(Luis Rigal) El Sentido de Educar (Spanish Edition

Coleccin
Educacin, crtica & debate
Director
Pablo Gentili
Mio y Dvila srl www .minoydavila.com.ar www.minoydavila.com.ar
En Madrid: Mio y Dvila editores Arroyo Fontarrn 113, 2 A (28030) tel-fax: (34) 91 751-1466 Madrid Espaa En Buenos Aires: Mio y Dvila srl Pje. Jos M. Giuffra 339 (C1064ADC) tel-fax: (54 11) 4361-6743 produccin editorial: produccion@minoydavila.com.ar administracin editorial: administracion@minoydavila.com.ar Buenos Aires Argentina
Prohibida su reproduccin total o parcial, incluyendo fotocopia, sin la autorizacin expresa de los editores. Primera edicin: septiembre de 2004 ISBN: 950-9467-96-0 IMPRESO
EN
ARGENTINA
El sentido de educar
Crtica a los procesos de transformacin educativa en Argentina, dentro del marco Latinoamericano
Diseo y armado de portada e interior: grupo de diseo creativo www.cresta-d.com.ar Cuidado de la edicin: Emanuel Hernndez Ilustracin de cubierta:
Candido Portinari Favela com Msicos, 1957 Pintura en leo sobre madera 46 x 55 cm.
NDICE
INTRODUCCIN .......................................................................... 13 CAPTULO 1 Lo instrumental y lo sustantivo al hablar de transformacin educativa ................................................. 15 Claves para pensar el futuro de nuestra educacin ............... 15 Lo sustantivo de la educacin y de la escuela ....................... 18 Nuestras preocupaciones ...................................................... 20 CAPTULO 2 Reflexiones tericas sobre el contexto: La escuela actual entre la modernidad y la postmodernidad en clave latinoamericana ...................... 23 La Modernidad en Amrica Latina ......................................... 23 La crisis de nuestra escuela de la modernidad ....................... 27 Cul es la Postmodernidad de Amrica Latina? .................... 30 Coincidencias y divergencias en las diferentes miradas postmodernas ..................................................... 30 Esbozo de una mirada crtica de la postmodernidad latinoamericana ................................................................. 34 CAPTULO 3 Rasgos del escenario actual .................................................. 37 El modelo neo-neo ................................................................. 37 La globalizacin ..................................................................... 39 Perfiles del modelo ................................................................. 39 Perfil econmico ............................................................... 40
Perfil social ....................................................................... 40 Perfil poltico .................................................................... 41 Perfil cultural .................................................................... 43 Supuestos ticos .............................................................. 47
CAPTULO 4 Las reformas educativas en Amrica Latina durante la dcada de los 90 .................................................. 51 La educacin en la dcada de los 80 ..................................... 51 La crisis de los paradigmas tradicionales frente a la nueva realidad educativa .................................................. 52 Aportes para un diagnstico de los problemas educativos de los 80 en Amrica Latina .......................... 52 Un paradigma terico para los 80 .................................... 56 La educacin en la dcada de los 90 ..................................... 57 Un nuevo actor: los analistas simblicos de los Organismos Internacionales ............................................. 57 Las miradas de los Organismos Internacionales: hacia otro paradigma ........................................................ 58 El nuevo marco ................................................................. 64 Elementos para un diagnstico de los 90 ........................ 68 Objetivos, polticas y estrategias de las reformas educativas latinoamericanas .................................................. 72 Notas sobre el paradigma emergente ................................ 72 Objetivos .......................................................................... 74 Ejes estratgicos .............................................................. 75 Sntesis de las reformas .................................................... 76 CAPTULO 5 Crtica interna a los actuales procesos de reforma educativa ............................................................. 81 Reflexiones crticas generales ................................................ 81 La mirada legitimadora ...................................................... 81 Balance crtico a diez aos de la Conferencia de Jomtiem .... 82 Reflexiones crticas sobre algunos ejes estratgicos ............. 83 Cobertura .......................................................................... 83 Calidad ............................................................................. 85 Descentralizacin ............................................................. 85 Procesos de concertacin ................................................ 89 Formacin para la gestin ................................................ 89
Reformas curriculares y procesos de aprendizaje ............. 89 Evaluacin de los aprendizajes ......................................... 91 Formacin y trabajo docentes .......................................... 93 Financiamiento ................................................................. 94 Reflexiones crticas sobre los resultados macro ..................... 95 El escenario estructural de los 90 en Amrica Latina ...... 95 Lo logrado ........................................................................ 96 Lo pendiente .................................................................... 97 Algunas hiptesis explicativas ....................................... 100 CAPTULO 6 Aportes para una crtica externa a los actuales procesos de reforma educativa ............................................ 101 El escenario emergente por la aplicacin del modelo neo-neo .............................................................. 101 La postmodernidad de la globalizacin .......................... 101 El caso argentino: nuestra salida de la modernidad ........ 103 Apuntes para una nueva construccin terica sobre la educacin y la escuela ............................................ 106 Crtica a las perspectivas tericas actuales del discurso oficial ......................................................... 106 Hacia una propuesta superadora .................................... 112 Implicancias metodolgicas ........................................... 124 Transformacin y reforma educativa ................................... 126 Algunas precisiones conceptuales ................................ 126 El discurso de la reforma educativa como construccin hegemnica ..................................... 128 Crtica a la propuesta que redefine la escuela pblica .......... 128 El ataque a la escuela de la modernidad ......................... 128 Refuncionalizacin del Estado ....................................... 129 Gobernabilidad ............................................................... 130 Utilitarismo y neodarwinismo ......................................... 131 Autonoma, calidad y equidad ....................................... 132 Crtica a la metodologa de construccin de la Reforma Educativa ............................................................... 132 Consenso forzado y verticalidad tecnocrtica ............... 132 Racionalidad tcnica impuesta ....................................... 134 Crtica a la escuela emergente .............................................. 134 Lo manifiesto y lo latente ............................................... 134 Objetivos estratgicos ................................................... 135 Lo instrumental y lo tcnico ........................................... 137
Calidad y eficacia ............................................................ 138 Estructura del sistema: desarticulacin .......................... 138 Constitucin de nuevas subjetividades ......................... 140 Lo institucional ............................................................... 141 Diseo curricular ............................................................ 144 El docente ....................................................................... 145 Algunos observables adicionales .................................. 151 Educacin, pobreza y exclusin ........................................... 151 El discurso oficial ........................................................... 151 Nuestra visin de la pobreza .......................................... 159 La imagen de la escuela para los sectores populares ..... 162 CAPTULO 7 Pensando otra escuela ......................................................... 165 Nuestra preocupacin tica y poltica .................................. 165 La escuela para nuestra poca: crtica y democrtica ........... 168 Para qu la escuela? ...................................................... 168 Sus tareas ....................................................................... 169 Sus funciones ................................................................. 172 Su finalidad ..................................................................... 173 Calidad ........................................................................... 175 Propuesta pedaggica .................................................... 176 Curriculum ...................................................................... 177 La institucin .................................................................. 179 El sujeto .......................................................................... 180 El docente ....................................................................... 181 Conclusiones: confrontacin y esperanza ........................... 184 BIBLIOGRAFA ......................................................................... 187
El sentido de educar
Crtica a los procesos de transformacin educativa en Argentina, dentro del marco Latinoamericano
Luis Rigal
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a Beatriz, Luis Ignacio, Juan Marcos y Pablo
EL SENTIDO DE EDUCAR
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INTRODUCCIN
Un libro, en su proceso de concrecin y en su producto, puede ser representado de diversas formas. ste tiene mucho de travesa, travesa de experiencias, travesa por tiempos distintos, travesa de reflexiones sobre la educacin en Argentina y en Amrica Latina, pero, fundamentalmente, travesa de prcticas propias y ajenas recuperadas en la bsqueda de una educacin con propsito transformador. Pretende hablar del sentido de educar, desde las mltiples acepciones lingusticas que tiene este trmino. Sentido nos remite, ante todo, a signficados particulares atribuidos a cosas o hechos: queremos comprender, entender a la educacin y la escuela. Remite a la expresin de un sentimiento sincero, intenso y preocupado: queremos sentir a la educacin y a la escuela. Remite a cada una de las dos maneras opuestas de recorrer una lnea o camino: queremos hacerlo en la direccin de la crtica a la educacin y la escuela. Este libro tiene un objetivo terico que no es slo contemplativo, no se agota en la superacin de sentidos comunes propuestos e impuestos; nos interesa lo terico entendido como una mirada diferente y crtica como fundamento inescindible para una prctica concreta. Porque este libro no est escrito slo desde la razn; est escrito desde la bronca y la rebelda frente al dolor latinoamericano, el dolor de la injusticia latinoamericana, el dolor de la desigualdad latinoamericana que conforma el desafiante y cruel escenario donde se instalan cotidianamente los sujetos del acto de edu-
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car. Est escrito con una obstinada negacin a resignarse a lo dado, con una obstinada negacin a aceptar el presente como inmodificable; est escrito desde una reivindicacin de la esperanza, imaginando una educacin para la autonoma del sujeto, una educacin como vehculo poltico de cambio, una educacin que pueda contribuir a construir una sociedad ms justa y ms igualitaria. Su gestacin es deudora de cercanos y valiosos aportes. El primer reconocimiento es al recuerdo inolvidable casi una presencia de una maestra, Mara Saleme, y de una amiga, Nina Landreani. El ejemplo de austeridad y compromiso de Mara, la implacable lucidez crtica de Nina han ejercido en este autor una fuerte, indeleble influencia. Los dilogos y debates con Ana Pagano y Carlos Lagorio durante nuestro trabajo conjunto de investigacin en el CIPES y sus agudos aportes estimularon el trabajo y esclarecieron parte del mismo. Tambin rescato la riqueza de la experiencia demasiado efmera compartida con quienes fuimos responsables de editar la revista Crtica Educativa. La dcada de enseanza e investigacin en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, de la Universidad Nacional de Jujuy, de frtil intercambio con los integrantes de la ctedra de Sociologa de la Educacin, de contacto intenso con colegas y alumnos, ha sido un permanente estmulo; las tareas compartidas con los maestros jujeos en su potente y desafiante realidad educativa, una apelacin a la responsabilidad y el compromiso. Facundo Ortega y Alicia Carranza, como as tambin los que han sido mis alumnos en la Maestra en Investigacin Educativa del Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Crdoba, han sido, quizs involutariamente, receptores de los esbozos iniciales de este trabajo y lcidos crticos de los mismos. Mara Teresa Sirvent, amiga y compinche de aventuras y desafos polticos, intelectuales y acadmicos, me ha acompaado con su presencia generosa y su interlocucin creativa. Charlas cuasi-informales con Jos Contreras, de la Universidad de Barcelona, y Jaume Martnez Bonaf, de la Universidad de Valencia, me enriquecieron con la percepcin esclarecedora de su mirada distante pero comprometida. Finalmente, a Beatriz Abigador, mi mujer, el emocionado reconocimiento por la agudeza de sus reflexiones, por la perseverancia de su estmulo, por la fertilidad de su exigencia, pero, fundamentalmente, por su cercana compaa.
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CAPTULO 1 Lo instrumental y lo sustantivo al hablar de transformacin educativa
1.1. Claves para pensar el futuro de nuestra educacin Queremos reflexionar sobre la educacin en la Argentina y desde la Argentina. No pretendemos cerrarnos en nosotros mismos, sino tener permanentemente en cuenta nuestro profundo destino latinoamericano, la singularidad de nuestra experiencia pero tambin su insercin dentro de un mbito estructural mayor donde algunos de sus rasgos adquieren un sentido ms definido. Trataremos de elaborar una reflexin terica sobre un futuro posible, de trascender lo inmediato y lo coyuntural que, a menudo, por la intensidad y gravedad de sus problemas y por la inexistencia de nuevos paradigmas abarcadores, parece convertirse en nico referente de nuestro pensamiento, confundiendo y equiparando, a menudo, presente y futuro. Buscaremos proyectarnos al futuro y celebrar una apuesta de futuro. Como en tantos otros rdenes de nuestra vida y de nuestra sociedad, la educacin necesita cambiar, necesita proyectos distintos y mejores a los vigentes. Por eso, para nosotros el anlisis de lo real existente slo cobra sentido como punto de partida para una reflexin crtica y prospectiva. Pero no queremos que esto resuene como una afirmacin genrica o desapasionada. En nuestro caso, en el caso de nuestra Argentina hoy, pensar otros proyectos es, ante todo, un imperativo tico de quienes transitan el quehacer intelectual.
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Todos los das diversas circunstancias, dramticas o perversas, nos muestran patticamente los quiebres que afectan a nuestra sociedad. El quiebre por la exclusin social de una parte importante de nuestra sociedad, el quiebre por la debilidad de la regulacin social ejercida por nuestras instituciones, el quiebre por la laxitud y atomizacin de los lazos que deben organizar nuestra sociedad civil, el quiebre por la apata y falta de protagonismo por la que transitan las experiencias de ciudadana. Quiebres todos ellos que plantean cruciales desafos a la educacin y a la escuela. Muchos de nosotros venimos experimentando en estos ltimos tiempos la sensacin de que algo se est moviendo en nuestra sociedad, y que este movimiento expresa, fundamentalmente, la ruptura o el debilitamiento de algunos componentes del modelo dominante de las ltimas dcadas. Sin exageraciones simplistas y descolocadas, quiero rescatar aqu que esta sensacin estimula con ms fuerza, y quizs con ms conviccin, a pensar cmo construir un futuro mejor, lo que significa, nada ms y nada menos, un futuro distinto al presente. ste es el desafo, y requiere denodados esfuerzos que tomen en cuenta la contradictoria complejidad de la realidad a cambiar. ste es un momento de crisis, en el profundo sentido gramsciano: momento en el cual lo viejo est agonizando o muerto y lo nuevo an no ha terminado de nacer. Momento, por lo tanto, de incertidumbre la muerte de lo viejo aniquila tambin las ya viejas certezas y de fragmentacin lo vigente se ha trizado y no se percibe cmo recomponerlo. Y es necesario reconocerlo as: crisis, incertidumbre, fragmentacin estn hoy instalados en nuestro cotidiano y nos generan distintas sensaciones: hartazgo, desesperanza, enojo, bsqueda. Las mismas que atraviesan y desafan hoy al pensamiento crtico. Porque la crisis como agudamente nos recuerda Morin es un desafo intelectual y para los intelectuales. Y cuanto ms dura, ms despierta o invita a la bsqueda de soluciones, radicales y fundamentadas1. Adems, la crisis necesita del estudio concreto de su propia complejidad: debemos pensarla como una tensin mltiple, no slo entre la muerte y el nacimiento, sino
1 MORIN, Edgar: Sociologa, Madrid, Taurus, 1995, pg. 167.
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tambin entre la decisin y la indecisin, entre la parlisis y la bsqueda, entre la euforia y la depresin, entre la conservacin y el cambio2. Tensin mltiple que en su dinmica se resuelve en forma dialctica a travs de una nueva tensin superadora y no slo por la eliminacin de aquella tensin. Esto hay que tenerlo especialmente en cuenta en un tiempo donde se han difundido en forma hegemnica construcciones discursivas que pretenden diluir la crisis o soslayar tales tensiones los discursos sobre la globalizacin, sobre la sociedad del conocimiento, por ejemplo. Ninguno de ellos puede esconder las profundas contradicciones estructurales que pretende negar expresadas en trminos de desigualdad e injusticia crecientes ni la tensin no resuelta en el pasaje de la modernidad hacia alguna forma de postmodernidad. Una de las manifestaciones de esta crisis es la incertidumbre, sobre todo cuando est asociada a la falta de porvenir. Se transforma as en la certidumbre de un vaco, el del futuro inexistente. Es una temporalidad congelada, en la que aparece como inconcebible un mundo diferente. Por lo tanto, la nica consigna de una sociedad sin consignas es la resignacin o la fuga hacia delante3. En nuestro caso hoy, la visin de la sociedad fragmentada socialmente muestra, adems, sujetos sociales profundamente diferentes y en situaciones de extrema desigualdad, relacionados pero no articulados entre s, recompuestos dentro de un espacio ideolgico comn hegemonizado por el modelo dominante que an asigna a la escuela un relevante papel, si bien no exclusivo, como vehculo de esta hegemona. Dentro de este escenario, la crisis, la incertidumbre y la fragmentacin tambin atraviesan al campo de la educacin y determinan buena parte de los debates y los discursos actuales. Momento adems donde lo incompleto y lo efmero parecen caracterizar a stos y plantean el interrogante de si el nuevo tiempo no ser de crisis permanente, de vertiginosas y heterogneas provisoriedades que recojan la complejidad mltiple y contradictoria de la realidad, imposible de ser abarcada dentro de un discurso nico a menos que medie un reduccionismo intencionado.
2 3 Cfr. Idem, pgs. 159-173. Cfr. ORTEGA, Facundo: El aprendizaje de la incertidumbre, en AA.VV.: La educacin hoy: una incertidumbre estructural, Crdoba, V Congreso Internacional de Educacin, 2003.
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Entonces, la crisis de nuestra educacin es fundamentalmente una crisis de sentido: implica un desafo que plantea sustantivamente y en ltima instancia, la pregunta elemental sobre qu significa que la escuela eduque. Desafo no slo terico, sino profundamente tico. Pero ni la crisis de la cultura, ni la crisis de la educacin en el mundo tienen un nico escenario y un nico perfil, ms all de la engaosa universalidad que plantean trminos como globalizacin y la pretendida democratizacin del conocimiento que proclaman los apologistas de la sociedad de la informacin. Como afirma Braudel, no hay un tiempo histrico nico y unvoco. No slo cada sociedad tiene su propio tiempo, sino que dentro de ella conviven y se superponen tiempos diferentes4. Sobre esto volveremos ms adelante, al hablar de la modernidad y la postmodernidad en Amrica Latina. 1.2. Lo sustantivo de la educacin y de la escuela Aqu hablaremos de la educacin argentina del siglo XXI en el marco de Amrica Latina, como un espacio histrico que recorta, acota y define su propio tiempo, y singulariza el inicio de siglo. Durante la dcada de los 90 la educacin adquiri un espacio relevante en la discusin de polticas con pretensin transformadora en Amrica Latina. Fue el tiempo de las reformas educativas, diseadas como estrategias para este cambio, para la bsqueda de un mejoramiento de los sistemas educativos. Bueno es preguntarse entonces, reflexionando a partir de la experiencia argentina en el marco del conjunto de reformas latinoamericanas, qu balance surge hoy, cules han sido sus efectos reales ms all de sus proclamadas intenciones. En este sentido, luego de una dcada de iniciadas estas experiencias, los discursos oficiales reconocen sus fallas y sus limitaciones; pero se refieren a ellas slo en trminos instrumentales. Mas el fracaso de nuestras reformas no es una cuestin instrumental. La discusin principal no pasa por sus problemas de implementacin es buena pero est mal aplicada ni por las
4 Cfr. BRAUDEL, Fernand: La historia y las ciencias sociales, Madrid, Alianza Editorial, 1968, cap. 3.
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debilidades, por ejemplo, de los procesos de descentralizacin y autonoma escolar, ni siquiera por haber conferido escaso protagonismo al docente. Antes de esto se impone hacer una crtica sustantiva. Lo principal, lo sustantivo es la discusin del marco tico y poltico donde se inscriben tales reformas, que nos lleva a preguntarnos en primera instancia para qu la educacin? Cul es la concepcin ltima del sentido de los procesos de transformacin educativa y cules son las principales discrepancias que tenemos con ella. Esta centralidad de la pregunta por el para qu pone en el centro el tema del sujeto. Por el contrario, hablar slo de lo instrumental en educacin que es convertir de hecho lo instrumental en lo sustantivo es hablar de una educacin sin sujeto, carente de una perspectiva humanista. Por ltimo, una reforma educativa debe ser entendida como un programa ideolgico, ms precisamente como un discurso con pretensin hegemnica. El discurso de las reformas educativas de los 90 en Amrica Latina gener una profunda ruptura de sentidos sobre lo educativo y una recomposicin hegemnica de los mismos. Avanzar en la superacin de esta reforma exige repensar, deconstruir y reconstruir dispositivos discursivos, normativos e institucionales que regulan y configuran la educacin y desde all buscar un nuevo sentido de la escuela. Esto es central en nuestra perspectiva: el campo de las reformas educativas es un campo de disputa por la produccin de sentidos, por la conformacin de una poltica cultural. Es desde aqu que hay que pensar la confrontacin y la necesidad de conformar un discurso superador. Si bien existen fuertes evidencias sobre la crisis estructural e institucional actual del proceso de reforma educativa en nuestro pas por ejemplo, por la fragmentacin y precariedad que manifiesta el sistema, esto no significa necesariamente que est en crisis su discurso. Aunque el discurso oficial se haya debilitado, en la medida que no podamos crear nuevos sentidos comunes sustitutivos y un actor colectivo que los encarne, tal discurso seguir siendo, mal que nos pese, el dominante.
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1.3. Nuestras preocupaciones Tres preocupaciones guan nuestra reflexin sobre la educacin y la escuela para el siglo XXI5: Preocupacin tica: Reflexionar sobre la clase de persona que uno quiere llegar a ser y de sociedad en que quiere vivir, y la clase de vida que quiere que se d en ella. Esta preocupacin rompe con la instrumentalidad del pensamiento tecnocrtico tan presente hoy al hablarse de la transformacin educativa y evoca lo utpico como bsqueda de un ms all mejor, ms pleno, ms viable, y desafa a la educacin y a la escuela a contribuir a ello. Preocupacin poltica: Vincular permanentemente la cuestin de la educacin con la cuestin de la construccin, apropiacin, legitimacin y distribucin del poder y de estructuras de poder que establecen relaciones de dominacin y de subalternidad. Preocupacin epistemolgica: Elaborar un pensamiento de ruptura y superacin de lo dado, coherente con la bsqueda tica; generar pensamiento crtico, preocupado por comprender encontrar sentido a la realidad para poder encarar su transformacin. Adoptamos as la posicin que revalora la meta del iluminismo: que la razn contribuya a la libertad; es decir, el pensamiento crtico como pensamiento emancipador6. Concepcin y esto no es desdeable ni meramente complementario que asigna a la accin del hombre un importan-
Cfr. RIGAL, Luis: La escuela crtico democrtica: una asignatura pendiente en los umbrales del siglo XXI, en IMBERNON, F. (comp.): La educacin en el siglo XXI: los retos del futuro inmediato, Barcelona, Gra, 1999. Cfr. HABERMAS, Jurgen: Conocimiento e inters, en SEIFFERT, H.: Introduccin a la teora de la ciencia, Barcelona, Herder, 1977, pgs. 443-444.
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te peso en la construccin de la historia, entendida como presente modificado7. Desde esta perspectiva, si se trata de poner nuevamente en pie la relacin razn-libertad al pensar la educacin y la escuela, es necesario penetrar el mundo de las apariencias objetivas para exponer las relaciones sociales de dominacin que subyacen y que generalmente estn ocultas y ocultan los sentidos por ellas producidos. O sea, desde esta perspectiva, el propsito de la ciencia no es slo conocer sino tambin develar. La ciencia surge entonces como conciencia social crtica ligada a la praxis, entendida la crtica no como destruccin o negacin absoluta, sino como superacin a travs del descubrimiento de lmites8.
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Cfr. FEINMANN, Jos P.: Marx, hoy, en Ignotos y famosos , Buenos Aires, Planeta, 1994, pgs. 187-190 Cfr. RIGAL, Luis: Investigacin accin y organizacin popular, Buenos Aires, CIPES, Documento de trabajo, 1985.
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CAPTULO 2 Reflexiones tericas sobre el contexto: La escuela actual entre la modernidad y la postmodernidad en clave latinoamericana
2.1. La Modernidad en Amrica Latina El discurso de la modernidad que prefigur la institucin escolar postulaba la constitucin de un nuevo orden abarcado por las nociones de razn y progreso: la razn humana como actor principal en la bsqueda de la verdad enmarcando el proceso de secularizacin, sustituyendo a la religin , y la creencia en el progreso continuo, individual y social, debido al desarrollo de la ciencia y de la tecnologa. Este proceso de secularizacin deba culminar en una organizacin racionalista de la sociedad que se traducira tanto en empresas productivas eficientes como en aparatos estatales bien organizados, que afianzaran este progreso y extenderan en forma universal el bienestar. En este discurso la escuela quedaba situada en el centro de las ideas de justicia, igualdad y distribucin de saberes para la creacin de un sujeto histrico racional, autnomo y libre. Era constructora de ciudadana, no pretenda slo formar para el trabajo. Buscaba constituir sujetos que aportaran argumentativamente a la vida pblica, habilitar al mayor nmero de personas en el uso de la razn y transformarlas en ciudadanos libres9. Pero la modernidad poltica apenas realiz esta idea de ciudadana libre e individualidad autnoma. Fenmenos sociales como
9 Cfr. BRUNNER, Jos Joaqun: La educacin y el futuro de la democracia, Santiago de Chile, Flacso, Documento de trabajo N 73, 1985.
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alienacin, anomia, burocratizacin, explotacin y exclusin, que han caracterizado histricamente la moderna sociedad emergente, as lo atestiguan y muestran lo falaz que ha resultado histricamente la creencia en el progreso y el bienestar continuos10. El fracaso de este objetivo poltico de la modernidad expresa tambin el fracaso de la escuela y constituye una asignatura pendiente a ser resuelta en cualquier proyecto de futuro. Quizs, la principal asignatura pendiente. Pero, volviendo a las primeras consideraciones que formulramos, tampoco ha existido una nica modernidad y, por ende, una nica escuela moderna. Anderson critica la concepcin lineal-universal de modernidad. Afirma que la modernidad no existe como tal: tiene que ser ubicada histricamente como forma de expresin del desarrollo contradictorio, desigual y combinado del capitalismo. Es decir, cada trayectoria del desarrollo capitalista lleva a un determinado perfil de la modernidad11; como veremos ms adelante, lo mismo sucede con la postmodernidad. Si bien, como seala Berman, la modernidad se consolid con la expansin del mercado mundial capitalista12, no es un dato menor recordar que en Amrica Latina se instal antes de la transformacin capitalista de la base econmica. Hoy concebimos a Amrica Latina como una articulacin compleja de tradiciones y modernidades (diversas, desiguales), un continente heterogneo formado por pases donde, en cada uno, coexisten mltiples lgicas de desarrollo13. Quizs la nocin que mejor permite captar este proceso de diversidad de trayectorias en la conformacin de la estructura econmica, social y cultural sea la de desarrollo desigual y combinado, que pone su acento en el anlisis de las diversas formas de convivencia contradictoria entre modos de produccin en el proceso histrico de constitucin societal y sus implicancias sociales y culturales14.
1 0 Cfr. ANGULO, Flix: Reconsiderar el proyecto de la modernidad en la educacin, 1997, mimeo 1 1 Cfr. ANDERSON, Perry: Modernidad y revolucin, en Revista Leviatn N 16, Madrid, 1984 1 2 Cfr. BERMAN, Marshall: All that is solid melts into air, New York, Simon & Schuster, 1982 1 3 GARCIA CANCLINI, Nstor: Culturas hbridas: estrategias para entrar y salir de la modernidad, Mxico, Grijalbo, 1990, pg. 23 1 4 Cfr. NOVACK, George: La ley de desarrollo desigual y combinado en la sociedad, Buenos Aires, Pluma, 1974
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La nocin de desarrollo desigual y combinado permite entender al conjunto social como compuesto por fragmentos dislocados y dispersos producto de esa heterogeneidad estructural que slo pueden ser recompuestos por la hegemona15 (por ejemplo, la encarnada en los discursos sobre la modernidad en el siglo XIX y sobre la globalizacin en la actualidad). Esta nocin de desarrollo desigual y combinado pone tambin el acento en la consideracin de las relaciones de dominacin entre centro y periferia permanentemente renovadas hasta nuestros das, nico modo de entender en la prctica la forma de operar de las contradicciones antes sealadas. En los procesos histricos latinoamericanos, el centro no slo evoca lo exgeno sino, fundamentalmente, el proceso de dominacin histrica a la que ha estado sometida la regin y que en la actualidad el modelo dominante refuerza y expresa en una nueva versin. Centro y periferia ntidamente demarcados hoy en espacios regionales y nacionales; dentro de este escenario globalizado lo perifrico transita por los mrgenes econmicos y sociales, donde los costos y los efectos del modelo parecen manifestarse en su forma ms genuina, y tambin ms perversa, y en el que lo perifrico asume su connotacin ms dramtica convertido en exclusin. En este escenario debemos repensar el sentido de la educacin y la escuela en Amrica Latina. Esto es tan cierto para la realidad de Amrica Latina, como el reconocimiento que modernidad y postmodernidad han sido en su germen nociones externas a Amrica Latina y tanto sus debates como las instituciones que se han constituido y reformado en nombre de ellas son, en una gran medida, importados desde otro escenario; importacin que expresa adems la situacin de dependencia y dominacin en que han estado las sociedades latinoamericanas desde la primera fase de globalizacin del capital que llev a su incorporacin forzada al mercado mundial en el siglo XVI16. Esta modernidad se conform en medio de la influencia cultural hispano-portuguesa, tradicional y autoritaria, de la iglesia catlica (sin el contrapeso de la reforma protestante) y del choque con las culturas locales. Adems, no hemos tenido una indus1 5 Cfr. LACLAU, E. y MOUFFE, Ch.: Hegemona y estrategia socialista, Madrid, Siglo XXI, 1987, cap. 3. 1 6 STAVENHAGEN, Rodolfo: Treinta aos despus, en Revista Crtica Educativa N 3, Buenos Aires, 1997, pg. 4.
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trializacin slida ni una tecnificacin extendida de la produccin agraria, ni un ordenamiento sociopoltico basado en la racionalidad formal (...) Ni el progresismo evolucionista ni el racionalismo democrtico han sido entre nosotros causas populares17. Resultante de esta situacin histrica y estructural, la modernidad latinoamericana ha sido descentrada y fragmentada desde su origen y no ha podido proveer una identidad societal integrada, sino ms bien una identidad que se expresa metafricamente como un espejo trizado18. Espejo trizado algo as como una no identidad o una identidad hbrida producto de los efectos culturales de aquellas relaciones de poder y del lugar que Amrica Latina ocup dentro de ellas19. Trgica paradoja de Amrica Latina: su consolidacin postcolonial fue postmoderna antes de ser moderna; y hasta la modernidad a la que consigui acceder estuvo condicionada (debilitndola) por ese origen postmoderno, fragmentado, particularizado, multinarrativo, en suma, balcanizado20. El discurso de la modernidad en Amrica Latina se constituy bsicamente como un proyecto intelectual de imitacin que result en una pseudomodernidad en muchos aspectos caricaturesca21, tambin expresin del drama histrico de buena parte de la intelectualidad latinoamericana que siempre ha llegado tarde a todas las coyunturas, ha carecido de pensamiento autnomo y se ha plegado antes y ahora en forma a veces resignada y otras fascinada, pero siempre acrtica al discurso hegemnico. El proyecto de Nacin de la generacin dominante entre 1850 y 1900 defini finalidades muy precisas para la escuela moderna latinoamericana (en sus versiones ms primigenias en Mxico, Uruguay, Argentina, Brasil, Colombia): la formacin de una ciudadana capaz de sumarse al progreso social del momento constitua la meta fundamental de la institucin escolar. Transmisora por excelencia de una cultura homognea, sin grietas ni diferencias, aspiraba a producir as un tipo de sujeto apto para adaptar1 7 GARCIA CANCLINI, Nstor: op. cit., pg. 20. 1 8 Cfr. BRUNNER, Jos Joaqun: Amrica Latina: cultura y modernidad, Mxico, Grijalbo, 1992, pgs. 15-17. 1 9 Cfr. GARCIA CANCLINI, Nstor: op. cit., cap. 1. 2 0 FEINMANN, Jos Pablo: Amrica latina, ahora, en Pgina 12, Buenos Aires, 2003. 2 1 Cfr. PAZ, Octavio: El ogro filantrpico, Mxico, Joaqun Mortiz, 1979.
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se a los requerimientos polticos y sociales que persegua la clase dominante. Los habitantes del pas, sin distincin de sexo, nacionalidad o credo, es decir el pueblo todo, eran convocados a traspasar las puertas que abra la instruccin pblica. Se intentaba instalar a travs de la escuela una lgica, un sistema de representaciones, un conjunto de hbitos cuyo carcter pretendidamente universal le otorgaba a la institucin escolar la posibilidad de legitimar slo un bagaje cultural y deslegitimar otros. Lo popular, con sus saberes, sus creencias y sus supuestos sobre el mundo no apareca en el horizonte de lo escolar. Desde el poder que les confera a los gobernantes la posesin de la razn, se juzgaba sobre lo verdadero y sobre lo falso, con la ilusin de impedir el crecimiento de culturas que se hallaban alejadas de esta lgica y en el intento de uniformar a los sujetos que transitaban por la institucin escolar requerimiento necesario para el modelo de desarrollo que sign la poca. As, el proyecto de escuela pblica construy una matriz cuyos componentes culturales, ideolgicos y polticos se presentaban como los nicos posibles, con la naturalidad con que los presenta el discurso hegemnico. El saber y la cultura fueron definidos por la clase dirigente de la poca, mientras que los saberes y las culturas populares eran ignorados o negados en nombre del progreso social, del proyecto civilizatorio. Era la dicotoma civilizacin o barbarie22. Es decir, en los comienzos de la escuela moderna latinoamericana se intent desarrollar una dicotomizacin del mundo cultural que desestimaba como producto valioso al patrimonio de los sectores populares. Los procesos educacionales que se realizaban en este escenario trataban de confirmar algunos saberes como vlidos a travs de la bsqueda de consenso o de algn tipo de imposicin y simultneamente descalificar otros23. 2.2. La crisis de nuestra escuela de la modernidad La escuela no ha escapado a la crisis que ha afectado a buena parte de las instituciones de la modernidad y que han limitado o
2 2 Cfr. SARMIENTO, Domingo F.: Facundo, varias ediciones. 2 3 Cfr. RIGAL, Luis: La escuela popular y democrtica: un modelo para armar, en Revista Crtica Educativa N 1, Buenos Aires, 1996.
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debilitado seriamente sus capacidades de regulacin social. Su crisis se manifiesta ante todo como: a) crisis por su falencia en la constitucin de sujetos polticos; pero tambin, b) crisis por la licuacin de su monopolio cultural. La escuela moderna se propona ocupar un lugar exclusivo, casi monoplico, de socializacin secundaria, para conformar, para someter, para integrar socialmente. La poca presente est marcada por una profunda reestructuracin cultural en medio de la cual la escuela ha perdido esta centralidad que como sistema nacional de enseanza detent desde el siglo pasado. El mundo de la cultura actual ha eclipsado a los tradicionales factores de socializacin familia y escuela en el papel protagnico que tenan en delinear sustantivamente la subjetividad de los nios. Ambos se encuentran desafiados por la multimedia. Desafo no slo de un nuevo actor, sino tambin de un nuevo vehculo de transmisin cultural: la imagen. Su presencia absolutizante se universaliza en tal medida que asistimos a la aparicin de un nuevo orden simblico caracterizado por un gran consumo de signos e imgenes, pero ante todo nos encontramos frente a una profunda semiotizacin de la vida cotidiana24. La multimedia descoloca e interpela a la escuela; adems, la imagen pone en cuestin el sentido y el valor mismo de la escritura y su monopolio en la transmisin de universos culturales. La palabra escrita fue histricamente el blasn distintivo de la escuela moderna. Y la escuela actual parece que no ha encontrado an la va institucional para articular palabra e imagen en las propuestas pedaggicas. c) crisis por dificultades de reconversin frente a la dinmica de la produccin cientfica y tecnolgica. Existe una coincidencia generalizada en asignar hoy al conocimiento y al conocimiento cientfico y tecnolgico un papel central como factor productivo25. La escuela est entonces desafiada a
2 4 MEJA, Marco R.: Competencias y habilidades para una escuela del siglo XXI, Bogot, CINEP, 1995. 2 5 Cfr. CORAGGIO, Jos: Economa y educacin en Amrica Latina: notas para una agenda , Santiago de Chile, CEAAL, 1993.
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acompaar esta situacin, a compatibilizarse con procesos de transformacin productiva con alta incorporacin de componentes cientficos y tecnolgicos. En la bsqueda de esta clave, los sistemas educativos aparecen rezagados. Pareciera no existir posibilidad objetiva de adecuarse al vertiginoso ritmo del desarrollo cientfico y tecnolgico, y al desafo que ste le impone a las construcciones curriculares y a la formacin docente. Por ltimo, la velocidad del cambio cientfico y tecnolgico y la enorme cantidad de informacin a procesar que ellos generan cuestionan el nfasis que la escuela de la modernidad pona en los procesos de instruccin y transmisin. Pero la presencia articulada de estas tres dimensiones de la crisis slo acerca una explicacin parcial a la situacin de la escuela latinoamericana. Estas dimensiones estn en realidad sobredeterminadas por la implantacin dentro de la lgica de la actual etapa capitalista para los pases dependientes de modelos de ajuste econmico que incluyen el achicamiento y la precarizacin inexorable del aparato del Estado de Bienestar (con el consiguiente desguace del Estado Educador), y la transferencia de una multiplicidad de funciones la educativa entre ellas a la sociedad civil a menudo dbil en su trama organizativa (transformada en el lenguaje del modelo dominante en mero mercado). Surge entonces una nueva dimensin de la crisis: d) crisis de la precariedad y el deterioro de la escuela26, en el marco de la fragmentacin y exclusin sociales generados por las polticas neoliberales y por la desaparicin del Estado Educador. La educacin pblica resulta tributaria de todo esto: de la pauperizaicin de la poblacin, de la fragmentacin social de las clases subalternas, del deterioro de la atencin que brinda el Estado, del asistencialismo indiscriminado como forma de atender lo social.
