A Língua Japonesa No Brasil

A LNGUa JaPONESa NO BRaSIl
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
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2012 Impresso no Brasil
YKI MUKAI - ALICE TAmIE JOKO - FAUStO PINHEIRO PEREIRA ORGANIZADORES
SUMRIO
PREFCIO
A LNGUa JaPONESa NO BRaSIl: REflEXES E EXPERINcIaS DE ENSINO E aPRENDIZaGEM
atravs das lnguas que as sociedades humanas, definidas como comunidades lingusticas produzem a maior parte do conhecimento de que dispem e atravs da lngua que so construdos os sistemas simblicos de segunda ordem, como a escrita ou as matemticas, e que permitem a ao humana sobre a natureza e sobre os outros homens. (Oliveira, 2009).
Quando fui convidada para fazer o prefcio deste livro me senti extremamente lisonjeada mas, ao mesmo tempo, uma enorme responsabilidade, pois se trata de uma coletnea que rene pesquisas em ensino e aquisio da lngua japonesa, o idioma de uma das maiores comunidades migratrias que povoou as terras brasileiras. Os japoneses trouxeram, junto com a vontade de trabalhar, sua arte, costumes, lngua, crenas e conhecimentos que contriburam muito para o crescimento econmico e desenvolvimento cultural do Brasil e, junto a ndios, portugueses, italianos, rabes, chineses, alemes, espanhis etc. formaram uma das mais diversificadas comunidades multiculturais. Hoje os estados brasileiros com maior porcentagem de descendentes de japoneses so: So Paulo (1,9%), Paran (1,5%) e Mato Grosso do Sul (1,4%). Segundo Nakayama (1999, p. 108), o ensino da lngua japonesa comea a se efetivar com a imigrao japonesa no Brasil e continua at os dias de hoje, passando por vrias dificuldades e transformaes quanto ao material didtico, aos recursos humanos, aos recursos financeiros, metodologia de ensino. Por outro lado, no Brasil e nos demais pases do mundo cresceu o interesse em estudar a lngua japonesa como lngua estrangeira e no apenas como forma de preservao da lngua 7
A LNGUA JApONESA NO BRASIL REfLEXES E EXpERINCIAS DE ENSINO E ApRENDIZAGEm
materna dos pais, dos avs ou dos bisavs. Esse interesse devido ao crescimento do Japo como potncia econmica e tambm ao fato de despertar curiosidade e interesse em estudar aspectos culturais, histricos, artsticos, religiosos, dentre outros, do Japo. Nesse sentido, a Fundao Japo desempenha um papel importante na difuso da lngua e cultura japonesas na sociedade contempornea e no cenrio brasileiro. Atualmente inmeras so as pesquisas em estudos japoneses que fortalecem os cursos de japons espalhados pelo pas e incentivam reflexes sobre o ensino da lngua e da literatura japonesa assim como sobre a identidade do profissional de lngua estrangeira. Dentro desse marco se apresenta a proposta de publicao do livro em tela, como meio eficaz de divulgao das pesquisas realizadas pelos participantes, a partir de diferentes vises de mundo e da anlise de diversos contextos de aquisio e aprendizagem da lngua em foco. De acordo com Burns (1999, p. 16) pesquisa e autorreflexo em sala de aula so componentes importantes do crescimento profissional, proporcionando uma base slida para o planejamento e ao pedaggica e ao mesmo tempo viabilizam estruturar decises locais da sala de aula dentro de consideraes educacionais, institucionais e tericas mais amplas. Na presente coletnea, h uma diversificao de temas na produo acadmica da rea de japons, incluindo a formao de professores, assunto sobre o qual trata Mayumi Edna Iko Yoshikawa, da Fundao Japo em So Paulo, especificamente para o caso de professores de escolas estaduais (centros de lnguas) pois, segundo a autora, muitos dos professores atuantes possuem formaes diversificadas e no especificamente em ensino de lngua japonesa, o que constitui um srio problema. Yoshikawa descreve as caractersticas dos programas dos centros de lnguas estrangeiras que funcionam nas escolas dos estados do Paran e de So Paulo e discorre sobre os cursos para professores existentes no Brasil. Kyoko Sekino e Alice Tamie Joko, da Universidade de Braslia, tambm falam sobre a formao de professores, especificamente de um dos cursos mais antigos implantados no pas e que atualmente realiza o processo de reforma curricular. As autoras argumentam que, ao analisar a realidade de hoje, precisa-se de um novo perfil para futuros professores da lngua japonesa, uma vez que o perfil dos novos
alunos de falante nativo de portugus. Para os formandos de japons, exige-se a capacidade crtica e analtica, a flexibilidade e criatividade para estreitar a lacuna entre duas lnguas to distantes como so o portugus e o japons. Laura Tey Iwakami, da Universidade Estadual do Cear, apresenta uma experincia de ensino da lngua japonesa no Nordeste, no curso de japons do ncleo de lnguas estrangeiras da Universidade Estadual do Cear, detalhando as caractersticas e estratgias utilizadas nessa instituio. Leiko Matsubara Morales, da Universidade de So Paulo, trata sobre um tema da rea da sociolingustica que a variao lingustica, neste caso de professores de lngua japonesa, examinando as ocorrncias lingusticas das suas falas, tendo em vista suas aplicaes no mbito do ensino e aprendizagem de lngua japonesa como Lngua Estrangeira (LE). Os professores foram separados em nativos e no nativos, sendo os primeiros, os japoneses issei e os ltimos classificados em descendentes nissei, sansei e em no descendentes. Os resultados revelam ocorrncias que variam desde interlngua at quelas de natureza sociolingustica e, no caso dos bilngues, a troca de cdigos lingusticos. Crenas, aes e reflexes de professores e alunos sobre lngua estrangeira so algumas das questes que nos ltimos anos esto sendo abordada em vrios contextos e ambientes de ensino e, desta vez, tratado por Yki Mukai e Mariney Pereira Conceio, da Universidade de Braslia. um projeto de ps-doutoramento que tem como objetivos: (1) identificar as crenas de uma aluna sobre a lngua japonesa e sua aprendizagem; (2) analisar as origens dessas crenas atravs do levantamento de relatos de experincias de aprendizagem; (3) analisar a relao entre as crenas, aes e reflexes feitas pela aluna. A pesquisa mostrou que a participante se preocupava extremamente com a habilidade de fala e acreditava que devia saber falar bem japons aps trs anos de estudo, o que lhe causou frustrao, desmotivao e um bloqueio em relao lngua japonesa. H diversos estudos sobre crenas de alunos no cenrio internacional, dentre eles Horwitz (1987; 1988); Sakui & Gaies (1999); William & Burden (1999); Victori (1999); Benson & Lor (1999); Cohen & Fass (2001); Huang & Tsai (2003), cada um com suas particularidades, segundo o contexto. No Brasil, destacam-se os trabalhos de Leffa (1991); Campos (2006), Loureno (2006); Walsh (2006); Coelho (2005); Lima (2006); Trajano (2005); Silva (2005), dentre outros. Em resumo, as crenas, 9
como descrito por Vieira-Abraho e Barcelos (2006) exercem um forte impacto no nosso comportamento, influenciam nossas aes, mas as aes podem influenciar tambm as nossas crenas. O ensino dos ideogramas sino-japoneses e o tao o assunto abordado por Cecilia Kime Jo Shioda e Renato da Fonseca Brando, da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, campus de Assis. Os autores tentam mostrar que a perda de certos valores agregados ao longo dos sculos ao ideograma, tambm conhecidos como D (parte final de /Bushid/ Caminho do Guerreiro), causada por interpretaes que no levam em considerao os fatores extralingusticos que compem o ideograma e ultrapassam o plano da escrita. A anlise sistemtica pretende mostrar que o Tao pensamento que permeia toda a vida de um oriental est presente em cada ideograma, mesmo que, com o seu uso, no seja percebido. Finalizando a coletnea, temos o trabalho da professora Alice Tamie Joko, da Universidade de Braslia, intitulado Repensando o ensino de fonologia num curso de formao de professores de lngua japonesa, que traz para discusso um dos pontos nodais pouco discutidos na academia e argumenta em favor de um ensino sistemtico dessa disciplina (fonologia) desde o nvel inicial de aprendizagem. A autora defende ainda que o ensino de fonologia deva transpor a dicotomia segmental/suprassegmental e abarcar ambos os traos em favor da fluncia e preciso na comunicao oral. Por outro lado, faz um panorama geral sobre a mudana de paradigma ocorrido no ensino de lnguas estrangeiras a partir da globalizao e mostra que o ensino/ aprendizagem s ser possvel se o professor instruir de forma explcita e bem focada o contedo devidamente planejado e contextualizado e, alm disso, se o aluno for responsvel pela prpria aprendizagem, com autocontrole fontico crtico para pronunciar de maneira satisfatria os sons da lngua que aprende. antes de concluir este prefcio queria parabenizar os organizadores da coletnea e os autores que participaram desse projeto. preciso continuar esse trabalho e mostrar que a lngua japonesa j ocupa um lugar de destaque nas instituies de ensino superior e aos poucos vai criando espaos e se inserindo dentro dos planos de incluso das lnguas estrangeiras. Gostaria de aproveitar esse momento para homenagear uma grande pesquisadora da rea, nossa querida professora Haruka Nakayama 10
que partiu cedo e, depois da sua passagem pelas nossas vidas, nos deixou muita saudade. Seu legado, sua dedicao lngua japonesa esto plasmados no nosso dia a dia e servem como exemplo para aqueles que amam e respeitam a lngua-cultura do Japo. Para ela a minha mais singela homenagem. Profa. Dra. Maria Luisa Ortiz Alvarez Diretora do Instituto de Letras Universidade de Braslia
REfERNcIaS
BARCELOS, A. M.; VIEIRA-ABRAHO, M. H. Crenas e ensino de lnguas: foco no aluno, no professor e na formao de professores. Campinas: Pontes, 2006. BURNS, A. Collaborative Action Research for English Language Teachers. Cambridge University Press, 1999. NAKAYAMA, H. Terminologia aplicada biblioteca de escola de lngua. In: VIANNA, Mrcia Milton; CAMPELLO, Bernadete; MOURA, Victor Hugo Vieira. Biblioteca escolar: espao de ao pedaggica. Belo Horizonte: EB/UFMG, 1999, p. 106-110. (Seminrio promovido pela Escola de Biblioteconomia da Universidade Federal de Minas Gerais e Associao dos Bibliotecrios de Minas Gerais, 1998, Belo Horizonte.)
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APRESENTAO
BREvE hIStRIcO Da REa DE JaPONS Da UNIvERSIDaDE DE BRaSlIa
A srie Japo em Foco foi lanada para celebrar os 30 anos de existncia da rea de Japons da Universidade de Braslia (1981-2011). Ao celebrarmos as trs dcadas de existncia deste programa de estudo, nossos professores quiseram deixar uma contribuio para os estudiosos e admiradores do Japo e de sua cultura. A srie composta de livros sobre vrios temas relativos lngua, lingustica, histria, cultura, literatura e arte, dentre outros. So olhares diversos sobre o Japo, sua sociedade e cultura, e o sobre as iniciativas de ensino da lngua japonesa no Brasil. Como em tudo que se constri em equipe, h sempre antecedentes histricos e um quebra-cabea no qual cada pea tem uma funo particular. A formao da rea de Japons contou com inumerveis apoios, trabalhos voluntrios, horas extras, incontveis reunies, projetos e sonhos, concursos, sacrifcios e realizaes. O ponto de partida desta empreitada ocorreu em maio de 1979, quando representantes da Embaixada do Japo e da Universidade de Braslia (UnB) travaram as primeiras conversas com vistas a introduzir aulas de japons na UnB. Dois anos depois, a professora Alice Tamie Joko, que trabalhava como pesquisadora e professora do Centro de Estudos Japoneses da Universidade de So Paulo, mudou-se para Braslia e comeou a ensinar japons no Programa de Extenso da UnB com o aporte financeiro da Fundao Japo. Paralelamente ao trabalho na UnB, a professora Alice ensinou japons em escolas da comunidade nikkei do Distrito Federal e foi uma das fundadoras do Instituto Midori (estabelecido pela Associao de Intercmbio Cultural Brasil-Japo), uma escola do idioma japons cujo diferencial era a abordagem de ensino de japons como lngua estrangeira. Os primeiros cursos foram ofertados no Programa de Extenso da UnB. Passado apenas um ano, no entanto, o extinto Departamento 13
de Letras e Lingustica (LEL) protocolou pedido de criao de quatro disciplinas curriculares de lngua japonesa junto ao Decanato de Ensino e Graduao. Com isto, duas turmas de Lngua Japonesa 1 puderam ser ofertadas no segundo semestre de 1983. De 1981, quando tiveram incio as atividades da professora Alice Joko na UnB at a sua contratao para o quadro permanente desta universidade, em 1986, o nmero de disciplinas oferecidas ampliou-se a cada ano. Com a contratao da professora Alice, atravs de concurso em 1986, a direo do LEL solicitou que a Fundao Japo mantivesse seu programa de auxlio (Institutional Project Support Program), o que permitiu o convite ao professor Marcus Vincius Marques para juntar-se aos esforos pioneiros de estabelecer os estudos japoneses na UnB. Mais dois nveis de lngua foram criados, perfazendo assim seis nveis de lngua e dois de cultura japonesa. Em 1992, o Departamento aprovou a segunda vaga para a rea de Japons e a realizao de concurso pblico. Pouco depois, a professora Megumi Kuyama foi contratada e, com a renovao do auxlio financeiro da Fundao Japo, o professor Ronan Alves Pereira substituiu o professor Marcus Vincius, de 1994 a 1997. Com a abertura do curso noturno de Letras-Japons, em maro de 1997, o professor Ronan ingressou no quadro permanente do Departamento de Lnguas Estrangeiras e Traduo (LET), visto que j havia sido aprovado no concurso de 1992. Logo a seguir, a professora Clia Mitie Tamura Tanno foi incorporada rea, novamente com o apoio da Fundao Japo. Com a restrio governamental contratao de novos professores nas universidades federais, a rea de Japons contou sistematicamente com a preciosa colaborao de professores-substitutos para cobrir a oferta de disciplinas curriculares, optativas e de extenso. O projeto de criao da habilitao Letras-Japons aprovado no Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso (CEPE) previa a contratao de nove professores. Com o lamentvel falecimento da professora Megumi Kuyama em 18 de junho de 2002, surgiu mais uma vaga, o que permitiu a contratao do professor Sachio Negawa naquele mesmo ano. Pouco depois, a professora Haruka Nakayama, que j pertencia ao Departamento de Cincias da Informao e Documentao da UnB, foi transferida para o LET, somando-se ao quadro da rea de Japons. Em 2003, a professora Yuko Takano foi contratada, aps aprovao em concurso pblico. No ano seguinte, foi a vez do professor Yki Mukai ser incorporado ao quadro. 14
Aps longo hiato sem novas contrataes, a administrao da UnB permitiu a realizao de concursos pblicos para suprir a necessidade de corpo docente para a rea de Japons, aproveitando o Plano de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI), do MEC. Assim, dois concursos pblicos realizados em 2009 permitiram a contratao dos professores Tae Suzuki, Kyoko Sekino e Fausto Pinheiro Pereira para o LET, e da professora Donatella Natili para o Departamento de Teoria Literria e Literaturas (TEL). Uma das vagas foi criada em decorrncia do falecimento da saudosa professora Haruka, em 13 de fevereiro de 2007. Uma considervel parcela dos alunos do nosso curso vem de fora do Distrito Federal, principalmente das regies Centro-Oeste, Sudeste e Nordeste. Segundo levantamento feito pelo Centro de Lngua Japonesa de So Paulo da Fundao Japo, em 2003, a UnB era a instituio brasileira de ensino superior com maior nmero de estudantes de japons, seja como disciplina obrigatria, optativa ou de extenso. Atualmente, o nmero total de alunos varia entre 340 e 400. Durante os 30 anos de sua histria, a rea de Japons tem contribudo consideravelmente para a comunidade universitria e o pblico externo. Desde 1983, a rea oferece disciplinas para alunos de todos os departamentos da UnB interessados em estudar a lngua japonesa como matria optativa ou de mdulo-livre. Isto tambm tem favorecido para que estudantes de diversas reas de conhecimento solicitem bolsas de pesquisa ou de ps-graduao no Japo. Alguns deles, ao retornarem, optam pela carreira acadmica e, atualmente, h professores psgraduados no Japo em diversos departamentos da UnB, como Letras, Fsica, Matemtica, Economia, Engenharia, Msica, Artes, Agronomia, entre outros. Importante ainda registrar que alguns ex-alunos da UnB decidiram lecionar em universidades japonesas, contribuindo para um maior intercmbio acadmico entre a UnB e essas instituies. Dentre aqueles que seguiram outras carreiras ao retornarem para o Distrito Federal, h diplomatas, professores de instituies comunitrias ou privadas de ensino superior, oficiais de chancelaria do Itamaraty, pesquisadores e consultores de rgos pblicos. Nosso curso ainda enriquecido pelas parcerias e intercmbios que estabeleceu com a Universidade de Lnguas Estrangeiras de Quioto (Kyto Gaikokugo Daigaku), Universidade Sophia (Jchi Daigaku), Universidade de Nagoya (Nagoya Daigaku) e Universidade Waseda (Waseda 15
Daigaku). Anualmente, alunos daquelas universidades vm estudar na UnB, assim como nossos alunos fazem intercmbio acadmico nelas. Dentro da nossa Universidade, a rea de Japons colaborou na criao e ainda d apoio ao Ncleo de Estudos Asiticos (NEASIA) e ao programa permanente de extenso UnB Idiomas. Os professores da rea tm sido solicitados a prestar assessoria, proferir palestras e ministrar aulas em outras instituies, dentro e fora do Distrito Federal. Por trs ocasies em 2000, 2005 e 2010 , nossa rea organizou com sucesso os congressos Encontro Nacional de Professores Universitrios de Lngua, Literatura e Cultura Japonesa e Congresso Internacional de Estudos Japoneses no Brasil. A outra no menos importante contribuio do curso se refere disseminao da lngua japonesa junto comunidade externa, por meio de oficinas e cursos de treinamento para professores de japons. A rea tambm organiza e apoia a realizao de eventos como festivais de cinema e msica, mostras culturais, seminrios, palestras e congressos. Um fato particularmente memorvel foi a criao, em 1984, do coral Tanoshii Tori, formado por estudantes interessados em cantar no idioma japons. Este coral manteve uma intensa agenda de apresentaes dentro e fora de Braslia por vrios anos at ser extinto. A partir de maro de 2011, a rea de Japons da UnB incumbiuse do treinamento dos novos professores de japons dos Centros Interescolares de Lngua (CIL), da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal. Em julho de 2010, o trabalho da rea de Japons foi reconhecido pelo Ministrio dos Negcios Estrangeiros do Japo, que a agraciou com o Diploma de Honra ao Mrito. A entrega do diploma ocorreu em cerimnia na Embaixada do Japo em Braslia, realizada no dia 26 de agosto de 2010. Prof. Dr. Ronan Alves Pereira Coordenador-Geral da Srie O Japo em Foco
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CAPTULO 1 O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUA JAPONESA COMO LNGUA ESTRANGEIRA NO BRASIL COM ENFOQUE NA FORMAO DOS DOCENTES DAS ESCOLAS ESTADUAIS
Mayumi Edna Iko YOSHIKAWA Fundao Japo em So Paulo
RESUMO: A formao dos docentes de lngua japonesa no Brasil realizada oficialmente em cursos de formao de professores em universidades que ministram a lngua, a literatura e a cultura japonesa em seu curso de Letras-Japons. Porm, devido escassez, por um lado, de cursos direcionados aos professores desta lngua, e por outro, de profissionais com formao na rea que desejam ministrar aulas nas escolas estaduais, os professores atuantes possuem formaes diversificadas e no especificamente em ensino de lngua japonesa. Pretendemos neste texto, analisar o perfil dos professores de japons atuantes nos cursos de lngua japonesa dos centros de lnguas que funcionam nas escolas estaduais. A fim de compreendermos melhor o contexto geral do assunto, descreveremos as caractersticas do programa dos centros de lnguas estrangeiras que funcionam nas escolas dos estados do Paran e de So Paulo e discorreremos sobre os cursos para professores existentes no Brasil. Para exemplificar concretamente o conhecimento de lngua japonesa e a formao especfica em ensino de lngua japonesa dos professores em questo, citaremos dados sobre o conhecimento acerca da fontica e compreenso auditiva da lngua japonesa, obtidos atravs da aplicao de um questionrio sobre o conhecimento destes tpicos. Com base nos dados acima, intencionamos repensar o contedo dos cursos de aperfeioamento destes docentes em exerccio. PALAVRAS-CHAVE: Formao de professores; Ensino de lngua japonesa; CEL; CELEM; Livro didtico.
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ABSTRACT: The Japanese language teachers training in Brazil is officially carried through courses in universities that have a Japanese Language Program to teach the language, the literature and the Japanese culture. However, due to the lack of targeted courses for teachers of Japanese language, and secondly, of trained professionals in the area who want to teach classes in state schools, the active teachers are of varied formations and not specifically in teaching of Japanese language. In this paper, we intend to review the profile of working Japanese language teachers of state schools Language Centers In order to better understand the general context of the subject, we will describe the characteristics of the program of foreign languages centers that operates in the schools of Paran and So Paulo states and will discuss the courses for teachers that exists in Brazil. To illustrate the practical knowledge of Japanese language and specific academic formation in teaching of Japanese language of the teachers in question, we collected data on the knowledge of phonetics and listening comprehension of Japanese, obtained through the application of a questionnaire on the knowledge of these topics. Based on the data above, we intend to rethink the content of these best practices courses targeted to active Japanese Language teachers of state schools in Brazil. KEYWORDS: Teachers training; Japanese Language Education; CEL; CELEM; Textbook.
1. INtRODUO
Neste texto pretendemos abordar o ensino e a aprendizagem da lngua japonesa como lngua estrangeira, enfocando a formao dos docentes que ministram aulas de japons nos centros de lnguas das escolas estaduais (CEL em So Paulo e CELEM no Paran). Faremos uma breve apresentao do CEL e do CELEM e, em seguida, dos cursos de formao de professores, de capacitao e seminrios sobre o ensino/ aprendizagem de lngua japonesa existentes no Brasil e no Japo, disponveis para os professores em exerccio nas escolas estaduais. Para compreendermos melhor o aproveitamento do contedo dos cursos, aplicamos um questionrio em relao ao conhecimento dos docentes sobre fontica da lngua japonesa. A escolha deste tpico deve-se sua importncia dentro do contexto do ensino de japons 18
para falantes de portugus, uma vez que nos primrdios do ensino desta lngua no Brasil, a lngua era ensinada para os descendentes de japoneses que procuravam a escola para aprenderem a ler e escrever e pouca importncia era dada oralidade da lngua. Desta forma, tornase importante atentarmos ao processo de formao de professores de japons, com o intuito de melhor atender as necessidades dos cursos e dos docentes, contribuindo de alguma forma com o ensino de lngua japonesa nas escolas estaduais e pblicas do Brasil.
2. OS cENtROS DE lNGUaS EStRaNGEIRaS NaS EScOlaS EStaDUaIS DO bRaSIl

Antes de tratarmos sobre a anlise da formao dos professores de japons atuantes nas escolas estaduais do Brasil, discorreremos sobre os Centros de Estudos de Lnguas (doravante CEL) e Centros de Lnguas Estrangeiras Modernas (doravante CELEM), e sobre o seu regulamento, principalmente em relao contratao dos professores e a formao requerida por este regulamento. O CEL um programa da Secretaria de Educao do Governo do Estado de So Paulo. A princpio, a criao do CEL decorreu da necessidade de a escola oferecer ensino da lngua espanhola, no contexto da poltica de integrao do Brasil na comunidade latino-americana. Em 1987, a Secretaria da Educao, dando cumprimento deciso poltica do Governo do Estado de So Paulo de integrao latino-americana, constituiu uma Comisso para a implantao das disciplinas de Lngua Espanhola e de Histria da Amrica Latina no quadro curricular das escolas estaduais. A criao dos CELs surgiu como a medida mais vivel para introduo da Lngua Espanhola, uma vez que a incluso de lnguas estrangeiras modernas no currculo, assegurada pelos dispositivos legais vigentes, concentrava-se no ensino de ingls. Em junho de 1988, uma pesquisa efetuada pelas Coordenadorias de Ensino da Secretaria da Educao do Estado nas escolas da Rede Estadual permitiu que se percebesse o enorme interesse dos alunos pelo estudo de vrias lnguas estrangeiras, resultando no redimensionamento da instalao dos Centros de Lnguas. Nos dados constantes no site da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo (SEE), atualmente existem 77 CELs que atendem cerca de 19
50 mil alunos da rede estadual de ensino do Estado de So Paulo por semestre. Os cursos oferecidos, alm do espanhol, so: francs, italiano, alemo e japons. Dentre estes, h 12 escolas ministrando a lngua japonesa, sendo que h professores atuando em mais de uma escola. Sobre as habilidades exigidas pelos professores de lnguas estrangeiras, consta na Resoluo 6 (22/01/2003), artigo 20 que o professor de lngua estrangeira dos CELs ter que ser portador de licenciatura plena em Letras, com habilitao na lngua estrangeira pretendida. Porm, no havendo candidatos com este perfil, contrata-se um profissional que tenha curso superior em outra rea ou disciplina, desde que tenha concludo curso especfico no idioma pretendido, em que comprove que tenha habilidades bsicas de leitura, escrita, conversao e entendimento oral exigidas no idioma a ser ministrado. Com caractersticas similares, no estado do Paran, foi implantado o CELEM. Em meados da dcada de 1980, com a redemocratizao do pas, os professores de lnguas estrangeiras, organizados em associaes e aps pesquisa junto aos alunos, lideraram um amplo movimento pelo retorno da pluralidade da oferta de lngua estrangeira nas escolas pblicas. E em decorrncia dessas mobilizaes, no ano de 1986, atravs da Resoluo n 3.546/86, de 15 de agosto de 1986, regulamentou-se a criao dos Centros de Lnguas Estrangeiras Modernas CELEM, na Rede Pblica de Ensino do Estado do Paran, valorizando o plurilinguismo e a diversidade tnica que marca a histria paranaense. No ano de 2010, em decorrncia da implementao da Lei Federal 11.161/2005, a qual dispe sobre a oferta obrigatria de Lngua Espanhola nos estabelecimentos de ensino mdio, o CELEM teve uma ampliao significativa. Atualmente, ele funciona em 323 municpios, perfazendo um total de 1239 cursos, em cerca de 1000 (um mil) estabelecimentos de ensino. Dentre estas, 7 escolas oferecem a lngua japonesa, sendo que h professores atuando em mais de uma escola. No que se refere formao docente exigida para se ministrar aulas no CELEM, de acordo com a Resoluo 19/2008 da Secretaria da Educao do Estado do Paran, primeiramente sero contratados os professores com disciplina de concurso na lngua estrangeira moderna a ser ministrada. No havendo professor concursado, sero contratados os professores com outra disciplina de concurso e habilitados na lngua estrangeira a ser ministrada. No havendo pessoas habilitadas na lngua, contrata-se um professor com outra disciplina de concurso, como 20
matemtica, cincias, etc., que tenha um comprovante de proficincia na lngua estrangeira que vai lecionar (comprovante II da Instruo Normativa n.19/2008 SUED/SEED). H tambm a possibilidade de contratao de professores com outra disciplina de concurso, natural do pas da lngua ofertada, que apresente o comprovante de escolaridade do pas de origem, equivalente ao Ensino Mdio do Brasil.
3. OS CURSOS DE FORMaO DE PROfESSORES DE LNGUa JaPONESa NO BRaSIl

No Brasil, alm dos cursos de licenciatura em Letras-Japons em 7 universidades1, a saber Universidade de So Paulo (USP), Universidade Estadual Paulista-campus Assis (Unesp-Assis), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), Universidade de Braslia (UnB), Universidade Federal do Paran (UFPR) e Universidade Federal do Amazonas (UFAM), h apenas um curso de formao de professores aberto aos professores atuantes e aos que pretendem exercer esta profisso, oferecido pelo Centro Brasileiro de Lngua Japonesa (CBLJ)2. Seus objetivos principais so: formar professores de lngua japonesa, estimular pesquisas para o desenvolvimento de livros didticos e cooperar no intercmbio entre estudantes, professores e escolas de lngua em mbito nacional e internacional oferecendo cursos e seminrios. O contedo do curso de formao desta entidade tem a carga horria de 129 horas presenciais e 125 horas por correspondncia. Na primeira parte3 so trabalhados o desenvolvimento de planos de aula e o contedo terico para a prtica de ensino; na segunda parte, so trabalhadas a parte prtica e a atividade docente. Mais especificamente, as matrias da primeira parte so as seguintes: anlise de material didtico, desenvolvimento do plano de aula, gramtica pedaggica da lngua japonesa, estruturao de uma aula (introduo, exerccios bsicos e exerccios de aplicao prtica), fontica da lngua japonesa,
1 Existem 8 universidades no Brasil que oferecem o curso de Letras-Japons. Porm, a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) no possui o curso de licenciatura nesta rea e especializada em formao de tradutores. 2 Centro Brasileiro de Lngua Japonesa (CBLJ). Segundo a pgina de internet desta entidade, ela civil e sem fins lucrativos. 3 O curso consiste em aulas presenciais e concentradas em 2 meses, sendo que a primeira parte oferecida em janeiro e a segunda em julho. O curso por correspondncia realizado entre estes dois perodos.
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ensino de vocabulrio, ensino da oralidade, ensino da escrita, utilizao de lngua de intermediao nas aulas, tcnicas de ensino e utilizao de materiais paradidticos. E na segunda parte, trabalha-se o seguinte contedo: simulao de aulas, interferncia e erros, compreenso de culturas diferentes, utilizao do material didtico, elaborao de testes e exerccios, mtodos de avaliao, planejamento de aulas multisseriadas, orientao para escrita de redao e ensino de ideogramas e fonogramas. No entanto, este curso no fornece um certificado reconhecido oficialmente em territrio nacional, para fins de contratao dos professores por escolas pblicas e particulares de ensino, por exemplo. Ou seja, no lhe concedida a mesma validade do diploma de licenciatura em lngua japonesa.
4. OS cURSOS DE caPacItaO PaRa PROfESSORES DO cEl E cElEM

Os professores do CEL e CELEM contam com um curso de formao continuada que a Fundao Japo em So Paulo4 oferece em parceria com a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo e do Paran, respectivamente, desde 1995. Estes cursos so chamados de Orientao Tcnica (OT) pela SEE. O contedo dele basicamente o de prtica e tcnicas de ensino de japons. Descrevemos abaixo mais detalhadamente o contedo deste curso para que possamos utilizar esta informao para fins de concluso deste trabalho. A. Contedo referente ao ensino de lngua estrangeira:
1. 2. 3. 4. 5. 6.
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Noes bsicas sobre contedo curricular, syllabus e plano de aula; Noes bsicas sobre metodologias de ensino de lngua estrangeira; Desenvolvimento de uma aula; Anlise de livros didticos; Motivao dos alunos. B. Contedo especfico de lngua japonesa:
A Fundao Japo uma organizao vinculada ao Ministrio das Relaes Exteriores do Japo cujo objetivo promover o intercmbio cultural e a compreenso mtua entre o Japo e outros pases. Dentre as suas atividades, desenvolve programas para auxiliar o ensino de lngua japonesa em diversos pases.
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7. Gramtica pedaggica da lngua japonesa (explicao de itens gramaticais e sua abordagem em aula e noo sobre bunkei); 8. Fontica da lngua japonesa (comparao dos sons do japons e do portugus para fins de correo da pronncia dos alunos e maneiras de corrigir); 9. Diferena entre o ensino da lngua japonesa como lngua materna e como lngua estrangeira; 10. C. Prtica e didtica de ensino: 11. Como introduzir um item de aprendizado; 12. Tipos de exerccios bsicos (repetio, substituio, expanso, transformao, juno pergunta e resposta); 13. Tipos de exerccios de aplicao prtica (role-plays, simulao, information gap, etc.); 14. Tipos de materiais de apoio; 15. Ensino da escrita e da oralidade (exerccios de compreenso oral e de textos); 16. Elaborao de planos de aula; 17. Prtica de ensino e simulao de aulas.
Este contedo destinado a professores que, a princpio no tem nenhuma formao em ensino de lngua estrangeira ou que, tendo esta formao, no possuem experincia em sala de aula. So poucos os professores que lecionam no CEL e CELEM h muito tempo, sendo que h uma rotatividade alta de professores. Este fato contribui para que pensemos no contedo deste curso como sendo algo para iniciantes5 no ensino desta lngua, ao mesmo tempo que nos obriga a pensar na reciclagem e atualizao dos professores que j exercem a profisso h mais de 5 anos. Dentre os 18 professores que participaram dos primeiros cursos realizados em fevereiro (CEL) e junho (CELEM) de 1995, respectivamente, somente 3 permanecem nestas escolas. Os demais professores foram sendo substitudos por novos professores, fato que vem comprovar a alta rotatividade. Quanto ao modo de realizao do curso, de 1995 at 1999, realizaram-se 2 cursos por ano para o CEL e para o CELEM, separadamente, totalizando 4 cursos ao todo. Em 1999, realizou-se o primeiro curso unificado CEL-CELEM. Este curso passou a ser oferecido anualmente at 2010. Em fevereiro de 2011, o mesmo comeou a ser realizado no somente para professores da rede estadual, mas tambm para os
5 Neste contexto, classifica-se como iniciante professores com menos de 5 anos de experincia no CEL e CELEM.
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professores de cursos de japons em escolas de Ensino Fundamental e Mdio, fazendo com que o contedo fosse repensado e adaptado para professores que ministram aulas em ambientes e realidades diferentes, e de modo que professores experientes e iniciantes pudessem trocar as suas experincias e obter informaes sobre a prtica de ensino. Neste primeiro curso para professores das redes estadual e particular de ensino, o tema principal foi Como abordar a cultura japonesa nas aulas, cujo contedo foi trabalhado em forma de oficinas. Desta forma, a parte terica da didtica de ensino deixou a desejar, uma vez que o curso fora estruturado em primeira instncia para atender s necessidades imediatas de troca de experincias prticas entre os docentes e obteno de informaes sobre cursos de aperfeioamento e de especializao.
5. OS SEMINRIOS E cURSOS DE aPERfEIOaMENtO E ESPEcIalIZaO OfEREcIDOS NO bRaSIl E NO jaPO

Alm do curso de formao oferecido pelo Centro Brasileiro de Lngua Japonesa, h alguns cursos de curta durao e seminrios realizados por esta mesma instituio. Os principais so o Seminrio Nacional de Professores de Lngua Japonesa (Gd kenshkai), o Seminrio Pan-americano de Professores de Lngua Japonesa (Hanbei kensh) e o Seminrio para Jovens Professores de Lngua Japonesa (Seinen kensh). Cada um deles tem sua caracterstica diferenciada pelo pblico-alvo. O primeiro destinado a todos os professores de japons do Brasil; o segundo, aos professores iniciantes e vindos de diversas regies do Brasil e de pases da Amrica do Sul e Canad; e o terceiro, aos professores iniciantes de todo o Brasil. H tambm os seminrios da Fundao Japo em So Paulo abertos ao pblico em geral, cujos temas so relacionados lngua, literatura e cultura japonesas. A Fundao Japo oferece ainda, os seguintes cursos de aperfeioamento e de especializao em ensino de lngua japonesa realizados no Japo:
curso de curta durao (Tanki kensh - 2 meses): destinado aos professores com mais de 2 anos de experincia em ensino. O curso compreende aulas de lngua japonesa, metodologia de ensino e cultura japonesa; curso de longa durao (Chki kensh - 6 meses): destinado aos professores
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com pouca experincia em ensino. O curso compreende aulas de lngua japonesa, noes sobre metodologia de ensino e cultura japonesa; curso avanado (Jky kensh - 2 meses): para os que queiram desenvolver o seu material ou o contedo curricular de seus cursos e necessitem de orientao especfica; curso de especializao (Shidsha kensh - 1 ano): aos que queiram aprofundar os seus conhecimentos em ensino de lngua japonesa e fazer iniciao em pesquisas nesta rea.
Visto este panorama de cursos que so oferecidos aos professores no Brasil e no Japo, a seguir, descreveremos a formao dos professores do CEL e do CELEM.
6. A fORMaO DOS PROfESSORES DE jaPONS DO cEl E cElEM

Segundo a legislao vigente, a formao dos professores do CEL e CELEM exigida para a contratao preferencialmente a licenciatura na lngua estrangeira a ser lecionada. Porm, no caso de algumas lnguas como o japons, no h muitos docentes interessados em lecionar a lngua, que tenham esta formao, para serem contratados pelo estado atravs de concursos pblicos. Portanto, a formao deles no especfica para o ensino de lngua japonesa como lngua estrangeira. Na tabela abaixo, informamos o perfil dos 17 professores dentre os 19 atuantes no CEL e CELEM, em 2007, ano em que coletamos estes dados, atravs de um questionrio que aplicamos aos professores, por e-mail.
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QUADRO 1: DADOS DE 2007 CEL (11 PROFESSORES) E CELEM (6 PROFESSORES) Formao dos professores Letras Japons Letras (outras lnguas) Outra rea com licenciatura Cursos CEL 5 1 CELEM 0 2 portugus/ingls (1) matemtica (1), pedagogia (3), psicologia (1) portugus (2) psicologia (1), matemtica (2), pedagogia (1) CEL CELEM
Treinamento no Japo
curta durao (FJ) (2), curta durao (FJ) (2), longa durao (FJ) (1), outros (1) outros (2)
Formao de professores
No estado de So Paulo, onde temos duas universidades que oferecem o curso de Letras-Japons, a saber, USP e Unesp-Assis, h 5 professores licenciados em lngua japonesa atuando nos CELs em 2007. Porm, no estado do Paran onde o curso no era oferecido at 2008, os professores dos CELEMs no possuem formao na rea de japons. Dentre estes, h os que so formados em Letras, porm com habilitao em outras lnguas e que tiveram oportunidade de frequentar cursos de treinamento ou de formao para professores de japons. Abaixo, escrevemos a mesma tabela com os resultados da pesquisa de 2011, realizada da mesma forma.
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QUADRO 2: DADOS DE 2011 CEL (11 PROFESSORES) E CELEM (5 PROFESSORES)
Cursos
CEL
CELEM
CEL
CELEM
Letras Japons
0 portugus/ingls portugus (1) (2), portugus/espanhol(1), chins (1) matemtica (1), psicologia (1), matepedagogia (4), psi- mtica (3) cologia (1) curta durao (FJ) curta durao (FJ) (2) (3), longa durao (1), JICA kobetsu ksu (1)*
Letras (outras lnguas) Outra rea com licenciatura Treinamento no Japo Curso de formao
*Obs.: possibilidade de respostas mltiplas
Na tabela acima, observamos que houve um decrscimo no nmero de professores do CEL que possuem o curso de Letras-Japons, entre 2007 e 2011. Dentre os 5 professores da pesquisa de 2007, somente 1 permanece ministrando aulas no CEL. Dentre os 4 professores que no ministram mais aulas de japons no CEL, 1 trabalha utilizando a lngua japonesa em uma empresa japonesa e 3 ministram aulas de portugus. Os 2 professores formados em Letras-Japons que ingressaram no ano passado no CEL nunca receberam treinamento especfico para professores de japons em cursos de formao de professores. Houve tambm um aumento no nmero de professores com licenciatura em outras lnguas, tanto no CEL quanto no CELEM. Porm, o 27
nmero de professores com treinamento no Japo e que participaram do curso de formao de professores do Centro Brasileiro de Lngua Japonesa diminuiu. Isto se deve ao fato de professores terem se aposentado e dos professores recm-ingressos no terem tido a oportunidade de conhecer estes cursos. Porm, todos os professores participaram de cursos de capacitao (OTs) oferecidos pela Fundao Japo em So Paulo, em parceria com as Secretarias de Estado da Educao de So Paulo e do Paran, nos quais recebem treinamento e informaes sobre o ensino de lngua japonesa.
7. OS MatERIaIS DIDtIcOS UtIlIZaDOS NOS cURSOS DE lNGUa jaPONESa DO cEl E cElEM E SUa RElaO cOM OS cURSOS DE caPacItaO DE PROfESSORES
Nos cursos de japons do CEL e CELEM, no h um material didtico nico para a utilizao em aulas. Cada professor livre para escolher o seu material. Porm, nos cursos de capacitao (OTs), adotado um livro didtico para servir de base para a preparao do contedo e este livro acabou sendo adotado pela maioria dos cursos. Nos primeiros anos de realizao das OTs, o livro adotado era o Bunka Shoky Nihongo6. Como um livro elaborado para um pblico-alvo de adultos, necessrio fazer adaptaes, tanto no vocabulrio quanto nas situaes utilizadas. A maneira de adapt-los tambm uma parte do contedo do treinamento/curso. medida que novos professores foram ingressando no CEL e no CELEM, outras possibilidades de utilizao de materiais foram surgindo e, com isto, novos livros didticos tambm foram sendo utilizados. Uma grande parte dos professores utilizava o material Minna no Nihongo7 que foi adotado para servir de base para as OTs. Notamos, ao longo do tempo, que os professores faziam a escolha do seu material, porm, no havia um parmetro comum para que no final de um curso de 3 anos obtivessem um contedo similar para os cursos. Um dos problemas na escolha do material o alto custo dos materiais publicados no Japo, dificultando a aquisio dos mesmos pelos aprendizes; outro, a falta de materiais nacionais que atendam
6 7 Bunka Shoky Nihongo um livro didtico do Bunka Institute of Language publicado pela Bonjinsha em 1987. Minna no Nihongo um livro didtico do 3 A Corporation, publicado pela mesma, em 1998.
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aos objetivos destes cursos. Assim, notou-se a necessidade de se elaborar um material nico para os cursos, fato que ocorreu por iniciativa da SEE de So Paulo. Desde 2009, a pedido da SEE de So Paulo, a Fundao Japo em So Paulo elabora o Kotobana, um material didtico para os cursos de japons do CEL. Este material ter 6 volumes (1 para cada semestre) e ir unificar o contedo ministrado nos cursos do CEL, facilitando, por exemplo, o remanejamento de alunos entre cursos de japons do CEL. O livro est em fase de finalizao dos ltimos volumes e teste. O contedo deste material baseado em syllabus situacional e funcional, ou seja, todos os dilogos e textos so baseados em situaes de uso e funes da lngua. Para que os professores possam aproveitar ao mximo os recursos dele, realizamos orientaes tcnicas para a utilizao deste material e simultaneamente, inserimos a parte didtica do ensino de lngua japonesa como lngua estrangeira nestes cursos. Posteriormente, se for do interesse do CELEM, a Secretaria da Educao do Estado do Paran poder solicitar a utilizao deste livro didtico Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, unificando-se assim, o contedo dos cursos de japons no CEL e no CELEM.
8. DaDOS SObRE O cONhEcIMENtO EM fONtIca E cOMPREENSO ORal

Com base nos dados acima, perguntamos aos professores sobre o conhecimento relacionado fontica e compreenso oral em lngua japonesa. As perguntas foram para saber sobre as informaes que os professores possuem em relao compreenso oral, uma vez que, como vimos nos dados acima, nem todos tm a formao especfica na rea de ensino de lngua japonesa. A justificativa para exemplificarmos o conhecimento dos docentes em relao parte relacionada aos sons e oralidade da lngua japonesa baseada no fato de que todos os professores do CELEM e 7 dentre os 11 professores que lecionam no CEL so descendentes de japoneses. Este fato importante para se pensar na formao lingustica deles, uma vez que todos estudaram em escolas de lngua japonesa onde se ensinava esta lngua base de cpia dos caracteres japoneses e pouca importncia era dada oralidade da lngua, pois se cogitava que esta era falada dentro de casa (MORALES, 2009, pp.76-79). E esta exemplificao nos mostrar se a formao deles 29
como professor de lngua estrangeira est sendo de fato absorvida para o exerccio de sua funo como professor ou se h algum fator que os impede de executar em aula o que aprenderam nos cursos de formao. Em relao fontica, perguntamos sobre os itens bsicos deste campo. A primeira pergunta foi sobre se tinham conhecimento dos itens que citamos abaixo. O resultado dentre as 17 respostas em nmero de respostas afirmativas foram as seguintes (nmero de respostas afirmativas entre parnteses): par mnimo ( 4 ), traos distintivos ( 2 ), ritmo ( 8 ), mora (haku) ( 7 ), acento (14), entoao (13), proeminncia ( 7 ), slaba (13), slaba tnica (10), sokuon (12), ch-on ( 7 ), hatsu-on (15). Porm, ao perguntarmos qual destes itens eles saberiam explicar de imediato, o nmero de respostas afirmativas para cada item diminuiu consideravelmente. Os nmeros foram: par mnimo ( 0 ), traos distintivos ( 1 ), ritmo ( 2 ), mora (haku) ( 2 ), acento ( 5 ), entoao ( 9 ), proeminncia ( 0 ), slaba ( 6 ), slaba tnica ( 5 ), sokuon ( 8 ), ch-on ( 5 ), hatsu-on ( 8 ). Referente pergunta Onde voc aprendeu sobre fontica e fonologia?, as respostas foram: na faculdade (5), em cursos de formao de professores (6), em curso de treinamento no Japo (4), estudando por conta prpria (2), nunca estudei este assunto (0). No que se refere ao item sobre a utilizao de materiais de udio em sala de aula, perguntamos se eles utilizavam aparelhos de CD. 5 dentre os 17 professores responderam que nunca utilizavam. Quanto utilizao de aparelhos de videocassete ou DVD, as respostas nunca, foram 6 e 7, respectivamente. Ou seja, ainda uma grande parte dos professores no se sente vontade com materiais que, com certeza, em sua poca de aprendiz desta lngua no eram frequentemente utilizados por seus professores. Quando perguntados sobre o porqu da no utilizao frequente destes aparelhos, a justificativa de que depende de estarem disponveis no colgio ou uso pouco por falta de materiais adequados e orientaes e sugestes para melhor aproveitamento dos mesmos.
8. ANlISE DaS RESPOStaS E cONclUSO

