to the government (diputado local) Student B: The local chief of police: you consider all criminals should be in jail because crime should be punished. Student C: A local worker: you believe prevention is better than punishment so there should be programs involving all the community in preventing crime. Student D: An ex-criminal: you work now to help criminals to reform and reintegrate to society. Student E: The leader of local stores: you want safer environments for those who own a store.
Pair 2:
Pair 3:
Student F: A reporter from the local newspaper: you have followed crime news all year and you want to know what they agree to do to write safety tips for other neighborhoods
Note: in the event theres an extra student one could be the manager of the meeting or another reporter.
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Nombre del Alumno: Unidad de Aprendizaje 1: Resultado de Aprendizaje: Ejercicio no. 7:

Grupo:
1.2. Emite mensajes orales mediante la articulacin de frases idiomticas y/o frases hechas en un contexto. Selecciona frases hechas segn el contexto y el registro.
WHAT DID YOU SAY? INSTRUCTIONS: 1. Asking and seeking clarification requires certain phrases in accordance to the person you are talking to. Rearrange the following sentences in formal or polite, neutral and informal or least polite in the box below. Would you mind repeating that? What? Excuse me, but I didn't catch the last part... I beg your pardon but I don't quite follow. What did you say? Again, please. Say that again. Pardon me. Huh? Would you repeat that again, please? I don't get it. I'm lost. Could you repeat that again, please? I wonder if you could say that in a different way. You lost me. Do you think we could go over that again? Would you mind saying that again? Sorry, but I'm not sure I'm following you. I'm sorry, but what did you say about...? Do you think you could repeat the part about...once again please? I didn't get that. What was that?
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FORMAL/POLITE
NEUTRAL
INFORMAL/LEAST POLITE
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Nombre del Alumno: Unidad de Aprendizaje 1: Resultado de Aprendizaje: Actividad no. 8:

Grupo:
1.2. Emite mensajes orales mediante la articulacin de frases idiomticas y/o frases hechas en un contexto. Parafrasea y aclara opinin personal y la de terceros
I AGREE BUT INSTRUCTIONS: 1. Gather in groups of four. 2. Read the text below and develop the following Summarize IN YOUR OWN WORDS the general information of the text State your opinion Ask your classmates to clarify any of the information from the point of view you dont agree with.
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Capital punishment is the death penalty given by the government of a country, to people who have committed hideous crimes like homicide, rape, etc. Capital punishment has been a way of punishing people since ages. Although there are some countries that have abolished death penalty from their law, there are still many which still practice the act of killing a person for crime. Capital punishment is prevalent in the US, Asian and Middle Eastern countries. Some of the ways of executing criminals are hanging, shooting, electrocution and giving lethal injections. People have different opinions on the issue of capital punishment given to a convict. While some think that death penalty is necessary for those who have committed a terrible crime, there are others who consider it as an immoral act that goes against the values of humanity. Pros of Capital Punishment A person who has committed a crime like killing or raping another person should be given death penalty, which is as severe punishment as the act. It is said that when a criminal is given a capital punishment, it dissuades others in the society from committing such serious crimes. They would refrain from such crimes due to fear of losing their lives. This would definitely help in reducing crime rate in society. If a criminal is jailed, he may again commit the same crime after being released from prison. Giving him capital punishment would make sure that the society is safe from being attacked by criminals. It seems to be an appropriate punishment for serial killers and for those who continue to commit crimes even after serving imprisonment. Some believe that instead of announcing life imprisonment for the convicts, where they would have to live a futile life behind closed bars, it is better to kill them. It is said that imprisoning someone is more expensive than executing him. Rather than spending on a person who may again commit terrifying crime, it is better to put him to death. Capital punishment is equated as revenge for pain and suffering that the criminal inflicted on the victim. Some people strongly believe that a person who has taken the life of another person does not have a right to live. Sentencing such a criminal can give relief to the family members of the victim that their loved one has obtained justice. It is also important for the safety of fellow prison inmates and guards, as people who commit horrifying crimes like murder are believed to have a violent personality and may, in future, attack someone during imprisonment. These reasons emphasize the importance of capital punishment for the betterment of human society. However, there is another section of people who believe that it is an immoral and unethical act of violence.
Text taken from: http://www.buzzle.com/articles/10-pros-and-cons-of-capital-punishment.html, for academic purposes
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Nombre del Alumno: Unidad de Aprendizaje 1: Resultado de Aprendizaje: Actividad no. 9:

Grupo:
1.2. Emite mensajes orales mediante la articulacin de frases idiomticas y/o frases hechas en un contexto. Acepta y rechaza invitaciones formales.
IM TERRIBLY SORRY BUT I CANT INSTRUCTIONS: 1. Gather in pairs 2. Write down a dialogue where you develop the following.
Student A Invite a colleague to a congress in Vallarta Give all the information about costs, topic of the congress and so on Try to convince him to attend with you by giving all the information in a positive way
Student B Ask all the necessary information to attend to the congress like: places to stay, places to eat, way of traveling, sharing of the expenses, type of diploma granted, dates and times of the congress, speakers of the congress. Accept or reject the invitation.
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Nombre del Alumno: Unidad de Aprendizaje 2: Resultado de Aprendizaje:

Conversacin con base en un discurso propio
Grupo:
2.1. Predice el contenido de un texto auditivo con base en inferencias del mismo en conversaciones de interaccin social Intercambia informacin especfica
Actividad nm. 10:
CHICANOS: A MOVEMENT OR A SOCIAL GROUP? INSTRUCTIONS: 1. Gather in pairs. 2. Follow the instructions for A and B student for developing the first activity, then, change roles. Student A: First, read the paragraph below paying attention to the speed and intonation. Dont show it to your classmate. Second, hear the information your classmate is giving you and express agreement or correct his information. Student B: First, take notes of key words. Second, paraphrase orally the information you heard and ask your partner for the correctness of the information you give. The key to understanding the Chicano experience today is to know that the heritage of people of Mexican ancestry in the United States stretches back thousands of years and includes European, Indian and African influences. For many, their ancestral roots on American soil predate the arrival of the Mayflower. The Chicano Civil Rights Movement of the 1970s not only sought social justice and equality for Mexican-Americans, but also sought to reclaim and educate people of their rich heritage. No single story or definition neatly depicts the Chicano experience, just as no one story can capture the heart and soul of any group in the United States. The Chicano experience is diverse, Modelo Acadmico de Calidad para la Competitividad
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complex and dynamic.