2 6 Cfr. RIGAL, Luis: op. cit., 1996.
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2.3. Cul es la postmodernidad de Amrica Latina? 2.3.1. COINCIDENCIAS

Y DIVERGENCIAS EN LAS DIFERENTES
MIRADAS POSTMODERNAS
El discurso de la modernidad el de la razn, el orden y el progreso fue convirtindose histricamente en un discurso cerrado, un metarrelato que se iba alejando de la realidad social e histrica tanto en su lectura como en su proyeccin27. La irrupcin de la postmodernidad marca la licuacin de este metarrelato y constituye una ruptura con la creeencia en el carcter emancipador de la razn a travs del conocimiento cientfico y la concepcin teleolgica expresada en la creencia en el progreso continuo. No es sencillo determinar cundo se produce el colapso del discurso de la modernidad. S podemos afirmar que su crisis comienza con la Primera Guerra Mundial; contina luego con el surgimiento del stalinismo, el nazismo y el fascismo, se profundiza durante la Segunda Guerra Mundial, y culmina en la dcada del 60; corre paralela al fortalecimiento de la conviccin de que el aumento de la racionalidad instrumental no genera ni ms libertad, ni ms igualdad ni ms paz, ni ms progreso28. La consecuencia de todo ello es que no surge, en principio, otro discurso; la visin fragmentada de la realidad (frente a la visin totalizadora, propia de la modernidad) lleva a la aparicin de un conjunto de discursos tambin fragmentados, preocupados, antes que por la homogeneizacin, por la importancia de la heterogeneidad; se instala como un deshacimiento (unmaking) de la totalidad. De ah su preocupacin epistemolgica por los fragmentos y por las diferencias. Esto se manifiesta tambin en que se desplaza la referencia: de los grandes sujetos colectivos (los partidos polticos, las organizaciones sindicales), hacia los movimientos sociales, recortados en problemticas ms especficas y transversales29.
2 7 Cfr. LYOTARD, Jean-Francois: La condicin posmoderna, Madrid, Marcas, 1979. 2 8 Cfr. LAGORIO, Carlos: Cultura sin sujeto: el dominio de la imagen en la posmodernidad, Biblos, Buenos Aires, 1998, cap. 1. 2 9 Cfr. GUERRERO SERN, Antonio: Enseanza y sociedad: el conocimiento sociolgico de la educacin, Madrid, Siglo XXI, 2003, pgs. 244-252.
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Entonces, no podemos hablar de un discurso postmoderno, sino ms bien de una multiplicidad de discursos postmodernos, que como su nico rasgo comn evocan la oscuridad del futuro (la certeza de la incertidumbre) y se diferencian entre ellos por el modo como reaccionan frente a los resultados que estn en las antpodas de lo profetizado por el discurso de la modernidad: sujetos sin conciencia autnoma (pasivos consumidores antes que activos ciudadanos); sociedad crecientemente injusta; progreso tecno-industrial que agudiza las diferencias materiales y las diferencias en el acceso a los bienes producidos por ese progreso; fragmentacin extrema de la conciencia y la experiencia del hombre por las lgicas tecnourbanas-masivo-consumistas; predominio de una tica utilitarista preocupada por la bsqueda exclusiva del propio bien individual y de la satisfaccin del inters propio; cinismo y tica de la instrumentalidad y la apariencia; algo as como ciencia y esttica sin tica30.
As, segn sus reacciones, podemos ubicar a los discursos de la postmodernidad en un continuo, uno de cuyos polos es la concepcin posibilista y el otro la concepcin crtica31. 2.3.1.1. Concepcin posibilista La base de esta concepcin es que el presente es percibido y vivido como inmodificable, marcado por la opacidad y la incertidumbre, conformado por un conjunto heterogneo de cosas que flotan a la deriva. En este sentido, Bauman aguda y provocadoramente afirma que as la postmodernidad es una modernidad sin ilusiones. Esta concepcin posibilista a menudo incluye alguna o ambas de estas dos dimensiones:
3 0 Cfr. CASULLO, Nicols et al.: Itinerarios de la modernidad, Buenos Aires, CBC-UBA, 1996, cap. 9. 3 1 Cfr. MC LAREN, Peter: Pedagoga crtica, resistencia cultural y la produccin del deseo, Buenos Aires, Rei-Ideas-Aique, 1994, cap. 1.
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Dimensin conservadora: ve la historia como cumplida. El fin de la historia est marcado por la conformacin de esta nueva sociedad, la sociedad post-industrial. El presente es inmodificable; slo es posible lo que es posible hoy. Parecera que la tarea ideolgica fundamental de lo postmoderno en esta versin acrtica es coordinar nuevas formas de prcticas y hbitos sociales y mentales lo que Williams llama estructura de sentimiento con las nuevas formas de produccin y organizacin econmicas que produjo la nueva divisin del trabajo del capitalismo32. Dimensin ldica: no se plantea grandes preguntas; todo es apariencia, simulacro, espectculo, escenografa; lo nico real, y a la vez efmero, es el texto y la imagen. Desde una visin superestructural que acenta la autonoma de la esfera cultural ven a la poltica como una prctica pardica y textual y su anlisis enmascara la relacin entre los discursos dominantes y las relaciones sociales que buscan legitimar; ve a lo social como una multiplicidad de fragmentos diferentes, absorbidos y disueltos en el mundo de los signos y la comunicacin electrnica. Diluido el optimismo del discurso de la modernidad, pasan del doloroso desencantamiento pesimista y a menudo nihilista sobre la condicin humana, que fue propio del existencialismo, a un desencantamiento light, a una celebracin de la intrascendencia. Son, a lo sumo, escpticos, tanto porque se despreocupan de la transformacin social como por su relativismo epistemolgico.
2.3.1.2. Concepcin crtica Acepta el colapso del discurso de la modernidad pero reivindica sus mismas preocupaciones en el sentido de recuperar la preocupacin humanista primigenia. Piensa a la postmodernidad como una etapa de la modernidad y al proyecto de la modernidad como un proyecto inacabado, no como un proyecto sepultado.33
3 2 JAMESON, Frederic: Teora de la posmodernidad, Valladolid, Trotta, 1996, cap. 1. 3 3 Cfr. HABERMAS, Jurgen: La modernidad, un proyecto inacabado, en: Ensayos polticos, Barcelona, Pennsula, 1988.
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Recupera una preocupacin humanista: mantiene las mismas preocupaciones de la modernidad por la emancipacin y la autonoma (tica de la libertad), y la igualdad del hombre y la sociedad (tica de la solidaridad). Cuestionan la inequidad, la opresin y la desigualdad como factores de deshumanizacin, y reivindican la libertad y el protagonismo del sujeto, reconociendo su capacidad de creacin, recreacin y transformacin de la naturaleza material y social34. Considera que la modernidad y la postmodernidad expresan una modulacin diferente de las mismas preocupaciones; reconoce que la vitalidad de lo moderno fue su proyecto de cambio; se preocupa ante el desuso de la filosofa crtica y postula la necesidad de radicalizar la razn para producir nuevos proyectos de cambio35. Por lo tanto, entiende que el discurso de la post-modernidad no es un discurso de la nueva sociedad post-industrial o de la nueva sociedad de la informacin y el conocimiento, sino que corresponde a una modificacin sistmica de la propia sociedad capitalista, una realidad sobredeterminada por las modificaciones de las relaciones tcnicas y las relaciones sociales de produccin del propio capitalismo, que expresa la contradictoria lgica cultural del capitalismo tardo: el capitalismo de la globalizacin36. Frente a la totalidad cerrada, totalitaria en que culmin el discurso de la modernidad, revaloriza el concepto de totalidad no totalitaria como un recurso heurstico que permite estructurar en su complejidad las contradicciones y las mltiples determinaciones que en el campo social y poltico refieren a las relaciones de dominacin, de modo que permita el reconocimiento y la comprensin de los fragmentos heterogneos y diversos que constituyen esas estructuras.
3 4 RIGAL, Luis: Escuela, ciudadana y posmodernidad progresista, en Revista Crtica Educativa N 3, Buenos Aires, 1997. 3 5 Cfr. LACLAU, Ernesto: Politics and the limits of modernity, en Ross, M. (ed.): Universal abandon?, Minneapolis, Univ. of Minnesotta Press, 1988. Cfr. SUBIRATS, Ernesto: Escepticismo e identidad, Madrid, Taurus, 1995. Cfr. FEINMANN, Jos Pablo: op. cit., 1994. 3 6 Cfr. JAMESON, Frederic: op. cit., cap. 1, pg. 25.
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Esta concepcin prioriza el anlisis de la produccin social e histrica de las diferencias y la desigualdad con una intencin totalizadora, preocupada por desarrollar dispositivos tericos que permitan entender la sociedad globalizada. Concibe a los significados y a los textos como prcticas materiales estructuralmente determinadas: procura, por lo tanto, ligar la discusin de lo cultural con una reflexin sobre sus vinculaciones y su determinacin por la base material. 2.3.2. ESBOZO DE UNA MIRADA CRTICA DE LA POSTMODERNIDAD
LATINOAMERICANA
La irrupcin de la postmodernidad en Amrica Latina marc la licuacin de este metarrelato dentro de una escena histrica mutante, de acentuacin del trizamiento y la hibridez de las identidades y sujeta a mltiples globalizaciones, donde la producida por la imagen meditica alcanz una potencia inusitada. Pero, adems, tal como sealamos antes, la postmodernidad latinoamericana es perifrica, producto de la experiencia desigual y despareja de la modernizacin en la regin y, por consiguiente, de las disposiciones tambin desiguales de esos pases hacia la postmodernidad37. Esta concepcin crtica sobre la postmodernidad latinoamericana propone tambin tener en cuenta: la inexorable necesidad de problematizar los vnculos equvocos que el discurso de la modernidad arm con las tradiciones que quiso excluir o superar para constituirse; que las identidades postmodernas son transterritoriales y multilingsticas: se estructuran menos desde la lgica de los Estados que de los mercados; en vez de basarse en las comunicaciones orales y escritas que cubran espacios personalizados y se efectuaban a travs de interacciones prximas, operan mediante la produccin industrial de cultura, su comunicacin tecnolgica y el consumo diferido y segmentado de bienes38;
3 7 Cfr. RICHARDS, Nelly: Cultural peripheries: Latin America and Postmodernist De-centernig, en BEVERLY , J., OVIEDO, J. Y ARONNA, M. (eds.): The postmodernist debate in Latin America, London, Duke University Press, 1998. 3 8 GARCA CANCLINI, Nstor: Consumidores y ciudadanos, Mxico, Grijalbo, 1995, pgs. 30-31.
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la rapidez con la cual circulan y se incluyen distintos discursos y, por lo tanto, la velocidad con la que se pierden los marcadores originales del discurso. Por ejemplo, el caso de las reformas curriculares extranjeras mencionadas como antecedentes del caso argentino para legitimarla: espaola, norteamericana, portuguesa, francesa, chilena, colombiana. En cada caso, los rasgos del contexto original, su propia sistematicidad e historicidad, fueron borrados y diseminados en una mezcla de polticas cuya emergencia ya no era reconocible39.
Finalmente, coincidimos con Garca Canclini cuando afirma que la cuestin decisiva no es si este continente es moderno o postmoderno, sino cmo y por qu la modernidad hbrida alcanzada durante los ltimos siglos est desintegrndose, las innovaciones econmicas, tecnolgicas y socioculturales ms recientes benefician a pequeas minoras y las posiciones conquistadas por algunos pases latinoamericanos en el desarrollo moderno internacional se pierden o se transforman en condiciones cada vez ms regresivas y dependientes40. Nuestras preocupaciones estn expresadas desde esta vertiente, y desde ella pretendemos cuestionar el modelo dominante, la matriz econmica, social, poltica y cultural que determina hoy la realidad latinoamericana y la peculiar relacin contradictoria entre su modernidad y su postmodernidad.
3 9 TIRAMONTI, Guillermina: Modernizacin educativa de los 90, Buenos Aires, Temas-Flacso, 2001, pg. 74. 4 0 GARCA CANCLINI, Nstor: Imaginarios urbanos , Buenos Aires, Eudeba, 1997, pg. 20.
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CAPTULO 3 Rasgos del escenario actual
3.1. El modelo neo-neo El escenario social, poltico, econmico y cultural mundial actual est abarcado por el modelo neoliberal y neoconservador (neoneo). Por ende, hablar de Amrica Latina requiere ubicarla tambin dentro de ese escenario. El modelo neo-neo expresa la fusin del neoliberalismo, con su acento en la libertad econmica de la economa de mercado como prerrequisito para la libertad poltica, con un neoconservadorismo que a travs de su preocupacin por el mantenimiento del orden social propone severas limitaciones a la democratizacin de la sociedad41.
4 1 GIROUX, Henry: La escuela y la lucha por la ciudadana, Mxico, Siglo XXI, 1993, pg. 19. Cfr. EZCURRA, Ana Mara: Qu es el neoliberalismo?, Buenos Aires, Lugar-Ideas, 1998, caps. 1, 2 y 4. Cfr. CHOMSKY, Noam: Democracia y mercados en el nuevo orden mundial, en Chomsky, N. y Dieterich, H.: La sociedad global: educacin, mercado y democracia, Buenos Aires, CBC-UBA, 1996. Cfr. DIETERICH, Heinz: Globalizacin, educacin y democracia en Amrica Latina, en CHOMSKY, N. y Dieterich, H.: op. cit. Cfr. BORN, Atilio et al. (comps.): Tiempos violentos. Neoliberalismo, globalizacin y desigualdad en Amrica Latina , Buenos Aires, CLACSO-Eudeba, 1999.
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Como discurso expresa un proyecto integral y conforma un macro-relato, un paradigma universal, un esfuerzo totalizador tpico de la Modernidad. Otro metarrelato. Se trata de un proyecto poltico formulado, lanzado y sostenido por los Estados del capitalismo avanzado. Es la traduccin en trminos ideolgicos con pretensin universal de un conjunto de fuerzas econmicas, en particular las del capital internacional. Sus fuentes principales son las grandes instituciones econmicas y monetarias Banco Mundial, FMI, Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico, Acuerdo General sobre Tarifas Aduaneras y de Comercio, Comisin Europea, Banco de Francia, etc. que mediante su financiacin vinculan al servicio de sus ideas, a travs de todo el planeta, numerosos centros de investigacin, universidades, fundaciones (...) las cuales perfilan y expanden la buena nueva en su mbito (...) El principio de pensamiento nico es tan potente que un marxista distrado no lo cuestionara: la economa supera a la poltica42. Pattica expresin actual de la sociedad unidimensional, proclama al capitalismo como el estado natural y ltimo de la sociedad, y al mercado como la institucin de estatuto superior no slo econmico sino tambin poltico. Edific una slida, casi absoluta, hegemona que lo constituy en discurso nico; nuevo sentido comn que alcanz una escala realmente mundial y que es resultado de una voluntad poltica de intereses concretos y no la expresin necesaria e inexorable de determinismos histricos universales, como predica el discurso de aquellos intelectuales acertadamente bautizados palomos amaestrados43. No obstante, una vez ms se trata de una hegemona complementada por potentes componentes coercitivos, empleados por aquella estructura transnacional de poder mundial, por ejemplo, la proposicin-imposicin de ajustes estructurales formuladas por el Fondo Monetario Internacional.
4 2 RAMONET, Ignacio: El pensamiento nico, en Le Monde Diplomatique (ed.): Pensamiento crtico vs pensamiento nico, Madrid, 1998, pgs. 15-16. 4 3 Cfr. GOYTISOLO, Juan: Palomos amaestrados, en Le Monde Diplomatique (ed.), op. cit.
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3.2. La globalizacin Si hay un trmino que parece hoy caracterizar la poca es globalizacin: economa globalizada, globalizacin del conocimiento y de las comunicaciones son expresiones tanto de una tendencia a la unificacin de la sociedad a nivel mundial como de una agudizacin de las tradicionales desigualdades a nivel internacional y regional, a partir del control diferencial del conocimiento, de la informacin y del cambio tecnolgico. La globalizacin es uno de los principales organizadores de la actual etapa de desarrollo capitalista dentro del modelo neoneo, que ha hecho desaparecer las fronteras nacionales, no slo a nivel fsico sino tambin en la idea de los proyectos nacionales en trminos econmicos, polticos y culturales. Esta concepcin de la globalizacin abandona la idea de que el proceso hacia el progreso social no es producto del destino, y que la humanidad, las personas concretas, pueden guiarlo e influir sobre l. El triste resultado de este colapso es que se ha vuelto al concepto de la Historia como destino. La globalizacin aparece naturalizada como el destino. Uno se suma o queda fuera de juego44. 3.3. Perfiles del modelo Slo queremos presentar algunos elementos que nos permitan relacionar las estrategias de las Reformas Educativas que una parte considerable de los pases latinoamericanos comenz a ejecutar en la dcada del 90 y que desarrollaremos ms adelante, con las formas de produccin y organizacin econmica que produjo esta nueva divisin global del trabajo del capitalismo y los discursos poltico-ideolgicos correspondientes. Partiendo del supuesto de que el modelo neo-neo expresa el discurso hegemnico de esta poca hegemona fortalecida por la crisis del proyecto ideolgico y poltico alternativo al sistema capitalista, haremos referencia a algunos de sus rasgos que ms directamente determinan la problemtica educativa y escolar.
4 4 Cfr. FEIMANN, Jos Pablo: op. cit., 2003.
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3.3.1. PERFIL
ECONMICO
Esta nueva etapa del desarrollo capitalista muestra una hegemona del capital especulativo financiero por sobre el clsico capital de inversin industrial; una globalizacin de la produccin y del mercado; una vertiginosa mundializacin de los flujos financieros y una gran explosin del flujo financiero no regulado; una concentracin econmica transnacional y un debilitamiento del poder de confrontacin de los trabajadores; una crecientemente libre circulacin del capital y restricciones a la libre circulacin de la fuerza de trabajo45. En esta nueva fase de la globalizacin para los pases dependientes, el capital extiende sus intereses productivos a todo el globo, integrndolo en un sistema internacional de acumulacin y divisin del trabajo. La informacin y la multimedia tienen importancia como soporte de este proceso de consolidacin y expansin de la sociedad global, en la medida que este nuevo paradigma productivo vincula la aceleracin del conocimiento cientfico y tecnolgico a la expansin del campo de las comunicaciones, la microelectrnica y la informtica. En este contexto, la globalizacin de los mercados genera una acentuacin de la dependencia latinoamericana: ajustes econmico-financieros del gasto pblico a fin de asegurar el pago de la deuda externa, rezago tecnolgico y brechas cada vez mayores con los pases centrales, dependencia de sus estrategias financieras y comerciales. 3.3.2. PERFIL
SOCIAL
Nuestras sociedades latinoamericanas, como ya se ha sealado, se constituyeron con una notoria heterogeneidad estructural, que les confiri histricamente un carcter dual46. Este rasgo clara manifestacin de la desigualdad social se increment en la dcada de los 90: el 20% ms rico se apropia del 60% del ingreso; el 40% siguiente, de un 30%; y el 40% ms pobre, slo del 10%.
4 5 Cfr. DIETERICH, Heinz: op. cit. 4 6 Cfr. NUN, Jos: Democracia gobierno del pueblo o gobierno de los polticos?, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2000, pgs. 124-125.
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Esta desigualdad creciente ha estado acompaada de ms pobreza y ms polarizacin: casi un 50% de la poblacin est por debajo de la lnea de pobreza (en 1980 eran 35%); el ingreso del 20% ms rico es 17 veces superior al 20% ms pobre47. Estos datos expresan el dramtico resultado de los mecanismos de exclusin del mundo del trabajo y del alto crecimiento del sector informal precarizado, generados por el modelo neo-neo. Esta exclusin social el rasgo ms notorio de este perfil y la consiguiente desafiliacin social, muestran que el trabajo ha dejado de ser factor de integracin para un nmero creciente de sectores sociales. Obviamente esta problemtica que afecta a los pases centrales adquiere otro significado y dramatismo en Amrica Latina, que se ha caracterizado desde siempre por la desigual distribucin de los ingresos y la carencia de redes de asistencia pblica que provean niveles mnimos de contencin48. 3.3.3. PERFIL
POLTICO
3.3.3.1. Una democracia restringida Predomina una democracia restringida, que se consolida con el paulatino debilitamiento del aparato poltico del estado y de la sociedad civil y su consiguiente escaso control de las reformas polticas y econmicas que se desarrollan. Se manifiesta en una ciudadana dbil, intermitente, desencantada y alejada de la cosa pblica. Este nfasis en la necesidad de una democracia restringida ya era formulada en la dcada del 70, cuando se sealaba que algunos problemas de la gobernabilidad provienen de un exceso de democracia49. Adems, el lmite que se le impone a esta democracia restringida es quedar subordinada al normal funcionamiento del mercado: se sanciona as el valor absoluto de la propiedad privada y la necesidad de su respeto inalienable50.
4 7 Cfr. Idem, pg. 126. 4 8 Cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., pg. 33. 4 9 Cfr. HUNTINGTON, Samuel et. al.: The crisis of democracy , New York, University Press, 1975, 113. 5 0 Cfr. GENTILI, Pablo: Pedagoga de la democracia mnima, en Revista Kikirik N 55-56, Sevilla, 2000.
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3.3.3.2. Desaparicin del Estado Benefactor 51 El modelo neoliberal impone un desplazamiento del protagonismo y las responsabilidades sociales de los aparatos estatales nacionales hacia la esfera privada, el mercado. Este desplazamiento implica un cambio cualitativo de la naturaleza misma del Estado: El Estado abandona su lugar como agente econmico directo (productor de bienes y servicios) y como regulador de la vida econmica. El Estado se convierte en un agente subsidiario que tiene como nica funcin garantizar las condiciones sociales y econmicas que permitan la acumulacin de capital de los grupos dominantes. Se desmantelan los restos del Estado Benefactor: el nuevo Estado restringe y deteriora su atencin a los servicios pblicos bsicos: la educacin, la salud, la vivienda, la seguridad social pasan a regirse por la lgica del mercado Acotado por las nociones de subsidiariedad y privatizacin, un Estado con recursos econmicos insuficientes y una marcada pesadez e ineficiencia burocrtica genera polticas sociales con una concepcin asistencialista a travs de servicios tcnica y materialmente degradados. La atencin de la problemtica social se resuelve dentro de concepciones polticas compensatorias y focalizadas. Coincidimos en que las polticas que recurren a la focalizacin (...) enfrentan, por una parte, las serias limitaciones que son inherentes a los modelos selectivos y, por la otra (...) casi inevitablemente consagran la segmentacin entre los ciudadanos plenos y el resto (...) Con bastante frecuencia, lo que buscan esos planes no es tanto la eficiencia del gasto social y el aumento de la participacin, sino lisa y llanamente evitar desbordes peligrosos, conteniendo a los sectores marginalizados al costo ms bajo posible52.
5 1 Cfr. RIGAL, Luis: op. cit., 1996, pgs. 37-38. 5 2 NUN, Jos: op. cit., pg. 143.
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3.3.3.3. Transnacionalizacin de las decisiones A la crisis de los sujetos sociales histricos en especial la clase obrera y de las formas burguesas de representacin poltica, y de la poltica misma, se suma una importante concentracin del poder de las clases dominantes a nivel internacional (Grupo de los 7, Consejo de Seguridad, Fondo Monetario Internacional, dominio de las elites americanas-europeas en el mundo cultural meditico, brecha abismal entre el Norte y el Sur en el campo cientfico-tecnolgico)53. Se ha generado as especialmente para las sociedades dependientes una transnacionalizacin de las decisiones y una fuerte prdida de autonoma de los estados nacionales, que deben ceder su capacidad decisoria a manos de los capitales transnacionalizados, de los organismos de financiamiento internacional y de una red internacional de instituciones que cada vez ms construyen las lneas polticas a las que debern adaptarse los pases de la regin. 3.3.3.4. La paradoja de las democracias latinoamericanas Para el caso de las democracias latinoamericanas resurgidas a partir de los 80, su consolidacin y fortalecimiento enfrenta una contradiccin paradjica casi insuperable: cmo conciliar la inclusin social requerida por una sociedad democrtica con la exclusin social generada por el modelo neoliberal? La consecuencia ha sido una notorio incremento de la desigualdad social, la pobreza y la polarizacin, con su correlativo incremento de las tensiones sociales54; de este modo, los gobiernos parecen antes preocupados por el tema de la gobernabilidad que por el de la igualdad. 3.3.4. PERFIL
CULTURAL
3.3.4.1. Globalizacin del conocimiento La referencia a la globalizacin del conocimiento pone el acento en la presencia cuasi-aluvional que tiene el mismo en nuestra
53 cfr. DIETERICH, Heinz: op. cit. 54 cfr. NUN, Jos: op. cit., pg. 127
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existencia cotidiana. Este hecho, obviamente propiciado por la expansin de la multimedia, ha llevado a algunos apologistas de la sociedad de la informacin a hablar de la democratizacin del conocimiento como un fenmeno hoy universal. Lester Thurow es uno de ellos: dice que el conocimiento, que siempre fue una de las fuentes de poder, ahora sera su fuente principal. Adems, tanto l como Alvin Toffler, con una visin optimista, confan en la potencialidad democratizadora del conocimiento, tanto en la produccin como en la distribucin55. Podramos afirmar que en Amrica Latina, los documentos de Cepal de la dcada de los 90 comparten el mismo optimismo: el progreso tcnico como base para el crecimiento econmico y la equidad social (esto lo trataremos ms adelante, con detalle, en relacin a la problemtica educativa). Pero debemos reconocer que tal universalidad es slo aparente y engaosa. Por lo tanto, es necesario mirarla crticamente sealando sus limitaciones y sus falacias. La democratizacin que en su acepcin bsica remite a las nociones de ciudadana y de igualdad de los actores no parece manifestarse slidamente si uno analiza en su complejidad el fenmeno del conocimiento a escala mundial. El conocimiento reconoce en su constitucin un proceso multifactico, dentro del que podemos distinguir los componentes de produccin, transmisin y apropiacin. Esta diseccin conceptual permite fcilmente verificar que estos componentes tal como se manifiestan en este mundo globalizado reflejan y profundizan las desigualdades existentes y, por tanto, lejos estn del ideal de democratizacin. Por un lado, existe una importante unilateralidad geogrfica en la ubicacin de la produccin del conocimiento que circula en forma globalizada el predominio, a veces monoplico, del lugar de los pases centrales; por otro, existe tambin una manifiesta desigualdad en el proceso de apropiacin de los mismos y de su utilizacin en trminos prcticos: no todos las sociedades nacionales ni todos los actores sociales dentro de cada una de ellas reciben en cantidad y calidad el mismo conocimiento ni estn en iguales condiciones para apropirselo.
5 5 Cfr. TEDESCO, Juan Carlos: Educar en la sociedad del conocimiento, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2000, cap. 1.
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Es decir, la sociedad de la informacin procede del centro a la periferia, y en su proceso aumenta las brechas. Por ejemplo, el mercado mundial de tecnologa de la informacin est altamente concentrado (EEUU, el 44%; Europa Occidental, el 28%; Asia, el 21%; Amrica Latina, el 2%). A la vez, aument tambin la brecha en el gasto en Investigacin y Desarrollo: actualmente los pases centrales gastan 218 veces ms que los perifricos56. As como 20% de la poblacin de los pases ricos dispone del 85% del ingreso mundial, 19% de la poblacin mundial representa el 91% de los usuarios de Internet57. La desigualdad en la produccin y transmisin de conocimiento es tan profunda que contribuye a aumentar la brecha entre los que acceden y no acceden, repitiendo la pauta bsica del modelo neoliberal vigente que propone estrictos cortes estructurales entre incluidos y excluidos. Tambin al interior de nuestras sociedades los excluidos econmicos subocupados o desocupados y sociales pobres son tambin excluidos culturales y, por ende, excluidos de la apropiacin del conocimiento, o al menos, de buena parte del mismo. 3.3.4.2. Consumo cultural La impactante revolucin cultural generada por la multimedia reafirma la rotunda expansin de la industria cultural capitalista y el auge de la cultura de consumo y el consumo de cultura con su impacto en la constitucin de sujetos58. Uno de sus rasgos es el impacto aluvional y el acelerado cambio de los conocimientos y las tecnologas, definidos desde una condicin efmera de uso y descarte. En la prctica, surge un nuevo orden simblico de impacto masivo, a menudo indiscriminado, que modifica sustancialmente los imaginarios cotidianos: los semiotiza, los incorpora y proyecta en la aldea global59.
5 6 Cfr. BRUNNER, Jos Joaqun: Educacin: escenarios de futuro. Nuevas tecnologas y sociedad de la informacin, Santiago de Chile, PREAL, Documento N 16, 2000. 5 7 Cfr. RAMONET, Ignacio: El nuevo orden Internet, en Revista El Diplo N 5, enero 2004. 5 8 Cfr. GARCA CANCLINI, Nstor: op. cit., 1997, cap. 1. 5 9 Cfr. MEJA, Marco R.: En bsqueda de una escuela para la nueva poca, Bogot, CINEP, 1993.
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Este aluvin genera y deposita (en el sentido freiriano de lo bancario) visiones del mundo y articulaciones informacionales acrticas. Se conforma as una hegemona cultural que reduce al ciudadano a la condicin de receptor pasivo e individual de mensajes y flujos de informacin: el ciudadano consumidor cultural: ...una de las manifestaciones de este cambio es que las formas argumentativas y crticas de participacin ceden su lugar al goce de espectculos en los medios electrnicos, en los cuales la narracin o simple acumulacin de ancdotas prevalece sobre el razonamiento de los problemas, y la exhibicin fugaz de los acontecimientos sobre su tratamiento estructural y prolongado60. Tal es la determinacin que ejerce por estas vas la produccin material y la instrumentacin cultural de los poderes del capital, que puede afirmarse que en la actualidad la autonoma relativa de la esfera cultural est debilitada y atenuada, habiendo perdido su carcter afirmativo61. ...estas modalidades audiovisuales y masivas de organizacin de la cultura fueron subordinadas a criterios empresariales de lucro, as como a un ordenamiento global que desterritorializa sus contenidos y formas de consumo. La conjuncin de las tendencias desreguladoras y privatizadoras con la concentracin transnacional de las empresas ha reducido las voces pblicas, tanto en la alta cultura como en la popular. Esta reestructuracin de las prcticas econmicas y culturales conduce a una concentracin hermtica de las decisiones en lites tecnolgico-econmicas y genera un nuevo rgimen de exclusin de las mayoras incorporadas como clientes62. 3.3.4.3. Cultura ciudadana El sesgo economicista del neo-liberalismo confunde ciudadano con agente econmico, con cliente, con consumidor, confusin que expresa un profundo desprecio a la preocupacin moderna por la ciudadana, su sometimiento al mercado, y una reduccin de la nocin de democracia al entenderla como proceso fundamentalmente econmico que se manifiesta a travs de las elecciones del consumidor63. Esta concepcin de democracia
6 0 GARCA CANCLINI, Nstor: op. cit., 1995, pg. 24. 6 1 Cfr. JAMESON, Frederic: op. cit. 6 2 GARCA CANCLINI, Nstor: op. cit., 1995, pg. 25. 6 3 Cfr. GARCA CANCLINI, Nstor: op. cit., 1997, cap. 1.
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y de ciudadana es determinada por el componente neoconservador en cuatro dimensiones: como ciudadana tmida, propia de una concepcin atenuada y restringida de la democracia; como ciudadana acrtica, prctica social no problemtica que hace una lectura no crtica de su herencia cultural64; como ciudadana fragmentada y aptica, producto de una sociedad con dbiles tramas asociativas, muy impregnada de la tica neo-darwinista; como ciudadana consumidora cultural, para un modelo que necesita receptores pasivos e individuales de los numerosos y heterogneos flujos de informacin y de bienes65.
TICOS
3.3.5. SUPUESTOS
Este modelo genera como efecto buscado una creciente dualizacin y polarizacin societales: fuerte incremento de las desigualdades; concentracin de la riqueza y pauperizacin y fragmentacin de las clases subalternas. As como manifiesta una preocupacin por los excesos polticos, se desentiende de estos excesos sociales, que son considerados costos inevitables en la aplicacin del modelo. Slo se preocupa por ellos en tanto puedan generar tensiones que afecten el mantenimiento del mismo. 3.3.5.1. Utilitarismo Subyace en su conformacin tica un paradigma utilitarista la bsqueda exclusiva del propio bien y de la satisfaccin del inters propio a expensas de un paradigma romntico orientacin de vida identificada con principios, ideales y consideracin de los otros. Como afirma Chomsky, este paradigma que debilita las concepciones de solidaridad y cooperacin, ms an, las vaca de sentido est en la base de la nocin de privatizacin. Privatizando debilitamos la idea de que t te puedas preocupar por alguien ms. Recordemos aqu, por ejemplo, que un sistema pbli-
6 4 GIROUX, Henry: op. cit., 1993, pg. 35. 6 5 cfr. RIGAL, Luis: op. cit., 1997.
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co de educacin se basa en la idea de que unos se preocupan por otros66. Tambin aparece con su connotacin ldica postmoderna, la bsqueda y valorizacin de la felicidad light, imperativo narcisista glorificado sin cesar en la cultura higinica y deportiva, esttica y diettica67. 3.3.5.2. Neodarwinismo Esta concepcin se completa con la visin hobbesiana del hombre como lobo del hombre, en un neo-darwinismo que proclama que el nico derecho genuino de supervivencia es el que puede conquistarse en el mercado68. La actual nocin de modernizacin neoliberal se funda en este neodarwinismo, como especificacin del liberalismo y como pauta que rige la relacin interindividual: la seleccin natural, la primaca de los mejores, de los ms fuertes y poderosos. No vale la construccin colectiva nociones como solidaridad y cooperacin aparecen vaciadas de sentido, la persona vale slo por su condicin de agente productor econmico. El liberalismo clsico se preocupaba por el hombre y por todos los hombres; ste no. Los desocupados, los excluidos, no tienen derechos; stos slo son conferidos por la condicin de agente econmico, no por la de ciudadano. 3.3.5.3. Esttica del consumo Bauman afirma que en los pases centrales la esttica del consumo ha sustituido a la tica del trabajo.sta, que estaba en la base moral de la sociedad industrial, vinculaba la dignidad individual y el respeto social al esfuerzo productivo, el que se volcaba en actividades tiles para la sociedad. La valorizacin del consumo ha hecho que esta tica haya perdido universalidad, que sea sustituida por una esttica que altera sustancialmente el valor asignado al trabajo, en la medida
6 6 CHOMSKY, Noam: Asaltando la solidaridad, privatizando la educacin, mimeo, 2002. 6 7 LIPOVETSKY, Gilles: El crepsculo del deber, Barcelona, Anagrama, 1994, pg. 55. 6 8 Cfr. CHOMSKY, Noam: op. cit., 1996.
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que la brjula ms usada para moverse en el mundo es siempre esttica, no cognitiva ni moral69. En nuestras sociedades dependientes latinoamericanas quizs predomine una esttica de consumo no material, de imgenes, en aquellos para los cuales el trabajo productivo no es un valor, porque no existe. Touraine seala que las sociedades contemporneas se caracterizan por la existencia de una disociacin creciente entre el universo instrumental (material) y el universo simblico de la economa y la cultura. Mientras el dinero viaja concentrndose, las imgenes lo hacen diseminndose: segn Naciones Unidas, en 1998 la fortuna sumada de las 225 familias ms ricas del planeta es equivalente a lo que posee el 47% ms pobre de la poblacin total del mundo, que suma alrededor de 2500 millones de habitantes (en 1995 eran 358 familias) y las tres personas ms ricas poseen ms dinero que el PBI sumado de los 48 pases ms pobres. En contraste con ello, el nmero de aparatos de televisin por cada mil habitantes ha aumentado exponencialmente durante las ltimas cuatro dcadas, y el tendido de redes de TV por cable aumenta an con ms rapidez. Con ello se agiganta la brecha entre quienes poseen el dinero y quienes consumen las imgenes70. Adems, somos subdesarrollados en la produccin para los medios masivos, pero no para el consumo. En Amrica Latina se transmiten en promedio ms de 50 mil horas anuales de televisin, mientras en Europa Latina slo 11 mil; en Colombia, Panam, Per y Venezuela el 33% de los hogares con televisin posee videocasetera, proporcin ms alta que en Blgica (26%) o Italia (17%)71.
6 9 BAUMAN, Zygmunt: Trabajo, consumismo y nuevos pobres, Espaa, Gedisa, 1999. 7 0 Cfr. TOURAINE, Alain: Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 1997. 7 1 Cfr. GARCA CANCLINI, Nstor: op. cit., 1995, pg. 26.