Em relao ao conhecimento dos termos bsicos de fontica, notamos que ao serem perguntados se saberiam explicar de imediato, as respostas afirmativas no eram muitas. Isto pode ser um indicador 30
de que os professores receberam orientaes sobre a parte terica em cursos de formao ou de aperfeioamento, porm, no a absorveram por completo. Pela pergunta seguinte sobre onde aprenderam sobre os itens em questo, constatamos que todos eles tiveram algum tipo de contato com estes itens, mesmo que por conta prpria. Isto demonstra que todos procuraram de algum modo estud-los. No entanto, ao perguntarmos sobre os exerccios de compreenso oral com a utilizao dos materiais em CD, DVD e outros, nos deparamos com problemas, no somente de conhecimento na rea do ensino de lngua japonesa, mas tambm de material: falta de materiais adequados ou orientao sobre a sua utilizao e falta de disponibilidade de aparelhagem na escola. A primeira questo, relacionada orientao de como e o que deve ser utilizado, cabe aos cursos de formao e aperfeioamento; a segunda, que seria disponibilizar materiais e aparelhagem adequada para no prejudicar o ensino, cabe s escolas. Porm, entende-se que cada professor em exerccio do seu trabalho consiga absorver e utilizar o conhecimento adquirido em seus cursos e estudos adequadamente. Em relao aplicao prtica do conhecimento adquirido, Reis (1999, 140) diz que (...) o modo como o professor ir reagir ao conhecimento proposto nos eventos acadmicos, assim como em artigos e livros publicados, pode simplesmente torn-lo um reprodutor do discurso dos outros, sem ter examinado cada proposio em contraste com sua prpria prtica. Portanto, no bastaria fornecermos informaes para que cada professor utilize as propostas ouvidas num curso de alguma forma. Isto acarretaria em uma prtica no consciente que posteriormente pode se tornar algo no muito til para o que este professor saiba exatamente do que os seus aprendizes necessitam. E concernente ao ambiente de ensino de lngua japonesa no Brasil, como vimos no incio deste texto, os CELs e CELEMs so projetos de mbito estadual, oferecidos com o intuito de ampliar o leque de opes de ensino de lnguas. E vimos que neste momento, h escassez de mo de obra especializada. Porm, o fato de formarmos professores no basta para que a realidade do ensino mude. Analisamos apenas um ngulo do conhecimento dos professores dos CELs e CELEMs para chegarmos concluso de que eles tm, sem dvida, mais acesso ao conhecimento sobre o ensino de lngua estrangeira e, consequentemente, de japons, comparado aos professores das dcadas de 1960, 1970 (MORALES, 2009, pp. 28-42). Segundo Almeida Filho (1999, p. 23), 31
(...) no basta formar o professor para transformar a cena profissional como um todo de uma regio ou pas. Faz-se urgente e indispensvel na sequncia ir pensando sobre como formar o pblico, os alunos para melhor aprender, formar os produtores de materiais, os quadros dirigentes na escola (diretora, supervisora, coordenadora pedaggica de equipe), em como preparar formadores que trabalham com os professores postos em anlise, em como formar autoridades, os legisladores e os polticos que juntos entoam um acompanhamento nem sempre bem-sonante para o ensino das lnguas no currculo escolar. Desse modo, faz-se necessrio um esforo conjunto tanto dos formadores quanto da poltica de ensino para que os professores de lngua japonesa das escolas estaduais possam exercer a sua funo de forma plena e eficaz.
REFERNCIAS
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Anlise de abordagem como procedimento fundador de auto-conhecimento e mudana para o professor de lngua estrangeira. In: O professor de lngua estrangeira em formao. Campinas-So Paulo: Pontes Editores, pp. 11-28, 1999. CENTRO BRASILEIRO DE LNGUA JAPONESA. Disponvel em <http://cblj.com.br/cbljpo/bolsa-p.htm> Acesso: setembro de 2011. MORALES, L. M. Cem anos de imigrao japonesa no Brasil: o ensino de japons como lngua estrangeira. So Paulo, 2009, 313 f. Tese (Doutorado em Lingustica) Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo. REIS, S. Expresses de conhecimento de uma iniciante na formao de professores de lngua estrangeira: um estudo de imagens. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. (Org.). O professor de lngua estrangeira em formao. Campinas-So Paulo: Pontes Editores, pp. 139-156, 1999. SCHMIDT, M. A. R. Centro de Estudos de Lnguas: O contexto do estado de So Paulo, 2005. Disponvel em <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/ jornada5/TRABALHOS/GT3_E_MEDIO/8/308.PDF> Acesso: setembro de 2011. SECRETARIA DA EDUCAO DO ESTADO DO PARAN. Centro de Lnguas Estrangeiras Modernas. Paran, 2010. Disponvel em <http://www.diaadia.pr.gov.br/celem/> (acesso em setembro/2011) SECRETARIA DA EDUCAO DO ESTADO DE SO PAULO. Centro de Estudos de Lnguas. So Paulo, FDE, 1989. Disponvel em <http://cenp.edunet.sp.gov.br/CEL/historia. asp> Acesso: setembro de 2011.
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CAPTULO 2 A FORMAO DE PROFESSORES E A REFORMA CURRICULAR EM LETRAS-JAPONS NA UNB

Kyoko SEKINO (Universidade de Braslia) Alice Tamie JOKO (Universidade de Braslia)
RESUMO: Este artigo revisa, na ocasio em que a rea de Japons da Universidade de Braslia (UnB) completa 30 anos, os pontos marcantes que influenciam o nosso direcionamento e objetivo do ensino de lngua japonesa. Considerando a realidade de hoje, precisa-se de um novo perfil para futuros professores da lngua japonesa, uma vez que o perfil dos novos alunos de falante nativo de portugus. Logo, para os formandos de japons desta instituio, exige-se a capacidade crtica e analtica, a flexibilidade e criatividade para estreitar a lacuna entre duas lnguas distantes: portugus e japons. A percepo dos alunos com este perfil, diferente da dos professores nativos ou nikkeis, pode ajudar por si mesmo na aprendizagem desta lngua, o que garante o xito no futuro ensino de japons como LE/L2. Com esta viso, juntamente aliada ao objetivo do curso de Letras da UnB, preparamo-nos para atender reforma curricular proposta pelo MEC. PALAVRAS-CHAVE: Formao de professores de LE; Lngua japonesa como LE; Falantes nativos de portugus. ABSTRACT: This article reviews, in the occasion of the completion of 30 years of the Japanese course of the University of Braslia (UnB), the important points that have influenced our direction and objectives in the teaching of Japanese. Taking into account of todays reality, a new profile for the future teacher of Japanese is needed, since the students profiles have changed to that of the native Portuguese speaker. 33
Therefore, it demands from the new teachers the critic and analytical capacity, flexibility and creativity to fill the gap of these two distant languages: Portuguese and Japanese. The perception of the students who have this profile, different from the one of the native Japanese and Nikkei teachers, may help themselves in learning the language, which guarantees the success of future teaching of Japanese as FL (Foreign Language)/L2. With this perspective, accompanying the objectives of the course of Letters of UnB, we are preparing ourselves to meet the Curriculum Reform proposed by MEC. KEYWORDS: FL teacher training; Japanese language as FL; Portuguese native speakers.
1. INtRODUO
A Universidade de Braslia (UnB) a nica instituio federal de ensino superior do Distrito Federal, cuja populao soma mais de 2,4 milhes de habitantes1. Inaugurada em 1962, hoje a UnB possui mais de 2 mil professores e cerca de 28 mil estudantes. constituda por 25 institutos e faculdades e 25 centros de pesquisa especializados. Tem como misso produzir, integrar e divulgar conhecimento, formando cidados comprometidos com a tica, a responsabilidade social e o desenvolvimento sustentvel2. O Instituto de Letras (IL) da UnB abriga trs departamentos, a saber: Lingustica, Portugus e Lnguas Clssicas (LIP); Teoria Literria e Literaturas (TEL) e Lnguas Estrangeiras e Traduo (LET), em que o curso de japons inserido. Este ltimo oferece as seguintes habilitaes de Letras: bacharelado em Lngua Francesa, Lngua Inglesa e em Lnguas Estrangeiras Aplicadas; Licenciatura em Lngua Francesa, Lngua Inglesa, Lngua Espanhola e Lngua Japonesa; Traduo - bacharelado em Ingls, Francs e Espanhol3. No site do IL possvel observar uma ampla expectativa na formao de futuros profissionais competentes no mercado de trabalho:
1 Esta informao encontra-se no portal do cidado do Distrito Federal; <http://www.distritofederal. df. gov.br.> Acesso em julho de 2011. 2 Estas informaes encontram-se no site da UnB: <http://www.unb.br/sobre> Acesso em julho de 2011. 3 Os dados encontram-se no site do IL da UnB: <http://www.unb.br/aluno_de_graduacao/cursos/ letras> Acesso em julho de 2011.
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O estudante receber uma formao ampla e aprofundada dos contedos especficos do curso, os quais se subdividem em trs grandes reas: formao em teoria e anlise lingustica, formao em lngua portuguesa ou na lngua estrangeira escolhida, formao em teoria literria e na literatura especfica da habilitao. Os futuros professores tambm so capacitados na rea pedaggica. A graduao em Letras-Traduo voltada para a escrita e no para a traduo simultnea. Nesse caso, os alunos aprendem prticas de traduo (da lngua portuguesa) e verso (da lngua portuguesa para lngua estrangeira) de textos gerais, literrios, jurdicos, econmicos, tcnicos e cientficos. (http://www.unb.br/aluno_de_ graduao/ cursos/letras).
Alm da graduao, o LET possui o Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada (PPGLA), o qual tem como objetivo: incentivar os formados, tanto recentes quanto aqueles que j atuam profissionalmente, para estudos avanados com oportunidades de aprofundar a teoria e metodologia relacionada com o ensino/aprendizagem e aquisio de L2; promover a compreenso sociocultural e psicolgica dos alunos, professores e/ou a interao entre estas duas partes e esclarecer melhor o processo/mecanismo de aquisio de lnguas estrangeiras (LE) ou L2s e outros fatores pertinentes a esses assuntos. O curso de Licenciatura em Lngua e Literatura Japonesa (LetrasJapons) compartilha do objetivo do IL de formar profissionais habilitados no mbito de Letras em geral, alm de uma lngua especfica, no caso, a japonesa. Assim sendo, os alunos devero desenvolver o esprito cientfico e crtico para saber analisar assuntos de lnguas e linguagens metodologicamente e us-las. No entanto, ressalta-se que no curso de Licenciatura em Lngua e Literatura Japonesa h fatores peculiares que no podem ser comparados com outros cursos de licenciatura em lnguas estrangeiras (ingls, francs e espanhol) que so prximas lngua portuguesa, lngua materna (LM)4 ou primeira lngua (L1) dos alunos em geral.
4 A LM se caracteriza, geralmente, por ser a de origem e usada no dia a dia, enquanto a L1 a lngua que aprendemos primeiro em casa, atravs da famlia, sendo frequentemente tambm a lngua falada em comunidade. Neste artigo, tratamos a LM e a L1 como iguais, se no houver especificao no sentido contrrio. Esta abordagem razovel no atual contexto brasileiro, haja vista que todas as comunidades de imigrantes esto integradas sociedade atravs da instruo escolar nacional, que usa a lngua portuguesa como lngua de instruo.
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Assim, neste artigo discutiremos, primeiramente, sobre a formao de professores do japons, revisando a exigncia da Lei brasileira e a realidade encontrada no Brasil e na UnB em termos de ensino da lngua japonesa. Em seguida, tentaremos descrever nossa expectativa acerca dos futuros professores de japons, especificamente apontando o que eles podem oferecer comunidade escolar brasileira que no tem, necessariamente, contato com a comunidade japonesa. Por ltimo, baseando-se no contexto atual dos alunos e do mercado, discutiremos sobre a reforma curricular, em consonncia com as orientaes das Diretrizes Curriculares e visando, ao mesmo tempo, ao aprimoramento do curso de Letras-Japons da UnB. Antes de entrarmos no tema proposto, faremos um breve retrospecto do ensino de lngua japonesa na UnB, que completa 30 anos em 2011.
2.
CONTEXTO ACERCA DO ENSINO DE LNGUA JAPONESA: PROFESSORES FORMADOS E NO FORMADOS
O curso de japons na UnB iniciou-se na modalidade de extenso h 30 anos com o apoio da Fundao Japo5, entidade cujo objetivo principal a disseminao da lngua japonesa como LE6. Passados dois anos, foram criadas as disciplinas de Lngua Japonesa de 1 a 4 como um dos componentes do leque de ofertas do LET das chamadas lnguas instrumentais, obrigatrias, optativas ou de livre escolha (mdulo livre) para todos os alunos da UnB. Paralelamente a essas duas modalidades de ofertas, em 1997 a UnB criou no Instituto de Letras IL, o curso de Licenciatura em Lngua e Literatura Japonesa para responder s demandas da sociedade e do mercado de trabalho local e regional. Surgiu, assim, o quarto curso de licenciatura com habilitao no ensino de japons no Brasil, sendo o segundo numa instituio federal de ensino superior. Fazendo uma rpida retrospeco histrica, na poca, a Agncia de Cooperao Internacional do Japo - JICA mantinha cooperao
5 A Fundao Japo uma entidade japonesa cujo objetivo a divulgao da cultura japonesa. Um dos seus objetivos a divulgao e melhoria no ensino de lngua japonesa como LE, apoiando escolas nas principais cidades do mundo com a ajuda de materiais didticos, intercmbios (tanto de alunos como de especialistas) e delegaes de profissionais. H 22 escritrios fora do Japo. 6 Nesse sentido, a Fundao Japo difere da JICA (Japan International Cooperation Agency). Enquanto a primeira tem como objetivo apoiar os profissionais e instncias que ensinam o japons como LE, a segunda apoia o ensino de lngua japonesa como lngua de herana, praticado na comunidade de imigrantes japoneses e seus descendentes.
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num projeto da UnB financiando a vinda de especialistas japoneses na rea de engenharia civil. Na mesma poca, a Embaixada do Japo comeou a emitir vistos de trabalhador para, principalmente, os nikkeis e seus familiares que tinham objetivo de ir trabalhar no Japo temporariamente. Esta ltima movimentao, ou seja, a estadia temporria dos brasileiros no Japo, aumentou durante os 10 anos subsequentes aproximadamente, at a crise econmica mundial conhecida como Lehman Shock7. Justamente durante esse perodo, o interesse pelo curso de lngua japonesa tambm cresceu, ganhando a ateno dos jovens atravs da influncia trazida pela globalizao geral e pela movimentao tanto de brasileiros no Japo quanto de japoneses no Brasil. Em 2006, realizaram-se na Universidade de So Paulo (USP) o XVII Encontro Nacional de Professores Universitrios de Lngua, Literatura e Cultura Japonesa e o IV Congresso Internacional de Estudos Japoneses no Brasil (ENPULLCJ). No programa, houve uma mesa redonda sobre a formao de professores da lngua japonesa. Assim, por meio dos Anais desse evento, veremos o contedo discutido na sesso8. Sobre a formao de professores, Joko (2006) se refere LEI No. 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, a LDB. A autora destaca os aspectos da LDB que considera mais importantes no que diz respeito formao de professores. De acordo com a lei, o curso de licenciatura forma professores de ensino bsico, que abrange Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Desses nveis, previsto obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar. Dentro das possibilidades da instituio, pode haver uma segunda lngua estrangeira moderna, em carter optativo. Justifica-se, assim, a necessidade de instituies de ensino superior manterem os cursos de licenciatura em diversas lnguas estrangeiras. Do contrrio, esses artigos tornam-se letras mortas, pois, se no h profissional no mercado, no h como cumprir a lei. A educao superior, segundo a referida lei, tem por finalidade, resumidamente:
7 No dia 15 de setembro de 2008, ocorreu a falncia do Lehman Brothers, uma das maiores instituies financeiras do mundo, fato a que se atribui a crise financeiro-econmica mundial. 8 Os componentes dessa mesa redonda foram: Profa. Dra. Elza Taeko Doi, ento professora da UNICAMP, Profa. Mayumi Edna Iko Yoshikawa, da Fundao Japo em So Paulo, Profa. Alice Tamie Joko, da UnB e Profa. Dra. Sumiko Nishitani Ikeda, da PUC-SP (coordenadora da mesa).
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1. Estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo; 2. Formar diplomados aptos para a insero em setores profissionais; 3. Incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica; 4. Promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos e comunicar o saber atravs do ensino e de publicaes; 5. Suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar sua concretizao; 6. Estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente e 7. Promover a extenso, difundindo pela populao o saber gerado na instituio.
A formao de profissionais da educao, ainda segundo a LDB, tem como fundamentos:

1. A associao entre teorias e prticas; 2. O aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades.
Assim sendo, a formao de docentes para atuar na educao bsica, de acordo com a lei, faz-se atravs do curso de licenciatura de graduao plena (exceo feita ao Ensino Infantil e s quatro primeiras sries do Ensino Fundamental). Alm disso, a formao docente, exceto para a educao superior, tem de incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas. As Diretrizes Curriculares especficas para os cursos de Letras so estabelecidas pela RESOLUO CNE/CES (Conselho Nacional de educao/Cmara de Educao Superior) 18, de 13 de maro de 2002, e orientam a formulao do projeto pedaggico do curso. Esta define o perfil dos formandos como:
O objetivo do Curso de Letras formar profissionais interculturalmente competentes, capazes de lidar, de forma crtica, com as linguagens, especialmente a verbal, nos contextos oral e escrito, e conscientes de sua insero na sociedade e das relaes com o outro. Independentemente da modalidade escolhida, o profissional em Letras deve ter domnio do uso da lngua ou das lnguas que sejam objeto de seus estudos, em termos de sua estrutura, funcionamento e manifestaes culturais, alm
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de ter conscincia das variedades lingusticas e culturais. Deve ser capaz de refletir teoricamente sobre a linguagem, de fazer uso de novas tecnologias e de compreender sua formao profissional como processo contnuo, autnomo e permanente. A pesquisa e a extenso, alm do ensino, devem articular-se neste processo. O profissional deve, ainda, ter capacidade de reflexo crtica sobre temas e questes relativas aos conhecimentos lingusticos e literrios.
Sobre Competncia e Habilidades, estabelece:

O graduado em Letras, tanto em lngua materna quanto em lngua estrangeira clssica ou moderna, nas modalidades de bacharelado e de licenciatura, dever ser identificado por mltiplas competncias e habilidades adquiridas durante sua formao acadmica convencional, terica e prtica, ou fora dela. Nesse sentido, visando formao de profissionais que demandem o domnio da lngua estudada e suas culturas para atuar como professores, pesquisadores, crticos literrios, tradutores, intrpretes, revisores de textos, roteiristas, secretrios, assessores culturais, entre outras atividades, o curso de Letras deve contribuir para o desenvolvimento das seguintes competncias e habilidades: domnio do uso da lngua portuguesa ou de uma lngua estrangeira, nas suas manifestaes oral e escrita, em termos de recepo e produo de textos; reflexo analtica e crtica sobre a linguagem como fenmeno psicolgico, educacional, social, histrico, cultural, poltico e ideolgico; viso crtica das perspectivas tericas adotadas nas investigaes lingusticas e literrias, que fundamentam sua formao profissional; preparao profissional atualizada, de acordo com a dinmica do mercado de trabalho; percepo de diferentes contextos interculturais; utilizao dos recursos da informtica; domnio dos contedos bsicos que so objeto dos processos de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e mdio;
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domnio dos mtodos e tcnicas pedaggicas que permitam a transposio dos conhecimentos para os diferentes nveis de ensino. (RESOLUO CNE/CES 18, de 13 de maro de 2002)
O profissional de letras dever, ainda, ter (...) a capacidade de resolver problemas, tomar decises, trabalhar em equipe e estar compromissado com a tica, com a responsabilidade social e educacional, e com as consequncias de sua atuao no mundo do trabalho. Alm disso, o profissional de Letras dever ampliar o senso crtico necessrio para compreender a importncia da busca permanente da educao continuada e do desenvolvimento profissional (idem.). Assim, aos formados em Letras-Japons so igualmente exigidas a competncia e a habilidade profissional bsica dos formados em cursos de Letras. No entanto, a lngua japonesa, segundo Morales (2010), possui uma peculiaridade de ter sido ensinada por uma variedade de pessoas que sabem usar esta lngua, pois o ensino desta lngua tradicionalmente vinha sendo realizado predominantemente em escolas de lnguas, geralmente particulares, em comunidades de imigrantes japoneses. O contexto do ensino de lngua japonesa vem sofrendo mudanas nas ltimas dcadas, mas constata-se que at recentemente no havia ensino formal desta lngua em instncias pblicas. Morales (op. cit.), no seu artigo, ilustra a histria do ensino desta lngua no Brasil com o foco da mudana no perfil dos instrutores de acordo com a mudana de status da lngua japonesa de L1 para lngua de herana (LH); de LH para LE/L2. Desta forma, o tratamento da lngua japonesa est mudando de lngua de uma comunidade especfica para lngua ensinada na comunidade brasileira em geral. A primeira mudana ocorreu quando muitos imigrantes abandonaram seu plano inicial de voltar ao Japo e passaram a se integrar comunidade brasileira. A segunda mudana ainda est em processo e deve-se impossibilidade de manter o mtodo de leitura e escrita tradicionalmente praticado nessas escolas de ensino de japons. Com o passar das geraes, poucos nipo-descendentes so capazes de entender a lngua japonesa. Assim, foi preciso mudar a metodologia de ensino de LH para LE/L2. Isso tornou o ensino acessvel aos no descendentes nipnicos. Assim, comeou-se a abrir o ensino da lngua japonesa para a comunidade brasileira em geral. Consequen40
temente, mesmo que se trate de ensino no formal, a exigncia aos instrutores tem aumentado cada vez mais, para atender demanda geral da comunidade que manifesta interesse em aprender a lngua japonesa como LE, por diversos motivos. Este fato no deve ser ignorado, visto que os professores no formados ainda tomam conta do mercado do ensino de lngua japonesa, tanto em comunidades nipo-brasileiras quanto em escolas particulares de lngua japonesa. Essas escolas particulares, principalmente as que tm origem na comunidade nipo-brasileira, fazem acordo de cooperao mtua e so filiadas a uma entidade superior, tais como as associaes de ensino de lngua japonesa9, para melhorar a qualidade de ensino. As associaes buscam recursos para renovar o conhecimento metodolgico e terico dos professores para atender demanda do mercado de ensino/aprendizagem da lngua japonesa. Realizam-se vrias vezes durante o ano palestras, workshops e outras atividades voltadas aos professores para promover seu aprimoramento tanto no ensino quanto no conhecimento10. Morales (2010) mostra que os japoneses e seus descendentes tomam conta do corpo docente de um grande centro de ensino de lngua japonesa em So Paulo. Por exemplo, segundo os dados apresentados, em relao ascendncia dos professores, 91% so japoneses ou seus descendentes. Tambm mais de 80% dos professores aprenderam a lngua japonesa como L1 ou LH (MORALES, op. cit., p.711). Estes dados revelam que a capacidade do uso da lngua destes professores em escolas particulares deve ser razoavelmente alta, haja vista que convivem com a lngua japonesa desde cedo ou permanentemente. Ressalta-se, no entanto, que em muitos casos eles no so licenciados no ensino desta lngua, nem em outras lnguas estrangeiras. Feitas as constataes acima, passaremos a indagar o que as universidades que tm curso de licenciatura em lngua japonesa podem oferecer aos alunos para que se formem como professores competentes desta lngua, apregoados pela Lei. Em termos de competncia lingustica da lngua alvo, os formados talvez no atinjam, em curto prazo de formao, aquele nvel que os professores no licenciados, falantes de
9 um exemplo o Centro Brasileiro de Lngua Japonesa em So Paulo, fundado em 1988, uma associao de abrangncia nacional que congrega um grande nmero de escolas de ensino da lngua japonesa. 10 A maioria dos eventos tem sido realizada com o apoio da Fundao Japo, JICA e Embaixada do Japo (ou Consulados japoneses). 11 Os dados foram extrados do Centro Brasileiro de Lngua Japonesa Guia Escolar 2004 e Centro Brasileiro de Lngua Japonesa Censo para certificao de Professores 2004-2005.
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japons como LM ou LH, possuem. Em termos de conhecimento metodolgico, estes ltimos tambm se reciclam periodicamente atravs de eventos realizados pelas associaes. Para os licenciados que aprendem a lngua japonesa como LE dentro do currculo acadmico, o panorama brasileiro atual do ensino desta lngua exibe condies adversas se eles querem competir com outros j inseridos no mercado de trabalho. Diante de tais circunstncias, com o que os licenciados podem contribuir no ensino de japons no Brasil? Na prxima seo vamos mostrar que a resposta : trazer suas percepes sobre esta lngua, suas vises sobre a cultura, atitudes e compreenso diante desta lngua em um novo contexto brasileiro. Ao mesmo tempo, eles podem utilizar a lngua japonesa como instrumento para estimular os alunos para o desenvolvimento intelectual.
3. A FORMAO DE PROFESSORES CASO ESPECFICO DE LNGUA JAPONESA

A seguir, discutiremos sobre a formao de professores de japons num curso de licenciatura, tomando como parmetro a Licenciatura em Lngua e Literatura Japonesa da Universidade de Braslia. J foi dito anteriormente que, historicamente, no caso de ensino da lngua japonesa, o Brasil apresenta peculiaridades devido presena dos imigrantes japoneses e de seus descendentes, que formam o maior contingente de professores desta lngua no Brasil, mesmo nos dias de hoje. Os licenciados, contudo, podem refletir o atual contexto brasileiro quanto lngua japonesa. Considerando a idade dos alunos que ingressam na UnB, sua faixa etria est entre 18 e 22 anos, salvo algumas excees. Para esses jovens, a imagem do Japo no sculo XXI diferente daquela que foi ensinada para os professores nativos/ descendentes atuantes no mercado. Ressalta-se que a situao do Brasil no mundo de hoje tambm diferente. A partir das mudanas de psglobalizao, a educao brasileira tambm est em outra fase, tendo em vista que a mudana do status do pas para mercado emergente e potencial, o que influencia a conscincia do cidado e este passa a exigir aos rgos competentes a melhoria de qualidade na educao. Outra mudana trazida pela globalizao foi a necessidade da mu-
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dana de paradigma no ensino de LE, devido diversificao do seu pblico-alvo. O cnone ensino de LE atravs da estrutura mostrou-se ineficaz diante da heterogeneidade das necessidades do seu pblico. O seu reverso, a nfase na aquisio de competncia oral atravs de exposio e imerso na lngua-alvo, tambm comprovou sua ineficincia, principalmente, no tocante preciso, fato esse demonstrado em vrios estudos cientficos. Chegou-se, portanto, necessidade de revisar o objetivo do ensino/aprendizagem da LE. Moita Lopes (1996) indaga no seu artigo se a nfase na habilidade oral, ou seja, no comunicativismo oral no ensino de LE/L2, seria adequada no contexto brasileiro. Referindo-se principalmente ao ensino de ingls, o autor critica este objetivo na aprendizagem de ingls, visto que, na realidade, apenas uma minoria usa essa lngua para comunicar-se com outros. O contexto da maioria dos brasileiros no se coaduna com o objetivo proposto. Assim, o autor sugere ensinar mais a habilidade de leitura para os alunos brasileiros, visto que precisaro desta, um dia, no mbito acadmico. Acredita tambm que a atividade de leitura desenvolve a metacognio dos alunos, cujo efeito pode influenciar o desenvolvimento intelectual do indivduo (PAIVA, 1998). Neste ponto, Fantini tambm defende que na leitura em LE/L2 os leitores eficientes aparentemente usam certas estratgias tais como integrao, reconhecimento de aspectos da estrutura do texto, uso de conhecimento geral, experincias pessoais e associaes, e reao de modo reflexivo ou de modo extensivo (FANTINI, 1996, p. 103). Isto mostra que a leitura em LE/L2 certamente um estmulo que integra vrias habilidades cognitivas. Decorridos 15 anos da publicao do livro de Moita Lopes, o contexto brasileiro agora outro. Tomemos como exemplo dois acontecimentos pontuais: em 2014, o Brasil ser o pas anfitrio da 20 Copa do Mundo, o Campeonato Mundial de Futebol, e em 2016, tambm assumir esse mesmo papel para os Jogos Olmpicos. Para esses eventos mundiais, muitos jovens voluntrios ou contratados tanto pelo governo como por outras entidades recepcionaro os estrangeiros, que exigiro uma comunicao razovel em busca de informaes. Portanto, mesmo no negando a importncia da leitura em LE/L2, o ensino deve acompanhar a demanda do contexto social para assegurar um ensino significativo e eficaz que faz sentido sociedade. Voltando ao tema de ensino de japons, este talvez no compartilhe o mesmo nvel de demanda que o de ingls ou o de espanhol, 43
apesar da crescente tendncia social contempornea que privilegia a comunicao oral em LE/L2. No entanto, o domnio do japons pode abrir vrias portas quanto a empregos, bolsas de estudos, incluindo oportunidades de intercmbio de curta durao, e empreendimentos inovadores. Assim, podemos manter a posio de Moita Lopes, que apoia o ensino de habilidade de leitura para o desenvolvimento da metacognio dos alunos. Alm da leitura, acrescentaremos a relevncia da habilidade escrita. Diferentemente de outras lnguas como o ingls ou o espanhol, a lngua japonesa , muitas vezes, procurada por jovens por causa de sua escrita. No dia a dia, vrios canais nacionais da televiso aberta mostram desenhos animados importados. A partir da dcada de 1990, a frequncia dos desenhos animados japoneses (doravante anim) tem crescido no espao da TV12 e sua presena j se estabilizou. Alm da TV, mangs (histrias em quadrinhos) e jogos conquistam o mundo de hoje. Muitos jovens usam jogos japoneses em sua lngua original, principalmente nos comandos escritos nos jogos, de onde as crianas e adolescentes tm o primeiro contato com a lngua japonesa. Isso significa que os jovens convivem com a lngua japonesa, recebendo, mesmo que passivamente, input e estmulos no seu cotidiano, o que se reflete na configurao cultural dos jovens brasileiros no Sculo XXI. Compreende-se, assim, que a lngua japonesa est presente no contexto real dos brasileiros. Ou seja, tecnicamente falando, os jovens da classe mdia, principalmente, esto constantemente em contato com o japons por meio de leitura e compreenso dos caracteres japoneses. Morales (2010) comenta que no ensino tradicional da lngua japonesa para os filhos de imigrantes, na zona rural, o principal foco era a alfabetizao nessa lngua. Por isso, muitas vezes, os imigrantes no aptos a trabalhar na agricultura eram designados para ensinar a escrita japonesa, hiragana, katakana e kanji, mesmo sendo leigos neste ofcio. Como se tratava de LM, o ensino de escrita significava alfabetizar as crianas para ler e entender textos. Em sntese, como a lngua japo12 Segundo Luyten (2005), na dcada de 1980 comeou a emisso de anim em TV. Porm, de acordo com Faria, o que realmente deu certo nessa poca, foram os seriados tokusatsu como Jaspion, Changeman, Jiraiya entre outros, exibidos na sua maioria pela Rede Manchete, (...). Foi somente nos anos 90, com a exibio da srie de anim. Os Cavaleiros do Zodaco pela Rede Manchete, que a animao japonesa comeou a ganhar espao em terras brasileiras, abrindo portas para outros sucessos do Japo como Sailor Moon, Dragon Ball, entre outros. < http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/vista/detalle_articulo.php?id_libro=1&id_articulo=5654.> (Acesse em julho de 2011)
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nesa no usa letras romanas, os alunos tm que aprender caracteres japoneses para ler e, na memorizao dessas letras, usa-se a tcnica da escrita. Assim, no japons a escrita no se trata apenas de redao, mas de aquisio de ferramentas para a aprendizagem desta lngua. Embora exista um mtodo de aprender a lngua japonesa usando somente letras romanas, na formao de professores, este no se aplica devido falta de adequao.13 Dos trs sistemas de escrita supracitados, os alunos demonstram maior dificuldade na aprendizagem de kanji ideogramas originalmente trazidos da China. Na UnB, durante a formao, dois mil kanji so exigidos para os alunos aprenderem. Tal nmero considerado suficiente para a leitura de textos miditicos simples.14 No entanto, observa-se que a maioria dos alunos no consegue assimilar os kanji durante a sua formao. Assim, os kanji ou o nmero de kanji ensinados so obstculos para os alunos obterem bom domnio desta lngua. Entretanto, acreditamos que a apreenso da leitura e do significado de kanji pode ser feita de forma autnoma pelos alunos, visto que este sistema de escrita pode ser considerado como uma agregao de componentes menores. Se os alunos querem aprender um novo kanji, o sistema lhes permite que o faam de forma autnoma. extremamente importante este aspecto da lngua japonesa de poder oferecer oportunidade de cada um construir seu prprio mtodo e estratgias de aprendizagem. Por ser uma lngua distante da LM/L1 do aluno, a aprendizagem tem o mrito de lhes trazer treinamento para ampliar sua capacidade analtica e metodolgica e para usar estratgias conscientes e criativas. Desta forma, os alunos desenvolvem a metacognio, pela qual reconhecem problemas, analisam-nos, tentam explic-los e resolv-los. Assim, prevalece o estudo acadmico no curso de Letras-Japons que poder oferecer outra abordagem
13 Existem algumas associaes que promovem o uso desses sistemas de escrita ( [Kokusai nihongo gakkai Nihon rmaji kai; Academia Internacional da Lngua Japonesa; Associao das Letras Romanas do Japo], [Nihon no rmaji sha; Companhia das Letras Romanas do Japo]. No entanto, na realidade, a sociedade japonesa no adota esse sistema escrito em publicao geral. Se os aprendizes desta lngua no aprenderem a ler em outros sistemas, o conjunto de hiragana, katakana e kanji, o aprendizado se tornaria apenas terico, que no se aplica em atividades inteligveis japonesas. Portanto, o ensino de lngua japonesa que envolve somente o sistema escrito romano no deve ser adequado, principalmente, para os alunos na formao de professores desta lngua. 14 Esse nmero no aleatrio. Corresponde a jy kanji, lista de kanji selecionados pelo Ministrio da Educao e Cincia do Japo. Em 1981, estabeleceram-se 1945 kanji a serem utilizados em textos oficiais, imprensa, e demais veculos de divulgao escritos em japons. Em 2010, houve um acrscimo e atualmente so 2136 caracteres. Essa catalogao um indicativo e no possui fora de lei.
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mais sensvel ao contexto brasileiro, o que diferente da prxis do ensino dentro da comunidade japonesa no Brasil. Revendo o objetivo da formao de professores de lngua japonesa, ressalta-se o ponto discutido na formao geral em LE: os cursos de licenciatura em Letras, em geral, tm por objetivo formar profissionais que saibam explicar o processo de aprendizagem com conscincia de mtodos e estratgias adquiridas durante sua formao, promovendo a autonomia e criatividade dos indivduos. Com o uso de uma lngua distante da sua como o japons, os alunos em formao tm de reconhecer os caracteres japoneses e conscientemente us-los como ferramenta, aplicando-os na leitura de textos, a fim de aperfeioar sua habilidade analtica, metodolgica e crtica. Acreditamos tambm que os alunos que conseguem se concentrar no aprimoramento destas habilidades, sem dvida, adquirem no s a competncia, mas tambm bom desempenho no uso da lngua japonesa. Isto significa que eles estaro aptos ao desempenho profissional no mercado de trabalho, no apenas no sentido de trabalho docente, mas no sentido de desempenhar papel de tcnico lingustico, compreendendo textos japoneses e falando a lngua japonesa na situao de comunicao profissional. Consequentemente, este treinamento acadmico ou esprito acadmico dos alunos que pode conquistar o mercado de trabalho, competindo com os bilngues precoces criados na comunidade japonesa no Brasil. Portanto, a nfase na formao de profissionais em Licenciatura em Lngua Japonesa oferecer novo perfil profissional no mercado de trabalho tanto nacional como internacional, o que adequado e razovel no contexto brasileiro, independente do cenrio atual do ensino de lngua japonesa numa comunidade especfica (Ribeiro, 2010)15. Os formados sero modelos dos futuros jovens aprendizes da lngua japonesa que, alm de ampliar suas capacidades, podero ampliar o campo profissional. Os formados, ento, podero descobrir um novo valor na aprendizagem da lngua japonesa e um novo caminho com o uso desta lngua como ferramenta.
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Ainda temos que considerar os fatos acerca da lngua de herana. No caso do japons, a questo do ensino de lngua de herana est nas mos de japoneses e seus descendentes e, ao mesmo tempo, uma demanda, o que exige mais pesquisas. No Brasil, no h ainda muitas pesquisas sobre o ensino de uma lngua de herana. Segundo Almeida Filho, o desejo de formar classes de (...) Lngua de Herana precisa invariavelmente de apoios para que suas prticas se estabeleam em bases contemporneas de ensino e aprendizagem.
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4. ENSINO DE LNGUA JAPONESA NA REDE PBLICA: O CIL DE BRASLIA

O Centro Interescolar de Lnguas de Braslia CIL foi fundado h 35 anos e integra a estrutura da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal SEEDF, juntamente com outras sete escolas pblicas responsveis por ministrar aulas no componente Lngua Estrangeira Moderna (LEM). O objetivo geral do CIL a construo do conhecimento do aluno para que possa ler, entender, falar e escrever em ao menos uma LEM com qualidade e eficincia, contribuindo para o desenvolvimento de competncias, o acesso ao mundo do trabalho e a formao para o exerccio da cidadania.16 Para ingressar no CIL, o interessado deve estar regularmente matriculado em uma escola pblica do DF no Ensino Fundamental anos finais, a partir da 5 srie/6 ano; no Ensino Mdio ou no Ensino de Jovens e Adultos (EJA), 2 e 3 segmentos. Alm de ingls, francs e espanhol, o alemo tambm oferecido em uma das sete unidades desde 2010. O CIL iniciou o ensino de lngua japonesa em suas quatro unidades (Sobradinho, Gama, Taguatinga e Ceilndia) no Distrito Federal a partir de fevereiro de 2011. A rea de Japons da UnB foi contatada pelos representantes do CIL e SE (Secretaria de Educao do DF) em 2010, sendo solicitado o apoio ao novo curso em termos de contedo programtico, metodologia, materiais didticos e treinamento dos professores. Na prtica, em termos de pessoal, sua implementao foi atravs de remanejamento dentro dos professores concursados e efetivados para o quadro da Secretaria de Educao do DF. Trs so do primeiro ciclo do Ensino Fundamental e dois do segundo ciclo e Ensino Mdio. Como nunca houve concurso pblico especificamente para professores de lngua japonesa, o CIL fez uma chamada aos professores da rede pblica de ensino do DF que tm formao em Licenciatura em Lngua Japonesa. Atendendo chamada, oito professores formados em lngua japonesa pela UnB se apresentaram. Destes, seis assumiram a responsabilidade de dar o primeiro passo no ensino desta lngua no CIL no primeiro semestre de 2011. O ensino de lngua japonesa na rede pblica foi iniciado no ano de 1989, simultaneamente no Centro de Estudos de Lnguas CELs,
16 <www.apmcil.com.br> Acesso em 16 de setembro de 2011.
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em So Paulo, aos alunos de Ensino Fundamental e Mdio e no estado do Paran atravs do Centro de Lnguas Estrangeiras Moderna CELEM. Ambos tm como pblico-alvo alunos da rede pblica do Ensino Fundamental a partir da 5 srie e do Ensino Mdio. Yoshikawa (2007), da Fundao Japo em So Paulo, que acompanhou todo o processo do estabelecimento dos cursos de japons, reporta que a Fundao Japo tem apoiado na realizao de cursos de capacitao para os professores do CEL. O Paran, por exemplo, no tinha curso de formao de professores desta lngua. Paradoxalmente, nesse mesmo estado, a contratao dos professores feita mediante a exigncia da licenciatura, de preferncia em Letras-Japons, e a proficincia na lngua para que o professor seja contratado pelo estado (YOSHIKAWA, 2007, p. 60). Portanto, a autora receava na poca que, no caso dos professores de japons, em geral no haveria candidatos com a habilitao desta lngua para concorrer s vagas pelo concurso pblico. Tal apreenso deixou de existir a partir de 2009, quando a UFPR abriu o curso de Licenciatura em Lngua Japonesa, contratando professores atravs de concurso pblico. No caso de So Paulo, a USP oferece o curso de Bacharel/Licenciatura e a UNESP-Assis vem oferecendo o curso de Licenciatura em Portugus/ Japons desde 1992. No caso do Distrito Federal, diferentemente do estado de Paran, temos o curso de Licenciatura na UnB desde 1997, tendo o primeiro formado se graduando pela UnB em 2000. Passados 10 anos desde a formao da primeira turma de licenciados, as unidades de ensino de lnguas estrangeiras da rede pblica no DF, conhecidas como CIL, incluram na oferta esta lngua, conforme relatado acima. Segundo as informaes orais dos diretores do CIL, alm da grande procura por parte dos alunos da rede pblica, pesou na incluso de japons na oferta a existncia do curso de formao de professores na universidade local. Afortunadamente, aos alunos de lngua japonesa na UnB tm sido oferecidas abundantes oportunidades de intercmbio de curta durao com as universidades japonesas conveniadas17 e bolsas de estudo de graduao (10 meses) e ps-graduao (2 anos/4 anos) oferecidas pelo Governo Japons. Desde a primeira turma, os alunos do curso tm abraado essas ofertas e vrios estudantes tiveram a oportunidade de estudar no Japo, com bolsas parciais (no caso de intercmbio) ou
17 Pela ordem de antiguidade, Universidade de Estudos Estrangeiros de Kyoto, Universidade Sophia (em Tquio), Universidade de Nagoya e Universidade Waseda (em Tquio).
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integrais (no caso de bolsas do governo japons) tanto de graduao quanto de ps-graduao18. Vale mencionar que a busca de desenvolvimento pessoal no se limita ao estudo no Japo. Muitos outros formados em japons cursaram ou esto cursando ps-graduao no Brasil.19 O nmero de alunos aprovados no curso de ps-graduao tem aumentado consideravelmente pelo recente reajuste nas linhas de pesquisa do Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada (PPGLA) do prprio departamento a que pertence o curso de LetrasJapons na UnB. Pode-se evidenciar, com este fato, que o curso de Letras-Japons est cumprindo sua misso de articular o ensino e a pesquisa, pois entendemos que os alunos esto em compasso com a nossa inteno de formar profissionais que buscam seu caminho. O contexto atual do ensino de japons, com a incluso do ensino de lngua japonesa no CIL e o nmero crescente de formados pelo curso de Letras-Japons com os ttulos de especializao, mestrado e, em breve, doutorado, reflete a disseminao desta lngua na comunidade brasileira como um todo. Alm disso, reflete a melhoria em qualidade dos formados que persistiram na sua busca profissional do ensino desta lngua, apesar da dificuldade cognitiva devido distncia desta lngua com a LM dos alunos. Assim, mesmo que no ensinem a lngua da sua formao, os formandos, com sua capacidade analtica, metodolgica e criativa, so promessas de alcanar o xito tanto no mercado de trabalho como nos estudos mais avanados.
5. REFORMA CURRICULAR
Em nova resoluo do MEC, Resoluo CNE/CP2, de 19 de fevereiro de 2002, constatam-se no artigo 1 os detalhes da carga horria a seguir:
Art. 1 A carga horria dos cursos de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, ser efetivada mediante a integralizao de, no mnimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulao teoria-prtica garanta, nos termos dos seus projetos pedaggicos, as
18 At o ano de 2011, seis ex-alunos de Letras-Japons obtiveram o ttulo de mestre no Japo. 19 Dos seis professores do CIL, trs so mestres, sendo dois em Literatura e uma em Educao. H ainda um mestrando em Lingustica Aplicada.
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seguintes dimenses dos componentes comuns: I 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; II 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a partir do incio da segunda metade do curso; III 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos curriculares de cientfico-cultural; VI 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais.
O documento de Diretrizes Curriculares para os cursos de Letras do MEC apregoa a necessidade de um novo enfoque na concepo do currculo. Seguindo a concepo de Menegolla e SantAnna:
O currculo algo abrangente, dinmico e existencial. Ele entendido numa dimenso profunda e real que envolve todas as situaes circunstanciais da vida escolar e social do aluno. Poderamos dizer que a escola em ao, isto , a vida do aluno e de todos os que sobre ele possam ter determinada influncia (2003, p. 51).
Entende-se, assim, que o currculo um processo de construo cultural em que a dinmica da ao escolar contempla e integra todas as dimenses do conhecimento. Tomamos isto como base da construo curricular do nosso curso e revisamos trs pices de sua orientao, a saber; 1. Promoo da interao do saber prtico com o saber terico; 2. Conjugao dos conjuntos de conhecimentos, competncias e habilidades; 3. Contemplao de conjuntos de atividades acadmicas. Em Diretrizes Curriculares para os cursos de Licenciatura da UnB (2003), constatam-se diretrizes elaboradas por uma comisso20 para coordenar o processo de reforma curricular das licenciaturas. Para cada curso formar futuros profissionais, a Comisso reconheceu a importncia de estabelecer um fio condutor para vrias unidades da UnB dirigirem-se adequadamente dentro do currculo reformado. Logo, a
20 Esta Comisso foi criada em outubro de 2002 pelo Decanato de Ensino de Graduao da UnB com representantes das instituies formadoras de licenciados como membros componentes.
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Comisso promoveu a criao de um Projeto Acadmico de formao em cada curso de licenciatura da UnB a partir dos pressupostos bsicos que se resumem: 1. qualquer proposio nova de formao profissional supe uma integrao da formao entre o bacharelado e a licenciatura, superando a dicotomia, pondo fim categorizao de inferior ou superior atribuda s licenciaturas; 2. o campo de atuao profissional do professor/educador se amplia consideravelmente para abarcar uma variedade de espaos educativos at o presente no considerados na formao do licenciado, mas que devem ser reconhecidos pela universidade na sua funo formadora; 3. a universidade oferece aos jovens profissionais para atender, em conjunto, complexidade e responsabilidade por trs da tarefa de educar no mundo de hoje. Adotam-se, logo, alguns formatos particulares tais como: os projetos; as oficinas e laboratrios; os seminrios interdisciplinares; os estudos independentes e o trabalho final. Ressalta-se a importncia de envolver os alunos desde os primeiros semestres com o fim de estudar mais conscientemente ao longo do curso. Este estudo consciente de cada aluno faz perceber a importncia de sua aprendizagem, que pode se materializar no fim do curso como trabalho final para organizar e refletir o que tem sido adquirido durante a sua formao. Portanto, enfatiza-se a importncia da pesquisa, que assume a funo da conduo a partir do envolvimento dos alunos, inicialmente, no projeto, at o fim organizado na forma de trabalho final. Esclarece-se tambm o uso do termo formao prtico-terica, em vez de terico-prtica, pois essa enfatiza que o mundo humano o mundo do fazer, e mais ainda, o mundo se fazendo, se autoconstituindo, pois este fazer que vai nos desafiar a elucid-lo. Neste momento podese, e at mesmo deve-se, recorrer ao saber acumulado, s teorias j elaboradas, como auxlio a um processo de elucidao desses fenmenos, talvez novos, inditos, talvez repetidos e repetitivos (DIRETRIZES, 2003, p. 7). Do ponto de vista operacional, a formao por meio de projetos assume as caractersticas a seguir: 51
articula ensino, pesquisa e extenso; desenvolvida no mbito das diferentes reas temticas, cada qual envolvendo uma equipe de professores; vivenciada ao longo do curso; culmina em um Trabalho Final, que pode assumir diferentes linguagens, modalidades e formatos. Portanto, a interpretao da Comisso sobre a Reforma Curricular proposta pelo MEC toma uma direo de formar profissionais eficazes no mercado de trabalho que, por receberem uma formao em contexto mais real j na universidade, sabero como reagir e agir no mundo como educador. Compreendendo esta direo, a rea de Japons, desde 2003, tem discutido como inserir nosso contedo de teoria e prtica conforme as cargas horrias sugeridas na Reforma Curricular. Na parte da prtica, temos considerado aumentar o nmero de laboratrios de forma a conduzir os alunos a confrontarem o contexto real do uso e ensino de lngua japonesa, fragmentando-os em vrias modalidades diferentes tais como: leitura de textos, teoria e prtica da escrita de kanji, elaborao de textos a partir da compreenso da construo textual em lngua japonesa, entre outros. Os laboratrios certamente podero enriquecer a observao dos alunos em cada modalidade, o que contribui para a elaborao de uma metodologia de ensino quando eles mesmos daro o primeiro passo de lecionar o japons no estgio supervisionado. Existem ainda itens a serem resolvidos tais como a articulao de literatura e cultura no ensino de lnguas, os projetos e envolvimento dos alunos nos semestres iniciais e o seu resultado organizado na forma de texto acadmico como trabalho final do curso. No entanto, acreditamos que tendo as metas e o objetivo final bem traados, a nossa reforma curricular chegar a um denominador que s venha a contribuir para a formao de uma base slida para o futuro dos nossos alunos.
6. CONCLUSO
A comemorao de 30 anos da rea de Japons da UnB se encontra em um momento de transformaes sociais que cada vez mais nos envolvem em um cenrio maior, pelas constantes mudanas na poltica, economia e tecnologia. Pesquisas na rea de estudo de lnguas, prin52
cipalmente na Lingustica Aplicada, tm levado a novas descobertas. Assim, levando em conta tanto a proficincia dos alunos quanto os estudos mais aprofundados na rea de cognio e psicologia, eles nos mostram vrios casos de xito ou no xito dos mtodos de ensino utilizados. Como responsabilidade de instituio tanto de pesquisa como de ensino, sempre nos engajamos em aprimorar nosso entendimento sobre o ensino e aprendizagem, que dever atender a nossa realidade. Logo, a marca de 30 anos d incio a outro ponto de partida em novos cenrios do uso de lngua japonesa, nos quais cabe a ns observarmos e adaptarmos o ensino que corresponda demanda de hoje.
REFERNCIAS
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CAPTULO 3 UMA EXPERINCIA DE ENSINO DA LNGUA JAPONESA NO NORDESTE: O CURSO DE JAPONS NO NCLEO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR
Laura Tey iwakami (Universidade Estadual do Cear)
RESUMO: Nosso propsito, neste artigo, traar um histrico de experincias vivenciadas pelo Curso de Lngua Japonesa da Universidade Estadual do Cear (UECE) e abordar a questo da formao de professores que ora se coloca como atividade principal dos professores e monitores do curso. A partir de um quadro terico, situamos nosso trabalho como de natureza etnogrfica, includo na rea de Lingustica Aplicada. Nos processos histricos vivenciados poderemos perceber como, no incio, fomos tateando e descobrindo modos de fazer, aprendendo a ensinar, ensinando. Os relatos so experincias vivenciadas que se foram acrescentando ao processo de ensino/aprendizagem de lngua japonesa e, juntamente, fomos amadurecendo no decorrer do curso; a criao do grupo de professores e monitores do prprio curso procurou atender no s s necessidades de carncia de professores, mas principalmente formar professores oriundos do curso que pudessem dar um suporte firme para o fortalecimento do curso. O projeto de pesquisa-ao que foi iniciado em 2010 procura investir qualitativamente no ensino voltado para a comunicao oral ao investigar, juntamente com professores, possveis problemas e dificuldades para a produo da fala em japons nas salas de aula, problemas e dificuldades no ensino e aprendizagem da lngua japonesa para consequente interveno a partir de estudos das possveis causas. Passados estes anos, h que se pensar no futuro do curso e retomar o movimento para a criao de um curso de graduao de Japons.
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PALAVRAS-CHAVE: Histrico; Experincias; Curso de lngua japonesa; Processo ensino/aprendizagem; Formao de professores. ABSTRACT: Our purpose in this paper is to outline a history of experiences accomplished by the Japanese Language Course of the State University of Cear (UECE) and address the issue of Teacher Education that now stands as the main activity of teachers and monitors of the course. From a theoretical framework, we situate our work as ethnographic in nature, included in the area of Applied Linguistics. In the experienced historical processes, we are able to understand how, at the beginning, we were feeling and finding ways of doing, learning to teach by teaching. The reports are experiences that had been added to the teaching-learning process of the Japanese language, and together, we have matured throughout the development of the course. The creation of the group of teachers and monitors of the course not only sought to meet the needs of a shortage of teachers, but mainly to educate teachers who could give a firm support for the strengthening of the course. The action research project that was initiated in 2010 seeks to invest qualitatively in teaching focused on oral communication when investigating, along with teachers, possible problems and difficulties in speech production in Japanese classrooms for intervention resulting from studies of the possible causes. After these years, we have to think about the future of the course and resume the movement for the creation of an undergraduate course in Japanese. KEYWORDS: History; Experiences; Japanese language course; Teachinglearning process; Teacher education.
1. INTRODUO
H muitas experincias relatadas sobre cursos de lnguas, cada qual em contextos diferentes, atravs de lnguas especficas. No nosso caso, refere-se a um curso de extenso em lngua japonesa da Universidade Estadual do Cear, que funciona vinculado ao Ncleo de Lnguas Estrangeiras (NLE). Este , por sua vez, vinculado ao Curso de Letras Licenciatura em Lnguas Estrangeiras da mesma universidade. 56
Nosso intuito , portanto, contextualizar as nossas experincias relacionadas ao processo de ensino/aprendizagem ao longo da existncia do nosso curso de lngua japonesa e refletir sobre as atividades de formao de professores do curso, cujo enfoque , hoje, nosso principal objetivo, no sentido de imprimir um avano qualitativo ao curso. Ser importante levantarmos algumas discusses tericas, antes de avanarmos no relato de experincias, uma vez que tais discusses nortearo nossas compreenses acerca do processo de ensino/aprendizagem e formao de professores. Tradicionalmente, a lngua considerada de forma objetiva, muito em funo da introduo do conceito de lngua/fala do linguista genebrino Ferdinand de Saussure que elevou os estudos lingusticos categoria cientfica. Assim, lngua, como objeto de estudos da Lingustica, concebida na sua essncia, apesar de materializada pela fala dos indivduos na sociedade, mas excluda da sua realizao na dinmica social no quadro terico de Saussure. Importar, ento, a essencial estrutura lingustica, extrada do seu uso social, porm analisada ou examinada fora do contexto social em que se verifica a realizao da lngua. Em se tratando do ensino de lnguas, particularmente o ensino de lnguas estrangeiras, geralmente levam-se em conta as estruturas lingusticas de uma determinada lngua em estudo. Em termos de aprendizagem, podemos extrair de Bohn (2001), a seguinte passagem:
Na perspectiva tradicional, aprender descobrir a estrutura do mundo, a apreenso da organizao do universo em suas mais diversas manifestaes fsicas, biolgicas e sociais. Esta viso pressupe uma organizao pr-determinada, um mundo acabado, objetivo; um universo em que os efeitos sempre podem ser referidos a determinadas causas. Tambm pressupes que este mundo pronto, objetivo, pode ser percebido pelo observador. (BOHN, 2001, p. 115).
Essa viso de mundo tem razes positivistas, que valorizam o pensamento cientfico pautado na razo (raciocnio cientfico), no rigor das observaes e na certeza dos dados. A posio do sujeito de distanciamento do objeto observado (idem, p. 116). Em se tratando de 57
educao e ensino, leva tambm a uma viso dogmtica do professor, como aquele que domina o conhecimento especfico da sua rea de ensino, dono das certezas, e que tem as frmulas prontas, modelos de ensino que devero ser seguidos ou reproduzidos. Assim, o professor j possui um conhecimento pronto e acabado e respostas certas para as dvidas sobre as questes do ensino que sero utilizadas na sua sala de aula. Conforme Moita Lopes (2002, p. 180):
Nesta viso de conhecimento acabado que se ajusta a qualquer meio de aprendizagem e que o professor deve seguir dogmaticamente, a sala de aula o lugar das certezas sobre o qu, o como e o porqu ensinar, refletidas nesta abordagem pronta e acabada (MOITA LOPES, 2002, p. 180).
Tal objetividade evocada pela viso racionalista, no mundo ocidental, apesar de propor avanos tecnolgicos e cientficos, calcada nos valores da ordem e do progresso, trouxe por outro lado, problemas relacionados natureza e ordem social, s questes ecolgicas e ambientais, s questes de relacionamento humano, como os conflitos, as desigualdades, injustias sociais, a fome e a misria. Uma mudana de paradigma era emergente e, com ela, um olhar mais humanista e voltado para os problemas sociais e do cotidiano, uma vez que, pela perspectiva tradicional, centralizada na razo e na verdade cientfica, os sujeitos sociais no foram considerados, no foram ouvidos. Era preciso compreender os significados dos vrios eventos em diferentes contextos localizados, procurar valorizar cenas do cotidiano, ouvir as vozes perifricas, os relatos e as narrativas. Na rea educacional, no bastava apenas aplicar tcnicas e novas metodologias de ensino, consolidadas pelas teorias produzidas em centros de excelncia do saber cientfico, pois neutralizando-se os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, no se levava em conta a prtica cotidiana desse processo por esses sujeitos nas escolas e nas salas de aula. O que importava era o produto, o resultado do ensino/ aprendizagem, e no o processo. Era preciso entender, no interior das escolas e nas salas de aula, a complexidade do processo de ensinar e aprender, compreender o significado desse processo. No que se refere ao ensino de lnguas, verifica-se uma tendncia aos estudos voltados para o aspecto processual de ensinar/aprender 58
lnguas, em oposio s pesquisas mais tradicionais, com enfoque no produto da aprendizagem de lnguas, centradas nos resultados obtidos a partir da aplicao terica. Na tentativa de compreender esse processo, a etnografia, utilizada como um caminho metodolgico para pesquisas, veio propiciar um novo olhar para o que se propunha conhecer. A pesquisa qualitativa, de natureza interpretativista, veio possibilitar esse olhar e a compreenso do problema investigado. Nosso trabalho tambm de natureza etnogrfica, pois aborda a temtica do ensino e desenvolve relatos sobre o processo de ensinoaprendizagem e formao de professores. Nesses relatos, incluo os dezoito anos de existncia do Curso de Lngua Japonesa do NLE da Universidade Estadual do Cear (UECE), existncia essa que, entre as inmeras experincias localizadas em contextos educacionais, particularmente em cursos de lngua japonesa nas suas variadas formas e objetivos, imprime tambm sua marca singular.
2. O CURSO DE JAPONS NO NCLEO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS DA UECE