Taken from: http://www.chicano-art-life.com/movement.html, for academic purposes
CHANGE ROLES Student B: First, read the paragraph below paying attention to the speed and intonation. Dont show it to your classmate. Second, hear the information your classmate is giving you and express agreement or correct his information. Student A: First, take notes of key words. Second, paraphrase orally the information you heard and ask your partner for the correctness of the information you give.
It can be said that the Chicano Movement has been fomenting since the end of the U.S.- Mexican War in 1848, when the current U.S-Mexican border took form and hundreds of thousands of Mexicans became U.S. citizens overnight. Since that time, countless Chicanos and Chicanas have confronted discrimination, racism and exploitation. The Chicano Movement that culminated in the early 1970s took inspiration from heroes and heroines from their indigenous, Mexican and American past. Community leaders, scholars, activists, artists, educators and students ushered in the Movement. Leaders such as Reyes Lpez Tijerina, Corky Gonzlez, Csar Chvez and Dolores Huerta gave the Movement national leaders and voices and called attention to the issues facing Chicanos.
Taken from: http://www.chicano-art-life.com/movement.html, for academic purposes
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Grupo:
2.1. Predice el contenido de un texto auditivo con base en inferencias del mismo en conversaciones de interaccin social. Recapitula informacin general
BLACK PEOPLE: PAST AND PRESENT INSTRUCTIONS: 1. Gather in trios. 2. Divide the texts below and develop the following: Read at loud each text to your classmates. Take notes from the listened text. Summarize ORALLY the main points
Text 1: For all the predictable outrage Joe Biden's recent comments about Barack Obama elicited, the gaffe put a spotlight on one of the more unfortunate forces fueling Obamania. Ever since Barack Obama first ascended the national stage at the 2004 Democratic convention, pundits have been tripping over themselves to point out the difference between him and the average Joe from the South Side. Obama is biracial, and has a direct connection with Africa. He is articulate, young and handsome. He does not feel the need to yell "Reparations now!" into any available microphone. But this is a double-edged sword. As much as his biracial identity has helped Obama build a sizable following in middle America, it's also opened a gap for others to question his authenticity as a black man. In calling Obama the "first mainstream African-American who is articulate and bright and clean and a nice-looking guy," the implication was that the black people who are regularly seen by whites or at least those who aspire to the highest office in the land are none of these things. But give Biden credit at least he acknowledged Obama's identity. Article taken from: http://www.time.com/time/nation/article/0,8599,1584736,00.html, for academic purposes
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Text 2: WITH BLACK MODELS among the stars of the fashion industry, and with the proliferation of skin-care and makeup lines for black consumers, the 1960's slogan ''black is beautiful'' is finally reaching commercial fulfillment. As Susan L. Taylor, the editor in chief of Essence magazine, explains: ''Black skin is such an incredible canvas. White against black skin is startling. The primary colors against black skin delight the eye. But what's exquisite about the black race is that it has every representation of humankind, from pale alabaster skin to cafe au lait to ebony.'' Black skin also has the physiological advantage of resisting sun damage. This protection comes from minute packages of pigment, or melanin, that are larger in black skin than in white. Because these granules act as a natural sunscreen, black skin develops fewer wrinkles than white skin as it ages. However, black skin, like white skin, has special care requirements. Accordingly, several small, new companies have come up with skincare products designed specifically for nonwhites. The products are expected to reach New York stores by April. Naomi Sims, the former model who has written books on skin and hair care for black women, is coming out with a line of skin-care products under her own name this spring.
Article taken from: http://www.nytimes.com/1987/01/18/magazine/beauty-enhancing-blackskin.html?src=pm, for academic purposes.
Text 3: When we think about Africa today, we think of it as a poor third world continent, reliant on the charity of Western nations to survive. This has not always been the case. During the sixteenth and seventeenth centuries, when Europeans first began exploring the world, Africa was a rich continent, eager to trade her gold, copper, ivory and leather goods for the white man's pots, pans, alcohol and guns. Under African law, slavery was a punishment for serious crimes, but most of these slaves were slaves of other black Africans. It was not usual for slaves to be traded at this time. From trading with the Africans, Europeans knew that slavery was used as a punishment in Africa. They began to ask for slaves, rather than African goods, in exchange for the guns and alcohol that the African chiefs wanted. The African chiefs agreed and so the Triangular Trade was developed. Article taken from: http://www.historyonthenet.com/Slave_Trade/why_afric a.htm, for academic purposes.
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Grupo:
2.1. Predice el contenido de un texto auditivo con base en inferencias del mismo en conversaciones de interaccin social. Sintetiza ideas principales y plantea hiptesis.
WHAT REALLY HAPPENED WAS INSTRUCTIONS: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Gather in groups of five or six. Read the text below. Summarize the important points ORALLY (only one person assigned as a secretary writes) Discuss what happens at the end Create an ending Present your ending to other groups and explain why you think the story ended that way.
A Dark Brown Dog by Stephen Crane. A Child was standing on a street-corner. He leaned with one shoulder against a high board-fence and swayed the other to and fro, the while kicking carelessly at the gravel. Sunshine beat upon the cobbles, and a lazy summer wind raised yellow dust which trailed in clouds down the avenue. Clattering trucks moved with indistinctness through it. The child stood dreamily gazing. After a time, a little dark-brown dog came trotting with an intent air down the sidewalk. A short rope was dragging from his neck. Occasionally he trod upon the end of it and stumbled. He stopped opposite the child, and the two regarded each other. The dog hesitated for a moment, but presently he made some little advances with his tail. The child put out his hand and called him. In an apologetic manner the dog came close, and the two had an interchange of friendly pattings and waggles. The dog became more enthusiastic with each moment of the interview, until with his gleeful caperings he threatened to overturn the child. Whereupon the child lifted his hand and struck the dog a blow upon the head.
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This thing seemed to overpower and astonish the little dark-brown dog, and wounded him to the heart. He sank down in despair at the child's feet. When the blow was repeated, together with an admonition in childish sentences, he turned over upon his back, and held his paws in a peculiar manner. At the same time with his ears and his eyes he offered a small prayer to the child. He looked so comical on his back, and holding his paws peculiarly, that the child was greatly amused and gave him little taps repeatedly, to keep him so. But the little dark-brown dog took this chastisement in the most serious way, and no doubt considered that he had committed some grave crime, for he wriggled contritely and showed his repentance in every way that was in his power. He pleaded with the child and petitioned him, and offered more prayers. At last the child grew weary of this amusement and turned toward home. The dog was praying at the time. He lay on his back and turned his eyes upon the retreating form. Presently he struggled to his feet and started after the child. The latter wandered in a perfunctory way toward his home, stopping at times to investigate various matters. During one of these pauses he discovered the little dark-brown dog who was following him with the air of a footpad. The child beat his pursuer with a small stick he had found. The dog lay down and prayed until the child had finished, and resumed his journey. Then he scrambled erect and took up the pursuit again. On the way to his home the child turned many times and beat the dog, proclaiming with childish gestures that he held him in contempt as an unimportant dog, with no value save for a moment. For being this quality of animal the dog apologized and eloquently expressed regret, but he continued stealthily to follow the child. His manner grew so very guilty that he slunk like an assassin. When the child reached his door-step, the dog was industriously ambling a few yards in the rear. He became so agitated with shame when he again confronted the child that he forgot the dragging rope. He tripped upon it and fell forward. The child sat down on the step and the two had another interview. During it the dog greatly exerted himself to please the child. He performed a few gambols with such abandon that the child suddenly saw him to be a valuable thing. He made a swift, avaricious charge and seized the rope. He dragged his captive into a hall and up many long stairways in a dark tenement. The dog made willing efforts, but he could not hobble very skilfully up the stairs because he was very small and soft, and at last the pace of the engrossed child grew so energetic that the dog became panic-stricken. In his mind he was being dragged toward a grim unknown. His eyes grew wild with the terror of it. He began to wiggle his head frantically and to brace his legs. The child redoubled his exertions. They had a battle on the stairs. The child was victorious because he was completely absorbed in his purpose, and because the dog was very small. He dragged his acquirement to the door of his home, and finally with triumph across the threshold. No one was in. The child sat down on the floor and made overtures to the dog. These the dog instantly accepted. He beamed with affection upon his new friend. In a short time they were firm and abiding comrades. When the child's family appeared, they made a great row. The dog was examined and commented upon and called names. Scorn was leveled at him from all eyes, so that he became much embarrassed and drooped like a scorched plant. But the child went sturdily to the center of the floor, and, at the top of his voice, championed the dog. It happened that he was roaring protestations, with his arms clasped about the dog's neck, when the father of the family came in from work. The parent demanded to know what the blazes they were making the kid howl for. It was explained in many words that the infernal kid wanted to introduce a disreputable dog into the family. A family council was held. On this depended the dog's fate, but he in no way heeded, being busily engaged in chewing the end of the child's dress. The affair was quickly ended. The father of the family, it appears, was in a particularly savage temper that evening, and when he perceived that it would amaze and
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anger everybody if such a dog were allowed to remain, he decided that it should be so. The child, crying softly, took his friend off to a retired part of the room to hobnob with him, while the father quelled a fierce rebellion of his wife. So it came to pass that the dog was a member of the household. He and the child were associated together at all times save when the child slept. The child became a guardian and a friend. If the large folk kicked the dog and threw things at him, the child made loud and violent objections. Once when the child had run, protesting loudly, with tears raining down his face and his arms outstretched, to protect his friend, he had been struck in the head with a very large saucepan from the hand of his father, enraged at some seeming lack of courtesy in the dog. Ever after, the family were careful how they threw things at the dog. Moreover, the latter grew very skilful in avoiding missiles and feet. In a small room containing a stove, a table, a bureau and some chairs, he would display strategic ability of a high order, dodging, feinting and scuttling about among the furniture. He could force three or four people armed with brooms, sticks and handfuls of coal, to use all their ingenuity to get in a blow. And even when they did, it was seldom that they could do him a serious injury or leave any imprint. But when the child was present, these scenes did not occur. It came to be recognized that if the dog was molested, the child would burst into sobs, and as the child, when started, was very riotous and practically unquenchable, the dog had therein a safeguard. However, the child could not always be near. At night, when he was asleep, his dark-brown friend would raise from some black corner a wild, wailful cry, a song of infinite lowliness and despair, that would go shuddering and sobbing among the buildings of the block and cause people to swear. At these times the singer would often be chased all over the kitchen and hit with a great variety of articles. Sometimes, too, the child himself used to beat the dog, although it is not known that he ever had what could be truly called a just cause. The dog always accepted these thrashings with an air of admitted guilt. He was too much of a dog to try to look to be a martyr or to plot revenge. He received the blows with deep humility, and furthermore he forgave his friend the moment the child had finished, and was ready to caress the child's hand with his little red tongue. When misfortune came upon the child, and his troubles overwhelmed him, he would often crawl under the table and lay his small distressed head on the dog's back. The dog was ever sympathetic. It is not to be supposed that at such times he took occasion to refer to the unjust beatings his friend, when provoked, had administered to him. He did not achieve any notable degree of intimacy with the other members of the family. He had no confidence in them, and the fear that he would express at their casual approach often exasperated them exceedingly. They used to gain a certain satisfaction in underfeeding him, but finally his friend the child grew to watch the matter with some care, and when he forgot it, the dog was often successful in secret for himself. So the dog prospered. He developed a large bark, which came wondrously from such a small rug of a dog. He ceased to howl persistently at night. Sometimes, indeed, in his sleep, he would utter little yells, as from pain, but that occurred, no doubt, when in his dreams he encountered huge flaming dogs who threatened him direfully. His devotion to the child grew until it was a sublime thing. He wagged at his approach; he sank down in despair at his departure. He could detect the sound of the child's step among all the noises of the neighborhood. It was like a calling voice to him. The scene of their companionship was a kingdom governed by this terrible potentate, the child; but neither criticism nor rebellion ever lived for an instant in the heart of the one subject. Down in the mystic, hidden fields of his little dog-soul bloomed flowers of love and fidelity and perfect faith. The child was in the habit of going on many expeditions to observe strange things in the vicinity. On these occasions his friend usually jogged aimfully along behind. Perhaps, though, he went ahead. This necessitated his turning around every quarter-minute to make sure the child was coming. He was filled with a large idea of the importance of these journeys. He would carry himself with such an air! He was proud to be the retainer of so great a monarch.
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One day, however, the father of the family got quite exceptionally drunk. He came home and held carnival with the cooking utensils, the furniture and his wife. He was in the midst of this recreation when the child, followed by the dark-brown dog, entered the room. They were returning from their voyages. The child's practised eye instantly noted his father's state. He dived under the table, where experience had taught him was a rather safe place. The dog, lacking skill in such matters, was, of course, unaware of the true condition of affairs. He looked with interested eyes at his friend's sudden dive. He interpreted it to mean: Joyous gambol. He started to patter across the floor to join him. He was the picture of a little dark-brown dog en route to a friend. The head of the family saw him at this moment. He gave a huge howl of joy, and knocked the dog down with a heavy coffee-pot. The dog, yelling in supreme astonishment and fear, writhed to his feet and ran for cover. The man kicked out with a ponderous foot. It caused the dog to swerve as if caught in a tide. A second blow of the coffee-pot laid him upon the floor. Here the child, uttering loud cries, came valiantly forth like a knight. The father of the family paid no attention to these calls of the child, but advanced with glee upon the dog. Upon being knocked down twice in swift succession, the latter apparently gave up all hope of escape. He rolled over on his back and held his paws in a peculiar manner. At the same time with his eyes and his ears he offered up a small prayer. But the father was in a mood for having fun, and it occurred to him that it would be a fine thing to throw the dog out of the window. So he reached down and grabbing the animal by a leg, lifted him, squirming, up. He swung him two or three times hilariously about his head, and then flung him with great accuracy through the window. The soaring dog created a surprise in the block. A woman watering plants in an opposite window gave an involuntary shout and dropped a flower-pot. A man in another window leaned perilously out to watch the flight of the dog. A woman, who had been hanging out clothes in a yard, began to caper wildly. Her mouth was filled with clothes-pins, but her arms gave vent to a sort of exclamation. In appearance she was like a gagged prisoner. Children ran whooping. Then (write what you think happened) Text taken from: http://www.americanliterature.com/Crane/SS/ADarkBrownDog.html , for educative purposes.
Grupo:
2.1. Predice el contenido de un texto auditivo con base en inferencias del mismo en conversaciones de interaccin social. Discrimina palabras clave de texto oral.
THE MOST IMPORTANT ELEMENTS ARE INSTRUCTIONS:
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1. Gather in pairs and develop the following steps: Choose a text below and dont show it to your classmate. Student A: read at loud the text. Student B: take notes; write down key words to paraphrase the text. Student B: explain the text IN YOUR OWN WORDS using the key words you wrote down. Student A check the Student B tells the main ideas of the text. Change roles; Student B read at loud
The story of this lifesaving medicine begins with a discovery in nineteen fifty-nine by a researcher named Mary Ellen Avery. She told this story in two thousand five to Children's News at Children's Hospital Boston, where she was the first woman to serve as physician-in-chief. She had been doing research at the Harvard School of Public Health. She was asked to find out more about the foam that forms in the lungs of people with a condition called pulmonary edema. At night she worked in a hospital delivery room. She saw many premature babies with hyaline membrane disease, now called respiratory distress syndrome. She examined the lungs of babies who had died. She found there was no air in their lungs, and she discovered why. In her words, "The material that was important -- the foam -- was missing, and they were struggling to reinflate their lungs. Nature put this foam, or surfactant, in the lung to lower surface tension. You cannot keep air spaces inflated without it."
Babies usually develop this coating while they are in the womb, but many premature babies do not.Finally, in nineteen eighty, a Japanese pediatrician, Tetsuro Fujiwara, published a study about an artificial surfactant. It could be given to a baby and, within minutes, the baby could breathe
Text taken from: http://learningenglish.voanews.com/content/mary-ellen-avery-discovery-prematureModelo Acadmico de Calidad para la Competitividad CAEO-02 babies/1382631.html, for educative purposes.
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Grupo:
2.1. Predice el contenido de un texto auditivo con base en inferencias del mismo en conversaciones de interaccin social. Resume ideas principales empleando palabras clave.
THATS THE GOOD NEWS!!!! INSTRUCTIONS: 1. 2. 3. 4. Gather in trios. Read the titles below and discuss what image best match the title. Individually, read the texts below and choose the best title for the article. Check answers with your classmates.
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'Don't Let Somebody Else's Words Dictate the Discussion All the Time'
Seriously: 'OK' Began as a Joke in a Newspaper in Boston in 1839
Lost for Words? Here Are Some Tips to Remember About Improving Memory
I'm Avi Arditti with Rosanne Skirble, and this week on WORDMASTER: We talk with Allan Metcalf, author of the new book "OK: The Improbable Story of America's Greatest Word." RS: And not just the greatest word, in his view. ALLAN METCALF: "America's most important word. The most successful American export to the rest of the world. And also the embodiment of the American
I'm Avi Arditti with Rosanne Skirble, and this week on WORDMASTER some ways to help you improve your memory. WENDI ELDH: "We don't forget, we just haven't learned it in the first place." RS: That's Wendi Eldh. She's a communications trainer who teaches memory skills. One technique she uses
I'm Avi Arditti with Rosanne Skirble, and this week on WORDMASTER: We're back with management expert Kathleen Kelley Reardon, talking about her new book, "Comebacks at Work: Using Conversation to Master Confrontation." RS: She says dealing with different kinds of people requires different kinds of communication strategies.
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philosophy, the American way of thinking." AA: "All this, packed into two letters." ALLAN METCALF: "Yes, that's the beauty of it and that's the economy of it. One of the two aspects of the American view of the world is pragmatism, getting things done. Even if they're not perfect, they're OK. And the nice thing about OK is it doesn't imply that everything is perfect or beautiful or wonderful. In fact, it's a neutral affirmation. When you say 'That's OK' or someone asks you 'How are you?' and you say 'I'm OK,' it doesn't mean that you're in perfect health. But it also doesn't mean that you're sick. ALLAN METCALF: "Well, they do, as a matter of fact. One of the curious things about OK that makes it require a whole book to tell its story is that it began as a joke. It was on March 23, 1839, in a Boston newspaper, that the newspaper first used 'o.k.' and explained those as an abbreviation for 'all correct.' And, of course, the joke was that 'o' is not the beginning of 'all' and 'k' is not the beginning of 'correct.' So this thing supposedly all correct was not all correct."