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CAPTULO 4 Las reformas educativas en Amrica Latina durante la decada de los 90
4.1. La educacin en la dcada de los 80 Para un importante nmero de pases latinoamericanos, la dcada de los 80 estuvo signada por la recuperacin de los espacios democrticos anulados y reprimidos por las dictaduras que se instalaron en la dcada de los 70, o an antes, como en Brasil. En la mayora de ellos este proceso incorpor el debate sobre las transformaciones educativas que estas nuevas sociedades democrticas requeran para enfrentar el nuevo siglo que se avecinaba. Se plante, por tanto, la bsqueda de un nuevo sentido para la educacin. En el trasfondo de esta bsqueda reaparecan, en busca de su restauracin o de su resignificacin, los sentidos histricos que tuvo la educacin en nuestro continente: la educacin para la libertad (la consigna del liberalismo poltico, promovida por los lderes de la independencia latinoamericana); la educacin como contribuyente al progreso y a la construccin del Estado Nacional (sentido plasmado en las leyes generales de Educacin que en Amrica Latina se fueron sancionando en las dos ltimas dcadas del siglo XIX); la educacin como motor del crecimiento econmico (la consigna del desarrollismo educativo de la dcada del 60).
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Entrada en crisis esta ltima concepcin paradigmtica del denominado optimismo pedaggico a fines de los 60, en la dcada del 70 no se pudieron establecer, al menos con carcter hegemnico, nuevos sentidos para la educacin72. Los sentidos tradicionales, adems, fueron fuertemente criticados desde las concepciones reproductivistas. Es decir, en el momento de la recuperacin democrtica de muchas sociedades latinoamericanas exista una relativa vacancia del sentido de la educacin. 4.1.1. LA
CRISIS DE LOS PARADIGMAS TRADICIONALES FRENTE A
LA NUEVA REALIDAD EDUCATIVA
A mediados de los 80, Tedesco afirmaba que los paradigmas tericos tradicionales en el campo educativo el liberal (preocupado por la contribucin de la escuela a la consolidacin de los Estados Nacionales y a la vigencia de un orden democrtico); el economicista (preocupado mas por la formacin de recursos humanos que de ciudadanos dentro del marco de la teora del capital humano); y el crtico reproductivista (que liga en forma mecnica la escuela a la reproduccin de relaciones de dominacin) resultaban insuficientes y agotados para entender la realidad y generar acciones transformadoras de ella73. Si bien esta ltima tradicin sirvi para denunciar la falsedad de los enunciados del optimismo pedaggico funcionalista y desarrollista, no contribuy a elaborar una propuesta terica superadora, fundamentalmente porque la educacin era vista como despojada de su autonoma relativa. 4.1.2 APORTES
PARA UN DIAGNSTICO DE LOS PROBLEMAS
EDUCATIVOS DE LOS
80
EN
AMRICA LATINA
Desde esta posicin, se postulaba la necesidad de superar los tres paradigmas tradicionales teniendo en cuenta el siguiente diagnstico de la realidad educativa latinoamericana74:
7 2 Cfr. BRAVLAVSKY, Cecilia: Rehaciendo escuelas: hacia un nuevo paradigma en la educacin latinoamericana, Buenos Aires, Santillana, 1999, pgs. 21-25. 7 3 Cfr. TEDESCO, Juan Carlos: El desafo educativo, Buenos Aires, Grupo Editor Latinoamericano, 1987, cap 1. 7 4 Cfr. dem.
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4.1.2.1. La expansin cuantitativa y la marginalidad Si bien entre 1950-80 la expansin cuantitativa fue alta: persistan altos ndices de analfabetismo y de fracaso escolar; no haba una distribucin ms igualitaria del acceso de diversos sectores sociales a los servicios educativos (los sectores populares no llegaban a la escuela media; se desgranaban o desertaban en la primaria).
Es decir, exista una polarizacin educativa dentro de una polarizacin social. Problemas: Qu modelos pedaggicos emplear para que la incorporacin formal al sistema se constituyera en una incorporacin real; por ejemplo, para evitar el fracaso escolar. Se rechazaban las opciones extraescolares sugeridas por el reproductivismo: la preocupacin era que los sectores populares se apropiaran de la escuela, ya que la posesin del conocimiento sera el instrumento de dominacin y control social ms importante en las sociedades modernas, por lo tanto realzaba la importancia de la escolarizacin. Cul es el valor social de la educacin?: parecan haberse perdido las ilusiones liberales (educacin-democracia) y economicistas (educacin-empleo) que aseguraban que el gasto educativo era una buena inversin, ya que la crisis financiera requera que el gasto social fuera reducido.
Tiramonti y tambin Braslavsky afirma que la expansin matricular caracteriz el perodo que se extiende hasta los aos 80. Este proceso de inclusin educativa se llev a cabo sin que mediara inversin para la incorporacin de innovaciones pedaggicas y organizativas, y con un permanente menoscabo de los salarios y las condiciones de trabajo docente que gener un fuerte deterioro de la calidad educativa plasmada en la desjerarquizacin cognitiva75. Este tema se constituira en fuente de una las principales y ms recurrentes crticas a la educacin de los 80.
7 5 Cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., pg. 35.
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4.1.2.2. El desarrollo cientfico tecnolgico El conocimiento cientfico era una forma de capital decisivo, tanto para el crecimiento econmico como para los nuevos modos de legitimacin de la dominacin social. Adems, la teora de la dependencia mostr de qu manera esta distribucin desigual del conocimiento brindaba legitimidad a las relaciones de dominacin a nivel internacional. El problema consista en definir el papel de la educacin frente a la produccin y distribucin social del conocimiento. En trminos globales, la expansin cuantitativa de la escolaridad estaba acompaada por un progresivo deterioro de su capacidad para distribuir conocimientos socialmente significativos. Este deterioro no fue homogneo sino que afectaba fundamentalmente a los circuitos de escolarizacin de los sectores populares. Un desafo crucial para la teora educativa en Amrica Latina era explicar el papel de la educacin en la generacin y distribucin social de conocimientos socialmente significativos. Adems, se optaba por la generacin endgena de dichos conocimientos o por la adopcin acrtica de los modelos externos? La forma de responder a esta pregunta permite saber cmo se enfrentaban no slo los problemas de generacin sino tambin los de distribucin del conocimiento. 4.1.2.3. El comportamiento de los diferentes actores sociales Los paradigmas sealados anteriormente economicismo y reproductivismo ponan el nfasis en el anlisis de los productos finales de las acciones educativas y no en los procesos. Estos paradigmas desconocan el modo de produccin de los fenmenos educativos (la caja negra de la escuela). Los productos finales no podan ser explicados totalmente por una lgica econmica (requerimientos de calificacin por parte del aparato productivo) o por una lgica poltica (legitimacin ideolgica de la dominacin). Haba que analizar la tensin que se produca en el proceso educativo entre la lgica de los determinantes estructurales y la lgica de los actores sociales involucrados en el proceso. Conocer, por ejemplo, cul era la estrategia educativa de los sectores populares.
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Era necesario revalorizar el papel de los actores sociales (maestros, alumnos, padres) y considerar al espacio educativo como un espacio de conflicto y pugna social donde cada sector se comportaba de acuerdo a estrategias que era preciso conocer. Este giro terico tuvo consecuencias directas sobre el uso de mtodos y tcnicas de investigacin: se sealaban las limitaciones de los indicadores habitualmente usados en los diagnsticos y estadsticas educacionales, y se revalorizaba la investigacin cualitativa y etnogrfica, para estudiar el carcter, el sentido y la calidad de la educacin76. 4.1.2.4. Las condiciones para el aprendizaje Los puntos anteriores tendan, en su conjunto, a revalorizar la importancia de las acciones de aprendizaje, entendidas como un componente bsico de las estrategias de apropiacin del conocimiento. Esto llev a la importancia que adquirieron los enfoques culturalistas: capital lingstico; capital cultural de los alumnos y de la propuesta escolar; curriculum oculto; etnografa de las relaciones existentes en el aula; aportes de la pedagoga institucional. Las teoras modernas del aprendizaje adecuaban la enseanza a los patrones de evolucin del desarrollo de la capacidad intelectual. Pero estos ajustes entre desarrollo evolutivo y curriculum escolar suponan que toda la poblacin permanezca en la escuela durante 10-12 aos. Pero qu suceda cuando esto se aplicaba a regiones donde vastos sectores slo permanecan 3-4 aos? El reconocimiento de la diversidad cultural y de las condiciones materiales y sociales de vida es el punto de partida de toda situacin de aprendizaje. Haba que superar las pedagogas tecnicistas (estrategias uniformes). Slo as se poda crear un sistema democrtico de distribucin de saberes. El rol docente fue desvalorizado por los paradigmas tradicionales: lo redujeron a mero ejecutor de polticas tecnocrticas o lo asimilaron al rol de autoritario y de explotador.
7 6 Cfr. GARCA HUIDOBRO, J. E. y ZIGA, L.: Qu pueden esperar los pobres de la educacin, Santiago de Chile, CIDE, 1990, pgs. 56-58.
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4.1.3. UN PARADIGMA TERICO PARA LOS 80 Segn Tedesco, el intento terico ms endgeno y significativo en Amrica Latina fue la teora de la dependencia, pero su originalidad en el plano cultural y educativo fue escaso: ms bien apelaron al reproductivismo y a Paulo Freire. Las crticas formuladas a los paradigmas tradicionales y las notas centrales de este diagnstico parecan llevar a la elaboracin de un paradigma que tuviera en cuenta: una crtica a la linealidad evolucionista de las teoras del desarrollo y un replanteo de la teora de la dependencia en trminos menos dualistas, dentro de lo que esbozaba CEPAL: desarrollo cientfico tecnolgico autnomo; fortalecimiento de las elites empresariales nacionales (burguesas nacionales); las corrientes de la Nueva Sociologa de la Educacin con su perspectiva micro y su mirada puesta en la caja negra de la escuela y del aula la vida cotidiana escolar, las interacciones que en ellas se desarrollan y los procesos de negociacin de situaciones entre maestros y alumnos; el curriculum como construccin social, resultado de negociaciones entre actores sociales en pugna, espacial y temporalmente acotada; la tradicin culturalista, tanto en Bourdieu capital cultural y arbitrario cultural como en Bernstein cdigos restringidos y elaborados; la vertiente crtica post-reproductivista, que recupera el valor de los maestros y los alumnos como agentes activos77.
Pero este desafo terico qued incumplido... la dcada de los 90 mostr que se sigui otro camino.
7 7 Cfr. YOUNG, Michael: Knowledge and control: new directions in the Sociology of Education, London, MacMillan-Coller, 1971. Cfr. BERNSTEIN, Basil: Clases, cdigo y control, Madrid, Akal, 1988, vol. 1. Cfr. BOURDIEU, P., y PASSERON, J. C.: La reproduccin: elementos para una teora de la enseanza, Barcelona, Laia, 1977. Cfr. WILLIS, Paul: Aprendiendo a trabajar: cmo los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de la clase obrera, Madrid, Akal, 1988.
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4.2. La educacin en la dcada de los 90 Los 90 han sido la dcada de los procesos de reforma educativa en Amrica Latina. A partir de la reunin de Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe celebrada en Quito en 1991, casi todos los pases de la regin las han formulado dentro de un marco comn que researemos aqu. En la elaboracin de un nuevo paradigma terico de la transformacin educativa durante los 90 han tenido una potente presencia Organismos Internacionales de claro perfil economicista y que jugaron un papel central en la implantacin y fortalecimiento del modelo neo-neo (en especial el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo). Estos organismos imprimieron un sesgo claramente economicista a la teorizacin educativa, alejndola por lo tanto de los esbozos paradigmticos que asomaban, con una clara influencia del pensamiento neoclsico y neo-liberal y afn en lo poltico al pensamiento neo-conservador. Esta teorizacin enmarc las polticas educativas latinoamericanas y contribuy a su formulacin homognea como parte de las propuestas de ajuste estructural para la regin. 4.2.1. UN NUEVO ACTOR: LOS ANALISTAS ORGANISMOS INTERNACIONALES
SIMBLICOS DE LOS
La centralidad adquirida por estos Organismos Internacionales fue paralela al desplazamiento de los aportes formulados por las Universidades y muchos centros acadmicos, en el campo del anlisis de la problemtica y de la poltica educativas. Surgieron como nuevos idelogos-intelectuales de estos procesos los autodenominados analistas simblicos de esos Organismos Internacionales, generalmente provenientes del campo acadmico, y dispuestos a producir, transferir, usar y aplicar conocimientos para la identificacin, resolucin y arbitraje de problemas78, a partir de su conciencia acerca de la relacin entre
7 8 BRASLAVSKY, C. y COSSE, G.: Las actuales Reformas Educativas en Amrica Latina: cuatro actores, tres lgicas y cuatro tensiones, Buenos Aires, Preal, Documento N 5, 1996, pgs. 2-3.
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conocimiento y poder y su conviccin de que posean conocimientos relevantes para el ejercicio efectivo del poder. Pero estos analistas simblicos educativos latinoamericanos alejaron su prctica de la supuesta en el concepto original de analista simblico. Fueron cooptados profesional, poltica, terica y metodolgicamente por los Organismos Internacionales y, por lo tanto, no hicieron exactamente una legitimacin de la poltica a travs del conocimiento cientfico propio sino del apropiado como consecuencia de tal cooptacin. Junto a ellos ocup un relevante lugar el experto, declamado proveedor de un conocimiento objetivo e imparcial propio de la concepcin tecnocrtica, con lo que culminaba un cambio radical en las condiciones de produccin del pensamiento educativo. La educacin se convirti en un lugar neutral. A los analistas simblicos y a estos expertos no se les peda un rol crtico sino que se dedicaran a la implementacin acrtica, apelando a nuevos lenguajes y tcnicas. Tambin se contrataban como consultores a economistas y administradores de empresas para introducir los nuevos discursos de la administracin flexible y de la eficiencia. En trminos de Foucault, ellos eran fragmentadores del saber y profesionales del discurso, que promovan las polticas de decir la verdad, es decir las formas de proceder del gobierno social y personal a travs de la produccin e institucionalizacin de regmenes de verdad que, a su vez, producan efectos a travs de los aparatos de poder79. Esto explica en gran medida por qu qued incumplido el desafo terico al que hacamos referencia en el punto anterior: hubo una claudicacin terica con claras implicancias ticas. 4.2.2. LAS
MIRADAS DE LOS
ORGANISMOS INTERNACIONALES:
HACIA OTRO PARADIGMA
4.2.2.1. Banco Mundial El Banco Mundial se convirti desde fines de la dcada del 80 en el principal asesor en poltica educativa en Amrica Latina y aport importantes recursos humanos y financieros para la implementacin de las reformas educativas.
7 9 cfr. FOUCAULT, Michel: Microfsica del poder, Madrid, La Piqueta, 1991, cap. 12.
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Tres eran los supuestos en los que basaba su propuesta: mejorar el acceso al aprendizaje; mejorar la eficiencia de los sistema educativos; entrenar y movilizar recursos humanos y materiales80.
Su objetivo era reconvertir los Sistemas Educativos para que producieran recursos humanos para la nueva economa, una fuerza de trabajo bien entrenada e intelectualmente flexible81. Sus planteos se sustentaban en una nueva teora del Capital Humano desde una perspectiva en la que predominaba un reduccionismo economicista: El anlisis econmico, dentro de la teora neoclsica, se convirti en el mtodo central para el diseo de las polticas y las prioridades educativas. Institucionalizaba los valores del mercado capitalista en la esfera de la cultura y propona dejar librada la actividad educativa al mercado y la competencia. Sus propuestas pretendan, ante todo, ms eficiencia y ms reduccin del gasto pblico: saneamiento fiscal, reduccin de las funciones del Estado (las del Bienestar) y uso de recursos pblicos focalizados. La relacin pedaggica era entendida como una relacin insumo-producto. La Escuela era una empresa y los padres eran demandantes de servicios. Manifiesta preocupacin por la eficiencia, por la tasa de retorno82.
Su estrategia estaba principalmente orientada a universalizar el acceso a la Educacin General Bsica (EGB), a fin de que transmitiera un conjunto de competencias bsicas a la poblacin83. Proponan para ello:
8 0 Cfr. WORLD BANK: The dividends of learning, Washington, World Bank Pub., 1990. 8 1 Cfr. CORAGGIO, J. L. y TORRES, R. M.: Las propuestas educativas del Banco Mundial, Buenos Aires, Mio y Dvila, 1997. 8 2 Cfr. dem, pgs. 33-64. 8 3 Cfr. BANCO MUNDIAL: Educacin primaria, Washington, Documento de Poltica, 1992. Cfr. BANCO MUNDIAL: Prioridades y estrategias para la educacin, Washington, 1996.
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Cambio de calidad en el proceso de enseanza-aprendizaje que posibilitara una mayor eficacia interna del sistema (reduccin de tasas de repitencia, desercin). Se sealaban, en orden de prioridad, los insumos para mejorar tal calidad: bibliotecas; tiempo de instruccin; tareas en casa; conocimientos del profesor; experiencia del profesor; laboratorios; salario del profesor; tamao de la clase. nfasis en la tecnologa educativa que permitiera una mejora y accesibilidad a libros y otros medios. Capacitacin curricular en lectoescritura y matemticas. Ms horas de clase. Desayuno escolar. Capacitacin en trabajo de los maestros (evitando largos perodos de formacin previa), para hacerlos ms calificados, motivados y abiertos.
La reforma de los Sistemas Educativos contemplaba los siguientes tems: Centrar la inversin pblica en la educacin bsica y recurrir en mayor medida al financiamiento familiar para la educacin superior. Bajar costos (no aumentar salarios docentes) y evitar aumentar los costos indirectos (por ejemplo, el aumento a docentes como presin para los salarios de otros agentes pblicos). Slo hacer aportes paliativos para lo salarial. Descentralizacin. Fortalecimiento de los sistemas de informacin. Medir el rendimiento mediante evaluaciones de aprendizaje Autonoma de las unidades educativas y establecimiento de capacidades gerenciales a nivel de las escuelas (ms participacin de padres y la comunidad mediante una contribucin econmica). Subsidiar la demanda (voucher) y ofrecer ms participacin al grupo familiar84.
Como seala Coraggio, las preocupaciones centrales del Banco Mundial eran: Cmo ampliar el acceso a la escuela primaria, focalizando en los sectores de mayor pobreza y, a la vez, bajando los costos
8 4 cfr. CORAGGIO, J. L. y TORRES, R. M: op. cit.
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(...) Esto supone evitar que la extensin y el salto en calidad se haga por la va de ms maestros mejor remunerados, dado que la educacin primaria seguir siendo principalmente pblica (...) Se plantea invertir en otros insumos del proceso educativo: textos y otros materiales didcticos (...) privilegiar formas menos costosas de capacitacin a maestros (guas didcticas, educacin a distancia, capacitacin en servicio, etc.). Cmo mejorar la eficiencia de los sistemas de educacin y capacitacin. En cuanto a bajar los costos monetarios, el blanco principal son las estructuras centralizadas estatales, de manera congruente con la doctrina del ajuste, y la propuesta principal es la descentralizacin intraestatal o pasar la gestin a empresas, ONG o comunidades. Cmo cambiar los parmetros de productividad. El medio propuesto es mejorar la calidad de la enseanza. Hay en el Banco Mundial un inters por la calidad en trminos de resultados de aprendizaje...85.
Dentro de esta concepcin, las recomendaciones en materia de poltica educativa para Argentina, formuladas en 1991, se centraron en cuatro ejes: acceso igualitario a una enseanza primaria de buena calidad; descentralizacin de la educacin secundaria; recuperacin de la pertinencia de la educacin superior; asignacin del financiamiento de acuerdo con criterios de equidad y de eficiencia en funcin de costos sociales86.
En un informe del ao 1993, el Banco Mundial sealaba que el objetivo de las reformas del sector pblico dentro del cual se inscribi la propuesta de transferencia de establecimientos educativos era equilibrar cuentas. En este sentido, afirmaba que las transferencias ayudaron al menos inicialmente a aliviar los dficits estructurales latentes tanto en seguridad social como en las provincias87.
8 5 CORAGGIO, Jos Luis: op. cit., pg. 31. 8 6 Cfr. BANCO MUNDIAL: Argentina: reasignacin de recursos para el mejoramiento de la educacin, Washington, Serie Estudio sobre pases, 1991. 8 7 Cfr. WORLD BANK: Argentina: from insolvency to growth, Washington, World Bank Pub., Countries Studies, 1993.
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4.2.2.2. Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos Jomtiem Convocada en 1990 a iniciativa de Unicef, con la intervencin de Unesco, PNUD y Banco Mundial. Llev como subttulo Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje. Represent un intento de interlocucin con el Banco Mundial en bsqueda de morigerar sus propuestas economicistas. Su objetivo era asegurar Educacin para todos, que significaba Educacin Bsica para todos. Se entenda a la Educacin Bsica como aquella capaz de satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje (NBA) de nios, jvenes y adultos como eje articulador de los cambios para un desarrollo humano. La educacin es vista como un derecho y una responsabilidad social. Esto pone la propuesta de universalizacin de la educacin bsica en otro cdigo que no corresponde a la racionalidad instrumental propia de las posturas del Banco Mundial88. Dentro de una perspectiva mucho ms amplia que la aportada por la nocin de competencias bsicas, postulada por el Banco Mundial, las NBA se definan como aquellos conocimientos tericos y prcticos, destrezas, valores y actitudes que, en cada caso y en cada circunstancia y momento histrico concreto, resultan indispensables para que las personas puedan encarar de modo autnomo sus necesidades bsicas en siete frentes: la supervivencia el desarrollo pleno de las propias capacidades el logro de una vida y un trabajo dignos una participacin plena en el desarrollo el mejoramiento de la calidad de vida la toma de decisiones informadas la posibilidad de continuar aprendiendo Corresponda a la EGB satisfacer las NBA abarcando: Instrumentos y contenidos bsicos (lectoescritura y clculo; computacin; resolucin de problemas matemticos, capacidad para interpretar los mensajes de los medios de comunicacin) que permitieran obtener y elaborar informacin de un
8 8 CORAGGIO, Jos Luis: op. cit., pg. 17.
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modo significativo mediante un proceso de aplicacin de capacidades cognitivas. Capacidades, actitudes y valores. Sus planteos:
educacin bsica no es educacin primaria sino permanente; universalizar la educacin bsica, no slo el acceso a ella; centrarse en la consideracin de los procesos de aprendizaje, no en el rendimiento; la propuesta exceda el espacio del aula y tena en cuenta el contexto, el hogar, la comunidad y los medios de comunicacin. Es decir, apuntaba a un marco ms integral para la definicin de polticas educativas.
Estos planteos expresaban una concepcin menos sectorial y menos economicista, ms vinculada a la lnea Desarrollo Humano de Naciones Unidas, que inclua una preocupacin por la pobreza y por los desposedos, por las necesidades bsicas insatisfechas, el medio ambiente, la salud y la seguridad. Y, adems, el nfasis en la solucin de los problemas estructurales derivados de la asimtrica relacin entre los pases desarrollados y en desarrollo como condicin necesaria para el logro de los objetivos educativos. 4.2.2.3. Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL) A comienzos de los aos 90, CEPAL planteaba la necesidad de reformular las tendencias econmicas histricamente acumuladas en Amrica Latina para enfrentar los desafos del prximo siglo89. La prioridad era generar una transformacin productiva con equidad que incluyera: Reestructuracin productiva y prueba de la competitividad internacional, basada en la incorporacin del progreso tecnolgico al proceso productivo y no en la depreciacin del salario real de los trabajadores. Medidas redistributivas90.
8 9 cfr. HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: El gran eslabn, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 1999, pgs. 55-56. 9 0 cfr. CEPAL: Transformacin productiva con equidad: la tarea prioritaria del desarrollo de Amrica Latina y el Caribe en los aos noventa, Santiago de Chile, 1990.
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Resultaba central generar los recursos humanos que demandaban los nuevos modos de produccin y tener en cuenta especialmente los requerimientos del mundo empresarial privado. La modernizacin productiva procuraba generar una base de creacin de nuevas tecnologas y la expansin de la pequea y mediana empresa en aquellas actividades en que pudiera lograrse competitividad. En los aspectos ms directamente relacionados con lo cultural y lo educativo, se postulaba: Superar el relativo aislamiento del sistema educativo en la capacitacin y adquisicin de conocimientos cientficos y tecnolgicos: apertura a los requerimientos sociales. Asegurar el acceso universal a los cdigos de la modernidad. Aumentar sustancialmente los recursos para educacin en el presupuesto pblico.
NUEVO MARCO
4.2.3. EL
4.2.3.1. Los ejes El nuevo marco para encarar la transformacin educativa de Amrica Latina parti de la necesidad de modernizar la regin que significaba adaptarla a un proceso de globalizacin que contena una fuerte amenaza de exclusin para los pases menos avanzados91. Tres conceptos resultaban centrales: Sociedad del conocimiento: expresin de un nuevo paradigma productivo que ligaba de manera novedosa la aceleracin del conocimiento cientfico al campo de las comunicaciones, la microelectrnica y la biotecnologa. Apertura de la economa, para incorporarse a un espacio econmico global y competitivo. Refuncionalizacin del Estado, que supona un desplazamiento de la centralidad del mismo a favor del Mercado.
En esta perspectiva, posesin de informacin, creacin y transmisin de conocimiento y aptitud innovadora aparecan como factores determinantes y directamente ligados a un valori9 1 Cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., cap. 2.
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zacin creciente del papel de la educacin, ya que la tercera revolucin industrial y la sociedad del conocimiento obligan a formar recursos humanos capaces de participar productivamente en los nuevos modos de producir, trabajar y competir92. A la vez, la educacin aparece como el principal campo de reduccin de desigualdades a futuro, y como la va privilegiada para superar la reproduccin intergeneracional de la pobreza93. La transformacin educativa necesaria para encarar este desafo exiga: Replantear el rol del Estado, potenciando la orientacin estratgica, la regulacin a distancia, el impulso de las autonomas y la evaluacin de los resultados. Incorporar esquemas flexibles de subvencin y focalizacin que permitan al Estado ejercer funciones de compensacin y redistribucin. Avanzar resueltamente en lograr mayor equidad en la calidad de la educacin ofrecida a distintos segmentos socioeconmicos, y en distintos contextos territoriales (rural-urbano y distintos mbitos interurbanos). Avanzar, complementariamente, en apoyar el capital cultural de los nios de familias de menores ingresos, para que pudieran capitalizar con mejores logros su propio esfuerzo en el sistema formal de educacin. Pasar de un financiamiento estatal a la movilizacin de diversas fuentes de financiamiento que incluyeran de manera creciente los recursos privados. Impulsar instrumentos confiables de evaluacin que permitieran calificar los sistemas en funcin de los beneficios que aportan a la economa, la sociedad y la cultura. Disear una gestin institucional responsable; profesionalizacin y protagonismo de los educadores; compromiso financiero de la sociedad con la educacin; fortalecimiento de la capacitacin y el esfuerzo cientfico tecnolgico. Equilibrar el nfasis de cobertura con el incremento en la calidad y en los logros educativos. Revalorizar econmica y culturalmente la profesin docente en un esquema claramente meritocrtico.
9 2 HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., pg. 33. 9 3 dem, pg. 37.
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Generar una nueva relacin entre educacin, capacitacin y empresa, en la que esta ltima asumiera liderazgo en la formacin de recursos humanos. Promover un esfuerzo conjunto de universidades, empresas y gobiernos para incorporar el conocimiento a la competitividad.
En trminos ms especficos, el replanteo del papel de Estado apuntaba a que: fuera capaz de orientar de manera sistmica e integradora, en el sistema educativo, la capacitacin y la investigacin cientfico-tecnolgica, y de vincular a todos ellos con el sistema productivo; tuviera una visin estratgica que le permitiera orientar, regular a distancia, generar polticas, impulsar autonomas y evaluar los resultados, sin ahogar la innovacin a travs de un dirigismo centralizador excesivo; desempeara un papel insustituible como factor de compensacin en trminos de equidad, a partir de las heterogeneidades que la mayor autonoma podra acentuar, y fuera capaz de movilizar diversas fuentes de financiamiento que incluyeran de manera creciente los recursos privados94.
Finalmente, afirmaba la necesidad por la envergadura y plazos de la tarea propuesta de que se lograra un consenso educativo que abarcara a los diversos actores econmicos, polticos y sociales, y generara acuerdos bsicos en torno a lo que se deba hacer. 4.2.3.2. Lo estratgico Sobre esta base, CEPAL y UNESCO propusieron la ecuacin bsica: La educacin y el conocimiento como ejes de la transformacin productiva con equidad95. La principal estrategia a promover desde los inicios de la dcada del 90 tena como objeto crear las condiciones educacionales, de capacitacin y de incorporacin del progreso cientfico
9 4 dem, ps. 55-56. 9 5 Cfr. CEPAL-UNESCO: Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad, Santiago de Chile, 1992.
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tecnolgico que hagan posible la transformacin de las estructuras productivas de la regin en un marco de progresiva equidad social. Para ello se promovi una reforma institucional que procuraba alcanzar simultneamente dos objetivos estratgicos: la formacin de la moderna ciudadana y la competitividad internacional de los pases. Para lograr este ltimo objetivo es preciso establecer un nuevo tipo de relacin entre la educacin y la produccin. La pregunta es cmo reubicar a la educacin frente al trabajo, y a ste frente a aqulla, reconociendo que ambos espacios el formativo y el laboral estn cada vez ms prximos y se entrecruzan de numerosas y diversas maneras96. La propuesta se articulaba en torno a tres objetivos estratgicos: Equidad: igualdad de oportunidades y compensacin de las diferencias. Competitividad: responder a las necesidades de reestructuracin del aparato productivo para que las economas nacionales fueran competitivas internacionalmente. Apuntaba a la adquisicin de habilidades y destrezas para desempearse productivamente en el mundo moderno. Ciudadana: transmisin de valores y formacin democrtica para profundizar la democracia, la cohesin social y la participacin.
Segn Hopenhayn y Ottone, el acervo educativo y el capital cultural que se consideraba idneo para el cumplimiento de los objetivos estratgicos procuraba conformar un educando con los siguientes rasgos: Capacidad para insertarse oportunamente en la globalizacin econmica y en los intensos procesos de cambio productivo, capacidad de dialogar activamente en espacios decisorios y de ejercer sus derechos polticos en una democracia participativa. Capacidad para insertarse con mejores ingresos en el mundo laboral, capacidad de gestin y organizacin, capacidad para discernir informacin estratgica, para comunicar en espacios pblicos, para aplicar conocimientos bsicos con fines productivos.
9 6 dem, pg. 125.
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Capacidad de abstraccin, desarrollo de un pensamiento sistmicos complejo e interrelacionado, capacidad de experimentacin y de colaboracin, trabajo de equipo e interaccin con los pares. En suma, una educacin fluida e interactiva que configurara una mente escptica, curiosa y creativa.
As, la educacin podr contribuir a generar las sinergias necesarias entre el dinamismo productivo, el bienestar social y la institucionalidad democrtica97. 4.2.3.3. Lo instrumental En este punto como detallaremos ms adelante apareci la principal fuerza de la propuesta del Banco Mundial. Competencias bsicas, eficiencia, rendimiento, flexibilidad intelectual, acceso, descentralizacin, privatizacin, reduccin de costos, eran los trminos que designaban la perspectiva de los instrumentos a disearse para la implementacin de las estrategias. 4.2.4. ELEMENTOS
PARA UN DIAGNSTICO DE LOS
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Desde esta mirada de los OI, se reformul el diagnstico sobre la realidad latinoamericana: 4.2.4.1. Lo educativo Para la economa, la dcada del 80 fue una dcada perdida. En el campo de la educacin tambin, ya que no se registraron avances en cuanto a la mejora de los sistema educativos (el aumento de la matrcula se hizo a expensas de la calidad); el retroceso de la calidad fue dramtico y persistente. En trminos genricos se afirma que a finales de los 80 el panorama educativo latinoamericano presentaba las siguientes caractersticas: a) Falta de equidad: diferentes resultados de aprendizaje entre grupos con diverso capital social. b) Mala calidad: tasas de repitencia, desercin temprana, bajo puntaje de los pobres en las pruebas de evaluacin de aprendizajes.
9 7 HOPENHAYN, M. y OTTONE, E: op. cit ., pgs.75-78.
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c) Excesivo centralismo y escasa autonoma de las escuelas: bajo rendimiento interno, desmotivacin de los maestros, escasa participacin de familias y comunidades en la gestin escolar. d) Deterioro de las condiciones de trabajo docente y desprestigio de la profesin: baja calidad de la enseanza. e) Desvinculacin entre lo que se ensea y lo que demanda la sociedad y la economa: la escuela era considerada irrelevante social: no serva para insertarse en el mundo del trabajo ni para ejercer la moderna ciudadana. f) Financiamiento insuficiente: en trminos de inversin por alumno y % del gasto pblico que se destinaba a educacin (el gasto publico en educacin disminuy un 25% en el quinquenio 80-85). Como sntesis de lo planteado en este diagnstico, se gener un consenso sobre la crisis de la escuela latinoamericana, dentro de una concepcin levemente neo-desarrollista: al no formar en las competencias bsicas para un adecuado desarrollo individual y desempeo social, no contribua al progreso y frenaba a la regin y su gente, con lo cual aumentaba la pobreza, la desigualdad y el deficiente rendimiento de la economa. El futuro de Amrica Latina seguir siendo sombro hasta que todos sus nios tengan oportunidades reales de obtener una educacin adecuada98. Seala Gajardo, pocos pases de Amrica Latina estaban en condiciones de adaptarse a los desafos de un contexto emergente que se relaciona estrechamente con un mundo cada vez ms globalizado, una revolucin tecnolgica que cambia la fisonoma de la educacin y de los educandos, contextos laborales que exigen nuevas competencias y un acelerado aumento de la informacin y los conocimientos que demandan capacidades que los sistemas educativos actuales no estn en condiciones de ofrecer99. Para el caso especfico de la educacin, en nuestro pas se sealaban: a) La rutinizacin del sistema Se estimaba que el sistema educativo vena desatendiendo las funciones de regulacin (normativas que inventan y legi9 8 PREAL: El futuro est en juego, Santiago de Chile, PREAL-CINDE, 1998, pg. 6. 9 9 GAJARDO, Marcela: Reformas educativas en Amrica Latina: balance de una dcada, Santiago de Chile, Preal, 1999, pg. 7.
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timan ciertos modelos de funcionamiento macro y micro) y de configuracin (desarrollo organizativo-instrumental de los modelos), y se concentr en las rutinas de la prestacin. Esto tambin se daba en otros pases latinoamericanos100. b) La desjerarquizacin cognitiva Se gener un vaciamiento de su trabajo pedaggico, como consecuencia de una expansin matricular que no cont con la adecuada inversin de recursos materiales y simblicos que requera la atencin de sectores socioculturales diferentes. c) La preocupacin participacionista Con el retorno de la democracia, la preocupacin dentro de la poltica educativa fue lo participativo y no la jerarquizacin cognitiva: la movilizacin democrtica se extendi a la arena educativa: consejos escolares, centros de estudiantes y cooperadoras. Tambin se reinstal el debate sobre las polticas de descentralizacin, para muchos asociadas a la democratizacin porque posibilitaba la participacin de la sociedad civil introduciendo un dispositivo de control comunitario en el seno mismo del Estado, y porque contribua a la desconcentracin del poder. Cuando la descentralizacin se instalara en los 90, sera resignificada por el lado de las polticas de ajuste. Como corolario, se detectaron los siguientes problemas en el sistema educativo argentino: - viejos: exclusin del 5% de la poblacin escolar de la escuela primaria desgranamiento (12,1% en Buenos Aires; 58,1% en Corrientes) bajo salario docente e incentivos a la antigedad baja prioridad de las inversiones en educacin propuestas curriculares atrasadas
100 Cfr. BRASLAVSKY, Cecilia: Acerca de la reconversin del sistema educativo argentino, 1984-1995, en Revista Propuesta Educativa N 14, Buenos Aires, 1996.
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- nuevos: fragmentacin del sistema anomia institucional necesidad de revisar contenidos desde una propuesta pedaggica integral101 4.2.4.2. Lo contextual-estructural Simultneamente, en trminos contextuales-estructurales, se caracterizaba al nuevo escenario latinoamericano por: a) La integracin gradual a un nuevo orden econmico mundial Basado ste en economas nacionales abiertas a la competencia internacional, la inversin extranjera y la innovacin tecnolgica (prima, por tanto, una visin tecnocrtica del modelo neoliberal y la globalizacin). b) La instalacin de gobiernos democrticos y redefinicin de las funciones del Estado Se sealaban especialmente la descentralizacin de la gestin, la concertacin de esfuerzos sociales y la promocin de una mayor participacin y autonoma de los actores en su relacin con el Estado (se soslayaba el achicamiento del Estado en beneficio del Mercado y la desaparicin del Estado de bienestar). Podemos afirmar, en sntesis, que el paradigma de la transformacin educativa que se diseaba tena en cuenta y trataba de compatibilizar: las exigencias de calidad educativa que impona la articulacin con un mundo estructurado alrededor del conocimiento y de las telecomunicaciones; los diagnsticos y los instrumentos impuestos por los centros mundiales de financiamiento de proyectos y programas (en especial, el Banco Mundial); los propuestas de los OI dedicados a la educacin que trataban de compatibilizar las posturas de los bancos con las nece-
101 Cfr. BRASLAVSKY, Cecilia: op. cit.
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sidades polticas de los gobiernos, la preservacin del orden social y la integracin internacional de los pases de la regin. 4.3. Objetivos, polticas y estrategias de las reformas educativas latinoamericanas 4.3.1. NOTAS
SOBRE EL PARADIGMA EMERGENTE
4.3.1.1. La dimensin valorativa El nuevo paradigma se construy teniendo en cuenta la reconversin de los valores con los que se legitimaba la organizacin de la sociedad, la distribucin de la riqueza y las responsabilidades de las instituciones pblicas y de los diferentes actores: competitividad personal, eficiencia, xito, libertad de eleccin102. 4.3.1.2. Conceptos centrales El discurso recalcaba estos conceptos: expansin con calidad igualdad con equidad inversin eficiente para incrementar y recuperar los recursos103.