Dada a referncia no incio do nosso trabalho, pretendemos, aqui, desenvolver um relato histrico/contextual sobre o curso, filtro de nossas observaes, compreenses e interpretaes. Na UECE funciona tambm um segundo curso de japons, em outro campus, que foi iniciado devido grande demanda de interesse pela lngua e cultura japonesa. O curso que ora apresentamos funciona no prdio do Centro de Humanidades da UECE. Fica na cidade de Fortaleza, capital do Cear, regio nordeste do Brasil, cuja populao atinge 2.500.000 habitantes, segundo dados mais recentes, tornando-se a 5. capital mais populosa do Brasil, crescimento esse, resultado de migraes de pessoas da rea rural e das cidades do interior para a capital e tambm de outros estados do Brasil. Alm dos dois cursos de japons ofertados comunidade pela UECE, h, em Fortaleza, outros que funcionam em algumas escolas de idiomas. Nosso curso atualmente estruturado em seis semestres bsicos e mais dois semestres (optativos) de nvel Intermedirio, que foram 59
denominados como Avanado. Os seis semestres bsicos totalizam 360 horas/aula (60 h/a. por semestre). Seus alunos so brasileiros, na maioria jovens sem ascendncia japonesa. Sendo um curso de extenso da universidade, oferecido comunidade local e bastante procurado. A cada semestre abrem-se 20 vagas, que so preenchidas atravs de provas nicas de seleo, aplicadas pelo Ncleo de Lnguas Estrangeiras. H tambm os chamados Testes de Nvel feitos para aqueles que j possuem um certo conhecimento e so avaliados para frequentarem turmas j iniciadas, conforme o nvel de conhecimento, a partir do 2. semestre. O nmero de alunos do curso registra uma mdia de 100 alunos por semestre. J antes de 1993, quando o curso foi oficialmente implementado, havia uma demanda de um pblico interessado em aprender e entender a cultura e a lngua utilizada em terras japonesas e, por isso, aulas de lngua japonesa eram ofertadas na prpria UECE atravs de professores nativos que estavam morando em Fortaleza. Inaugurado em solenidade, ento em 1993, com a presena de autoridades locais e do cnsul do Japo em Recife, o curso iniciou-se com uma turma de vinte alunos e dois professores; passou por vrios momentos de indefinio, dificuldades, erros e acertos. Por outro lado, essa trajetria histrica foi importante para que encontrssemos um caminho prprio, autnomo e particular. Nesse percurso, desde 1993, devemos registrar dois apoios fundamentais para nosso curso: a Fundao Japo, com seu incentivo ao ensino e pesquisas sobre a lngua e cultura japonesa, fornecendo-nos material didtico, auxlios financeiros para seminrios, organizao de eventos, concursos de oratria, concursos de karaok etc., alm de oferecer vagas para Programas de Incentivo ao Estudo da Lngua e bolsas ao Japo, nas diversas modalidades. O segundo apoio foi o do Consulado Geral do Japo em Recife, que sempre acompanhou nossas atividades. Aps dezoito anos de funcionamento ininterrupto do curso, as atividades e fatos, professores e alunos que passaram pelo curso, experincias obtidas com contribuies e apoios, problemas e dificuldades, no so apenas eventos passados, mas momentos que se vo atualizando no presente e se projetam no futuro. Houve problemas e dificuldades, mas estes, por outro lado, nos empurraram para tentativas de solues e um amadurecimento maior.
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3. PROFESSORES, ALUNOS E O ENSINO PRIMEIROS RELATOS

Neste ponto, traaremos um histrico do perfil dos alunos e dos professores, abordando o processo de ensino-aprendizagem na forma como viemos encaminhando nossas prticas, sem deixar de relatar tambm os problemas e dificuldades.
3.1 PERFIL DOS ESTUDANTES

O perfil dos alunos do nosso curso mudou bastante do incio para c. Os primeiros alunos, com idade entre mais ou menos 18 e 40 anos, possuam uma certa admirao pela cultura tradicional japonesa e, motivados por isso, queriam aprender a lngua. Percebia-se tambm, em alguns alunos iniciantes, de exotismo em relao ao Japo. Com o passar do tempo, por volta do ano de 2000, o perfil dos alunos foi mudando para um grupo mais jovem, com interesse pela cultura mais contempornea japonesa. Como dissemos, o curso constitudo na maioria por brasileiros no descendentes, embora tenhamos recebido alguns poucos com ascendncia japonesa. Essa composio compreensvel, em se tratando de uma cidade em que h poucos moradores nikkeis, ou de origem nipnica e, dentre esses, um nmero reduzido de falantes nativos de lngua japonesa; assim, entre eles, prevalece a comunicao em lngua portuguesa. Por outro lado, o instituto que agrega a comunidade japonesa local, o Instituto Cultural Nipo-Brasileiro do Cear, atesta que a colnia nipnica local cresceu muito nesses ltimos anos, tendo, atualmente, mais de 200 famlias cadastradas. Muitas dessas famlias so oriundas de regies de grande concentrao nikkei, como Paran e So Paulo. Curiosos com o novo perfil de alunos mais jovens, em geral entre 15 a 30 anos, questionamos deles, ento, o porqu desse interesse pela aprendizagem da lngua japonesa e verificamos que, entre os inmeros motivadores para o incio da aprendizagem do japons, um elemento da cultura popular japonesa contempornea se destacava: o gosto pela histria em quadrinhos japoneses, conhecidos como mang, e os desenhos animados anim. curioso ressaltar, por exemplo, que em Fortaleza ocorre anualmente um evento denominado Super Amostra Nacional de Animes, em que h uma grande concentrao
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de jovens, todos fs de mang e anim, chegando a atingir um pblico estimado em trinta mil pessoas, segundo a organizadora do evento. A motivao um grande facilitador para a aprendizagem de uma lngua, e o interesse inicial dos alunos em conhecer e fazer a leitura do mang em lngua japonesa vai evoluindo para o interesse em conhecer e entender a cultura japonesa e fazer uso da lngua para a comunicao. Observamos tambm que a absoro da cultura do mang e do anim pelo pblico jovem trouxe elementos da fala japonesa contempornea para a sala de aula. O estudo de Ueda e Morales (2006) atesta que h uma tendncia global de um crescimento de nmero de aprendizes sem ascendncia nipnica, manifesta inclusive onde no h um contingente significativo de descendentes japoneses, [...] aprendizes esses que tm como maior motivao para o estudo da lngua japonesa o interesse por anim e mang (UEDA; MORALES, 2006, p. 89). Assim, percebe-se que a nossa realidade, aqui no Cear, tambm acompanha essa tendncia mundial.
3.2 OS PROFESSORES E O ENSINO: PROBLEMAS ENFRENTADOS

Em termos de ensino, ao iniciarmos, definimos que o Curso de Conversao e Escrita Japonesa se estruturaria em trs semestres bsicos. Utilizvamos, ento, o mtodo audiolingual da JICA, denominado Gijutsukenshno tameno nihongo (shoky 1~3), cujo ensino era por meio de audio e repetio de frases. Ao final do ano de 1993, recebamos da Fundao Japo, como doao, o material didtico Nihongo Shoh e Nihongo Chky, editados pela prpria Fundao Japo, que foi adotado no curso logo em seguida. A partir desse ano, mediante solicitao, recebemos, quase que anualmente, doaes de material didtico por essa instituio. Alm disso, a instituio realizou tambm seminrios itinerantes para professores de lngua japonesa em Salvador-BA em 1996, 1997 e 2004, dos quais participamos e que nos trouxeram orientaes valiosas para a prtica na sala de aula. O material didtico recebido da Fundao Japo tambm nos auxiliou sobremaneira, tanto para a estruturao do curso, como tambm para definio do programa. O livro didtico adotado veio mudando. 62
Antes de 2004 fora adotado o Shin Nihongo no Kiso, e, posteriormente, mudamos para Minna no Nihongo, por sugesto da prpria Fundao Japo. Este ltimo uma nova verso do livro anterior, com a mesma metodologia, apenas diferindo na contextualizao dos dilogos e exemplificaes dos textos, no decorrer do livro. Atualmente, em 2011, estamos novamente mudando nosso livro didtico, para Daichi, a partir dos primeiros semestres. O Daichi uma atualizao da verso anterior, com dilogos contextualizados mais prximos do cotidiano; tambm h mais exerccios voltados para a comunicao. Para a prtica da leitura e comunicao em sala de aula, os professores se servem de variado material didtico para usarem nas suas aulas, desde vdeos, quadros, material de role-play, trazendo mais dinamicidade ao ensino do japons. Quanto questo dos professores, as primeiras experincias j nos iam mostrando que deveramos enfrentar problemas e dificuldades futuros. Iniciamos o curso com dois professores: a professora efetiva da universidade, a prpria autora deste, que assumiu a coordenao do curso, e um professor nativo do Japo, imigrante do Japo e radicado no Cear, mas que no mesmo ano de incio deixaria o curso, desgostoso com as condies da universidade. O problema de carncia e de instabilidade de professores sempre nos acompanhou. A causa principal seria a prpria estrutura do NLE, programa de extenso do Curso de Letras, que funciona como uma escola de aplicao para os prprios estudantes de Letras Lnguas Estrangeiras (francs, ingls, espanhol) da mesma universidade. Estes recebem uma bolsa mensal para lecionarem as lnguas especficas. No entanto, como no caso do japons no h ainda um vnculo acadmico com a UECE, um curso de graduao em lngua japonesa, como o nosso curso no estaria dentro das condies do Ncleo, o que dificultava a seleo de novos professores, bem como sua remunerao. Assim, para nos adaptarmos ao Ncleo, uma das condies era que o professor possusse vnculo como aluno, professor ou funcionrio, com a prpria universidade. Desse modo, dois estudantes da UECE, brasileiros no descendentes, conhecedores da lngua japonesa por j terem estudado (um deles havia terminado o Curso de Japons na UECE), ingressaram como estagirios-professores do curso, em pocas diferentes. O envolvimento deles com o curso foi surpreendente, pois mesmo diante dos problemas e condies precrias, como falta de estrutura organizacional da universidade, falta de salas de aula, e at a ocasional necessidade de improvisarem aula no jardim, embaixo de mangueiras, conseguiram 63
achar nessas condies, por outro lado, incentivos a agirmos em prol do curso, e, apesar de remuneraes simblicas, se dedicaram ao mximo, implementando, assim, fora e nimo, envolvendo tambm os alunos no sentido de promover a continuidade. A necessidade de um professor, falante naqtivo de japons, para que pudssemos nos aproximar dessa fala, fez com que o Ncleo abrisse excees para sua contratao para o curso. Seis pessoas, naturais do Japo, passaram pelo curso para ensinar, porm cada qual, por variados motivos, teve curta permanncia. O nmero de professores que passaram pelo curso at 2004, em torno de doze pessoas, entre nativos e brasileiros no descendentes, confirma o quadro de instabilidade e indefinio de professores. E ainda, por determinao da Coordenao do Ncleo de Lnguas, em momento posterior, os que no possuam vnculo com a UECE foram dispensados, permanecendo apenas a coordenadora, nica do quadro docente da universidade, e os professores-estagirios, estudantes da UECE, um do Curso de Cincias Sociais e outro de Letras. Nessa poca, recebemos uma professora falante nativa de japons, que j morava no Brasil h trs anos e veio tentar o Curso de Mestrado em Lingustica Aplicada na universidade. Consigo trouxe um novo nimo para o curso e, com sua experincia de ensino da lngua, alm do incentivo para a comunicao em japons atravs da sua fala autntica, fez com que a prtica oral, bem como a qualidade do ensino melhorassem consideravelmente. Foi a primeira vez que o curso recebia uma professora nativa que veio com a clara inteno de ensinar japons e com permanncia to longa. Todas essas experincias acumuladas so partes da histria do curso, contando sempre com a presena alegre do conjunto dos alunos que, de uma forma ou de outra, se envolveram e muitos abraaram a causa em prol da construo do curso. Devemos mencionar tambm que, no ano de 2004, no Mestrado em Lingustica Aplicada da nossa universidade, abrimos vaga para pesquisas sobre lngua (e linguagem) japonesa e, nesse mesmo ano, um dos nossos professores de japons ingressou no Mestrado para iniciar seus estudos e pesquisa aplicada ao ensino da lngua japonesa. No ano seguinte, uma das alunas do Curso de Japons tambm se candidatou e ingressou no Mestrado para desenvolver sua pesquisa sobre tradues do Haiku de Bash. Passado um tempo, no ano de 2007, tambm ingressaria no Mestrado a professora acima mencionada, graas a sua vontade e esforo nos estudos lingusticos, para sua investigao sobre a pronncia dos professores de japons do nosso 64
curso. No ano de 2010, dois candidatos (um deles com experincia de ensino no Curso de Japons e outro monitor do curso), ingressaram no mesmo Mestrado, cujos projetos de pesquisa versam sobre o ensino da lngua japonesa no Curso de Japons. Todos so oriundos do nosso Curso de Japons. Os que ingressaram primeiro j concluram o Mestrado com xito mas, infelizmente, no continuaram seus estudos na rea, principalmente devido s limitaes do contexto local ainda desfavorvel para desenvolvimento profissional e acadmico na rea de estudos japoneses. Isso nos faz pensar na necessidade premente de um curso de graduao em Letras Japonesas na nossa universidade. No prximo ponto, abrirei nova discusso para relatar o que considero uma nova fase no curso.
4. O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM E O GRUPO DE PROFESSORES E MONITORES

Os anos subsequentes foram de uma certa estabilidade no quadro de professores. Como mencionamos, o crescimento do nmero de alunos j vinha ocorrendo gradualmente, graas principalmente ao fenmeno mang e anim tambm bastante popular entre a juventude da cidade, e com isso, a mudana do perfil dos alunos do curso que, motivados por tais elementos da cultura popular japonesa, comeam a estudar japons. O estudo e a aprendizagem do japons, por isso, podem ter um significado especial, o que os faz, talvez, permanecerem at os ltimos anos. Tambm por isso, o ensino que se caracterizava mais formal e distante, foi mudando para um ensino que valoriza o processo de aprendizagem, cuja lngua vai, aos poucos, sendo adquirida, numa prtica compartilhada entre alunos e professores. H um propsito comum entre os participantes do curso, o que facilita a interao entre eles e torna o processo de ensino/aprendizagem da lngua japonesa bastante interessante e motivador. Conforme o relato apresentado em um artigo nos anais do XVII ENPULLCJ, havia um ambiente interativo em que professores e alunos se engajavam em prticas discursivas e que a Lngua Materna, no caso a Lngua Portuguesa, serve como apoio para a aquisio da Lngua Japonesa (IWAKAMI, 2007).
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Apesar desse ambiente favorvel de ensino/aprendizagem, o problema estrutural de carncia de professores era constante, devido, principalmente, nossa condio semi-independente em relao ao Ncleo, uma vez que o vnculo com a instituio se daria atravs do Curso de Graduao em Japons que ainda no existe. Ao mesmo tempo, nossos professores no possuam formao em lngua japonesa, caracterizando uma condio informal de ensino dos mesmos. Em 2006, quatro professores, incluindo a coordenadora, assumiam o curso que, naquele ano contava com sete turmas (inclua-se a a turma denominada como Avanado I).
4.1 A CRIAO DO GRUPO DE PROFESSORES E MONITORES DO CURSO DE JAPONS

A partir do pensamento de que possvel formar professores do prprio curso a partir do prprio curso, tomamos a iniciativa de formar um grupo denominado Grupo de Professores e Monitores do Curso de Japons do NLE para superar a constante carncia (e instabilidade) de professores que o curso enfrentava. Mas o objetivo central era formar os prprios professores do curso, criando um ambiente de discusso onde se pudessem desenvolver conhecimentos lingusticos do japons e refletir sobre como lidar com o ambiente sociodiscursivo da sala de aula. A realidade do Curso de Japons da UECE, considerando a motivao dos estudantes em conhecer melhor a lngua e cultura japonesa e a necessidade de criar um quadro de professores, para proporcionar oportunidade de estudos e projetos voltados para a formao de professores, levou-nos a buscar uma experincia atravs da aprendizagem pela prtica na sala de aula de japons e reflexes sobre essa prtica, mesmo sem a formalizao de um curso de formao de professores de japons. Nessa proposta de formao de professores para a melhoria do ensino da lngua japonesa, inclumos nossa expectativa de um futuro em que os professores e os alunos possam, de fato, usufruir da lngua como meio de interao, meio para o conhecimento e produo de novas linguagens.
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Teoricamente, cabe discutir o aspecto processual do ensino/ aprendizagem como conhecimentos em construo. Os dois tipos de conhecimento, conforme classificao de Moita Lopes (2002), o conhecimento terico sobre a natureza da linguagem em sala de aula e fora dela e o conhecimento sobre como atuar na produo de conhecimento sobre o processo de ensinar/aprender lnguas vo sendo trabalhados concomitantemente e construdos no decorrer do processo de ensino/aprendizagem, atravs da interao. O primeiro tipo de conhecimento implica na compreenso terica sobre o uso da lngua e conhecimento dos procedimentos de como fazer uso dessa lngua em diversos contextos sociais. O professor que coloca o uso como enfoque na sala de aula possibilitar aos aprendizes uma prtica discursiva significativa e consciente dos papis sociais dentro e fora da sala de aula, tanto na escrita como na fala. O segundo tipo de conhecimento dir respeito diretamente ao professor e sua formao tericocrtica e reflexiva do prprio trabalho. Para alm de um conhecimento adquirido em cursos de treinamento de professores, de novas tcnicas de ensino de lnguas, ou de um conhecimento objetivo da lngua para ser aplicado em sala de aula, trata-se de aproveitar o espao da sala de aula para buscar conhecimento na prtica do uso da lngua em que seus usurios-aprendizes concretizam seus significados. O professor, ento, envolve-se com essa prtica ao refleti-la, questionando, problematizando e buscando solues para os problemas encontrados. Assim, o professor atuar tambm criticamente em sua prtica pedaggica, assumindo-se como pesquisador de questes surgidas no cotidiano da sala de aula. Ao propor solues para as questes assumidas como problemas, o professor em formao saber que, no enfoque dado ao processo de ensino/aprendizagem, no haver solues definitivas, mas uma reflexo contnua do mesmo, buscando sempre conhecimentos de interesse necessrios ao professor para sua atuao concreta na sala de aula. Deve-se tambm levar em considerao os conhecimentos externos produzidos pelos tericos especialistas no ensino com a condio de passarem pelo exame do professor atuante em sala de aula que ter autonomia para avaliar a adequao dos mesmos para a sua prtica. Assim, o conhecimento no um produto definido, acabado, alheio prtica do professor e do aprendiz, de renovao contnua e em construo constante, a partir da experincia prtica do saber adquirido em sala e fora dela. 67
4.2 AS PRIMEIRAS REUNIES DO GRUPO

Nosso propsito, na formao do grupo, era a formao conjunta de professores e monitores do Curso de Japons da UECE, para desenvolver um ensino e aprendizagem mais produtivos, enfatizando o processo contnuo de ensino e aquisio do conhecimento da lngua japonesa. As reunies so espaos e momentos propcios para discusses de questes relevantes ao ensino, relatos de experincias, levantamento de problemas, crticas e reflexes. Nesse sentido, importava-nos o acompanhamento e discusses sobre o ensino e aprendizagem dos professores e alunos do curso, o conhecimento terico sobre a lngua, seu ensino e seu uso, problemas e dificuldades em relao ao ensino/ aprendizagem surgidas em sala. Assim, por meio de critrios como interesse e desempenho no uso da lngua nas salas de aula, foram selecionados os estudantes de japons mais destacados, que cursavam os ltimos semestres, os quais eram convidados a participar do grupo. Com a presena de dez monitores e quatro professores, iniciamos as primeiras reunies do grupo, em 2007, enfatizando a importncia do processo de formao de monitores e o entendimento de que no devemos partir do pressuposto de que conhecemos o suficiente para o ensino, mas de que precisamos adotar uma postura humilde de estarmos inseridos em contexto de contnua aprendizagem Tambm foi considerada a concepo de uma lngua dinmica e viva, que, por isso, deve ser no s conhecida mas tambm utilizada para a comunicao. Alm disso, foi salientada a importncia de auxiliar os alunos, conhecendoos, percebendo e resolvendo possveis dificuldades, o que facilitaria a aprendizagem. Foi decidido que cada monitor acompanharia as aulas dos professores, ou seja, uma turma conforme a disponibilidade de cada monitor. O passo seguinte seria o planejamento de aulas juntamente com os professores responsveis, no qual poderiam incluir atividades interativas como jogos, canto, criar um cenrio com dilogo etc. Nas reunies seguintes, os monitores expuseram seus comentrios acerca das experincias vivenciadas em salas de aula, apontando pontos positivos e/ou problemas observados. Alguns monitores j puderam assumir uma parte da aula, e se sentiram valorizados pela oportunidade de prtica de ensino a eles oferecida, o que foi bastante positivo. Os
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prprios monitores manifestaram interesse em fazer projetos culturais e didticos que poderiam contribuir com o curso para melhor assimilao da lngua e cultura japonesa. Dentre os projetos apresentados, os que foram executados e tiveram continuidade so:
1. Projeto KANJI seu objetivo a incluso do ensino sistemtico do kanji nas aulas de lngua japonesa, uma vez que o seu ensino no era a maior prioridade, bastando que o aluno reconhecesse o kanji na leitura de textos em japons. Para tal, foi implementado o livro de kanji do livro didtico Minna no Nihongo. 2. Projeto Grupo de Dana Yosakoi Sran tem como objetivo principal a interao entre alunos e professores de diversas turmas. Sua apresentao de estreia foi no Concurso Regional de Oratria em 2007 e continua ativo at hoje, apesar da mudana da maioria de seus membros.
Outros dois projetos propostos no avanaram, apesar de igualmente importantes: o Projeto grupo coral do Curso de Japons da UECE e o Projeto de msica japonesa na sala de aula.
4.3 DESENVOLVIMENTO DO GRUPO ATUAES E EXPERINCIAS

As discusses e as experincias nas reunies semanais do grupo se mostraram ricas e bastante dinmicas. As atuaes dos professores e monitores nas salas de aula so sempre questionadas criticamente, levando em conta a posio e a postura dos mesmos em relao aos alunos em sala. As funes do grupo iam desde a definio de turmas, programa de ensino, planejamento, horrio, at organizao de eventos, seminrios e atividades culturais. Tudo era discutido conjuntamente, numa espcie de reunio de colegiado do Curso de Japons. Todas as reunies foram registradas em atas. Tambm foi criado um grupo virtual atravs do qual poderamos discutir, comentar e sugerir propostas para avanar os encaminhamentos em relao s atividades do curso discutidos na prpria reunio. Essas prticas tm funcionado at os dias atuais. Tornamos acessveis, tambm aos monitores, os livros 69
e o material didtico do nosso acervo, proporcionando, com isso, um planejamento conjunto de aulas que fosse alm do uso do livro didtico adotado, aproveitando tambm outros textos, figuras, jogos, quadros e material udio visual, o que promoveu maior contato e conhecimento da lngua japonesa e, ao mesmo tempo, maiores possibilidades de prtica da lngua em cada sala de aula. Consequentemente, obtivemos uma conscientizao maior de como usar a lngua. Os seminrios so realizados esporadicamente, pelo menos uma vez ao ms, sobre assuntos pertinentes ao ensino, a partir de estudos e pesquisas feitos pelo professor ou pelo monitor, tendo como propsito auxili-los na compreenso de aspectos da lngua e seu ensino. Alguns dos temas tratados eram: A aula de japons atravs da narrativa em quadrinhos mang; As diferenas entre as partculas wa e ga da lngua japonesa; Sobre as onomatopeias japonesas. Sobre o som da lngua japonesa, entre outros. Particularmente significativos foram os seminrios sobre Interlngua e Abordagem comunicativa que interessaram sobremaneira na nossa concepo de uso e produo da lngua. Aos poucos, os monitores foram assumindo o ensino nas salas de aula, inicialmente sempre em duplas, em que um auxiliava o outro na conduo de aulas. Alm disso, os professores aprendizes contavam com o auxlio dos monitores em sala. Deste modo, logo o nmero de professores aumentou, criando um quadro mais estvel e oriundo do prprio curso de japons, uma vez que o processo de formao se dava na prpria atuao do professor em sala e nas reflexes e estudos em conjunto nas reunies do grupo. Em 2010, contabilizamos nove professores e mais de cento e cinquenta alunos matriculados no curso. Essa experincia vivida no processo de formao dos prprios professores e monitores do curso, na atuao nos espaos da sala de aula e fora dela, nas reunies, em dilogos e e-mails trocados em lngua japonesa, gerou uma reflexo sobre esse processo e a busca por novos conhecimentos necessrios para complementar a compreenso e aperfeioamento da lngua e seu ensino que, por sua vez, pode gerar novas reflexes e buscas, num processo contnuo de busca de solues para os questionamentos surgidos no ambiente de ensino/aprendizagem. Formou-se um novo quadro de professores com um novo perfil. Um perfil bastante identificado com o curso, que, por sua vez, foi se ajustando ao perfil dos professores e monitores. O processo de 70
construo do conhecimento inclua a construo de um ambiente prprio, um espao e um grupo com identidade prpria configurada nos estudos adquiridos da lngua japonesa, conforme as necessidades do curso. Cada membro do grupo e cada aluno do curso vem de vrios pontos da cidade para construir um espao de identificao em que o gosto e a prtica da lngua e cultura japonesas vo se somando s vivncias brasileiras, formando uma mescla salutar de experincias culturais.
4.4 A cONqUISta DE BOlSaS PaRa O JaPO

Provavelmente a maioria dos alunos dos cursos de lngua japonesa como lngua estrangeira, como o nosso caso, quer ir ao Japo. Esta vontade acaba sendo outro grande motivador para o avano na aprendizagem de lngua japonesa. Assim, quando algum aluno ou professor ganha uma bolsa de estudos ao Japo, motivo de muita alegria, pois interpretamos esse ganho como resultado de esforos e dedicao. Tambm de muita persistncia para alguns. Ao todo, desde 2005 at o presente, foram 11 bolsas de estudo ao Japo, de vrias modalidades, conquistadas por membros do grupo de professores e tambm de estudantes do curso. A Fundao Japo foi a entidade que concedeu mais bolsas, totalizando 6 bolsas, 4 para didtica do ensino do Japons, 1 para aperfeioamento de lngua japonesa para mestrandos, outro para visita de duas semanas concedida ao estudante mais destacado do curso. A provncia de Mie, no Japo, concedeu 3 bolsas de estgio docncia nas escolas japonesas de Ensino Fundamental cujas crianas so filhos de trabalhadores estrangeiros. 2 bolsas para Mestrado foram fornecidas pelo Ministrio da Educao no Japo. Os cursos e estgios realizados por nossos professores e monitores foram bastante aproveitados por eles, o que pde ser comprovado pelo avano no nvel de proficincia em lngua japonesa, bem como nos seminrios e na retomada das aulas de japons, nos quais observamos uma mudana sensvel na qualidade do ensino. Atualmente esto no Japo trs bolsistas, sendo que todos os outros j retornaram ao Brasil e vm contribuindo sobremaneira para o curso e para a melhoria da qualidade do mesmo.
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5. NOVO MOMENTO A PESQUISA-AO

As discusses sobre formao do professor tm que avanar e concretizar na prtica. Se nosso intuito era formar professores atravs da discusso, estudos e reflexes e aprendizagem sobre a prtica de ensino nas salas de aula do japons, no bastava simplesmente a discusso e reflexo nas reunies do grupo. Era preciso, ento, voltar nossos olhos para a prtica e investigar problemas e dificuldades que, porventura, pudessem existir para buscar solues possveis. Desde o incio, os monitores identificaram certos problemas, como alunos que se recusavam a falar ou a realizar uma atividade oral, bem como dificuldade de assimilao de um tpico. Tambm era ressaltada a importncia da observao e registro de cada aula, identificando problemas e levantando pontos positivos. Assim, se o ponto positivo levantado foi o aspecto da interao que ocorria entre alunos e professores em sala e fora dela, e, como salientamos, priorizava-se o uso da lngua japonesa, ento era necessrio um ensino voltado mais para as produes orais e comunicativas. Assim, nosso objetivo de um usufruto maior da lngua como meio de interao e produo de novas linguagens possivelmente seria alcanado. Em nosso curso, o aspecto da produo oral ainda no tinha sido trabalhado de forma sistemtica. Apresentamos, ento, um projeto de pesquisa cujo enfoque era a formao continuada de professores, voltado para o ensino comunicativo nas produes orais em lngua japonesa, orientado pela metodologia da pesquisa-ao.
5. 1 O PROJETO DE PESQUISA
Nessa interao entre alunos e professores, para produzir a fala em lngua japonesa, percebemos alguns problemas e dificuldades nos alunos. As dificuldades eram decorrentes principalmente do conhecimento reduzido de vocabulrio. Alm disso, verificamos que tambm os problemas de pronncia, entonao e frases inadequadas nas produes orais poderiam trazer dificuldades de compreenso.
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Os questionamentos para a pesquisa foram os seguintes:

A prtica comunicativa oral trabalhada no contexto da sala de aula de lngua japonesa? Como ela trabalhada? Quais so os problemas e dificuldades para a prtica oral comunicativa em lngua japonesa?
Como propsito, pretendemos seguir a prtica da investigao atravs da pesquisa-ao, num trabalho conjunto entre pesquisador e professor da/na sala de aula atravs do acompanhamento e observao do desempenho comunicativo da prtica oral em lngua japonesa nas salas de aula do nosso curso de japons. Assim, nosso trabalho se dar em conjunto com os professores, de forma acompanhada e contnua, para que problemas e dificuldades sejam sanados continuamente. Desse modo, poderemos contribuir concretamente para a melhoria da prtica no processo de ensino-aprendizagem da lngua japonesa e para que os professores atuem de modo reflexivo e crtico na perspectiva de uma nova orientao em que possam, autonomamente, dar continuidade ao processo de formao. A viso de formao de professores no ser mais pautada, nica e simplesmente, no treinamento de tcnicas e aplicao de novas teorias de ensino, mas do ponto de vista da construo do saber, necessitar do envolvimento do professor num processo de reflexo terico-crtica, questionando, problematizando e buscando alternativas para solucionar e repensar sua prtica no contexto da sala de aula. Portanto, essa viso, longe de prescrever como se deve ensinar ou aprender, aposta no professor autnomo em sua busca e descoberta de solues para os problemas que surgem no cotidiano do ambiente de ensino. Essa postura pedaggica requer uma investigao prpria de um pesquisador. A pesquisa ser importante porque atravs dela avana-se no conhecimento necessrio para a atuao em sala. Como mtodo de investigao, a pesquisa-ao poder trazer alternativas para a mudana na prtica do professor em formao, a partir da identificao de problemas especficos no seu trabalho. No dizer de Pinheiro de Souza (2007), pesquisa-ao investigao da ao, do que acontece numa determinada atividade. Continua explicando a sua aplicao: 73
Aplicada ao ensino-aprendizagem de lnguas, pesquisaao , pois, o mtodo de investigao em que o professor o pesquisador principal de sua prpria ao na sala de aula e no um mero consumidor de pesquisas realizadas por quem est fora de sua realidade pedaggica. Com essa abordagem, o professor passa a refletir sobre seu prprio desempenho, baseado em observaes realizadas por ele mesmo em suas prprias aulas, com o objetivo precpuo de encontrar meios para solucionar problemas prticos que possam surgir no dia-a-dia da sala de aula de lnguas (SOUZA, 2007, p. 22).
No caso do Curso de Japons do Ncleo de Lnguas da UECE, sendo um curso de extenso e no havendo, ainda, um curso de Graduao em Letras Lngua Japonesa, ser bastante instigadora a aplicao da pesquisa-ao, pois assumindo para si a responsabilidade de formao de professores do prprio curso, a pesquisa vai requerer a participao ativa do professor no engajamento em busca de solues para os problemas, a partir de estudos e pesquisas. Nesse sentido, no que tange ao aspecto da melhoria qualitativa na aquisio da competncia comunicativa da lngua japonesa, julgamos adequada a adoo da metodologia da pesquisa-ao no atual contexto de ensino-aprendizagem do japons no NLE. Ser um desafio assumir esse projeto que, por si, j possui um carter inovador quando se trata da pesquisa-ao, cujo objeto no pr-definido, mas vai sendo descoberto medida da investigao e da necessidade de ver os problemas solucionados. A partir de um objetivo geral de formao qualitativa dos professores do Curso de Japons da UECE no que tange ao ensino comunicativo, buscando a melhoria da competncia comunicativa dos mesmos, seguem-se os objetivos especficos, como oferecer minicurso de pronncia japonesa, curso de aperfeioamento didtico, curso de conversao, de aperfeioamento didtico, avaliar em conjunto com o professor a atuao deste no ensino comunicativo em sala de aula, pesquisar as possveis causas para os problemas encontrados e propor solues intervindo na sala de aula. A produo de conhecimentos, para Thiollent (2009) gerada a partir de aes de investigao cientfica, que vai da observao de situaes para a ao sobre os fatos ou de transformao sobre os mesmos. Nesse processo, ser importante articular um quadro de refe74
rncias tericas da rea de investigao com a problemtica levantada, pois auxiliar na compreenso da situao-problema, orientando o direcionamento da pesquisa. Tambm os seminrios so importantes para debates, teorizaes, relatos, orientar aes, divulgar resultados. Os pontos a serem trabalhados pela pesquisa-ao so, em geral: seminrios, minicurso, observao e registro das aulas de japons, registro detalhado ou gravao de vdeo e/ou udio das aulas, discusso terica com participantes, interpretao dos dados com os participantes, problematizaes, planejamento de aes de interveno, aplicao das aes, registro das aes e resultados, relatrio de pesquisa e divulgao dos resultados, continuidade ao projeto com novas problematizaes, novo ciclo etc. Deste modo, o projeto autogerado para novas aes e novas problematizaes, num processo contnuo de formao de professores de japons, o que possibilitar um avano gradativo na qualificao do professor no processo ensino/aprendizagem do japons e no ensino comunicativo, como um amadurecimento na reflexo e na concepo de ensino dos professores.
5.2 RESULTADOS E PERSPECTIVAS

Como o objetivo da pesquisa trabalhar com os professores do Curso de Japons na formao de professores, inicialmente resolvemos centrar nossas investigaes nos professores em seu ensino voltado para a comunicao oral em sala. Mas envolvemos todos os membros do grupo para a pesquisa quando apresentamos nosso projeto em primeiro seminrio. Com a concordncia e aceitao de todos em acompanhar e participar da pesquisa, resolvemos dar o prosseguimento. Atualmente so quatro professores e onze monitores, totalizando quinze membros. Alm desses, contamos com uma professora voluntria da JICA1 que chegou do Japo em julho do ano de 2010 para nos dar um suporte ao ensino da lngua japonesa. No ano que passou, foi ofertado um minicurso de quinze horas sobre pronncia da lngua japonesa pela professora japonesa nativa, falante de japons, que ensinava h cinco anos no Curso de Japons do NLE e estava concluindo o seu curso de Mestrado em Lingustica Aplicada. Este minicurso foi considerado como parte da pesquisa em
1 Sigla em ingls: Japan International Cooperation Agency.
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andamento, uma vez que se tratava da pronncia do japons e sua conscientizao, necessrio para uma fala sem ambiguidades. Em relao pesquisa, viemos fazendo reunies entre voluntrios pesquisadores, com os quais discutimos os objetivos e, posteriormente, gravamos duas aulas para serem analisadas juntamente com as prprias professoras, no grupo de professores. Foram feitas algumas observaes sobre a parte que tratava da produo oral na tentativa de apontar melhorias no ensino comunicativo. Porm, a pesquisa foi suspensa neste ponto, pois logo viria o trmino das aulas letivas, sem podermos dar a continuidade devida. J neste ano de 2011, foi iniciado um curso de aperfeioamento didtico por iniciativa da professora voluntria da JICA, juntamente com um dos professores que havia voltado do Japo, onde cursou o programa de aperfeioamento didtico da lngua japonesa graas bolsa de estudos concedida pela Fundao Japo. Esse curso, oferecido aos professores e monitores, tem auxiliado sobremaneira na compreenso didtica e metodolgica do ensino da lngua, enfocando, principalmente, a abordagem comunicativa. As reunies de pesquisa neste ano tm acontecido sem uma regularidade semanal. No entanto, j realizamos entrevistas com a maioria dos participantes que, responderam sem problemas s questes relativas a posicionamentos sobre ensino, perspectivas pessoais, questes de identidade, problemas e dificuldades etc. Ao perguntar, por exemplo, sobre a prtica de ensino do professor na sua sala aula, todos os entrevistados revelaram gostar muito de ensinar, e a maioria procura um ensino mais voltado para a abordagem comunicativa. Para isso, procuram dinamizar as aulas com jogos, dilogos, entrevistas, encenaes. Tambm observamos as aulas de um dos professores, mas ainda no tivemos uma reunio com ele para discutir sua atuao, definir problemas e realizar estudos para depois agir sobre o problema na tentativa de aperfeio-lo. Em um prximo relato, em momento oportuno, devemos divulgar os primeiros resultados da pesquisa, pois teremos dados mais completos da atuao do professor aps o reconhecimento da problemtica, o que ser vlido no sentido de promover uma melhora crescente na competncia e no ensino comunicativo dos atores em sala de aula.
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6. CONSIDERAES FINAIS
O longo relato sobre as atividades do curso e atuaes do grupo de professores e monitores registram a histria dos dezoito anos do curso. A continuidade do curso requer mais uma investida pela prtica da pesquisa-ao, o que ser bastante animador, uma vez que os prprios professores esto dispostos a enfrentar quaisquer desafios para transformar continuamente a atuao no ensino, gerando sempre novas problemticas que, por sua vez, sero sanadas, num processo contnuo de formao de professores. Porm, ser preciso refletir sobre o crescimento qualitativo de um curso de extenso que ainda ressente do problema de adequao ao Ncleo de Lnguas Estrangeiras, que, como dissemos, em princpio tem sua estrutura voltada para o curso de Letras e seus cursos de lnguas estrangeiras em nvel de graduao. Conforme o tema da III Semana Brasil-Japo da UECE, neste ano, ter que se empenhar em iniciar um movimento para a criao de um curso de Japons na graduao de nossa universidade.
REFERNCIAS
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CAPTULO 4 VARIAO LINGUSTICA DE PROFESSORES DE LNGUA JAPONESA DO BRASIL: ESTUDO LINGUSTICO TENDO EM VISTA OS EFEITOS NO ENSINO-APRENDIZAGEM COMO LNGUA ESTRANGEIRA1

Leiko Matsubara Morales (Universidade de So Paulo)
Resumo: Este artigo tem como propsito examinar as ocorrncias lingusticas das falas de professores de lngua japonesa, tendo em vista suas aplicaes no mbito do ensino-aprendizagem de lngua japonesa como Lngua Estrangeira (LE). Os professores foram separados em nativos e no nativos, sendo os primeiros, os japoneses issei e os ltimos classificados em descendentes nissei, sansei e em no descendentes. As amostras foram selecionadas a partir do elenco de cada grupo, e foram assinaladas semelhanas e sobreposies entre os mesmos. Os mtodos empregados foram o quantitativo, para delinear o universo dos professores, e o qualitativo, para a anlise lingustica. Foram excludos do perfil de professores os nativos recm-chegados e os retornados brasileiros, por no fazerem parte do escopo deste trabalho, dadas as circunstncias de aquisio da lngua. O resultado revela que as ocorrncias variam desde interlngua, caracterstica de aprendizes de LE (erros gramaticais, interferncias, estratgias comunicativas), at aquelas de natureza sociolingustica e, no caso dos bilngues, troca de cdigos lingusticos. Palavras-chave: Interlngua; Desenvolvimento lingustico; Variao; Lngua japonesa; Lngua portuguesa.
Este artigo uma verso resumida do captulo sobre as ocorrncias lingusticas de professores de japons da tese de doutorado, intitulada: Cem anos de imigrao Japonesa no Brasil: o japons como lngua estrangeira (2009).
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Abstract: This article examines the use of interlanguage and occurrences of errors due to interference from Portuguese in the spoken Japanese of Japanese language teachers in Brazil, with the aim of contributing to the teaching and learning of Japanese as a Foreign Language (FL). Teachers were divided into two groups, native and non-native, native being Issei or first-generation Japanese immigrants to Brazil, and non-native being second- and third-generation Japanese descendants as well as non-descendants. Samples were selected from each groups repertoire, which showed similarities and overlap among the groups. The teacher participants are described quantitatively, while their language data is analyzed qualitatively. Newcomers and native Brazilians who had lived in Japan were excluded from this study in order to control the circumstances of language acquisition. It is found that instances of interlanguage and interference range from learner interlanguage features of FL (grammatical errors, interference, communication strategies) to matters of sociolinguistic usage and, in the case of bilinguals, code-switching. Keywords: Interlanguage; Language development; Variation; Japanese; Portuguese.
1. INTRODUO
A lngua japonesa falada no Brasil, mais especificamente da variao lingustica, j foi objeto de estudo de muitos pesquisadores, sobretudo na rea da sociolingustica (DOI,2002,2006; KANASHIRO,2000;KUYAMA,2000;SUZUKI,1995; TAKANO,2002, entre outros), bilingusmo (GARDENAL, 2008; MORALES,2009; NAWA, 1988) e ensino-aprendizagem de lnguas (MORALES, 2009 e NOMOTO, 1978,2009). No presente trabalho, apresentamos dados lingusticos coletados de professores de japons, tendo em vista o quadro de perfil de nativos e no nativos (MORALES, 2009, 2011a, 2011b). Foram selecionadas ocorrncias lingusticas que potencialmente poderiam apresentar algum tipo de problema no mbito de ensino-aprendizagem de japons como Lngua Estrangeira (LE). O objetivo da coleta e descrio das ocorrncias, do ponto de vista lingustico, utiliz-las como parmetros para conscientizao sobre as variaes lingusticas, aprimoramento 80
na acuidade e adequao lingustica. Do ponto de vista didtico, visa compreender os erros de natureza interlingustica com vistas aplicao no ensino-aprendizagem e tambm para promover autorreflexo dos prprios professores.
2. O UNIVERSO DE PROFESSORES DE LNGUA JAPONESA NO BRASIL