she calls the three R's -- record, retain and retrieve. WENDI ELDH: "That is, you have to say, what is the piece of information I want to learn, and you record that. Then you have to figure out where you're going to put it. I don't just throw it in my brain. Am I going to put it with car information, will I put it with insurance information. So you actually get disciplined enough to organize the information you retain in some kind of filing system. And then when you're ready to retrieve it, you know where to get it, just like filing information in a filing cabinet." RS: "But this is your head." [laughter] WENDI ELDH: "Exactly." AA: "Is your brain set up that way?" WENDI ELDH: "Sometimes. It takes a lot of work. And I would say that in addition to the epiphany of learning that until you learn it you can't forget it, I think the other thing to realize about memory is that it takes a tremendous amount of discipline."
KATHLEEN REARDON: "People that are spoilers, for example, that, you know, every time you say something, they say 'Oh, we did that already.'" RS: "So you -- " KATHLEEN REARDON: "Well, you say 'Well, you know, we did do something like this at a different point in time. And you're right, it didn't work. Now I'm proposing that we do something different from it, at a propitious point of time, and it's going to work. "So you'd don't dismiss what they said, that it was done before, something like it. But you don't fight them on their words. In other words, you don't let somebody else's words dictate how the discussion is going to go all the time." AA: "Well, you have to be -- if you're going to say 'It's going to work this time,' you have to be pretty sure it's going to work this time or else that person is going to have more ammunition the next time." RS: "Or at least have a plan."
Texts taken from: http://learningenglish.voanews.com/content/ for educative purposes.
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Grupo:
2.2. Comunica oralmente ideas, pensamientos y opiniones propias conforme un texto auditivo y un contexto especfico Expresa argumentos a favor y en contra basados en opinin propia.
NEWS: FREEDOM OF THE PRESS OR FREEDOM FOR THE PERSON? INSTRUCTIONS: In small groups answer the following questions: 1. What Mexican or other nationalities celebrities do you know? 2. Which of them are always on the news? 3. What do they write about them? In the same groups discuss your oral opinion about the freedom of the press and make notes of your arguments for and against. Here are some example questions: Do you think press should be banned for writing the personal life of others? Do you consider a paparazzo is an honest profession? Place your own questions.
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Grupo:
2.2. Comunica oralmente ideas, pensamientos y opiniones propias conforme un texto auditivo y un contexto especfico Identifica temas rectores de una conversacin.
EVERYDAY PERSONAL CHANGES INSTRUCTIONS: 1. Gather in groups of three. 2. Student A and B sit together and student C separates enough for not hearing what the pair is talking about. 3. Student A and B receive a topic or chose a topic from the box about personal and/or professional relationships. And discuss the following how personal and/or professional relationships can be affected by these changes for four to five minutes. 4. Student C waits two minutes after student A and B begin the conversation and joins them. Without asking the topic student C listens, identify the topic and add his opinion too. 5. After the five minutes change roles Note: Student A separates and gathers after two minutes and then student B does the same until all the members of the trio had participated to an already began conversation
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Winning the lottery
Moving to a different town or country
Getting married
The death of a loved member of the family
Getting divorced
Getting a promotion at work
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Having a baby
Losing the job
Graduating from school
Losing a limb for a job accident
Conversacin con base en un discurso propio.
Grupo:
2.2. Comunica oralmente ideas, pensamientos y opiniones propias conforme un texto auditivo y un contexto especfico. Establece orden jerrquico de ideas.
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FIRST, SECOND, THEN INSTRUCTIONS: 1. 2. 3. 4. Gather in groups of Cut and divide the texts below. Decide the order they should go and the reason. Compare your answers with other groups ONE OF THESE DAYS, BY GABRIEL GARCA MRQUEZ
He rolled the chair over opposite the door, his hand resting on the edge of the drawer. The Mayor appeared at the door. He had shaved the left side of his face, but the other side, swollen and in pain, had a five-day-old beard. The dentist saw many nights of desperation in his dull eyes. He closed the drawer with his fingertips and said softly: "Sit down." "Good morning," said the Mayor. "Morning," said the dentist.
Monday dawned warm and rainless. Aurelio Escovar, a dentist without a degree, and a very early riser, opened his office at six. He took some false teeth, still mounted in their plaster mold, out of the glass case and put on the table a fistful of instruments which he arranged in size order, as if they were on display. He wore a collarless striped shirt, closed at the neck with a golden stud, and pants held up by suspenders He was erect and skinny, with a look that rarely corresponded to the situation, the way deaf people have of looking.
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Aurelio Escovar turned his head toward the light. After inspecting the infected tooth, he closed the Mayor's jaw with a cautious pressure of his fingers. "It has to be without anesthesia," he said "Why?" "Because you have an abscess." The Mayor looked him in the eye. "All right," he said, and tried to smile.
The Mayor did. He was trembling. While the dentist washed his hands, he saw the crumbling ceiling and a dusty spider web with spider's eggs and dead insects. The dentist returned, drying his hands. "Go to bed," he said, "and gargle with salt water." The Mayor stood up, said goodbye with a casual military salute, and walked toward the door, stretching his legs, without buttoning up his tunic. "Send the bill," he said. "To you or the town?" The Mayor didn't look at him. He closed the door and said through the screen: "It's the same damn thing."
When he had things arranged on the table, he pulled the drill toward the dental chair and sat down to polish the false teeth. He seemed not to be thinking about what he was doing, but worked steadily, pumping the drill with his feet, even when he didn't need it. After eight he stopped for a while to look at the sky through the window, and he saw two pensive buzzards who were drying themselves in the sun on the ridgepole of the house next door. He went on working with the idea that before lunch it would rain again. The shrill voice of his elevenyear-old son interrupted his concentration. "Papa." "What?" "The Mayor wants to know if you'll pull his tooth." "Tell him I'm not here."
While the instruments were boiling, the Mayor leaned his skull on the headrest of the chair and felt better. His breath was icy. It was a poor office: an old wooden chair, the pedal drill, a glass case with ceramic bottles. Opposite the chair was a window with a shoulder-high cloth curtain. When he felt the dentist approach, the Mayor braced his heels and opened his mouth.
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"Papa." "What?" He still hadn't changed his expression. "He says if you don't take out his tooth, he'll shoot you." Without hurrying, with an extremely tranquil movement, he stopped pedaling the drill, pushed it away from the chair, and pulled the lower drawer of the table all the way out. There was a revolver. "O.K.," he said. "Tell him to come and shoot me."
He was polishing a gold tooth. He held it at arm's length, and examined it with his eyes half closed. His son shouted again from the little waiting room. "He says you are, too, because he can hear you." The dentist kept examining the tooth. Only when he had put it on the table with the finished work did he say: "So much the better." He operated the drill again. He took several pieces of a bridge out of a cardboard box where he kept the things he still had to do and began to polish the gold.
The Mayor felt the crunch of bones in his jaw, and his eyes filled with tears. But he didn't breathe until he felt the tooth come out. Then he saw it through his tears. It seemed so foreign to his pain that he failed to understand his torture of the five previous nights. Bent over the spittoon, sweating, panting, he unbuttoned his tunic and reached for the handkerchief in his pants pocket. The dentist gave him a clean cloth "Dry your tears," he said
Text taken from: http://www.classicshorts.com, for educative purposes.
The dentist did not return the smile. He brought the basin of sterilized instruments to the worktable and took them out of the water with a pair of cold tweezers, still without hurrying. Then he pushed the spittoon with the tip of his shoe, and went to wash his hands in the washbasin. He did all this without looking at the Mayor. But the Mayor didn't take his eyes off him.
It was a lower wisdom tooth. The dentist spread his feet and grasped the tooth with the hot forceps. The Mayor seized the arms of the chair, braced his feet with all his strength, and felt an icy void in his kidneys, but didn't make a sound. The dentist moved only his wrist. Without rancor, rather with a bitter tenderness, he said: "Now you'll pay for our twenty dead men."
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II. Gua de Evaluacin del Mdulo Comprensin auditiva y expresin oral en ingls
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Gua Pedaggica y de Evaluacin del Mdulo:
Comprensin auditiva y expresin oral en ingls
7. Descripcin
La gua de evaluacin es un documento que define el proceso de recoleccin y valoracin de las evidencias requeridas por el m dulo desarrollado y tiene el propsito de guiar en la evaluacin de las competencias adquiridas por los alumnos, asociadas a los Resultados de Aprendizaje; en donde adems, describe las tcnicas y los instrumentos a utilizar y la ponderacin de cada actividad de evaluacin. Los Resultados de Aprendizaje se definen tomando como referentes: las competencias genricas que va adquiriendo el alumno para desempearse en los mbitos personal y profesional que le permitan convivir de manera armnica con el medio ambiente y la sociedad; las disciplinares, esenciales para que los alumnos puedan desempearse eficazmente en diversos mbitos, desarrolladas en torno a reas del conocimiento y las profesionales que le permitan un desempeo eficiente, autnomo, flexible y responsable de su ejercicio profesional y de actividades laborales especficas, en un entorno cambiante que exige la multifuncionalidad. La importancia de la evaluacin de competencias, bajo un enfoque de mejora continua, reside en que es un proceso por medio del cual se obtienen y analizan las evidencias del desempeo de un alumno con base en la gua de evaluacin y rbrica, para emitir un juicio que conduzca a tomar decisiones. La evaluacin de competencias se centra en el desempeo real de los alumnos, soportado por evidencias vlidas y confiables frente al referente que es la gua de evaluacin, la cual, en el caso de competencias profesionales, est asociada con alguna normalizacin especfica de un sector o rea y no en contenidos y/o potencialidades. El Modelo de Evaluacin se caracteriza porque es Confiable (que aplica el mismo juicio para todos los alumnos), Integral (involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiolgica), Participativa (incluye autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin), Transparente (congruente con los aprendizajes requeridos por la competencia), Vlida (las evidencias deben corresponder a la gua de evaluacin).
Evaluacin de los Aprendizajes. Durante el proceso de enseanza - aprendizaje es importante considerar tres finalidades de evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa. La evaluacin diagnstica nos permite establecer un punto de partida fundamentado en la deteccin de la situacin en la que se encuentran nuestros alumnos. Permite tambin establecer vnculos socio-afectivos entre el docente y su grupo. El alumno a su vez podr obtener informacin sobre los
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aspectos donde deber hacer nfasis en su dedicacin. El docente podr identificar las caractersticas del grupo y orientar adecuadamente sus estrategias. En esta etapa pueden utilizarse mecanismos informales de recopilacin de informacin. La evaluacin formativa se realiza durante todo el proceso de aprendizaje del alumno, en forma constante, ya sea al finalizar cada actividad de aprendizaje o en la integracin de varias de stas. Tiene como finalidad informar a los alumnos de sus avances con respecto a los aprendizajes que deben alcanzar y advertirle sobre dnde y en qu aspectos tiene debilidades o dificultades para poder regular sus procesos. Aqu se admiten errores, se identifican y se corrigen; es factible trabajar colaborativamente. Asimismo, el docente puede asumir nuevas estrategias que contribuyan a mejorar los resultados del grupo. Finalmente, la evaluacin sumativa es adoptada bsicamente por una funcin social, ya que mediante ella se asume una acreditacin, una promocin, un fracaso escolar, ndices de desercin, etc., a travs de criterios estandarizados y bien definidos. Las evidencias se elaboran en forma individual, puesto que se est asignando, convencionalmente, un criterio o valor. Manifiesta la sntesis de los logros obtenidos por ciclo o perodo escolar. Con respecto al agente o responsable de llevar a cabo la evaluacin, se distinguen tres categoras: la autoevaluacin que se refiere a la valoracin que hace el alumno sobre su propia actuacin, lo que le permite reconocer sus posibilidades, limitaciones y cambios necesarios para mejorar su aprendizaje. Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas La coevaluacin en la que los alumnos se evalan mutuamente, es decir, evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente; los alumnos en conjunto, participan en la valoracin de los aprendizajes logrados, ya sea por algunos de sus miembros o del grupo en su conjunto; La coevaluacin permite al alumno y al docente: Identificar los logros personales y grupales Fomentar la participacin, reflexin y crtica constructiva ante situaciones de aprendizaje Opinar sobre su actuacin dentro del grupo Desarrollar actitudes que se orienten hacia la integracin del grupo Mejorar su responsabilidad e identificacin con el trabajo Emitir juicios valorativos acerca de otros en un ambiente de libertad, compromiso y responsabilidad
La heteroevaluacin que es el tipo de evaluacin que con mayor frecuencia se utiliza, donde el docente es quien, evala, su variante externa, se da cuando agentes no integrantes del proceso enseanza-aprendizaje son los evaluadores, otorgando cierta objetividad por su no implicacin. Actividades de Evaluacin Los programas de estudio estn conformados por Unidades de Aprendizaje (UA) que agrupan Resultados de Aprendizaje (RA) vinculados estrechamente y que requieren irse desarrollando paulatinamente. Dado que se establece un resultado, es necesario comprobar que efectivamente ste
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se ha alcanzado, de tal suerte que en la descripcin de cada unidad se han definido las actividades de evaluacin indispensables para evaluar los aprendizajes de cada uno de los RA que conforman las unidades. Esto no implica que no se puedan desarrollar y evaluar otras actividades planteadas por el docente, pero es importante no confundir con las actividades de aprendizaje que realiza constantemente el alumno para contribuir a que logre su aprendizaje y que, aunque se evalen con fines formativos, no se registran formalmente en el Sistema de Administracin Escolar SAE. El registro formal procede slo para las actividades descritas en los programas y planes de evaluacin. De esta manera, cada uno de los RA tiene asignada al menos una actividad de evaluacin, a la cual se le ha determinado una ponderacin con respecto a la Unidad a la cual pertenece. sta a su vez, tiene una ponderacin que, sumada con el resto de Unidades, conforma el 100%. Es decir, para considerar que se ha adquirido la competencia correspondiente al mdulo de que se trate, deber ir acumulando dichos porcentajes a lo largo del perodo para estar en condiciones de acreditar el mismo. Cada una de estas ponderaciones depender de la relevancia que tenga la AE con respecto al RA y ste a su vez, con respecto a la Unidad de Aprendizaje. Estas ponderaciones las asignar el especialista diseador del programa de estudios. La ponderacin que se asigna en cada una de las actividades queda asimismo establecida en la Tabla de ponderacin, la cual est desarrollada en una hoja de clculo que permite, tanto al alumno como al docente, ir observando y calculando los avances en trminos de porcentaje, que se van alcanzando (ver apartado 8 de esta gua). Esta tabla de ponderacin contiene los Resultados de Aprendizaje y las Unidades a las cuales pertenecen. Asimismo indica, en la columna de actividades de evaluacin, la codificacin asignada a sta desde el programa de estudios y que a su vez queda vinculada al Sistema de Evaluacin Escolar SAE. Las columnas de aspectos a evaluar, corresponden al tipo de aprendizaje que se evala: C = conceptual; P = Procedimental y A = Actitudinal. Las siguientes tres columnas indican, en trminos de porcentaje: la primera el peso especfico asignado desde el programa de estudios para esa actividad; la segunda, peso logrado, es el nivel que el alumno alcanz con base en las evidencias o desempeos demostrados; la tercera, peso acumulado, se refiere a la suma de los porcentajes alcanzados en las diversas actividades de evaluacin y que deber acumular a lo largo del ciclo escolar. Otro elemento que complementa a la matriz de ponderacin es la rbrica o matriz de valoracin, que establece los indicadores y criterios a considerar para evaluar, ya sea un producto, un desempeo o una actitud y la cual se explicar a continuacin. Una matriz de valoracin o rbrica es, como su nombre lo indica, una matriz de doble entrada en la cual se establecen, por un lado, los indicadores o aspectos especficos que se deben tomar en cuenta como mnimo indispensable para evaluar si se ha logrado el resultado de aprendizaje esperado y, por otro, los criterios o niveles de calidad o satisfaccin alcanzados . En las celdas centrales se describen los criterios que se van a utilizar para evaluar esos indicadores, explicando cules son las caractersticas de cada uno.
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Los criterios que se han establecido son: Excelente, en el cual, adems de cumplir con los estndares o requisitos establecidos como necesarios en el logro del producto o desempeo, es propositivo, demuestra iniciativa y creatividad, o que va ms all de lo que se le solicita como mnimo, aportando elementos adicionales en pro del indicador; Suficiente, si cumple con los estndares o requisitos establecidos como necesarios para demostrar que se ha desempeado adecuadamente en la actividad o elaboracin del producto. Es en este nivel en el que podemos decir que se ha adquirido la competencia. Insuficiente, para cuando no cumple con los estndares o requisitos mnimos establecidos para el desempeo o producto.
Evaluacin mediante la matriz de valoracin o rbrica Un punto medular en esta metodologa es que al alumno se le proporcione el Plan de evaluacin, integrado por la Tabla de ponderacin y las Rbricas, con el fin de que pueda conocer qu se le va a solicitar y cules sern las caractersticas y niveles de calidad que deber cumplir para demostrar que ha logrado los resultados de aprendizaje esperados. Asimismo, l tiene la posibilidad de autorregular su tiempo y esfuerzo para recuperar los aprendizajes no logrados. Como se plantea en los programas de estudio, en una sesin de clase previa a finalizar la unidad , el docente debe hacer una sesin de recapitulacin con sus alumnos con el propsito de valorar si se lograron los resultados esperados; con esto se pretende que el alumno tenga la oportunidad, en caso de no lograrlos, de rehacer su evidencia, realizar actividades adicionales o repetir su desempeo nuevamente, con el fin de recuperarse de inmediato y no esperar hasta que finalice el ciclo escolar acumulando deficiencias que lo pudiesen llevar a no lograr finalmente la competencia del mdulo y, por ende, no aprobarlo. La matriz de valoracin o rbrica tiene asignadas a su vez valoraciones para cada indicador a evaluar, con lo que el docente tendr los elementos para evaluar objetivamente los productos o desempeos de sus alumnos. Dichas valoraciones estn tambin vinculadas al SAE y a la matriz de ponderacin. Cabe sealar que el docente no tendr que realizar operaciones matemticas para el registro de los resultados de sus alumnos , simplemente deber marcar en cada celda de la rbrica aqulla que ms se acerca a lo que realiz el alumno, ya sea en una hoja de clculo que emite el SAE o bien, a travs de la Web.
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8. Tabla de Ponderacin
UNIDAD
RA
ACTIVIDAD DE EVALUACIN 1.1.1. 1.1.2.
ASPECTOS A EVALUAR C P A
% Peso Especfico
% Peso Logrado
% Peso Acumulado
1. Uso de frases idiomticas y/o frases hechas en contextos especficos
1.1. Emplea estrategias orales y auditivas del ingls identificando y atenuando las barreras propias que impiden la comunicacin.
20 20 20 60
1.2. Emite mensajes orales mediante la articulacin de frases idiomticas y/o frases hechas en un contexto. % PESO PARA LA UNIDAD 1.2. Predice el contenido de un texto auditivo con base en inferencias del mismo en conversaciones de interaccin social 2.2 Comunica oralmente ideas, pensamientos y opiniones propias conforme un texto auditivo y un contexto especfico. % PESO PARA LA UNIDAD PESO TOTAL DEL MDULO
1.2.1.
2.1.1.
20
2. Conversacin con base en un discurso propio.
2.2.1
20 40 100
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9. Materiales para el Desarrollo de Actividades de Evaluacin
Unidad de Aprendizaje:
1. Uso de frases idiomtica y/o frases hechas en contextos especficos.
Resultado de Aprendizaje:
1.2. Emite mensajes orales mediante la articulacin de frases idiomticas y/o frases hechas en un contexto
Actividad de Evaluacin:
1.2.1.
Interacta oralmente en ingls expresando acuerdo, desacuerdo, verificacin, aclaracin y duda.
ELEMENTS YOU CAN CONSIDER FOR ORAL EVALUATION: (Elementos que puedes considerar para evaluar tu desempeo oral)
Accuracy in the use of language /2
Vocabulary
Fluency
Pronunciation
Task achievement /2
TOTAL
/2
/2
/2
/10
Description:
Accurracy in the use of language: 1. The mistakes in grammar and the use of language show no preparation. There is a lot of confusion when trying to communicate. The partners can understand with difficulty. 2. There are few mistakes in grammar and in the use of language; preparation is evident. Partners can understand almos everything.
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Pronunciation: 1. Voice can be heard most of the time, the partners understand almost everything. 2. Voice can always be heard. Most of the partners undestand and respond to the interaction.
Vocabulary: 1. There are some explanations needed about the use of the words. There are some important words that were not used. 2. The words used for the topic are appropriate and reflected the idea.
Fluency: 1. There were some time with no talking and everyone was expecting the participation or the conclusion of the idea. 2. The rhythm was natural and the ideas were clear; partners knew when the participation had finished.
Task achievement: 1. Most of the ideas were developed and understood by the classmates. 2. All the ideas were developed, understood and answered by the classmates.
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10. Matriz de Valoracin Rbrica
MATRIZ DE VALORACIN O RBRICA Siglema: CAEO-02 Docente evaluador: Resultado de Aprendizaje:

1.1 Emplea estrategias orales y auditivas del ingls identificando y atenuando las barreras propias que impiden la comunicacin.
Nombre del Mdulo:
Comprensin auditiva y expresin oral en ingls.
Nombre del Alumno: Fecha:

1.1.1 Parafrasea oralmente en ingls la idea general de un texto auditivo cambiando el nfasis y la entonacin para describir un estado de nimo distinto al del texto dado.
Grupo: Actividad de evaluacin:
INDICADORES
Excelente
Pronuncia oraciones y frases completas. Presenta las acciones con una secuencia lgica. Pronuncia con fluidez y sin pausas mayores a 5 segundos. Corrige lapsus de confusin o error. Utiliza palabras distintas a las escuchadas. Elabora guin de conversacin que incluya lo siguiente: Inicio Desarrollo Conclusin Utiliza el texto escuchado para establecer lo siguiente: Personajes. Lugar. Tiempo. Situacin. Nmeros y/o cantidades Usa una entonacin diferente a la escuchada. Cambia el nfasis del texto escuchado. Usa nfasis y entonacin para evidenciar un
C R I T E R I O S Suficiente
Pronuncia oraciones y frases completas. Presenta las acciones con una secuencia lgica.
Insuficiente
Pronuncia oraciones y frases incompletas. Presenta las acciones sin secuencia lgica.
Exposicin oral
40