4.3.1.3. Tensiones a enfrentar Segn Tiramonti, las principales eran104: Insercin Desarrollar estrategias que proporcionaran condiciones de mayor competitividad haba pasado a ser la cuestin que hegemonizaba las agendas de este fin de siglo. Se trataba de generar recursos humanos con la calificacin requerida que respondiera a las exigencias del mercado laboral. Se planteaba la necesidad del mejoramiento de la calidad de los servicios: calidad hace aqu referencia a la formacin de los individuos en competencias que se definieran a la luz
102 Cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., cap. 5. 103 cfr. BRASLAVSKY, Cecilia: op. cit., 1999, pgs. 39-52. 104 cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., cap. 2.
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de los requerimientos de un mercado de empleo y de consumo, que se estaba reconfigurando como consecuencia de las estrategias que los distintos pases desplegaban para acomodarse a las nuevas reglas de intercambio. Las metodologas destinadas a incentivar la innovacin escolar mediante proyectos, los mecanismos competitivos ideados para asignar recursos o la centralidad otorgada a la funcin de gestin de los directores de las instituciones escolares tenan un claro referente en este campo. Regulacin Se postulaba un cambio en el modelo de gestin que permitiera establecer nuevas articulaciones entre centros de gobierno e instituciones educativas: - trasladar el ncleo de las responsabilidades a la base del sistema la autonoma y concentrar recursos para construir un polo con capacidad tcnica para el diseo de polticas que orientaran el conjunto del sistema la funcin centralizadora del Ministerio Nacional; - reestructurar el sistema sobre la base de la descentralizacin financiera y administrativa, la autonoma de las instituciones escolares y la correspondiente responsabilidad de las mismas por los resultados educativos. Se hizo fuerte hincapi en la necesidad de constituir instituciones autnomas con capacidad para tomar decisiones por s mismas, organizar su tarea alrededor de los proyectos institucionales, administrar adecuadamente los recursos econmicos y seleccionar los procedimientos que les permitieran obtener los resultados deseados, que luego seran evaluados por las autoridades. Se intentaba incorporar un modelo organizacional de tipo profesional destinado a mejorar los niveles de eficacia y eficiencia del sistema, que se supona eran garantizados por instituciones con mayores mrgenes de autonoma que aumentaban la responsabilidad de los agentes. La descentralizacin educativa permitira descargar al centro poltico de la cotidianeidad de la gestin y de las exigencias financieras, y abocar todos los esfuerzos nacionales a la produccin de polticas destinadas a orientar el conjunto del sistema educativo: produccin del curriculum nacional; red de formacin y capacitacin docente; desarrollo de progra-
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mas compensatorios; evaluacin nacional de los resultados; control de los crditos internacionales; transferencia de fondos del centro a las jurisdicciones provinciales. Integracin social Se proponan estrategias para la inclusin econmica y social, dentro de un modelo compensatorio que a partir del concepto de equidad interviene puntualmente mediante la provisin de un bien o servicio sin proponerse una accin que permitiera abarcar la complejidad del fenmeno de la desigualdad105. 4.3.1.4. Estrategias privilegiadas Leyes de educacin que se organizaran alrededor de los conceptos centrales. Estado promotor, en el marco del abandono del modelo de acumulacin keynesiano que depositaba en el Estado Nacional y en su accin poltica, la funcin de arbitrar en la distribucin de los recursos y orientar el proceso econmico, y su reemplazo por un modelo en el que primara la lgica del mercado. Reformas curriculares. No slo especficas de cambio de contenidos (en Argentina, los Contenidos Bsicos Comunes), sino tambin discursivas e institucionales que reconfiguran el saber escolar y las instituciones escolares. Sistemas de informacin sobre escuelas, docentes y alumnos. Sistemas de evaluacin externa. Profesionalizacin docente106.
4.3.2. OBJETIVOS Las reuniones de Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe (Quito, 1991; Santiago, 1993; Kingston, 1995) tomaron en consideracin el conjunto de estas orientaciones y acordaron en formular una estrategia para responder a estos desafos: crear consensos nacionales avanzar hacia una mayor equidad
105 Cfr. dem. 106 Cfr. BRASLAVSKY, Cecilia: op. cit., 1999, cap. 3.
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mejorar la administracin de la educacin mejorar la formacin docente en servicio mejorar la admisin y formacin inicial de los maestros mejorar la remuneracin de los maestros y dignificar la profesin docente incrementar el tiempo destinado a los aprendizajes, universalizar el preescolar, mejorar la calidad de los materiales didcticos.
La gran mayora de los documentos gubernamentales fundacionales de las experiencias de reforma educativa en Amrica Latina partan de consideraciones iniciales referidas a la profunda crisis de los sistema educativos y a la preocupacin por extender la educacin y mejorar su calidad, y recogan y aceptaban los postulados bsicos del ya mencionado documento CEPAL-UNESCO. En la prctica, el diseo de las reformas educativas latinoamericanas de los 90 que se implementaron, posean algunos rasgos comunes: reemplazar un patrn de cambios errticos y discontinuados por otro de tipo incremental y continuo; albergar propuestas comprensivas orientadas ms hacia la reconversin que hacia la expansin; inters refundacional: repensar en conjunto a los sistemas nacionales de enseanza, en sus discursos, en sus normas y en sus instituciones.
4.3.3. EJES ESTRATGICOS Son cuatro107: Gestin Descentralizacin Autonoma Mejora de los sistemas de informacin y gestin Evaluacin Participacin
Equidad y calidad Focalizacin Discriminacin positiva Reformas curriculares

107 Cfr. GAJARDO, Marcela: op. cit., pg. 13.
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Extensin de jornadas Fortalecimiento institucional Perfeccionamiento Desarrollo profesional docente Remuneracin por desempeo Incentivos Financiamiento Subsidio a la demanda Financiamiento compartido Aportes del sector privado Redistribucin impositiva Racionalizacin del uso de los recursos
4.3.4. SNTESIS
DE LAS REFORMAS
Descentralizacin de la gestin administrativa: Hacer ms eficiente y redistribuir las responsabilidades provinciales (municipalizacin o federalizacin, segn los casos), y lograr una democratizacin que permita un mayor control local.
Autonoma escolar y descentralizacin pedaggica: Incrementar la participacin de los padres y otros actores locales en decisiones curriculares, de personal, financieras y de manejo de recursos fsicos.
Evaluacin de los aprendizajes: Implantar sistemas nacionales de medicin de la calidad de la educacin (entre 1988/98 se crearon en 14 pases latinoamericanos).
Mejora de la calidad y la equidad en la enseanza bsica: Elevar el piso de condiciones en la que trabajan profesores y alumnos: focalizacin de las acciones (en los ms pobres y vulnerables); mejora de la calidad (insumos, por ejemplo bibliotecas de aula, guas para los maestros; ms horas de clase); renovacin de mtodos y tcnicas de enseanza. Es el modelo del Programa chileno de las 900 escuelas.
Reformas de la educacin media: Si bien la prioridad ha sido la educacin bsica, esta reforma se plante para aquellos pases con cobertura casi universal
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de la enseanza bsica: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Mxico y Uruguay. Perfeccionamiento y mejora de las condiciones de trabajo docente: Estabilidad laboral; incentivos no monetarios; capacitacin y perfeccionamiento del maestro en servicio. Financiamiento: Aumento del gasto pblico en educacin (11 entre 15 pases lo han hecho), concentrado fundamentalmente en educacin bsica. Acercamiento entre los sectores pblico y privado: Presencia ms activa de actores privados en tareas de la Reforma; participacin del sector empresarial. El siguiente cuadro presenta, en forma sinttica, los principales objetivos y componentes de las reformas en Amrica Latina108:
NCLEOS DE LAS REFORMAS Ampliacin de la educacin bsica obligatoria y aumento de la cobertura COMPONENTES Y ESTRATEGIAS Reordenacin de los niveles educativos. Articulacin entre niveles educativos. Ampliacin de la infraestructura y reparaciones escolares. Reformas curriculares. Proyectos educativos de escuela o planes de mejoramiento educativo. Provisin de materiales didcticos, libros de texto y bibliotecas. Incorporacin de tecnologas de la informacin y comunicacin. Aumento del calendario y jornada escolar. Estrategias de discriminacin positiva y de focalizacin de recursos para los grupos en situaciones de vulnerabilidad. Programas para mejorar la calidad educativa en zonas y escuelas con mayores carencias.
Mejoramiento de la calidad y equidad en la educacin
108 CIEC-CLAR DEC-CELAM: Las Reformas Educativas en Amrica Latina, Villa de Leyva, Documento de trabajo, 2001, pg. 9.
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Programas para reducir la repeticin y el abandono escolar. Programas de nutricin, salud y transporte. Modernizacin y mejoramiento Autonoma escolar y participacin de la de la gestin de los sistemas comunidad. educativos Reformas institucionales. Sistemas de informacin. Sistemas de evaluacin de la calidad de los aprendizajes. Fortalecimiento de la participacin Procesos de concertacin y consensos. Participacin de la comunidad y de los padres en la gestin de las escuelas. Educacin intercultural y bilinge. Integracin de nios con necesidades educativas especiales a la escuela regular. Igualdad de gnero.
Atencin a la diversidad
Mejoramiento de la formacin Formacin de los docentes en ejercicio. y condiciones sociales y Transformacin del curriculum y de las profesionales de los docentes instituciones de formacin inicial de los docentes. Carrera docente. Sistemas de incentivos. Salario asociado al desempeo. Aumento de la inversin en educacin Financiamiento-compartido. Subsidio a la demanda. Redistribucin de impuestos para la educacin. Movilizacin de recursos del sector privado.
Para el caso argentino, dice Carranza que las acciones de la Reforma procuraron reconfigurar el Sistema Educativo en trminos de: Recentralizacin de la poltica educativa: diseo de una orientacin curricular comn para todo el pas los CBC que aportara a la bsqueda de igualdad de resultados; asuncin de funciones regulativas y de control por parte del Estado Nacional: - capacitacin docente: calidad de la formacin;
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- plan social educativo: compensacin social hacia los grupos ms desfavorecidos; - evaluacin de rendimientos: calidad de los aprendizajes. Descentralizacin de la implementacin de la poltica: gestin sistmica e institucional autnoma. Diversificacin de la prestacin, con la consiguiente modificacin de estructuras de niveles y modalidades. Profesionalizacin docente109.
En 1999 el Banco Mundial sealaba en relacin a Argentina: Desde el comienzo de la dcada de los 90 Argentina ha venido realizando una transformacin radical de su sector educativo. Tres caractersticas hacen esta reforma nica. Primero, los objetivos de la Reforma y la amplia inversin en capital humano que implica, forman parte de una reforma del Estado ms ambiciosa que incluye reforma fiscal, estrictas reglas monetarias, liberalizacin del comercio, privatizacin de empresas pblicas, descentralizacin e integracin econmica en los mercados internacionales. Segundo, el proceso de reforma es global, afecta a casi todos los aspectos del sistema educativo, incluyendo curriculum, financiamiento, evaluacin, organizacin y gestin, y alcanza a todos los niveles del sistema. Tercero, la estrategia de implementacin es lanzar todos los componentes de la reforma simultneamente y completar muchos de ellos en un perodo relativamente corto110. Aada que fueron objetivos de la reforma: reestructurar el sistema e introducir un nuevo curriculum; aumentar el acceso y mejorar la eficiencia; lograr mayor equidad en el acceso a la educacin; construir una cultura de rendicin de cuentas y evaluacin; descentralizar el sistema educativo para mejorar su capacidad institucional y financiar el sector educativo. Como criterio para evaluar la eficiencia de las inversiones se propona incrementar la autonoma escolar; diversificar los proveedores de formacin; construir alianzas entre la escuela y el mundo empresarial, y aplicar estndares basados en el desempeo de la escuela y en el xito de colocar graduados en el mercado laboral.
109 cfr. CARRANZA, Alicia: Poltica y Reforma Educativa: los sentidos posibles de los cambios, en AA. VV., op. cit., 2003. 110 BANCO MUNDIAL: Desafos para la nueva etapa de la Reforma Educativa en Argentina, agosto 1999.
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CAPTULO 5 Crtica interna a los actuales procesos de reforma educativa
Entendemos por crtica interna aquella que es formulada desde el interior del discurso oficial. Quienes la enuncian son instituciones o personas que tuvieron un importante papel en su diseo e implementacin. 5.1. Reflexiones crticas generales 5.1.1. LA
MIRADA LEGITIMADORA
Si bien en los discursos escritos el documento de CEPALUNESCO ha tenido un peso considerable, en la prctica de las reformas educativas en Amrica Latina el papel relevante lo tuvo el pensamiento del Banco Mundial, condicionando sustancialmente algunos de los postulados de CEPAL-UNESCO. En relacin a los Organismos Internacionales de naturaleza multilateral, entre las publicaciones consultadas no encontramos cuestionamientos a las polticas adoptadas, principalmente en conjunto con el Banco Mundial, puestas en marcha en los ltimos diez aos. Sin embargo, hay consenso entre los diversos autores que los sistemas educativos vigentes no estn respondiendo a las demandas generadas por la reorganizacin de los sistemas democrticos y por la apertura de las economas111.
111 KRAWCZYC, Nora: La reforma educativa en Amrica Latina desde la perspectiva de los organismos multilaterales, en Revista Mexicana de Investigacin Educativa N 16, Mxico, 2002, pg. 628.
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Las crticas desde esta mirada legitimadora es encubridora de los costos estructurales que ha tenido en Amrica Latina la implantacin del modelo neo-neo inspirado y defendido por dichos Organismos. 5.1.2. BALANCE JOMTIEM
CRTICO A DIEZ AOS DE LA
CONFERENCIA
DE
Como sealramos, las conclusiones y recomendaciones de dicha Conferencia (1990) pretendan mitigar el economicismo extremo de la propuesta original liderada por el Banco Mundial. Torres seala que ha habido un encogimiento en el concepto y en la prctica, del ideario y las metas originales de la Educacin para Todos (EPT). La visin ampliada de educacin bsica acordada en Jomtiem no prendi en las formulaciones ni en los hechos de las polticas y reformas educativas impulsadas en la dcada de los 90112. Algunos ejes desde donde verificar este encogimiento a travs de los desplazamientos producidos son: De educacin para todos, a educacin de nios y nias pobres. De educacin bsica a educacin escolar primaria. De universalizar la educacin bsica a universalizar el acceso a la educacin primaria. De necesidades bsicas de aprendizaje, a necesidades mnimas de aprendizaje. De concentrar la atencin en el aprendizaje, a mejorar y evaluar el rendimiento escolar de los alumnos. De ampliar la visin de la educacin bsica, a ampliar el tiempo (nmero de aos) de la escolaridad obligatoria. De mejorar las condiciones de aprendizaje, a mejorar las condiciones internas de la institucin escolar113.
112 TORRES, Rosa Mara: Una dcada de educacin para todos: la tarea pendiente, Buenos Aires, IIPE-UNESCO, 2000, pg. 24. 113 Cfr. dem, cap. 3.
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5.2. Reflexiones crticas sobre algunos ejes estratgicos 5.2.1. COBERTURA En Amrica Latina existen alrededor de 40 millones de analfabetos mayores de 15 aos que representan ms del 11% de la poblacin total de la regin. En los ltimos decenios Amrica Latina ha experimentado una importante evolucin en la escolarizacin en la enseanza primaria. La cobertura de la educacin bsica en promedio es de 93,3%114. En varios pases de la regin, esta tendencia expansiva se detiene y, en algunos casos, hay una disminucin de la matrcula, como Bolivia, El Salvador, Colombia115. Sin embargo, los mayores dficits se verifican en educacin pre-escolar y secundaria. Segn datos de UNESCO, entre 1975 y 1995 en la regin se cuadruplic la matrcula en educacin pre-escolar. Sin embargo, en 1997, slo el 27% de los nios de 0-4 aos estaba matriculado en algn servicio o centro pre-escolar. Los ndices vuelven a ser bajos en la educacin secundaria. Para 1998 se estima que el 65,3% de la poblacin en edad escolar estudiaba entre el sptimo y duodcimo grado. De este modo para gran parte de los nios y jvenes de Amrica Latina el sexto grado tiene un carcter terminal. En la regin existen grandes contrastes en cuanto a la cobertura de este nivel. Por ejemplo, en El Salvador, sta alcanza el 59,2%; en Guatemala un 19,6 y en Nicaragua un 29,1116. Pese al progreso que se constata en los ndices de cobertura, particularmente en la enseanza primaria, subsisten importantes problemas de eficiencia del sistema educativo. Parte de estos problemas se concentran en los primeros grados de educacin primaria, donde la tasa de repeticin en la dcada de los 90 se aproximaba al 20% hacia el final del 2000. Para todos los pases de la regin, la repeticin en el primer grado sigue siendo ms alta que el promedio de repitentes en los 5 primeros aos de primaria. sta llega a cerca del 30% en pases como Brasil, Guatemala y Per. Las principales razones de la repitencia son la extra edad de los nios, principalmente en zonas rurales; la salida de nios y nias
114 Cfr. CIEC-CLAR DEC-CELAM: op. cit., pgs. 5-6. 115 Cfr. UNESCO-OREALC: Situacin educativa de Amrica Latina y el Caribe 1980-2000, Santiago de Chile, 2001. 116 Cfr. PNUD: Human development, Washington, 1999.
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y posterior reingreso; factores asociados a la mala calidad de las escuelas y de la enseanza117. El resultado de las altas tasas de repeticin y de desercin especialmente a partir del sexto grado significa que en la mayor parte de los pases de Amrica Latina lograrn finalizar el nivel primario no ms del 40% de los nios y el 8 % de los alumnos el nivel secundario. Esto significa que de 100 estudiantes que ingresan al primer ao de primaria slo 8 de ellos terminan el grado 12 de educacin secundaria. La mayor parte que termina los 6 aos de primaria lo hace en un promedio de 10 aos, como lo comprueban datos de 1996118. Pese a los avances realizados, subsisten problemas importantes de cobertura principalmente en reas rurales y en los niveles de educacin inicial y secundaria. En el caso de Argentina, las tasas de escolarizacin aumentaron a un ritmo muy alto y sostenido tanto para los jvenes en edad de EGB 3 como, especialmente, en Polimodal. De esta manera, se pas de una tasa de escolarizacin que cubra al 74,5% de los jvenes en edad de la EGB 3 en 1997, a un 82,8% en el ao 2000, mientras que para el Polimodal el salto fue de un 48,6% a un 56,6% para el mismo perodo. Al mismo tiempo, en lo referido a la retencin de los alumnos en el sistema, se observa que se mantuvieron las tasas previas a la implementacin de la reforma en la EGB 3, aunque apareca un preocupante aumento del abandono en el ao 2000 para los jvenes del Polimodal, especialmente por el efecto que parece haber tenido la aplicacin inicial de la provincia de Buenos Aires de este nivel, que en un principio logr incorporar una gran masa de alumnos, pero luego vio declinar muy pronto ese impulso inicial. En trminos globales, entre 1991 y 1996 la matrcula creci un 12% para el nivel inicial, un 0% para el primario y un 5,5% para el nivel medio, frente a un 13,8%, 6,8% y 16,5%, respectivamente, en el ciclo 1996-2001. De todas maneras, el estudio remarca que todava no se ha cumplido con la meta de escolarizar a toda la poblacin en edad de la obligatoriedad y que resta un desafo muy importante para los aproximadamente 950.000 nios y jve-
117 Cfr. UNESCO-OREALC: op. cit. 118 Cfr. PREAL: PREAL informa, Santiago de Chile, PREAL-CINDE, N 5, enero 2000.
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nes de 10 a 19 aos que estn fuera de la escuela, segn el Censo Nacional de Poblacin 2001119. 5.2.2. CALIDAD En un estudio realizado por UNESCO-OECD en 41 pases sobre la calidad educativa en estudiantes de 15 aos y con mediciones del aprendizaje en ciencias, matemticas y comprensin de textos, los cinco pases latinoamericanos incluidos (Argentina, Chile, Brasil, Mxico y Per) se ubicaron entre los diez ltimos lugares120. En el caso de Argentina, por ejemplo, 44% de los estudiantes manifestaba serios inconvenientes en la comprensin de textos. Ya la ltima evaluacin educativa a nivel nacional realizada en 2000 sealaba que slo un tercio de los alumnos secundarios que terminaba la escuela media estaba cerca de adquirir los conocimientos bsicos e indispensables en ese nivel de educacin. 5.2.3. DESCENTRALIZACIN Para los organismos internacionales, la reforma con ms trascendencia en la regin fue la puesta en marcha de un nuevo modelo de organizacin y gestin del sistema y de la escuela, por medio de la descentralizacin y de la autonoma escolar. Estos cambios tenan por objetivos: descentralizar el poder de sistemas altamente centralizados; aumentar la eficiencia de los servicios pblicos a travs de una organizacin flexible y orientada a resultados; mejorar la calidad de la provisin de los servicios educativos a travs de una mayor autonoma de las escuelas; aumentar el control y participacin de las comunidades educativas en las escuelas.
La descentralizacin, por lo general, se ha concebido como una distribucin de funciones y de responsabilidades al interior
119 Cfr. CIPPEC: Mirada comparada de los efectos de la Reforma Educativa en las provincias, Buenos Aires, 2003, pgs. 4-5. 120 Cfr. UNESCO-OECD: Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes, 2003.
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de un mismo sistema administrativo121. Se ha entendido ms como la generacin de un nuevo tipo de marco normativo, que como un proceso de cambio cultural que promueve nuevas relaciones y orientaciones de accin entre actores del sistema educativo o fuera de l. En este sentido, la discusin actual sobre la descentralizacin propone replantearla como un instrumento democratizador frente al poder central. La autonoma es una expresin de la descentralizacin poltica, e implica fundamentalmente la competencia legislativa de elaborar planes y programas, es decir, la facultad de dictar normas generales sobre esta materia, pero coordinadas necesariamente con un orden jurdico superior que establece lmites a dicha facultad. Se han distinguido cuatro lgicas posibles de los procesos de descentralizacin dentro de la reforma educativa de Amrica Latina122: Economicista: ahorro del gasto pblico y aumento del aporte familiar y comunitario. Tecnocrtica: controlar y hacer ms eficiente el proceso de toma de decisiones; lgica instrumental, preocupada por la eliminacin de las burocracias intermedias. Pedaggica: mejorar la calidad de la educacin y adaptarla a la heterogeneidad de las realidades provinciales y regionales. Democrtico-participativa: conferir mayor autonoma, poder y recursos a los niveles locales; requiere un compromiso de la comunidad en el control del proceso educativo.
En el caso especfico de nuestro pas, han predominado las lgicas economicista y tecnocrtica, con escasos atisbos de la democrtico-participativa. Su objetivo principal ha sido desresponsabilizar al estado nacional del servicio educativo y racionalizar la utilizacin de recursos, sin tomar en cuenta la calidad educativa. Parecera que el comn denominador de la descentraliza121 Cfr. CASSASUS, Juan: Reforma del Estado. Tendencias hacia la centralizacin y la descentralizacin, en Revista Latinoamericana de Innovacin Educativa N 16, 1994. 122 Cfr. FILMUS, Daniel: La descentralizacin educativa en el centro del debate, en ISUANI A. y FILMUS, D.: La Argentina que viene, Buenos Aires, Flacso, 1998.
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cin es la bsqueda de disminuir el dficit fiscal, agravada por el endeudamiento externo, mediante la reduccin de gastos de los gobiernos centrales123. Proceso ms de desconcentracin que de verdadera descentralizacin: la administracin centralizada opta voluntariamente por atribuir determinadas funciones a otros rganos que siguen manteniendo una relacin de dependencia con ella. No ha posibilitado la creacin previa o conjunta con la transferencia de equipos tcnicos profesionales y de estructuras administrativas y pedaggicas adecuadas, y se ha acentuado la brecha entre jurisdicciones ricas y pobres, lo que result en detrimento de la calidad del conjunto del sistema educativo. Adems, dentro de las jurisdicciones provinciales se observan condiciones altamente centralizadas que van en detrimento de las autonomas institucionales. PREAL sugiere, adems, que aunque los motivos para descentralizar la educacin en AL suelen ser de naturaleza poltica o fiscal, existen expectativas de que la descentralizacin mejorar los resultados de la escolaridad. Pero an no se ha conseguido demostrar la existencia de resultados positivos124. Algunas conclusiones: Una investigacin comparada de Argentina, Colombia, Chile y Mxico indica que no hay mejora en los logros de aprendizaje, particularmente en los sectores populares125. A menudo se produce una prdida de funciones de la administracin central y/o la duplicacin de estructuras con funciones similares. Como estrategia aislada no sirve. Se necesitan frmulas mixtas que combinen una administracin central fuerte en sus funciones de evaluacin y compensacin, con unidades locales autnomas. La falta de flexibilidad de las condiciones de trabajo es un obstculo para conseguir la eficiencia institucional necesaria.
123 dem, pg. 67. 124 WINKLER, D. y GERSHBERG, A: Los efectos de la descentralizacin del sistema educacional sobre la calidad de la educacin en Amrica Latina, Santiago de Chile, PREAL, Documento N 17, 1998. 125 Cfr. PRAWDA, Juan: Educational descentralization in Latin America: lessons learned , Washington, Banco Mundial, 1992.
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Estudios realizados en la regin demuestran que la descentralizacin del sistema de educacin estatal beneficia la cobertura de los programas y la eficiencia de los mismos, pero no garantiza la calidad ni la equidad. Es decir, sus efectos redistributivos no son claros. Por ejemplo, en Brasil los diferentes indicadores de eficiencia y eficacia confirman una pauta sistemtica que tiende a oponer, en el polo positivo, las escuelas estatales, grandes y medias y ubicadas en regiones mas desarrolladas, y, en el polo negativo, las escuelas municipales, pequeas y localizadas en el Nordeste y en el Norte126. Los principales obstculos encontrados en las escuelas y municipios son principalmente institucionales y aluden a las bajas capacidades administrativas, de gestin y de capacitacin de los actores para asumir las funciones de la descentralizacin particularmente en los municipios y localidades ms apartadas. Por otro lado, tambin hay problemas con los sistemas de seguimiento y acompaamiento que deben incorporar las nuevas funciones de regulacin y coordinacin de las entidades centrales127. Se estima que los modelos de descentralizacin basados en el cambio de las estrategias de financiamiento Charter: consorcios que presentan un proyecto pedaggico que recibe financiamiento pblico; o sea, financiamiento de la oferta; Voucher: bono educativo; financiamiento de la demanda incrementaran las desigualdades: pensar ms bien en escuelas pblicas que potencien la participacin activa de los docentes y la integracin de la comunidad.
En conclusin, los estudios demuestran que la descentralizacin tiene mayor incidencia en la accesibilidad y eficiencia en la provisin de servicios que en la calidad y equidad de sus resultados. Para lograr esto ltimo se considera necesario realizar cambios en la organizacin cultural de las instituciones y en los modelos tericos que sustentan los estilos de gestin.
126 Cfr. DRAIBE, Sonia et. al.: Descentralizacin en sistemas educacionales federativos: la experiencia brasilea reciente, en MARTINIC, S. (ed.): Reformas de la poltica social en Amrica Latina: resultados y perspectivas, Santiago de Chile, CIDE-ILADES, 2001. 127 Cfr. dem.
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5.2.4. PROCESOS
DE CONCERTACIN
La preocupacin por la concertacin se centra en la necesidad de construir alianzas principalmente con el sector privado que permitan la sustentabilidad de la reforma educativa. Por ello, el nfasis est puesto en las polticas y en las leyes que regulan la participacin empresarial y de las fundaciones privadas. Se afirma que no se ha logrado una buena articulacin entre el sector empresarial y los ejecutores de las polticas pblicas para evitar el riesgo de aumentar las desigualdades, debido a la ausencia de mecanismos reguladores. 5.2.5. FORMACIN
PARA LA GESTIN
El inters en la formacin para la gestin surge a partir del diagnstico de la ausencia de una adecuada poltica de capacitacin para la gerencia de polticas pblicas, que debilita la autonoma de las instituciones escolares. Se habla de fortalecer la capacidad de liderazgo, de comunicacin, de negociacin y de resolucin de problemas, de anticipacin, de trabajo en equipo. En los ltimos aos, especialmente el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE-UNESCO) ha reconocido la especificidad de la gestin como eje para la formacin y la organizacin institucional128. 5.2.6. REFORMAS
CURRICULARES Y PROCESOS DE APRENDIZAJE
Se parti de una situacin de resultados de aprendizaje poco satisfactorios. En general los aprendizajes de la escuela eran poco significativos: los contenidos estaban alejados de los aspectos ms dinmicos de la cultura contempornea, y tambin alejados de las exigencias para el desempeo en los diferentes mbitos de la sociedad. Algunos dilemas no resueltos129:
128 Cfr. KRAWCZYC, Nora: op. cit., pgs. 638-642. 129 Cfr. TEDESCO, Juan Carlos: op. cit., 2000, pgs. 98-109.
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Articulacin entre reforma curricular y reformas en estilo de gestin: Qu empieza primero? Cmo juega la autonoma y la identidad institucionales? Evaluaciones de resultados sostienen que los proyectos ejecutados han sido poco exitosos, por prestar poca atencin a los procesos administrativos y educacionales requeridos para que los cambios de los contenidos se traduzcan en mejores resultados de aprendizaje. Los programas exitosos combinan una fase de implementacin donde los nuevos contenidos e innovaciones son probados, con intervenciones diseadas para fortalecer las capacidades institucionales nacionales responsables de la implementacin de las innovaciones, una vez que hayan sido adaptadas a las condiciones locales.
Quines deben definir el curriculum? En relacin al papel de los tcnicos oficiales, de los expertos externos y de los propios maestros, se seala que ha habido gran desarticulacin entre ellos y poco protagonismo de los maestros.
Cules son los mtodos para la personalizacin del proceso de enseanza/aprendizaje? Se ha podido comprobar que las propuestas de reforma curricular se caracterizan por un impacto muy dbil sobre las prcticas pedaggicas concretas. Para enfrentar los problemas de la actualizacin pedaggica de los maestros, se llevan a cabo en la regin diversas experiencias de formacin continua, por lo general masivas y breves. Lamentablemente, las evaluaciones existentes no son muy alentadoras en cuanto al impacto de esta formacin en cambios de prcticas en la sala de clases. La conclusin es que no basta una capacitacin breve para cambiar ya que, precisamente, el que debe cambiar ha sido formado en un sistema y en una prctica tradicional que est muy arraigada en la tradicin y en la cultura de la escuela. La pedagoga en muchos pases de la regin an no ha cambiado y el alumno sigue siendo un pasivo receptor del conocimiento que trasmite dogmticamente el profesor. Por ello, es muy importante realizar un gran esfuerzo de formacin
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continua y de formacin inicial de profesores, a travs de cambios en los currculos de formacin docente de los Institutos Pedaggicos, Normales y Universidades, para que internalicen las nuevas concepciones pedaggicas130. 5.2.7. EVALUACIN
DE LOS APRENDIZAJES
El problema principal que afecta a los sistemas educativos de la regin es el de los aprendizajes. Las ltimas investigaciones son consistentes en demostrar la persistencia de bajos niveles de aprendizaje y una alta desigualdad en la calidad de los mismos al interior de nuestros pases. Las situaciones socioeconmicas y culturales, los ambientes desfavorables (crisis econmicas, aumento del desempleo) y el capital cultural del nio y de la familia son retomados como variables importantes de la permanencia/desercin y del xito/fracaso escolar. Estas afirmaciones no tienen en cuenta conclusiones de algunas investigaciones acerca de que los factores asociados con la escuela y el aula tienen mayor impacto en el rendimiento escolar que las variables identificadas como de contexto. El reconocimiento de las dimensiones culturales en el nuevo paradigma es muy dbil (lo tnico, lo intergeneracional, lo lingstico). Se afirma que en Amrica Latina se ha dado un avance muy importante en cuanto a la existencia de sistemas nacionales de medicin de los aprendizajes. La evolucin y caractersticas de los sistemas difieren de pas a pas131. Desde el punto de vista tcnico, predomina una evaluacin normativa en lugar de otra basada en criterios. En el primer caso las pruebas miden conocimientos adquiridos, los que se presentan en funcin de promedios o porcentajes de respuestas correctas. En el segundo, se evala el dominio y habilidad que tienen los estudiantes para resolver problemas que tienen distintos niveles de dificultad. Lamentablemente, las mediciones comparativas a nivel nacional han generado un efecto negativo con la construccin de rankings o de tablas de posiciones de las escuelas medidas segn rendimiento. Esta prctica distorsiona la realidad y oculta
130 Cfr. CIEC-CLAR DEC-CELAM: op. cit., pgs. 18-19. 131 Cfr. dem, pgs. 20-21.
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el hecho de que cada escuela tiene nias y nios con condiciones sociales y culturales distintas, lo que tiene impacto diferenciado en los niveles de logro. Pero la calidad de una escuela no puede medirse en trminos absolutos sino en funcin de los alumnos con los cuales trabaja. Por ello es recomendable que los sistemas de medicin consideren lo que tcnicamente se denomina valor agregado de cada escuela: cunto aprendieron los nios en relacin a una lnea de base o punto inicial de los propios nios y no slo en relacin a otros nios de otros establecimientos. De este modo se compara lo que es comparable y no lo que no lo es. En la mayor parte de los pases se han construido sistemas nacionales de medicin. Esto constituye un hecho positivo ya que permiten dar cuenta de los avances y problemas tanto en la eficiencia como en la calidad de los sistemas educativos. Sin embargo, estos sistemas han reducido la evaluacin a la medicin y, a la vez, los aprendizajes de la escuela a aspectos cognoscitivos de ciertos sectores tales como lenguaje, matemticas y, en algunos casos, ciencias. La evaluacin se ha transformado en un proceso tcnico generalmente dirigido y ejecutado por los mismos Ministerios de Educacin que da cuenta de resultados, pero que no informa de los procesos o de los factores asociados a tales resultados. Esto impide que se constituya en un proceso de aprendizaje y que permita a las autoridades y maestros tomar buenas decisiones sobre cambios y mejoramientos. Por otra parte, en muchos casos estos resultados se convierten en un instrumento de seleccin y de asignacin de recursos. As, la utilidad educativa del proceso queda anulada, y vuelve a ser un instrumento que discrimina y asigna recursos en forma arbitraria. Si bien, como ya se seal, 14 pases tienen implantado el sistema nacional de medicin de la calidad de los aprendizajes: ha sido insuficiente el uso de la informacin obtenida; la informacin no es comparable entre pases; los resultados indican un retraso de los pases de Amrica Latina en relacin a los pases centrales.
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5.2.8. FORMACIN
Y TRABAJO DOCENTES
Han proliferado las didcticas, pero no se avanz en el desarrollo de una pedagoga general que recupere las experiencias y los aportes de los maestros. La preocupacin por los aspectos pedaggicos remite inmediatamente al poco protagonismo de los docentes y a su subestimacin cuando se los considera slo un insumo del proceso pedaggico. La reforma puede tener impacto positivo sobre la calidad de la educacin cuando sus agentes principales incluidos los maestros hagan suya las reformas, y cuando una parte importante de la reforma se destine a aumentar la capacidad tcnica de los administradores, maestros y padres para elevar el rendimiento de los alumnos. El campo de tensiones se manifiesta en la ausencia de mejoras en las condiciones laborales y salariales, la intensificacin del trabajo de los maestros y de sus responsabilidades en la escuela, y por el complejo perfil que se pretende del profesor frente a la enorme heterogeneidad de su formacin. Hay que tener en cuenta que buena parte de los costos de la expansin de la educacin fueron absorbidos por los docentes: salvo en Uruguay y Chile, en los 90 ms inversin no signific mejores salarios. El salario docente fue la variable de ajuste durante el perodo de reduccin del gasto educativo, y no se ha recompuesto. Se admite que los sueldos iniciales son bajos. Esto hace difciles las reformas porque, entre otras cosas, aleja a los jvenes talentosos. Se proponen nuevos sistemas no materiales: incentivos, mtodos de evaluacin y remuneracin por mrito. Un dato nuevo en las producciones de los ltimos aos es la preocupacin por otro actor social: el sindicato docente. Se acepta que la resistencia de los sindicatos en algunos pases dificulta el desarrollo de la reforma. Aspectos que producen conflictos: la descentralizacin; la poltica de privatizacin que atenta contra la ideologa de los sindicatos a favor del carcter pblico de la educacin; la falta de consulta para la toma de decisiones; la incorpora-
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cin de principios de mrito para cambiar las condiciones de trabajo de los profesores132. Al mencionar estos aspectos, algunos analistas olvidan, por ejemplo, la tendencia regional que sustituye la profesionalizacin docente por modalidades de enseanza con medio electrnicos y materiales de auto-aprendizaje (por ejemplo, tele-enseanza), considerados innovadores y de bajo costo por los organismos internacionales. La docencia se ha convertido en una profesin de masas, compuesta por grupos muy diferentes tanto en su formacin como en sus tareas. Siguen teniendo una mala calidad en su formacin. Es necesario reformar radicalmente la formacin. En los ltimos aos, ha bajado el capital cultural de los ingresantes. Adems, se debe aumentar la formacin en servicio. Si bien en la ltima dcada se han registrado cambios en la formacin docente por ejemplo, aumento de los aos de estudio no se ha mejorado en los logros de aprendizaje de los alumnos y, en ciertos casos, se puede presumir que el impacto ha sido negativo133.