Segundo o Centro Brasileiro de Lngua Japonesa, h cerca de 800 professores cadastrados no seu banco de dados. Baseando-nos em dados de 2004-2005, fizemos um levantamento sobre a gerao, sexo, tipo de aquisio, nvel de proficincia lingustica da lngua-alvo e formao acadmica. Desses, obtivemos informao de 627 professores (78%), dos quais 86% so mulheres; 181 so nativos old comers2 (33%); 189 de segunda gerao: nissei (34,8%); 86 de terceira gerao: sansei (15,8%); 9 da quarta gerao: yonsei (1,6%); 19 de brasileiros no descendentes (3,5%); 26 de nativos japoneses: newcomers3 (4,7%); 33 no especificaram (6%). Em relao ao tipo de aquisio de lngua, 248 tm o japons como L14 (40%); 257 como Lngua de Herana5 (41%); 97 no responderam (15%); 20 aprenderam o japons como Lngua Estrangeira6 (3%); 4 so brasileiros retornados, com formao escolar no Japo (1%).
2 Em contraste a newcomers, costuma-se empregar o termo old comers para os chamados issei, nativos japoneses que chegaram logo aps a retomada da imigrao ps-guerra, de 1953 at a dcada de 1980. 3 O conceito de newcomers pode variar de acordo com os pesquisadores. No nosso entendimento, abrange os nativos que vieram ao Brasil a partir da dcada de 1990. 4 Primeira Lngua. A L1 a lngua materna ou nativa de uma pessoa, a lngua que uma pessoa aprende por meio de aquisio natural. 5 O conceito de LH pode se referir lngua transmitida de pai para filho em situao de bilinguismo, como lngua minoritria frente lngua oficial falada majoritariamente no pas em que a criana nasceu ou para o qual emigrou. No caso em estudo, trata-se de descendentes japoneses, filhos de imigrantes japoneses que nasceram no Brasil e que vivem em comunidade de japoneses, falavam a lngua dos ancestrais. O termo pode, ainda, referir-se primeira lngua da criana que se muda para outro pas, uma vez que, em contato com um novo ambiente lingustico, ter de aprender uma nova lngua, mas sem deixar de falar a primeira (que, no caso, poder ser denominada de LH). Assim, o termo coextensivo queles que nasceram no Brasil e aprenderam o japons num contexto comunitrio e familiar, mas, tambm, queles que para c vieram e trouxeram sua primeira lngua. H vrios pontos de interseco entre LH e L2: enquanto a primeira tem a possibilidade de realizao lingustica reduzida por estar em outro pas, a L2 a lngua majoritria do novo ambiente lingustico e um termo abrangente para dizer que se trata de uma segunda lngua que no seja a primeira. 6 O conceito de LE refere-se quela que aprendida pelo aluno em situao de sala de aula. Muitas vezes, o estudo se limita gramtica e conversao funcional em sala de aula, e o aluno no est no pas em que se fala a lngua em questo. A lngua no o meio de comunicao direta no seu dia a dia, sendo os insumos lingusticos controlados por ser em ambiente de sala de aula.
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Em termos de formao acadmica, 332 possuem nvel superior completo (52,9%); 11 (1,7%) so graduandos; 184 completaram o Ensino Mdio (29,3%); 51 terminaram o Ensino Fundamental(8,1%).Desses, os que se formaram em Letras so 79 (23,7%), mas no necessariamente em Letras Japons.Diante dessas informaes, constata-se a necessidade de preparar melhor as pessoas envolvidas no ensino de japons para a profissionalizao. Quanto aprovao no Exame de Proficincia em Lngua Japonesa (Nihongo Nryoku Shiken), 254 (41%) nunca prestaram; 124 so aprovados no nvel 1, o mais elevado nvel de dificuldade (20%); 95 no responderam (15%); 94 so aprovados no nvel 2 (15%); 52, no nvel 3 (8%); 8, no nvel 4 (1%). A alta taxa de pessoas que nunca prestaram deve-se ao fato de serem nativos e o exame ser voltado para estrangeiros. Ressalta-se o fato de que no Brasil, por conta da imigrao no perodo pr e ps-guerra, h nativos e descendentes que falam fluentemente o idioma japons, e que, por conta dessa caracterstica, ocorre no imaginrio da comunidade nipo-brasileira que para ser professor de japons basta falar a lngua. necessrio, no entanto, desenvolver competncias sociolingusticas e conhecimento sobre bilinguismo para que o professor que seja nikkei7 consiga desenvolver-se plenamente como professor de japons. Alm do fato de que no caso de nikkei, em decorrncia do tipo de aquisio da lngua, h ainda a formao de crenas sobre o processo de ensino-aprendizagem que podem interferir na prtica didtica. Para a coleta de dados dos no nativos, usamos como critrio professores aprovados no nvel igual ou superior a 2 do Exame de Proficincia em Lngua Japonesa8. Em relao aos nativos, foram escolhidas pessoas que tiveram, no mnimo, o ensino mdio completo no Japo. Os informantes foram separados por gerao, por conta do tipo de aquisio da lngua, sendo uma varivel importante para a anlise. Foram excludos desse estudo os nativos newcomers e os brasileiros retornados, por possuir um repertrio lingustico atualizado, dado contato intenso propiciado pela vivncia no pas da lngua-alvo. Seguem abaixo o agrupamento dos informantes:
7 No presente estudo, o termo nikkei inclui japoneses nativos e seus descendentes. 8 No nvel 2, estima-se que o candidato tenha passado por, no mnimo, 600 horas de estudo, com conhecimento de cerca de 1.000 caracteres logogrficos e nvel intermedirio para leitura de textos. S a ttulo de comparao, no nvel 1, o grau mais elevado, estima-se cerca de 900 horas de estudo, exigindo-se 2.000 caracteres logogrficos, com competncia plena para acompanhar aulas de nvel universitrio em lngua japonesa.
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professores no nativos/no descendentes (PNNND); professores no nativos/descendentes de segunda gerao (PNND-2); professores no nativos/descendentes de terceira gerao (PNND-3); professores nativos old comers (PNOC)9.
3. SOBRE OS TERMOS
Em termos de aquisio de lnguas, no presente artigo, empregamos o conceito de L1 para os japoneses que nasceram e cresceram no Japo, tendo recebido a educao formal em japons, cujo tipo de aquisio ocorreu em condies naturais de vivncia no pas da lnguaalvo, com ensino formal regular e com os insumos lingusticos no dia a dia, o que vai ser o caso de imigrantes issei (os chamados old comers), que vieram ao Brasil entre as dcadas de 1950 e 1970. O termo Segunda Lngua (L2)10 ser aplicado para descrever uma lngua diferente da primeira lngua, mas que passa a ocupar um papel preponderante na vida do falante, uma vez que todas as operaes intelectuais passam a ser desenvolvidas nessa lngua, alm da comunicao do dia a dia, que o caso de crianas brasileiras que foram ao Japo e aprenderam o idioma em situao de imerso no contexto japons, diferentemente da situao de pessoas que aprendem o japons no Brasil, seja em situao de LH ou LE. O termo LH pode se aplicar primeira lngua de filhos de imigrantes que se mudaram de pas ou de ambiente lingustico. Neste artigo, o termo coextensivo para referir-se lngua japonesa falada por descendentes nascidos no Brasil, que se trata de ser a L1 em contexto familiar e muitas vezes em extenso ao meio onde se vive. Em comparao ao Japo, mesmo os insumos lingusticos ficando limitados na aquisio de L2, pode se considerar que so mais abundantes do que LE. Por ltimo, o termo LE refere-se lngua cujo contato se restringe ao contexto da sala de aula, mediado por livros e materiais didticos
9 10 Japoneses nativos, normalmente imigrantes do pr-guerra ou do ps-guerra que chegaram ao Brasil at a dcada de 1980, quando se encerra a imigrao japonesa ao Brasil. H uma distino, na literatura, sobre o ambiente lingustico de uma lngua em aquisio. Normalmente, a L2 refere-se a uma lngua com a qual o aprendiz tem contato no dia a dia, como meio de comunicao, mesmo no sendo a sua primeira lngua. o caso dos brasileiros que esto no Japo aprendendo o japons como L2. No presente trabalho, o termo ser coextensivo aos descendentes japoneses que vivem no Brasil, em virtude de eles terem crescido em comunidades que tinham o japons como lngua de comunicao, mesmo havendo reduo na qualidade dos insumos lingusticos, se comparados aos que esto no Japo.
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somente, sem uma vivncia lingustica no dia a dia (SKUTNABB-KANGAS, 1981). A seguir, apresentamos as tabelas por gerao e por tipo de aquisio de lnguas para melhor apreender o perfil do professor de japons do Brasil. Como mostram os nmeros, a comunidade de professores constituda de grande parte nikkei, com aquisio natural de lngua japonesa, seja como L1 ou LH. QUADRO 3.1: ASCENDNCIA DO PROFESSOR Mestio No descendente No especificado Nativos e descendentes Total 1 13 43 587 644 0,1% 2% 7% 91% 100%
Morales (2009) Fonte dos dados: Centro Brasileiro de Lngua Japonesa Guia Escolar 2004.
QUADRO 3.2: TIPO DE AQUISIO DA LNGUA JAPONESA

LH (descendentes; japons como L2 em comunidade) L1 (nativos japoneses) No especificado LE Brasileiros retornados (kikokushi) Total 257 248 97 20 4 626 41% 40% 15% 3% 1% 100%
Morales (2009) Fonte dos dados: Centro Brasileiro de Lngua Japonesa Censo para certificao de Professores 2004-2005.
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4. MTODOS DE COLETA
Os dados lingusticos da primeira fase foram coletados, mediante a observao participante, entre os anos de 2005 e 2008, durante os seminrios realizados em todo o Brasil: Belm (PA)11, Salvador (BA)12, Cuiab (MT)13, Braslia (DF)14, Rio de Janeiro (RJ), nas cidades paranaenses de Curitiba, Maring e Londrina15, na capital de So Paulo e no interior de So Paulo16, e nas cidades prximas de So Paulo, regio do ABC, Mogi das Cruzes, Suzano, Indaiatuba e Atibaia, durante a realizao dos seminrios, enquanto a pesquisadora neles participou como palestrante. Os dados ainda foram coletados em entrevistas individuais e em grupos pequenos, com questionrios livres e com gravador IC recorder. Os primeiros contatos com os professores foram feitos por coordenadores regionais e conhecidos nossos, o que proporcionou um clima sem tenso para realizao das primeiras entrevistas. Foram entrevistados oitenta professores, dos quais cerca de 20% apresentou algum tipo de ocorrncia que tinha potencial de apresentar problemas no mbito do ensino-aprendizagem.
5. DEFINIO DE VARIANTES E PARMETROS DE ANLISE LINGUSTICA

A pesquisadora bilngue, brasileira, que tem contatos com a comunidade nipo-brasileira, usou como parmetro seu prprio conhecimento lingustico de japons e portugus; quando havia dvidas, consultou dois nativos que nasceram e cresceram na provncia de Tquio, cuja vivncia no era superior a dez anos no Brasil.
11 Os seminrios dessa regio incluem professores da regio Norte do Brasil, a saber: Manaus (AM), So Lus (MA), Porto Velho (RO), Boa Vista (RR). 12 Os seminrios dessa regio incluem professores do Recife (PE), interior da Bahia, onde houve uma migrao interna de japoneses graas ao subsdio da JICA nos anos 1980, como as cidades de Barreiras, Colnia JK do estado da Bahia. 13 Incluem-se nesse, particularmente, as cidades de Dourados (MS), Cuiab (MT) e Campo Grande (MS). 14 Incluem-se professores do Distrito Federal, Tocantins, Gois, Rio de Janeiro, Minas Gerais e Esprito Santo. 15 Nas trs principais cidades do Paran, realizam-se seminrios itinerantes de periodicidade anual que perdura mais de vinte anos. Nas cidades paranaenses como Maring e Londrina, no norte do Paran, h mais escolas comunitrias em que se ensina o japons como LH. 16 Incluem-se Marlia, Araatuba, Presidente Prudente e adjacncias, que so cidades que cresceram ao longo das antigas linhas ferrovirias paulistas. Atualmente, houve um acentuado declnio no nmero de descendentes que estudam o japons, mas tambm h aumento de interesse pelos no descendentes.
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Para a definio do termo koroniago, recorremos a Doi (2002) que o define como uma variedade do japons, resultante do contato e mistura dos diferentes dialetos de imigrantes que vieram ao Brasil e aqui constituram uma nova comunidade17, e, tambm, como a soma de variante do portugus popular em contato com os trabalhadores rurais. Doi (op. cit.) acrescenta que a essas misturas, ainda somavam-se os emprstimos do portugus feito pelos nissei, que os nativos enxergavam como falta de proficincia. H de mencionar at onde o termo koroniago alcana para se referir s variantes existentes no Brasil, j que os neologismos criados por falantes da comunidade nipo-brasileira decorrem de vrios fatores e motivaes diversas.
6. ANLISE LINGUSTICA
Para anlise lingustica, foram tomados os parmetros da sociolingustica, do bilinguismo e do contato de lnguas. Devido especificidade brasileira, por conta da presena da comunidade japonesa resultante do processo migratrio, o parmetro nativo e no nativo no suficiente para categorizar as diferenas de nativo e no nativo, sendo importante verificar tambm a ascendncia. No caso dos descendentes, por ser a maioria bilngue, foram divididos em segunda e terceira geraes (nissei e sansei, respectivamente) e a varivel contato com os membros da comunidade nikkei ilustra a sua influncia no desenvolvimento da lngua japonesa. H, ainda, outro grupo que se soma a esse pelas caractersticas tnicas, mas que teve formao totalmente diferente, o dos brasileiros retornados do Japo. Esses, muitas vezes, podem ser da quarta gerao de descendentes ou at mesmo mestios. Do ponto de vista da nacionalidade, so brasileiros, mas, culturalmente, comportam-se como japoneses. Do ponto de vista bilingustico, a lngua dominante o japons, em detrimento do portugus. Assim, no presente trabalho, foram excludos tais casos, ficando somente aqueles cuja vivncia tenha sido na maior parte de suas vidas no Brasil. Os dados dos bilngues foram analisados do ponto de vista dos emprstimos lingusticos, troca de cdigos co17 Tuten (2007) define este tipo de processo de mistura de dialetos ou variedades de lngua mutuamente inteligveis como Koinezation, que vem do termo Koine, do grego, que significa compartilhamento mtuo.
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nhecido como fenmeno de code-switching (no nvel intersentencial ou intrassentencial) e tambm como erros caractersticos de interlngua em fase de aprendizagem de uma lngua, j que esses podem interferir no controle e na qualidade lingustica em sala de aula, no que diz respeito ao emprego das lnguas-alvo (japons) e de intermediao (portugus). A seguir, apresentaremos os dados lingusticos de cada grupo.
6.1 A LNGUA FALADA POR PROFESSORES NO NATIVOS NO DESCENDENTES (PNNND)

A anlise dos professores no nativos no descendentes (doravante PNNND) tomou por base os estudos de interlngua e aquisioaprendizagem de L2, porque tais informantes estudaram japons, aps a idade crtica, entre 11 e 12 anos18, e, para alguns pesquisadores, isso constitui um marco relevante do ponto de vista da aquisio da lngua; e, portanto, estudaram japons como LE. Alm disso, os PNNNDs tiveram contato diferente dos descendentes que cresceram em comunidade de fala19, tendo recebido menos insumos lingusticos da lngua-alvo (japons) em consequncia de menor oportunidade de interao com os falantes daquela lngua, mas, em contrapartida, podem ter passado por um ensino formal de japons como LE. As ocorrncias mais significativas para este grupo foram a falta de acuidade gramatical, que vo desde o emprego de partculas, flexes verbais, estruturas frasais, adquiridas normalmente nos estgios de nvel bsico para o intermedirio, como tambm erros de adequao. O termo erro empregado aqui no representa uma acepo negativa, uma vez que as ocorrncias so consideradas um percurso de aprendizado, um estado passageiro no sendo um produto imutvel e acabado, mas, sim, um processo, em constante modificao dependendo do nvel de percepo do usurio (cf. ZHANHONG HAN, 2004). O uso de partculas simples de caso (kakujoshi)20 tambm foi um tpico em que houve alta incidncia de erros para aqueles que apren18 Trata-se de uma tese de que h uma idade limite para aprender a L1, cujo defensor Lennerberg (1967). 19 No presente artigo, adotamos a definio de Labov, sociolinguista variacionista, que conceitua comunidade de fala como um grupo de pessoas que partilha um mesmo sistema de normas e valores sobre as trocas lingusticas, sem haver estranhamento pelas partes envolvidas. 20 Empregaremos o termo partcula para nos referir aos kakujoshi porque nos propusemos investigar como tais aparecem na fala dos professores no mbito lingustico-pedaggico. Na descrio do japons em estudos lingusticos, encontramos termos como morfemas simples de caso ou morfemas relacionais.
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deram o japons como LE. Na modalidade oral, em alguns casos, tais partculas podem ser dispensadas, uma vez que as relaes sintticas ficam evidenciadas no contexto. Apresentaremos as ocorrncias que comprometeram o parmetro da gramaticalidade e do uso da lngua. Elas foram transcritas literalmente, acompanhadas de traduo de acordo com o japons para evidenciar o estranhamento; as palavras ou trechos em questo esto destacados em itlico e as explicaes foram indicadas no interior de parnteses duplos. Em alguns casos, foram acrescentadas notas aps os exemplos e a traduo para esclarecer os contextos de produo.
6.1.1 QUEStES GRaMatIcaIS 6.1.1.1 USO INaDEqUaDO DE PaRtcUlaS

Nas ocorrncias a seguir, (A) e (B), a partcula ni posposta aos termos da cadeia sintagmtica para marcar um momento exato no tempo, como datas e horas pontuais. O erro incide no fato de que se trata de expresses de periodicidade e durao, tais como todos os anos, todas as manhs, por dois anos, por trinta minutos o que contraria a regra do tempo pontual, especifico.
(A) Watashi tachi maigakki ni karikyuramu tsukurinaoshite ireteirun desu. Traduo: Ns, todos os semestres ((sem marcao de partcula espacial)), refazemos o currculo e colocamos ((algo)). (B) Kk ninensei no toki ni SG de benky shihajimete, ninenkan de zutto benky shite. Traduo: Comecei a estudar no segundo ano do colgio em SG, estudei direto em ((sem marcao de partcula)) dois anos seguidos.
6.1.1.2 EMPREGO DE PaRtcUlaS DE EfEItO PRaGMtIcO (fUkUjOShI) E SUPRESSO DE vERbOS

Na ocorrncia (A) foi empregado dake por interferncia lingustica, uma vez que o advrbio s do portugus pode provocar essa nuan88
a. O informante empregou-o para dizer que seu nibus s sairia meia-noite, com a mensagem subliminar h muito tempo at esse horrio. As partculas dake e shika regem um tipo de estruturao de frase, no podendo simplesmente inserir como elemento enfatizador. Na ocorrncia (B), em (a), nota-se a falta de uma partcula de efeito pragmtico mo, formando um sintagma m nannen mo mae no hanashi. Em ambos os casos, revela falta de domnio de uso de partculas de efeito pragmtico.
(A) Boku wa basu ga 12-ji dake nanode G-san wa kocchi kara aruite 7-fun gurai 10-pun teido no sunde iru shi. Traduo: O nibus s sai meia-noite, e a senhora G deve fazer o percurso de 7 a 10 minutos a p. (B) P: OG (nome de escola) de? OG no seito-san dattan desu ne. Dshite nihongo o bennky- hajimetan desu ka? E: Un ee to (pausa) m nannen (a) mae kara no hanashi dakara m wasureta ka na tte iu kanji. Traduo: P: Em OG? Voc era aluno de OG. Como comeou a estudar japons? E: Bem, (pausa), uma histria que j faz tantos anos que d a impresso de que esqueci.
6.1.1.3 COMbINaO DE vERbOS, vERbOS aUXIlIaRES (hOjODShI) E aUXIlIaRES vERbaIS (jODShI): vERbO + vERbOS aUXIlIaRES DE bENEfcIO
A ocorrncia a seguir refere-se ao emprego de verbos auxiliares de benefcio, em que as escolhas dos mesmos revelam os sujeitos lingusticos, implcitos ou explcitos linguisticamente. Mesmo sendo os sujeitos implcitos, os referentes vm marcados com ni, como no caso de gakushsha ni.
(A) (...) ima no nama-kyzai o motte kitari sakki no an shashin paneru o ((eliminao do verbo)) s iu imji kara demo ii desu shi, kanji o sagashite morau hmupji o gakushsha ni haitte kudasai to ka, ((eliminao do verbo)) oshiete kudasai to ka ((eliminao do verbo)). Traduo: Trazer este tipo de material autntico, aqueles
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painis de fotos de agora pouco, pode ser dessas imagens, pedir que eles procurem o kanji, peo aos aprendizes que entrem na homepage, ensinem para mim.
6.1.1.4 FlEXO vERbal

Em (A), uketa mita (tentei prestar) est flexionado de forma incorreta, j que o auxiliar verbal miru (experimentar) pede a flexo te e no ta, sendo a forma correta ukete + mita. O shirazu ni que, literalmente, sem saber (forma flexionada de shiru [saber]) est indevidamente empregado, uma vez que no contexto, deveria ser o verbo (benky) suru, ou seja, sezu ni. A mudana da forma neste caso, no s causa estranhamento, mas sim uma mudana de sentido. Em (B), normalmente, a estrutura esperada seria oshierareru, com acrscimo de morfema de potencialidade reru. Porm, veio expressa pela forma volitiva tai. No caso, a forma volitiva est presente no verbo da orao principal, corretamente empregada, e no deveria aparecer no verbo da orao subordinada.
(A) Ah, watashi 2-ky uketa mita kedo, kotoshi wa jibun no benky wa shirazu ni gakk no h ga ganbatte imashita. Traduo: Ah, eu tentei prestei o nvel 2, mas este ano no estudei e a acabei me empenhando nas coisas da escola. (B) P: Sensei tte iu no wa donna sensei desu ka? E: Mazu mazu chanto oshietai sensei ni naritai desu. Traduo: P: E a que tipo de professor voc est se referindo? E: Em primeiro lugar, quero ser um professor que quer ensinar direito.
6.1.1.5 TRaNSItIvIDaDE VERbal

Os erros ligados aos verbos transitivos e intransitivos aparecem com frequncia, mesmo para os professores que possuem um nvel avanado de japons. Casos como os de verbos comear, que em portugus possui uma nica forma, tanto para transitivo como para intransitivo, em japons assume formas diferentes (hajimaru verbo intransitivo e hajimeru verbo transitivo). Em japons, a raiz verbal 90
a mesma, cujo radical representado graficamente por um s smbolo logogrfico de (haji-maru) e (haji-meru). Estes s se distinguem pela vogal temtica: respectivamente, hajimAru e hajimEru. Hajimaru verbo intransitivo, ao passo que hajimeru transitivo direto, pedindo necessariamente um complemento verbal. As marcas de hesitao e da repetio em flexes diferentes reforam tambm a falta de domnio da forma correta.
(A) Yappari sono torningu ga hajimetari hajimete eee (espanto) muzukashii to omotteta. Traduo: De fato, eu pensava que era difcil esse treinamento ora comeava, comeou (espanto).
6.1.1.6 ASPEctO vERbal

A estrutura to suru (ukey to suru) representa a inteno de fazer algo, cujo verbo de ao instantnea, o que no se harmoniza com o aspecto acabado e nem representa a inteno do informante, que deseja relatar um estado no passado sobre sua proficincia lingustica, sendo recomendvel o emprego de verbo para marcar a durao no passado, como: 2-ky no junbi o shite ita koro wa (na poca em que eu me preparava para prestar o nvel 2) ou 2-ky no benky o shite ita koro wa (na poca quando eu estudava para o exame de nvel 2).
(A) Demo san ee ni-ky o ukey to shita toki ni kekk chatto ne chatto de shabetteta. Traduo: Mas, quando eu pensei em prestar o nvel dois do exame de proficincia, eu falava relativamente bem certinho.
6.1.1.7 EStRUtURaS fRaSaIS (bUNkEI)

Devido caracterstica predominantemente aglutinante e s combinaes com palavras flexionveis, no ensino de LE predomina o conceito de bunkei, ou seja, a estrutura de frase ou estruturas de expresso como uma unidade comunicativa, em detrimento das palavras isoladas. No ensino de expresses que denotem uma ideia de obrigao, por exemplo, introduz-se a forma shinakerebanarimasen. Tais palavras, ou melhor, o conjunto delas, so vistas como uma unidade/ 91
funo comunicativa, enquanto que o mesmo na gramtica escolar (Gakk Bunp) de nativos pode ser apresentado da seguinte explicao:
(1) shi verbo irregular suru (fazer), flexo reny21; (2) nakere adjetivo nai (no ter ou no haver) flexionado na forma condicional chamada em japons de kateikei (flexo condicional), com juno de morfema de condio ba22; (3) nari verbo naru (tornar-se), tipo 5-dan23, flexo reny; (4) mase auxiliar verbal de polidez masu, flexo mizen24; (5) n auxiliar verbal de negao, flexo shshi25.
Na perspectiva de LE, o conjunto shinakerebanarimasen significa uma obrigatoriedade ou necessidade dependendo do caso, equivalendo em portugus a ter de fazer algo. As ocorrncias listadas a seguir so corretas quanto sua combinao, mas incorretas no contexto em que esto aplicadas, no respeitando a estrutura de superlativo absoluto e relativo.
(A) P: Donna oshiekata ga ii oshiekata da to omoimasu ka? E: Ah... P: (Risos.) E: Ai ai ai iroiro aru ne, ichiban ii oshiekata aru ka na? Ho hotondo wa seito no purofairu kara mite oshiekata o kangaeru, dakara ii sugoku ii no wa mada wakaranai ne de kono turma ni sugoku yokatta h ga tsugi no turma ni onaji koto yattemo sonna ni... Traduo: P: Que tipo de abordagem acredita seja a melhor para ensinar o aluno? E: Ah... P: (Risos.) E: Ai ai ai, tem vrias, no mesmo? Ser que existe uma forma melhor? Em quase todos os casos, observo o perfil do aluno e depois penso em como ensinar, por isso,
21 22 23 24 25 Flexo verbal para conectar a outro predicador (verbo e auxiliar verbal). Aqui, ainda pode ser desmembrado em nai, sofrer flexo naku (renykei), que se liga ao auxiliar verbal de ligao aru, ficando naku + are, sofrendo eufonia para nakere e, depois, conecta-se a um morfema condicional ba. Flexionvel em todos os paradigmas a-dan, i-dan, u-dan, e-dan e o-dan, levando em conta a tabela de fonogramas japoneses a-i-u-e-o, ka-ki-ku-ke-ko e assim por diante. Tipo de flexo verbal prpria para se conectar a um morfema verbal de negao. Tipo de flexo verbal prpria para terminao de frase.
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ainda no sei qual a melhor forma, ento, quando uma coisa melhor do que para uma turma, na turma seguinte, mesmo que faa a mesma coisa...
6.1.1.8 EStRUtURa fRaSal E SEMNtIca

A palavra kagiri derivou-se do verbo kagiru (restringir-se, limitarse), e encontra-se na forma de nominalizao (meishikei). Do ponto de vista da gramtica pedaggica, essa palavra funciona como um elemento nominalizador que deve ser precedida de uma orao subordinada adjetiva, com ideia de algo que est limitado porque depende de uma condio, mas, pelo processo de gramaticalizao, passou a ser um substantivo formal, perdendo seu significado original, incorporando uma funo conectiva interoracional (cf. MORITA, 1989). Mesmo tendo se gramaticalizado, o termo conserva resqucio dessa etimologia, de modo que os critrios de aceitabilidade das oraes subordinadas seguem essa construo. No trecho abaixo, como se tratava no contexto de sala aula, o professor deveria dizer watashi no shitteiru hani de kotaetai to omimasu.
(A) Moshi shitsumon ga areba, watashi no shitteiru kagiri kotaetai to omoimasu. Traduo: Se tiverem perguntas, gostaria de responder nas limitaes do que eu sei.
6.1.1.9 INvERSO Da POSIO caNNIca ENtRE a ORaO PRINcIPal E a SUbORDINaDa

Na ordem cannica, a orao principal precedida de orao subordinada; no entanto, no discurso, as inverses dos enunciados so comuns, desde que as regras gramaticais sejam preservadas, como, por exemplo, a presena de substantivo formal no processo de nominalizao (koto, no, mono), que vir sucedido de partcula. No caso (A), a representao do verbo da orao principal aparece no meio da frase, e a orao subordinada interrompida sem nenhuma marca de nominalizao.
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(A) Dakara tanoshii no wa ichiban tanoshii no wa, sono kekka o miru ne, kin mo mita, watashi no seito ga ee j j jhassai no seito ga, ee kodomo no, Nihon no ne, ima gakk ni iru hassai ka kysai no Nihon no ko ga iru, de kono jhassai no seito ga sono ko to hanashita ((eliminao do substantivo formal koto e no)). Traduo: Por isso, o que mais divertido, o que mais divertido, olhar para esse resultado, n, ontem tambm vi, meu aluno de dezoito anos, bem..., da criana, do Japo, n, agora tem uma criana com oito ou dez anos, da escola do Japo, a, esse aluno de dezoito anos conversou com essa criana.
6.1.1.10 ElIMINaO DO NclEO DO SINtaGMa

A eliminao do ncleo do sintagma viola a regra gramatical.
(A) P: Ima made ichiban oshietete komatta koto nan desu ka? E: Komatta no wa ano chicchai ko to ka zenzen kymi ga nai ((falta o substantivo formal)). Oya ni iwarete gakk ni itteru ((falta substantivo formal)). Sore wa ichiban komaru ne. Traduo: P: Quais foram suas maiores dificuldades ao ensinar japons? E: O mais complicado foi ensinar crianas pequenas, ou ((as crianas)) no tm nenhum interesse. Foram obrigadas pelos pais e por isso vo escola. Isso realmente traz problemas. Nota: Nesse caso, o colaborador no emprega o ncleo de sintagma (koto e no) na orao japonesa; a falta de seu emprego considerada erro gramatical, j que quebra a expectativa do ouvinte nativo. A correo da frase acima pode ser feita da seguinte forma, em destaque sublinhado: E: Komatta no wa ano chicchai ko to ka zenzen kymi ga nai ko desu ne. Oya ni iwarete gakk ni itteru ko nado. Sore wa ichiban komaru ne.
6.1.1.11 Falta DE SIStEMatIZaO Da EStRUtURa fRaSal E/OU Da flEXO vERbal

No caso (a), o erro decorre da no sistematizao da estrutura frasal, da flexo verbal ou de ambos. Deve-se respeitar a estrutura de 94
paralelismo mo...mo, mas, antes de apontar a falta de domnio da estrutura, h tambm um erro de flexo verbal, sendo necessrio concatenar as duas operaes: oboetai hito mo ireba, oboetakunai hito mo..., alm da necessidade de empregar em ambos os casos o auxiliar verbal de volio tai). O esperado que a estrutura seja: oboetai hito mo ireba oboetakunai hito mo....
P: Demo kanji, oboetai desu ka, minna? E: Ah, m. (a) oboeru hito ireba oboe...oboetakunai hito mo takusan imasu ne. Traduo: E: Bem, h muitos que aprendem e outros que no querem aprender.
6.2 GRUPO DE PROFESSORES NO NATIVOS DE SEGUNDA GERAO (PNND-2)

Neste grupo, composto por no nativos descendentes da segunda gerao, (nissei), as ocorrncias que mais se destacaram foram em relao alta frequncia de code-switching (CS), tanto em termos quantitativos quanto em qualitativos, em todos os nveis de integrao lingustica (fontica, morfolgica e sinttica). Assim sendo, nesse tpico daremos destaque a essa caracterstica. Embora o CS j seja conhecido na literatura dos discursos entre os bilngues, podemos destacar que, entre os prprios informantes do grupo PNND-2, esse estratagema varia conforme o nvel de proficincia lingustica desses falantes nas duas lnguas, e, tambm, em diferentes situaes comunicativas, podendo envolver, inclusive, nvel de familiaridade e/ou intimidade a que se chega com o entrevistador, durante as entrevistas. H casos particulares de alguns informantes que pareceram no controlar registros lingusticos, misturando nveis de linguagem formal e informal. H um caso em que o informante possua fluncia, sem apresentar qualquer impreciso gramatical, mas no demonstrava desenvoltura no uso de partculas modalizadoras de final de sentena (shjoshi), as quais so importantes no discurso e que se adquire em situao de interao com os interlocutores falantes daquela lngua. H transferncias pragmticas, como os atos de fala e frases de efeito comunicativo, j consagrados na lngua, como atos de falas 95
de pedidos de desculpas. As transferncias positivas no emprego de auxiliares verbais de benefcio (kureru e morau), que modalizam os discursos, e os pedidos de desculpas (gomen) frequentemente apareceram nas falas de diferentes informantes, caracterizando uma tendncia. Nas transferncias negativas, as expresses espontneas de recusa ocorreram com a presena da palavra no em portugus dentro do discurso em japons, com e sem acomodao fontica (non e no). Esse grupo foi tambm o que apresentou maior nmero de erros em portugus, caractersticos de monolngues nativos, sobretudo de aspectos fonticos, da falta de concordncia entre nmero e gnero dos substantivos e adjetivos, bem como de verbos. Muitas vezes, em uma nica palavra, verificavam-se duas realizaes fonticas diferentes, vindas do mesmo fone.
6.2.1 CODE-SwItchING 6.2.1.1 CODE-SwItchING DE tODOS OS NvEIS lINGUStIcOS

No trecho a seguir, em (a), h CS de uma orao subordinada apositiva; em (b), o sujeito separado, em japons, por uma orao subordinada explicativa e, em seguida, retomado por um predicado em portugus. Nota-se que a expresso portuguesa est imprecisa, j que seria comum usar a expresso dar fora, nesse caso. Em (c), nota-se um sintagma nominal de frequncia; e, finalmente, em (d), um perodo simples, mas misturado com constituintes em japons (de tempo e de frequncia), sendo verbo e sujeito na sintaxe portuguesa, com emprstimo lexical do japons (shinia), por no existir um equivalente com a mesma acepo. Para os estudiosos de CS, o critrio da aceitabilidade por parte de bilngues um ponto importante para a realizao do CS, pois no compromete o entendimento, nem causa estranhamento e/ou rudos na comunicao, respeitando a combinao lexical dos sintagmas. O emprego de pronome relativo que em (b) e a sintaxe do portugus em (d) so de altssimo nvel de complexidade. Cabe frisar que os fenmenos de CS em si no constituem um problema entre os discursos dos bilngues, mas como eles aparecem em campo didtico quando o bilngue atua como professor.
(A) Conheceu? JICA no nihongo senmonka? (a) Primeira pessoa que veio da JICA A (nome da cidade), TM sensei, kiita
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koto nai? Ano kata ga kite... tsugi tsugi maitoshi kite, 2004nen, 2003-nen. I-sensei ga. Sono kata ga P (nome da cidade) ni nihon gakk ga nai kara, (b) que fez fora, nihongo kyshi ni shitai... dakara (c) cada dois anos, de A (nome da cidade) ne kotoshi kara kaette, (d) rainen mata vai vir outra shinia. Traduo: Conheceu? A especialista da JICA? Primeira pessoa que veio da JICA A (nome da cidade), nunca ouviu falar da professora TM? Essa pessoa veio... veio uma atrs da outra todos os anos, em 2004, em 2003. A professora I. essa pessoa disse que como no havia escola japonesa em P (nome da cidade), (b) que fez fora, queria que eu fosse professora de japons, por isso, (c) a cada dois anos, e foi embora de A (nome da cidade), (d) no ano que vem vai vir outra snior.
No prximo trecho, observam-se mais variedades de CS, como interjeies em (a); contedo da orao integrante integral em portugus, mas marcada pela partcula de discurso indireto (tte), em (b); em (c) e (i), h uma diviso clara do final da orao subordinada condicional e da orao principal; em (d), (e), (g), a mudana de cdigo parece estar ligada fora de expresso, j que houve mudana na entonao26 e, talvez por isso, a informante tenha dado preferncia lngua japonesa para expressar suas sensaes; em (f), h uma transferncia de ideia do japons para o portugus; em (h), o artefato tpico do Brasil, o que pode t-la motivado a falar em portugus, no encontrando o equivalente em japons; em (k), por no ser uma medida que se expresse em japons no dia a dia, pode ter preferido falar em portugus; em (j) e (l), so todos objetos usados em escolas, podendo ser um CS profissional ou tenha usado a estratgia de evitamento, j que se tratam de palavras estrangeiras com as quais os nikkei tm pouca familiaridade; em (f), h interferncia fontica do R vibrante, som que a informante acaba pronunciando como um japons nativo.
(B) (Sobre sua deciso de ser professora de japons.) Nihongo kyshi wa zettai yamenai tte, 3-nin demo 5-nin demo hajimeru tte itta toki, dakara oyatachi minna, (a) ah, (b) ento minha filha tambm vai estudar com sensei, a no sei o que tte. Sono toki ie karita no ne, soshitara, watashi wa kokuban katte ne, isu attara (c) d para comear, no d? (...)
26 Dado suprassegmental que acreditamos ser importante assinalar.
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hito-heya karite, shita no ne, oyatachi (d) comprou reizko, (e) vaquinha shite, isshoni soshite, ima mo sono sansha ittai tsuzuite... sansha ittai tte iu no wa sensei, (f) os pais, arunos, hitotsu no corao n, soshitara magunetto, kokuban, (g) no qualquer lugar tem magunetto, vaquinha, carteira dakedo, konna janai, (h) universitria, aquela que tem brao, are wa 10-ko, sorekara, nandatta ka, kokuban wa watashi ga katte, tsukue attara, (i) d para comear, watashi ga kaundatta no wa ima magunetto, (j) rdio gravador, soshitara kondo terebi, terebi wa ano koro (k) 14 polegadas de chiisai node hajimete, watashi no jugy wa (l) udio visual tte iu ka, mae kara shichkaku kyzai toka tsukattete ne, bideo wa watashi ga katta, terebi wa moratta...doko no oya ga nani tte. Traduo: (Relatando sua deciso de ser professora de japons e como foi a organizao de uma nova sala de aula.) No vou deixar de ser professora de japons, quando eu disse que comearia mesmo com 3 ou 5 alunos, por isso, todas as mes disseram (a) ah, (b) ento minha filha tambm vai estudar com sensei, a no sei o qu. A, eu aluguei uma casa, n, e da, eu comprei lousa, se tiver umas carteiras, (c) d para comear, no d? (...) aluguei uma sala, e os pais, (d) comprou geladeira, (e) fizeram vaquinha, juntos, e, at agora, continua os trs pilares... os trs pilares que eu digo, (f) a sensei, os pais, arunos, em um s corao n, da, os ms, para a lousa, (g) no qualquer lugar tem im, vaquinha, carteira, mas, no assim, (h) universitria, aquela que tem brao, daquele l umas dez, da, como era mesmo? Eu comprei quadro negro, se tiver carteira, (i) d para comear, o que eu ia comprar agora eram os ms, (j) rdio gravador, depois a TV, a TV naquela poca era (k) 14 polegadas comeamos com uma pequena, como posso dizer a minha aula era baseada em (l), como posso dizer?, udio-visual, desde antes eu vinha usando material didtico audiovisual, quanto ao vdeo fui eu que comprei, e TV, eu ganhei, cada pai ia dando algo...
6.3 GRUPO DE PROFESSORES NO NATIVOS DESCENDENTES DE TERCEIRA GERAO (PNND-3)

Os informantes deste grupo apresentaram caractersticas semelhantes aos de PNND-2, em termos de falta de acuidade gramatical, 98
fluncia oral e competncia comunicativa. As ocorrncias encontradas nesse grupo foram causadas por motivos variados, que resultaram das diferentes formas de aquisio lingustica, no apresentando homogeneidade como nos grupos PNNND e PNND-2. Dependendo da vivncia lingustica, houve quem apresentasse traos da segunda gerao, como o falar caracterstico da variante local (koroniago), como tambm havia ocorrncias de aprendizes de LE, que so da ordem interlngustica, j se aproximando do PNNND. No geral, o grupo PNND-3 empregou estratgia comunicativa semelhante ao PNNND, que aprendeu o japons com LE. Quanto ao uso de CS, em comparao ao PNND-2, h uma significativa diminuio em termos quantitativo e qualitativo. Em comparao ao PNNND, o grupo PNND3 mostrou incomparavelmente maior domnio quanto ao uso de auxiliares verbais de modalizao (jodshi) e partculas finais (shjoshi), por terem tido contato com falantes da lngua-alvo, em situao de interao face a face. Percebe-se a importncia do ambiente formal de estudo pelas diferenas apresentadas entre informantes que frequentaram cursos de japons como LE, como por exemplo, em cursos de lnguas em universidades japonesas, e aqueles que aprenderam nas escolas comunitrias, estando no Brasil, com pouca vivncia de situaes sociais que requerem domnios de nveis lingusticos diferentes. Segue a seleo de algumas ocorrncias para caracterizar o grupo.
6.3.1 Falta DE PREcISO GRaMatIcal 6.3.1.1 DOMNIO Da EStRUtURa fRaSal

Os exemplos a seguir mostram a falta de domnio das estruturas e tambm das regras de nominalizaes.
Gakk de oboe nai ne ato de jibun de benky shita ne. Traduo: No aprendi na escola, n, depois eu estudei sozinha. Nota: o estranhamento vem da falta de emprego de elemento nominalizador e do uso de flexes verbais incorretas; pelo contexto da frase, a forma correta deveria ser gakk de oboenakatta koto wa (...).
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P: Oshiete ite... komatteiru koto wa nan desu ka? E: Ah, kaiwa ne. Kaiwa no h ga taihen ne minna kiku wa daijbu. Kaiwa no h ga chotto komatte imasu. Traduo: P: Ao ensinar, em que mais sentiu dificuldades? E: Ah, conversao, n? Conversao mais complicada, para ouvir tudo bem, mas em conversao, tenho passado apuros. Nota: do ponto de vista gramatical, aos ouvidos do nativo, causa certo estranhamento, uma vez que o verbo kiku no foi nominalizado como deveria ser em kiku no wa. Esse tipo de erro de interlngua pode decorrer de uma estratgia comunicativa, j que kiku substituiu a palavra chkai (listening), de natureza nominativa e no a lembrando o falante substitui por um verbo, mas acaba errando porque no nominalizou a forma verbal.
6.3.1.2 VERbO tRaNSItIvO E INtRaNSItIvO

E: Ima wa takusan nikkeijin wa imasu ne an kaikan ga tsukete tsuite kara. Traduo: Agora tem bastante nikkei, agora fez kaikan. Nota: h dois erros pr-sistemticos de escolha lexical entre a forma verbal correta (tsukuru [fazer]), tsukeru [verbo acender] ou tsuku [verbo acoplar-se]), que pode representar a ideia de construir num nvel lexical mais elementar e de no se lembrar com exatido do verbo que caracterize efetivamente a ideia de construir um prdio (tateru).
6.3.1.3 VERbO + MORfEMa DE aUXIlIaR vERbal

(...) iroiro na mtodo ga atte, an kaiwa ni tsukareru no ga. Tsukawareru no ga nanka takusan deta shi (...). Traduo: (...) havia muitos mtodos, para cansao de kaiwa... H muita coisa que apareceu que pode ser usada (...). Nota: o erro apresentado na primeira parte da frase tsukareru (cansar-se) pode ser um lapso, j que em outros turnos do dilogo a informante empregou corretamente tsukawareru, contudo, a presena da forma incorreta no deixa de causar estranhamento.
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6.3.1.4 VERbO + fORMa POtENcIal (IkU IkERU)

Watashi ga Nihon ni ikareta ((iketa)) toki wa (...). (linguagem honorfica) Traduo: Quando eu fui ao Japo... Nota: neste caso, o verbo iku deve ser ikeru no infinitivo potencial, ou iketa, no tempo acabado.
6.3.1.5 PROblEMaS DE RElaO SINtaGMtIca ENtRE aS PalavRaS

Hont wa suki michi janakatta. Traduo: No era o caminho que eu gostaria de ter seguido. Nota: a gramtica exige que se empregue um morfema verbal de assero entre os adjetivos inflexionveis e o substantivo: suki na michi janakatta.
6.3.1.6 USO DE lOcUES POSPOSItIvaS

(A) Watashi wa Niigata ken de an kenshsei tomo (toshite) Niigata ni ittemasu ne. Traduo: Eu fui provncia de Niigata, como (na condio de) estagiria de Niigata. Nota: h uso equivocado da locuo pospositiva tomo, que deveria ser toshite.
6.3.2 OCORRNCIAS COM CODE-SWITCHING 6.3.2.1 CODE-SwItchING INtERORacIONal

P: Sensei wa seito tte d yatte nihongo o oboete iku to omimasu ka? E: M ironna seito ga iru kara sono are dewa ienai kedo mas eu acho hum... no sei no nem cem por cento gramtica tambm no n s decoreba das aa das situaes demo nain da yo ne dakara eu acho que principalmente adulto eu acho que tem que ter um ponto de apoio e esse ponto de apoio eu acho que gramtica e a cultura japonesa. P: Un... E: Nanka sore ga nai to todos no so temas que d pra desenvolver dentro de sala de aula especialmente tem que pesquisar por conta prpria ironna mono ga nai to
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kawais janai? Traduo: P: Como a professora acha que os alunos vo aprendendo o japons? E: Bom, tem vrios tipos de alunos, por isso, bem, no d para dizer... mas eu acho hum... no sei no, nem cem por cento gramtica tambm no n s decoreba das aa das situaes mas, no assim, por isso, eu acho que principalmente adulto eu acho que tem que ter um ponto de apoio e esse ponto de apoio eu acho que gramtica e a cultura japonesa. P: Hum... E: Se no tiver isso, todos no so temas que d pra desenvolver dentro de sala de aula especialmente tem que pesquisar por conta prpria tem de ter vrias coisas, se no d pena deles, no?
6.3.2.2 USO Da vaRIaNtE kORONIaGO

(A) E: A (nome da cidade) de wa kodomo o adota suru no ga katta desu. Traduo: Em A (nome da cidade), muitos adotavam crianas. (B) P: Aisukuriimu d desu ka? E: Aa, watashi abacaxi dame (mudana suprassegmental) Traduo: P: Que tal um sorvete? E: Ah, abacaxi, eu no quero.
6.3.2.3 CS + cONtRaO + vaRIaNtE kORONIaGO

(A) S. An demo kai wa ima chotto komattoru ne. Sore ima gakk no dake de funciona shitoru ne mada. Traduo: , ento, a associao est com dificuldades. Agora, o que est funcionando s a escola mesmo. Nota: h diversas ocorrncias que merecem ateno, tais como, a forma dialetal komattoru, a juno da raiz verbal de funcionar, funciona + sufixo formador de verbo suru + contrao ou dialeto regional.
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6.3.2.4 EMPREGO DO wataShI cOMO SUjEItO lINGUStIcO