Elementos discursivos del guin
20
Elementos de tonalidad
20
Utiliza palabras distintas a las escuchadas. Elabora guin de conversacin que incluya lo siguiente: Inicio Desarrollo Conclusin Utiliza el texto escuchado para establecer lo siguiente: Personajes. Lugar. Tiempo. Situacin. Usa una entonacin diferente a la escuchada. Cambia el nfasis del texto
Utiliza las mismas palabras escuchadas. Elabora guin de conversacin sin incluir estructura de inicio, desarrollo y conclusin. Al utilizar el texto escuchado no incluye uno o varios de los siguientes elementos: Personajes. Lugar. Tiempo. Situacin. Usa la misma entonacin escuchada. Utiliza el mismo nfasis del texto escuchado.
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estado de nimo diferente al escuchado. Usa un volumen fuerte y claro. Usa un ritmo pausado y natural. Articula los sonidos del ingls de modo que sea posible la comprensin del mensaje emitido. Conserva el mismo nfasis, entonacin y ritmo en toda la grabacin.
escuchado. Usa nfasis y entonacin para evidenciar un estado de nimo diferente al escuchado. Usa un volumen fuerte y claro. Usa un ritmo pausado y natural. Articula los sonidos del ingls de modo que sea posible la comprensin del mensaje emitido. Muestra responsabilidad al entregar en la fecha establecida por el docente. Entrega el trabajo cuidando aspectos de limpieza y orden. Muestra perseverancia al aprovechar los patrones de tonalidad corregidos para mejorar su actuacin oral. Utiliza la grabadora y el material escolar segn indicaciones establecidas.
Actitudes
20
Muestra organizacin y responsabilidad al entregar en fecha previa a la establecida por el docente. Entrega el trabajo cuidando aspectos de limpieza y orden. Muestra perseverancia al aprovechar los patrones de tonalidad corregidos para mejorar su actuacin oral. Utiliza la grabadora y el material escolar segn indicaciones establecidas.
Omite pronunciar con nfasis y entonacin haciendo el estado de nimo igual al escuchado. Emplea errneamente u omite emplear los siguientes elementos: Volumen fuerte y claro. Ritmo pausado y natural. Articula los sonidos del ingls de modo que la comprensin del mensaje emitido sea mnima o nula. Muestra falta de responsabilidad al entregar en fecha posterior a la establecida por el docente. Entrega el trabajo sin cuidar aspectos de limpieza y orden. Omite corregir errores marcados en actividades previas que permitan demostrar perseverancia en la mejora del desarrollo de su actuacin oral. Muestra falta de respeto al ignorar ndicaciones establecidas de uso y cuidado de la grabadora y el material escolar.
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1.1. Emplea estrategias orales y auditivas del ingls identificando y atenuando las barreras propias que impiden la comunicacin.
Nombre del Mdulo:

1.1.2 Expone oralmente en ingls qu temas encuentra poco interesantes o no le agradan.
C R I T E R I O S INDICADORES % Excelente
Pronuncia oraciones y frases completas. Expone motivos personales de temas que encuentra poco interesantes o no le agradan. Plantea una solucin para tolerar temas que no le agradan. Responde a preguntas planteadas por sus compaeros o el docente de acuerdo con lo siguiente: Proporciona respuestas completas Responde en ingls Contesta informacin extra u omitida. Utiliza esquema de cambio de palabra con formato preguntarespuesta. Respeta el tiempo establecido para la exposicin oral. Elabora guin escrito que incluya lo siguiente: Resumen de ideas principales del tema presentado. Utiliza el verbo like Utiliza diferentes frases hechas para indicar agrado o desagrado. Utiliza informacin de la sesin de
Suficiente
Pronuncia oraciones y frases completas. Expone motivos personales de temas que encuentra poco interesantes o no le agradan. Responde a preguntas planteadas por sus compaeros o el docente de acuerdo con lo siguiente: Proporciona respuestas completas Responde en ingls Contesta informacin extra u omitida. Utiliza esquema de cambio de palabra con formato preguntarespuesta. Respeta el tiempo establecido para la exposicin oral.
Insuficiente
Pronuncia oraciones y frases incompletas. Evita exponer motivos personales de temas que encuentra poco interesantes o no le agradan. Responde a preguntas planteadas por sus compaeros o el docente errneamente conforme lo siguiente: Proporciona respuestas incompletas Responde en ingls combinando con espaol. Elimina o evita informacin extra u omitida. No utiliza esquema de cambio de palabra con formato preguntarespuesta. Excede o no utiliza el tiempo establecido para la exposicin oral. Elabora guin escrito sin incluir alguno de los siguientes elementos: Resumen de ideas principales del tema presentado. Verbo like Informacin de la sesin de preguntas y respuestas. Presenta menos de dos prrafos.
Exposicin oral
40
Presentacin escrita del documento
40
Elabora guin escrito que incluya lo siguiente: Resumen de ideas principales del tema presentado. Utiliza el verbo like Utiliza informacin de la sesin de preguntas y respuestas. Extensin de dos prrafos.
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preguntas y respuestas. Extensin de dos prrafos. Evita faltas de ortografa. Reduce errores gramaticales o de estructura. Muestra organizacin y responsabilidad al entregar en fecha previa a la establecida por el docente. Entrega el trabajo cuidando aspectos de limpieza y orden. Muestra perseverancia al aprovechar los errores marcados en actividades previas para mejorar su trabajo. Muestra tolerancia a las preguntas y/o opiniones recibidas. Trata con amabilidad a las personas que le cuestionan o le dan algn comentario.
Evita faltas de ortografa. Reduce errores gramaticales o de estructura.
Actitudes
20