En aspectos ms especficos, los indicadores tambin son preocupantes al analizar la calidad de la enseanza, entendida sta como los aprendizajes que los nios tienen en las disciplinas principales. Los estudios realizados por UNESCO en 13 pases de la regin demuestran lo planteado sobre lenguaje y matemticas para el tercer y cuarto grado de Educacin Bsica. En este estudio la mayora de los pases qued por debajo de la mediana regional. 5.2.9. FINANCIAMIENTO Se considera imprescindible redefinir los criterios del presupuesto pblico y fortalecer las estrategias de financiamiento y gestin compartidos para que la reforma educativa pueda tener sustentabilidad. Dos cuestiones se plantean a este respecto: cmo optimizar la eficiencia de los recursos; cmo maximizar el rendimiento escolar.
132 Cfr. KRAWCZYC, Nora: op. cit., pgs. 632-634. 133 Cfr. GAJARDO, Marcela: op. cit.
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Se recomienda a los gobiernos que definan estrategias que tengan como prioridad el costo/efectividad de las polticas y no su impacto en las poblaciones afectadas134. 5.3. Reflexiones crticas sobre los resultados macro 5.3.1. EL ESCENARIO LATINA
ESTRUCTURAL DE LOS
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EN
AMRICA
Al inicio de la dcada de los 90, para los OI la educacin era premisa para la ruptura con el ciclo de reproduccin de la pobreza. En 2001 se llega a la conclusin de que existen externalidades negativas del proceso de desarrollo que deben ser tomadas en cuenta para poder atacar la pobreza y generar las condiciones endgenas de crecimiento de los distintos pases. A veces, tambin, se encuentran referencias claras a una accin intersectorial en el marco de las polticas sociales. Pero no se cuestiona el modelo de desarrollo que est generando este aumento de la pobreza y la desigualdad135. Se sealan entre las externalidades negativas: Persistencia de la pobreza en especial en el sector informal y aumento de la concentracin del ingreso. Rezago cientfico-tecnolgico. Corrupcin. Mal manejo de las polticas pblicas. Percepcin de una escasa titularidad de derechos: ciudadana de poca consistencia: desigualdad fundamental en el acceso a la Justicia, en relacin con los agentes del Estado y con el mundo del capital privado. Frente a los poderosos no existen los contrapesos de antao (partidos polticos, sindicatos): no hay otra forma de proteccin que las estrategias individuales de supervivencia. Momento histrico donde no son claras las reglas de juego limpio para alcanzar los beneficios del progreso. Mientras el acceso al bienestar material se ha estancado y la exclusin social no se revierte, se expande el acceso a los bie-
134 Cfr. KRAWCZYC, Nora: op. cit., pgs. 645 y ss. 135 Cfr. dem, pgs. 620-630.
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nes simblicos (educacin formal, TV, informacin actualizada). O sea, brecha creciente entre desintegracin dura (material) e integracin blanda (simblica)136. 5.3.2. LO
LOGRADO
Acuerdos nacionales para concebir la reforma como poltica de Estado, si bien en algunos pases existen tensiones no resueltas entre diversos sectores. Mayor descentralizacin y ampliacin de los espacios de decisin a nivel de los establecimientos. Sistemas nacionales de evaluacin de resultados. Programas de mejora de la calidad y la equidad. Mayor preocupacin por los resultados del aprendizaje. Tendencia positiva hacia la mejora de la remuneracin docente y la profesionalizacin de su trabajo. Marcada tendencia a invertir en los niveles inicial y bsico137.
Finalmente, en 1999 el Banco Mundial planteaba los desafos futuros para la reforma en los siguientes trminos: Cmo se puede financiar la prxima etapa?: aumentar el gasto (se habla de gasto y no de inversin); generar recursos a travs de ganancias en eficiencia, reasignaciones de recursos o recuperacin de costos; focalizacin de los recursos federales y aclarar el papel financiero de los gobiernos provinciales. Qu se puede hacer para fomentar iniciativas privadas en educacin?: fomentar las contribuciones del sector privado y asegurar la equidad con fondos compensatorios. Cmo pueden los docentes estar mejor preparados e involucrados en el proceso de reforma?: atraer y retener candidatos cualificados a profesores; satisfacer la demanda de formacin docente y fortalecer la formacin en servicio138.
136 Cfr. HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., pgs. 21-31. 137 Cfr. GAJARDO, Marcela: op. cit., pgs. 40-45. Cfr. TEDESCO, Juan Carlos: op. cit., 2000, cap. 4. 138 Cfr. BANCO MUNDIAL: op. cit., 1999.
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5.3.3. LO
PENDIENTE
5.3.3.1. Escuela y equidad Dada la persistencia, cuando no el aumento, de las brechas entre pases y estratos sociales en cada pas, se plantea la necesidad de invertir la pregunta habitual, cunta educacin es necesaria para que haya equidad?, y formularla as: cunta equidad es necesaria para que pueda haber una educacin exitosa?, ya que por debajo de la lnea de subsistencia los cambios institucionales o pedaggicos tienen un impacto muy poco significativo en los resultados escolares139. La informacin parece indicar que la educacin difcilmente pueda tener impacto equitativo si no se genera un esfuerzo sistmico para alcanzar niveles bsicos de equidad social. Para ello se considera necesario abordar un conjunto de variables que incluyen aspectos propios del hogar y su clima educacional, las condiciones diferenciales con que los alumnos acceden a la oferta de educacin formal, la calidad de la oferta misma y su segmentacin entre escuelas pblicas y privadas y segn entornos socioeconmicos de los establecimientos educacionales140. La equidad no implica igualdad en el desempeo, sino en las oportunidades que el medio ofrece para optimizar el desempeo141. Sealan que la nocin misma de equidad en educacin es compleja y puede desglosarse en varios sentidos: equidad intrasistema: grado de homogeneidad de la calidad de la oferta educativa equidad presistema: homogeneidad en la capacidad para absorber la oferta educativa de usuarios que llegan al sistema desde muy variadas condiciones ambientales, familiares y culturales equidad postsistema: capacidades para la insercin productiva y para el desarrollo social y cultural que alum-
139 TEDESCO, Juan Carlos: op. cit., 2000, pg. 93. 140 HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., pgs. 62-63. 141 Cfr. dem, pgs. 88-92.
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nos de distintos orgenes socioeconmicos tienen una vez que egresan del sistema educativo Las reformas educativas en curso apuntan bsicamente a mejorar la equidad intrasistema. La mejora de los rendimientos es lenta para los pobres (pases y sectores sociales). Mayor autonoma sin la existencia de mecanismos apropiados para enfrentar el problema de la desigualdad no facilita mejoras pedaggicas.
5.3.3.2. Estrategia de la reforma En lo metodolgico es necesario repensar la secuencia de los procesos de transformacin pedaggica. Se aprecia una excesiva uniformidad de la secuencia de la reforma, al haber comenzado en todos los pases por la reforma institucional y, ms especficamente, por la descentralizacin y la creacin de sistemas de medicin de resultados142. Luego han seguido cambio curricular metodologas pedaggicas, formacin docente equipamiento de las escuelas, condiciones de trabajo docente. Tener en cuenta que ha predominado un enfoque economicista de la descentralizacin. El acento inicial puesto por las reformas en los aspectos de gestin y procedimientos puede haber generado una falta de sentido de los cuadros medios responsable del gerenciamiento de los procesos de transformacin. Se ha postergado habitualmente la atencin de los aspectos pedaggicos y de su actor principal, el docente. Ha predominado la visin economicista del Banco Mundial que lo considera slo un insumo ms del proceso pedaggico. En lo institucional existen obstculos polticos y tcnicos que deben ser superados: falta de competencias humanas; falta de redes eficientes de comunicacin e informacin; fuerzas polticas y sociales que se oponen al cambio. En muchos casos, las polticas educativas se concentraron en atender los problemas de emergencia: evitar huelgas do-
142 Cfr. dem, pg. 63.
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centes, dedicar recursos a programas de asistencia alimentaria o a responder a demandas locales. 5.3.3.3. Redefinicin del rol del maestro Es necesario revalorizar el lugar del maestro en los procesos de reforma, para lo cual deben redefinirse sus funciones. El nfasis contemporneo en el aprender a aprender (mecanismos, operaciones, procedimientos que permitan actualizar el conocimiento) exigen docentes capacitados que puedan operar como guas del aprendizaje. La educacin debe desarrollar la capacidad de producir y utilizar el conocimiento: el docente como acompaante cognitivo, que ensee mostrando cmo se opera en la produccin de saber, la comprensin y la resolucin de problemas. Recordar la importancia de que la educacin desarrolle la capacidad de producir y utilizar conocimiento. El docente pensado como un acompaante cognitivo que opera sobre la produccin de saber, la comprensin y la resolucin de problemas. La reforma puede tener impacto positivo sobre la calidad de la educacin cuando sus agentes principales, incluidos los maestros, hagan suyas las reformas, y cuando una parte importante de la reforma se destine a aumentar la capacidad tcnica de los administradores, maestros y padres para elevar el rendimiento de los alumnos143. 5.3.3.4. La articulacin entre los actores Mejorar la deficiente articulacin de la escuela con otros actores sociales: Familia: necesidad de mayor presencia adulta en la relacin con nios y jvenes. Medios de comunicacin: pensarlos no slo como agentes de socializacin, sino como instrumentos del proceso de aprendizaje: por ejemplo, la educacin a distancia. Empresas productivas: es necesario que los empresarios: - inviertan en formacin general, aunque no haya garantas de que el personal formado vaya a trabajar en su propia empresa;
143 Cfr. CIEC-CLAR DEC-CELAM: op. cit.
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- promuevan pasantas para alumnos y docentes; - ejerzan el padrinazgo de escuelas de EGB en zonas de bajos recursos. Superar las contradicciones entre: Ejecutores de la reforma, segn sus diversos contextos de referencia (funcionarios con responsabilidad poltica, intelectuales reformadores, pedagogos reformadores, segmento administrativo). Tiempos de diferentes mbitos: poltico (sujeto a un calendario externo a los procesos de reforma); tcnico profesional (es el nico programable); burocrtico (aferrado a las normas, evitando riesgos administrativos y jurdicos); pedaggico (recorrido que requieren los actores de la cotidianeidad escolar).
HIPTESIS EXPLICATIVAS
5.3.4. ALGUNAS
Si bien se considera que las polticas aplicadas han sido las adecuadas, se asume que procesos incompletos y tiempos insuficientes pueden tener que ver en las debilidades expuestas por los procesos de reforma. Pero, fundamentalmente, se afirma que la educacin de calidad, eficiente, equitativa y moderna por si sola no es suficiente para superar la pobreza, mejorar la competitividad de las naciones y la productividad de las personas y la construccin de democracias slidas. Influyen otras variables: entorno del hogar, clima social, capital cultural de las familias, fuertemente asociadas al estrato social de origen (se reitera una resistencia a referirse abiertamente a aspectos estructurales). Por eso es necesario implementar medidas: a) que contrarresten el impacto negativo de las condiciones del hogar y de la situacin laboral e ingresos de la familia; b) que generen empleo productivo y mantengan un crecimiento econmico sostenido, factores determinantes del nivel educativo y tipo de capacidades requeridas (si bien la educacin incide fuertemente sobre los ingresos y la productividad de las personas)144.
144 Cfr. GAJARDO, Marcela: op. cit., pgs. 45-48.
EL SENTIDO DE EDUCAR |
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CAPTULO 6 Aportes para una crtica externa a los actuales procesos de reforma educativa
6.1. El escenario emergente por la aplicacin del modelo neo-neo Nuestra visin crtica de los procesos de transformacin educativa se sustenta en la conviccin de que no se puede volver al pasado: la sociedad de la modernidad y la escuela de la modernidad quedaron superadas, la realidad cambi y los desafos que debe enfrentar la escuela tambin145. Queremos pensar una educacin y una escuela para despus de la modernidad, pero para despus de nuestra modernidad latinoamericana. Si quieren, para nuestra postmodernidad, que no es la de los pases centrales. Para ello, tengamos en cuenta estas consideraciones: 6.1.1. LA
POSTMODERNIDAD DE LA GLOBALIZACIN
Nuestra postmodernidad es la postmodernidad de la globalizacin. Y, ante todo, la globalizacin es una nueva etapa del modelo de desarrollo capitalista a nivel internacional. A menudo los discursos oficiales descontextualizan la singularidad histrica de la actual situacin de las sociedades
145 Cfr. RIGAL, Luis: Educacin y pensamiento de resistencia, hoy, Segundo Congreso Internacional de Educacin, Crdoba, Argentina, ponencia, 2001.
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latinoamericanas, a partir de una genrica referencia a los procesos de globalizacin y a una equiparacin de los mismos con el progreso. Descartamos la que podemos denominar concepcin ciberntica de la globalizacin, que parece entender que ella surge automticamente como producto del cambio tecnolgico y fortalece al conjunto de sociedades nacionales al constituir un nico mercado internacional. Es necesario hacer referencia al nuevo orden econmico mundial y al lugar que le asigna a Amrica Latina. Si bien podemos afirmar que la globalizacin incorpora una dimensin planetaria a la dinmica de la economa, no ubica a todas las economas nacionales en un mismo plano ni con similares papeles. Tengamos en cuenta que, una vez ms, hay ganadores y perdedores: como ya sealramos, reafirma la situacin de dependencia y dominacin en que han estado las sociedades latinoamericanas desde la primera fase de globalizacin, en el siglo XVI (ver punto 2.1.). Hay quienes producen y quienes acumulan capital. Es bien ntida esta nueva etapa de acumulacin de capital dentro de la divisin internacional del trabajo del capitalismo, con el predominio del capital financiero y el diseo de nuevos mecanismos de transferencia y acumulacin, por ejemplo, el perverso mecanismo de la deuda externa. Estas caractersticas generan un proceso de desmodernizacin: sociedades cada vez ms fragmentadas, con elites modernas articuladas con el intercambio global y, en el otro extremo, grandes contingentes de excluidos. O sea, un orden econmico mundial en que aumenta el desempleo y la pobreza, se ensanchan los contrastes socio-econmicos, se expande la economa financiera y con ella el rentismo especulativo, aumenta el ingreso que remunera al capital ms que al trabajo y se abre velozmente la brecha entre salarios de mano de obra calificada y el resto. Coincidimos, por lo tanto, con quienes afirman que en este nuevo paradigma econmico emergente se hace muy difcil conjugar prosperidad, democracia y ciudadana146.
146 DAHRENDORF, Ralf: La cuadratura del crculo. Bienestar econmico, cohesin social y libertad poltica, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1996, pg. 15.
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6.1.2. EL
CASO ARGENTINO: NUESTRA SALIDA DE LA MODERNIDAD
Pero, adems, debemos tener en cuenta cul ha sido el escenario argentino de salida de la modernidad (o de entrada no elegida a la globalizacin) que posee rasgos comunes con otros pases latinoamericanos, para desde esa singularidad repensar el papel de la educacin y la escuela147. En la Argentina el modelo neo-neo comenz a instrumentarse durante el ltimo gobierno militar, cuya poltica estuvo orientada a destruir las bases econmicas y sociales del rgimen de acumulacin imperante desde 1945, y a facilitar mediante una represin brutal e indiscriminada que los sectores dominantes recompusieran su dominacin poltica, afectada por una crisis de gobernabilidad de los sectores populares. A partir de los cambios estructurales propiciados por la dictadura, los gobiernos democrticos posteriores contribuyeron al fortalecimiento de un nuevo modelo de acumulacin. Esto, entre otras cosas, signific: El capital financiero circul sin restriccin ni regulacin alguna (adems, transfiri el total de sus ganancias especulativas al exterior). La importacin de bienes manufacturados fue totalmente abierta No hubo subsidios ni proteccin para la industria nacional Acentuado achicamiento y obsolescencia tecnolgica de la industria nacional. Intercambio comercial negativo hasta diciembre de 2001: pas deuda/dependiente. Necesidad de entradas de capitales especulativos. El endeudamiento externo = 120% PBI; servicios de la deuda = 25% del PBI. Se flexibiliz (precariz) la relacin laboral: trabajo en negro, menos salario, prdida de cobertura social. Se privatizaron empresas y servicios que prestaba el Estado (compradas adems con devaluados ttulos de la deuda externa adquiridos a su valor nominal). El Estado se refuncionaliz: desapareci el Estado Benefactor; surgi un Estado del cual una de las principales funciones es ser garante del pago de la deuda externa.
147 Cfr. RIGAL, Luis: op. cit., 1996.
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Una consecuencia estructural no meramente coyuntural de la aplicacin de este modelo fue la importante fragmentacin, dispersin y heterogeneizacin de las clases subalternas, y la pauperizacin de ellas y de importantes sectores de las clases medias. Como sealramos antes, se ha conformado una sociedad crecientemente dual y polarizada: concentracin econmica y enriquecimiento para un sector, marginamiento del aparato productivo y empobrecimiento creciente para el otro. Algunos de sus indicadores son: Sustancial proceso de concentracin de la riqueza y aumento de las brechas entre ricos y pobres, en coincidencia con lo que sucedi en la mayora de los pases latinoamericanos: el 20% ms rico se apropia del 60% del ingreso, el 40% siguiente de un 30% y el 40% ms pobre, slo del 10%. La relacin es 1/ 50 entre salarios ms altos y ms bajos148. El cierre de fuentes de trabajo aument sustancialmente el desempleo, con su secuela de pobreza, exclusin, violencia y desintegracin. En la actualidad el 20% de la poblacin econmica activa est totalmente desocupada, 24% parcialmente. De los ocupados, 40% trabaja en negro. Entre 1998 y 2002 la desocupacin creci 74%; el salario real cay 24%149. Desde 1985 los pobres han crecido 400%, y los indigentes 180%. En 1985 eran 14% de la poblacin; hoy son el 56% (ms o menos 20.000.000). Hace un ao y medio eran 36% (13.000.000). De ellos 9.000.000 millones son indigentes. Tambin los docentes estn afectados por la crisis: 55% de los docentes estn bajo la lnea de pobreza. Si se coteja la lnea de pobreza para un hogar de cuatro personas (estimada en $ 735) con los ingresos monetarios mensuales promedio recibidos por todo concepto, stos para el total del pas en 2003 son $ 552, es decir 25% inferior al valor de la lnea de pobreza; en 2001 era 14% superior. Para el caso de algunas localidades (Corrientes, Gran Resistencia, Gran Rosario) los ingresos promedio son un 45% inferiores a la lnea de pobreza.
148 Cfr. CTERA: Situacin educativa y social argentina, informe preliminar, octubre 2002. 149 Cfr. CTERA: Situacin social y econmica en Argentina: su impacto en la educacin y el sindicalismo, Porto Alegre, 2002, Documento presentado al Foro Social Mundial.
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El 56% de los menores de 14 aos son pobres; de ellos, 14% son indigentes. En Corrientes llega al 85%. En la provincia de Buenos Aires: 3.272.785 menores pobres; 1.585.790 menores indigentes. Aumento del trabajo infantil: ms o menos 1.200.000. Desnutricin: 35% de los menores de 6 aos.
A este cuadro debemos sumarle, si bien no lo trataremos ac con detalle: El deterioro econmico y la desocupacin que generan un sustancial debilitamiento del trabajo como relevante factor de integracin social para importantes sectores de la poblacin. La anomia social expresada en el quiebre del sistema jurdiconormativo y en el debilitamiento de las instituciones democrticas. La sensacin de inexistencia de la ley, la impunidad y la corrupcin. El aumento de la violencia urbana. El contradictorio proceso de disolucin-reconstruccin del tejido social y de la organizacin social, y la prdida de legitimidad de los actores colectivos tradicionales, acompaado de una creciente efervescencia social y la aparicin de nuevos actores: trabajadores desocupados (piqueteros, cartoneros); fbricas recuperadas; asambleas barriales; fortalecimiento de movimientos sociales (campesinos, derechos humanos a niveles provinciales)150.
Entonces, crisis socio econmica, crisis poltica y crisis jurdico-normativa as caracterizadas son el escenario donde se inserta la escuela pblica hoy. Desde all debemos repensarla, partiendo de nuestra preocupacin tica en relacin al papel de la educacin y la escuela en sta, nuestra dramtica postmodernidad tan alejada de lo que los discursos oficiales auguraban. Resulta ya indiscutible que la ingenua ecuacin neodesarrollista de CEPAL-UNESCO: educacin + conocimiento = crecimiento econmico con equidad, no funciona ni podr funcionar dentro de los marcos del modelo neoliberal.
150 Cfr. NEUFELD, Mara Rosa: Educabilidad: una aproximacin crtica al discurso de los especialistas, Florianpolis, ponencia para la 5 reunin de Antropologa del Mercosur, 2003. Cfr. SIRVENT, Mara Teresa: La investigacin social y el compromiso del investigador: contradicciones y desafos del presente momento histrico en Argentina, Buenos Aires, mimeo, 2003.
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6.2. Apuntes para una nueva construccin terica sobre la educacin y la escuela 6.2.1. CRTICA
A LAS PERSPECTIVAS TERICAS ACTUALES DEL
DISCURSO OFICIAL
6.2.1.1. La fallida reivindicacin de una mirada humanista En uno de los pocos intentos de recuperar tericamente la propuesta de las reformas educativas latinoamericanas a partir de su implementacin, Braslavsky seala que el paradigma emergente mezcla cinco perspectivas: neoliberal, tecncrata, neoconservadora, neokeynesiana y humanista151. Ya esta simple enunciacin seala el sesgo de la propuesta. No obstante, bueno es analizar cules son las preguntas y supuestos que le atribuye a la perspectiva humanista, en la bsqueda de una construccin de sentido para la educacin del siglo XXI, iniciada en 1992 por el documento CEPAL-UNESCO. La autora vincula el sentido de la educacin al nfasis en las competencias y en la identidad mltiple del sujeto. Para ella sta es la ltima razn de ser de la educacin, ms que la que surge de la relacin educacin-ciudadana/educacin-competitividad econmica152. La estructura bsica de esta perspectiva humanista puede ser diferenciada en tres campos, a fin de encarar su crtica: a) Campo delimitado con precisin: Formacin de sujetos competentes y con identidad, que ms que estar bien informados deben dominar las estrategias de bsqueda y procesamiento de la informacin para enfrentar lo inesperado, capaces de integrarse como miembros de los sistemas sociales, pugnando por refundarlos permanentemente. Reconozcamos que, as, suena como una apelacin al voluntarismo. Tres conceptos estelares: calidad, equidad y eficacia, a los que algunas propuestas le agregan participacin. Estos conceptos se potencian articulndose: expansin con calidad;
151 Cfr. BRASLAVSKY, Cecilia: op. cit., 1999, pgs. 11-18. 152 Cfr. dem, cap. 1.
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igualdad con equidad; inversin eficiente que permita recuperar e incrementar los recursos. Escuela inteligente, capaz de formularse buenas preguntas habiendo asumido el desafo de formar sujetos competentes con identidades mltiples y solventes. Modelo hbrido de gestin (desconcetracin + concertacin intergubernamental + cooperacin tcnica intergubernamental + concertacin con base local). Esta mirada afirma que el lugar del cambio educativo no es el aula, sino la escuela; llama la atencin, por lo tanto, que le dedique tan poco espacio, y de un modo tan impreciso, a la dimensin institucional. No hay una teora de la escuela formulada desde dentro de la caja negra, slo atisbos inconexos de: la escuela como organizacin burocrtica la escuela y los micro-poderes la relacin escuela-sistema Adems, no se explica cmo se relacionan estas dimensiones entre s.
b) Campo formulado en trminos imprecisos:
Se postula que los sujetos de la educacin, ms que participantes, deben ser protagonistas; pero no se lo desarrolla ni terica ni metodolgicamente No hay ninguna referencia a alguna teora estructural que d cuenta de la globalizacin: se parte de una naturalizacin de la misma, que obvia cualquier necesidad de explicacin. Al menos los paradigmas anteriores tenan alguna teora estructural atrs: la del desarrollo, la de la dependencia, por ejemplo. Tampoco se sitan histricamente sociedades y sujetos: el centro de la bsqueda de sentido para la educacin latinoamericana del siglo XXI es la formacin de los sujetos de una sociedad desconocida en la cual la calidad de vida de las personas sea pivote y razn de ser.
c) Campo inexistente:
Como conclusin aparece una fuerte inconsistencia en la formulacin de esta perspectiva humanista que coincide con su escasa presencia en las prcticas emergentes.
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Creemos ms acertado afirmar que el discurso oficial (sus intelectuales-analistas simblicos) que se construy en la dcada de los 90 mostr una perspectiva terica: economicista: el sujeto de la educacin como agente econmico; identificacin entre sistema de mercado y sistema educativo en trminos de eficacia y productividad; modelo insumo-producto: la mirada puesta en los resultados; en el mejor de los casos, neo-desarrollista ingenua: educacin + conocimiento = crecimiento + equidad; tecnocrtica: el peso de su formulacin recayendo en expertos, sin participacin activa de los sujetos, y con un nfasis en lo instrumental.
6.2.1.2. Del neo-desarrollismo al neo-reproductivismo Paradojalmente, el fracaso de este neo-desarrollismo ingenuo ha hecho que un nmero importante de los idelogos de las reformas educativas de los 90 que denostaron sistemticamente el pesimismo pedaggico de los reproductivistas se conviertan ahora en neo-reproductivistas: afirman que ms no se puede hacer desde la esfera educativa si no se modifican los condicionamientos estructurales econmicos (conceptos tan en boga como educabilidad y resiliencia estn teidos por esta perspectiva resignada y conservadora). EDUCABILIDAD Para resolver el conjunto de temas y problemas pendientes se considera necesario a largo plazo que la transformacin educativa se compatibilice con estrategias de desarrollo que persigan objetivos de transformacin productiva y equidad social. En este sentido, las condiciones materiales de vida de los alumnos son un factor fundamental del xito educativo: logros asociados con status social y nivel de ingreso de las familias; por debajo de la lnea de subsistencia, los cambios institucionales y pedaggicos tienen un efecto poco significativo en los resultados escolares.
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Por tanto, se propone tener en cuenta el deterioro de las condiciones de educabilidad con las que los alumnos ingresan a la escuela153. Se define a la educabilidad como el conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones que hacen posible que un nio o adolescente pueda asistir exitosamente a la escuela154. Ella se refiere a: desarrollo cognitivo bsico que se produce en los primeros aos de vida, relacionado con la sana estimulacin afectiva, con la buena alimentacin y con condiciones sanitarias adecuadas; socializacin primaria mediante la cual los nios adquieren los rudimentos de un marco bsico que les permite incorporarse a la escuela.
Se lo entiende como un concepto relacional, en tanto se define en la tensin entre lo que el nio trae y lo que la escuela espera o exige. La idea central es que todo nio es educable, pero el contexto social opera, en muchos casos, como obstculo que impide el desarrollo de esta potencialidad155. En este sentido, la urbanizacin de la pobreza ha afectado la calidad de la socializacin primaria en sectores sociales desfavorecidos: ruptura de las redes tradicionales de solidaridad y proteccin, prdida del capital social existente. Para mejorar las condiciones de educabilidad se sugiere: ms prioridad a la educacin inicial; ms importancia a los factores no directamente cognitivos (formacin tica, dimensin afectiva del aprendizaje).
RESILIENCIA Tedesco y Lpez lo consideran un concepto muy prximo al de educabilidad156 que se refiere a la capacidad humana uni153 Cfr. LOPEZ, N. y TEDESCO, J. C.: Las condiciones de educabilidad de los nios y adolescentes en Amrica Latina , Buenos Aires, IIPE, Documento para discusin, 2002, pg. 4. 154 dem, pg. 7. 155 dem, pg. 6. 156 dem.
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versal que permite a las personas hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e incluso ser transformadas por ellas157. Los estudios acerca de la capacidad de respuesta de personas frente a la adversidad, quienes, pese a vivir y a crecer en condiciones riesgosas, se desarrollan psicolgicamente sanas y exitosas, han planteado no slo una sugerente y optimista veta de reflexin sino, adems, un criterio para replantear estrategias de intervencin social en los primeros aos de la infancia158. La resiliencia intenta explicar cmo la adversidad no deriva de manera irrevocable en sujetos daados, cuando stos son individuos resilientes, es decir, sujetos intelectual y emocionalmente competentes, con buenos estilos de enfrentamiento, motivacin de logro autogestionado, sentimientos de esperanza y autonoma....159 Podemos encarar la crtica a estas conceptualizaciones sealando diversos aspectos: centra inicialmente la atencin en la educacin como una condicin indispensable para el logro de una sociedad ms equitativa con lo cual, como acertadamente seala Neufeld, lo que se afirma es que no son las relaciones de produccin y la asignacin desigual de tareas desiguales con retribuciones desiguales, y la realidad de las clases sociales en la sociedad capitalista, lo que dificulta o imposibilita el acceso a la educacin, sino que la distribucin inequitativa del conocimiento est en la base de la concentracin de la riqueza, la fragmentacin social y el incremento de la pobreza160; esto se refuerza si se tienen en cuenta los deslizamientos analticos presentes en ambos conceptos: en educabilidad, lo relacional excluye al contexto estructural, con lo cual aparece sutilmente la culpabilizacin de la fa-
157 BELLO, Manuel: Escuela y condiciones de educabilidad, Lima, Congreso Internacional Reformas y Escuelas para el Nuevo Siglo, ponencia, 2003. 158 NAVARRO, Luis: Chile: equidad social y educacin en los aos 90, Buenos Aires, IIPE-UNESCO, 2002, pg. 15. 159 dem, pg. 26 . 160 NEUFELD, Maria Rosa: op. cit, pg. 3.
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milia (pobre, por supuesto) que impide que el sujeto potencialmente educable se eduque realmente: la expresin si la familia no est, la escuela no puede resume tanto las caracterizaciones estigmatizantes que pesan sobre los grupos familiares como el nfasis en su responsabilidad inicial tanto como en el acompaamiento de la escolarizacin161; en resiliencia concepto que bueno es recordar, proviene de la fsica y hace referencia a la capacidad de resistencia de los cuerpos aparece una apologa del voluntarismo individual al estilo de el que quiere puede que soslaya un anlisis social totalizador de los orgenes de las adversidades y oculta todo tipo de responsabilidad social, junto a una clara reivindicacin de la tica del conformismo, a expensas de un fortalecimiento y desarrollo de la conciencia crtica que apunte a la transformacin de las situaciones adversas. Ms an cuando las situaciones adversas encierran la propuesta fragmentadora y desgarradora de la desocupacin y el riesgo de supervivencia162. Como bien sealan Fitoussi y Rosanvallon, refirindose a la concepcin de poltica social sobre la que se monta esta concepcin, ...la compasin no puede servir como poltica. sta no es cosa de buenas intenciones. Implica arbitrajes y opciones. En la poltica de los buenos sentimientos no se habla de impuestos ni del costo de la solidaridad; no se discuten los efectos eventualmente perversos de ciertas polticas sociales as como tampoco se procuran determinar verdaderos derechos (...) Es una manera piadosa de erigir la impotencia en valor moral163; por ltimo, una referencia a la nocin de transmisin intergeneracional de la pobreza, tan presente en las bases de estos conceptos. Es esclarecedor lo que seala Neufeld al vincularla con las clsicas formulaciones de Oscar Lewis en Antropologa de la pobreza: para este autor, las causas de la pobreza deban buscarse en los mismos pobres, quienes reproducen, en la socializacin de sus hijos, la costumbre, el hbito o como queramos llamarlo, de vivir en condiciones promiscuas e inadecuadas. Esta afirmacin se asentaba en el
161 dem, pg. 9. 162 dem, pg. 5. 163 FITOUSSI, J. y ROSANVALLON, P.: La nueva era de las desigualdades , Buenos Aires, Manantial, 1997, pg. 25.
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supuesto de que el ambiente en que desarrollan sus vidas impacta en el comportamiento individual, contribuyendo al mantenimiento de la pobreza y a determinadas patologas sociales: crimen, embarazos precoces y extramatrimoniales, baja escolarizacin, etc. El concepto de cultura de la pobreza, entonces, haca referencia a un estilo de vida que se transmite de generacin a generacin por socializacin familiar, primando una visin por la cual una vez que los nios adquieren esos valores, difcilmente puedan salir de la situacin de pobreza164. 6.2.1.3. Las limitaciones tericas de la crtica interna En relacin a los llamados cdigos de la modernidad se hace mucha referencia a los requerimientos de formacin en adaptacin y flexibilidad de los sujetos, pero poco a formacin crtica. Hopenhayn y Ottone proponen hacer un anlisis estructural, y Tedesco relacionar equidad con igualdad, pero no mencionan el modelo de acumulacin capitalista vigente (la matriz neoliberal) que ubica y especifica en su singularidad histrica y temporal el conjunto de las reflexiones165. Es decir, si bien comparten un diagnstico preocupado de la situacin latinoamericana que muestra notorios elementos crticos y falencias estructurales (ver punto 5.3.1.), evidencian un importante dficit terico cuando tratan de explicar lo que sucede con la educacin en Amrica Latina: la teora se vuelve meramente descriptiva (educacin-equidad) o cuasi abstracta y a-temporal (la referencia a lo sistmico). 6.2.2. HACIA
UNA PROPUESTA SUPERADORA
Giroux nos desafa al sealar que a la teora nunca le ha ido bien en crculos educacionales. Sumamente pragmtico y conductista, tanto en sus presupuestos como en sus prcticas, el campo de la educacin ha visto la teora histricamente como una intrusin innecesaria. Una nueva conciencia crtica debe ser capaz de explorar e incorporar nuevas categoras de anlisis en el campo de las ciencias de la educacin y habituarse a la confrontacin de ideas y teoras que forman parte del debate de ciencias tales como la filosofa y la sociologa166.
164 NEUFELD, Mara Rosa: op. cit., pg. 8. 165 Cfr. HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., caps. 1 y 2. 166 GIROUX, Henry: Cruzando lmites , Barcelona, Paids, 1997, pg. 24.
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Debemos retomar el desafo terico que intentamos enfrentar luego de 1983: pensar la educacin y la escuela para una sociedad ms justa y democrtica. Pretendemos aproximarnos a una perspectiva terica macro, sustituta de la teora de la globalizacin entendida como democratizacin del conocimiento y constitucin libre de un nico mercado; queremos pensarla en clave latinoamericana, reiterando que ya el primer proceso de globalizacin en Amrica Latina se hizo dentro de un marco estructural perpetuador y acentuador de las diferencia, las distancias y las brechas. (Bueno es recordar y reiterar que, en 1987, Tedesco revalorizaba a la teora de la dependencia como el intento terico ms endgeno y significativo en Amrica Latina167.) Obviamente, no se trata de volver a la teora de la dependencia sino retomar el sendero terico por el que ella transitaba, y reflexionar sobre los fenmenos estructurales que determinan a la educacin y que responden a otras razones antes que al simple orden natural de las cosas. 6.2.2.1. Premisas epistemolgicas a) Reconocimiento de la complejidad estructural de la realidad actual Hay que ver la realidad en su complejidad. Como afirma Morin, la parcelacin de las disciplinas hace imposible aprehender lo que est tejido junto, que es lo que en su sentido original expresa el termino complejo. Es un tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre las partes y el todo, el todo y las partes168. Es necesario mantener la idea de la complejidad dialctica de la realidad: oponernos al reduccionismo economicista, pero tambin al simplismo de cierto pensamiento postmoderno que afirma que desaparecieron las contradicciones. Complejizar dialcticamente la realidad supone acercarse a la complejidad contradictoria de la realidad, no negarla. Por ejemplo, pensar en el marco de la exclusin, el aumento de la pobreza y la desocupacin actuales, cmo se replantea la centralidad de la contradiccin capital-trabajo.
167 Cfr. TEDESCO, Juan Carlos: op. cit., 2000, pgs. 22-24. 168 Cfr. MORIN, Edgar: La cabeza bien puesta, Buenos Aires, Nueva Visin, 1999, cap. 1.
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b) La realidad como totalidad La realidad debe ser estudiada no como una suma de compartimentos estancos, sino organizada intelectualmente como una totalidad desagregable analticamente que permite su comprensin. Antes de entrar a su discusin, creemos necesario referirnos al sentido que asignamos al empleo de conceptos totalizadores, a menudo criticados y rechazados por la rigidez, el dogmatismo y el autoritarismo con que fueron utilizados en algunos discursos de la modernidad por buena parte del pensamiento postmoderno169. Recurrir al uso de totalidades no es generar categoras ontolgicas o miradas reduccionistas forzadamente homogeneizadoras, sino slo apelar a un recurso heurstico que permite hacer visible aquellas mediaciones, interrelaciones e interdependencias que conforman las estructuras polticas y sociales170. Creemos en una concepcin no totalitaria de la totalidad al modo de marco de referencia crecientemente complejo y dinmico organizado como sistema abierto estructurado-estructurante; una unidad no violenta de lo mltiple, que permita relacionar fragmentos, marcar sus atravesamientos y sus vnculos interdependientes: una relacin por va de las diferencias, no de las forzadas semejanzas, un concepto nuevo y dialgico171. c) Contextualizacin histrica y espacial de la realidad social Frente a una consideracin abstracta de la realidad a-temporal y a-espacial debemos situar la realidad, es decir caracterizar y pensar el contexto latinoamericano En el captulo 2 afirmamos que no slo cada sociedad tiene su propio tiempo, sino que dentro de ella conviven y se superponen tiempos diferentes. Para desarrollarlo, parece importante reiterar la relevancia de dos conceptos tericos: Desarrollo desigual y combinado. Se preocupa por el anlisis de las diversas formas de convivencia contradictoria
169 Cfr. LYOTARD, Jean-Francois: op. cit. 170ARONOWITZ, S. y GIROUX, H.: Postmodern education, Oxford, Univ. of Minnesota Press, 1991, pg. 70. 171 cfr. JAMESON, Frederic: op. cit., cap. 1.