Observamos um uso exagerado do pronome da primeira pessoa do singular watashi.
(A) P: Kykasho wa nani o tsukattan desu ka? E: Watashi? Kykasho saisho amari shiranakatta ne, watashi saisho nihongo o oboeta toki Atarashii Kokugo o tsukatte ta ne. Traduo: P: Que livro didtico usou? E: Eu? Livro didtico, no comeo eu no sabia direito. Quando aprendi o japons pela primeira vez, eu usava o Atarashii Kokugo.
6.3.2.5 EMPREGO DE lINGUaGEM DE tRataMENtO (kEIGO)

(A) De an minasan desu ne yoku kengaku ni kurun desu ne, de, ma nihongo kyshi yatte mitai chotto kengaku sasete itadakitai to ka. K kurun desu keredomo, de k ma mochiron beteran no sensei k jyugy miteru to an tanoshis desu ne. Traduo: Ento, as pessoas vm frequentemente assistir s aulas, quem quer ser professor de japons, quem quer permisso para assistir s aulas, mas, claro quando se assiste a uma aula de professor veterano, tudo parece ser divertido, no ? Nota: h uso indevido da linguagem de tratamento de modstia, j que se trata de aes do interlocutor, no do falante, primeira pessoa do discurso. (B) P: Ojiichan obchan mukashi no imin desh. E: Hai, mukashi no imin ni korareta ne. (forma de respeito) Traduo: P: Seu av e sua av devem ser imigrantes antigos. E: Sim, eles vieram como imigrantes antigos. Nota: no se usa forma de respeito quando se refere s pessoas da mesma famlia com outros que no sejam do seu crculo de relaes.
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6.3.2.6 A fORMa cONtRaDa E a vaRIEDaDE DIalEtal

(A) P: A (nome do lugar) no ho desh. E: Hai, DIA (nome do lugar), Y-san tte shittoru desho. Traduo: P: Ah deve ser (nome do lugar). E: Sim, em DIA (nome do lugar), voc deve conhecer o Sr. Y? (B) (...) tomodachi ga itsumo naite denwa shiyotta ne. Dekiru dake watashi ni denwa kakeyotta ne. (...) sonna toki nayanda ne. (...) shinpai shitota ne kazoku (...). Traduo: (...) a minha amiga sempre chorava e me ligava. Fazia o possvel de me ligar, n.. (...) eu no sabia o que fazer, (...) a famlia ficava preocupada (...). Nota: h emprego da forma dialetal shiyotta, kakeyotta e shitotta.
6.4 GRUPO DE PROFESSORES NATIVOS OLD COMERS (PNOC)

Neste grupo, foram entrevistados professores que esto no Brasil desde o perodo entre 1960 e 1970, no tendo voltado em definitivo ao Japo ou permanecido por l por muitos meses, exceto para visitas familiares de curto tempo ou a turismo. So pessoas que j fixaram residncia no Brasil, vivem em comunidades japonesas, usam a lngua japonesa na maior parte do tempo como lngua de comunicao e tm contato com a sociedade brasileira. Os informantes que nos atenderam para a entrevista falaram a maior parte do tempo em japons padro e em registro formal, quando o tpico era ensino de lngua japonesa, no empregando emprstimos lexicais do portugus ou usando a variante japonesa koroniago. Destacamos dois episdios que foram emblemticos para o uso da variante (tendncia tambm observada em estudos de KUYAMA, 2000; NAWA, 1988). O uso da variedade koroniago apareceu em duas situaes distintas e com informantes tambm diferentes: no contato telefnico, quando a pesquisadora pediu informao sobre o trajeto at a escola, onde estava aguardando uma das informantes; e, em outra ocasio, ao desligar o gravador, no trmino de uma entrevista em que a informante sempre se dirigiu pesquisadora com formalidade. Essas duas passagens ilustram o quanto o seu uso est associado ao tipo de assunto e situao de informalidade. H de se assinalar tambm os casos de professores que 104
indiscriminadamente usam a variante koroniago, mesmo em situaes que requeiram um grau de formalidade maior, como falar publicamente ou numa conversa com nativos recm-chegados do Japo, que no dominam a mesma variante. Casos como esses merecem mais estudo no futuro.
6.4.1 USO Da vaRIaNtE kORONIaGO 6.4.1.1 SItUaO E aSSUNtOS INfORMaIS

(A) (Assim que finaliza a entrevista, desliga o gravador e o pesquisador agradece a entrevista:) P: S-sensei, ky wa hont ni arigat gozaimashita. E: Iie, ie. Sensei, ky kar tsukuttan desu kedo, issho ni d desu ka? Kojinha ni aru node totte kimasu kara. Sugu desu yo. Traduo: Professora, hoje eu fiz curry, vamos almoar juntas. T l na cozinha, vou pegar. rpido. (B) (Ao telefone, dando instrues de como chegar at a escola:) Ano semforo o tte, ha o direta ni biira shite, massugu ittara, gakk ga miemasu yo. Traduo: Passe por aquele semforo, vire a rua direita, v direto que vai conseguir ver a escola.
6.4.1.2 EMPRStIMO lEXIcal SUbStaNtIvO

(A) Senzen no koro no sensei wa cadeia ni haitte, irerareta to iwarete imasu yo ne. Traduo: Os professores que vieram no perodo anterior guerra foram cadeia, dizem que eles foram mandados para l. (B) Ah, kochira ni motte kimasu ne, sugoi baguna shite imasu kara. Traduo: Ah, vou trazer para c, porque a est muito bagunado. Nota: Alm do emprstimo da palavra baguna, em japons o termo foi transformado para a forma verbal. (C) Gohan o tsukurinagara, o-hiruyasumi no 10-ji kara 11-ji no aida ni ginko ni itte pagamento shite... Traduo: Enquanto horrio de almoo, entre dez e onze, vou ao banco, fao pagamento...
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6.4.1.3 TERMOS DO cOtIDIaNO EScOlaR

(A) Kugatsu no mensaridde ga 195, matorikkura ga 105. Zenbu haratte, matorikkura haratte. Traduo: A mensalidade de setembro era 195, a matrcula era 105, pagaram tudo, pagaram tambm a matrcula. (B) Bunky ga kainyshite, kaiin no hito ni desukonto se to itte kita. Traduo: O Bunky entrou no meio e mandou que desse desconto aos scios. Nota: h um emprego da forma imperativa no adequada para o uso feminino.
6.4.1.4 PRONOMES
(A) Koko ga k iu f ni hajimeta no wa Y-san ga haitte kara, ele mo isshokenmei atsumatte. Traduo: Aqui comeou assim, desde que o Sr. Y entrou, ele tambm se reunia assiduamente. Nota: Em japons atsumaru reunir-se e atsumeru juntar, reunir. Apesar da semelhana na forma, os verbos diferem na transitividade, o primeiro intransitivo enquanto que o segundo transitivo.
6.4.1.5 ADvRbIOS
(A) Koko wa kuwze 50-nin seito ga iru kara. Traduo: Aqui tem quase 50 alunos.
Vimos uma variedade significativa de ocorrncias lingusticas (morfossintticas e pragmticas) em cada grupo, que foram divididos por gerao e ascendncia. Os quatro grupos (nativos old comers; no nativos descendentes de segunda gerao; no nativos descendentes de terceira gerao; no nativos no descendentes), apresentaram um amplo espectro de variaes, com pontos de interseco e sobreposio, alm de apresentar algumas diferenas em quantidade e 106
qualidade. No geral, h um continuum que vai desde ocorrncias de erros caractersticos de interlngua de aprendizes de LE em fase de aprendizagem, at os tpicos da lngua materna em termos sociolingusticos, que so de variao, ou que marcam situaes de lnguas em contato, num contexto em que a lngua minoritria recebe influncias da lngua majoritria. Os descendentes (nissei e sansei), por sua vez, por terem sido membros ativos da comunidade de fala, foram privilegiados em aprender o japons de forma natural, se comparados queles que tiveram somente o ambiente em sala de aula. Assim, os primeiros foram beneficiados na aquisio de certas formas lingusticas como expresses de tratamento, por possuir maior oportunidade de interao com falantes da lngua-alvo. No entanto, por ser uma situao especfica de fala em comunidade de fala local, incorporaram variantes de menor prestgio, se comparados aos falantes que tiveram o japons como L2 ou nativos recm-chegados. Alm desse fato, os professores desse grupo so bilngues por aquisio natural e, por dominar a lngua, muitas vezes no passaram por situao de aprendizagem, o que os afasta da possibilidade de olhar para a lngua com maior objetividade. A distino estabelecida por ns entre descendentes e no descendentes confirmou a hiptese inicial de que determinadas ocorrncias eram resultados de sua vivncia lingustica, no entanto, j comeam a se verificar diferenas nos sanseis. O fato de ser segunda ou terceira gerao no torna o grupo homogneo em termos de proficincia lingustica, uma vez que o que determina o tipo de exposio que o falante teve com a lngua-alvo. necessrio investigar qualitativamente os falantes para encontrar as causas de certas produes lingusticas. Pode-se afirmar que h um padro geral, em graus diferentes, de que todos os grupos apresentaram algum tipo de ocorrncia que pode trazer efeitos no mbito do ensino e da aprendizagem de japons como LE. Acredita-se que seja importante continuar coletando dados e estabelecer um banco de dados de erros comuns, que possam ser utilizados como parmetro em futuros cursos de formao sociolingustica tanto para os nativos como para os no nativos, como j o faz o ingls em escala mundial, em que h treinamentos para professores no sentido de aprimorar o domnio lingustico.
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CAPTULO 5 APRENDENDO LNGUA JAPONESA: CRENAS, AES E REFLEXES DE UMA ALUNA BRASILEIRA DE JAPONS COMO LNGUA ESTRANGEIRA1
Yki Mukai (Universidade de Braslia) Mariney Pereira Conceio (Universidade de Braslia)
(...) ser humano acreditar em algo, construir saberes e teorias para interpretar o que nos cerca. (BARCELOS, 2007, p. 30)
RESUMO: As pesquisas sobre a lngua japonesa no mbito da Lingustica Aplicada (doravante LA) no Brasil tm crescido bastante e de forma significativa nos ltimos anos (MUKAI, 2007). No entanto, a variedade de subreas/temas do ensino-aprendizagem de japons como Lngua Estrangeira (doravante JLE) restrita, havendo lacunas que no tm sido tratadas de forma acadmico-cientfica. Uma das subreas no desenvolvidas diz respeito aos estudos de crenas dos aprendizes de JLE. Diante do exposto, destaca-se a importncia de se investigar as crenas em relao ao ensino-aprendizagem de JLE. Sendo assim, a presente pesquisa de cunho interpretativista trata de crenas de uma estudante universitria brasileira de JLE, que acredita ter um bloqueio (termo empregado pela mesma) em relao expresso oral em japons. O que nos chamou a ateno foi o fato de ela mesma ter conscincia desse bloqueio psicolgico. Os objetivos desta pesquisa so: (1) identificar crenas da participante sobre a lngua japonesa e sua aprendizagem; (2) analisar as origens dessas crenas atravs do le1 Este artigo baseado na tese de ps-doutorado de um dos autores (Yki Mukai), escrita sob a orientao da Profa. Dra. Mariney Pereira Conceio e apresentada no Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada do Departamento de Lnguas Estrangeiras e Traduo da Universidade de Braslia, em 2011.
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vantamento de relatos de experincias de aprendizagem; (3) analisar as relaes entre as crenas, aes e reflexes feitas pela aluna. Para isso, baseamo-nos nos conceitos de crenas apresentados por Dewey (1933), Kalaja (2006), Pajares (1992), Richards e Lockhart (1996), Barcelos (2001, 2004, 2006, 2007), Miccoli (2010), Conceio (2004), Alvarez (2007), Coelho (2006), entre outros. Neste estudo, conforme Barcelos (2006, 2007), compreendemos crenas como interativas e socialmente coconstrudas a partir de nossas experincias anteriores e presentes, sendo configuradas com base na ao, interao e adaptao dos indivduos a seus contextos especficos. Para a coleta de dados, foram utilizados os seguintes instrumentos: questionrio fechado, narrativa escrita e entrevista semiestruturada. A pesquisa revelou que a participante se preocupava extremamente com a habilidade de fala e possua a crena de que devia saber falar bem japons aps seu estudo por trs anos, o que lhe causou frustrao, desmotivao e um bloqueio em relao lngua japonesa. Foi verificado, tambm, que, para ela, esse bloqueio sinnimo de dificuldade em se expressar oralmente. Para melhorar seu estado psicolgico e acabar com as dificuldades de falar em japons, a participante tomou aes, conforme o ciclo a seguir: (1) refletir sobre suas crenas a respeito da aprendizagem; (2) tomar uma deciso; (3) executar uma ao. Sendo assim, faz-se necessrio que no apenas os professores, mas principalmente os aprendizes sejam crtico-reflexivos para o ensino-aprendizagem de LE/L2 bem-sucedido. PALAVRAS-CHAVE: Ensino-aprendizagem de lngua japonesa; Crenas; Reflexes; Aes. ABSTRACT: The research on Japanese language within the scope of Applied Linguistics in Brazil has grown significantly in number in the last few years (MUKAI, 2007). However, the variety of sub-areas/topics in the teaching-learning of Japanese as a Foreign Language (henceforth JFL) is limited, since there are gaps that have not been treated academically and scientifically. One of these unexplored sub-areas regards the study of the beliefs of JFL learners. Hence, the importance of investigating the beliefs regarding the teaching-learning of JFL was highlighted in this interpretative research in which the beliefs of a Brazilian university student of JFL were treated. What struck us was the fact that the student believes she has a blockage (term used by her) when speaking
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Japanese and that the student herself is aware of this psychological blockage. The aims of this research are: (1) to identify the participants beliefs concerning the Japanese language and her learning; (2) to analyze the origins of these beliefs through her narratives on learning experiences; (3) to analyze the correlations among the beliefs, actions and reflections of the student. To achieve these aims, the concepts of beliefs presented by Dewey (1933), Kalaja (2006), Pajares (1992), Richards and Lockhart (1996), Barcelos (2001, 2004, 2006, 2007), Miccoli (2010), Conceio (2004), Alvarez (2007), Coelho (2006), among others, were discussed. In this study, as in Barcelos (2006, 2007), beliefs are considered to be interactive and socially co-constructed upon our past and present experiences, with a configuration based on the action, interaction and adaptation of individuals to their specific contexts. To collect the data, the following instruments were used: closed questionnaire, written narrative and semi-structured interview. It was revealed that the participant was extremely worried about her speaking skills and had the belief that she should speak Japanese well after having studied it for three years, which caused frustration, demotivation and a blockage regarding the Japanese language. It was also noted that to her, this blockage entails a difficulty in expressing herself verbally. In order to improve her psychological state and end her difficulty in speaking Japanese, the participant took the following steps: (1) reflecting upon her beliefs regarding learning; (2) making a decision; (3) carrying out an action. Therefore, it is necessary not only for teachers but especially also for students to be critical and reflective so that the teaching-learning of Foreign Language/Second Language can be successful. KEYWORDS: Japanese language teaching-learning; Beliefs; Reflections; Actions.
1. INTRODUO
O estudo de crenas no mbito de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras (doravante LE) tem se tornado um dos campos de investigao mais frteis na Lingustica Aplicada brasileira, como pode ser observado em inmeros artigos e dissertaes/teses, sistematizados no artigo de Silva (2010). Isso demonstra que comeamos a nos preocupar com as opinies e ideias que alunos e professores tm a 113
respeito dos processos de ensino e aprendizagem de lnguas (BARCELOS, 2001, p. 72). Segundo Barcelos (2004), o incio do estudo de crenas coincide com uma mudana no foco dos estudos sobre ensino-aprendizagem de lnguas. Isso significa que comeamos a nos preocupar no apenas com o ensino da lngua propriamente dita, mas tambm com os fatores extralingusticos inerentes ao processo de ensino e aprendizagem, tais como os fatores afetivos (considerao para com os aprendizes), cognitivos (estilos e estratgias de aprendizagem), socioculturais (crenas, identidades) e sociopsicolgicos (motivao e atitude) na aprendizagem de LE/L2. Nessa perspectiva, os aprendizes passam a ser concebidos no como sujeitos passivos, mas sim como agentes autnomos na aprendizagem de LE (SASAKI, 2007, p. 23). Apesar desse avano nos estudos sobre crenas no Brasil, essa vertente de investigaes comumente criticada pelo fato de a maioria das pesquisas ser voltada para professores e alunos de lngua inglesa (BARCELOS, 2007, p. 60). Ainda, a autora (op. cit.) ressalta que se encontram poucos estudos de crenas que envolvem professores e alunos do ensino superior. Alm disso, apesar do crescimento de pesquisas sobre o ensino de lngua japonesa no mbito da Lingustica Aplicada no Brasil, seus temas so restritos (MUKAI, 2007) e faltam, por exemplo, pesquisas sobre crenas de alunos e professores de japons. De fato, aqui no Brasil, no pudemos constatar artigos acadmico-cientficos em portugus2 que tratassem de crenas de aprendizes que estudam JLE no ensino superior. Desse modo, destaca-se a importncia de se investigar as crenas de uma estudante universitria de JLE no Brasil. Para a presente pesquisa, elegemos, como participante, uma aluna brasileira que cursa Letras-Japons numa universidade pblica do Distrito Federal. A motivao inicial desta pesquisa se deu num processo seletivo interno de intercmbio acadmico para uma universidade particular japonesa que ocorre no final de cada ano na universidade em que ela estuda. A redao da referida aluna, aplicada nesse processo seletivo (cf. seo 7.3), nos chamou bastante ateno por ela acreditar que estava com um bloqueio psicolgico quanto expresso oral em japons,
2 At agosto de 2011, pudemos constatar, aqui no Brasil, apenas um artigo escrito em japons, que trata de crenas de professores de japons como LE (cf. MUKAI, 2011a).
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alm de ser uma aluna crtico-reflexiva. Um aluno crtico-reflexivo, segundo Vieira-Abraho (2006a), seria aquele que reflete, de forma crtica e consciente, acerca de suas crenas sobre a aprendizagem de LE (VIEIRA-ABRAHO, 2006a). Percebe-se que este caso no muito comum no ensino-aprendizagem de japons como LE/L2. Assim sendo, os objetivos deste estudo so: (1) identificar crenas de uma aluna de lngua japonesa sobre este idioma e sua aprendizagem; (2) analisar as origens dessas crenas atravs do levantamento de relatos de experincias de aprendizagem; (3) analisar as relaes entre as crenas, aes e reflexes feitas pela aluna. A partir dos objetivos acima propostos, procuramos responder s perguntas de pesquisa a seguir: quais so as crenas de uma aluna brasileira universitria de JLE em relao aprendizagem? Qual a origem dessas crenas? Como as crenas dessa aluna influenciam suas aes e reflexes?.
2. LNGUA JAPONESA
A lngua japonesa uma lngua caracterizada como predominantemente aglutinante tal qual o coreano, mongol, turco, finlands que estabelece relaes gramaticais por meio de relacionais (fuzokugo) como as partculas (joshi) e auxiliares verbais (jodshi), diferentemente das lnguas flexivas, como por exemplo, o portugus, que as determina atravs da ordem das palavras e flexes. Na lngua japonesa, os nomes no tm gnero nem nmero; o nmero pode ser expresso pela posposio de sufixos de pluralidade ou pela repetio da palavra, mas, normalmente, a singularidade ou a pluralidade so extradas do contexto (SUZUKI, 1995, p. 18). Os predicativos no tm nmero, pessoa, modo ou tempo; so flexveis, mas sua flexo se d na cadeia sintagmtica, em funo do tempo que se lhe segue: o nmero e a pessoa so definidos pelo sujeito da orao ou pelo contexto; o tempo e o modo so expressos por adjuntos adverbiais ou por auxiliares verbais (jodshi) (SUZUKI, id., ibid.). Morfologicamente falando, as partculas da lngua japonesa so posposicionais, sendo colocadas depois de uma palavra ou sintagma nominal, como mostra o exemplo a seguir, em que a partcula ga indica o sujeito gramatical (caso nominativo), e o, o objeto direto (caso acusativo): 115
[1] Watashi ga pan o taberu. [Eu como po.] (Watashi ga = Eu [sujeito]; pan o = po [objeto direto]; taberu = verbo comer [predicado])
No caso do exemplo acima, o sintagma nominal watashi ga composto do pronome pessoal watashi [eu] e da partcula ga, que marca o caso nominativo, enquanto que o sintagma nominal pan o formado pelo substantivo pan [po] e pela partcula o, que indica o caso acusativo. Percebe-se que, do ponto de vista sinttico, a ordem sintagmtica cannica em japons SOV, ou seja, o verbo vem no final da sentena. Quanto ao sistema de escrita, utilizam-se trs sistemas grficos: hiragana (fonograma prprio da lngua japonesa), katakana (fonograma usado para palavras de origem estrangeira) e kanji (ideogramas chineses). Estes trs sistemas grficos so utilizados concomitantemente numa nica sentena, conforme mostra o exemplo (1). Nesse caso, os kanji so (eu) e (comer); os hiragana correspondem a (partcula de caso nominativo), (partcula de caso acusativo) e (sufixos flexveis de comer, neste caso); e os katakana so (po).
3. ENSINO DE LNGUA JAPONESA NO BRASIL

A comunidade nipnica no Brasil possui um grande nmero de descendentes e uma longa histria. O ano de 2008 foi marcado pelo centenrio da imigrao japonesa no Brasil. Historicamente, at o prguerra, o ensino de lngua japonesa se situava como a lngua materna dos descendentes (kokugo kyiku), com o intuito de educar os filhos dos imigrantes que tinham o propsito de voltar para sua terra natal. No ps-guerra, o idioma japons era utilizado como lngua de herana (keishgo kyiku) entre os imigrantes e seus descendentes em sua comunidade. Hoje, a lngua japonesa ensinada como lngua estrangeira (gaikokugo kyiku) (MORALES, 2008), ou seja, seus aprendizes so no apenas os descendentes, mas tambm brasileiros que no tm ascendncia japonesa. Atualmente, ensina-se o japons nas escolas pblicas brasi-
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leiras, tais como nos trs centros de lnguas3 nos estados de So Paulo, do Paran e em centros de ensino tecnolgico, como em Natal, no Rio Grande do Norte. E a partir de 2011, os Centros Interescolares de Lnguas (CIL) do Distrito Federal comearam a oferecer o curso de japons. J no ensino superior, oito universidades4 oferecem o curso de graduao em Letras-Japons como LE. Como se pode observar, o ensino de lngua japonesa no Brasil tem se desenvolvido de forma significativa nos ltimos cem anos, mas como Mukai (2007) afirma em seu artigo quanto pesquisa nessa rea, a variedade de subreas/temas ainda bastante restrita, sendo predominantes os seguintes temas: o ensino-aprendizagem de japons como LE, gramtica pedaggica, material didtico (impresso e multimdia), metodologia, formao de professores. Diante dessa realidade, preciso destacar que ainda h uma carncia enorme de pesquisas sobre o perfil e as crenas dos aprendizes e professores de JLE em relao ao ensino-aprendizagem do idioma no Brasil.
4. ESTUDOS SOBRE CRENAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LE/L2

Historicamente, o incio da pesquisa sobre crenas na aprendizagem de lnguas se deu em meados dos anos de 80 fora do Brasil, e em meados dos anos de 90, no Brasil (BARCELOS, 2004 p. 124). O interesse por crenas na LA surgiu de uma mudana do enfoque na linguagem e no produto para o enfoque no processo de aprendizagem (BARCELOS, op. cit., p. 126). Neste processo, segundo a pesquisadora, o aprendiz passou a ocupar um lugar especial. Destaca-se, assim, a importncia de se buscar desvendar o mundo dos aprendizes, isto , seus anseios, preocupaes, necessidades, expectativas, interesses, estilos de aprendizagem, estratgias e, obviamente, suas crenas ou seu conhecimento sobre o processo de aprender lnguas (BARCELOS, 2004, p. 127). De fato, muitas pesquisas
A saber: Centro de Estudos de Lnguas (CEL-SP); Centro de Lnguas Estrangeiras Modernas (CELEMPR); Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio Grande do Norte (CEFET-RN). (Cf. <http://www. fjsp.org.br/lingua/instituicoes/index.htm>. Acesso em 17 de agosto de 2011.) 4 USP, 1964 (ano de implantao do curso); UFRJ, 1979; UFRGS, 1986; UNESP-Assis, 1992; UnB, 1997; UERJ, 2003; UFPR, 2008; UFAM, 2011. (Cf. <http://www.fjsp.org.br/lingua/instituicoes/index.htm>. Acesso em 17 de agosto de 2011.) No site da Fundao Japo, no consta a informao sobre o curso de Letras-Japons da UFAM, pois o referido curso abriu em 2011. 3
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realizadas na dcada de 1990 no Brasil tratam das crenas dos alunos, conforme a sistematizao dos estudos sobre este tema (SILVA, 2010). As pesquisas sobre crenas tornaram-se frteis na LA brasileira nos ltimos anos, contribuindo para o seu desenvolvimento e a sua consolidao na rea (SILVA, op. cit., p. 25). Segundo Silva (op. cit., p. 59), podem-se dividir as pesquisas empricas relacionadas a crenas em quatro grupos: a) crenas de professores; b) crenas de alunos; c) a relao entre crenas de professores e alunos; d) crenas de terceiros, tais como coordenador, diretor, dono de escolas. No presente artigo, sero focadas as crenas de uma aluna brasileira que aprende JLE em uma universidade pblica do Distrito Federal.
5. O CONCEITO DE CRENAS
Pajares (1992) argumenta que o termo crenas tem sido bastante abordado na literatura sob diversas denominaes como atitudes, valores, julgamentos, axiomas, opinies, ideologias, percepes, concepes, sistemas conceituais, preconceitos, disposies, teorias implcitas, teorias explcitas, teorias pessoais, processos internos mentais, estratgias de ao, regras de prtica, princpios de prtica, perspectivas, repertrios de compreenso e estratgia social5. Levando em conta esta realidade, Woods (1993) discute a questo da dificuldade em se definir o termo crenas, destacando que existe, nesse sentido, uma floresta terminolgica para se referir a um mesmo construto. Independentemente da denominao, crer em algo nossa atividade primordial para a construo de conhecimentos e relaes interpessoais. Segundo Barcelos (2007, p. 30), ser humano acreditar em algo, construir saberes e teorias para interpretar o que nos cerca. No entanto, o conceito de crenas no especfico da LA. um conceito antigo em outras disciplinas como antropologia, sociologia, psicologia e educao, e principalmente da filosofia, que se preocupa em compreender o significado do que falso ou verdadeiro, confor5 Texto original: attitudes, values, judgments, axioms, opinions, ideology, perceptions, conceptions, conceptual systems, preconceptions, dispositions, implicit theories, explicit theories, personal theories, internal mental processes, action strategies, rules of practice, practical principles, perspectives, repertories of understanding, and social strategy.
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me afirma Barcelos (2004, p. 129), que se baseou na teoria do filsofo americano Dewey para estudar as crenas. Dewey, j se refere ao conceito de crenas no livro intitulado How we think (Como ns pensamos), originalmente publicado em 1933 (1906). A definio de terceiro sentido de pensamento reflexivo trata do conceito de crenas:
(...) pensamento denota crena apoiada em alguma base, ou seja, conhecimento real ou suposto alm do que est diretamente presente. (...) Algumas crenas so aceitas mesmo que seus fundamentos no sejam considerados. Outras so aceitas porque seus fundamentos foram examinados. (...) ns expressamos crena de que algo aceito, sustentado, aquiescido ou afirmado. Mas, tais pensamentos podem significar uma suposio aceita sem referncia a seus reais fundamentos. Eles podem ou no ser adequados, mas o seu valor, em referncia ao apoio que eles do crena, no considerado. (DEWEY, 2010 p. 7) (traduo nossa)6
Segundo Dewey, a formao de crenas se baseia em algum conhecimento, seja real, seja hipottico. Independentemente de seus fundamentos serem considerados ou no, as crenas so aceitas, porque no so provindas de valores de julgamento de certo e errado. Com base nessa linha de raciocnio, Pajares (1992, p. 313) afirma que a crena baseada na avaliao e julgamento do indivduo. Barcelos (2006, p. 18), por sua vez, define crenas como uma forma de pensamento, como construes da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenmenos, coconstrudas a partir de nossas experincias e resultantes de um processo interativo de interpretao e (re)significao. Ainda, Coelho (2006, p. 129) afirma que o termo crena entendido como as impresses que os professores e os alunos tm sobre si e seus pares e em relao um ao outro, dentro de um determinado
6 Texto original: (...) thought denotes belief resting upon some basis, that is, real or supposed knowledge going beyond what is directly present. () Some beliefs are accepted when their grounds have not themselves been considered, others are accepted because their grounds have been examined. () we express belief something is accepted, held to, acquiesced in, or affirmed. But such thoughts may mean a supposition accepted without reference to its real grounds. These may be adequate, they may not; but their value with reference to the support they afford the belief has not been considered.
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contexto de atuao real ou dentro de um contexto imaginrio. Um exemplo de contexto de atuao real seria a sala de aula. J o contexto imaginrio pode se referir a um espao que s pode ser imaginado, no fez e no faz parte de suas experincias pessoais, por isso s pode ser expresso atravs de experincias de terceiros (COELHO, id., ibid.). Nesse sentido, mesmo um aprendiz que nunca esteve no pas onde se fala a lngua-alvo pode acreditar ser melhor aprend-la naquele pas com base na opinio de terceiros que j estiveram l. Ainda na dcada de 1980, as crenas eram consideradas meramente como estveis e imutveis. Horwitz (1987) concebe crenas como ideias preexistentes, preconcepes que podem ser influenciadas pelas experincias culturais e experincias anteriores dos alunos a respeito da aprendizagem de LE/L2. J para Wenden (1999), as crenas, que so sinnimos de conhecimento metacognitivo, so compreendidas como informaes que os aprendizes adquirem a respeito da aprendizagem. Nota-se que, para ambas, as crenas esto relacionadas a processos cognitivos, constituindo-se como estveis e imutveis. Assim, naquela poca, era importante apenas identificar as crenas dos alunos sem considerar suas experincias do passado, aes e contexto social em que estavam inseridos. Hoje, tanto para Barcelos (2006) quanto para Kalaja (1995), as crenas no devem ser consideradas apenas como processo cognitivo, mas sim como processo interativo e socialmente construdo, ou seja, elas so vistas como no estveis, sociais, dinmicas, contextuais e paradoxais, uma vez que nascem de nossas experincias anteriores e presentes, que so configuradas com base na interao e adaptao dos indivduos a seus ambientes (BARCELOS, 2006, 2007). Em outras palavras, as crenas formam e so formadas interativa, contextual e socialmente, a partir do conhecimento transmitido pelos professores, conhecimento construdo com base nas influncias de outros colegas, experincias (educacionais) anteriores/presentes e contatos com pessoas influentes no mbito pedaggico. Afinal, as crenas so conceitos cognitivos, mas vale ressaltar que so socialmente construdas (ALVAREZ, 2007, p. 200). Richards e Lockhart (1996) afirmam que o sistema de crenas dos aprendizes pode influenciar sua motivao para aprender uma LE/L2 e expectativas sobre a sua prpria aprendizagem. Ainda na pesquisa de Lima (2005), foi tambm revelada uma estreita relao entre crenas e a motivao de professores e alunos de LE. Assim, no ensino-apren120
dizagem de LE/L2, podemos destacar que as crenas dos aprendizes esto ligadas intimamente sua motivao, ao, interao, expectativas, anseios, preocupaes, necessidades, interesses, estilos de aprendizagem e conhecimento sobre o processo de aprender lnguas. Com relao s caractersticas das crenas, preciso ressaltar que elas no so um componente fixo, mas podem ser modificadas com o tempo, atendendo s necessidades do indivduo e a redefinio de seus conceitos, se convencido de que tal modificao lhe trar benefcios (ALVAREZ, 2007, p. 200), assim como elas se modificam medida que so verbalizadas, analisadas e discutidas (NONEMACHER, 2004, p. 81). Desse modo, podemos afirmar que a noo de crenas semelhante de identidade, que sempre permanece incompleta, est sempre em processo, sempre sendo formada (HALL, 2006, p. 38). Neste estudo, conforme Barcelos (2006, 2007), concebemos crenas como interativas e socialmente coconstrudas a partir de nossas experincias anteriores e presentes, sendo ininterruptamente configuradas com base na ao, interao e adaptao dos indivduos a seus contextos especficos.
6. CRENAS, EXPERINCIAS, AES E REFLEXES

Crenas e aes Barcelos (2001) afirma que, ao investigarem-se as crenas dos alunos, importante examinar a relao entre suas crenas e aes no contexto social. Isso significa que, para compreender as crenas e aes de alunos (e professores), preciso se levar em conta contextos especficos. Quanto relao entre crenas e aes, Pajares (1992) ressalta que as crenas podem influenciar comportamentos individuais e o modo como as aes so definidas. Na literatura, a relao entre crenas e aes de aprendizes referese maneira como as crenas podem influenciar a abordagem dos alunos em relao aprendizagem (BARCELOS, 2001, p. 73) e maneira como eles percebem e interpretam sua aprendizagem (RICHARDS; LOCKHART, 1994, p. 58). Nesse sentido, Alvarez (2007, p. 196) sustenta que as crenas (de professores e alunos) tm uma relao intrnseca com as aes e atitudes 121
e adverte que o dizer das pessoas no necessariamente corresponde s suas aes. Dessa forma, quando investigarmos as crenas tambm seria necessrio examinarmos as aes. Sendo assim, para que possamos compreender as crenas dos alunos de LE, faz-se necessrio investigar suas aes concernentes aprendizagem dentro de um determinado contexto. No entanto, no podemos afirmar que exista uma relao direta entre crenas e aes, uma vez que as aes do indivduo no se baseiam apenas em suas crenas, mas tambm em suas experincias e reflexes. Crenas, experincias e aes Conceio (2004) ressalta que as experincias passadas dos aprendizes influenciam suas aes atuais, como segue:
(...) as experincias, crenas e aes dos aprendizes, neste estudo, parecem interligadas entre si, numa relao em que as experincias passadas influenciam as crenas, que, por sua vez, influenciam as experincias presentes dos alunos, influenciando, tambm, suas aes na aprendizagem. (CONCEIO, 2004, p. 239)
Para se explicitar melhor essa relao, a mesma pesquisadora apresenta a seguinte figura:
FIGURA 1: RELAES ENTRE EXPERINCIAS, CRENAS E AES
122
Miccoli (2010), que investigou a relao entre as experincias, crenas e aes de professores de ingls como LE, apresentou trs processos em relao formao de crenas como segue:
No primeiro, as experincias (...) levam ao desenvolvimento de crenas, que, por sua vez, influenciam as aes de professores. No segundo, uma crena pode levar a uma ao e essa a uma experincia diferente da anterior. No terceiro, uma ao leva a uma experincia e essa a uma nova crena. (MICCOLI, 2010, p. 161)
Percebe-se que, tanto para Conceio (2004) quanto para Miccoli (2010), existe uma relao estreita entre as experincias, crenas e aes. No modelo de Miccoli, a autora discute tambm a relao entre aes e experincias, destacando que as aes tambm influenciam as experincias, ou seja, os trs componentes (experincias, crenas e aes) esto interligados. Crenas, aes e reflexes Barcelos (2001) ressalta que as crenas no apenas influenciam as aes, mas tambm as reflexes dos aprendizes em relao sua aprendizagem, as quais podem mudar e criar outras crenas futuramente. Com base nessa linha de raciocnio, elaboramos a figura a seguir:
FIGURA 2: RELAES ENTRE CRENAS, AES E REFLEXES
(figura nossa)
123
Conforme discutido na seo anterior, as crenas so no estveis, sociais, dinmicas e contextuais, mas importante frisar que, alm das aes e contextos, as reflexes tambm contribuem para a criao ou alterao de crenas. Barcelos (op. cit.) critica o fato de que existem poucos estudos empricos que levem os alunos a uma aprendizagem reflexiva e afirma que
A aprendizagem reflexiva, de maneira semelhante ao conceito de ensino reflexivo dos professores, diz respeito conscientizao dos alunos sobre como eles aprendem uma lngua estrangeira. (BARCELOS, 2001, p. 86)
Vieira-Abraho (2006a, p. 12) tambm defende que cabe aos docentes, conscientizar os alunos da necessidade de eles, com a experincia e maior maturidade profissional, buscarem os caminhos da reflexo crtica e da emancipao. Assim, importante frisar que, visando ao ensino-aprendizagem de LE bem-sucedido, os aprendizes precisam ser conscientizados pelos educadores e professores de que devem ser crtico-reflexivos, para que possam refletir, de forma crtica e consciente, a respeito de suas crenas sobre a aprendizagem de LE propriamente dita (o estilo de aprendizagem e a maneira de usar estratgias de aprendizagem), os objetivos, a profisso, alm da personalidade, a atitude e a motivao. Com base na discusso feita at agora, concebemos que o sistema de crenas influencia e influenciado, em princpio, pelas experincias anteriores e presentes, aes, reflexes e contextos, entre si, mas vale ressaltar que outros fatores (tais como a identidade, interao, motivao, entre outros) tambm contribuem para a coconstruo e transformao de crenas dos indivduos.
7. METODOLOGIA
Nesta seo, apresentaremos a natureza e os mtodos de pesquisa aplicados no presente trabalho, assim como o contexto, a participante, os instrumentos utilizados na coleta de dados e os procedimentos para a anlise.
124
7.1 NATUREZA E MTODO DA PESQUISA

O mtodo da presente pesquisa qualitativo. A pesquisa qualitativa se baseia em descries cuidadosas e detalhadas (MackEy; GaSS, 2005, p. 162). Segundo Larsen-Freeman e Long (1991, p. 11), na pesquisa qualitativa, os pesquisadores no buscam testar hipteses, mas analisar, com focos especficos, o que est presente durante o decorrer da observao. Conforme Denzin e Lincoln (2006, p. 17), trata-se de uma atividade situada que localiza o observador no mundo. Alm dessas caractersticas, o mtodo qualitativo possui a seguinte meta:
A ltima meta da pesquisa qualitativa a de descobrir fenmenos tais como padres de comportamento de L2 no previamente descritos, e de compreender aqueles fenmenos a partir da perspectiva dos participantes na atividade. (SELIGER; SHOHAMY, 1989, p. 120) (traduo nossa)7
No entanto, o mtodo qualitativo no utilizado apenas para descobrir os fenmenos e compreend-los, conforme destacam Denzin e Lincoln (2006, p. 17):
(...) a pesquisa qualitativa envolve uma abordagem naturalista, interpretativa, para o mundo, o que significa que seus pesquisadores estudam as coisas em seus cenrios naturais, tentando entender, ou interpretar, os fenmenos em termos dos significados que as pessoas a eles conferem. (DENZIN; LINCOLN, 2006, p. 17)
O mtodo qualitativo se configura como uma pesquisa interpretativa, alm de ser descritiva e naturalista. Assim, este mtodo adequado para a presente pesquisa, que tem como objetivo interpretar as crenas de uma aluna de JLE, alm de buscar compreender as relaes entre suas crenas, aes e reflexes. No entanto, utilizamos, como suporte da anlise, os dados quantitativos obtidos atravs de um questionrio fechado. De fato, como
7 Texto original: The ultimate goal of qualitative research is to discover phenomena such as patterns of second language behavior not previously described and to understand those phenomena from the perspective of participants in the activity.
125
Larsen-Freeman e Long (1991, p. 14) afirmam, os dois paradigmas de mtodos qualitativo e quantitativo esto ligados como uma forma de continuum. Utilizamos os dados quantitativos com o intuito de reforar a validade e a confiabilidade dos resultados da pesquisa. Como este estudo enfoca as crenas de uma aluna brasileira de JLE no contexto acadmico, sua natureza um estudo de caso, o qual se situa na pesquisa qualitativa (DENZIN; LINCOLN, 2006, p. 17). Segundo Nunan (1992, p. 79), um caso um nico exemplo de uma classe de objetos ou entidades, e um estudo de caso a investigao desse nico exemplo no contexto em que ele ocorre8 (traduo nossa). Johnson (1992, p. 76), por sua vez, destaca que, em um estudo de caso, a unidade de anlise pode ser um professor, sala de aula, escola, agncia, instituio ou uma comunidade. (...) O nmero de casos sempre pequeno porque a essncia da abordagem de estudo de caso um olhar cuidadoso e holstico em casos particulares. O objetivo do estudo de caso descrever o caso num contexto9 (traduo nossa). Uma vez que as crenas so socialmente construdas (KALAJA, 1995; BARCELOS, 2006) e fazem parte de uma determinada cultura e devem ser observadas in loco (SILVA, 2004, p. 62), adotamos a abordagem contextual10, proposta por Barcelos (2001), na qual se utilizam, por exemplo, ferramentas etnogrficas (observaes de sala de aula, dirios) e entrevistas para investigar as crenas atravs de afirmaes e aes. Segundo Barcelos (op. cit., p. 81), essa abordagem no tem como objetivo fazer generalizaes sobre as crenas, mas compreender as crenas de alunos (ou professores) em contextos especficos (no nosso caso, numa sala de aula de japons do nvel intermedirio do ensino superior). Barcelos (2001) afirma:
8 Texto original: a case is a single instance of a class of objects or entities, and a case study is the investigation of that single instance in the context in which it occurs. 9 Texto original: The unit of analysis (i.e., the case) might also be a teacher, a classroom, a school, an agency, an institution, or a community. () The number of cases is always small, however, because the essence of the case-study approach is a careful and holistic look at particular cases. The purpose of a case study is to describe the case in its context. 10 Segundo Barcelos (2001), existem trs abordagens principais de investigao a respeito das crenas sobre aprendizagem de lnguas, a saber: abordagem contextual, abordagem normativa e metacognitiva. Na abordagem normativa inferem-se as crenas atravs de um conjunto predeterminado de afirmaes (questionrio fechado). J na abordagem metacognitiva, utilizam-se autorrelatos e entrevistas para inferir as crenas sobre aprendizagem de lnguas.
126
Uma definio de crenas que leve em considerao o contexto seria essencial na compreenso do papel que as crenas exercem na experincia de aprendizagem de lnguas dos alunos. (BARCELOS, 2001, p. 83)
7.2 O CURSO DE LETRAS-JAPONS

O curso de japons da universidade pblica que constituiu o cenrio desta pesquisa compe-se de dois nveis, bsico e intermedirio, distribudos em nove semestres. A durao de cada aula de 1 hora e 40 minutos, e cada disciplina oferecida duas vezes por semana, num total de 30 aulas por semestre. O nvel bsico corresponde ao perodo de quatro semestres, do primeiro at o quarto, e so oferecidas aulas tericas (com enfoque na gramtica, 3 horas e 20 minutos por semana) e prticas (com enfoque na expresso oral e escrita, 3 horas e 20 minutos por semana), de forma separada. O nvel intermedirio, por sua vez, tem incio no quinto e termina no oitavo semestre, quando so oferecidas aulas compostas de teoria e prtica, cumprindo uma carga horria de 3 horas e 20 minutos por semana, com um total de 100 horas por semestre. O nono semestre destinado ao projeto de curso (vide apndice A). Essa diviso corresponde aos nveis dos livros didticos adotados pelo curso: Nihongo Shoho (Japons bsico) para os quatro primeiros semestres; Nihongo Chky 1 (Japons intermedirio 1) para o quinto e sexto semestres; e Nihongo Chky 2 (Japons intermedirio 2) para o stimo e oitavo semestres, todos publicados pela Fundao Japo.
7.3 O CONTEXTO DA PESQUISA

O contexto desta pesquisa foi uma sala de aula de lngua japonesa do nvel intermedirio, do curso de licenciatura em Letras-Japons de uma universidade pblica do Distrito Federal. A motivao inicial desta pesquisa se deu num processo seletivo interno de intercmbio acadmico para uma universidade particular japonesa. O referido processo seletivo acontece ao final de cada ano. Um dos pr-requisitos para a participao ser aluno do curso supracitado (a partir do quinto se127
mestre). Sendo assim, embora haja apenas uma vaga, via de regra, entre dez e quinze alunos se candidatam a essa seleo, o que demonstra o interesse dos alunos em estudar japons no Japo. O ltimo processo seletivo interno11, no qual se envolveu a presente pesquisa, contou com as duas etapas eliminatrias a seguir: a primeira etapa, que ocorreu em novembro de 2010, foi uma anlise de histrico escolar e redao12 com o tema Por que pleiteio a bolsa de estudo para a universidade X (nome de uma universidade japonesa) e a segunda etapa, que foi realizada em dezembro do mesmo ano, foi uma entrevista apenas para os aprovados na primeira etapa. Na primeira etapa do processo seletivo, a redao escrita por uma candidata nos chamou a ateno: ela se referiu frustrao e dificuldade em se comunicar oralmente em japons e tambm ao fato de que essa dificuldade acabou se transformando em bloqueio e vergonha de falar. Ou seja, ela acreditava ter um bloqueio psicolgico quanto expresso oral e avaliava, de forma crtica, a sua prpria competncia comunicativa. Assim, elegemos essa aluna como participante nica desta pesquisa, com o intuito de investigarmos suas crenas em relao dificuldade em se comunicar oralmente, o que ela chamou de bloqueio (vide seo 8.1), suas aes e reflexes sobre sua aprendizagem de JLE.
7.4 A PARTICIPANTE
A participante da presente pesquisa, Karina (nome fictcio)13, tem 20 anos de idade, brasileira, no descendente de japoneses, aluna de um curso de licenciatura em Letras-Japons de uma universidade pblica do Distrito Federal. Quando a presente pesquisa foi realizada, ou seja, no segundo semestre letivo do ano de 2010, ela estava no sexto semestre e era aluna da disciplina de Japons 6 (nvel intermedirio), da qual um dos autores deste artigo estava encarregado. Quando ela ingressou no curso de Letras-Japons, no possua conhecimento prvio da lngua japonesa e nunca havia estado no
11 Um dos autores deste artigo foi um dos membros da comisso examinadora desse processo seletivo interno. 12 Caracterizao do processo: extenso mnima 15 linhas, mxima 30 linhas. 13 Por questes de tica, a identidade da participante da pesquisa ser resguardada. Ressaltamos, ainda, que a pesquisa contou com o consentimento da participante.
128
Japo. A aluna comeou a aprender japons como lngua estrangeira pela primeira vez no ensino superior no primeiro semestre de 2008. Apesar de nunca ter almejado ser professora de lngua japonesa, ela ingressou no curso de Licenciatura em Letras-Japons porque, segundo ela, estava fascinada por tudo que estava relacionado ao Japo. Como j dito na seo 7.3, Karina era uma das candidatas ao processo seletivo interno de intercmbio acadmico para uma universidade particular japonesa, mas no foi aprovada na primeira etapa. Ela se candidatou a essa seleo, pois acreditava que, morando no Japo, conseguiria acabar com as dificuldades em se expressar oralmente, o que ela chamou de bloqueio. Em sala de aula, Karina se mostrava como uma aluna bastante tmida e envergonhada e geralmente no tomava iniciativa de falar em japons em sala de aula.
7.5 OS INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

A utilizao de diversos instrumentos para a coleta de dados fazse necessria, neste estudo, para promover a triangulao dos dados obtidos. Conforme Seliger e Shohamy (1989, p.123), na triangulao, o mesmo padro ou exemplo de comportamento procurado em vrias fontes14 (traduo nossa). Richardson (1994), no entanto, defende que o mais adequado para a validao em textos ps-modernistas no um tringulo um objeto bidimensional fixo , mas sim o cristal, em uma cristalizao. Segundo a interpretao de Moura Filho (2005) concernente posio terica de Richardson,
(...) melhor ter como referncia o cristal, que combina simetria e essncia com infinita variedade de formas, transmutaes, multidimensionalidades e ngulos de abordagem. (...) A mudana da triangulao para a cristalizao compreende sair da geometria plana e adotar a metfora da luz, que envolve tanto ondas quanto partculas. (MOURA FILHO, 2005, p. 132)
14
Texto original: In triangulation, the same pattern or example of behavior is sought in different sources.
129
Os seguintes instrumentos de coleta de dados foram utilizados: 1. questionrio fechado com itens em escalas (BALLI15 adaptado); 2. narrativa escrita; 3. entrevista individual semiestruturada (gravada em udio). Cumpre ressaltar que utilizamos, tambm, a redao escrita pela participante (cf. seo 7.3) como anlise preliminar. Na seo a seguir, explicitamos em detalhes cada instrumento de coleta de dados.
7.5.1 QUEStIONRIO fEchaDO cOM ItENS EM EScalaS (BALLI aDaPtaDO)