Muestra responsabilidad al entregar en la fecha establecida por el docente. Entrega el trabajo cuidando aspectos de limpieza y orden. Muestra perseverancia al aprovechar los errores marcados en actividades previas para mejorar su trabajo. Muestra tolerancia a las preguntas y/o opiniones recibidas. Trata con amabilidad a las personas que le cuestionan o le dan algn comentario.
Comete faltas de ortografa que impiden la comprensin y/o la legibilidad. Comete errores gramaticales o de estructura que impiden la comprensin. Muestra falta de responsabilidad al entregar en fecha posterior a la establecida por el docente. Entrega el trabajo sin cuidar aspectos de limpieza y orden. Ignora o no emplea correccin de marcados en actividades previas que permitan demostrar perseverancia en la mejora del desarrollo de su trabajo. Muestra falta de tolerancia a las preguntas y/o opiniones recibidas Muestra falta de amabilidad con las personas que le cuestionan o le dan algn comentario.
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1.2 Emite mensajes orales mediante la articulacin de frases idiomticas y/o frases hechas en un contexto.
Nombre del Mdulo:

1.2.1 Interacta oralmente en ingls expresando acuerdo, desacuerdo, verificacin, aclaracin y duda.
INDICADORES
Excelente
Trata un tema polmico reciente. Utiliza frases formales e informales. Utiliza tres o ms frases hechas diferentes para indicar acuerdo. Utiliza tres o ms frases hechas diferentes para indicar desacuerdo. Complementa las frases utilizadas con estructura gramatical correspondiente. Solicita verificacin de informacin emitida por terceros. Solicita aclaracin del punto de vista de terceros. Utiliza frases idiomticas hechas con base en el contexto. Utiliza parfrasis de informacin emitida por terceros. Utiliza cambio de toma de palabra alternado bajo la estructura de ceder y pedir la palabra. Planea el desarrollo oral respetando lo siguiente: Se nombra un secretario para tomar notas. Se divide el tiempo establecido por el docente acorde a los integrantes. Evita hablar de otro tema diferente al establecido. Evita denotar puntos de vista de terceros. Toma la palabra esperando su turno para hablar sin interrumpir a otra persona cuando
Trata un tema polmico. Utiliza frases formales e informales. Utiliza dos frases hechas diferentes para indicar acuerdo. Utiliza dos frases hechas diferentes para indicar desacuerdo. Complementa las frases utilizadas con estructura gramatical correspondiente. Solicita verificacin de informacin emitida por terceros. Solicita aclaracin del punto de vista de terceros.
Insuficiente
Omite emplear o hace uso errneo de uno o varios de los siguientes aspectos: Trata un tema polmico. Uso de frases formales e informales Uso de dos frases hechas para indicar acuerdo y desacuerdo Complementar las frases hechas utilizadas con estructura gramatical correspondiente. Solicitar verificacin de informacin emitida por terceros. Solicitar aclaracin del punto de vista de terceros.
Elementos discursivos del texto y de la interaccin oral
40

Descripcin oral
30
Utiliza cambio de toma de palabra alternado. Planea el desarrollo oral respetando lo siguiente: Se nombra un secretario para tomar notas. Se divide el tiempo establecido por el docente acorde a los integrantes. Evita hablar de otro tema diferente al establecido. Evita denotar puntos de vista de terceros. Muestra tolerancia y respeto ante
No utiliza cambio de toma de palabra alternado. Desarrolla el intercambio oral con base en lo siguiente: Habla de otro tema diferente al establecido. Denota puntos de vista de terceros. No sigue indicaciones del docente. Muestra falta de tolerancia ante opiniones diferentes a la propia.
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Presentacin oral (AUTOEVALUACIN)
20

Actitudes
10
est hablando opiniones diferentes a la propia. Muestra tolerancia y respeto ante opiniones diferentes a la propia. Interacta oralmente empleando los Omite utilizar uno o varios de los siguientes elementos: Interacta oralmente empleando los siguientes criterios en la presentacin o Los elementos de la lengua empleados siguientes elementos: oral: permiten que el significado de lo que se o Los elementos de la lengua o Los elementos de la lengua quiere decir sea comprendido por los empleados permiten que el empleados permiten que el dems. significado de lo que se quiere significado de lo que se quiere o El vocabulario empleado tiene relacin decir sea comprendido por los decir sea comprendido por los con el tema. dems. dems. o La articulacin de los sonidos del ingls o El vocabulario empleado tiene o El vocabulario empleado tiene permite la comprensin del mensaje relacin con el tema. relacin con el tema. emitido. o La articulacin de los sonidos o La articulacin de los sonidos o Existen errores de pronunciacin del ingls permite la del ingls permite la mnimos comprensin del mensaje comprensin del mensaje o Las ideas se transmitieron completas. emitido. emitido. o Se emplea un volumen fuerte y claro. o Existen errores de o Existen errores de pronunciacin o Se emplea un ritmo pausado y natural pronunciacin mnimos mnimos como en la lengua materna. o Las ideas se transmitieron o Las ideas se transmitieron o Se emplea tono y entonacin de completas. completas. pregunta y respuesta. Escribe un prrafo respetando lo siguiente: Escribe un prrafo respetando lo Escribe un prrafo sin respetar siguiente: algunos lo siguientes aspectos: Resumen del tema tratado Resumen del tema tratado Tres a seis acuerdos establecidos Siete a diez acuerdos establecidos Tres a seis acuerdos establecidos Omitir discriminacin y/o lenguaje Omite discriminacin y/o lenguaje ofensivo. ofensivo. Omite discriminacin y/o lenguaje ofensivo. Utilizar oraciones simples. Utiliza oraciones simples y compuestas. Utiliza oraciones simples. Comete errores gramaticales o de Reduce errores gramaticales o de estructura que impiden la estructura. Reduce errores gramaticales o de comprensin. estructura. Evita errores de ortografa. Comete errores de ortografa que Evita errores de ortografa. impiden la comprensin. Entrega el trabajo cuidando aspectos de Entrega el trabajo cuidando aspectos Entrega el trabajo sin cuidar limpieza y orden. de limpieza y orden. aspectos de limpieza y orden. Muestra perseverancia al aprovechar los Muestra perseverancia al aprovechar Ignora o no emplea correccin de errores marcados en actividades previas los errores marcados en actividades errores marcados en actividades para mejorar su trabajo. previas para mejorar su trabajo. previas que permitan demostrar perseverancia en la mejora del Muestra organizacin y responsabilidad al Muestra responsabilidad al entregar desarrollo de su trabajo. entregar en fecha previa a la establecida por en la fecha establecida por el
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el docente.
docente.
Muestra falta de responsabilidad al entregar en fecha posterior a la establecida por el docente.
100
CAEO-02
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MATRIZ DE VALORACIN O RBRICA Siglema: CAEO-02 Docente evaluador: Resultado de 2.3. Predice el contenido de un texto auditivo con base en Aprendizaje: inferencias del mismo en conversaciones de
interaccin social.
Nombre del Mdulo:
Grupo:
2.1.1 Expone un texto oral en ingls mediante oraciones Actividad de simples. (HETEROEVALUACIN) evaluacin:
INDICADORES
Excelente
Plantea hiptesis del texto escuchado con base en el tema incluyendo lo siguiente: Accin y/o situacin probable a ocurrir. Personajes probables involucrados. Lugar probable donde se desarrolle Vocabulario probable a escuchar. Toma notas de palabras clave. Toma notas de eventos especficos. Pronuncia oraciones y frases completas. Presenta las ideas con una secuencia lgica. Presenta las acciones con una secuencia cronolgica. Explica lo escuchado incluyendo lo siguiente: Utiliza de siete a nueve oraciones simples Personajes. Lugar o tiempo Situacin. Elementos especficos de lo escuchado Sintetiza el tema principal incluyendo lo siguiente: Ocho a diez oraciones simples. Personajes Tiempos Lugares
Plantea hiptesis del texto con base en el tema incluyendo lo siguiente: Accin y/o situacin probable a ocurrir. Personajes probables involucrados. Lugar probable donde se desarrolle Toma notas de palabras clave. Pronuncia oraciones y frases completas. Presenta las ideas con una secuencia lgica. Presenta las acciones con una secuencia cronolgica. Explica incluyendo lo siguiente: Utiliza cinco oraciones simples Personajes. Lugar o tiempo Situacin.
Insuficiente
Plantea hiptesis del texto escuchado con base en el tema sin incluir lo siguiente: Accin y/o situacin probable a ocurrir. Personajes probables involucrados. Lugar probable donde se desarrolle No toma notas de palabras clave. Pronuncia oraciones y frases incompletas. Presenta las ideas y acciones sin una secuencia lgica o cronolgica. Explica lo escuchado sin incluir alguno de los siguientes aspectos: Cinco oraciones simples Personajes. Lugar o tiempo Situacin.
Discriminacin auditiva
30