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entre modos de produccin desiguales y su articulacin en el proceso histrico de conformacin y transformacin societal, y sus implicancias sociales y culturales. Expresa una mezcla particular de elementos atrasados con los factores ms modernos. De hecho, las formaciones sociales combinadas tienen un carcter altamente contradictorio y pueden generar saltos cualitativos en el proceso de transformacin social. Lenin afirma: El hecho de que la revolucin de febrero de 1917 haya ocurrido tan rpidamente es debido a una coyuntura histrica inusual donde estaban combinados, de manera altamente favorable, movimientos absolutamente distintos, intereses de clase absolutamente diferentes y tendencias polticas y sociales absolutamente opuestas. Esto explica la cada del rgimen zarista por la alianza de una parte de la nobleza y los terratenientes, la oposicin burguesa, los intelectuales radicales, los obreros y soldados insurgentes y los aliados del imperialismo. Posteriormente, la revolucin de Octubre combinar la conquista obrera del poder con el ms amplio levantamiento campesino172. La desigualdad del desarrollo histrico mundial raras veces ha sido ms notable que cuando los habitantes aborgenes de Amrica se enfrentaron por primera vez con los invasores blancos que venan de Europa. Pero no slo hay desigualdad de crecimiento entre los continentes y pases; hay tambin un crecimiento desigual de los diversos elementos dentro de una formacin social determinada, que debe ser entendido dentro de las caractersticas contextuales anteriores. A su vez, la condicin combinada del desarrollo parte del reconocimiento de la desigualdad en las proporciones del desarrollo de varios fenmenos del cambio histrico. La disparidad en el desarrollo tcnico y social y la combinacin fortuita de elementos, tendencias y movimientos pertenecientes a diferentes etapas de la organizacin social, dan la base para el surgimiento de algo nuevo, cualitativamente distinto. Centro y periferia. Pone el acento en la consideracin de las relaciones de dominacin implcitas en el desarrollo desigual y combinado, en las formas coercitivo-hegemnicas en
172 NOVACK, George: op. cit., pg. 22.
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que se expresa y en el tipo particular de articulacin que genera. d) Permanente articulacin de los niveles macro, institucional y micro No se debe aislarlos, como si fueran compartimentos estancos; sino aceptar simultneamente que cada uno de ellos tiene su propia singularidad (no son, en s, microcosmos), que son dimensiones analticas de una misma realidad, y, por lo tanto, slo tienen sentido terico en la medida en que preserven tal unidad de lo real. Deben contribuir a la descomposicin significativa de esa unidad, no a su desmantelamiento173. 6.2.2.2. Puntos de partida tericos a) Autonoma relativa de la escuela El reconocimiento de la autonoma relativa del campo cultural-educativo en la produccin y transformacin de la realidad no debe soslayar que se trata de una categora conceptual que se construye histricamente y que, por lo tanto, es contingente. Al considerar a la escuela desde esta perspectiva, dejamos de verla atrapada por la dominacin rgida de las estructuras econmicas, tal como postula el reproductivismo. Aceptamos que existen mediaciones a nivel de la escuela y del currculo que pueden confrontar transformadoramente con las estructuras de poder establecidas. b) Relacin saber-poder En coincidencia con una perspectiva foucaultiana, consideramos la importancia de la relacin saber-poder, entendida como la configuracin nica e inseparable de ideas y prcticas que constituyen todo discurso productor de significados174. En este sentido, las escuelas tienen un importante papel en la produccin social de sentidos a partir tanto de la generacin de
173 Cfr. KOSIK, Karel: Dialctica de lo concreto, Mxico, Grijalbo, 1968, cap. 1. 174 Cfr. BALL, Stephen (comp.): Foucault y la educacin: disciplinas y saber, Madrid, Morata, 1993, caps. 1, 2 y 9.
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discursos histricamente especficos como del control del acceso de los individuos a diversos tipos de discurso. Todo sistema educativo constituye un medio poltico de mantener o modificar la adecuacin de los discursos al saber y al poder que llevan consigo175. Entendemos as a la escuela como una construccin histrica que define y organiza relaciones entre saber y poder, en modo especial a travs de la constitucin de regmenes de verdad, entendidos como los tipos de discurso que una sociedad acepta y hace que funcionen como verdaderos; los mecanismos e instancias que permiten distinguir los enunciados verdaderos de los falsos, los medios por los que se sanciona cada uno; las tcnicas y procedimientos considerados vlidos para la adquisicin de la verdad; la categora de quienes tienen encomendado manifestar lo que se considera como verdadero176. c) Lo educativo como campo de disputa hegemnica Proponemos elaborar una nocin de hegemona como concepto totalizador, que permita no slo captar en su complejidad estructural el discurso educativo dominante construido dentro de la lgica y los lmites del modelo neoliberal-neoconservador sino proyectarlo crtica, contestataria y transformadoramente hacia el futuro de un modo que suponga su superacin, teniendo en cuenta los debates que presiden hoy el pasaje modernidadpostmodernidad, a partir del estallido y licuacin del homogneo relato de la modernidad que tanto influy en el diseo de nuestras instituciones educativas. Genricamente la hegemona refiere a un proceso de establecimiento de consensos, de visiones comunes de la realidad dentro de una teora del Estado que considera al consenso y la coercin como el par dialctico constitutivo del mismo177. La hegemona aparece como un proceso cultural totalizador, con intencionalidad social, que organiza significados, valores y
175 FOUCAULT, Michel: La arqueologa del saber , Mxico, Siglo XXI, 1976, pg. 46. 176 FOUCAULT, Michel: op. cit., 1991, pg. 131. 177 Cfr. MOUFFE, Chantal: Hegemony and ideology in Gramsci, en MOUFFE, Ch. (ed.): Gramsci and marxist theory, London, Routledge & Kegan, 1979, punto 1.
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prcticas. Esta totalizacin opera de un modo muy intenso, naturalizando modos de ver y actuar y constituyendo un sentido de la realidad. Satura la sociedad en tal medida que constituye el lmite de la lgica para la mayora de las personas178. La intencionalidad social expresa la capacidad de los sectores sociales dominantes para articular a su discurso mediante procesos de confrontacin, transformacin y aceptacin ciertos componentes ideolgicos existentes y hacer aparecer sus intereses como intereses universales vlidos para el conjunto de la sociedad en una coyuntura histrica determinada179. La hegemona incluye confrontacin: el campo de la sociedad civil es el mbito para la disputa hegemnica entre diversos actores sociales. Estudiar la educacin siguiendo las huellas del concepto gramsciano de hegemona no slo supone reconocerla, fundamentalmente, como lugar poltico. Implica tambin reconocer a lo educativo cultural como dialctico campo de autonoma relativa: la educacin y la escuela como espacios de disputa hegemnica, como campos culturales complejos y contradictorios de afirmativos procesos de confrontacin, desarticulacin y rearticulacin entre diversos sectores sociales en pugna por la dominacin180. Al hablar de nuestra escuela de la modernidad (punto 2.2.b), hemos hecho referencia a la licuacin del monopolio cultural ejercido por la escuela, que expresa un desplazamiento del papel central de la escuela en la produccin de hegemona fundamentalmente a expensas de la industria cultural, pero de ninguna manera hace desaparecer tal papel181. Como agudamente seala Tenti, es importante no quedar adheridos a una visin extremadamente pedagogicista slo referida a mbitos institucionales especializados y contenidos precisos a transmitir al analizar la construccin de hegemona como
178 WILLIAMS, Raymond: Marxismo y literatura, Barcelona, Pennsula, 1980, pg. 132. 179 Cfr. RIGAL, Luis: op. cit., 1999. 180 Cfr. MOUFFE, Chantal: op. cit., 1979. 181 Cfr. TEDESCO, Juan Carlos: Educacin y hegemona en el nuevo capitalismo, en Revista Propuesta Educativa N 26, 2003. Cfr. TENTI, Emilio: Notas sobre la escuela y los modos de produccin de hegemona, en Revista Propuesta Pedaggica N 26, 2003.
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un proceso de transmisin cultural. Existe una educacin objetiva o educacin de las cosas que cumple un claro papel hegemnico182. Recordar, en este sentido, el papel que cumple el curriculum oculto, como forma no formalizada instalada en la cotidianeidad de la escuela, en la construccin de hegemona183. d) La nocin de resistencia Nos interesa recuperar y revalorizar este concepto central de la teora crtica de la educacin. La resistencia hay que entenderla como una mirada dialctica de la intervencin humana y, consecuentemente, una concepcin no esttica ni cerrada de los procesos de dominacin, encuadrada tericamente dentro de la nocin de autonoma relativa y con la certeza de que la disputa hegemnica slo puede manifestarse si en la prctica existen actores con capacidad de confrontacin. Redefine las causas y el significado de las conductas de oposicin al argumentar (contra el pensamiento funcionalista) que ellas no tienen que ver con la lgica de la desviacin, con patologas individuales o con incapacidades aprendidas184. Revaloriza, por lo tanto, el papel de los sujetos, de los grupos y de los movimientos sociales tanto en el acontecer del cotidiano educativo como en las definiciones de propuestas institucionales y de prctica educativa; lleva el anlisis del comportamiento oposicional al terreno del anlisis poltico. Resulta pertinente referir la nocin de resistencia a: una categora terica (tambin tica) central: la nocin de emancipacin, que expresa que la mxima posibilidad de realizacin del hombre es en autonoma y libertad, en relacin a las categoras de intencionalidad y conciencia; su funcin crtica, en trminos de ruptura y superacin de lo dado.
La resistencia, seala Giroux, tambin se puede analizar como un principio educativo que:
182 Cfr. TENTI, Emilio: op. cit. 183 Cfr. APPLE, Michael: Ideologa y curriculum, Madrid, Akal, 1986, cap. 5. 184 GIROUX, Henry: Teora y resistencia en educacin, Mxico, Siglo XXI, 1992, pg. 144.
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rechaza la nocin de que la escuela es simplemente un sitio de instruccin (pasar de una visin tecnocrtica a una visin poltica de la escuela); establece un dilogo dialctico con la hegemona; reconoce voz a los no dominantes; subraya la necesidad del maestro de descifrar los modos de produccin cultural de los grupos subordinados en clave de ruptura y pensamiento crtico185.
En sntesis, est en la base de una pedagoga radical que asigna un papel activo a los sujetos. La perspectiva radical, girando alrededor de la nocin de emancipacin, procura articular en la prctica escolar pensamiento crtico y lgica de la posibilidad. e) Lo pedaggico (el proceso de enseanza-aprendizaje) como negociacin cultural asimtrica El hecho pedaggico y el cotidiano institucional escolar son entendidos como negociacin cultural, que supone asimetra en los lugares y relaciones sociales entre los actores (en trminos de poder) y singularidades y diferencias de estos actores (en trminos culturales), en un momento y un espacio concretos. De este modo, lo pedaggico no es entendido como una mera depositacin o imposicin o como un idealizado y abstracto dilogo de saberes186. f) La concepcin de sujeto El pensamiento postestructuralista critica la categora de sujeto entendido como una unidad cartesiana, homognea, centrada. Propone pensar al sujeto como descentrado, contradictorio, fragmentado como resultado de mltiples determinaciones, que generan una pluralidad de posiciones de sujeto187. Por lo tanto, su identidad no se da slo a partir de la materialidad (su lugar en las relaciones sociales de produccin, como entenda el marxismo clsico), sino tambin por su posicin de gnero, de etnia, etc.
185 dem, pg. 147. 186 Cfr. SHARP, Rachel: Conocimiento, ideologa y poltica educativa, Madrid, Akal, 1988, pgs. 73-82. YOUNG, Michael: op. cit., caps. 1 y 2. 187 cfr. LACLAU, E. y MOUFFE, Ch.: op. cit. , pgs. 132-141.
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Predomina as un nfasis en la heterogeneidad y no en la homogeneidad propia de la nocin tradicional, que supona la unidad de las posiciones de sujeto de cada uno de los actores. La conciencia del sujeto ser siempre parcial, incompleta, producto de esas mltiples determinaciones que en general son contradictorias. Esto tiene algunas consecuencias pedaggicas: no es posible, por ejemplo, el dualismo de pasaje postulado en la concepcin tradicional de conciencia ingenua a conciencia crtica, en la medida en que tal oposicin binaria queda superada por una perspectiva dialctica y compleja de la constitucin de la subjetividad. De todos modos, el punto central en dicha complejidad es el modo como se produce la articulacin entre las distintas posiciones y si hay alguna de ellas que sobredetermina a las dems. En este sentido, nos reconocemos profundamente gramscianos: las posiciones constituidas alrededor de la contradiccin capitaltrabajo son nucleares. Esta perspectiva reitera la relevancia terica del concepto de hegemona, en la rica elaboracin gramsciana. En relacin a lo dicho, la hegemona apunta a no dispersar las posiciones de sujeto sino articularlas estableciendo vnculos histricos, contingentes y variables, desde la propia condicin de subalternidad. Por ejemplo, para que la defensa de los derechos de los trabajadores desocupados no se haga a expensas de los derechos de las mujeres o de los aborgenes es necesario que se establezca una equivalencia entre estas diferentes luchas; esto slo es posible a travs de una articulacin hegemnica188. Pero aceptamos tambin que la complejidad supone multiplicidad de antagonismos y que, por lo tanto, la superacin de situaciones de subordinacin en el campo de las relaciones de produccin no necesariamente supone la abolicin de otras desigualdades que experimenta un sujeto (por su posicin de gnero, de etnia, etc.). g) No desligar lo diferente de lo desigual Coincidente con nuestra concepcin sobre el sujeto, se supera la concepcin de democracia de la modernidad: espacio pblico ligado a la nocin de ciudadana en el que se borraban
188 cfr. LACLAU, E. y MOUFFE, Ch.: op. cit., cap. 4.
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las diferencias. Ahora, se trata de entender a la democracia como una lgica de articulacin de diferencias y de eliminacin de todas las formas de subordinacin. Una pedagoga acorde con esta perspectiva debe ser una pedagoga de los lmites, centrada en las representaciones y prcticas culturales de los que se sienten diferentes en el marco de fronteras geogrficas, de gnero, lingsticas y tnicas189. Pedagoga que reconoce la diversidad y multiplicacin de identidades sociales, sin relegar la importancia que los condicionamientos materiales tienen en la construccin de las mismas, poniendo freno a las posibilidades de transformacin y gestin de los sujetos. En este sentido, el planteo de abandono de la simultaneidad sistmica homogeneizante, en aras de una mayor pertinencia en los contenidos curriculares respecto de las realidades culturales en que se insertan, no responde cabalmente a esta perspectiva190. Nuestra concepcin sociopedaggica ve al problema de la exclusin social en tanto que lo que expresa es, antes que una diferencia, una desigualdad, una aguda condicin de subalternidad tanto o ms grave que el de la homogeneizacin. h) La nocin de sociedad disciplinar Hemos ya comentado la preocupacin neoconservadora por la gobernabilidad en contextos societales atravesados por la pobreza, la exclusin y la fragmentacin social (ver punto 3.3.3). Tal preocupacin no es ajena a lo que se le pide a la escuela: reforzar la tradicional preocupacin durkheimniana por el mantenimiento del orden y de la autoridad, requirindole por tanto y de manera especfica atender a la contencin normativa y al control social. Es decir, profundizar su condicin de mediadora coercitiva. Parece entonces relevante la fertilidad terica del concepto foucaultiano de sociedad disciplinar, entendida como aquella que no es ms que la sociedad de las organizaciones disciplinarias 191, que remarca la preocupacin por la homogeneizacin, la condena de lo anormal, la segregacin de lo indomable.
189 Cfr. GIROUX, H. y FLECHA, R.: Igualdad educativa y diferencia cultural, Barcelona, El Roure, 1992, cap. 5. 190 Cfr. HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., cap. 7. 191 Cfr. FOUCAULT, Michel: Vigilar y castigar, Mxico, Siglo XXI, 1976, pgs. 139-198.
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Este concepto nos remite al ncleo de la relacin saber-poder (ver punto 6.2.2.2.b). El trmino disciplina es flexible y plantea la ambigua trampa de servir a ambas partes de la ecuacin saberpoder192. En su origen latino, disciplina tiene un doble sentido: por un lado, se refiere a las antiguas artes del saber; por otro, a los problemas del poder, directamente evocados al hablarse; por ejemplo, de disciplina militar. Es as que en su ambigedad supone tanto presentar determinado saber al aprendiz como mantener a ste ante determinado saber. Tiene que ver con las tcnicas de control cuyo mximo exponente era la disciplina militar: no deja de estar relacionada con el proceso de enseanza y con los objetos de la instruccin193. La disciplina, entonces: es una forma de dominacin, que procura generar cuerpos dciles, sometidos y ejercitados (recordar que en su acepcin latina dcil es equivalente a enseable); aumenta las fuerzas del cuerpo (en trminos econmicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en trminos polticos de obediencia): en una palabra, disocia el poder del cuerpo194; no se orienta tanto a reprimir, sacar, extraer, sino que construye conducta, valindose para ello de tres instrumentos: la inspeccin jerrquica, la sancin normalizadora y el examen.
As, el espacio escolar, como organizacin disciplinaria, funciona como una mquina de aprender, pero tambin de vigilar, jerarquizar, recompensar195. La disciplina tiene que ver con la organizacin de lo mltiple, con la organizacin de la diversidad. Este disciplinamiento de lo mltiple implica tambin neutralizar las resistencias que surgen en su seno con respecto al poder de dominacin. Se neutraliza normalizando. Lo normal se establece como principio de coercin en la enseanza con la instauracin de una educacin estandarizada, que impone la homogeneidad. Es punible todo lo que no se ajusta a la regla. Por lo tanto el castigo disciplinar tiene por funcin reducir las desviaciones.
192 HOSKIN, Keith: Foucault a examen, en BALL, S. (comp.): op.cit., pgs. 34-36. 193 dem. 194 FOUCAULT, Michel: op. cit., 1976, pg. 142. 195 dem, pg. 151.
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Como seala Tiramonti, tal conceptualizacin permite entender el lado oscuro de la integracin, que aparece as como sometimiento196. 6.2.3. IMPLICANCIAS
METODOLGICAS
Nuestro posicionamiento terico propone superar la concepcin instrumental de la reforma educativa, que en lo metodolgico se expresa en el positivismo predominante en las investigaciones socioeducativas oficiales, con estas notas: prioridad de la mirada externa; el conocimiento lo producen los especialistas; pruebas cuantitativas de investigacin y evaluacin; el docente como receptor pasivo de conocimiento y no como productor o reelaborador del mismo197.
Postulamos la necesidad de proveernos de estrategias metodolgicas ms encarnadas en los sujetos y en la produccin de significados, que no operen pseudo-aspticamente como si se encontraran en un vaco histrico, que no se limiten a la contemplacin de la realidad sino que aborden su transformacin198. De ah la importancia de incorporar perspectivas cualitativas y de investigacin accin participativa. 6.2.3.1. La dimensin cualitativa La idea central de la perspectiva cualitativa en investigacin social es procurar comprender el sentido que los actores atribuyen a sus acciones. O sea, conocer una experiencia desde dentro, no slo mediante una caracterizacin descriptiva externa-objetiva; interesa reconocer el cambio subjetivo que han generado y cmo el mismo se refleja en valores, conocimientos, normas, habilidades, percepciones y prcticas. Coincidimos, por tanto, en que las experiencias educativas se entienden como un sistema de accin donde diferentes acto-
196 TIRAMONTI, Guillermina: En bsqueda del orden perdido, en Revista Propuesta Educativa N 26, 2003. 197 Cfr. GARCA HUIDOBRO, J. E. y ZUIGA, L.: op. cit., pgs. 39 y ss. 198 Cfr. SIRVENT, Mara Teresa: op. cit., 2003.
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res construyen y reproducen sentidos desde sus propios horizontes culturales y sociales199. La realidad se construye socialmente por medio de los significados y sentidos que orientan la accin de los sujetos. Lo distintivo de la investigacin cualitativa es que procura un conocimiento interpretativo de la accin de los sujetos, o sea develar las atribuciones de sentido que guan la experiencia humana. Desde esta perspectiva, la investigacin cualitativa es un multimtodo focalizado, que incluye interpretacin y una aproximacin naturalista a su objeto de estudio. Esto significa que la investigacin cualitativa estudia los casos en su situacin natural, tratando de entender o interpretar los fenmenos en trminos de los significados que la gente les otorga200. 6.2.3.2. La dimensin Investigacin Accin Participativa (IAP) El objetivo de la IAP es que los actores involucrados en una determinada situacin o experiencia recuperen su prctica, sistematicen lo proyectado y realizado, evalen la experiencia y elaboren propuestas de accin prospectiva. La IAP articula diversas tcnicas con las que establece una estructura colectiva, participativa y activa en la captacin y elaboracin significativa de la informacin. Se basa en una forma de raciocinio no contemplativo no meramente observacional sino comunicativo, interactivo. Pone nfasis en la consideracin de lo discursivo, argumentativo. Es decir, asigna especial acento al reconocimiento de la naturaleza argumentativa de la razn. El proceso argumentativo, por lo tanto, rompe con la idea de que habra un nico tipo de comprobacin seria, la demostracin como comprobacin observacional y cuantificada201. Tambin debe ser entendida como un momento de reflexin crtica sobre el sentido de las prcticas realizadas y su proyec199 MARTINIC, Sergio: Las relaciones entre la evaluacin y la sistemati zacin: apuntes para una discusin terica sobre el objeto, mimeo, s/f. 200 DENZIN, N. y LINCOLN, Y: Introduction: entering the field of qualitative research, en Denzin, N. y Lincoln, Y. (eds.): Handbook of qualitative research, California, Sage Publications, 1994, cap 1. 201 Cfr. THIOLLENT, Michel: Metodologia da pesquisa-aao , Sao Paulo, Cortez Editora, 1985.
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cin futura. Es tambin un espacio de aprendizaje sobre las propias prcticas y sus efectos transformadores202. La IAP es, entonces, una investigacin social cientfica con base emprica forma de indagacin introspectiva colectiva, realizada por participantes en situaciones sociales e institucionales con una preocupacin transformadora, en la que investigadores y participantes de una determinada situacin problemtica se comunican y articulan de modo cooperativo para avanzar en el conocimiento crtico de la misma, y proponer cursos de accin transformadora203. 6.3. Transformacin y reforma educativas 6.3.1. ALGUNAS
PRECISIONES CONCEPTUALES
La reforma educativa es una propuesta de cambio de las pautas de regulacin social para la adaptacin a la demanda que formula el modelo: organizando y confiriendo valor a determinado tipo de saberes; legitimando formas institucionales y de relacin social; valorizando determinados estilos de raciocinio, clasificacin y ponderacin; movilizando a los estamentos pblicos correspondientes204. Se materializa en una construccin discursivo-ideolgica, lingstica y extralingustica, que consiste en una compleja urdimbre de prcticas, normas y conocimientos oficializados en un curriculum, que pauta la formacin docente, sus relaciones laborales, la organizacin escolar, los proyectos institucionales, los procesos de enseanza, las diversas formas e instancias evaluativas205. Carranza seala que las reformas educativas que acompaaron el desarrollo del Estado moderno promovan:
202 Cfr. dem. 203 Cfr. RIGAL, Luis: La investigacin accin participativa: algunas re flexiones epistemolgicas, Buenos Aires, CIPES, Documento de trabajo, 2001. 204 POPKEWITZ, Thomas: Sociologa poltica de la reforma educativa, Madrid, Morata, 1994, pgs. 14-16. 205 Cfr. CANTERO, Germn: El fracaso de las reformas un canto de sirenas?, Buenos Aires, mimeo, 2000.
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la idea de progreso material y profesional; la cultura de la redencin: expectativa de que la educacin deba transformar a las personas en ciudadanos respetuosos de las leyes del Estado que, por otra parte, se haba diseado para preservarlo en su libertad individual y mejoramiento social206.
El Estado Benefactor extendi estos sentidos de lo educativo a amplios grupos que permanecan hasta entonces excluidos de los beneficios sociales en general y del sistema educativo en particular. Pero, en la actualidad y para el caso latinoamericano, el sentido de las reformas educativas slo puede entenderse si se las analiza como estrategias del modelo neo-neo. En su dimensin neoliberal, los procesos educativos propuestos y el modelo de Estado subyacente son francamente regresivos en relacin a los propsitos de la educacin dentro del Estado Benefactor: se achica el gasto social y el Estado cambia el orden de prioridad de sus funciones, dentro de una concepcin econmica monetarista que privilegia la preservacin de los equilibrios fiscales; predomina la lgica de mercado y la promocin de la competencia efectiva y eficaz para todos; el Estado slo debe ocuparse focalizadamente de compensar a los que quedan fuera de juego; hay una privatizacin de las responsabilidades y de los riesgos en un contexto en el que una buena parte de la poblacin no dispone de los medios adecuados para asumirlos. Es una situacin en la que la poltica desaparece como actividad destinada a organizar el orden social y orientarlo a favor de la consecucin de algn bien o valor, y quedan slo los individuos compitiendo por la concrecin de su inters. En este marco, la dinmica que se genera potencia las ventajas de aquellos que disponen de un capital cultural y simblico que les posibilita avizorar otros horizontes, imaginar otros futuros para sus hijos y disear las estrategias adecuadas para obtener ventajas comparativas207.
206 Cfr. CARRANZA, Alicia: op. cit., pgs. 87-89. 207 TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., 2001, pgs. 106-107.
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6.3.2. EL
DISCURSO DE LA REFORMA EDUCATIVA COMO
CONSTRUCCIN HEGEMNICA
Como ya sealramos en el punto 4.2, la gran mayora de los documentos fundacionales de los procesos de reforma educativa en los diferentes pases de la regin hace consideraciones iniciales referidas a la profunda crisis de los sistema educativos, al relevante papel de la ciencia y la tecnologa en el desarrollo productivo y a una preocupacin por extender la educacin y mejorar su calidad. De all, desprenden dos consignas bsicas: educacin para todos mejora de la calidad de la educacin
Su estructuracin posterior lo convierte en un discurso metanarrativo y cerrado208 que asume a la globalizacin y al mercado en su versin neoliberal como el orden natural de las cosas por lo tanto incontestado e incontestable, propone la modernizacin de la educacin y el logro de dos objetivos estratgicos, uno de orden econmico y otro de orden poltico. Recordemos en este sentido que el modelo no slo define un nuevo orden social y econmico, sino que tambin propone un nuevo orden cultural: la constitucin del sentido comn neo-neo. 6.4. Crtica a la propuesta que redefine la escuela pblica 6.4.1. EL
ATAQUE A LA ESCUELA DE LA MODERNIDAD
Surgen estrategias culturales destinadas a romper la anterior lgica de sentido comn a travs de la cual la escuela moderna adquiri legitimidad para las mayoras. La escuela pblica universal y gratuita es condenada por ineficiente: ya no sirve para los nuevos objetivos estratgicos; pero adems su funcin universal ha perdido sentido legitimado. El sentido comn neoliberal, en la medida en que considera que la educacin deja de ser un derecho que le corresponde a todos, la transforma en un servicio que se ofrece en el mercado: se licua el derecho a la educacin como derecho social universal (que
208 POPKEWITZ, Thomas: op. cit., pg. 197.
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pasa a ser privilegio de algunos), y se debilita el aparato que garantiza la concrecin de tal derecho, la escuela pblica. Todo esto se inscribe en un contexto donde se debilita el imaginario referido a los derechos polticos y sociales como derechos universales: ahora son slo para los triunfadores, o al menos para los que permanecen incluidos. Como vimos antes, cambia la condicin del sujeto con derechos: ya no es el ciudadano sino el agente econmico. Sin duda la ciudadana implica tanto derechos como obligaciones, pero en contextos de extrema desigualdad, como en nuestros pases, y de estrechamiento de los mercados de trabajo, el concepto de ciudadana responsable es decir, activa, en la que los individuos se hacen cargo de la posibilidad de ejercer sus derechos expulsa del campo de la ciudadana a buena parte de la poblacin que est en dificultades para proveerse los medios para la subsistencia. Esta expulsin se articula funcionalmente con la aparicin del necesitado como nuevo sujeto discursivo con el que se interpela a este individuo que no puede hacerse cargo de sus responsabilidades. 6.4.2. REFUNCIONALIZACIN
DEL
ESTADO
Junto a las limitaciones del trabajo para ser la actividad que articule e integre al conjunto de miembros de la sociedad, otro cambio fundamental es el ya aludido desplazamiento del Estado como organizador central del orden societal: el Estado no desaparece sino que se refuncionaliza de acuerdo a los intereses de los sectores dominantes expresados en el mercado. No obstante, el Ministerio de Educacin Nacional alcanz, a partir de la implementacin de la Reforma Educativa, un protagonismo equivalente al que tuvo en la etapa de constitucin de la red de escuelas nacionales, a fines del siglo XIX. Esto se explica por una redistribucin de funciones dentro de la reconfiguracin del campo del Estado: menos lmites a la dinmica del mercado; ms funciones de control y contencin para preservar la gobernabilidad del sistema (el componente neoconservador); el Estado como gestor de la miseria, para lo cual retoma y redefine las instituciones creadas en la modernidad: las crceles, las escuelas y el mercado laboral son nuevamente los
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dispositivos destinados al control. El Estado contiene la exclusin que genera el mercado a travs de la penalizacin y de una accin educativa destinada a intervenir en la produccin de subjetividades que se adaptan funcionalmente a una sociedad social y culturalmente fragmentada209. 6.4.3. GOBERNABILIDAD El desplazamiento del Estado y la retraccin de la sociedad salarial en nuestros pases ponen en crisis toda la estructura de control y regulacin societal. En prrafos anteriores, al referirnos al perfil poltico del modelo neo-neo, hicimos referencia a la existencia de una tensin permanente entre las tendencias al ajuste estructural y la preservacin de las condiciones de gobernabilidad (ver punto 3.3.3). Los sistemas educativos estn plenamente involucrados con esta cuestin social ya que, por un lado, deben dar respuesta a las demandas de formacin de una mano de obra acorde con las exigencias de la integracin trasnacional y, por el otro, constituirse en redes de contencin para cooperar con la gobernabilidad del sistema210. En las reformas educativas subyace esta problemtica, y en ellas se expresa claramente la necesidad de recomponer los dispositivos de regulacin y control, tanto de la sociedad en su conjunto como de los diferentes sectores de su actividad. El procesamiento de la tensin entre lo inclusivo de la democracia y un proceso de modernizacin del Estado que tiende a ser socialmente excluyente ha generado, para los sistemas educativos, una fuerte demanda de refuerzo de la socializacin integradora, bsicamente en lo referente a la atencin de la poblacin marginal o proveniente de los sectores excluidos del mercado. Se trata no slo de construir las representaciones del orden imperante y producir un discurso que transmita los cdigos dominantes, de modo de renovar el ncleo bsico de los acuerdos societales, sino de exigir a la escuela una prctica institucional destinada a proporcionar una asistencia material, social y afectiva que permita neutralizar la violencia que genera la condicin de marginal y
209 Cfr. WACQUANT, Loic: Las Crceles de la Miseria, Buenos Aires, Manantiales, 1999. 210 TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., 2001, pg. 38.
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constituir la propia institucin en un mbito de contencin social. Integrar a los excluidos es el desafo que afronta la escuela en la postmodernidad latinoamericana; bueno es tener en cuenta si esta integracin se trata de resolver en clave de domesticacin. Un objetivo de las reformas es aumentar los aos de escolarizacin de la poblacin econmica activa, sin por ello garantizar el acceso a la secundaria ahora reducida al ciclo polimodal: as como la escuela de la modernidad apuntaba a la constitucin y ascenso de las clases medias que utilizaban el sistema educativo para obtener las credenciales que posibilitaban y legitimaban esta escalada de ah la importancia asignada a la escuela media, ahora se apunta a los sectores de la poblacin amenazados por la expulsin y la marginalidad. Retener como forma de contencin social frente a la fuerza desintegradora del modelo y, a la vez, retardar el ingreso de los distintos sectores sociales al mercado laboral, parecen ser la razn de no haber planteado una estrategia de la reforma centrada en la universalizacin de la vieja escuela secundaria. Es decir, contencin sin inclusin. 6.4.4. UTILITARISMO
Y NEODARWINISMO
Al hablar, anteriormente, de los supuestos ticos del modelo, sealamos que el utilitarismo que lo embebe debilita la concepcin de solidaridad y cooperacin que estuvo, al menos tericamente, en la base del sistema pblico de educacin de la modernidad. A su vez, el neodarwinismo otra nota de los supuestos ticos excluye a los excluidos de la condicin de ciudadanos en la plenitud de sus derechos, que slo son conferidos por la condicin de agente econmico. Como desarrollaremos ms tarde, esto tiene una inmediata repercusin sobre el dismil sentido de la escuela: como formadora, para los potenciales agentes econmicos; como asistencialista educativa para el resto. La gravitacin social que han alcanzado los mecanismos del mercado han transformado el espectro de valores alrededor del cual se estructura la nueva sociabilidad. Los valores de competitividad, productividad y eficiencia establecen la medida de todas las relaciones sociales, tambin aquellas que articulan la propuesta educativa y, dentro de ella, las relaciones entre proveedores y usuarios o Estado e instituciones educativas.
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6.4.5. AUTONOMA,
CALIDAD Y EQUIDAD
El modelo establece una correlacin positiva entre autonoma-calidad-equidad que slo puede sostenerse bajo el supuesto de la existencia de homogeneidad de condiciones institucionales y sociales para el conjunto de las escuelas de un sistema. Pero no puede instaurarse en sociedades signadas por profundas diferencias sociales y con carencias, tanto en la formacin de sus docentes como en la provisin de condiciones institucionales adecuadas al trabajo autnomo. A la vez, la desarticulacin y la segmentacin del sistema educativo convierten a menudo las propuestas de autonoma del docente y de la escuela en mecanismos que refuerzan su aislamiento institucional y docente. Aislamiento o soledad estn en las antpodas de la autonoma: hablan ms bien de esfuerzos individuales, de exigencias cuasi-voluntaristas. Autonoma supone, ante todo, un margen de libertad y creatividad acordado y sancionado institucionalmente dentro de un marco contenedor. Es decir, un reconocimiento institucional, un sentir a la experiencia como parte del sistema, condicin imprescindible para que este sistema pueda hacer una recuperacin de la misma. 6.5. Crtica a la metodologa de construccin de la reforma educativa 6.5.1. CONSENSO
FORZADO Y VERTICALIDAD TECNOCRTICA
Si bien exista una preocupacin por mejorar la calidad de la educacin en Amrica Latina, las reformas educativas se conformaron a partir del acatamiento a las directivas emanadas de organismos internacionales dentro del marco de la globalizacin poltico cultural impuesta por el modelo dominante211. En el caso de Argentina, el discurso oficial se present como la nica alternativa frente a la crisis educativa. Y si bien se trazaron propuestas para concertar las polticas educativas, la lgica de la concertacin funcion bsicamente como una instancia de
211 Cfr. RIGAL, Luis: op. cit., 1999, pgs. 154-161. Cfr. BRUCE, Beatriz: La transformacin educativa: ms all de las palabras, San Salvador, FHYCS-UNJU, Tesis de Licenciatura, 1999.
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legitimacin de las propuestas diseadas en las instancias centrales con participacin de los expertos212. En este sentido, los sectores gremiales de todo el pas dejaron en claro que su oposicin a la sancin de la Ley Federal de Educacin no era una oposicin al cambio. Era un rechazo a la forma en que se impona la modernizacin educativa como el nico modelo de cambio posible213. Caractersticas de la reforma educativa: El monopolio de los expertos: una reforma ilustrada, a menudo alejada de los saberes y las realidades cotidianas escolares; una recurrente tendencia a negar la importancia y relevancia del cotidiano institucional de la escuela y del cotidiano del medio social donde est inserta. Su verticalismo: diseo a cargo del gobierno central; recentralizacin del control del sistema; instalacin de mecanismos de regulacin central a la vez que se desregul la responsabilidad por el sostenimiento directo del sistema; en muchos casos, se conformaron a nivel provincial ministerios paralelos con equipos tcnicos financiados por la Nacin214. El Consejo Federal de Educacin rgano colegiado del conjunto de las provincias argentinas y, en teora, responsable de la formulacin de las polticas educativas cumpli un rol pasivo, de habitual aceptacin a las propuestas y directivas emanadas de la conduccin nacional. A la vez, al interior de cada provincia fueron los actores polticos provinciales (gobernadores y ministros de Educacin), quienes respondiendo a directivas nacionales iniciaron la implementacin de la reforma, sin que los docentes y las burocracias educativas provinciales fueran consultados para ello215.