Os questionrios fechados com escalas tipo Likert envolvem questes predeterminadas apresentadas na forma escrita, nas quais so includas afirmaes que devem ser assinaladas dependendo do grau de concordncia ou discordncia do participante (VIEIRA-ABRAHO, 2006b, p. 221). A vantagem de utilizao de questionrios fechados que eles so menos ameaadores que observaes, so teis se o pesquisador tem recursos limitados e pouco tempo (BARCELOS, 2001, p. 78), alm de serem facilmente tabulados e tratados estatisticamente (VIEIRAABRAHO, 2006b, p. 221). No entanto, a desvantagem do uso deste tipo de questionrio , conforme Barcelos (2001, p. 78), que os questionrios tornam difcil garantir uma interpretao consistente pelos participantes, por causa de sua generalidade, alm de as crenas apresentadas no questionrio poderem ser diferentes das crenas que os alunos acreditam ser significativas em sua aprendizagem. Neste estudo, o questionrio fechado foi utilizado apenas com o intuito de triangularmos seus dados com outros dados obtidos atravs de instrumentos diferentes, ou seja, narrativa escrita e entrevista semiestruturada. Originalmente, o BALLI composto de 34 perguntas fechadas, as quais devem ser respondidas de acordo com o nvel de concordncia
15 Beliefs About Language Learning Inventory (Inventrio de crenas sobre aprendizagem de lnguas) (HORWITZ, 1987).
130
e discordncia do aprendiz se: (1) concorda plenamente; (2) concorda; (3) no tem opinio a respeito; (4) no concorda; (5) discorda completamente. Como o BALLI foi desenvolvido para aprendizes de ingls como L2, buscamos adapt-lo ao contexto de ensino-aprendizagem de japons como lngua estrangeira. O questionrio foi, ento, composto de 14 perguntas, do tipo escala likert, relacionadas s crenas sobre a habilidade de fala em lngua japonesa (vide apndice B).
7.5.2 NaRRatIva EScRIta

As narrativas so chamadas, tambm, de autorrelatos, estrias, biografias, autobiografias e histrias de vida (VIEIRA-ABRAHO, 2006b, p. 224). Segundo a autora (op. cit.), as narrativas so tcnicas que buscam captar as histrias de professores e aprendizes para explicar com maior profundidade suas aes e respostas em sala de aula, alm de entender as suas origens. Barcelos (2006, p. 148), tambm, ressalta a importncia do uso deste instrumento para a anlise concernente experincia do participante, afirmando que as narrativas so instrumento ou mtodo por excelncia que captura a essncia da experincia humana e, consequentemente, da aprendizagem e mudana humana. Percebe-se que este instrumento adequado para investigar a experincia pessoal referente aprendizagem de lnguas, s crenas e suas origens como nesta pesquisa. Com o intuito de investigarmos a experincia anterior e atual referente aprendizagem de lngua japonesa da nossa participante, pedimos a ela que escrevesse sobre sua histria de aprendizagem de japons desde o incio at o momento da investigao, com enfoque em suas sensaes, expectativas, frustraes e aes (vide apndice C).
7.5.3 ENtREvISta INDIvIDUal SEMIEStRUtURaDa

As entrevistas semiestruturadas so caracterizadas por uma estrutura geral, i.e., roteiro preestabelecido, mas permitem maior flexibilidade (VIEIRA-ABRAHO, 2006b, p. 223) tanto a quem pergunta (pesquisador) quanto a quem responde (participante). Segundo a autora, um instrumento que melhor se adequa ao paradigma qualitativo por permitir interaes ricas e respostas pessoais (id., ibid.). 131
A interao direta com a participante nos permitiu tambm esclarecer algumas dvidas decorrentes das respostas coletadas no questionrio e narrativa escrita. Ainda, a entrevista foi realizada seguindo um roteiro preparado previamente (vide apndice D) e gravada em udio com a permisso da participante. Em seguida, seu contedo foi transcrito. Para a transcrio, no estabelecemos as normas detalhadas, mas procuramos realizar uma transcrio literal e fiel dos relatos da participante, no corrigindo possveis desviantes de gramtica em seus discursos.
7.6 A COLETA DE DADOS

A coleta de dados foi realizada no segundo semestre letivo de 2010. Pedimos participante que nos entregasse, primeiramente, o questionrio fechado. Depois, uma narrativa escrita at meados de janeiro de 2011. Por fim, realizamos a entrevista com a participante no dia 20 de janeiro de 2011, em uma sala da universidade em que estuda. A entrevista teve durao de 42 minutos, das 19h s 19h42m.
7.7 PROCEDIMENTO DE ANLISE DOS DADOS

Como procedimento de anlise dos dados, utilizamos a anlise que consiste de um conjunto de procedimentos: identificao, descrio, anlise e interpretao (ELLIS, BARKHUIZEN, 2005), para investigarmos as crenas, aes e reflexes de Karina. Aplicamos participante, primeiramente, o questionrio fechado (BALLI adaptado), a narrativa escrita e, depois, a entrevista individual semiestruturada, gravada em udio. Aps a coleta dos dados, buscamos identificar e descrever as crenas da participante a respeito da lngua japonesa e sua aprendizagem. Os dados coletados foram agrupados em categorias (CRESWELL, 2009), buscando-se analisar e interpretar as relaes entre as crenas, aes e reflexes sobre a aprendizagem de JLE. Assim, a nossa anlise dos dados seguiu o roteiro abaixo:
132
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Coleta dos dados no que se refere s crenas de Karina; Identificao das crenas; Descrio das crenas; Agrupamento das crenas; Triangulao (cristalizao) dos dados; Anlise e interpretao sobre as relaes entre as crenas, aes e reflexes a respeito da aprendizagem de JLE.
8 RESULTADOS 8.1 ANLISE PRELIMINAR: REDAO

Convm lembrar que a motivao inicial para a realizao desta pesquisa se deu em um processo seletivo interno de intercmbio acadmico para uma universidade particular japonesa. Como j mencionado na seo 7.3, elegemos a participante Karina, porque a redao escrita por ela na primeira etapa do processo seletivo nos chamou bastante a ateno. A aluna utilizou palavras tais como dificuldade, frustrada, vergonha de falar e bloqueio, como segue:
[2] Por mais que eu estude e sempre obtenha uma boa nota na prova escrita, tenho dificuldade em me comunicar oralmente. Ultimamente, me sinto to frustrada por ter um nvel fraco de japons que minha dificuldade em me comunicar acabou se transformando em vergonha de falar. Minha principal meta atualmente a de acabar com esse bloqueio. (grifo nosso)
Observa-se que Karina sentia muita dificuldade em se comunicar oralmente em japons, o que lhe causou frustrao e vergonha de falar. O nvel fraco de japons mencionado acima se refere, para ela, competncia comunicativa. Ou seja, Karina estava extremamente preocupada com a habilidade de fala. O que nos chamou mais ateno foi o fato de que ela mesma estava consciente de seu bloqueio psicolgico quanto expresso oral pelas razes supracitadas. Em outras palavras, ela estava ciente das razes pelas quais estava com o filtro afetivo elevado (termo empregado por Krashen, 1987). Para acabar com a frustrao e a dificuldade, ela acreditava que seria necessrio morar no Japo, onde se fala esse idioma, conforme demonstra o seguinte trecho extrado da sua redao: 133
[3] Creio que essa bolsa para a (nome de uma universidade japonesa) a melhor oportunidade que tenho para ficar mais prximo de realizar esse objetivo, eliminando esse obstculo (...).
Nesse trecho, observa-se aquela velha crena (BARCELOS; BATISTA; ANDRADE, 2004) a respeito da aprendizagem de lnguas: mais fcil aprender uma lngua x no pas onde se fala a lngua-alvo. De fato, verificamos que os demais candidatos tambm possuam crena semelhante de Karina. Como eles nunca estiveram no Japo, interessante notar que tal crena no faz parte de suas experincias pessoais (COELHO, 2006), conforme destacamos na reviso terica. Convm lembrar que no estamos discutindo se esta opinio dos alunos certa ou errada, pois, conforme afirma Dewey (1933), as crenas no so providas de valores de julgamento de certo e errado, mas fazem uma afirmao sobre algum fato, princpio ou lei. Embora Karina tenha a conscincia de que a sua habilidade de fala no seja satisfatria, observa-se, no trecho abaixo, a sua atitude positiva em relao futura profisso:
[4] (...) agora eu tenho uma ambio maior: a de ser professora. O convvio com os professores da (nome da faculdade) me fez mudar de opinio sobre o que ser docente. Porm, ser professora no uma tarefa fcil. necessrio estudo e dedicao para exercer essa profisso.
Vimos que as crenas tm uma relao intrnseca com as aes e atitudes (ALVAREZ, 2007). Aqui, a participante demonstra uma atitude positiva em relao aprendizagem de japons e, com isso, afirma que deve se dedicar mais aos estudos desse idioma. Percebe-se, tambm, que o depoimento acima reflete a importncia do papel do professor de LE/L2 concernente s crenas de seus alunos. Alvarez (op. cit., p. 204) afirma que, no mbito do ensino-aprendizagem de LE/L2, os professores desempenham um papel fundamental em relao s crenas de seus alunos, pois eles influenciam o desenvolvimento afetivo dos alunos, sua motivao e desempenho na aprendizagem. Lembramos que as crenas so formadas, tambm, a partir da influncia de terceiros. Assim sendo, os professores devem ter conscincia de que sua maneira de
134
pensar e agir no mbito pedaggico influi na formao de crenas dos alunos a respeito do ensino-aprendizagem de LE. Na seo a seguir, prosseguiremos nossas anlises dos dados obtidos atravs do questionrio fechado, narrativa escrita e entrevista semiestruturada, para que possamos entender melhor as relaes entre suas crenas, aes e reflexes.
8.2 QUESTIONRIO FECHADO BALLI ADAPTADO

No questionrio BALLI adaptado, obtivemos resultados semelhantes aos de sua redao. Ela marcou concordo plenamente nas questes no. (7) e (8): melhor aprender japons no pas onde ele falado e bom praticar as falas com os nativos. (vide quadro [1] e apndice B). Ainda, ela concordou plenamente, tambm, com a afirmao a lngua japonesa muito difcil (cf. questo no. [2]) e, para se falar japons necessrio saber a gramtica (cf. questo no. [11]). Por outro lado, no concordou que seja importante falar japons com uma excelente pronncia (cf. questo no. [3]). Ou seja, para Karina, a gramtica mais importante que a pronncia no ato da fala. Talvez esse seja um dos fatores ligados ao bloqueio (dificuldade) de falar em japons mencionado pela participante. Os resultados das questes (9) e (12) parecem estar relacionados origem das crenas de Karina a respeito da dificuldade em se expressar oralmente. Ela concorda plenamente que se sente tmida ao falar com outros em japons (cf. questo no. [9]), e no concorda que falar em japons mais fcil do que entender (cf. questo no. [12]). Em resumo, parece que Karina uma aluna tmida que tem medo de falar errado em japons, o que foi demonstrado, tambm, na entrevista (vide depoimento no. [9]).
135
QUADRO 1: RESULTADOS DO QUESTIONRIO FECHADO BALLI ADAPTADO

Nvel de concordncia Questionrio No. (2) A lngua japonesa muito difcil. (3) importante falar japons com uma excelente pronncia. (5) No se deve dizer nada em japons at que se possa falar corretamente. (7) melhor aprender japons no pas onde ele falado. (8) bom praticar as falas com os nativos. (9) Eu me sinto tmido ao falar com outros em japons. (11) Para falar japons necessrio saber a gramtica. (12) mais fcil falar em japons do que entender. * * * * * * * (1) concordo plenamente (2) concordo (3) no tenho opinio a respeito (4) no concordo (5) discordo completamente
Conforme mostra o quadro acima, contudo, Karina marcou no concordo na questo no. (5): No se deve dizer nada em japons at que se possa falar corretamente. Ou seja, ela pensa que deve falar algo em japons mesmo errando, mas, na realidade, parece no conseguir falar devido vergonha e dificuldade (bloqueio) que sente ao se expressar oralmente. Observa-se, aqui, uma contradio quanto s crenas de Karina sobre a fala. Convm lembrar que vimos que as crenas so dinmicas, contextuais e paradoxais, uma vez que elas nascem de nossas experincias anteriores e presentes as quais so configuradas com base na interao e adaptao dos indivduos a seus contextos (BARCELOS, 2006, 2007).
8.3 NARRATIVA ESCRITA E ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

Nesta seo, para que possamos analisar e interpretar as relaes entre as crenas, aes e reflexes da participante a respeito da apren-
136
dizagem de JLE, agrupamos os dados coletados em trs categorias: desnimo; dificuldades e frustrao; reflexo e ao.
8.3.1 DESNIMO
Na narrativa escrita, observamos que Karina comeou a ficar desanimada com sua aprendizagem de japons j no segundo semestre:
[5] 2 semestre: Nesse semestre, muitas pessoas da minha turma desistiram do japons, e com isso a minha motivao tambm foi diminuindo. (...) As aulas eram todas iguais, e pareciam ser rotinas, (...). Isso comeou a me deixar muito desanimada com relao ao estudo de japons. (narrativa escrita) [6] 3 semestre: Mais pessoas abandonaram o curso e o desnimo foi tomando conta da classe inteira. (narrativa escrita) (grifo nosso)
Percebe-se que ela ficou desanimada devido ao mtodo de ensino aplicado pelos professores e a um considervel nmero de seus colegas que desistiram do curso, o que lhe causou desmotivao. Ainda, devemos investigar, de maneira cientfica, a causa da desistncia do curso pelos alunos, mas, atravs do depoimento acima, parece-nos que a causa semelhante ao caso de Karina, ou seja, apresenta uma relao com as expectativas no atendidas em relao ao ensino-aprendizagem de JLE. Ainda na entrevista, Karina mencionou o desnimo, mas por outra razo:
[7] [6 semestre] Bom, da matria, porque eu estava desanimada, porque a professora ia falar comigo e eu no conseguia conversar com ela. (entrevista) (grifo nosso)
No estgio inicial, Karina ficou desanimada devido desmotivao causada pelos fatores externos como o mtodo de ensino e o nmero de desistentes do curso. J no sexto semestre, ela perdeu o nimo para aprender japons devido aos fatores internos, no caso, sua habilidade de fala insatisfatria. Como veremos na prxima seo, o desnimo de 137
Karina estava ligado s dificuldades e frustrao que a mesma sentia na aprendizagem da lngua japonesa.
8.3.2 DIfIcUlDaDES E fRUStRaO

Na anlise preliminar da redao, vimos que Karina sentia dificuldade em se expressar oralmente em japons. No seguinte trecho da narrativa escrita, podemos observar a origem dessa dificuldade:
[8] 5 semestre: (...) At o 4 semestre no era dado muito destaque na parte oral, e sempre quando podia eu evitava falar em japons. Por causa desses motivos eu tive e ainda tenho muita dificuldade de falar em japons. (narrativa escrita) (grifo nosso)
Percebe-se que Karina mencionou novamente que o mtodo de ensino utilizado pelos professores causou o desnimo e a dificuldade de falar em japons, o que a levou a sentir vergonha de falar na lnguaalvo. Com o depoimento acima, podemos considerar que, como destaca Miccoli (2010), quando no h correspondncia entre as expectativas de alunos e de professores, os alunos podem perder a motivao e isso pode lev-los a se sentirem desencorajados em dar continuidade ao processo de aprendizagem do idioma. No seguinte trecho da entrevista, Karina se refere causa/origem de seu bloqueio quanto expresso oral:
[9] (...) porque eu j evitava falar japons, n? E a depois comecei a ficar com muita vergonha por falar errado. E a, depois veio a professora [nativa do Japo que no sabe falar bem portugus] e no conseguia falar com ela. E a, surgiu esse bloqueio. (entrevista) (grifo e palavras entre colchetes nossos)
interessante notar que ela reconheceu o surgimento de seu bloqueio referente expresso oral em japons, somente quando teve o primeiro contato com uma professora nativa do Japo que no sabia falar bem portugus, o que gerou grande dificuldade de comunicao. Karina demonstrou, tambm, uma extrema frustrao quanto sua competncia comunicativa atual de japons: 138
[10] 5 semestre: (...) eu me sentia frustrada em no conseguir me expressar direito nas aulas. (narrativa escrita) [11] 6 semestre: (...) eu me senti extremamente frustrada ao ponto de cogitar em desistir dessa matria e at mesmo desistir do curso. Fiquei com depresso e passei a evitar ainda mais o uso da lngua japonesa (...). (narrativa escrita) (grifo nosso)
Quanto ao sentimento de frustrao, foi verificado tambm na redao que pedimos no processo seletivo de intercmbio acadmico: Ultimamente, me sinto to frustrada por ter um nvel fraco de japons que minha dificuldade em me comunicar acabou se transformando em vergonha de falar (cf. depoimento [2]). S depois de aplicar a entrevista, percebemos que essa frustrao se deve seguinte origem da crena da participante:
[12] eu passei trs anos estudando japons, n? E ento, na minha cabea, era para j estar falando muito bem japons. (entrevista)
Nota-se que Karina est dando maior importncia habilidade da fala e acredita que deve falar bem japons aps trs anos de estudo de japons. Em outras palavras, ela parece haver imposto a si mesma a aquisio de um nvel idealizado de fala em japons. O depoimento acima corrobora novamente o fato de que: (1) a aprendizagem de uma LE pressupe a meta fala , como destaca Miccoli (2010, p. 151), o que pode ser verificado tambm na redao; e (2) o sistema de crenas dos aprendizes pode influenciar sua motivao e expectativas sobre sua prpria aprendizagem (RICHARDS; LOCKHART, 1996).
8.3.3 REflEXO E aO
Como se pde observar, Karina ficou desanimada com o curso pelo fato de no terem sido atendidas suas expectativas em relao ao ensino-aprendizagem de JLE e, ficou, ainda, extremamente frustrada com o nvel de sua competncia comunicativa, acreditando que o desenvolvimento dessa competncia est sendo impedido devido a 139
seu bloqueio psicolgico. Consideramos que, possivelmente, grande parte dos alunos de japons que desistiram do curso se sentiam como Karina. No entanto, talvez diferentemente de outros alunos, diante da frustrao e dificuldades que passavam no decorrer do curso, Karina refletiu sobre tudo o que estava se passando com ela em relao aprendizagem de japons:
[13] (...) eu refleti e percebi que no seria bom desistir de 3 anos de faculdade. (...) o que realmente quero ser professora de Japons. Agora estou tentando acabar com o meu bloqueio e tentar tornar a minha vontade [de ser professora] em realidade. (narrativa escrita) (grifo e palavras entre colchetes nossos) [14] (Entrevistador) Como voc conseguiu se recuperar da depresso? (Participante) Foi com meus amigos. (...) Eles me motivaram muito. (entrevista)
Nota-se que a participante repensou sobre a desistncia do curso com a ajuda de seus amigos e, aps sua reflexo, sua atitude negativa referente aprendizagem de japons mudou para uma atitude mais positiva. importante notar que o apoio emocional de amigos da participante contribuiu para essa mudana de crenas. O seu pensamento positivo a levou a mencionar que futuramente desejaria se tornar professora desse idioma. Quanto a esse objetivo profissional, comentou tambm na entrevista:
[15] Na verdade quero ser professora, n? (...) No precisava ser de japons, mas como japons a coisa que mais gosto atualmente, ento meu objetivo agora ser professora de japons. (entrevista)
Percebe-se, ento, que, atravs da reflexo sobre sua prpria aprendizagem de japons, a autoestima de Karina comeou a melhorar, o que a levou a desejar ser professora do idioma. Ela se referiu ao bloqueio na entrevista como segue:
140
[16] Quero ser obrigada a falar japons. Sendo obrigada, vou acabar com esse bloqueio. (...) [no Japo] voc passa a conviver mais com japons e a, a pronncia melhora, tudo melhora. (...) estou comeando a assistir mais dorama [seriados japoneses] sem legenda e tentando pegar algumas expresses. (entrevista) (grifo e palavras entre colchetes nossos)
Ela mesma estava ciente do que estava acontecendo em seu processo de aprender a lngua, e, para lidar com as dificuldades de falar japons, tomou as seguintes aes: (1) procurou refletir sobre suas crenas e atitudes a respeito da aprendizagem de japons; (2) no abandonou o curso e; (3) para acabar com a dificuldade (bloqueio) em falar, procurou outras maneiras de aprendizagem, isto , assistir mais seriados japoneses sem legenda para aprender expresses em japons. Em todo esse processo de mudana psicolgica, Karina estava consciente do que se passava com ela mesma no contexto escolar, ou seja, essa conscientizao e reflexo sobre suas prprias crenas auxiliaram-na a melhorar seu estado psicolgico (no caso, o desnimo e a desmotivao), levando-a a se motivar e a executar nova ao. Concordando com a posio de Lima (2005, p. 144), podemos afirmar que as expectativas esto intrinsecamente ligadas motivao, na medida em que estas so projees futuras sobre as aes necessrias para se atingir um determinado fim.
9. CONCLUSES
Na presente pesquisa, observamos que a participante Karina se preocupava extremamente com a habilidade de fala e possua o preconceito de que devia saber falar bem japons, uma vez que a mesma tinha estudado o idioma por trs anos. Ou seja, a participante criou uma imagem de aprendiz idealizado que sabe falar bem japons. No entanto, como ela no conseguia falar da maneira desejada, pensou que estava com bloqueio para falar na lngua-alvo. Para Karina, esse bloqueio seria sinnimo de dificuldade de se expressar oralmente, e antnimo de falar fluentemente. Quando a participante pensou que no conseguiria atingir aquele nvel idealizado preestabelecido, ficou ainda mais frustrada e desmotivada com a sua aprendizagem de japons. 141
No entanto, o que vale ressaltar nesta pesquisa que a participante, para melhorar seu estado psicolgico e acabar com as dificuldades de falar em japons, tomou as aes, conforme o ciclo a seguir: (1) refletir (sobre suas crenas e atitudes a respeito da aprendizagem de japons); (2) tomar uma deciso (no abandonou o curso); (3) executar uma ao (procurou outras maneiras de aprendizagem de JLE).
FIGURA 4: CICLO DE TRANSFORMAO DE CRENAS
(figura nossa) Karina estava desmotivada e frustrada pelo fato de suas expectativas no terem sido correspondidas no decorrer do curso, razo pela qual sua crena (X acima) em relao aprendizagem de japons era negativa. No entanto, atravs do apoio emocional de terceiros e da reflexo sobre suas prprias crenas e preconceitos relacionados aos estudos desse idioma, essa crena mudou (Y da figura 4). Conforme discutido anteriormente, as crenas no so algo imutvel, mas so passveis de indagaes e reconstrues futuras (ALVAREZ, 2007, p. 200). Ainda, como afirma Barcelos (2001), as crenas influenciam no apenas as aes, mas tambm as reflexes dos aprendizes sobre a sua aprendizagem. Neste estudo, foi revelado que o ciclo de reflexo, deciso e ao executada pela participante contribuiu para a transformao de suas crenas de maneira positiva. Conforme relatado pela participante (cf. seo 8.3.1), o nmero de desistentes do curso de Letras-Japons relativamente alto, sendo que, aps ingresso de 26 calouros a cada semestre, no oitavo semestre (cf. apndice A), registram-se apenas 4 alunos16 matriculados (dados do 2 semestre de 2011).
16 Os dados foram acessados atravs da Matrcula WEB da instituio. Por questes de tica, no mencionaremos o nome da faculdade.
142
Diante dessa realidade, percebe-se a importncia de que alunos e professores possam refletir, de forma crtica, a respeito de suas prprias crenas relacionadas ao ensino-aprendizagem de JLE e a maneira como essas crenas afetam suas aes em sala de aula, conforme Barcelos et al. (2004, p. 14). Nesse sentido, importante ressaltar que o professor deve procurar conduzir seus alunos a se tornarem aprendizes crtico-reflexivos (BARCELOS, 2001; VIEIRA-ABRAHO, 2006a), para que eles possam revisar e analisar, de forma consciente, a sua prpria atitude e ao em relao aprendizagem da lngua-alvo. Em sala de aula, o professor deve conscientizar os alunos a questionarem e refletirem sobre suas crenas frente aprendizagem (seu estilo de aprendizagem de LE/L2, sua maneira de usar estratgias de aprendizagem e de comunicao, suas metas), aos objetivos e profisso, e, em especial, sua atitude, motivao e expectativas em relao ao curso. Conforme verificado neste estudo, foi o ato de refletir que levou Karina a tomar uma deciso e executar uma ao, o que contribuiu para a transformao de suas crenas (cf. figura 4). Assim, podemos concluir que as crenas dessa aluna foram moldadas pela reflexo, deciso e execuo, realizadas no decorrer do ensino-aprendizagem de JLE. Sendo esta pesquisa ainda preliminar, limitamo-nos a investigar as crenas de uma aluna brasileira de JLE no ensino superior. Sendo assim, como mencionamos anteriormente, no pretendemos generalizar os resultados desta pesquisa. No entanto, os resultados da presente pesquisa corroboraram a importncia de que o aprendiz tenha um papel crtico-reflexivo em relao sua aprendizagem de JLE, principalmente no que se refere transformao de suas crenas. Precisamos investigar as crenas de outros alunos brasileiros de JLE, para que possamos compreender melhor o sistema de crenas referentes ao ensino-aprendizagem por parte desses estudantes, considerando que poucos estudos se dedicaram a esse assunto. Para tanto, podemos sugerir, como estudos futuros, as investigaes sobre as crenas mais especficas de alunos de JLE com enfoque na habilidade de escrita e leitura em japons, j que a dificuldade de muitos alunos de JLE parece se dever utilizao de trs sistemas diferentes de escrita grfica (cf. seo 2), tanto para escrever quanto para ler, conforme pesquisa em andamento (MUKAI, 2011b).
143
Esperamos que este trabalho contribua para suscitar, entre professores e alunos de JLE, reflexes a respeito do ensino-aprendizagem do idioma, e, numa perspectiva mais ampla, possibilite uma compreenso mais clara do processo de ensino-aprendizagem da lngua japonesa, que apenas recentemente comeou a ser desvendado e discutido, de forma cientfica, no Brasil.
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APNDICE A RELAO DE DISCIPLINAS OBRIGATRIAS E SEUS NVEIS/ CONTEDOS/CARGA HORRIA NO CURSO DE JAPONS
Semestre 1 Nvel Disciplinas obrigatrias Japons 1 Carga horria: semanal; semestral 3 horas e 20 minutos; 60 horas Contedo Gramtica Prtica (oral e escrita) Gramtica Prtica (oral e escrita) Gramtica Prtica (oral e escrita) Gramtica Prtica (oral e escrita) Gramtica e Prtica Gramtica e Prtica Gramtica e Prtica Gramtica e Prtica Monografia
Elementar
Prtica do Japons 3 horas e 20 minutos; Oral e Escrito 1 60 horas 2 Bsico 3 Japons 2 3 horas e 20 minutos; 60 horas
Prtica do Japons 3 horas e 20 minutos; Oral e Escrito 2 60 horas Japons 3 3 horas e 20 minutos; 60 horas
Prtica do Japons 3 horas e 20 minutos; Oral e Escrito 3 60 horas 4 Japons 4 3 horas e 20 minutos; 60 horas
Prtica do Japons 3 horas e 20 minutos; Oral e Escrito 4 60 horas 5 6 7 8 9 Intermedirio Japons 5 Japons 6 Japons 7 Laboratrio de Lngua Japonesa Projeto de Curso 3 horas e 20 minutos; 60 horas 3 horas e 20 minutos; 60 horas 3 horas e 20 minutos; 60 horas 3 horas e 20 minutos; 60 horas 1 hora e 40 minutos; 30 horas
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APNDICE B QUEStIONRIO fORMaDO cOM baSE NO BALLI (HORwItZ, 1987), REDUZIDO E aDaPtaDO PaRa a PRESENtE PESqUISa Leia cada sentena com ateno, reflita e ento decida se voc:
(1) concorda plenamente; (2) concorda; (3) no tem opinio a respeito; (4) no concorda (5) discorda completamente. Quanto questo 2, voc deve marc-la conforme indicado. No h questes certas ou erradas. 1. Algumas lnguas so mais fceis de aprender do que outras. ( 1 ) 2. A lngua japonesa : a. muito fcil ( 5 ) d. difcil ( 2 ) b. fcil ( 4 ) c. moderada ( 3 ) e. muito difcil ( 1 )
3. importante falar japons com uma excelente pronncia. ( 4 ) 4. necessrio saber sobre a cultura japonesa para se falar japons. ( 2 ) 5. No se deve dizer nada em japons at que se possa falar corretamente. ( 4 ) 6. mais fcil para algum, que j fala uma segunda lngua estrangeira, aprender uma terceira lngua. ( 1 ) 7. melhor aprender japons no pas onde ele falado. ( 1 ) 8. bom praticar as falas com os nativos. ( 1 ) 9. Eu me sinto tmido ao falar com outros em japons. ( 1 ) 10. Se for permitido aos iniciantes cometerem erros, ser difcil para eles falarem mais tarde. ( 3 ) 11. Para falar japons necessrio saber a gramtica. ( 1 ) 12. mais fcil falar em japons do que entender. ( 4 ) 13. mais fcil ler e escrever em japons do que falar e entender. ( 4 ) 14, Para conseguir se expressar bem em japons, preciso ter domnio da lngua. ( 2 )
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APNDICE C NaRRatIva EScRIta Escreva sobre sua histria de aprendizagem de japons desde o incio at o presente momento, com enfoque em suas sensaes, expectativas, frustraes e aes. 1 Semestre: Comeo de tudo. Entrei na Universidade de Braslia s sabendo falar algumas coisas que aprendi assistindo anime, como por exemplo: Ohayou, Daijoubu, Baka, etc. Quando as aulas comearam, eu me senti muito atrasada comparada com alguns de meus colegas de turma. A professora de Japons Oral e Escrito 1, sempre quando tinha oportunidade, falava em japons. No comeo eu me sentia perdida, mas depois fui me acostumando com as frases que ela usava em japons. Ela repetia tanto essas frases que eu acabei aprendendo o significado delas. Alguns exemplos so: futari de quando ela pedia para que fizssemos duplas, ou suwatte para que sentssemos nas cadeiras. As frases ou palavras que ela falava e que a gente no sabia o significado, atravs de gestos e mmicas ficava fcil a compreenso das mesmas. O 1 semestre foi o melhor semestre, eu conheci muitos amigos, a turma era muito unida. Por causa disso tive muita inspirao e vontade de aprender japons. Eu treinava minha pronncia usando os CDs que vinham junto com as apostilas (foi o nico semestre que usei esses CDs, depois eles foram sendo deixados de lado), e fazia de tudo para que as provas orais fossem impecveis. As provas orais eram teatrinhos: fazamos uma pequena pea teatral usando algo do cotidiano combinado com as palavras e estruturas que aprendemos em sala de aula. 2 Semestre: Nesse semestre, muitas pessoas da minha turma desistiram do japons, e com isso a minha motivao tambm foi diminuindo. As aulas comearam a ficarem chatas, e eu no sentia muita empolgao do professor ao dar as aulas. As aulas eram todas iguais, e pareciam ser rotinas, tanto nas aulas de prtica 2 quanto nas de japons 2. Isso comeou a me deixar muito desanimada com relao ao estudo de japons. Eu nunca estudava, somente estudava um dia antes da prova. Como a prova oral ainda era do tipo teatrinho, eu simplesmente fazia o roteiro da apresentao um dia antes, e no mesmo dia da prova 149
eu decorava tudo. Depois da apresentao e acabava esquecendo tudo o que havia decorado. O professor dava mais importncia ao estudo do kanji do que a parte oral, e quando praticvamos a parte oral, quase sempre ficvamos presos ao que estava escrito na apostila. 3 Semestre: Mais pessoas abandonaram o curso e o desnimo foi tomando conta da classe inteira. Tivemos aula com o mesmo professor do 2 semestre, mas foi um pouco diferente do semestre anterior. O professor comeou a ficar mais prximo da turma, e as aulas melhoraram. Praticvamos a parte oral do mesmo jeito que no 2 semestre, tirando a parte em que o professor tentou no ficar muito preso apostila, na hora de dar aula. A diferena mais marcante nesse semestre foi nas provas orais, quando o professor deixou de usar o teatrinho e criou outras formas de aplicar a prova. Por causa disso, tivemos que abandonar o decorar e fazer a apresentao, e fomos forados a estudar de verdade, pois no sabamos o que o professor iria perguntar na hora da prova. O que me decepcionou nesse semestre foram as aulas de Japons 3. O professor no parecia estar preparado para tirar as dvidas dos alunos. Quando tnhamos alguma pergunta, ele nunca conseguia nos responder direito, e acabvamos indo pra casa com a dvida na cabea. 4 Semestre: A professora de expresso oral 4 tinha a boa inteno de nos ensinar japons, mas a turma no colaborava. Ela levava materiais diferentes para as aulas, no utilizava muito a apostila, e tentava deixar as aulas menos cansativas, mas tudo era em vo. Ningum da turma, inclusive eu, colaborava para que a aula fosse proveitosa. Ns praticamos muito pouco a parte escrita e auditiva, mas na parte oral ela conseguiu nos ensinar muitas coisas. Se os contedos dados nesse semestre no fossem to complicados e difceis de se aprender, com certeza eu teria conseguido absorver muitas coisas nesse semestre. Mas como o contedo era difcil e eu no fiz questo de me empenhar em estudar, acabei no aprendendo tudo o que deveria. As provas orais tambm no eram teatrinhos. Felizmente as provas orais eram super fceis, e infelizmente na hora da prova eu ficava nervosa e errava pequenos detalhes. J sobre a disciplina Japons 4, no tenho o que reclamar. s vezes eu me perdia na explicao da professora, mas era s estudar em casa que eu entendia o que ela explicou na sala de aula. 150
5 Semestre: Tudo mudou. No momento em que tive que cursar a disciplina Expresso Oral 1, onde o foco da aula a prtica oral do japons, fui obrigada a usar o japons que aprendi sem o auxlio de uma apostila. No tem como decorar coisas para usar nessa aula porque tudo no improviso: voc nunca sabe qual vai ser o tema a ser discutido na aula. At o 4 semestre no era dado muito destaque na parte oral, e sempre quando podia eu evitava falar em japons. Por causa desses motivos eu tive e ainda tenho muita dificuldade de falar em japons. As primeiras aulas de Expresso Oral 1 foram bem difceis, e eu me sentia frustrada em no conseguir me expressar direito nas aulas. Mas com o tempo percebi que meu japons estava melhorando. Comecei a entender tudo o que a professora falava, e eu conseguia falar quase tudo o que eu queria. A professora de Expresso Oral 1 tambm lecionou no Japons 5. Ela tinha um ritmo de aula muito rpido, mas nada que atrapalhasse na aprendizagem. Ela sabia explicar muito bem o contedo e forava os alunos a estudarem. As provas eram muito difceis at pra quem estudou muito. No dava pra fazer a prova somente decorando as lies da apostila. A professora induzia os alunos a raciocinarem mais. Gostava muito do mtodo de ensino dela, apesar de sempre tirar uma nota baixa na prova. Esse foi o momento em que eu mais me senti feliz com o curso de Japons, mas no 6 semestre esse sentimento sumiu. 6 Semestre: No tive coragem de cursar a disciplina Expresso Oral 2, ento s me matriculei na Expresso Escrita 2. Isso porque eu soube que quem iria ministrar a aula seria uma japonesa que no sabia portugus. Como meu Japons ainda no era bom o suficiente para conversar com ela, e como eu sou um pouco tmida, fiquei com medo de cursar Expresso Oral. Mas como essa professora tambm dava aula de Expresso Escrita, algumas vezes fui obrigada a conversar com ela. Nessas poucas conversas que tivemos, percebi que o japons que eu aprendi por durante 3 anos no muita coisa. No conseguia entender praticamente nada do que ela falava na sala de aula, e em consequncia no conseguia respond-la. Nesse semestre eu me senti extremamente frustrada ao ponto de cogitar em desistir dessa matria e at mesmo desistir do curso. Fiquei com depresso e passei a evitar ainda mais o uso da lngua japonesa (por ter vergonha de ter estudado durante 3 anos e mesmo assim no conseguir entender o que um japons fala). 151
Foi a partir disso que surgiu o meu bloqueio. Na poca em que estava pensando em sair do curso de japons, eu refleti e percebi que no seria bom desistir de 3 anos de faculdade. Ento decidi continuar e coloquei na cabea a ideia de que se eu no conseguisse me tornar uma professora de Japons, pelo menos poderia me tornar uma professora de Portugus. Mas me tornar uma professora de Portugus s se eu no tiver escolha, pois o que realmente quero ser professora de Japons. Agora estou tentando acabar com o meu bloqueio e tentar tornar a minha vontade em realidade. E para finalizar, graas ao apoio e a insistncia de uma amiga, continuei cursando Expresso Escrita. Ainda no consigo entender nada do que a professora fala, mas isso j no me aflige mais.
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APNDICE D ROtEIRO PaRa a ENtREvISta Sobre a redao:

1. Por que voc sempre foi fascinada por tudo que est relacionado ao Japo e seu sonho de conhecer o Japo? 2. Por que voc no consegue pensar em ter uma carreira que no esteja relacionada ao estudo de japons? 3. Por que agora voc tem uma ambio maior: a de ser professora? 4. Por que e como o convvio com os professores da [nome da faculdade onde a participante estuda] a fez mudar de opinio sobre o que ser docente? 5. Por que voc acha que tem dificuldade em comunicar oralmente em japons? 6. Por que ultimamente voc se sente to frustrada por ter um nvel fraco de japons que sua dificuldade em comunicar acabou se transformando em vergonha de falar? 7. Como voc gostaria de acabar com esse bloqueio?
Sobre o questionrio aplicado participante:

8. Por que voc acha que algumas lnguas estrangeiras so mais fceis de aprender e a lngua japonesa muito difcil? 9. Por que voc no concorda com o fato de que importante falar japons com uma excelente pronncia? 10. Por que voc no concorda com o fato de que no deve dizer nada em japons at que possa falar corretamente? 11. Por que voc pensa que melhor aprender japons no pas onde ele falado? 12. Por que voc pensa que bom praticar as falas com os nativos? 13. Por que voc sente tmida ao falar com outros em japons? 14. Por que voc pensa que para falar em japons necessrio saber a gramtica? 15. Por que voc no concorda com o fato de que mais fcil falar em japons do que entender nem com o fato de que mais fcil ler e escrever em japons do que falar e entender?
Sobre a narrativa escrita:

16. Conte-me sua opinio em relao ao fato de que muitos seus colegas desistiram do Curso de Japons no 2 e 3 semestre. 17. Por que voc acha que at o 4 semestre no era dado muito destaque na parte oral, e sempre quando podia voc evitava falar em japons? 18. Por que voc pensa que seu japons ainda no era bom e suficiente para conversar com a professora da Expresso Escrita 2, do 6 semestre?
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19. Por que voc se sentiu extremamente frustrada ao ponto de cogitar em desistir dessa matria e at mesmo desistir do curso? 20. O que lhe causou depresso no 6 semestre? 21. Como surgiu seu bloqueio quanto s falas em japons? 22. O que a motivou a refletir e como percebeu que no seria bom desistir do curso? 23. Por que o que voc realmente quer ser professora de japons? Como voc conseguiu se recuperar da depresso? 24. Como voc est tentando acabar com o seu bloqueio e tornar a sua vontade em realidade?
Muito obrigado pela colaborao.
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CAPTULO 6 O ENSINO DOS IDEOGRAMAS SINO-JAPONESES E O TAO

Cecilia Kime Jo Shioda (Universidade Estadual Paulista Campus Assis) Renato da Fonseca Brando (Universidade Estadual Paulista Campus Assis)
RESUMO: Desde o momento que um professor de japons se debrua sobre os vrios materiais didticos para escolher qual melhor satisfaa suas necessidades, ele percebe que cada mtodo de ensino de kanji utiliza sua prpria teoria para apresentar o ideograma, tomando por base critrios os mais variados. Isso invariavelmente lana tanto ao professor quanto ao aluno a questo: qual a interpretao mais cabvel para a razo de ser de cada ideograma? Neste trabalho, tentaremos mostrar que a perda de certos valores agregados ao longo dos sculos ao ideograma, tambm conhecidos como D (parte final de / Bushid/ Caminho do Guerreiro), causada por interpretaes que no levam em considerao os fatores extralingusticos que compem o ideograma e ultrapassam o plano da escrita. Nossa anlise sistemtica pretende mostrar que o Tao pensamento que permeia toda a vida de um oriental est presente em cada ideograma, mesmo que, com o seu uso, no o percebamos. PALAVRAS-CHAVE: Ideograma; Interpretao; Tao; Material didtico. ABSTRACT: Once a professor of Japanese looks at the various educational materials to choose which best fits their needs, he realizes that each method of teaching kanji uses his own theory to present the characters, based on the most varied criteria. This invariably put both teacher and student in the question: which is the appropriate interpretation for the reason of being of each ideogram? In this work, we will
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try to show that the loss of certain value-added over the centuries to the ideogram, also known as D (final part of / Bushid / - Path of the Warrior), is caused by interpretations that do not take into consideration the factors that extralinguistic make up the characters and writing beyond the plan. Our systematic review aims to show that the Tao - thinking that permeates the entire life of an Oriental - is present in each ideogram, even though, with its use, do not realize it. KEYWORDS: Ideogram; Interpretation; Tao; Teaching materials.
1. INTRODUO
Para ser possvel discutirmos um tema to amplo quanto este, estabelecemos, inicialmente, alguns pressupostos coerentes com a discusso. Partimos, ento, da noo de que os diversos sistemas de escrita da humanidade surgiram, entre outros fatores, como consequncia direta da necessidade humana em registrar os acontecimentos ao longo da histria das sociedades; natural, portanto, que suas origens sejam as mais variadas e que tais mecanismos reflitam, de forma mais ou menos direta, valores sociais, culturais ou polticos, e at conceitos como os de beleza, representatividade lingustica e tradies dos povos. Nossa inteno no propor qualquer discusso sobre tais teorias, contudo, de extrema necessidade a compreenso delas para uma correta interpretao da ideia aqui proposta. Pois como os diferentes povos nos primrdios da humanidade nem sempre compartilhavam territrios, e levando em considerao as teorias de que o homem produto do meio em que vive, a diversidade de culturas pode ter origem e ser explicada, pelo menos em parte ou influncia, pelo distanciamento geogrfico. No que esta seja a nica explicao, mas constitui base para pensarmos na maneira como os homens, desde que inseridos em determinado grupo, se encaram, encaram os outros e interagem perante as informaes do meio onde vivem, criando, inclusive, a noo de si prprio. Isso se evidencia principalmente no fato de que tanto a existncia das diferentes lnguas quanto a maneira escolhida para graf-las diversificada ao redor do globo at os dias de hoje. Para complementar 156
tal explanao, possvel comentar sobre outras influncias determinantes na fixao dos povos, dentre as tantas existentes, tais como: as diferenas climticas entre as regies onde os homens se instalaram quando deixaram de ser nmades o que, num contexto amplo, pode ou no influenciar na lngua e cultura de um determinado povo; a abundncia ou falta de alimento e caa que, dentre outras coisas, pode determinar o valor tradicional e cultural de certos alimentos e, inclusive, influenciar na escolha, invaso ou tomada de territrios; e a ocorrncia ou no de intempries climticas (furaces, terremotos, vulces etc.) catstrofes muitas vezes encaradas, por alguns povos primitivos, como manifestaes divinas, castigos (ou bnos, conforme a situao) dos Deuses, entre outros fatores formadores dos alicerces de uma sociedade. Cada cultura possui meios prprios de registro desses e de outros acontecimentos (inclusive orais), o que origina e garante a evoluo natural, conforme necessidades especficas, dos vrios modos de escrita. Quando se fala sobre a evoluo das lnguas escritas, no se pode, sobremaneira, deixar de citar a influncia de um povo sobre outro, de uma cultura sobre a prxima. Aqui, podemos traar um paralelo entre a difuso do alfabeto romano e a apropriao feita pelos japoneses dos caracteres chineses: assim como na Europa, onde o domnio e influncia de outros povos por parte do Imprio Romano se estendeu escrita, inclusive ao alfabeto, a China, no Oriente, era a fonte e inspirao para vrios usos e costumes da cultura japonesa. Nada mais natural, ento, que a escrita e outras manifestaes culturais japonesas tambm sofressem esta influncia. Levando tais fatores em considerao, decidimos por manter nosso foco durante esta exposio nos kanji chineses que so utilizados pelos japoneses na formao de seu lxico. Portanto, no sero includos na questo aqueles ideogramas criados posteriormente pelos prprios japoneses (seja pela necessidade de grafar um termo sem equivalente na lngua chinesa, seja pela evoluo ou modificao proposital de um ideograma j existente), mesmo os derivados de kanji chineses, como , /hatake/ campo cultivado. Juntamente com o aluno Renato, iniciamos uma pesquisa que parte da comparao de alguns materiais didticos que visam compreenso e ao ensino do idioma japons no Brasil, baseando-nos em teorias de ordem filosfica e lingustica, e que tm como objetivo futuro evidenciar 157
o grau de influncia da filosofia contida nos oitenta e um poemas deixados por Lao Tse, considerado o fundador do taosmo, na escrita chinesa. O material potico ao qual nos referimos servir, quase que exclusivamente, como ponto de partida e base terica cultural para a anlise de alguns caracteres chineses utilizados na lngua japonesa porque nosso objetivo buscar no taosmo a interpretao cabvel para a razo de ser de cada ideograma; as influncias quando da concepo dos caracteres formadores dessa escrita, consequentemente, seriam assim tambm reveladas. Tal levantamento invariavelmente nos levanta a dvida que ser nosso alvo: se o Tao influenciou tanto assim na criao desse sistema de escrita, e se essa influncia foi diluda ao longo dos anos, ento seria possvel fazermos o caminho inverso desta evoluo do kanji e explicar sua estrutura atravs do Tao? E o quanto a perda de certos valores culturais, religiosos ou filosficos, antes inerentes sociedade japonesa, pode se refletir, de alguma maneira, na escrita?
2. PRIMEIROS PASSOS
evidente que tratar do ensino de japons como lngua estrangeira no Brasil nos leva a um emaranhado de questes referentes ao mtodo de ensino. sabido que cada aluno interessado pela lngua tem seus prprios motivos e pretende um uso diferente para este conhecimento, e o perfil deste pblico to diverso quanto possvel: h os descendentes de japoneses, cujo contato com a lngua vem desde o bero; aqueles que, mesmo possuindo descendncia, no se interessavam pela lngua no passado ou no receberam dos pais, famlia ou comunidade (por no considerarem tal conhecimento importante ou vantajoso) o incentivo necessrio aos estudos; e aqueles, dentre esses os considerados no descendentes, que pouco ou nenhum contato anterior tiveram, entre outros (os que precisam aprender por causa de seu trabalho; os que o fazem nica e exclusivamente por hobby; os que pretendem, a partir desse conhecimento, realizar pesquisa em outra rea). Portanto, desde o momento que um professor de japons ou a Coordenao Pedaggica de uma escola, por exemplo se debrua sobre os vrios materiais didticos para escolher qual melhor satisfaa suas necessidades e a de seus alunos ele percebe que cada mtodo de ensino de kanji utiliza sua prpria teoria para apresentar o ideograma. 158
Isso talvez explique, pelo menos em parte, a perda de certos valores agregados ao longo dos sculos ao ideograma no Japo, tambm conhecidos como D (parte final de /Bushid/ Caminho do Guerreiro), que pode ser causada por interpretaes que no levam em considerao certos fatores extralingusticos que compem o ideograma e ultrapassam o plano da escrita. O aluno que no recebe orientao correta quanto a esses assuntos extralingusticos, em nossa opinio, mesmo que venha a se tornar proficiente na lngua, no ter a oportunidade de entender a cultura do povo que a utiliza, o que deixa seu aprendizado deficiente e incompleto. Nossa anlise no se trata, de maneira alguma, de uma teoria definitiva e fechada, mas quer ser apenas uma referncia s contribuies do Tao pensamento que, presumimos, permeia toda a vida de um oriental dentro desse sistema de escrita. Ele est presente em cada um dos belos ideogramas que compem o lxico da lngua, mesmo que, com a familiaridade de seu uso, no o percebamos. Alguns fatos sobre o tema so imutveis, tais como: o taosmo no uma religio, como o budismo; no simplesmente uma filosofia de vida, como o Zen (e seus desdobramentos, inclusive de cunho mais religioso que filosfico); nem pretende ser um parmetro para os governos, como fora o confucionismo chins. , antes de tudo, obra de um grande mestre que percebeu certas peculiaridades da vida, e reza a lenda taosta que, desta observao, formulou poemas deixados com certo guarda de fronteira que mais tarde se tornaram fonte de inspirao para uma gama de outros pensadores. Foi to grande sua influncia que podemos encontr-la inclusive na introduo do Hagakure, pequena compilao de textos onde se considera existirem indicaes sobre a conduta idnea dos samurais japoneses: uma pessoa, usando apenas a razo, pode ficar sem rumo. J a intuio baseada na sinceridade e na orientao moral nos leva de volta s razes, verdade das coisas, ao fundamental, em outras palavras, ao Tao (WILSON, 2006, p. 11). sabido que tais ideais influenciaram o modo de vida oriental como um todo, portanto podemos traar um paralelo entre tais teorias ou doutrinas filosficas, como preferem alguns e a escrita, e mais, possvel at pensarmos sobre o equilbrio dos traos por parte de quem os escreve e o melhor entendimento da mensagem pelo leitor. No discorro aqui sobre a caligrafia perfeita, pois isso me 159
remeteria a estudos sobre shod; a proposta se concentra, entre outras coisas, na postura das novas geraes quanto a valores e costumes de uma sociedade milenar; esta depende no s de interesse pessoal, mas tambm do entendimento inerente e necessrio sobre os valores que o Tao busca na sua essncia. Como j foi dito, existem vrios materiais disponveis que interpretam, desconstroem e sugerem origens diferentes para um mesmo ideograma ou o associam livremente com um elemento da natureza, objeto ou conceito pr-estipulado. Entretanto, nossa viso no se baseia unicamente na pretenso da assimilao imediata objetivo muitas vezes primrio de um material didtico mas sim na convico de que tais interpretaes, apesar de bastante vlidas, no capturam a mentalidade nipnica, que tem como valores, entre tantos outros, o /k/ devoo filial, sentimento de dever e gratido aos pais e ancestrais, o /ch/, sentimento de fidelidade ao imperador e o / gi/, sentimento de justia, o de ser justo com todos, sem desigualdades. Segundo Arthur Waley, no texto introdutrio sua traduo do Tao Te Ching para o ingls, Estar em harmonia com e no em rebeldia contra as leis fundamentais do universo o primeiro passo para o caminho do Tao (TREVISAN, 2009, p. 167), e percebemos que nem sempre esta harmonia acontece ou praticada conscientemente. Para melhor entendermos todo este panorama de diversas variveis, partimos ento para uma anlise comparativa com o portugus do Brasil, atravs da qual pudemos observar empiricamente o processo de leitura e assimilao de significado. Ao lermos uma palavra nesta lngua, nossa assimilao ocorre por meio de trs estgios acumulativos: comumente, e quanto mais lemos, esse raciocnio se torna praticamente imperceptvel de to rpido. No primeiro estgio, reconhecemos as formas mostradas (representaes grficas dos sons) e, isoladamente, as reconhecemos como letras de nosso alfabeto; aps isso, juntamos esses smbolos formando uma unidade significativa (palavra) cabe salientar, aqui, que o portugus padronizou o espao como caractere de marcao de palavras, ou seja, existe uma distncia em branco entre uma unidade de significado e outra, o que nem sempre ocorre em outras lnguas, como japons; no estgio final, relacionamos esta palavra a um conceito do nosso universo biossocial, a um conjunto de significados.
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Tomemos como exemplo a palavra Caminhos: a frao Camin radical, o mnimo essencial que carrega carga semntica; a vogal O aqui indicativo de gnero, neste caso masculino, enquanto o S nos indica o nmero plural. Mesmo quando no h indicativo de gnero, a lingustica costuma afirmar que a prpria ausncia serve como indicativo, e adota o smbolo .
Fig. 1: Desconstruo pessoal da palavra Caminhos
Tal desconstruo lingustica mais complicada de se fazer quando tratamos do kanji: , /michi/ (caminho), no possui indicativo de gnero nem de nmero, mas podemos encontrar nele um radical talvez com funo diversa de seu correspondente em portugus, por exemplo, visto que este, sozinho, no capaz de transparecer a definio do ideograma da mesma maneira que o aquele radical em lngua portuguesa, mas atua, invariavelmente, como parte essencial na construo do significado, e que nesse caso nos remete ideia de movimento.
Fig. 2: Michi. (Gakushu Kanji Zukai Jiten, 1977, p. 31).
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Cabe ainda salientar que existem dois pontos de vista possveis inseridos neste tema: a primeira abordagem refere-se ao ideograma que, isoladamente, como unidade autossuficiente, tem um ou mais significados ou, em outros termos, conceitos de nosso universo biossocial representados por apenas um ideograma; outra, que tambm engloba a questo da leitura de um ideograma, a interao necessria para que esses mesmos conceitos sejam expressos portanto, palavras cuja formao depende da utilizao de dois kanji. Inicialmente, trataremos apenas do primeiro caso, visto que desta maneira possvel realizar associaes e comparaes mais diretas com o portugus do Brasil. A estrada que consta na ilustrao do livro Gakushu Kanji Zukai Jiten (1977, p. 31) est presente para sugerir o trao direita ou o referido radical do kanji que, por sua estrutura intrnseca, remete de maneira mais direta ao objeto ou conceito representado por ele em nossa mente; ao visualiz-lo, no passamos por um desses trs estgios de assimilao necessrios em qualquer lngua (pois ele no formado por representaes grficas de sons emitidos pela fala humana; sua composio tem outras bases e to diversa quanto interpretvel ou passvel da atribuio de leituras). O reconhecimento da representao grfica de um conceito, quando exposto desta maneira, imediato, e por esta relao mais direta entre significante e significado que dizemos que sua essncia est evidente. Caminho, alis, um conceito que s pode ser apreendido por intuio. Assim como o Tao, tambm representado por , que no s um caminho fsico e espiritual, pois ganhou um sentido amplo, relacionado ao Absoluto, origem de todas as coisas que existem, aos princpios que regem o Universo. Dele tambm vieram os opostos/ complementares Yin e Yang, a partir dos quais todas as dez mil coisas que existem no Universo foram criadas. Portanto, antes de apresentarmos nossa viso, pensemos em alguns mtodos de ensino de kanji, suas caractersticas e materiais didticos disponveis no Brasil: segundo Granet,
(...) os mritos da escrita chinesa so de ordem (...) prtica, no intelectual. Essa escrita pode ser utilizada por
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populaes que falam dialetos ou mesmo idiomas diferentes, com o leitor lendo sua maneira o que o escritor redigiu pensando em palavras do mesmo sentido (GRANET, 1997, p. 38).
Mesmo com a adaptao feita pelos japoneses para a utilizao do caractere chins em seu idioma (onde so conjugados os verbos, por exemplo, ao contrrio do ocorrido na lngua chinesa), o essencial na palavra sua significao original continua exclusivamente expresso com o kanji, essas variaes no interferem diretamente no significado do ideograma, apenas o inserem com adaptaes num idioma diferente do original, neste caso o japons. Nestes casos, alm de outra leitura, os ideogramas como um todo passam a representar um novo universo: utilizados por outro grupo de pessoas, podem ou no serem encarados da mesma forma que a populao original; existem infinitas possibilidades, atribuies de sentido, deformaes inclusive, que devem ser levadas em conta durante e aps esta transposio. bom ressaltar que, no caso de escritas que fazem uso do alfabeto romano, algo parecido porm em outro nvel acontece: o leitor utiliza os mesmos sinais grficos quando escreve em italiano, alemo ou ingls, mas impossvel a um falante (e leitor) de uma lngua compreender o que est escrito em outra por no conhecer o significado daquilo que l, mesmo tendo conhecimento sobre as representaes (alfabeto). A no ser quando tratamos dos nmeros.
3. RELAES ENTRE PORTUGUS, KANJI E JAPONS