Exposicin oral
30
30
Sintetiza el tema principal incluyendo lo siguiente: Seis oraciones simples. Personajes Tiempos Lugares
Sintetiza el tema principal sin incluir uno o varios de los siguientes aspectos: Seis oraciones simples. Personajes Tiempos Lugares
CAEO-02
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Situacin Reduce errores gramaticales estructura. Evita errores de ortografa.
de
Situacin Reduce errores gramaticales o de estructura. Evita errores de ortografa. Entrega el trabajo cuidando aspectos de limpieza y orden. Muestra perseverancia al aprovechar los errores marcados en actividades previas para mejorar su trabajo. Muestra responsabilidad al entregar en la fecha establecida por el docente Trata con amabilidad a las personas que le cuestionan o le dan algn comentario. Muestra respeto al cuidar y utilizar apropiadamente las instalaciones y el material escolar.
Actitudes
10

Entrega el trabajo cuidando aspectos de limpieza y orden. Muestra perseverancia al aprovechar los errores marcados en actividades previas para mejorar su trabajo. Muestra organizacin y responsabilidad al entregar en fecha previa a la establecida por el docente. Trata con amabilidad a las personas que le cuestionan o le dan algn comentario. Muestra respeto al cuidar y utilizar apropiadamente las instalaciones y el material escolar.
Situacin Comete errores de ortografa que impiden la comprensin. Comete errores gramaticales o de estructura que impiden la comprensin. Entrega el trabajo sin cuidar aspectos de limpieza y orden. Ignora o no emplea correccin de errores marcados en actividades previas que permitan demostrar perseverancia en la mejora del desarrollo de su trabajo. Muestra falta de responsabilidad al entregar en fecha posterior a la establecida por el docente. Muestra falta de amabilidad con las personas que le cuestionan o le dan algn comentario. Muestra falta de respeto al no utilizar, ni cuidar apropiadamente las instalaciones ni el material escolar.
100
CAEO-02
80/82
MATRIZ DE VALORACIN O RBRICA Nombre del Alumno: Docente evaluador: Grupo: 2.2 Comunica oralmente ideas, pensamientos y opiniones propias Resultado de Actividad de conforme un texto auditivo y un contexto especfico. Aprendizaje: evaluacin: Siglema: CAEO-02 Nombre del Mdulo:
Fecha:
2.2.1 Expone oralmente en ingls un tema cultural de un pas de habla inglesa.
INDICADORES
Excelente
Pronuncia oraciones y frases completas. Expone la presentacin en desorden acorde con la siguiente estructura: Ubicacin geogrfica Expresiones culturales de arte o de arquitectura o de gastronoma. Nombre del pas Lenguas habladas Resume oralmente la presentacin incluyendo lo siguiente: Nombre del pas. Aspectos relevantes ordenados jerrquicamente. Cohesin y coherencia entre ideas. Realiza la exposicin oral en un minuto mnimo y dos minutos como mximo. Utiliza una o dos imgenes relacionadas con el aspecto cultural presentado. Utiliza frases hechas para expresar opinin. Utiliza patrones de entonacin y nfasis. Emite opinin en ingls que incluya lo siguiente: Un aspecto cultural de un pas de habla inglesa diferente a los pases de habla hispana. Razones para elegir ese aspecto. Aspectos culturales del pas de habla inglesa seleccionado que conoca y desconoca antes de su presentacin. Extensin mnima de dos prrafos.
Pronuncia oraciones y frases completas. Expone la presentacin en desorden acorde con la siguiente estructura: Ubicacin geogrfica Expresiones culturales de arte o de arquitectura o de gastronoma. Nombre del pas Lenguas habladas Resume oralmente la presentacin incluyendo lo siguiente: Nombre del pas. Aspectos relevantes ordenados jerrquicamente. Cohesin y coherencia entre ideas. Realiza la exposicin oral en un minuto mnimo y dos minutos como mximo. Utiliza una o dos imgenes relacionadas con el aspecto cultural presentado.
Insuficiente
Pronuncia oraciones y frases incompletas. Expone la presentacin sin seguir la siguiente estructura: Ubicacin geogrfica Expresiones culturales de arte o de arquitectura o de gastronoma. Nombre del pas Lenguas habladas Resume oralmente la presentacin sin incluir lo siguiente: Nombre del pas. Aspectos relevantes ordenados jerrquicamente. Excede o no utiliza el tiempo establecido para la exposicin oral. Omite el uso de imgenes relacionadas con el aspecto cultural presentado.
Presentacin oral
40
40
Emite opinin en ingls que incluya lo siguiente: Un aspecto cultural de un pas de habla inglesa diferente a los pases de habla hispana. Razones para elegir ese aspecto. Extensin mnima de dos prrafos. Evita faltas de ortografa. Utiliza oraciones simples y compuestas. Reduce errores gramaticales o de
Emite opinin en ingls sin incluir uno o varios de los siguientes aspectos: Un aspecto cultural de un pas de habla inglesa diferente a los pases de habla hispana. Razones para elegir ese aspecto. Extensin mnima de dos prrafos. Comete faltas de ortografa que impiden la comprensin y/o la legibilidad.
CAEO-02
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Actitudes
20
Evita faltas de ortografa. Utiliza oraciones simples y compuestas. Reduce errores gramaticales o de estructura. Trata con amabilidad a las personas que le cuestionan o le dan algn comentario. Muestra organizacin y responsabilidad al entregar en fecha previa a la establecida por el docente. Muestra tolerancia y respeto ante opiniones diferentes a la propia. Muestra respeto al cuidar y utilizar apropiadamente las instalaciones y el material escolar. Entrega el trabajo cuidando aspectos de limpieza y orden.
estructura.
Trata con amabilidad a las personas que le cuestionan o le dan algn comentario. Muestra responsabilidad al entregar en la fecha establecida por el docente. Muestra tolerancia y respeto ante opiniones diferentes a la propia. Muestra respeto al cuidar y utilizar apropiadamente las instalaciones y el material escolar. Entrega el trabajo cuidando aspectos de limpieza y orden.
Utiliza nicamente oraciones simples. Comete errores gramaticales o de estructura que impiden la comprensin. Muestra falta de amabilidad con las personas que le cuestionan o le dan algn comentario. Muestra falta de responsabilidad al entregar en fecha posterior a la establecida por el docente. Muestra falta de tolerancia ante opiniones diferentes a la propia. Muestra falta de respeto al no utilizar, ni cuidar apropiadamente las instalaciones ni el material escolar. Entrega el trabajo sin cuidar aspectos de limpieza y orden.
100
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I.

Gua Pedaggica del Mdulo Comprensin auditiva y expresin oral en ingls

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Ttulo: Unidad (es) de competencia laboral: 1. Cdigo: Nivel de competencia:

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Asimismo, el trabajo colaborativo se caracteriza principalmente por lo siguiente:

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Para el presente mdulo se hacen las siguientes recomendaciones:

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El estudio de casos es pertinente usarlo cuando se pretende:

Algunos tericos plantean las siguientes fases para el estudio de un caso:

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4. Enfoque del Mdulo

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5. Orientaciones didcticas y estrategias de aprendizaje por unidad

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Conversacin con base en un discurso propio. Orientaciones Didcticas

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THE WAY I FEEL

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EXPLAINING WHAT HE SAID

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Fragments taken from: http://www.mindtools.com/rdstratg.html (30/05/11) for educative purposes.

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Nombre del Alumno: Unidad de Aprendizaje 1: Resultado de Aprendizaje: Actividad nm. 3:

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Nombre del Alumno: Unidad de Aprendizaje 1: Resultado de Aprendizaje: Actividad nm. 4:

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Fragment from the Lottery, by Shirley Jackson.

Fragment from the Monkeys paw, by W.W. Jacobs.

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Fragment from An Occurance at Owl Creek Bridge, by Ambrose Bierce.

Fragment from Split cherry tree, by Jesse Stuart.

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Nombre del Alumno: Unidad de Aprendizaje 1: Resultado de Aprendizaje: Actividad nm. 5:

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Nombre del Alumno: Unidad de Aprendizaje 1: Resultado de Aprendizaje: Actividad nm. 6:

PATROLLING MY NEIGHBORHOOD INSTRUCTIONS:

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Nombre del Alumno: Unidad de Aprendizaje 1: Resultado de Aprendizaje: Ejercicio no. 7:

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