En relacin al proceso de concertacin educativa, Gentili afirma que en la experiencia latinoamericana los gobiernos neoliberales llaman a concertar una vez que han definido la agenda
212 FELDFEBER, Myriam: Una transformacin sin consenso: apun tes sobre la poltica educativa del gobierno de Menem, en Revista Versiones N 11, Buenos Aires, 2000. 213 Cfr. PAGANO, A. y RODRIGUEZ, L.: Crtica a la Reforma Educati va: los sindicatos docentes, en Revista Crtica Educativa N 2, 1997. 214 Cfr. CIPPEC: op. cit., pgs. 53-54. 215 dem, pg. 50.
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del futuro acuerdo y una vez que se han establecido en forma clara y precisa los lmites que la propia concertacin no podr extrapolar. Fuera de dicho marco, nada hay para concertar216. Una vez ms, se utilizan en forma autoritaria mecanismos democrticos en sus orgenes e intenciones. 6.5.2. RACIONALIDAD
TCNICA IMPUESTA
La implementacin de buena parte de las estrategias de la reforma se ha hecho de acuerdo a tiempos tecnocrticos que no dejaron espacio a la innovacin y la creacin docente; se desatendieron los tiempos pedaggicos. Esto tuvo como consecuencia un bajo protagonismo del docente y un predominio del papel de los expertos tecnocrticos. Algo as como una reforma sin maestros, agravada esta situacin por el deterioro de las condiciones de trabajo docente. Toda la reforma educativa se mont sobre una racionalidad tcnica que se cierra en s misma y prescinde de la consideracin de las restricciones materiales, institucionales y polticas que atravesaban al conjunto de la sociedad y, especficamente, a los sistemas educativos. As, por ejemplo, se suponan jurisdicciones capaces de reordenar la estructura de sus sistemas educativos, especificar contenidos bsicos y capacitar a sus docentes para introducir en la escuela real las innovaciones de la reforma ideal. Pero esto debieron hacerlo en medio de demandas de ajuste econmico y equilibrio fiscal fundadas en criterios de racionalidad econmica contrapuestos a las necesidades pedaggicas de un sistema educativo de calidad217. 6.6. Crtica a la escuela emergente 6.6.1. LO
MANIFIESTO Y LO LATENTE
La reforma educativa se enmarc en una refuncionalizacin del Estado dentro de un proceso de precarizacin material; as, la implementacin de las acciones de la reforma se hizo dentro de
216 GENTILI, Pablo: Pedagoga de la democracia mnima, en Revista Kikirik N55-56, Sevilla, 2000, pg. 52. 217 cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., 2001, cap. 5.
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un doble discurso generado por las polticas neoliberales en las que las instituciones, las producciones normativas y las prcticas aparecan como contradictorias. Por lo tanto, no se puede considerar lo manifiesto de los discursos de la reforma (educacin para todos; calidad de la educacin), sin tener simultneamente en cuenta lo latente (diversos mecanismos de ajuste econmico, achicamiento del aparato estatal, desaparicin del Estado Educador, protagonismo del mercado)218. Entre lo manifiesto y lo latente existe, en la prctica, una contradiccin insuperable. A la vez, lo latente oper como determinante en las prcticas concretas de los procesos de reforma educativa. 6.6.2. OBJETIVOS
ESTRATGICOS
El objetivo estratgico econmico se transforma en principal y el poltico en subordinado, con un mero carcter de requerimiento instrumental para que aquel otro objetivo pueda cumplirse sin obstculos internos219, lo que significa, en la prctica, formar sobre todo agentes econmicos antes que ciudadanos. La moderna ciudadana queda referida a actitudes adaptativas a las propuestas econmicas: adquisicin de competencias y de flexibilidad intelectual. Hopenhayn y Ottone afirman que la base material y simblica de las democracias ya no descansa exclusivamente en un tipo de economa o de institucionalidad poltica, sino tambin en el uso ampliado del conocimiento, la informacin y la comunicacin. En este marco, la difusin de cdigos de modernidad permite mayor capacidad de adaptacin a nuevos escenarios productivos, mayor participacin del intercambio comunicativo y un acceso ms igualitario a la vida pblica. De all la estrecha relacin entre la educacin y la promocin de ciudadana moderna. Entienden que para ser ciudadanos en una sociedad de la informacin y de la gestin se precisan activos que las personas tendrn que adquirir mediante distintas fuentes de produccin/ difusin de conocimientos: deben poder expresar sus demandas
218 Cfr. DA SILVA, Tomas: El proyecto educacional moderno identidad terminal?, en Revista Propuesta Educativa N 13, Buenos Aires, Flacso, 1995. 219 CORAGGIO, Jos Luis: op. cit., pg. 22.
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y opiniones en los medios de comunicacin de masas y aprovechar la creciente flexibilidad de los mismos; manejar los cdigos y destrezas cognoscitivas de la vida moderna para adquirir informacin estratgica en funcin de proyectos propios y para recrear dichos proyectos; manejar las posibilidades comunicativas y el ejercicio de derechos para defender sus diferencias culturales y desarrollar sus identidades de grupo o de territorio; y tener la capacidad organizativa y de gestin para adaptarse a situaciones de creciente flexibilizacin en el trabajo y en la vida cotidiana y para hacer respetar socialmente sus proyectos vitales. Junto a la demanda de vivienda, de atencin en salud y de diversificacin del consumo, se agrega con especial fuerza la demanda de informacin, de conocimientos tiles, de claridad en las decisiones, de mejor comunicacin en la empresa y en la sociedad y de mecanismos de transparencia pblica e interlocucin con otros. Hoy da emergen nuevas formas de ciudadana en sociedades de informacin, de gestin y de informatizacin. En esta ptica distinta, el ejercicio ciudadano ya no remite slo a disponer de derechos civiles, polticos y sociales, sino tambin a participar en condiciones de mayor igualdad en el intercambio comunicativo, en el consumo cultural, en el manejo de la informacin y en el acceso a los espacios pblicos. Un ciudadano en una sociedad de la informacin y de la gestin sera aquel que dispone de conocimientos y de bienes necesarios para participar como actor en los flujos de informacin, en la circulacin de conocimientos y en el dilogo meditico y para adaptarse a nuevos procesos de gestin y organizativos220. Parece cuestionable llamar a nuestras sociedades de la informacin y de la gestin; mucho ms si se lo plantea slo en trminos instrumentales. Por qu no incorporar tambin lo tico como soporte de estos flujos de informacin y circulacin de conocimientos?; y lo histrico-estructural: qu informacin y conocimientos en un momento determinado y para qu? Si el contexto estructural es de profundas desigualdad y exclusin, por qu la ciudadana debe referirse slo a la adaptacin a los nuevos escenarios productivos y no a la crtica de los mismos? Lo instrumental naturaliza todo. Nuestra sociedad de la informacin y la gestin tambin lo es de la injusticia creciente; por eso se necesita una ciudadana activamente crtica.
220 cfr. HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., pgs. 98-100.
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Adems, este concepto de moderna ciudadana se resuelve en la adquisicin de los instrumentos de la modernidad. Se soslaya as que la problemtica alrededor de la ciudadana reconoce una complejidad que no puede ser abarcada totalmente por una definicin que limita la condicin ciudadana a la capacidad de comunicarse por la va informtica o por los diferentes cdigos lingsticos.221 Como seala Garca Canclini, ...en Amrica Latina la experiencia de los movimientos sociales est llevando a redefinir lo que se entiende por ciudadano, no slo en relacin con los derechos a la igualdad sino tambin con los derechos a la diferencia222. 6.6.3. LO
INSTRUMENTAL Y LO TCNICO
El discurso de la reforma se formaliza como una propuesta eminentemente instrumental y tcnica. Pero el modelo neo-neo en educacin, como proyecto hegemnico, no es slo desestatizacin, desregulacin y privatizacin como estrategia de contencin de gastos sociales. En la medida en que la educacin pierde su autonoma aporta una contribucin funcionalmente eficaz a la realizacin de los intereses de los sectores econmicos dominantes; en tanto subalterniza el objetivo poltico contribuye tambin al establecimiento de una democracia restringida. Esta influencia neo-conservadora refuerza la necesidad de despolitizar el proyecto de modernizacin educativa: convertirlo en un problema administrativo de gobierno y de ingeniera. Las cuestiones de poltica y de toma de decisiones, los intereses sectoriales, son traducidos en trminos como gerenciamiento, eficiencia, productividad; pensar su contribucin a la gobernabilidad; resignificar la educacin como mercanca: el concepto de empleabilidad como nico criterio para evaluar los aspectos prcticos de la educacin, en una nueva versin de la teora del capital humano.
221 Cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., pgs. 77-78. 222 GARCA CANCLINI, Nstor: op. cit., 1995, pg. 20.
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6.6.4. CALIDAD
Y EFICACIA
Como seala Angulo, la idea neoliberal de calidad interpreta las necesidades del sistema educativo en trminos mercantilistas: extensin del ideal del cliente, privatizacin, centralizacin del control y desregulacin organizativa223. La escuela propuesta por el modelo est unilateralmente pensada en trminos de eficacia, y genera una permanente confusin entre la nocin de calidad de la educacin, planteada como concepto terico y basada en la consideracin del hecho educativo como proceso, y la de rendimiento escolar como mero producto, al cual se refieren habitualmente los instrumentos de medicin de aqulla. No se puede homologar calidad y rendimiento, contemplando en las pruebas slo la informacin recibida por el alumno y dejando de lado la dinmica institucional, los procesos de aprendizaje que produce la escuela y que no se hallan atados a los contenidos, y la existencia de distintos tipos de choques culturales entre los capitales de las familias y de la escuela. La calidad educativa no se mide a travs de instrumentos que intentan probar el acceso al conocimiento224. La calidad se garantiza con condiciones institucionales y laborales aptas para realizar el proceso de enseanza-aprendizaje, con currculas que tengan en cuenta la diversidad cultural, con una capacitacin docente permanente. La calidad no est asociada a la promocin de una competencia salvaje que facilite un mejor rendimiento escolar. Ms bien, y la redundancia es intencional, conviene pensar en una concepcin cualitativa de la nocin de calidad. 6.6.5. ESTRUCTURA
DEL SISTEMA: DESARTICULACION Y
SEGMENTACIN
6.6.5.1. Desarticulacin La disparidad y diversidad de formas y modelos en que se implement la reforma a nivel provincial gener un panorama
223 ANGULO, Flix: El neoliberalismo o el surgimiento del mercado educativo, en Revista Kikirik N 35, Sevilla, 1995, pg. 28. 224 Cfr. PUIGGRS, Adriana: Imaginacin y crisis en la educacin latinoamericana, Buenos Aires, Rei-Ideas-Aique, 1994.
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catico, desarticulado y fragmentado del sistema educativo nacional. Dos ejemplos de ello lo presentan estos cuadros, que distingue a las jurisdicciones, referidos al grado de aplicacin de la EGB 3 y del Polimodal al ao 2001: aplicacin completa o casi completa agrupa a aquellos casos de provincias con un 70 a un 100% de alumnos incorporados en la nueva estructura de la EGB 3 y del Polimodal; aplicacin parcial indica a aquellos casos de jurisdicciones que incorporaron de un 10 a un 70% de los alumnos; aplicacin nula o casi nula agrupa a aquellos casos que no llegaron a aplicar ms de un 10% de la reforma.225 Clasificacin de las provincias segn el grado de implementacin de la EGB 3 (ao 2001): - Aplicacin nula o casi nula: 3 - Aplicacin parcial: 3 - Aplicacin completa o casi completa: 17 Clasificacin de las provincias segn el grado de implementacin del Polimodal (ao 2001) - Aplicacin nula o casi nula: 7 - Aplicacin parcial: 11 - Aplicacin completa o casi completa: 5 Esta desarticulacin del sistema educativo es acentuada: por la modalidad ambigua y espasmdica de implementacin de la poltica educativa; por ejemplo: el destino contradictorio de las innovaciones curriculares (tercer ciclo de EGB y Polimodal) y del perfeccionamiento docente (los avatares de la Red Federal y de sus circuitos); por las experiencias de transformacin interrumpidas que generan, en la prctica, un sistema dentro de otro sistema; por ejemplo, lo sucedido con el Polimodal en diversas jurisdicciones provinciales.
Podemos decir que influyen grandemente en la consolidacin de esta desarticulacin:
225 Cfr. CIPPEC: op. cit., pgs. 23-24.
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el rgido manejo por parte del gobierno nacional de los tiempos de implementacin de la reforma, que gener una insalvable contradiccin entre la perentoriedad de los tiempos polticos y la naturaleza ms pausada de los cambios pedaggico-institucionales; el colapso econmico financiero que hacia fines de los 90 sufri la mayora de los sistemas educativos provinciales; hay que tener en cuenta que muchas provincias ampliaron su sistema educativo gracias a la extensin de la obligatoriedad y mediante la nueva estructura de niveles, sin la capacidad propia de sostener financieramente tales sistemas226.
6.6.5.2. Segmentacin A esta fragmentacin se ha sumado una correlativa segmentacin del sistema entendida como la constitucin de circuitos organizados alrededor de patrones culturales que no reconocen elementos de continuidad entre unos y otros que transforma a las escuelas en espacios social y culturalmente homogneos, en un contexto de explosin de la desigualdad y la diversidad. La red escolar se transforma de este modo en un conjunto de unidades internamente homogneas que conforman un heterogneo agregado institucional. Se fortalece la presencia de circuitos educativos diferenciados algunos de ellos con ofertas educativas degradadas que a la vez expresan y refuerzan la dualidad societal propia de los efectos sociales del modelo neo-neo. 6.6.6. CONSTITUCIN
DE NUEVAS SUBJETIVIDADES
Hay un proceso de constitucin de nuevas subjetividades que se asocia a la introduccin de los valores del mercado en la definicin de los objetivos de la escuela y de los sentidos que la articulan con sus referentes sociales. Las escuelas organizadas a partir del principio de la competitividad pretenden generar en sus alumnos identidades ganadoras, de sujetos que compiten por un lugar en el mercado y depositan su valoracin personal en su capacidad para adaptarse a sa dinmica y a las exigencias de su intercambio. Como ya se ha sealado, las acciones escolares orientadas por el principio de la asistencia constituyen a los
226 Cfr. dem, pg. 54.
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necesitados o los indigentes. Es el mercado y su lgica de perdedor-ganador lo que est en la base de la conformacin de estas nuevas identidades227. El conocimiento y los saberes que se transmiten son propuestos fundamentalmente como aspticos objetos de consumo cultural, no de apropiacin crtica. La contrapartida de esto es un sujeto pensado como agente pasivo, adaptado y adaptable. 6.6.7. LO
INSTITUCIONAL
6.6.7.1. Tcnicas de gestin escolar La propuesta original de la reforma pretenda que las escuelas adoptaran el sistema burocrtico de organizacin propio de las empresas228. Las tcnicas de gestin escolar estn influenciadas por una lgica de la produccin industrial y la competencia del mercado, sustentada en tres elementos bsicos de la teora clsica de gestin empresaria: la toma de decisiones recae sobre el equipo planificador (gerencia general); se introducen mecanismos ms precisos de control de calidad; se trata de vincular directamente salario y promocin con los resultados229.
Estas tecnologas de gestin refuerzan la imposicin de decisiones desde la cpula a la base, privilegian la visin de los que tienen el control, y refuerzan las estructuras de dominacin. Propone un tipo de participacin no democrtica, en la medida en que es propuesta desde arriba como un dictado o prescripcin, dentro de una concepcin gerencialista230. A la vez, definen la identidad y la formacin docente como una cuestin de control y evaluacin, desde una concepcin desjerarquizadora de su status profesional.
227 Cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., 2001, pgs. 115-116. 228 Cfr. GOODMAN, Jesse: Educacin para una democracia crtica, en Revista Kikirik N 55-56, Sevilla, 2000, pg. 66. 229 Cfr. BALL, Stephen: La gestin como tecnologa moral, en BALL, S. (comp.), op. cit. 230 Cfr. BALL, Stephen: La micropoltica de la escuela: hacia una teora de la organizacin escolar, Barcelona, Paids-MEC, 1989, cap. 5.
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Si bien la reflexin en torno a la naturaleza educativa de la gestin fu un aspecto ausente en el modelo original de la reforma, que lleva a una progresiva separacin entre organizacin escolar y aula, entre preocupaciones financieras, administrativas y pedaggicas, es importante percibir que se coloc a la gestin como la panacea para todos los problemas educativos. En el inicio de los 90 los OI resaltaban el potencial de la propuesta empresarial de calidad total, como el modelo ms adecuado para conseguir mayor productividad del sistema educativo y de la escuela. Sin embargo, al plantear el debate sobre el modelo de gestin, desconocen que la prdida de especificidad de la gestin promovida por la reforma fue producto de la apropiacin del modelo de calidad total para la educacin231. 6.6.7.2. La democratizacin Nuestro sistema educativo y nuestras escuelas carecen de una tradicin institucional de participacin democrtica. Los hallazgos de diversas investigaciones realizadas en nuestro medio refuerzan esta afirmacin: Muchos docentes que sealan distintos aspectos crticos de la reforma educativa manifiestan simultneamente una despreocupacin por la inexistencia de espacios deliberativos al interior de las escuelas. Constatamos que la pregunta sobre proyectos de participacin que las escuelas estaban ejecutando o hubieran desarrollado, generaba una reflexin interna que llevaba a los informantes a pensar y repensar qu se haca en las escuelas a menudo sus propias escuelas y a preguntarse cules de todas esas acciones tenan un carcter participativo y democrtico (...) Un comn denominador afn al concepto de democracia vaciada es que por lo general los informantes no registraban ni definan a las experiencias prioritariamente por su carcter participativo o democratizador, slo entraban a indagar en estas caractersticas ante un requerimiento externo232.
231 Cfr. KRAWCZYC, Nora: op. cit. 232 RIGAL, Luis et al.: Participacin y democratizacin en la escuela jujea, San Salvador, Informe final de investigacin, mimeo, 2004, pg. 77.
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A menudo, nuestros sistemas educativos presentan una democratizacin aparente, que se expresa en un marcado hiato entre las enunciaciones discursivas y las prcticas cotidianas. ...por un lado el peso inercial de la tradicin burocrtica y autoritaria en nuestro sistema educativo que, bueno es recordar, fue agravada por las experiencias polticas dictatoriales pero no naci con ellas; por el otro, la confusin semntica que se genera hoy con el juego de los trminos descentralizacin y democratizacin. Aqulla puede suponer sta, pero no necesariamente.233
Tambin se manifiesta una negacin de las prcticas democrticas, cuando ellas no tienen ningn grado de reconocimiento y de institucionalizacin dentro del sistema y, en algunos casos, ni siquiera son reconocidas como tales. Multiplicidad de prcticas buena parte de ellas autogeneradas por los propios docentes como esfuerzos de supervivencia profesional no slo no facilitadas, sino a menudo obstaculizadas por el sistema educativo, que oscilan permanentemente entre la difcil continuidad y el colapso cercano. Es decir, una dificultad sistmica de acumulacin, una fuerte tendencia a mantener o favorecer la atomizacin de la prctica docente, y el relativo aislamiento de las prcticas no estimulan ni reconocen el protagonismo docente.234
Barco, en una investigacin sobre los Consejos de Escuela de la provincia de Ro Negro, muestra: que la participacin ordenada por el Estado que se preocupa en regular y controlar las dimensiones organizativas formales de una prctica social que en los discursos se haba definido como fundamental para la democratizacin de la educacin en un momento, como medio para la descentralizacin en otro momento, se expresa en las escuelas como una participacin encerrada, encerrada en los lmites de la propia institucin, en los asuntos que trata y en las competencias que se atribuye.235
233 RIGAL, Luis et al. : op. cit., 2000, pg. 132. 234 RIGAL, Luis et al.: op. cit., 2004 , pg. 76. 235 BARCO, Silvia: Lmites y posibilidades de participacin en los Consejos de Escuela: un estudio de caso en la provincia de Ro Negro, Bue-
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Por ltimo, quizs podamos acuar otro concepto democracia elitizada que sintetiza las dificultades de institucionalizacin de experiencias al conjunto de los actores de una institucin educativa. En el caso estudiado un ncleo interinstitucional las prcticas de articulacin y participacin iniciadas y desarrolladas por los estamentos directivos poco se permearon al conjunto de la institucin. Esto pareci deberse no tanto a limitaciones en la ejecucin de la propuesta sino a una concepcin elitista muy habitual en el sistema educativo que no considera necesario ni conveniente incorporar a la totalidad de los actores a los espacios de deliberacin y decisin236.
CURRICULAR
6.6.8. DISEO
El taylorismo que lleg a la teora curricular a travs de autores como Bobbit y Tyler planteaba que: el curriculum deba ser descompuesto en elementos mnimos: los objetivos; las decisiones curiculares pasaban a manos de especialistas y administradores de la educacin, lo que generaba prdida de control por parte del docente237.
La concepcin de diseo curricular de la reforma en la prctica es bsicamente tyleriana, con su perfil poco democrtico. Predomina lo que Schon ha denominado el modelo de racionalidad tcnica, con la triple concepcin que encierra: el curriculum como problemtica eminentemente tcnica; la relevancia de los
nos Aires, Tesis de Maestra, 2003. Cfr. HIRSCHBERG, Sonia: Participacin de la comunidad educativa en la gestin institucional: los Consejos de Escuela de la Provincia de Buenos Aires, Buenos Aires, Instituto de Ciencias Sociales, UBA, 1992. Cfr. PINI, Mnica: La democratizacin en el gobierno de la Educacin Pblica. La experiencia de los rganos colegiados en Italia y de los Consejos de Escuela en la Provincia de Buenos Aires, Buenos Aires, Tesis de Maestra, 1993. 236 Cfr. RIGAL, Luis et al.: op. cit., 2004, pgs. 78-79. 237 Cfr. BOBBIT, F.: How to make a curriculum, Boston, Houghton & Mifflin, 1938. Cfr. TYLER, Rolf: Principios bsicos del curriculum, Buenos Aires, Troquel, 1982.
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expertos externos en su papel de gua de la planificacin educativa; su capacidad de control sobre el proceso a travs de la evaluacin externa238. Congruente con esta concepcin es el carcter no vinculante que tienen las propuestas de muchos actores sociales convocados (los sindicatos docentes, por ejemplo), dentro de una concepcin de la participacin que no los incluye en la toma de decisiones. Se proponen criterios de significatividad social para encarar las modificaciones curriculares. Pero lo socialmente significativo es definido por los expertos desde el ngulo de la competitividad y la moderna ciudadana adaptativa. 6.6.9. EL
DOCENTE
6.6.9.1. Proletarizacin El docente es un trabajador, tanto porque su trabajo tiene que ver con la transformacin de la naturaleza como por su condicin de trabajo asalariado. La reforma lo convierte en un trabajador proletarizado. Habitualmente se habla de proletarizacin docente cuando se toman en cuenta aspectos que afectan la autonoma del docente, que en alguna medida lo alienan. En este sentido, el discurso dominante sobre la profesionalizacin docente enmascara una creciente proletarizacin y descualificacin laboral del docente239. Esto nos remite a hablar de la lgica de control tcnico, referida a la existencia de controles incrustados en la estructura fsica del trabajo que convierten al trabajador en un acompaante del instrumento tcnico: los instrumentos que maneja controlan su propio trabajo240. Se convierte as en una mera polea de transmisin: de este modo control tcnico y descualificacin laboral tienden a coincidir. En el caso del docente, la estructura del curriculum y el libro de texto operan habitualmente como instrumentos de control tcnico.
238 RUE, Joan: Currculo: concepciones y prcticas, en Revista Cuadernos de Pedagoga N 253, Barcelona, 1997. 239 Cfr. MARTNEZ BONAF, Jaume: Trabajar en la escuela , Madrid, Mio y Dvila, 1998, cap. 2. 240 Cfr. APPLE, Michael: Educacin y poder, Madrid, Paids, 1987, cap. 5.
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Quizs convenga detenerse en el tema del control de los procesos productivos. El taylorismo, a travs de su gestin cientfica del trabajo, descompona el trabajo en tareas y rutinas mnimas, produca una exhaustiva especificacin de acciones y fijaba los tiempos de ejecucin de cada una de ellas. Aparecieron as los planificadores cientficos y los supervisores. Dentro de esta concepcin, el trabajador pasa a depender de los procesos de racionalizacin (aquellos en los que la accin se somete a la planificacin previa). El nfasis recae as ms en la lgica y el procedimiento de organizacin y decisin que en el contenido de los mismos. Para el proceso de trabajo, las consecuencias de esta concepcin son: separacin entre concepcin y ejecucin; descualificacin del trabajador: tareas aisladas, rutinizadas, sin comprensin del significado del proceso y sin capacidad de decisin; prdida de control del trabajador sobre su propio trabajo241.
La introduccin de esta lgica de control tcnico en la escuela afecta la autonoma institucional del maestro: los objetivos, el proceso, el resultado y los criterios de evaluacin tienden a ser definidos exhaustivamente por instancias actores sociales o instrumentos externas. El rol de maestro queda reducido al de adiestrador, y, por lo tanto, slo se lo debe adiestrar. Segn Derber citado por Contreras la proletarizacin del docente no es estrictamente igual a la de los obreros industriales, ya que se debe tener en cuenta el aspecto intelectual (en sentido gramsciano) de su trabajo: Por ello distingue: proletarizacin tcnica: prdida de control sobre las formas de realizacin del trabajo, sobre las decisiones tcnicas acerca del mismo (en nuestro pas, parecera que las deficiencias de las Redes de Perfeccionamiento incrementaron su descualificacin tcnica en estos trminos); proletarizacin ideolgica: relacionada con la prdida de control sobre los fines y los propsitos sociales a los que se dirige el trabajo (en nuestro caso, a modo de ejemplo, la con-
241 Cfr. CONTRERAS, Jos: La autonoma del profesorado, Madrid, Morata, 1997, pgs. 24-28.
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tribucin que puede haber hecho el modo vertical, impuesto, con que fueron diseados e incorporados los CBC)242. De este modo, si ligamos ambas dimensiones de la proletarizacin, la reforma parece renovar el espritu de racionalizacin tecnolgica al aplicar al docente: cumplimiento de prescripciones formuladas externamente + prdida de vista del conjunto + prdida del control de su tarea. En la propuesta original del Banco Mundial, esto se manifestaba a travs del nfasis puesto en los paquetes pedaggicodidcticos, y el consiguiente desinters por ampliar el perodo de tiempo y mejorar la calidad de la formacin del docente. En un sistema educativo con la historia del nuestro, bueno es preguntarse si el control tcnico no ejerce, adems, algn tipo de control ideolgico (tengamos en cuenta para ello, por ejemplo, lo que sucedi durante la ltima dictadura militar con el arrasamiento de cualquier forma de autonoma ideolgica). En este sentido, tras la recualificacin del docente la lgica de control tcnico tambin puede encubrir modalidades ms sutiles de control ideolgico, justificadas en trminos de modernizacin y eficacia. Como seala Contreras, las lgicas de control burocrtico, tcnico e ideolgico generan prdida del sentido del trabajo. Pero en el caso del docente en Argentina (y quizs en buena parte de Amrica Latina), como consecuencia de la aplicacin de las polticas neoliberales, hay que aadir otra dimensin: proletarizacin por el deterioro socio-econmico y material: pauperizacin del contexto socio-econmico donde desarrolla su prctica + deterioro de las condiciones de trabajo243.
Por ejemplo, si dentro de las condiciones de trabajo nos referimos especficamente a lo salarial, de catorce pases analizados para la dcada 1985-95, slo en dos el salario real del maestro se mantuvo o aument. En el resto disminuy, en cinco casos con una reduccin a un 50% de su valor244. Adems, en promedio, el ingreso anual de los maestros de la enseanza pblica en Amrica Latina alcanza slo a una quinta parte del que obtienen los profesores en los pases desarrollados
242 dem. 243 Cfr. RIGAL, Luis: op.cit., 1996. 244 Cfr. MOURA CASTRO, C. y CARNOY, M.: La Reforma Educativa en Amrica Latina, Washington, BID, 1996.
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con igual nmero de aos de experiencia y de horas trabajadas. Y en el plano interno, en la mayora de los casos la remuneracin que perciben los docentes en Amrica Latina es entre el 25% y el 50% menor que la de los dems profesionales y tcnicos asalariados. En los pases donde la incidencia de la pobreza es mayor, una proporcin alta de los profesores vive en hogares pobres o en situacin de alta vulnerabilidad econmica245. En el caso de Argentina, 55% de los docentes estn bajo la lnea de pobreza. Recordemos que el ingreso medio que define la lnea de pobreza es de $ 735; el promedio de los salarios de bolsillo para un maestro con diez aos de antigedad en el pas es de $ 477. Por otro lado, la incorporacin de un fuerte componente asistencialista en su prctica cotidiana no slo genera desafos e incertidumbre al rol tradicional, sino tambin una importante limitante para el ejercicio autnomo de su tarea pedaggica. Slo en el Gran Buenos Aires (en algn momento el cordn industrial ms importante del pas) funcionan 6750 comedores escolares que atienden a 1.800.000 alumnos (40% del total) que reciben all la que, por lo general, es su nica comida diaria246. As, el lugar del docente en los procesos de reforma aparece como: Lugar de incertidumbre: se manifiesta en una sensacin de prdida del saber hacer en su espacio ms propio, el aula; la escuela pasa a ser un lugar de otros, diseado desde un modelo de racionalidad y eficacia en el que el saber experto vale ms que el saber docente. Los objetivos, el proceso, el resultado y los procesos de evaluacin son definidas por personas ajenas a la institucin. El maestro resulta un mero intermediario de los saberes estipulados. Lugar de sobreexigencia cotidiana: no hay espacio para la reflexin, est en un activismo permanente, agravado por la imposibilidad institucional de generar un trabajo colectivo (el trabajo grupal no es ni alentado ni reconocido); debe asumir un conjunto de responsabilidades no pedaggicas y un exceso de obligaciones administrativas.
245 Cfr. CEPAL: Panorama social de Amrica Latina, Santiago de Chile, 1998, pgs. 121-145. 246 Cfr. SUTEBA: Exclusin social y desigualdad educativa, Buenos Aires, marzo 2002.
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Lugar de malestar: consecuencia de un complejo proceso por el cual los maestros expresan las marcas subjetivas y corporales producidas por un trabajo que genera en la gran mayora desgaste y sufrimiento247.
De este modo, la prctica cotidiana del docente queda muy alejada de las que se sealaban como sus tareas propias e indelegables en cualquier proceso de reforma: trabajo en equipo con colegas; asesoramiento individual a los alumnos; contactos con los familiares y la comunidad local; formacin permanente; actividades de investigacin-accin; participacin de los docentes en la planificacin y la direccin de la escuela, o expresando sus puntos de vista para el desarrollo del sistema educativo como totalidad248.
Conviene, por lo tanto, desarrollar una perspectiva frontal contra la lgica de la profesionalizacin docente que en nuestro pas, dentro de las caractersticas sealadas, tendi a culpabilizar al docente, al ponerlo en el centro del debate acerca de la responsabilidad que le cabe en la bsqueda de calidad educativa (el tema de la ineficiencia o ineficacia, de la resistencia al cambio), ignorando las condiciones de proletarizacin a las que est sometido. Feldfeber aade que se procur reconvertir al docente, no slo a travs de su profesionalizacin sino tambin intentando colocarlo en una situacin de flexibilidad laboral (que, en nuestra experiencia, es sinnimo de precarizacin laboral). Existi un proyecto de Fondo de Profesionalizacin Docente (24.10.97) destinado a profesionalizar la carrera docente y mejorar las retribuciones salariales. Para ello se propona un nuevo rgimen laboral derogatorio del Estatuto del Docente que entenda que la nueva carrera docente deba incluir, siguiendo las propuestas del Banco Mundial, incentivos para el desarrollo profesional y retribuciones en funcin de los resultados249.
247 Cfr. MARTINEZ, Deolidia et al.: Salud y trabajo docente: tramas del malestar en la escuela, Buenos Aires, Kapelusz, 1997. 248 Cfr. OECD: Teachers policies in a new context, Pars, 1979. 249 Cfr. FELDFEBER, Myriam: op. cit.
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As como el maestro moderno apareca estrechamente conectado con el desarrollo del Estado de Bienestar, el maestro que propone la reforma est asociado con lo mercantil y, fundamentalmente, con lo instrumental. Como consecuencia, se ha producido una divisin y fragmentacin de su identidad, ya que el replanteo del lugar del Estado y la revalorizacin del mercado ha requerido generar cambios en la subjetividad de los maestros para que cumplan un papel ms ceido dentro del proyecto hegemnico250. En este sentido, parecen haber perdido vigencia los modelos de rol ms habituales: por un lado, no es ni el apstol ni el tcnico ni el cualificado trabajador de la educacin y la cultura; por otro lado, deja de ser mediador coercitivo (correspondiente al normalismo tradicional) o transmisor de conocimiento (propio de la escuela moderna); predomina su consideracin como intermediador tecnolgico (como sealamos antes, polea de transmisin, mero adiestrador).
Tambin en este aspecto, el nuevo discurso pretende tener un poder disciplinador enorme, va formacin del docente y definiciones de los conocimientos necesarios (que deben operar fundamentalmente como reguladores sociales)251. 6.6.9.2. Las limitaciones de la capacitacin y el perfeccionamiento El docente est sujeto a una capacitacin fragmentada y contradictoria en la que, por lo general, las instituciones capacitadoras no han podido concretar una propuesta curricular y una estrategia pedaggica sustitutiva de la tradicional, lo cual genera desacoples sensibles en la prctica docente. A su vez, los sistemas o redes de perfeccionamiento docente fomentan la competitividad y el credencialismo sobre la base de paquetes instruccionales homogneos que vacan de sentido
250 Cfr. LAWN, Martin: Reforma inglesa: la declinacin del maestro moderno y el surgimiento del trabajador flexible, en Revista Crtica Educativa N 4, Buenos Aires, 1998. 251 cfr. POPKEWITZ, Thomas: op. cit.
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y especificidad a dicho perfeccionamiento. Estas carreras por la acreditacin individual favorecen a los mejor posicionados de partida y, por ende, refuerzan diferencias ya existentes252. 6.6.10. ALGUNOS
OBSERVABLES ADICIONALES
Prdida de especificidad de la funcin educadora por la multiplicidad de tareas a desarrollar (especialmente en contextos de pobreza). Relativa falta de adecuacin de los CBC a las diversas realidades regionales y sociales. Escaso impacto sobre el mejoramiento del aprendizaje de los alumnos. Dificultad para configurar la subjetividad de los nios en trminos de produccin de sentido y normatizacin. Incremento de la distancia entre el modelo institucional supuesto y el cotidiano escolar.
6.7. Educacin, pobreza y exclusin 6.7.1. EL

DISCURSO OFICIAL
6.7.1.1. Consecuencias prcticas La dcada del 90 muestra inequvocamente que la utopa cepalina de crecimiento con equidad no se cumpli. En nuestro pas, por ejemplo, entre 1990 y 1998 el PBI se increment cerca de un 5,5% anual. Pero este crecimiento econmico no se reflej en una disminucin de los ndices de pobreza y exclusin ni de los ndices de desigualdad social253. Como ya sealramos antes, ms bien todo lo contrario. Es que en el modelo neo-neo la pobreza deja de ser una disfuncin. Pasa a ser una parte integrante del mismo: pobreza y exclusin como costos inevitables y casi insuperables. En la ltima dcada, el indito crecimiento de la pobreza en nuestro pas, acompaado por el aumento de las brechas socia252 CANTERO, Germn: op. cit. 253 Cfr. FEIJOO, Mara del Carmen: Equidad social y educacin en los aos 90, Buenos Aires, IIPE-UNESCO, 2002, pg. 200.
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les y procesos de exclusin social, ha tenido su correlato en la profundizacin de las desigualdades educativas y la fragmentacin del sistema educativo. En ese sentido, si bien a partir de los 80 se produjo una gran expansin del sistema educativo que posibilit un acceso casi universal a la enseanza bsica, el nivel educativo alcanzado por grupos pobres y no pobres dista mucho de ser equivalente: los primeros abandonan la escuela habiendo aprobado menos aos de estudio que los necesarios para una insercin laboral en condiciones no precarias, o con niveles de ingreso suficientes para alcanzar un mnimo bienestar; esto sin considerar la diversa calidad y cantidad de los aprendizajes realizados. Los datos disponibles muestran que la expansin en el nivel educativo se ha dado principalmente entre los sectores no pobres, quienes completan estudios secundarios y superiores, mientras que los pobres si bien acceden a la escuela en mayor proporcin que en el pasado no logran an completar los estudios medios. Las brechas educativas entre grupos socioeconmicos se han profundizado en la ltima dcada, lo cual cobra mayor gravedad si se considera que la poblacin pobre e indigente se ha ms que duplicado en ese mismo perodo. Se aprecian tambin enormes diferencias entre las provincias que no es ms que una de las consecuencias de nuestro histrico proceso de desarrollo desigual y combinado. Como ejemplos pueden citarse los siguientes: la tasa de escolarizacin secundaria vara entre provincias con un 70% hasta otras con un 36%; los resultados en las evaluaciones nacionales muestran que los alumnos de las provincias ms desarrolladas consiguieron un promedio de 65% de respuestas correctas, mientras los de las provincias ms pobres apenas alcanzaron un 50%254.