Michael Rowley, em seu livro Kanji Pictogrfico (2006), relaciona o kanji a uma imagem, e parece seguir a teoria de que
Para o Sbio [Confcio], uma representao [escrita] pode ser adequada sem procurar reproduzir todas as caractersticas prprias do objeto. Ela o [adequada] quando, de um modo estilizado, faz surgir uma atitude julgada caracterstica ou significativa de um certo tipo de ao ou de reaes. O mesmo se d com as ideias figuradas. Este autor busca, atravs de imagens aleatrias, associar o kanji a um
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conceito que considera relevante, dizendo que O emblema grfico registra (ou pretende registrar) um gesto estilizado. Tem um poder de evocao correto, pois o gesto que representa (ou pretende representar) provoca um fluxo de imagens que permite uma espcie de reconstruo etimolgica de noes (GRANET, 1997, p. 7).
Assim como no livro de Rowley, outros tambm utilizam imagens para dar significado ao ideograma, como o KANJI-1,000 Japanese Kanji book for beginners (1993, p. 13), cujas ilustraes, mesmo sem associao direta, tomam como base o Tao, no por questes de interpretao, mas porque o kanji se originou a partir dele (Tao). Como exemplo, podemos citar o nmero Cinco, pois at o dicionrio, como um todo, associa-o aos Cinco elementos da natureza: o fogo, terra, metal, gua e madeira.
Fig. 3: ROWLEY, 2006, p.72
Fig. 4: EZOE, 1993, p.1
Fig. 5: KANO, 1990, p.20
A figura 4 parte do pressuposto do entendimento desses elementos, chamados tambm de /wxng/ no chins, para construir o processo de assimilao. Tais elementos no so somente os materiais aos quais os nomes se referem, mas servem como metforas e smbolos para descrever como o Universo interage; esto relacionados, cada um deles, a rgos do corpo humano, astrologia, a cores primrias e s estaes do ano. Pode parecer contraditrio associar cinco elementos s estaes do ano, mas os chineses associam o elemento Terra a um curto perodo de tempo entre o vero e o outono, contando as estaes da seguin164
te maneira: primavera (madeira), vero (fogo), perodo entre vero e outono (terra), outono (metal) e inverno (gua). Esse ciclo representa o equilbrio da Natureza e no necessariamente contado em meses subdivididos igual e proporcionalmente. Poderamos at supor que esta variedade de interpretaes que apresentam o kanji ao estudante exista pelo fato de o prprio Tao ser de difcil acepo, ou melhor, impossvel de definir apenas com palavras, como sugerem os dois primeiros versos do Tao Te King: O Tao que pode ser nomeado no o Eterno Tao; O nome que pode ser dito no o Eterno nome (TSE, 2007, p. 3). Podemos concluir, mediante tais observaes, ainda desprovidas de extrema profundidade, que no existe, sobremaneira, um referencial ideal para uma correta interpretao (seja ela etimolgica ou que tenha com enfoque na assimilao) dos ideogramas, pelo contrrio, todas as abordagens adotadas hoje no Brasil para o ensino do idioma japons so vlidas desde que seu objetivo esteja claro e determinado. Talvez por isso os nmeros matemticos possam ser chamados tambm, de certa maneira, ideogramas. Isso porque o raciocnio tanto na concepo quanto na utilizao deles seja o mesmo que permeou a criao dos kanji, nos seguintes termos: Quando escrevemos qualquer smbolo matemtico, o raciocnio feito pelo leitor semelhante ao de algum que se depara com um kanji isolado. Inicialmente, reconhecemos aquela forma mostrada (forma esta que no letra, e por isso no est presente no alfabeto), e a ela damos um som, transliterado em signos lingusticos (ou seja, uma leitura); em seguida, associamos aquele smbolo a um conceito ou ideia QUADRO 1: RELAES ENTRE ESCRITA E LEITURA
Japons Smbolo Leitura Significado /ichi/ Chins Yi Portugus 1 Um Ingls 1 One
O primeiro dos nmeros o incio, nico, absoluto.
Como a tabela demonstra, os smbolos matemticos podem ser o conceito ocidental mais prximo da noo de ideograma dos japoneses, 165
at porque so largamente utilizados e conhecidos em todos os pases do chamado Oriente, o que inclui Japo e China; mas esta noo no se resume s aos nmeros: a matemtica, hoje presente em todo o globo, universalizou o + como smbolo de adio e o como o representante da subtrao em frmulas matemticas e no dia a dia. Mesmo que suas leituras variem conforme a lngua. Por outro lado, Lao Tse escreve, no poema 42:
O Tao d origem a Um Um d origem a Dois Dois d origem a Trs Trs d origem a todas as coisas Todas as coisas possuem Yin e contm Yang Atraindo juntos o Chi em harmonia O que o mundo odeia so a viva e o rfo desamparados Mas os senhores e os governantes nomeiam-se como tais No busque o ganho em perder, nem a perda em ganhar O que o povo ensina, depois da discusso, torna-se doutrina Os que excedem em fora no prevalecem sobre a morte Eu usaria isso como o pai do ensinamento (CHIA; TAO, 2004, p. 268) Fig. 6: CHIA; TAO, 2004, p.268
Em princpio, interpretando as palavras utilizadas, podemos sugerir que, a partir do Tao, surgiu o Grande Universo, representado no nmero Um por seu trao (/ichi/). Este, por sua vez, gerou o Cu e a Terra, vistos no nmero Dois ( / ni /), tambm representados pelas energias Yin e Yang mencionadas no quinto verso e simbolizadas por . Tais energias geraram toda a humanidade, considerando que estavam em equilbrio pleno naquele momento. Essa edificao do homem est explcita e representada pelo trao central do nmero Trs (/san/). Ao realizarmos a unio desses trs traos (), geramos o ideograma de Rei (, //). Nossas pesquisas apontam total relao entre essa linha de raciocnio e a construo do referido ideograma, pois tanto do ponto de vista do Tao quanto em outras culturas, sabido que a figura de um 166
Rei no pode simplesmente exercer o papel de senhor soberano de um pas; precisa, antes disso, ter a capacidade de se anular como ser humano para agir em prol de seu povo e unir as energias do Cu e da Terra (), atingindo o estado da serenidade (que segue o esquema Cu Ser Humano Terra). Sem tais capacidades, este rei torna o contrrio do que deveria ser.
Fig 7: Rei, autoria prpria
Somente assim, poder-se- dizer que o ser humano atingiu seu estado mximo de sabedoria e sade. Pois, segundo o prprio Tao, A principal lei que rege o universo a da interao dos contrrios, da sucesso de ciclos e do eterno retorno (TSE, p. 32). A ideia de que algo se transforma no seu oposto quando atinge certos extremos est presente o tempo todo na obra de Lao Tse, pois constantemente existem referncias, como A reverso o movimento do Tao (TSE, p. 32). E, guardadas as devidas propores, este raciocnio interconectivo feito aqui com os nmeros permeia todo kanji, pois eles so ricos em sugestes prticas, como toda lngua aglutinante caso do japons. Perante isso, para efeitos de ensino de lngua japonesa no Brasil, possvel concluir que os nmeros matemticos so o mais perto que o ocidental, no uso comum de sua escrita (baseada no alfabeto latino) pode se aproximar do conceito dado a um kanji pelo oriental (que utiliza mais de um alfabeto) e que, por causa desse contexto que buscamos no Tao, os ideogramas so uma expresso do conceito filosfico de beleza para o povo que utiliza, e partir desta comparao entre conceitos de diferentes disciplinas chegarmos a um resultado favorvel. Claro que existe tambm a possibilidade de se expandir este ideal para nveis maiores, fazendo-se outras comparaes e suposies, e assim poderamos at considerar a existncia de outros smbolos con-
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vencionados do nosso dia a dia que teriam faculdades, num contexto similar, seno semelhantes, talvez prximas do kanji em seu uso. A confirmao disso vem quando notamos a possibilidade de se trocar as palavras cruzamento de vias por interseco de ruas, sem perda de sentido da placa: rua e via no so conceitos exatamente iguais, assim como um e nico nem sempre representam a mesma ideia; comparando possibilidades, percebemos que, na matemtica, o smbolo 1, one, um, no pode ser lido como only, nico, apesar de talvez englobar este conceito. Sendo assim, chegaramos avaliao de que existam outros conceitos prximos ao do kanji no lxico ocidental. Porm, existir sempre um determinante excludente para tais aproximaes: como no caso das placas de sinalizao, por exemplo, que no possuem uma leitura expressa num alfabeto fontico, so indicativos interpretveis racionalmente como local onde proibido estacionar, velocidade mxima permitida, cruzamento de vias entre outras situaes onde o uso e o contexto (local onde esto afixadas) determinam o significado imediato (e justamente por isso que so utilizadas) e a leitura feita sem o que chamamos, no incio do texto, de segundo estgio de assimilao. De igual maneira, percebemos que alguns kanji, geralmente pertencentes ao grupo das pictografias, so representaes estilizadas de alguns objetos fsicos, como nas figuras a seguir:
Fig. 8: Seios (ROWLEY, 2006, p. 83)
Fig. 9: Me (ROWLEY, 2006, p. 83)
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No exemplo do livro acima, existe preocupao em mostrar, nos kanji formados por dois ou mais ideogramas, os radicais de cada um deles, indicando sua composio antes da frase que o interpreta a parte inferior do kanji da figura 8 contm outro ideograma, /kodomo/, criana. Percebemos pelas ilustraes que um mesmo elemento (os seios) pode ser, segundo Rowley, interpretado de vrias maneiras, pois ele diz fornecer dispositivos mnemnicos na forma de texto e desenhos.
Considerando que o objetivo bsico dos mnemnicos criar associaes () Voc se depara com cada kanji e cria uma histria na sua cabea que pode ser mentalmente associada ao kanji para ajudar a lembrar do significado quando encontr-lo no futuro. (ROWLEY, 1992, p. 10).
Na primeira ilustrao, apenas um dos mamilos foi suficiente para adquirir a significao de seios (parte direita do ideograma), enquanto na Figura 9, ambos os mamilos esto presentes, alm da figura que faz aluso a uma mulher. Contudo, segundo nossa linha de pensamento, , /haha/, me, seria interpretada percebendo sua essncia, no associando o kanji figura materna que ele representa. O smbolo-base da nossa interpretao, o Tai-Chi ( ), serve como base da viso de mundo de um oriental. Ele est dividido em duas metades de cores opostas: o Yin energia feminina, em preto, enquanto o Yang energia masculina, em branco. Esta bipolaridade simboliza o equilbrio das foras da natureza, da mente e do fsico, pois as duas metades esto integradas em um movimento contnuo de gerao mtua. A realidade observada atravs de nossos olhos flui em constante mutao, segundo a perspectiva da filosofia chinesa tradicional; portanto, tudo que existe contm tanto o princpio Yin quanto o Yang, conceito representado por este smbolo. Desde os primeiros tempos, os dois polos arquetpicos da natureza foram representados no apenas pelo claro e pelo escuro, mas igualmente pelo masculino e pelo feminino, pelo inflexvel e pelo dcil, pelo acima e pelo abaixo. Todavia, como em outros aspectos filosficos
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orientais, esses indicativos no podem ser tratados como conceitos denotativos, ou seja, literais apenas servem como referenciais anlogos: no incluem qualquer juzo de valor, e no h qualquer hierarquia entre eles. Assim, referir-se a Yang como positivo apenas indica que ele positivo quando comparado com Yin, que ser, ento, negativo.
Fig 10: Construo de Kanji, autoria prpria
O Yang, o poder criador era associado ao cu e ao Sol, enquanto o Yin corresponde Terra e Lua. Mas cada um deles tem um pouco do outro h uma esfera negra na metade branca, e vice-versa sugerindo que a falta de equilbrio pode transformar um em outro, assim como, sem o Sol, a Lua no teria aquele brilho majestoso e, sem ela, no perceberamos que o Sol ainda est l, iluminando a outra metade da Terra. Esta nossa interpretao se baseia no fato de que
Dentre todas as noes chinesas, a ideia de Tao , no a mais obscura, decerto, mas aquela cuja histria mais difcil de estabelecer, (...) O costume de chamar de Taostas (...) os defensores de uma doutrina considerada muito definida expe ao risco de levar a crer que a noo de Tao pertence a uma determinada Escola [pois] (...) As mais antigas exposies conhecidas sobre o yin e yang esto contidas no Hi zi, pequeno tratado anexado ao I Ching (GRANET, 1997, p. 190).
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Este pensamento permeia toda a cultura japonesa que, apesar de altamente hbrida, tem seus pilares bsicos oriundos do budismo e do confucionismo chins transportados para o Japo Antigo. No se pode esquecer, contudo, que tais pilares esto fortemente impregnados pelo Tao, sobre cuja base se construiu inicialmente todo o edifcio cultural chins e, posteriormente, o japons. Isto contribuiu para a formao de uma mentalidade nipnica com valores como , / k/, a devoo filial; , /ch/ a lealdade ao imperador; , /gi/, senso de justia, j citados anteriormente, e o ideograma /haha/ que, segundo a filosofia taosta, expressa a existncia das duas mes que temos: a que nos d a vida, nossa figura materna, e nossa energia vital, vinda do Universo, sem a qual no sobreviveramos.
4. CONCLUSO
Esta nossa teoria no est ligada a desenhos associativos como os de Rowley, e mais pertinente em uma interpretao acadmica e no ensino em sala de aula, pois leva em considerao toda a filosofia presente na concepo do ideograma (pois, como dito no incio desse texto, contraproducente aprender a lngua sem entender a cultura de um povo). Segundo Saussure, esta uma relao que beira a dicotomia, porque dois elementos opostos entre si [a energia, em forma de vida, dada pela me ao feto durante a gestao, e a energia do universo que cerca esse feto desde sua concepo] estabelecem uma relao de interdependncia e se completam (SAUSSURE, 1969, p. 47). Ao estudar tais apontamentos, temos como objetivo chegar a um raciocnio tanto para a identificao quanto anlise dessas influncias que permeiam a concepo e utilizao dos kanji na escrita japonesa, buscando uma nova maneira de explicar o ideograma que venha, num cenrio composto por outras leituras, contribuir para uma anlise mais aprofundada de todos os conceitos que englobam a criao da escrita chinesa e, por conseguinte, a japonesa.
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CAPTULO 7 REPENSANDO O ENSINO DE FONOLOGIA NUM CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUA JAPONESA
Alice Tamie Joko (Universidade de Braslia)
[...] um professor que sai de um Curso de Letras tem que ser, antes de tudo, um linguista. Cagliari (2006)
RESUMO: O tema deste trabalho o ensino de fonologia em um curso de formao de professores de japons como Lngua Estrangeira LE. Busca-se aqui trazer para discusso um dos pontos nodais pouco discutidos na academia e argumentar em favor de um ensino sistemtico dessa disciplina desde o nvel inicial de aprendizagem. Defendo ainda que esse ensino deva transpor a dicotomia segmental/suprassegmental e abarcar ambos os traos em favor da fluncia e preciso na comunicao oral. Antes, porm, de entrar nas questes de fonologia, fao um traado geral sobre a mudana de paradigma ocorrido no ensino de lnguas estrangeiras com a globalizao. Mostro ainda que o ensino/ aprendizagem s ser possvel, de um lado, com o professor instruindo de forma explcita e bem focada o contedo bem planejado e contextualizado e, de outro, o aluno responsvel pela prpria aprendizagem, com autocontrole fontico crtico para pronunciar de maneira satisfatria os sons da lngua que aprende. Baseada em pesquisas anteriores e no conhecimento emprico, apresento alguns temas tanto de segmentos, como o fenmeno de desvozeamento de certas vogais, quanto de prosdicos, como o ritmo e a entoao. So alguns dos temas que reputo imprescindveis para constar no contedo programtico de ensino de fonologia do japons, para alunos que tenham o Portugus do Brasil PB como lngua materna. Os exemplos dados pretendem ser prticos e
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aplicveis no cotidiano de uma sala de aula. O trabalho tambm uma tentativa de despertar a curiosidade e suscitar o interesse dos alunos para a pesquisa nesta rea to carente de estudos. PALAVRAS-CHAVE: Pronncia do japons; Fonologia do japons; Ensino de pronncia em LE; Contedo de Fonologia no curso de licenciatura em Letras-Japons. ABSTRACT: The theme of this work is the instruction of phonology in undergraduate-level courses for teachers of Japanese as a foreign language (JAFL). We seek to bring one of nodal points discussed in academia to the table, and argue for a systematic instruction in this discipline from the first levels of learning. We also argue that instruction should incorporate the segmental-suprassegmental dichotomy, encompassing both traits in favor of accuracy and fluency in oral communication. But before entering in matters of phonology, we trace the general paradigm shift which has occurred in foreign language instruction arising from globalization. We also show that learning is possible only while, on the one hand, the teacher provides explicit, well-focused, and contextually well-planned content, and on the other, the student assumes responsibility for their own learning in a self-critical manner, to pronounce satisfactorily the sounds of language being learned. Based on previous research and empirical knowledge, some themes of both the segments are presented, such as the phenomenon of devoicing of certain vowels, rhythm, and intonation. These are some of the issues that we consider essential to the curriculum for teaching Japanese phonology to students whose mother tongue is Brazilian Portuguese. The examples given are intended to be practical and applicable in daily life in a classroom. The work is also an attempt to arouse curiosity and excite the interest of students for research in this area very much in need of further study. KEYWORDS: Japanese pronunciation; Japanese Phonology; Teaching pronunciation in LE; Contents of Phonology in undergraduate-level courses for teachers of Japanese.
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1. INTRODUO
O ensino de lnguas estrangeiras um campo dinmico no qual novos espaos e perspectivas esto em desenvolvimento. Os novos conhecimentos resultantes da pesquisa sobre a lngua em si, a comunicao e outros tpicos afins alimentam a teoria de ensino e aprendizagem e refletem na prtica da sala de aula de lngua estrangeira. Quais so, ento, os temas atuais de ensino de lngua estrangeira que um professor deve incorporar a sua prxis? Este trabalho uma tentativa de responder a esta pergunta no que se refere ao ensino da pronnica, no ambiente especfico de curso de formao de professores de lngua japonesa. Na primeira parte do meu texto, apresento as questes gerais que envolvem o ensino de lngua estrangeira em um curso de formao de professores. Na segunda parte, destaco os temas de fonologia que julgo relevantes para o ensino de lngua japonesa. Parto de questes que envolvem os segmentos: vogais, semivogais e consoantes. Em seguida, descrevo os traos suprassegmentais que exigem a cognio na sua aprendizagem. Mora, ritmo, acento, entoao e foco receberam destaque. Assim, o tratamento dado ao tema deste artigo abranger tanto aspectos microestruturais, como fonemas e slabas, quanto macroestruturais, como entoao e foco, que so componentes fonolgicos importantes a nvel do discurso. No ensino de japons como LE, h certamente outros assuntos ligados fonologia que merecem destaque, mas, em virtude do carter sucinto deste texto, fiz esse recorte, o qual apresenta uma amostragem de temas que nos convidam para estudos futuros que possam contribuir para um ensino/aprendizagem eficaz de japons no Brasil.
2. A COMPETNCIA DE ENSINAR LNGUA ESTRANGEIRA

A grande mudana de paradigma no ensino de lnguas estrangeiras ocorreu, sem dvida, com a valorizao do mtodo comunicativo, resultante da preocupao crescente em relao eficincia de mtodos de ensino excessivamente prescritivos praticados at ento. Esses mtodos tradicionais revelaram-se inadequados por no atenderem as novas demandas geradas por um pblico-alvo cada vez mais heterogneo 175
por fora da globalizao social. Para um ensino eficiente, tornou-se necessrio traar planos e metas que levassem em considerao essas diferentes demandas por parte do pblico a ser atingido. Nesse percurso, surge a abordagem interativista, que coloca a sala de aula e o aluno em evidncia no processo de ensino/aprendizagem da LE, at ento centrado na figura do professor. Dentro de tal contexto mltiplo de ensino, torna-se necessrio fazer reflexo sobre as habilidades que um professor de lngua estrangeira precisa para atuar profissionalmente. A formao de professores de lngua estrangeira no atual cenrio exige um ensino integrado das mltiplas habilidades envolvidas no uso da lngua: ouvir, falar, ler e escrever. A complexidade do aprender a falar em outra lngua refletida em um grande nmero de subcomponentes inerentes produo oral. Em qualquer conversa, o sujeito participante depende no s de sua habilidade de falar mas tambm de compreender o que est sendo dito pelo outro. Assim, para ser bem sucedido, alm do domnio de elementos morfossintticos, lexicais e pragmticos, o sujeito deve tambm dominar o sistema sonoro e a prosdia da lngua em que se expressa. O sucesso de uma interao oral depende muitas vezes da qualidade de produo do falante, que envolve a fluncia e preciso. Para McCarthy & OKeeffe (2004), em termos metodolgicos, a aprendizagem indutiva mais apropriada que a tcnica de apresentao prtica produo, abordagem adotada em livros de orientao estruturalista. Pesquisas recentes reconhecem o papel da cognio na aprendizagem de lnguas estrangeiras no que diz respeito tanto preciso quanto fluncia na produo oral. Sem a instruo dada de forma explcita e focada, alm da ampla exposio lngua-alvo, o aluno no apresentar o desenvolvimento necessrio para a produo oral, o que inclui as estratgias de comunicao significativa utilizadas pelo falante nativo em situaes de uso real. Nesse sentido, em sala de aula, o papel do professor essencial para a aprendizagem da pronncia de uma segunda lngua. O aluno tambm deve participar ativamente de seu aprendizado e ser responsvel na aquisio de uma boa pronncia e, para tanto, Cagliari (1978) acredita ser fundamental que, antes de se expressar oralmente, o aluno seja exposto a um treinamento para que possa falar de forma correta e tenha conscincia do que diz e de como diz. Ou seja, o aluno precisa 176
de autocontrole fontico crtico para pronunciar de maneira satisfatria os sons da lngua que aprende. Tal conscincia crtica no aprendizado da pronncia indispensvel, uma vez que a tendncia natural que o aluno transporte os hbitos lingusticos adquiridos no uso de sua lngua materna para a aprendizagem de outra lngua. A conscincia ativa dos alunos, em termos de pronncia, adquirida por meio da construo de uma conscincia fontica dos mecanismos da fala e da audio, bem como pelo conhecimento prtico dos sons da lngua e de seu valor fonolgico. Em ltima anlise, importante que o aluno saiba das realidades fonticas e fonolgicas da lngua que pretende aprender e, futuramente, ensinar (no caso especfico dos cursos de formao de professores de lngua estrangeira, assunto deste texto). Os estudos da dcada de 1990 levaram os pesquisadores a conclurem que a exposio a uma lngua estrangeira e sua prtica oral permitia que os alunos alcanassem a fluncia nessa lngua. No entanto, estudos porteriores demonstraram que, na prtica, esse desenvolvimento da fluncia no era acompanhado por exatido sinttica e lexical na produo oral (SWAIN, 1991). Esse e muitos outros estudos demonstraram que, apesar de poderem falar fluentemente e com facilidade, os alunos expostos a essa metodologia produziam um discurso com inmeros erros gramaticais, lexicais e pragmticos. Essa concluso levou a vrias modificaes metodolgicas no ensino de LE, voltadas s tentativas de integrao entre fluncia e preciso, especialmente no mbito das abordagens comunicativas centradas em tarefas (FOTOS, 2002). De acordo com Ellis (2003), a tarefa cuidadosamente planejada pode fomentar o desenvolvimento de diversos aspectos da produo oral em LE. Uma das vantagens do uso de tarefas no ensino da produo oral o fato de o ensaio (ou repetio de tarefas) dar aos alunos oportunidades para acomodar as demandas cognitivas de preciso, fluncia e complexidade lingustica. O planejamento antecipado e os ensaios de contedo e formulao, isto , o que dizer e como diz-lo, levam a melhorias substanciais na quantidade de fala e na preciso gramatical, lexical e articulatria. A nova concepo da linguagem, focada na interao interpessoal, levou tambm mudana de perspectivas sobre o ensino da pronncia. A meta, que antes era chegar pronncia mais prxima possvel de um falante nativo, passou a ser a inteligibilidade, isto , o grau em que o ouvinte compreende a enunciao. De acordo com essa perspectiva, o 177
ensino da pronncia tem o objetivo de ajudar os alunos a alcanar essa inteligibilidade, em vez de tentar uma modificao drstica de seu hbito articulatrio com a finalidade de levar os alunos a se adaptarem pronncia da lngua que querem aprender (MCKAY, 2002). Para esse fim, o ensino se direciona s questes de clareza dos segmentos (por exemplo, a articulao de sons especficos), acento e prosdia, entre outros. A abordagem centrada na interao, para o ensino da pronncia, geralmente fundamentada em trs princpios: (a) ensino da pronncia e entoao em situaes contextualizadas e em conjunto com habilidades oral; (b) nfase do ensino da pronncia com fins comunicativos; e (c) ensino de pronncia e entoao com base em modelos reais e no em modelos de linguagem com falas idealizadas (CHUN, 2002). Como concluso, pode-se afirmar que o professor de LE deve adquirir, durante a sua primeira formao e durante sua formao continuada, no s conhecimentos, mas tambm competncia e desempenho relativos aos padres de fala considerados inteligveis para falantes dessa lngua. Isso envolve o trabalho com caractersticas acsticas e articulatrias, a capacidade de avaliao e anlise da produo oral dos alunos, bem como a realizao de intervenes adequadas s necessidades de cada aluno, quando necessrias.
3. RECORTE DE ALGUNS TEMAS DE FONOLOGIA NO ENSINO DE JAPONS COMO LE 3.1. VOGAIS, SEMIVOGAIS E CONSOANTES
Alm da dificuldade proveniente da diferena articulatria, a dificuldade resultante da diferena fonolgica merece ateno especial.
3.1.1 DESvOZEaMENtO DE vOGaIS

O desvozeamento, fenmeno tambm conhecido como ensurdecimento, consiste na perda da sonoridade ou da vibrao larngea (pregas vocais) do som, no ato da emisso. Em japons, isso pode ocorrer com as vogais, e essa alternncia sincrnica, ou seja, o fenmeno ocorre em funo de variaes combinatrias.
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As regras de desvozeamento das vogais em japons so as seguintes: a) As vogais /i/ e /u/ perdem a sonoridade quando se encontram entre as consoantes surdas /k,s,t,h,p/. Quando a slaba que contm essas vogais for tnica, pode no ocorrer esse fenmeno. H uma questo de variao geogrfica envolvida, pois em algumas regies do Japo pode no ocorrer o desvozeamento, tpico da variante dialetal de Tquio, em virtude de diferenas referentes tonicidade silbica. o caso da palavra tsuki (lua), que desvozeada em Tquio mas no em Osaka. Isso refora a teoria de que o ambiente mais propcio para a ocorrncia desse fenmeno aquele de slaba tona, como nos exemplos abaixo: kuchi [kti]boca; fukai [kai]fundo; hito[ito] pessoa. Em outras palavras, pode-se dizer que as vogais das slabas tonas ki, ku, shi, su, chi, tsu, hi, fu, pi, pu, kyu, shu, chu, hyu e pyu ensurdecem quando seguidas de slabas de ka gy1, sa gy, ta gy, ha gy e pa gy. b) A vogal u []2 dos morfemas finais da sentena desu [des] e masu [mas] desvozeia, como nos exemplos: arimasu [arimas], existe; tsukuedesu [kedes ], mesa.
3.1.2 VOGaIS lONGaS cOMO tRaO DIStINtIvO

Em japons, todas as vogais podem ser breves ou longas. A transcrio fontica adotada neste texto vogal seguida de []. A regra para a transcrio fonolgica repetio da vogal em questo ou uso do arquifonema, que pode ser /R/ ou, s vezes, /H/, sendo este ltimo,
Gy nome dado a cada coluna do silabrio japons, disposta na ordem das vogais /a,i,u,e,o/ ou uma consoante ou semivogal seguida dessas vogais. O nome de cada gy dado pela slaba com a vogal /a/. 2 O uso do smbolo fontico [] mais uma conveno do que a descrio real, uma vez que /u/ pode ser levemente labializado. Usa-se esse smbolo para mostrar que menos labializado que o /u/ do ingls ou do portugus, por exemplo. 1
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menos usado. Os pares mnimos apresentados a seguir so ilustrativos da importncia de se pronunciar e ouvir corretamente a diferena entre as vogais breves e longas:
obasan [obasaN], tia vs. obaasan [oba:saN], av; ojisan [o isaN], tio vs. ojiisan [o i:saN], av; kuki [kki], haste vs. kuuki [k:ki], ar; kote [kote], esptula, vs. kootee [ko:te:], processo; koto [koto] fato, vs. kootoo [ko:to:], oral.
Do ponto de vista diacrnico, todas as vogais longas do japons resultam do processo de assimilao, uma vez que o japons era lngua cuja estrutura silbica coincidia com a unidade de durao (mora), mas a vogal longa contada como duas moras. Entretanto, esse processo fonolgico3 de assimilao no ocorre aleatoriamente, mas motivado, ou seja, h contextos que propiciam a ocorrncia do fenmeno. Isso explica a ocorrncia ou no da assimilao em uma sequncia de vogais, como no caso da vogal /o/ seguida de /u/ e da vogal /e/ seguida de /i/, o que pode ou no resultar, respectivamente, nas vogais longas [o] e [e]. O fator que determina as diferentes realizaes de ordem morfolgica ou lexical, o que implica dizer que o professor precisa estar atento pronncia dos alunos, uma vez que a informao sobre essa diferena dever ser assimilada cognitivamente. Exemplos:
e + i : sensei [sense] professor. Neste caso, see um morfema, de origem chinesa (kango4) ei [ei] raia; hei [hei] muro; mei [mei] sobrinha. Esses itens lexicais, cujas vogais no sofreram a assimilao, so genuinamente japoneses (wago5) kaseide [kaseide] ganhar dinheiro com o trabalho; maneite [maneite] convidando; tokimeite [tokimeite] palpitando. Tanto o radical do verbo quanto o conector te so wago e distintos morfologicamente.
Os exemplos a seguir, demonstram bem como a interpretao fonolgica depende de fatores lexicais e morfolgicos:
3 4 5 Modificaes sofridas pelos segmentos em diversas circunstncias. Vocbulos de origem chinesa assimilados pelos japoneses. Vocbulos genuinamente japoneses.
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QUADRO 1: EXEMPLO DE DIFERENTES REALIZAES DA SEQUNCIA DE VOGAIS transcrio ou ou oou oou oou pronncia [o ] nico morfema (kango) [o] verbo (wago) [o] dois morfemas: oo +u [o] verbo (wago) [oo] radical do verbo +auxiliar - u traduo rei perseguir topnimo cobrir hei de perseguir
3.1.3 SEqUNcIa DE vOGaIS

Em uma sequncia de duas vogais ou mais em um vocbulo em japons, no h ditongao nem a realizao como tritongo. Enquanto um ditongo uma slaba cuja vogal muda de timbre no curso de sua emisso, cada vogal em japons constitui uma slaba com a durao de uma mora, ou seja, o hiato no desfeito:
kaisha [kaia], empresa. A palavra possui trs slabas ka i sha, cada uma com a durao de uma mora. aoi [aoi], azul tambm uma palavra de trs slabas e trs moras.
3.1.4 CONSOaNtES GEMINaDaS

Tambm denominadas consoantes duplas, as consoantes geminadas so, na verdade, consoantes longas, porque no ocorre a repetio da consoante em questo. A diferena est na durao no momento da realizao. Em japons, as diferenas de durao consonntica ocorrem com as oclusivas surdas e a fricativa /s/ e tm valor fonolgico, isto , resultam na diferenciao entre morfemas e palavras. Com as oclusivas, o que ocorre a manuteno do fechamento do canal vocal em certos limites. J com a fricativa, a durao do sopro ou a expirao do ar mais longa do que ocorre com a correspondente breve. O alongamento pode ocorrer tambm com algumas outras consoantes surdas ou sonoras, em palavras de origem estrangeira, como no caso de beddo, cama; handoba-
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ggu, bolsa feminina; guzzu, do ingls goods, mercadoria, produto; bajji, do ingls badge, crach; Bahha, Bach, nome prprio e mahha, do alemo mach, uma unidade de medida de velocidade. A transcrio fontica pode ser feita com a repetio da consoante, e a fonolgica representada pelo arquifonema /Q/:
saka [saka], ladeira, vs. sakka [sakka], escritor; kata [kata], ombro, vs. katta [katta], comprou ; supai [spai], espio, vs. suppai [sppai],azedo; hasan [hasan], falncia, vs. hassan [hassan], emisso.
Na orientao, o professor deve ter o cuidado de explicar a diferena entre a consoante geminada e a vogal desvozeada, como no exemplo a seguir:
nettai [nettai], trpico, vs. nekutai [nek tai], gravata
A primeira palavra tem trs slabas (net-ta-i) e quatro moras (net-ta-i), ao passo que a segunda tem quatro slabas (ne-ku-ta-i) e igual nmero de moras.
3.1.5 AS NaSaIS cONStItUINtES DE UMa Slaba fEchaDa

Em japons, h sons nasais no incio da slaba, com traos distintivos ente si: /m/ [m], /n/ [n] e []:
hama [hama], praia; hana [hana], flor; hannha [haa], do snscrito Praj, sabedoria.
Essas diferenas, porm, so neutralizadas no final de uma slaba, constituindo o que representado pelo arquifonema /N/. Suas realizaes so, exceto no final da palavra, marcadas por assimilao regressiva, ou seja, por influncia do som seguinte: [m] diante de m, p e b, [] diante de nh [ ], [] diante de k e g, e [n] diante de demais consoantes. No final da palavra, a realizao []. O que importante para sua produo a durao, que equivale a uma mora. Portanto, as slabas fechadas com a nasal so contadas com a durao de duas moras: 182
ashi [ai], p, vs. anshin [ani], tranquilidade; ama [ama], religiosa budista vs. anma [amma], massagista; ika [ika], lula, vs. Inka [ika], Inca; koya [ koja], barraco, vs. konya [koja], esta noite.
A nasal final da slaba passou a constituir uma mora ainda no perodo Heian, razo pela qual figura-se no quadro Gojonzu6, aps todas as demais letras (vogais ou slabas formadas por consoante + vogal) serem encaixadas em colunas dan e gy. Note-se que, na variante oral de Tquio, um nasal silbico pode aparecer no incio das palavras como no caso de uma, cavalo e ume, ameixa, nas realizaes [mma] e [mme]. Mesmo nesses casos, a contagem de duas moras. Muitas palavras tambm sofrem mudanas eufnicas com a incluso de /N/ ou com a substituio de uma slaba por /N/:
mina minna [minna] todos; amari anmari [ammari], demais; onaji onnaji [onnai], igual.
A mudana pode ocorrer tambm pela substituio de uma slaba por um som nasal, fenmeno encontrado principalmente com as slabas de ragy. Na substituio citada, a mora permanece, mas o nmero de slabas alterado:
tsumaranai tsumannai [mannai], tedioso. Alterao de cinco para quatro slabas, porm as moras no sofrem a alterao: tsu-ma-ra-na-i (5) e tsu-ma-n-na-i (5). yamerarenai yamerannai [jamerannai], impossvel parar de fazer. Reduo de seis para cinco slabas (ya-me-ra-rena-i e ya-me-ran-na-i), porm mantm o nmero de moras: ya-me-ra-re-na-i (6) e ya-me-ra-n-na-i (6).
A nasal moraica tambm pode ser resultante de desvocalizao de uma slaba iniciada com a consoante nasal:
kono kon, este mono mon, coisa
6 Quadro de slabas kana dispostas na ordem predeterminada em colunas verticais e horizontais.
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3.1.6 AS SEMIvOGaIS
Na fonologia do portugus, os fonemas /y/[j], tambm denominado iode, e/w/[] denominado vau, no constituem base de slaba. Como no ocupam a posio de ncleo da slaba, associam-se a uma vogal para formarem uma slaba. Quando se trata de iode ou consoante aproximaste palatal, o fonema pode ser representado pela letra i (pai [paj]), e (me [mj]), m (amm [amj]) e n (hfen [ifej]). Por sua vez, o vau ou o aproximante labiovelar pode ser representado pelas letras u, o, l e m (ex. pau [pa], po [p], sinal [sina] e somam [som]. Como ocorrem somente nos ditongos e tritongos, os alunos podem transferir essa regra fonolgica ao pronunciar as semivogais do japons. Isso traz problemas porque, em japons, as duas semivogais existem como fonemas, entendidos aqui como unidade menor do sistema fonolgico de uma lngua com qualquer dos traos distintivos de um som da fala, capaz de diferenar uma palavra de outra. Seguidos de vogais breves (para a aproximante palatal a, u e o e para a labiovelar, somente a vogal a, quando no for estrangeirismo), constituem uma mora. Essa diferena deve ser assimilada reflexivamente pelos alunos, para se evitar que produzam seguimentos como io em yoru [joru], noite, ou uwa em watashi [atai] eu, porque, do contrrio, os japoneses entendero o que foi dito como uma sequncia de duas moras, o que pode prejudicar a compreenso.
3.1.7 SEqUNcIa DE cONSOaNtE, SEMIvOGal E vOGal

O emprstimo lexical do chins na lngua japonesa (kango) causou mudanas na estrutura silbica original do japons, at ento constituda somente de uma vogal ou uma consoante seguida de uma vogal. Foram introduzidas slabas fechadas com a final nasal ou com a consoante geminada. Foi introduzida tambm a estrutura silbica consoante + semivogal + vogal, que se consolidou no sistema fonolgico do japons no perodo Muromachi7. Posteriormente, as slabas com a semivogal /w/ passaram a ser assimiladas pela vogal seguinte, que sempre era a vogal /a/, e a representao grfica dessa semivogal foi retirada da lista na reforma ortogrfica de 1946. Atualmente, pode-se notar a
7 Perodo entre 1338 a 1573.
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presena da semivogal /w/ aps a consoante nas palavras estrangeiras introduzidas no japons a partir do sculo XIX. Como foi visto acima no 3.1.6, a no existncia de fonemas /y/ e /w/ na lngua materna dos alunos de japons faz com que a durao da consoante seguida de aproximante palatal seja um pouco mais longa que a dos demais segmentos, realizao que pode ser interpretada, por falantes nativos de japons, como consoante + vogal + semivogal seguida de vogal. Pode, ainda, novamente, ser interpretada como uma sequncia de duas moras, o que levaria neutralizao, por exemplo, da diferena entre riy [ij], aproveitamento, e ry [j], alojamento. A primeira palavra apresenta duas slabas e trs moras, e a segunda, uma slaba e duas moras.
3.2 TRAOS PROSDICOS

Pelo nosso conhecimento emprico, sabemos que o domnio dos segmentos no suficiente para um bom desempenho na interao. Para sermos compreendidos, temos que recorrer prosdia. Cagliari (1992) afirma que os elementos prosdicos podem exercer, no discurso, pelo menos onze funes lingusticas distintas: 1) fonolgica (fonmica); 2) fonolgica (geradora de processos4); 3) morfolgica (lexicalizao5); 4) sinttica (categorias e funes); 5) discursiva (coesiva); 6) dialgica (turnos conversacionais); 7) semntica (conotaes, subentendidos); 8) pragmtica (atitudes do falante); 9) identificao do falante ou da lngua; 10) reestruturao da produo da fala; 11) fontica (fatos fsicos). O ser humano busca a interao por meio de atos de fala. As emoes, sentimentos e intenes so revelados pela prosdia ou por traos suprassegmentais que coexistem com os traos segmentais, em um nvel diferenciado. Alguns desses traos, como o acento e a 185
entoao, sero tratados aqui em mais detalhe. Outros, como o foco e a pausa, sero apenas mencionados brevemente.
3.2.1 O RItMO
Neste segmento, fao uma breve descrio da organizao rtmica do japons, com ateno especial organizao moraica (ou mrica) na definio do ritmo nessa lngua. O ritmo, na Lingustica, segundo Massini-Cagliari (1992, p. 11) relacionado maneira como as manifestaes lingusticas dos seres humanos so organizadas no tempo ao serem pronunciadas, ou seja, vai alm de mera repetio de padres, de acentos ou duraes, mas abrange a noo de expectativa de uma eventual repetio de algum parmetro no tempo. Em termos de tipologia rtmica, o portugus do Brasil considerado uma lngua de ritmo misto, ou seja, ritmo acentual e silbico. O japons, por sua vez, frequentemente definido como lngua de base moraica (mora-timed language). Entretanto, ao se observar a fala dos japoneses, percebe-se que o que determina o ritmo no a repetio em tempo regular de cada mora, seno vejamos: as moras so agrupadas de acordo com certas regras: a) se um segmento constitudo de duas moras, forma-se uma nica unidade de ritmo; b) se o segmento for de trs moras, sero duas unidades, de duas mais uma, desde que a sequncia seja de slabas abertas ou se a primeira slaba for fechada. Se a slaba fechada for segunda, o ritmo ser de uma mora primeiro e seguida de sequncia de duas moras; e c) no caso de cinco moras, o ritmo ser de duas unidades de duas moras cada e uma terceira de uma mora, mas essa combinao s vai ocorrer nessa sequncia se as slabas forem todas abertas. Ou seja, quando h uma slaba fechada, essa formar uma s sequncia com a mora anterior, alterando assim a combinao 2-2-1. Vejamos, ento, como so formados esses grupos rtmicos. Os exemplos a seguir no se limitam a itens lexicais isolados pois representam uma unidade sinttica:
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QUADRO 2: EXEMPLOS DE FORMAO DE GRUPOS RTMICOS - suto rari - a (2-2-2-1) sutoraria [osutoaia] kon nichi wa ( 2-2-1) konnichiwa [koiia] Hajimemashite [haimemaite] haji me mashi te (2-1-2-1) shgakkniwa [ogakkoia] kn [ko] Yametaindesu [jametaindes ] sh gak k niwa (2-2-2-2) kn yame tain desu (3) (2-3-2) Austrlia boa tarde prazer em conhecer na escola primria milho quero desistir
O que se pode notar no caso de hajimemashite a existncia de um alinhamento da fonologia com a morfologia, tendo em vista que, em termos lexicais, tem-se a unidade lexical hajime seguida de outra, mashite, o que resulta no isolamento da slaba/mora me, que no se associa slaba/ mora ma seguinte, o que teria gerado a unidade rtmica haji-mema-shite. Em relao formao de unidade rtmica, as slabas travadas e as vogais longas agrupam-se em uma s unidade, conforme os exemplos acima. A nica unidade rtmica composta de trs moras a slaba fechada com nasal, quando precedida de uma vogal ou consoante e vogal longa. Uma vez compreendida a configurao da unidade rtmica ou p (foot) do japons, possvel perceber que ela se aplica tambm formao de palavras abreviadas usadas pelos japoneses ou formao de unidades de dias de semana, entre outras, como demonstrado a seguir. a) abreviaes Pokketo monsut, Pokemn pokemon (2-2); Gmu sent, casa de fliperama gsen (2-2); Rimto kontorru, controle remoto rimokon (2-2 e no rimkon, que resultaria em 1-2-2); Psonaru kompyuut, PC pasokon (2-2 e no psokon, que resultaria em 2-1-2); Mru adoresu, endereo eletrnico meruado/meado (2-2/1-2).
Quando a mora coincide com a consoante dupla ou a vogal longa, a tendncia a sua supresso, o que torna breve a slaba, agora com a consoante ou a vogal simples.
187
b) dias de semana Getsu k sui moku kin d nichi Nota-se que uma vogal foi acrescentada s slabas ka e do para que tivessem o mesmo ritmo dos demais dias da semana. No caso de do, o alongamento s no aparece na combinao donichi, sbado e domingo, talvez por ser esta j considerada uma palavra composta com o significado nico de fim de semana. c) nmeros pares nii shii roku hachi j As palavras ni, dois e shi, quatro, no tm alongamento quando pronunciados separadamente. Aqui foram alongados para dar uniformidade ao ritmo. d) nmeros de telefone, contas corrente etc. 03-3213-1578 (zero- san-no- san- nii- ichi- san-no- ichi- g nana- hachi) Nesse caso, todos os nmeros foram ajustados para que contivessem duas moras, a exemplo de ni e go, que, originalmente, so constitudos de uma mora.
3.2.2 O acENtO
Uma grande diferena que existe entre a LM dos nossos alunos e a lngua japonesa em relao pronncia , certamente, o acento. Em portugus, o acento cai em uma slaba. J em japons, a unidade de acento a mora. O portugus lngua intensiva, pois possui o acento de intensidade, enquanto, em japons, a altura que cria um contraste na emisso das moras. Toda (2010) relata que, em uma experincia de pronncia feita com alunos estrangeiros de nvel avanado, os avaliadores apontaram o uso de acento de intensidade e a unidade de acentuao na slaba como motivos da falta de naturalidade de certo informante,
188
inclusive com o comentrio sente-se interferncia que parece ser de portugus. Toda comenta ainda que os desvios, no nvel de fonema, diminuem com o avano nos estudos da LE, mas os problemas relacionados com a prosdia so observados mesmo no nvel avanado. A autora levanta ainda a possibilidade de um aluno de nvel avanado, que no tenha o conhecimento apropriado das regras de acentuao, receber do falante de LJ uma avaliao, no que se refere sua pronncia, mais negativa do que alunos do nvel iniciante que tiveram orientao prvia sobre essas regras e, portanto, conscincia ativa sobre o assunto. A seguir, passo a arrolar o que julgo ser o contedo mnimo relativo ao acento no contexto da programao de uma disciplina acerca da fontica e fonologia do japons, em um curso de formao de professores. Os exemplos citados nesta seo foram extrados de Kubozono (2010). A funo bsica do acento culminativa, mas ele ainda possui duas funes suplementares, que so a demarcativa e a distintiva. Para a funo distintiva, Kubozono (2010) d os exemplos a seguir:
a) Watashi no suki na tabemono wa karee desu. A comida que eu gosto kar. b) Watashi no suki na tabemono wa karee desu. A comida que eu gosto karee (Pleuronectidae, nome de um pescado).
Para a funo demarcativa, o mesmo autor d os seguintes exemplos:

a)
B A B A A B A B
Sorewa watashiga mooshimashita. Isso eu j fiz. b)

B A B A A B A B
Sorewa watashiga mooshimashita. Isso fui eu que disse.
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Em japons, h muitas palavras lexicais homfonas, que apresentam, inclusive, a mesma acentuao. Isso ocorre, principalmente, com palavras sino-japonesas (kango). Nesse caso, a distino do significado depende do contexto da enunciao. Por essa razo, pode-se dizer que a funo mais importante do acento em japons a demarcativa. Isso percebido quando o tom (pitch), que caiu uma vez, sobe novamente. Como, em uma palavra, o tom sobe apenas uma vez, se h duas subidas em um s segmento, a segunda deve ser interpretada como incio de uma nova palavra. Aqui, deve-se chamar a ateno para a diferena entre palavra lexical ou morfolgica e palavra fonolgica. A primeira identificada por sua classe morfolgica como substantivo, verbo etc. A segunda se identifica pela presena do acento. Palavras como Burajiria, Braslia, e daigaku, universidade, enquanto palavras lexicais, possuem, cada uma, o seu prprio ncleo tonal8. Entretanto, quando se quer dizer Burajiria Daigaku, Universidade de Braslia, tem-se uma palavra fonolgica com acentuao prpria. Segue-se a regra segundo a qual cada palavra, nesse caso fonolgica, contm apenas uma subida de tom. O conhecimento dessa regra ajuda no s na enunciao, mas tambm na compreenso auditiva, uma vez que, em palavras fonolgicas assim formadas, a funo do acento unicamente demarcativa. No japons padro, entendido aqui no como a variante de Tquio, mas aquele considerado lngua comum (kytsgo)9, tem-se a seguinte regra de acentuao: a) Se a primeira mora alta, a partir da segunda, o tom vai permanecer baixo, j que a queda de tom ocorre uma nica vez dentro de uma palavra. Deve-se tomar cuidado com as vogais longas na slaba inicial, porque h alterao do tom durante a sua emisso, uma vez que o acento incide sobre a mora. Esse tipo de acento leva o nome de atamadaka, cabea alta ou mora inicial tnica. Esquematizando, tem-se: A B, ABB, ABBB, ABBBB etc., sendo A tom alto e B, tom baixo.
8 9
A ltima mora tnica dentro de uma palavra. A mora imediatamente seguinte tona. kytsgo: lngua comum, unidade lingustica ideal.
190
b) Se a primeira mora baixa, necessariamente ocorre elevao do tom na segunda. Nesse caso, a altura pode permanecer at o fim, o que mais comum, ou pode cair a qualquer momento. Quando o acento permanece at o final, a sequncia percebida como no acentuada e recebe o nome de heibangata, tipo plano ou tono. Entretanto, se o tom sofre queda dentro da palavra, o nome dado nakadaka, elevao de tom no meio. c) Mesmo que o tom no caia at o final da palavra, a queda pode acontecer na partcula pospositiva. Nesse caso, como o ncleo tonal est na ltima mora, tem-se o nome de odakagata, elevao no final ou ltima mora tnica. Isso significa que duas palavras homfonas, monossilbicas e constitudas de uma mora podem apresentar diferena ao serem pronunciadas.
Ex. hi, sol e fogo mais a partcula ga
B A A B
higa (heiban) para o sol e higa (atamadaka) para o fogo.
Kubozono (2010) informa que, das palavras monossilbicas monomoraicas, cerca de 70%, so BA quando seguidas de partcula. Ele oferece ainda dados estatsticos referentes tendncia de ocorrncia de moras acentuadas com vocbulos nominais seguidas de partcula, at quatro moras, ou seja, at cinco moras incluindo a partcula. Esses dados so apresentados a seguir em forma de quadro. O autor usa expresses como cerca de, pouco mais de e pouco menos de, que, no quadro, represento por + (mais de), (- menos de ) e (cerca de). Por isso, o total nem sempre 100%.
QUADRO 3: OCORRNCIAS DE MORAS ACENTUADAS SEGUNDO KUBOZONO
Moras Atamadaka AB, ABB, ABBB, ABBBB 70% (-) 65% () 40% (-) 10% (-) 20% (-) 5% (+) 5% () 10% (-) 10% (+) Odakagata BAB, BAAB, BAAAB Nakadakagata BABB, BABBB Heibangata BA, BAA, BAAA, BAAAA 30% (+) 15% (+) 50% () 70% (-)
1 2 3 4
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possvel estabelecer, assim, duas regras de acentuao em japons: 1) nunca h coincidncia de tom entre a primeira e a segunda mora de uma palavra; 2) em uma palavra, o tom cai apenas uma nica vez. O acento em japons livre, o que significa que o aluno ter que aprend-lo palavra por palavra, tal como ocorre em portugus. Algumas tendncias, no entanto, podem ser observadas: no que se refere a palavras de quatro moras, pode-se afirmar que 70% delas tm acento plano. Como a lngua japonesa apresenta alta presena de palavras de quatro moras, esse pode ser um bom comeo para a aprendizagem voltada distino do tipo de acento. Mesmo sendo livre, h certas tendncias que podem ser chamadas de regras de acentuao e podem ajudar na aprendizagem. Isso ocorre com os substantivos de origem estrangeira, os chamados gairaigo.
3.2.3 A AcENtUaO DOS gairaigo, Da catEGORIa DE NOMES

O lxico japons, grosso modo, compe-se de elementos wago (vernaculares), kango (palavras de origem chinesa introduzidas no japons h mais de mil anos) e gairaigo (palavras de origem estrangeira, excetuando os kango). Nessa ltima categoria, h maior regularidade no uso de acentos. Nos exemplos a seguir, para efeito de visibilidade da mora, as vogais longas sero transcritas com a repetio da vogal alongada. Exemplos
B A A BB B ABB A B B BA A A A B B
a) chokoreeto, chocolate; orenji, laranja; banana, banana; aisukuriimu, sorvete.

B A B B B B A A B B B A B B B
b) Karendaa, calendrio; badominton, badminton; sakkaa, futebol; kaaten, cortina.

BA A A B A A A B A A A
c) Itaria, Itlia; Amerika, Estados Unidos; maronie, marronnier (fr., nome de uma planta);
B A A A B A A A B A A A
konsome, (fr. consomm) consom, sutereo, estreo; Ejiputo, Egito. 192
No item a), o ncleo tonal a terceira mora de trs para frente, como a proparoxtona do portugus brasileiro, caso fosse slaba. Entretanto, os exemplos em b) mostram que, se a mora for /N/, /Q/ ou /R/, o ncleo desloca-se para a quarta mora a contar da ltima. Finalmente, nos casos em c), no ocorre queda de tom at o final da palavra se ela tiver quatro moras e a mora final for uma vogal a, e ou o ou uma consoante mais essas vogais. Essa ltima regra se aplica a cerca de 10% dos estrangeirismos. O conhecimento dessa regra facilita o domnio do acento das gairaigo de trs moras ensinadas no nvel inicial, como terebi, televiso, rajio, rdio e kamera, mquina fotogrfica, entre outras, e de quatro moras, como Burajiru, Brasil, e Furansu, Frana, que seguem a regra acima. Assim pode-se evitar, de certa forma, que o aluno recorra ao acento da palavra de origem que no o mesmo do japons.
3.2.4 O acENtO Na PalavRa fONOlGIca fORMaDa DE DUaS OU MaIS PalavRaS lEXIcaIS

Nas palavras compostas por mais de um vocbulo lexical, os elementos formadores perdem os acentos individuais para que o conjunto receba um acento nico.
3.2.4.1 UMa OU DUaS MORaS

a) o ncleo tonal , em geral, a ltima mora do primeiro elemento da composio. B A A B Ex. Chiyoda, topnimo mais ku, distrito Chiyodaku b) quando a ltima mora for /N/,/R/ ou /Q/, h deslocamento do ncleo tonal para a mora anterior. B A A BB B Ex. undoo, esporte mais kai, reunio undookai, gincana esportiva Excees: a) palavras como neko, gato, biru, edifcio e kashi, doce, quando o segundo elemento da composio, conservam o acento original, ou seja, a queda de altura d-se da mesma forma que na palavra original.
193
b) quando o segundo elemento odakagata, em que a queda se d na ltima mora, ou quando o segundo elemento uma palavra sinojaponesa (kango), excepcionalmente pode no haver ncleo tonal, o que resulta em palavra composta tona (heibangata).
B A B B A
Ex. iroga, cor mais partcula ga midoriiroga, a cor verde...

A B B B A
tooga, o partido poltico (kango) jimintooga, Partido Liberal Democrtico importante observar que a tendncia acima vlida quando o primeiro elemento tiver trs ou mais moras. Se o primeiro elemento tiver apenas uma ou duas moras, a previso se torna difcil. Geralmente, acaba ocorrendo o modelo de acento de uma palavra isolada, como foi mencionado anteriormente.
3.2.4.2 O SEGUNDO ElEMENtO tEM tRS OU qUatRO MORaS

Nesse caso, h grande regularidade no comportamento tonal. A conservao do ncleo tonal do substantivo original depende do tipo do acento: quando o acento est na mora inicial ou medial, conserva-se a mora original; quando est na ltima mora ou quando no h queda, surge um novo ncleo na primeira mora do segundo elemento. Ex. a) segundo elemento com mora nuclear no incio da palavra:
A NcLEO TONAL
kamera, mquina fotogrfica dejitaru k
mera
b) segundo elemento com mora nuclear no meio da palavra:

NcLEO TONAL NcLEO TONAL
hi k o
oki, avio jettohi
k o oki, avio a jato
c) segundo elemento com mora nuclear no final: NcLEO TONAL NcLEO TONAL musu m e, filha hitori m u sume, filha nica 194
d) segundo elemento sem queda da altura:

NcLEO TONAL
yakyuu, beisebol puro
kyuu, beisebol profissional
3.2.4.3 O SEGUNDO ElEMENtO DE cINcO MORaS OU MaIS

Nesse caso, regra geral, o ncleo tonal do segundo elemento preservado.
3.2.5 O acENtO DOS aDjEtIvOS DO tIPO RaDIcal + I

O adjetivo do tipo radical + i tem regra de acentuao bastante simples na sua forma no flexionada. Independentemente da quantidade de moras da palavra, so duas as possibilidades: o ncleo tonal a penltima mora ou a palavra no apresenta queda de tom. A exceo o adjetivo ooi, numeroso, cujo ncleo tonal a antepenltima mora. Nesse caso, a presena de vogal longa na penltima mora deve ter provocado o deslocamento do ncleo tonal. Quando esse adjetivo se junta ao substantivo, tem-se um sintagma nominal, que, como palavra fonolgica, apresenta uma nica queda de tom no conjunto. Quando flexionado, se o adjetivo for do tipo tonal, o ncleo tonal vai cair na penltima mora da raiz. Os adjetivos sem a queda de tom, ao serem flexionados, apresentam ncleo tonal na ltima mora da raiz, com a exceo da flexo em ku, que permanece tona. Entretanto, mesmo no caso de adjetivos tnicos, exceto na flexo com ku, possvel tambm que o tom ocorra na ltima mora da raiz, tendncia essa que aponta para a neutralizao das duas formas atuais.
3.2.6 O acENtO DOS vERbOS

Os verbos tambm apresentam sistema de acentuao bastante limitado nas suas formas no flexionadas. Salvo algumas excees, ocorrem apenas dois tipos: os tnicos, com ncleo tonal na penltima mora, e os tonos. Ambos ocorrem na lngua quase na mesma proporo.
195
Exemplos de acento na penltima mora:

QUADRO 4: ACENTO DOS VERBOS Duas moras
A B
Trs moras
B A B B
Quatro moras
A A B
miru, ver
hanasu, falar
atsumaru, reunir-se
Para os verbos tnicos de trs moras, h excees, como hairu, entrar e tooru, passar. As excees podem ser explicadas pela mora, que, originalmente levaria o acento, coincidir com a mora /i/ hiato ou /R/ (vogal longa). Nesses casos, o acento deslocado para a mora imediatamente anterior.
3.2.6.1 VERbOS SEM a qUEDa DE tOM

QUADRO 5: ACENTO DOS VERBOS - 2 Duas moras
BA B
Trs moras
A
Quatro moras
B A
iku, ir
tomaru, parar
oshieru, ensinar
Embora a regra seja simples, preciso aprender em qual dos dois tipos classificado cada verbo, pois no h como prever essas classificaes. A exceo so os verbos com a mora final tsu, casos em que, invariavelmente, o acento cai na penltima mora. Para o acento dos verbos na forma flexionada, assim como ocorre com os adjetivos, o fator que determina o ncleo tonal o acento na forma verbal no flexionada. Isso vale dizer que, tambm nas formas flexionadas, os verbos se dividem em dois grupos. a) Verbos que, na forma no flexionada, possuem acento na penltima mora:
196
QUADRO 6: ACENTO DOS VERBOS moras duas moras No flexionada

A B
Forma -nai
A B
Forma -te/de
A B
Forma -ba
A B
miru, ver
A B
minai
B A B
mite
A B
mireba
A B
yomu, ler trs moras quatro moras

B A B
yomanai
B A B
yonde
B A B
yomeba
B A B
hanasu, falar
B A B
hanasanai
B A B
hanashite
B A B
hanaseba
B A B
sodateru, criar
B A A B
sodatenai
B A B
sodatete
B A B
sodatereba
B A A B
atsumaru, reunir-se atsumaranai
atsumatte
atsumareba
O quadro acima mostra o seguinte comportamento do acento: o ncleo tonal vem imediatamente antes de nai, e duas moras anteriores no caso de -te/de e -ba. No caso de miru, que possui uma radical monossilbica, o ncleo tonal ser a mora mi. b) Verbos sem queda de tom na forma no flexionada: os verbos continuam sem a queda tonal, mesmo com o acrscimo de nai e -te/ de. Ao se juntar a -ba, o ncleo tonal cai na mora anterior a -ba. Por sua vez, na forma -masu, presente na aula de japons desde o nvel inicial, a queda de tom ocorre invariavelmente no su final. Ou seja, o ncleo tonal vai ser sempre a mora ma. Como foi exposto anteriormente, o -su da sequncia masu, tende a desvozear. Quando o aluno brasileiro escuta o ma tnico, pode interpret-lo como uma slaba com acento de intensidade e junt-la forma su desvocalizada. Nesse caso, teria, assim, a slaba ms, o que o levaria a pronunciar ikims, tabems etc., e traria prejuzo acurcia. Importante orientar o aluno tambm em relao palavra fonolgica constituda de verbo mais nome (substantivo) ou verbo mais verbo. No caso da sequncia formada de verbo mais nome, ou no caso de verbo seguido de outro verbo, se o primeiro verbo no tiver queda de tom at o final, o substantivo ou o verbo que a ele se junta tambm permanecem no mesmo tom, independente do acento original. A queda 197
tonal vai ocorrer ou no obedecendo ao tipo de acento do segundo elemento da composio.

B A
Ex. hataraku, trabalhar ... + otoosanni, ao pai hatarakuotoosanni, ao pai que trabalha
B A B A B
Asobini, para me divertir + ikimasu, vou asobiniikimasu, vou sair para me divertir Os verbos compostos apresentam a tendncia de unificar a forma de acentuao, independentemente da forma original do verbo antecedente e do verbo seguinte. Em quase todos os casos, na sua forma no flexionada, o ncleo tonal a penltima mora.
B A B B A B B A B
Ex. aruku, andar + tsukareru, cansar-se arukitsukareru, cansar de andar

B A B B A B A B
aruku, andar + tsuzukeru, continuar arukitsuzukeru,continuar andando

B A B A B A B
ou, perseguir + nuku, passar na frente oinuku, ultrapassar
3.2.7 O acENtO NaS PaRtcUlaS

As partculas tm a importante funo de estabelecer a relao sinttica entre as partes de uma sentena. Sendo vocbulo funcional, as partculas s aparecem na forma posposta ao vocbulo lexical. Em relao pronncia, a maior parte delas segue o tom do vocbulo ao qual se pospe. Isso significa que s haver queda de tom aps palavras que apresentem altura plana at a ltima mora, mas se tornam o ncleo da palavra composta ao se juntarem partcula. As partculas que tm duas ou mais moras possuem acento prprio quando pronunciadas isoladamente, mas esse acento ser neutralizado quando houver juno da partcula com outra. 198
3.2.7.1 A PaRtcUla NO
A partcula no tem comportamento especial que a distingue das demais. Essa partcula apaga o ncleo do vocbulo lexical que a precede e se junta ao vocbulo seguinte com a altura elevada. Assim, forma uma palavra fonolgica de sintagma nominal do tipo: qualificador mais a palavra qualificada. Do que foi visto at aqui, possvel concluir que a fonologia est em relao estreita com a sintaxe e com a semntica, pois a palavra fonolgica uma unidade de significado com acento tonal prprio. Conhecer essa relao importante para o aluno tanto para a sua produo oral quanto para sua compreenso auditiva, ou seja, necessria para que fale corretamente e tambm compreenda adequadamente o que lhe est sendo dito.
3.3 ENTOAO
No ato de enunciao, estamos pensando simultaneamente em o que comunicar, com que inteno ou mesmo qual palavra se relaciona com qual palavra, entre outras questes. Para que isso seja transmitido atravs do som, usamos recursos como a altura, intensidade ou durao. Nesta sesso, tratemos de entoao, que o elemento prosdico da variao da altura meldica. No ato comunicativo com um falante nativo de japons, a pronncia, o acento e a entoao so fatores que determinam a impresso causada pelo falante no nativo, mais do que a competncia gramatical. Entre esses elementos, a entoao o mais impactante na interao. Em uma simples pergunta, como Kore, nandesuka (O que isto?), a elevao ou no da mora final motiva reaes totalmente diversas do outro (ouvinte). Se a entoao final for descendente, o japons vai se sentir questionado mesmo que no seja essa a inteno do falante. A falta de conhecimento sobre a elevao de tom no ka final ou a subida insuficiente do tom pode causar rudo na interao, um mal-entendido de que, muitas vezes, os envolvidos no se do conta.
199
3.3. 1 SENtENa DEclaRatIva

Em uma sentena declarativa, a entoao decrescente. O pico de acento (yama) cai na primeira mora e desce ou comea na segunda mora e continua at o ncleo tonal. Em seguida, continua baixo at o segundo ncleo tonal. A partir da mora seguinte, cai mais um pouco at o prximo ncleo tonal, e assim vai baixando gradativamente at o final da enunciao.
3.3.2 SENtENa INtERROGatIva

Se a interrogao for direta, haver uma elevao do tom no final da sentena. Se for do tipo deshka, o tom desce no final da sentena. Os grficos a seguir mostram, da esquerda para a direita, uma sentena declarativa com subida de tom a partir da segunda mora, outra, tambm declarativa, com o tom alto na primeira mora e a terceira, uma sentena interrogativa com as mesmas palavras da segunda sentena.
FIGURA 1: ENTOAO DE SENTENA DECLARATIVA E SENTENA INTERROGATIVA
Yamadasan ni aimasu.
Vou me encontrar com Yamada.
Satsan ni aimasu
Vou me encontrar com Sato.
Satsan ni aimasuka?
Vai se encontrar com Sato?

Fonte - http://www.koryu.or.jp/nihongo/e23_graphics.nfs
Ishii e outros (2001) classificam o tipo de entoao e a impresso que cada tipo causa no interlocutor, conforme os quadros abaixo:
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QUADRO 7: TIPOS DE ENTOAO E AS IMPRESSES POR ELES CAUSADAS, SEGUNDO ISHII tipo ascendente longo ascendente curto plano longo plano curto plano fraco inteno pergunta, pedido de confirmao, recomendao, convite declarativa em geral declarativa em geral Pergunta reticente, contra a expectativa do outro impresso gentil
pergunta, confirmao, yo de concordncia informal calmo informal monologal convencimento, insatisfao, desapontamento
longo descendente assentimento, descoberta, confirmao, dvida, recomendao
No que se refere associao feita pelo interlocutor, ainda segundo Ishii e outros (2001), quanto ao tipo de entoao e as caractersticas sensoriais, as relaes so as seguintes:
QUADRO 8: TIPOS DE ENTOAO E AS RESPECTIVAS CARACTERSTICAS SENSORIAIS, SEGUNDO ISHII geral altura longo ascendente curto ascendente longo plano curto plano fraco plano elevada elevada baixa baixa final de sentena fora durao altura ascendente ascendente (plano) plano plano descendente relativamente forte longa relativamente forte curta no forte (longa) longa longa relativamente forte curta
relativamente enfraquece forte gradativamente fraca
longo descendente baixa
3.4 FOCO E PROMINNCIA

Foco a parte destacada dentro de uma enunciao; geralmente, uma informao nova que o falante fornece ao interlocutor. Em japo201
ns, se o foco aparecer no meio da sentena, formar um novo pico. Nos exemplos a seguir, os picos mostram as partes da sentena que o falante quer salientar.
FIGURA 2: PICOS INDICANDO OS FOCOS DE UMA ENUNCIAO
Dzo yoroshiku onegaishimasu. Muito prazer em conhecer.

Fonte http://www.koryu.or.jp/nihongo/e23_graphics.nfs
Na figura acima, o que se quer reforar yoroshiku, mesmo porque dzo apenas por favor. (Ao p da letra, o significado Por favor, seja benevolente comigo). Quando o foco recebe tratamento diferenciado de altura, intensidade, durao ou tom de voz para que partes da sentena sejam destacadas, diz-se que h prominncia.
A gramtica estrutural contribuiu enormemente para o conhecimento da pronncia em nvel segmental. Posteriormente, com a abordagem comunicativa, muita nfase foi dada aos elementos prosdicos, considerados importantes para a fluncia na comunicao oral. Hoje, sabe-se que ambos os nveis so importantes para o desenvolvimento de domnio e competncia na comunicao em lngua estrangeira. Dessa forma, tanto o currculo quanto o livro didtico de ensino da 202
pronncia voltado para alunos de licenciatura em Lngua Japonesa devem refletir essa realidade, para que se oferea um ensino de lngua que seja realmente eficaz.
REFERNCIAS
AKAGI, H.; FURUICHI,Y.; UCHIDA, N. Mainichi rensh! Rizumude minitsuku nihongo no hatsuon (Prtica diria! Aquisio da pronncia do Japons atravs de ritmo), Tquio: 3A network, 2010. CAGLIARI, L. C. Fontica Uma entrevista com Luiz Carlos Cagliari. Revista Virtual de Estudos da Linguagem ReVEL. v. 4, n. 7, p. 01-08, agosto de 2006. IMAISHI, M. (Org.). Onsei kenky nymon (Introduo pesquisa em Fonologia). Osaka: Izumi Shoin, 2005. ISHII, C. Y. et al. On the construction of a CALL system to train Japanese accent and intonation (In Japanese). Disponvel em <http://www.irc.atr.jp/~carlos/pdf/carlos-sp010125. pdf>. Acesso: 29 de setembro de 2011. JOKO, A. T. Grau de pertinncia do japons falado por estudantes brasileiros. IN: Encontro Nacional de Professores Universitrio de Lngua, Literatura e Cultura Japonesa, 6., 1995, So Paulo. Anais... So Paulo: Universidade de So Paulo. Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas. Centro de Estudos Japoneses, 1995, p. 41-47. ________. As dificuldades da aprendizagem da pronncia japonesa por um aluno brasileiro. In: Encontro Nacional de Professores Universitrio de Lngua, Literatura e Cultura Japonesa, 2., 1991, So Paulo. Anais... So Paulo: Universidade de So Paulo. Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas,pp. 34-45, 1991. ________. Anlise contrastiva dos sistemas fonolgicos do japons e do portugus: subsdios para o ensino de japons para falantes do portugus do Brasil. Braslia, 1987, 130 f. Dissertao (Mestrado em Lingustica) Departamento de Lingustica, Lnguas Clssicas e Verncula, Universidade de Braslia. Disponvel em <http:// hdl. handle. net/10482/9595>. MATSUZAKI, H. et al. Purosodiigurafu wo mochiita nihongo onsei kyiku. (Ensino da pronncia japonesa utilizando Prosody Graph). Disponvel em <http:// www. tsukuba. ac.jp/ ~matsuzaki. hiroshi.tp/syllabus/syl.html> . Acesso: 22 de setembro de 2011. OGAWARA, Y.; KAWANO, T. Nihongo kyshino tameno ONSEI KYOUIKU wo kangaeru hon (Livro para o professor de japons refletir sobre o ENSINO DE FONOLOGIA). Tquio: ALC, 2009. TANAKA, S.; KUBOZONO, H. Nihongo no hatsuon kyshitsu Riron to renshuu (Introduction to Japanese Pronunciation Theory and Practice), Tquio: Kuroshio, 2010. TODA, T. Komyunikshon no tameno nihongo hatsuon ressun (Lies de pronncia de japons para a comunicao). Tquio: 3A network, 2004. ________. (Org.). Nihongo kyiku to onsei (Japanese Language Education and Speech Communication), Tquio: Kuroshio, 2010.
203
POSFCIO CEM ANOS DE HISTRIA DO ENSINO DE LNGUA JAPONESA NO BRASIL

O ano de 2008 foi marcado pelo centenrio da imigrao japonesa no Brasil. No dia 18 de junho de 1908, chega ao porto de Santos o Kasatomaru, o navio que trouxe os primeiros imigrantes do Japo (BURAJIRU NIHON IMIN SHIRYKAN, 2008, p. 12). Eles vieram ao Brasil com o intuito de voltar triunfantes para sua terra natal, razo pela qual os filhos dos imigrantes terem sido educados como japoneses, sob o nacionalismo e a ideologia baseada na etnicidade e cultura homogneas. Para a construo de uma identidade unificada, o ensino da lngua japonesa como lngua materna (kokugo kyiku) era imprescindvel aos filhos dos imigrantes, principalmente para a formao como descendentes de japoneses. Ou seja, os imigrantes tentaram criar seus filhos atravs do ensino da lngua japonesa (MORIWAKI, 2008, p. 235). Com o passar do tempo, aumentou o nmero de imigrantes bemsucedidos, no apenas na rea de agricultura, mas tambm no comrcio e na indstria, o que permitiu que eles se radicassem em terreno brasileiro. Este fato levou os descendentes a perderem a sua identidade cultural como japoneses (MORIWAKI, op. cit., p. 231). Percebe-se que as identidades culturais no so fixas, mudando ao longo do tempo (HALL, 2006) e sendo negociadas no apenas no interior do sujeito, mas tambm afetadas por fatores exteriores tais como a interculturalidade, a globalizao, a diferena cultural, tnica, histrica, econmica, poltica, entre outros. Conforme Hall (2006, p. 13), a identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente uma fantasia, e ela sempre permanece incompleta, est sempre em processo, sempre sendo formada (HALL, op. cit., p. 38).
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No ps-guerra, o idioma japons passou a ser utilizado como lngua de herana1 (keishgo kyiku) entre os imigrantes e seus descendentes, que se estabeleceram em sua comunidade. E consequentemente, eles perceberam que aquela ideologia de criar seus filhos como japoneses j no era mais adequada para o contexto tnico-cultural onde eles viviam. Com a ascenso social e a mudana identitria dos descendentes que decidiram se enraizar no Brasil, eles buscaram criar excelentes nipo-brasileiros. Aps a dcada de 1980, muitos descendentes de japoneses se mudaram para as metrpoles em consequncia da diversidade de profisses e da realizao do ensino superior, o que deixou a fronteira entre as comunidades nipnicas e a sociedade brasileira ficar ainda mais ambgua (MORIWAKI, 2008, p. 290). Hoje, a lngua japonesa ensinada como Lngua Estrangeira (doravante LE) (gaikokugo kyiku) (MORALES, 2008), ou seja, seus professores e aprendizes so no apenas os descendentes, mas tambm brasileiros que no tm ascendncia japonesa. Esse fato reflete a realidade de que hoje muitos alunos brasileiros comeam a aprender japons sem nenhum conhecimento prvio (YOSHIKAWA, 2005, p. 45) tanto nas faculdades quanto nas escolas estaduais de ensino fundamental e mdio. A lngua japonesa j no mais objeto apenas dos imigrantes japoneses e de seus descendentes, mas tambm dos no descendentes que a ensinam ou a aprendem, alm daqueles que esto envolvidos direta ou indiretamente no contexto onde se usa o mesmo idioma. Atualmente, ensina-se o japons nas escolas pblicas brasileiras, tais como nos centros de lnguas2 nos estados de So Paulo, do Paran e em centros de ensino tecnolgico, como em Natal, no Rio Grande do Norte. E a partir de 2011, os Centros Interescolares de Lnguas (CIL) do Distrito Federal tambm comearam a oferecer o curso de japons. J no ensino superior, oito universidades3 oferecem o curso de graduao em Letras-Japons como LE. Como se pode observar, o ensino de lngua japonesa no Brasil vem
1 2 3 Quanto definio, vide captulo 4 desta coletnea. A saber: Centro de Estudos de Lnguas (CEL-SP); Centro de Lnguas Estrangeiras Modernas (CELEMPR); Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio Grande do Norte (CEFET-RN). (Cf. <http://www. fjsp.org.br/lingua/instituicoes/index.htm>. Acesso em 31 de janeiro de 2012.) USP, 1964 (ano de implantao do curso); UFRJ, 1979; UFRGS, 1986; UNESP-Assis, 1992; UnB, 1997; UERJ, 2003; UFPR, 2008; UFAM, 2011 (Cf. <http://www.fjsp.org.br/lingua/instituicoes/index.htm>. Acesso em 31 de janeiro de 2012.) No site da Fundao Japo, no consta a informao sobre o curso de Letras-Japons da UFAM, pois o referido curso abriu em 2011.
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mudando conforme a globalizao e a mudana tnica e identitria dos imigrantes japoneses e de seus descendentes. Tem tambm se desenvolvido de forma significativa nos ltimos cem anos. No entanto, no podemos negar que existam algumas questes concernentes ao ensino da mesma lngua no Brasil, conforme apresentadas nesta coletnea A Lngua Japonesa no Brasil: reflexes e experincias de ensino e aprendizagem: a formao dos docentes de japons das escolas estaduais (cf. YOSHIKAWA), a reforma curricular em Letras-Japons (cf. SEKINO & JOKO), o curso de japons em si (cf. IWAKAMI), o ensinoaprendizagem de japons propriamente dito como LE (cf. MORALES; SHIODA & BRANDO; JOKO), as crenas dos professores e alunos de japons que ainda no tm sido tratadas de forma cientfico-acadmica (cf. MUKAI & CONCEIO). Conforme exposto acima, o ensino-aprendizagem de lngua japonesa no Brasil, bem como a lngua em si e a identidade cultural no possuem padro esttico, fixo, totalmente unificado e idealizado, mas esto ininterruptamente em processo de mudana e de expanso. O que foi apresentado nesta coletnea apenas um recorte dessa realidade dinmica e diversificada do mesmo ensino-aprendizagem, que vem aumentando a passos largos a sua presena na Lingustica Aplicada no Brasil. Prof. Dr. Yki Mukai Universidade de Braslia
REFERNCIAS
BURajIRU Nihon Imin Shirykan Burajiru Nihon Imin Hyakushnen Kinen Kykai Hyakunenshi Hensan Iinkai4 (Org.). Me de miru Burajiru Nihon imin no hyakunen (Cem anos da imigrao japonesa no Brasil atravs de fotografias). Tquio: Fkysha, 2008. HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. Traduo de Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. 11. ed., Rio de Janeiro: DP&A, 2006. LESSER, J. A negociao da identidade nacional: imigrantes, minorias e a luta pela etnicidade no Brasil. Traduo de Patrcia de Queiroz Carvalho Zimbres. So Paulo: Editora UNESP, 2001.
4 Museu histrico da imigrao japonesa no Brasil, Associao para comemorao do centenrio da imigrao japonesa no Brasil Comisso da compilao da historiografia dos 100 anos da imigrao japonesa no Brasil.
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MORALES, L. M. Cem anos de imigrao japonesa no Brasil: o japons como lngua estrangeira. So Paulo, 2008, 313 f. Tese (Doutorado em Lingustica) Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo. MORIWAKI, R. O ensino da lngua japonesa no Brasil: seus fundamentos e evoluo (Nihongo kyiku no rinen no hensen). In: MORIWAKI, R.; NAKATA, M. Histria do ensino da lngua japonesa no Brasil (Burajiru ni okeru nihongo kyikushi: sono hensen to kinen no dk). Campinas, SP: Editora Unicamp, pp. 213-323, 2008. YOSHIKAWA, M. E. I. Tokusen chiikibetsu jh Burajiru (Especial: Informaes regionais Brasil). Gekkan Nihongo. p. 20, maio, 2003. ________. Burajirujin ga nihongo wo oshieru jidai (A poca dos brasileiros ensinarem japons). Wochikochi. pp. 44-45, aug./sep., 2005.
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SOBRE OS ORGANIZADORES E AUTORES
Alice Tamie Joko Possui graduao em Letras (Portugus - Japons) pela Universidade de So Paulo, mestrado em Lingustica pela Universidade de Braslia e atualmente faz doutorado em Lingustica na Universidade Federal de Pernambuco. professora da Universidade de Braslia, atuando no curso de Licenciatura em Japons. Seus temas de pesquisa so: ensino de japons como LE, formao de professores de japons como LE, desenvolvimento de material de ensino de japons como LE, sistema fonolgico do japons, estudos japoneses no Brasil. Cecilia Kime Jo Shioda Desde 1993 atua como professor Assistente-doutor da UNESP - Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Campus de Assis, na Faculdade de Cincias e Letras, Departamento de Letras Modernas, Curso de Japons, com pesquisa e docncia com nfase em lngua e cultura japonesa; comparao do comportamento lingustico e paralingustico entre os japoneses e nipobrasileiros; estudo das interferncias da lngua japonesa na lngua portuguesa falada pelos nipo-brasileiros - aspectos da concordncia nominal e verbal; estudo da origem dos ideogramas sino-japoneses como um dos projetos de pesquisa at ento. Em uma outra linha de projeto a destacar-se, atualmente atua como lder do Grupo de Pesquisa do CNPQ cadastrado pela UNESP: Abordagens em Estudos de Artes, Histria, Lingustica e Literatura Japonesas: traduo autctone e tradio ocidental-europeia envolvendo, dentre outros trabalhos, o da complexidade na traduo de duas lnguas to diversas como o japons e o portugus com o propsito de uma melhoria nessa rea, seja em termos de condies de trabalho quanto na formao profissional por meio de cursos de capacitao e outros eventos que possibilitem reflexo e avaliao. Fausto Pinheiro Pereira Possui mestrado em Estudos de rea Ensino de Lngua Japonesa (Lingustica Aplicada), pela Tokyo University of Foreign Studies do Japo (2007), e licenciatura em Lngua e Literatura Japonesa pela Universidade de Braslia (2002). Atualmente Professor Assistente do Departamento de Lnguas Estrangeiras e Traduo (LET) da Universidade de Braslia. Seus interesses de
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pesquisa direcionam-se no ensino de lngua japonesa como Lngua Estrangeira (em especial no desenvolvimento da expresso escrita), o ensino de lnguas distncia, Terminologia, Paremiologia, desenvolvimento de materiais didticos, formao complementar de professores, entre outros. Kyoko Sekino Possui graduao em Lngua e Literatura Inglesa pelaUniversity of The Sacred Heartem Tquio e mestrado em Lingustica Aplicada pela Universidade de Braslia. Atualmente professora assistente do Departamento de Lnguas Estrangeiras e Traduo (LET) da Universidade de Braslia. Tem experincia na rea de Lingustica Aplicada, com nfase em Traduo, atuando principalmente nos seguintes temas: Traduo processual, Ps-edio, Traduo de linguagem de especialidade e Ensino de lngua japonesa. Atualmente doutoranda em Estudos de Traduo na Ps-Graduao em Lingustica (POSLIN) na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Laura Tey Iwakami Possui graduao em Lngua e Literatura Francesa e em Lngua e Literatura Verncula pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1978), Mestrado (1992) e Doutorado (2003) em Comunicao e Semitica pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. professora adjunto da Universidade Estadual do Cear, onde atua no Curso de Letras - Graduao e Mestrado em Lingustica Aplicada. Atualmente coordenadora do Curso de Extenso em Lngua Japonesa no Ncleo de Lnguas Estrangeiras da mesma Universidade e desenvolve pesquisas na rea de ensino, especificamente sobre o ensino de lngua japonesa e formao de professores de japons. Leiko Matsubara Morales Possui graduao em Habilitao Portugus (1993), Chins (1995) e Japons (1998), mestrado em Lngua e Literatura Japonesa (2002) e doutorado em Lingustica (2009), todos pela Universidade de So Paulo. Fez parte do ps-doutorado na Universidade de Sophia, Tquio, Japo. docente do Curso de Lngua e Literatura Japonesa do Departamento de Letras Orientais da Universidade de So Paulo, ministrando aulas na graduao e na ps-graduao. Suas reas de interesse so Lingustica Aplicada e Bilinguismo, tendo como foco estudos sobre aquisio/aprendizagem de Japons como LE/L2, formao de professores e gramaticologia. Coordena o projeto de pesquisa do CNPq Bilinguismo e Ensino-Aprendizagem de Lnguas Japonesa e Portuguesa como L2/LE no Brasil e no Japo. Atualmente, ocupa cargo de vice-diretora do Centro Interdepartamental de Lnguas da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo.
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Maria Luisa Ortz Alvarez Formada em Lngua e Literatura russa e mestre em Cincias Pedaggicas pelo Instituto Superior Pedaggico de Moscou. Formada em Lngua Portuguesa pela Universidade de Havana. Possui doutorado em Lingustica Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas e ps-doutorado pela Universidade Federal da Bahia. professora da Universidade de Braslia, instituio em que j ocupou os cargos de vice-chefe de Departamento (LET), coordenadora do Programa de Ps-graduao em Lingustica Aplicada e diretora do Instituto de Letras. Tem participado da diretoria de vrias associaes acadmicas, como Sociedade Internacional de Portugus Lngua Estrangeira (SIPLE), Associao de Lingustica Aplicada do Brasil (ALAB) e Associao Brasileira de Fraseologia. Publicou vrios artigos, captulos de livros e livros nas reas de lingustica, lingustica aplicada e estudos fraseolgicos. Mariney Pereira Conceio Doutora em Lingustica Aplicada pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Mestre em Lingustica e Especialista em Lngua Inglesa pela Universidade Federal de Uberlndia. professora adjunto III do Departamento de Lnguas Estrangeiras e Traduo da Universidade de Braslia. Tem experincia em Letras, com nfase em Lingustica Aplicada. Suas reas de atuao envolvem o ensino e a aprendizagem de lnguas estrangeiras, com foco em crenas e experincias de aprendizagem de lnguas e formao de professores, tendo publicado vrios artigos e captulos de livros na rea. Mayumi Edna Iko Yoshikawa Possui graduao em Letras-Japons pela Universidade de So Paulo (1984) e mestrado em Area Studies - University of Tsukuba (1993). Atualmente professora efetiva/coordenadora da Fundao Japo em So Paulo. Tem experincia na rea de Lingustica, com nfase em Lingustica Aplicada, atuando principalmente na rea de ensino de lngua japonesa. Renato da Fonseca Brando Cursou Letras - Japons de 2007 a 2010 na UNESP - Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Campus de Assis, Faculdade de Cincias e Letras. Desde a graduao interessava-se por pesquisas, sempre com nfase em lngua e cultura japonesa. Junto da profa. Dra. Cecilia Kimie Jo Shioda, recebeu apoio e orientao necessrios para iniciar uma linha de projeto que vem se destacando hoje por sua ligao estreita com o Tao, talvez a mais antiga filosofia conhecida pelo homem. Seus trabalhos j foram expostos e
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publicados em congressos e universidades de renome, tais como a Universidade de So Paulo (USP), Universidade de Braslia (UnB) e a Universidade Federal do Paran (UFPR). Atualmente bolsista da Tenri University, vivendo e estudando no Japo. Ronan Alves Pereira Possui Bacharelado em Sociologia e Antropologia pela Universidade de Braslia (1985), mestrado em Antropologia Cultural pela University of Tokyo (1988) e doutorado em Cincias Sociais (Antropologia) pela Universidade Estadual de Campinas (2001). Professor adjunto e ex-coordenador do Ncleo de Estudos Asiticos (NEASIA) da Universidade de Braslia, atualmente o Representante da rea de Japons do Departamento de Lnguas Estrangeiras e Traduo desta universidade. Tem experincia na rea de Estudos Japoneses e no Ensino da Lngua Portuguesa para estrangeiros. Lecionou em universidades no Brasil, Estados Unidos, Japo e Nova Zelndia. Principais temas de pesquisa: imigrao e religiosidade japonesas, estudos asiticos na Amrica Latina, transnacionalizao religiosa, globalizao e religio. Yki Mukai Doutor em Lingustica Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) (2010) e mestre em Letras - Lngua Japonesa - pela Universidade de So Paulo (USP) (2003). Realizou o doutorado-sanduche na rea de Pacific and Asian Studies na University of Victoria, Canad (2008). Realizou, tambm, o ps-doutorado na rea de Lingustica Aplicada na Universidade de Braslia (2011). Atualmente professor adjunto do Departamento de Lnguas Estrangeiras e Traduo da Universidade de Braslia (UnB), docente do Curso de Letras-Japons e do Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada do mesmo departamento. Seus interesses em pesquisa direcionam-se s reas de Lingustica Aplicada (ensino-aprendizagem de LE/L2 e crenas dos alunos e professores), gramtica pedaggica e ensino de lngua japonesa como LE.
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BREvE hIStRIcO Da REa DE JaPONS Da UNIvERSIDaDE DE BRaSlIa

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2. OS cENtROS DE lNGUaS EStRaNGEIRaS NaS EScOlaS EStaDUaIS DO bRaSIl

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3. OS CURSOS DE FORMaO DE PROfESSORES DE LNGUa JaPONESa NO BRaSIl

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4. OS cURSOS DE caPacItaO PaRa PROfESSORES DO cEl E cElEM

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5. OS SEMINRIOS E cURSOS DE aPERfEIOaMENtO E ESPEcIalIZaO OfEREcIDOS NO bRaSIl E NO jaPO

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6. A fORMaO DOS PROfESSORES DE jaPONS DO cEl E cElEM

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QUADRO 2: DADOS DE 2011 CEL (11 PROFESSORES) E CELEM (5 PROFESSORES)

*Obs.: possibilidade de respostas mltiplas

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8. DaDOS SObRE O cONhEcIMENtO EM fONtIca E cOMPREENSO ORal

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8. ANlISE DaS RESPOStaS E cONclUSO

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CAPTULO 2 A FORMAO DE PROFESSORES E A REFORMA CURRICULAR EM LETRAS-JAPONS NA UNB

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CONTEXTO ACERCA DO ENSINO DE LNGUA JAPONESA: PROFESSORES FORMADOS E NO FORMADOS

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A formao de profissionais da educao, ainda segundo a LDB, tem como fundamentos:

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Sobre Competncia e Habilidades, estabelece:

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3. A FORMAO DE PROFESSORES CASO ESPECFICO DE LNGUA JAPONESA

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4. ENSINO DE LNGUA JAPONESA NA REDE PBLICA: O CIL DE BRASLIA

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