6.7.1.2. La reforma de los 90: de la igualdad falsamente homogeneizadora a la equidad discriminadora Detrs de discursos y rituales democratizadores, la igualdad que propona nuestra escuela de la modernidad era slo para for-
254 Cfr. CIPPEC: Los estados provinciales frente a las desigualdades educativas, Buenos Aires, 2003.
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mar un ciudadano casi abstracto: supona un forzamiento que negaba la existencia de las fuertes diferencias sociales, culturales y econmicas. El intento de integrar a la sociedad emergente, para que se pensara y la pensaran como una totalidad armnica, hizo que se negara su profunda heterogeneidad: fueran tratados como sujetos indistintos el campesino, el habitante de la ciudad, el nativo, el extranjero, el catlico y el protestante. Integracin e igualacin eran impuestos casi autoritariamente255. Pero, cmo propone el discurso oficial superar esta falsa homogeneizacin? Segn algunos autores, las transformaciones sociales que se produjeron en las ltimas dcadas del siglo XX crearon el contexto social, ideacional y poltico que permiti introducir el concepto de equidad como complementario y, para algunos sectores, superador del de igualdad, centrado en la propuesta de no dar lo mismo a los que son diferentes, para grupos sociales en los que el rasgo ms destacado es la distancia social y no la homogeneidad. Situacin que requiere sustituir polticas comunes para todos, por otras que atiendan de manera especfica carencias desiguales256. Se aumenta la equidad si se aumenta la igualdad de oportunidades entre hijos de familias de estratos altos, medios y bajos, para acceder a mejores puestos de trabajo257. En vez de la igualdad homogeneizante de la escuela de la modernidad, se postula una discriminacin positiva que separa a los pobres, para compensar sus defectos y sus carencias, de los ciudadanos de derechos. Los supuestos de esta perspectiva son: Una mejor distribucin de activos simblicos hoy los conocimientos y destrezas tiles siembra una mejor distribucin de activos materiales maana ingresos, bienes y servicios (esta afirmacin manifiesta un simplismo desarrollista alarmante; la realidad indica que esto depende fundamentalmente del contexto estructural econmico en el que se da: el contexto neo-neo permite esto?). La nocin de igualdad compleja: la integracin simblica compensa de alguna manera la fuerte desigualdad en el acce-
255 Cfr. PUIGGRS, Adriana: op. cit. 256 FEIJOO, Mara del Crmen: op.cit., pg. 15. 257 HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., pg. 84.
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so a bienes materiales. Significa que no somos igualmente desiguales en todo y que por lo mismo se abren campos menos desiguales desde los cuales remontar la desigualdad en los campos ms crticos. Si mediante la educacin y el consumo cultural a travs de los medios tiende a democratizarse el acceso a la informacin y el conocimiento, sectores de menores ingresos quedarn capacitados para competir luego, con mayores posibilidades de movilidad, en aquellos subsistemas ms estratificados, como el mercado del trabajo y el poder258.
Braslavsky considera que la aparicin de la problemtica de la equidad forma parte del proceso de construccin de sentidos para la educacin del siglo XXI: la necesidad de aceptar el principio de equidad para promover la diversidad como condicin imprescindible de la realizacin plena de las mltiples identidades que constituyen la riqueza latinoamericana, por un lado, y para compensar las desigualdades de puntos de partida en aspectos tales como la salud, la experiencia escolar familiar, la alimentacin y la vivienda, operando sobre variables manipulables desde el sector educacin para garantizar condiciones bsicas de educabilidad, por el otro259. Se diluye as el carcter universal del derecho a la educacin. Esto implica el reconocimiento y aceptacin de la fragmentacin de la sociedad, su dualizacin, profundizada hasta el extremo por esta misma concepcin econmico-social y la naturalizacin de esta realidad. Se reemplaza el discurso de la igualdad por el de la equidad, que, en palabras de Carlos Cullen, es la acepcin ms pobre de la nocin de justicia: la que slo compensa. Se deslegitima el sueo de la igualdad homogeneizante de la modernidad y se la reemplaza por la discriminacin positiva que, para compensar sus dficits, separa a los pobres de los ciudadanos de derechos. El efecto aparentemente democrtico de dar ms al que menos tiene corre el riesgo de diluirse frente al efecto discriminador de la operacionalizacin de la equidad, que obliga a la escuela a un asistencialismo imprescindible. El imperativo de la equidad, aparece por lo menos tan contradictorio para la construccin de una ciudadana de derechos, como el de la igualdad
258 Cfr. dem, pgs. 79-80. 259 BRASLAVSKY, Cecilia: op. cit., 1999, pg. 48.
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defendida desde una supuesta homogeneidad social, si bien este discurso, aunque ilusorio, creaba conciencia de derechos. Al encarar el tratamiento del tema de la pobreza y la exclusin y adoptar el concepto de equidad, el discurso oficial no profundiza el anlisis del impacto estructural de la globalizacin en el marco del modelo neo-neo, como acentuador de desigualdades. El discurso oficial queda as inscripto en la ya mencionada tica bsica del neoliberalismo: la exclusin sin culpa, la pobreza como costo inevitable y casi insuperable. Pobreza y exclusin, por lo tanto, dejan de ser un problemas de justicia social (la bsqueda de la igualdad) y pasan a ser problemas de caridad (abordada en trminos de asistencia y compensacin). Se justifica as la regresin de las polticas sociales, se acepta la desigualdad: el pobre no es considerado un agente econmico, es un mero agente social destinatario de polticas asistenciales focalizadas. Hay textos explcitamente reveladores del trasfondo de esta mutacin de conceptos: Equidad, puede ser visto como un trmino ms abierto, menos demandante que Igualdad, y, adems, es ms neutral, incluso polticamente aceptable, en una era donde las ideologas progresistas e igualitarias han perdido terreno considerablemente frente a las ms liberales y orientadas al mercado. (...) En este sentido, (el concepto de) equidad puede ser caracterizado como ms soft y ms elstico en su interpretacin que igualdad260. La versin cepalina de finales de los 90 afirma que la equidad supone igualdad de oportunidades y compensacin de las diferencias261. Pero la estrategia de compensacin parte del reconocimiento de una situacin de desigualdad e interviene puntualmente mediante la provisin de un bien o servicio, sin proponerse una accin que permita abarcar la complejidad del fenmeno de la desigualdad, desde una perspectiva transformadora. En la Cumbre de las Amricas II (Santiago de Chile, 1998) la equidad fue definida como la creacin de condiciones para que toda la poblacin tenga oportunidades de recibir servicios educativos con calidad, reduciendo de manera apreciable los efectos que se derivan de la desigualdad social y econmica. Los programas de equidad se centran pues, por un lado, en la generacin
260 OECD: Education and Equity in OECD Countries, Pars, 1997. 261 Cfr. HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., pgs. 79-91.
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de programas compensatorios y, por otro lado, en la focalizacin de acciones de discriminacin positiva a favor de ncleos poblacionales en situacin de riesgo. Vemos nuevamente la naturalizacin de los efectos perversos de las polticas econmicas y el papel de paliativo que le correspondera a los programas compensatorios o de equidad. El modelo compensatorio genera polticas focalizadas contracara de las polticas universalistas de la escuela de la modernidad funcionales al mantenimiento de la fragmentacin y la segmentacin sociales. No entran en colisin con el proceso de dualizacin sino que procuran coadyuvar a una coexistencia menos conflictiva entre los polos. El nudo principal de la perspectiva de la equidad es la diferencia, conceptualizada como carencia. Quien carece de algo debe ser compensado por la falta con la reposicin de los bienes y servicios de los que en su momento fue privado: la preocupacin es el reconocimiento de la diferencia, no su superacin. Aparece as un nuevo sujeto: el carenciado. Este trmino alude a un modo tutelar y jerrquico de articulacin de los individuos a la sociedad que no es ajena a nuestras tradiciones polticas (de tipo paternalista) pero que en esta ocasin se resignifica a la luz del eficientismo tecnocrtico262. El carenciado es un sujeto incapaz de proporcionarse a s mismo el sustento material: carece de las competencias y habilidades requeridas para obtener del mercado los recursos que se requieren para el autosostn, y se constituye, por lo tanto, en potencial receptor de la asistencia que proporcionan las agencias estatales. Esta conversin del pobre en necesitado resulta un desplazamiento que diluye sus derechos como ciudadano, muchos de ellos constituidos histricamente a travs de largas luchas que lo tuvieron como protagonista. Nada de esto permite abordar los procesos socioeconmicos que generan la desigualdad ni considerar el fenmeno en su aspecto cultural para intervenir en los procesos de autorreproduccin que sta contiene. De all que las polticas de compensacin sean un remedo para la desigualdad cuando la poltica est privada de sostener la utopa de la igualdad263. Es claro que
262 TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., 2001, pg. 79. 263 dem, pg. 69.
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este modelo no instituye al trabajo como instrumento de integracin social. Como el modelo no se propone eliminar las situaciones de pobreza, el curriculum incorpora la nocin de sujeto asistido, expresin del predominio de lo asistencial sobre lo pedaggico. Es decir, en la prctica se erosiona el ideal de inclusin propio del sistema educativo de la modernidad y se lo reemplaza por un sistema educativo dual: espacio de asistencia para los pobres espacio de competitividad para los no-pobres
Si bien peor es nada esto no impide nuestra mirada crtica: mientras el modelo neo-neo agranda las brechas, las polticas compensatorias son slo un paliativo para sus tremendos costos sociales. La educacin compensatoria tradicional hablaba de los culturalmente deprivados, los socialmente desaventajados. No se tomaban en cuenta los aspectos referidos a las condiciones materiales de vida en lo social, econmico y cultural, ni los dficits del entorno escolar y de la propuesta pedaggica. Se centraban casi exclusivamente en las deficiencias de la comunidad, la familia y el nio. La visin neoliberal es tributaria de esta visin: los deprivados y desaventajados para competir. Segn Connell, algunos supuestos de las acciones compensatorias son: uso de la terminologa pobre como categora general: los que estn debajo de la lnea de pobreza. Se reduce de modo simplista el universo. el pobre no es culturalmente distinto, es inferior (desarrolla conductas adaptativas a la pobreza y psicolgicamente est destinado al fracaso escolar)264.
Thisted y Redondo afirman que el modelo configura de modo particular y permanente nuevas fronteras de exclusin, pauperizacin y subalternizacin. De este modo, las escuelas estn atravesadas por polticas que diferencian y desigualan. As, se da una creciente magnitud de los abismos en el interior del sistema educativo, una tendencia a la dualizacin social, ya mencionada
264 Cfr. CONNELL, Robert: Pobreza e educaao, en GENTILI, P. (comp.): Pedagogia da exclusao, Petropolis, Vozes, 1997, cap. 1.
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antes. Y aaden, las polticas pblicas recomiendan la focalizacin como un modo de asegurar una verdadera equidad, que consiste en hacer llegar la asistencia del Estado a los sectores definidos como ms vulnerables. Equidad reemplaza a igualdad. Aparece como un concepto superador en tanto enuncia el reconocimiento de la diferencia: pero as desconoce la desigualdad. Por ejemplo, las escuelas ubicadas en zonas desfavorables quedan libradas al arbitrio de su propio destino y al de sus comunidades que, de hecho, cargan con la responsabilidad de igualar aquella desigualdad que el propio Estado no reconoce ni atiende como tal, pero que contribuye a reproducir265. Adems se dan formas de privatizacin encubierta que refuerzan la desigualdad educativa (por ejemplo, el papel de las cooperadoras y los aportes diferenciales de fondos y recursos materiales que pueden recibir, segn el nivel socioeconmico de sus integrantes). Puiggrs y Dussel afirman que en el modelo neoliberal el sistema escolar ha variado su funcin uniformizadora, para tomar un rol protagnico en la produccin de fronteras culturales manifiestas en los circuitos de escolarizacin que ratifican y ahondan las divisiones sociales. Entre las fronteras ms importantes en la situacin educativa de los sectores populares se encuentran el circuito primario asistencial y la adolescencia como sector ms desprotegido. En relacin al circuito primario asistencial afirman que son significativas las fronteras que separan al tercio de la poblacin que est bajo el nivel de pobreza pero que an puede concurrir a la escuela, de quienes ya estn fuera y de los sectores medios. Ese tercio concurre al circuito primario asistencial, cuyas caractersticas son: crecientes ndices de repeticin, con problemas remanentes de acceso y desercin escolar; tasas significativas de rezago en la poblacin adulta, por ejemplo, a nivel de primaria y secundaria incompleta; deterioro en la calidad de los servicios: circuitos segmentados de oferta;
265 THISTED, S. y REDONDO, P.: Las escuelas primarias en los mrgenes. Realidades y futuro, en PUIGGRS, A. et al.: En los lmites de la educacin, Buenos Aires, Homo Sapiens, 1999, pg. 153.
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desaparicin de lo educativo como centro de la tarea de muchas escuelas, pues en ellas ha sido descargada la resolucin de los problemas de alimentacin, desorganizacin familiar y salud.
A la vez, la adolescencia es el sector ms desprotegido de la poblacin. La situacin de extrema desproteccin se produce entre los 15 y 16 aos cuando los chicos ya estn fuera de la obligatoriedad escolar y an no pueden trabajar legalmente266. 6.7.2. NUESTRA
VISIN DE LA POBREZA
6.7.2.1. El concepto de pobreza Debemos considerar la pobreza no slo como un fenmeno estructural, sino tambin como un fenmeno complejo. No queremos definir a la pobreza como dficit sino tratar de entender sa, su complejidad estructural. En este sentido, a pesar de la gran cantidad de investigaciones sobre la pobreza en nuestras sociedades, no existe una gran diversidad de concepciones267. Se pueden diferenciar tres enfoques: la medicin por Lnea de Pobreza (LP), la medicin por Necesidades Bsicas Insatisfechas (NBI), y la articulacin de las dos lneas anteriores. En gran parte de los trabajos sobre esta problemtica parece estar ausente una real conceptualizacin del carcter social de la pobreza, entendiendo por tal un abordaje en trminos de su conformacin estructural y de su dinmica (que trasciende, por ejemplo, el estudio de una serie de datos a travs del tiempo). Los criterios de NBI y LP, con sus caractersticas y limitaciones, han dado lugar a numerosos debates. Pero estas discusiones parecen estar agotadas y no agregan conocimiento a la problemtica de la pobreza. Permiten una aproximacin al volumen de la poblacin en condiciones de vida crtica, pero no permiten de modo alguno explicar las causas de la pobreza, ni caracterizar a los pobres como sector/es social/es. En trminos sociales y polticos las consecuencias de cada posicin son claras: muy
266 Cfr. PUIGGROS, A. y DUSSEL, I.: Fronteras educativas en el fin de siglo: utopas y distopas en el imaginario pedaggico, en PUIGGRS, A. et al.: op. cit. 267 Cfr. RIGAL, Luis et al.: op. cit., 2000, pgs. 40-43.
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resumidamente la diferencia estara en considerar a los pobres como objeto de polticas sociales para mitigar su situacin, o como sujetos de la transformacin de una realidad que los perjudica. En primer lugar no permite dar cuenta de las causas de la pobreza: se mide si aumenta o disminuye el nmero de personas con privaciones, pero no se tiene en cuenta qu tipo de estructura econmica, de relaciones sociales, de relaciones de poder, etc. contribuyen a ello268. En la medida en que no se abordan los procesos generales y especficos que empobrecen a determinadas capas sociales y colocan a ciertas personas y hogares en la imposibilidad de sobrevivir, es imposible explicar el problema y, menos an, articular acciones para revertirlo. Es necesario distinguir las capas o sectores sociales que conforman los llamados pobres, definindolos a partir de su efectiva existencia como sujetos sociales, y no a partir de criterios clasificatorios de individuos u hogares. Y esto trasciende la distincin (ampliamente extendida), entre pobres estructurales y nuevos pobres. El estudio de la pobreza orientado slo a la medicin de los volmenes de poblacin afectada y los rasgos individuales o de los hogares pobres, puede ser de escasa utilidad si no se lo vincula al objetivo de explicar sus causas estructurales, qu sectores son los afectados y sobre qu puntos se puede trabajar colectivamente para crear las condiciones y la fuerza necesarios para incidir sobre la situacin. Slo sirve para localizar los lugares donde realizar intervenciones puntuales que descompriman la situacin y no afecten la marcha general del modelo. Adems, no existe pobres como categora homognea. Se debera considerar el origen de las capas empobrecidas, sus tradiciones, cultura, experiencia de organizacin y accin, etc. Aqu partimos del supuesto de que no pueden ser incluidos en un mismo sector, por ejemplo, los campesinos aborgenes de Chaco o Formosa, los lustrabotas y otros trabajadores de los servicios personales de las reas urbanas de La Rioja o Catamarca, los desocupados ex-obreros metalrgicos del Gran Buenos Aires, los docentes o jubilados con un haber mnimo, etc. Su origen, insercin en la estructura socio-econmica, dinmica, capacidad de organizacin, posibilidades de enfrentar la situacin y la visualizacin de la misma, etc., obviamente, no son las mismas.
268 Cfr. RIGAL, Luis et al.: op. cit., 2000, pgs. 41-42.
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Por ltimo, es necesario superar una clasificacin dicotmica pobres/no pobres, y analizar al conjunto de la poblacin en trminos de relaciones sociales y de su insercin en relacin a los mecanismos generadores de la pobreza, ampliando las categoras de estudio. Entonces, para su abordaje ms estructural y complejo proponemos reconstruir el concepto de pobre: Transformarlo tericamente en una categora poltica (pensarlos ms como dominados que como pobres): sujetos con insercin laboral precaria y bajo ingreso; bajo protagonismo social y poltico, y escaso acceso a los bienes culturales. El concepto de pobre, como el de carenciado, no es un concepto relacional. Al pobre o al carente se le da, sin que se plantee la contradiccin pobre-no pobre, carente-no carente. El concepto dominado es un concepto estructural y relacional: slo hay dominacin si existen dominadores y dominados; superar la condicin de dominado requiere alterar la condicin estructural de dominador. Los pobres-dominados deben ser reconocidos como ciudadanos con el derecho fundamental a la confrontacin para ser iguales. Constituyen un sujeto heterogneo que afronta importantes y diversas situaciones de desigualdad y que, como sujeto poltico como ciudadano tiene derecho a buscar activamente la superacin de estas desigualdades. Se reconoce la existencia de diferentes sujetos pobres-dominados, y por ende, diferentes culturas: trabajadores rurales, aborgenes, desocupados o precarizados urbanos, viejos y nuevos pobres. El modelo neo-neo como afirma Sirvent ha generado mltiples pobrezas, no slo una pobreza econmica. Estas pobrezas se relacionan con carencias en la satisfaccin de otras necesidades humanas como, por ejemplo, una pobreza de proteccin referida no slo a cuestiones de inseguridad y violencia cotidiana sino a la violencia que significa una cultura de la amenaza y el miedo a la prdida del empleo, a la inestabilidad laboral, a la sancin por el disenso; una pobreza poltica o de participacin social en relacin con los factores que an hoy en da reprimen e intentan desarticular nuevas formas de organizacin social fomentando el individualismo, la fragmentacin, el escepticismo poltico y la desmovilizacin; una pobreza de comprensin que hace referencia a los facto-
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res sociales que dificultan el manejo reflexivo de la informacin y la construccin de un conocimiento crtico sobre nuestro entorno cotidiano269. 6.7.2.2. Hacia una igualdad que respete las diferencias Esta perspectiva terica nos lleva a enfatizar la necesidad de una pedagoga por la diversidad y contra la desigualdad. dentro de un modelo superador del neoliberal, que privilegie el discurso de la igualdad por sobre el de la equidad, profundamente naturalizador de la desigualdad. Slo as se podr repensar la educacin y los sistemas educativos dentro de repensar la responsabilidad del Estado democrtico por el control de la cosa pblica y por la prestacin universalista (para que la construccin de ciudadana privilegie el espacio pluralista de la escuela pblica) y la autonoma institucional270. La complejidad de la tarea pedaggica en las instituciones escolares tiene que ver con que se ha desintegrado el lazo social. Carranza manifiesta una especial preocupacin por recalcar el desafo que enfrenta toda propuesta que pretenda reconstruir la escuela desde una bsqueda tica, para que contribuya al conocimiento y la prctica de una renovada ciudadana de derechos y obligaciones, y desempee un papel central en la construccin del lazo social. Bueno es sealar al reconocer la complejidad de la cotidianeidad escolar que la ruptura del lazo social tiene que ver, entre otras cosas, con la desaparicin de los componentes principales de integracin social que representan el empleo y el salario271. 6.7.3. LA
IMAGEN DE LA ESCUELA PARA LOS SECTORES POPULARES
6.7.3.1. La escuela y el imaginario de los sectores populares Para los sectores populares las escuelas siguen siendo instituciones poderosas y los maestros siguen teniendo poder (deciden quienes pasan de nivel; orientan para el trabajo; poseen otro capital cultural).
269 SIRVENT, Mara Teresa: op. cit., pg. 3. 270 CARRANZA, Alicia: op. cit., pg. 111. 271 dem, pg. 109.
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La escuela es representacin del poder del Estado (y de su perfil neoliberal), pero tambin sigue siendo portadora de esperanzas para un futuro mejor de la clase populares. Ms an, las escuelas han pasado a constituirse para las familias de los mrgenes en el ltimo espacio de inclusin de lo pblico. Esto determina que las escuelas pblicas y su entorno social popular-pobre tengan una relacin profundamente compleja y ambigua en trminos de imaginario. Los significados que conforman un imaginario social se construyen de muy diversa forma: por las propias condiciones materiales de vida y las producciones de sentido que de ella derivan; por los materiales significantes que tienen a su disposicin en el cotidiano (culturas familiares, barrio, pares, la propia escuela, TV); por sus mltiples determinaciones (la complejidad de su identidad: por ejemplo, mujer-joven-pobre).
Desde esta perspectiva bsicamente hermenutica no hay estrictamente una escuela: hay escuelas vividas, subjetivizadas, significadas por sujetos (individuales y colectivos). En este caso, parecera que la escuela provee a los jvenes de sectores populares de: camino imaginario para alejarse de lo actual (introduce otro mundo: altera tiempos y espacios); reconocimiento social: prestigio y diferencia, dentro de su medio social, por el simple hecho de ir a la escuela; nuevas experiencias de sociabilidad: salir a un mundo distinto (la relacin con los maestros; otro encuentro varn-mujer; las imgenes de lo no-domstico barrial); nuevos soportes discursivos: por ejemplo, los que surgen de los relatos de la Historia y de sus personajes (autoridad, libertad, discriminacin, opinin, etc.)272.
272 Cfr. DUSCHATZKY, Silvia: La escuela como frontera, Buenos Aires, Paids, 1999.
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6.7.3.2. La escuela para pobres y el imaginario social, el institucional y el de los docentes Redondo y Thisted afirman que existen tres mitos al pensar las escuelas de los pobres (las escuelas de los mrgenes): 1. La escuela es igual para todos. Este mito niega la violencia simblica que se ejerce, niega los circuitos de escolarizacin. 2. Las escuelas de los mrgenes estn totalmente atrapadas en el crculo vicioso de la pobreza. Este mito niega las heterogeneidades de las propias escuelas, las ve como una masa homognea: la pobreza opera como sobredeterminante que lima las diferencias y singularidades. 3. La escuela en contextos de pobreza extrema ha dejado de ensear, slo hace asistencialismo. Este mito niega el hecho de que la escuela sigue enseando; por ello es mejor hablar de una asistencialidad y pedagogizacin incompletas e inconclusas que genera maestros tupacamarizados por esta dualidad de tareas. Tambin se debe reconocer que en el interior de las escuelas de los mrgenes se han producido fuertes desplazamientos de sentido que naturalizan el hecho de que stas sean las que deban dar respuesta a la inmediatez y la emergencia de la crisis, cubriendo las necesidades de subsistencia de nios, jvenes y familias273. La escuela para los sectores populares, en tanto espacio pblico, sigue siendo cada vez ms, el nico y ltimo referente para las comunidades, ya sea de demanda, de escucha, de reconocimiento, de asistencia, de distribucin de aquellos saberes necesarios para ingresar al mundo del trabajo, etc. Frente a la ampliacin y profundizacin de la pobreza, la escuela se encuentra all, en la nuevas territorializaciones que produce la globalizacin y como contracara de la exclusin274.
273 Cfr. THISTED, S. y REDONDO, P.: op. cit., pgs. 157-189. 274 SUTEBA: op. cit.
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CAPTULO 7 Pensando otra escuela
7.1. Nuestra preocupacin tica y poltica En la base tica de la propuesta de la actual reforma educativa existe una fuerte deshumanizacin de los propsitos de la educacin y de la escuela. Los actores sociales no son reconocidos integralmente como sujetos mediante una estrategia pedaggica que preserve su dialctica de razn y afecto, registro y sensibilidad, intencionalidad y comprensin; quedan reducidos a sujetos segmentados (por ejemplo, agente econmico), o a sujetos limitados en su autonoma y poder (por ejemplo, consumidor). Esta concepcin propone una casi total limitacin de la autonoma del sujeto (en trminos de libertad y pensamiento crtico), sometida a las decisiones del mercado y a la filosofa social neodarwinista. El personaje diseado para este modelo es, en lo cotidiano, un trabajador productor de ganancias y un ente consumista (de bienes materiales o inmateriales, imgenes e ideas), con un horizonte mental fijado en la inmediatez (que es el horizonte de lo conservador). La democracia es ante todo una democracia de espectadores, no de actores protagonistas; a lo sumo, actores de reparto. Si algo puede resumir este escenario, es el arrasamiento del sujeto pensado por el humanismo. Frente a esto, reivindicamos la necesidad de una educacin humanista, donde los hombres y las mujeres sean pensados como sujetos y no como agentes econmicos, y tangencialmente polticos y culturales.
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No coincidimos con quienes afirman que la base filosfica de la actual reforma educativa es humanista. La importancia que han tenido las propuestas del Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo y el mismo documento CEPAL-UNESCO, y el balance que hoy se puede hacer del impacto de la Conferencia de Jomtiem, desmienten rotundamente tal afirmacin y muestran el peso predominante de los enfoques economicistas. Por caso, en los documentos liminares de la reforma educativa latinoamericana, la moderna ciudadana slo aparece referida a actitudes adaptativas a las propuestas econmicas, y no a la construccin de un pensamiento autnomo y crtico como base de la ciudadana. Obviamente, esto tiene importantes consecuencias e implicancias ticas al pensar el papel de la educacin. Para ser claro, la educacin debe contribuir a formar sujetosciudadanos con pensamiento autnomo y crtico requisito para que puedan contribuir a la transformacin y mejoramiento de la sociedad en que viven y no personas ms flexibles y con mayor capacidad de adaptacin a situaciones nuevas, capaces de utilizar efectivamente la informacin y el conocimiento en la innovacin y creacin de valores en sus desempeos productivos275. La educacin debe volver al sujeto; fortalecerlo en autonoma y capacidad crtica, no en la asimilacin o en la aculturacin pasiva a los valores dominantes ni en la mera preparacin para las exigencias del mundo del trabajo. Esta educacin humanista para nuestra postmodernidad requiere la bsqueda de una tica no individual conformada por: la tica de la autonoma del sujeto: formar pensamiento autnomo; la tica de la solidaridad: plasmada en reales formas democrticas en el cotidiano; la bsqueda del sentido del lugar en la historia276.
Entendemos a la educacin como resistencia, no como complacencia; y a la resistencia como esperanza que nos mueve activamente como sujetos protagonistas de la historia en la bsqueda de un ms all distinto. Nuestra preocupacin rompe as
275 CIEC-CLAR DEC-CELAM: op. cit., pg. 8. 276 Cfr. FREIRE, Paulo: Pedagogia da esperana, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1993.
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con la instrumentalidad del pensamiento tecnocrtico, tan presente hoy al hablarse de la transformacin educativa. Si rescatamos como acertadamente seala Carranza que la escuela sigue representando una alternativa de experimentacin de mundos posibles, esta otra escuela debe construirse desde la bsqueda de una nueva tica que incorpore nociones como autonoma de los sujetos para su realizacin, concepcin integral de la ciudadana, fortalecimiento y extensin de la democracia al interior de las instituciones, educacin en solidaridad y cooperacin, bsqueda de una sociedad ms justa277. La reconstruccin del sentido de la educacin para una democracia plural tiene que hacerse partiendo de los valores de igualdad, libertad y diferencia, y aceptando la tensin dinmica existente entre ellos278. No se trata de reeditar las concepciones simples de la igualdad asociada a los procesos homogeneizantes y a una idea de justicia que se agota en su dimensin distributiva, sino de redefinirlo por medio de propuestas que incorporen la multiplicidad de intereses y valores de los que son portadores los sujetos y hacer del espacio escolar un mbito de debate de estos valores e intereses.279 En fin, de lo que se trata, una vez ms, es de disear un futuro distinto. Paulo Freire afirmaba: si no hay sueo, si no hay lucha, si no hay esperanza, no hay educacin, slo hay adiestramiento instrumental280. El sueo, la lucha, la esperanza la convierte en un momento de la praxis social destinada a ser productora de sentido, con intencionalidad de transformacin social. Slo as la educacin puede ser crtica y emancipadora. La concepcin de la educacin como lucha se formula como concrecin poltico-pedaggica de la dialctica. ste tambin es el papel de la educacin en una sociedad democrtica, en la medida en que consideramos que la lucha entendida como contradiccin es una categora histrica que no niega la posibilidad de acuerdos entre las partes antagnicas. Los acuerdos forman parte, igualmente, de la lucha281.
277 CARRANZA, Alicia: op. cit., pg. 91. 278 Cfr. LACLAU, E. y MOUFFE, Ch.: op. cit., pg. 207. 279 MOUFFE, Chantal: El retorno de la poltica. Comunidad, ciudadana, pluralismo, democracia radical, Barcelona, Paids, 1999. 280 FREIRE, Paulo: Escuela pblica y educacin popular, en: Poltica y educacin, Mxico, Siglo XXI, 1996, pg. 111. 281 dem.
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As nos podemos acercar a una definicin ms completa de educacin: Pensarla, como decan los clsicos griegos, para cultivar la formacin de un carcter virtuoso en la bsqueda constante de libertad y autonoma. Envuelve una triple lucha: - por la produccin de sentido crtico; - por el develamiento de relaciones de dominacin (no consiste slo en transmitir conocimiento); - por la constitucin de ciudadana en una sociedad democrtica (contribucin a la participacin activa y racional). Est instalada en la nocin dialctica de praxis. Est basada en un modelo pedaggico que entiende al hecho educativo como una creacin colectiva de una multiplicidad de actores a partir del reconocimiento de su propia singularidad.
7.2. La escuela para nuestra poca: crtica y democrtica 7.2.1. PARA

QU LA ESCUELA?
La respuesta a esta pregunta elemental es perogrullesca, pero no por ello irrelevante: las instituciones educativas son para educar. Detengmonos un momento en esta obviedad, tratando de complejizarla conceptualmente. A menudo, cierto apresuramiento lleva a confundir e identificar educacin con escolarizacin. Y no siempre una escuela educa. El fenmeno de la educacin no se resuelve por la simple concurrencia a las instituciones educativas o por el tiempo de permanencia en ellas. Estos datos, ms bien, slo permiten una mirada epifenomnica. La pregunta central para nuestra escuela es profundamente cualitativa: qu educacin para quines; pregunta que en la simplicidad de su enunciacin expresa tambin la complejidad de su abordaje: el qu nos remite a un modelo de sociedad y al papel de la educacin en l; el para quines refiere a la singularidad histrica y cultural de los sujetos de la educacin y al imperativo de atenderlos pedaggicamente de acuerdo a sus diferentes necesidades e intereses282.
282 cfr. RIGAL, Luis: op. cit., 1996.
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Finalmente, la pregunta se debe responder contextualizando histricamente la escuela. Pensndola desde Amrica Latina y para Amrica Latina; desde la condicin perifrica pero con una mirada autnoma. Como bien seala Ortega, la escuela neoliberal educa para un futuro que no es el nuestro. Importamos los puentes sin siquiera saber qu ros podran ir abajo. Importamos disciplinas regionales como importamos las ciencias sin que haya una continuidad: falta el climax, falta ese momento en que los saberes cristalizan, se hunden en el mundo concreto y tienen un fin283. Desde este crtico punto de partida podemos volver a pensar la escuela y tratar de reinventarla tericamente. 7.2.2. SUS
TAREAS
7.2.2.1. La escuela crtica de la injusticia Si bien la escuela no puede por s sola modificar los factores y las situaciones estructurales existentes que determinan la desigualdad, s puede (desde lo crtico y desde lo tico) generar una reflexin no naturalizada de la desigualdad y desarrollar experiencias institucionales donde prime la igualdad, la justicia y la democracia284. Puede expresar un malestar por la injusticia, no aceptarla como si fuera producto del orden natural de las cosas. Slo desde el reconocimiento de las desigualdades, se pueden abordar pedaggicamente las diferencias. Reconocer las diferencias es aceptar y respetar las singularidades culturales y procurar preservarlas en la constitucin pedaggica de los sujetos. Pero no slo existen diversidades culturales, pluralidad de sentidos y valores; tambin hay heterogeneidades estructurales entre dominadores y dominados que deben ser tenidas en cuenta en una escuela con pretensin igualitaria. La sociedad no slo muestra diversidades sino tambin desigualdades, y a menudo los diversos tambin son desiguales. Soslayarlo puede
283 ORTEGA, Facundo: op. cit., pg. 16-17. 284 PREZ GMEZ, Angel: Las funciones sociales de la escuela: de la reproduccin a la reconstruccin crtica del conocimiento y la experiencia, en: GIMENO SACRISTN, J. y PREZ GMEZ A.: Comprender y transformar la enseanza, Madrid, Morata, 1997.
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provocar que bajo el manto de la adaptacin a la diversidad lo que fundamentalmente se d sea en realidad una adaptacin a la desigualdad en lugar de un intento de superarla285. Finalmente, debe incorporar una reflexin sustantiva recuperada pedaggicamente sobre los nuevos sujetos de las actuales prcticas de confrontacin contra el modelo dominante (movimientos de trabajadores desocupados, asambleas barriales, nuevas organizaciones poltico reivindicativas) y sus prcticas educativas emergentes. Fijar la atencin y la mirada no slo en lo que se fractura sino en lo que surge, no slo mirar lo instituido sino lo instituyente: no slo ha sucedido en la Argentina la prdida del trabajo, y con ella de la identificacin a partir de las relaciones laborales, sino que se han dado procesos de agrupamiento a partir del no-trabajo que a su vez han permitido percibir que ms de una dcada de desindustrializacin y desocupacin no han dado por olvidadas las tradiciones vinculadas con la ocupacin estable y sus derechos, as como no han perimido las expectativas puestas desde amplios sectores subalternos en la escolarizacin286. 7.2.2.2. La escuela formadora para un trabajo digno Desde siempre la escuela de la modernidad fue pensada prioritariamente como formadora de sujetos para su acceso al mundo del trabajo. Y, obviamente, sigue siendo una funcin central. Si bien no suscribimos la tesis reproductivista de la total correspondencia entre el mundo del trabajo y el mundo de la escuela, s reconocemos el marcado isomorfismo de las relaciones sociales de produccin en trminos de autoridad y jerarqua, divisin de tareas y pautas de comportamiento y las relaciones sociales de la educacin propias del cotidiano ulico287. En este sentido, la Otra Escuela pretende superar a la escuela de la modernidad por su profunda conformacin institucional democrtica, modificadora de tal isomorfismo.
285 FLECHA, Ramn: Las nuevas desigualdades educativas, en AA.VV.: Nuevas perspectivas crticas en educacin, Madrid, Paids, 1994, pg. 77. 286 NEUFELD, Mara Rosa: op. cit., pg. 10. Cfr. SIRVENT, Mara Teresa: op. cit. 287 Cfr. FERNANDEZ ENGUITA, Mariano: Poder y participacin en el sistema educativo, Madrid, Paids, 1992, cap. 3.
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Pero, adems, es necesario hacer una consideracin concreta y no abstracta sobre esta funcin. Mucho se debate hoy acerca del sentido que la misma tiene en la actualidad, dadas las caractersticas expulsivas del mercado de trabajo que ha tenido el modelo econmico dominante. Quizs en relacin a esto, ms que en cualquier otro aspecto, se refuerza la afirmacin de que la Otra Escuela slo es posible fuera del modelo neo-neo. Histricamente, la escuela de la modernidad educaba para la inclusin social, fundamentalmente formando sujetos para su insercin en el mundo del trabajo. El modelo neo-neo con su componente de exclusin social crea una tensin insuperable. Slo en el marco de otro modelo econmico con ejes centrales en la produccin y en la redistribucin ser posible recuperar este papel integrador de la escuela, y no como ha pretendido la escuela neo-neo va las polticas compensatorias y el disciplinamiento normativo. Educar para el trabajo significa formar para el proceso de trabajo contemporneo pero segn una estrategia que valorice el acceso igualitario al trabajo y a la movilidad social, que facilite visiones totalizadoras y sustantivas de la realidad concreta en la cual se inserta tal proceso de trabajo y que no reemplace una mirada crtica hacia l por una complaciente y adaptativa. 7.2.2.3. La escuela formadora de ciudadanos para una democracia real: protagonistas y activos La Otra Escuela debe cumplir un papel relevante en la formacin de ciudadanos, sujetos polticos para una democracia sustantiva y plural que los requiere protagonistas, activos y organizados: formar a gobernados que puedan ser gobernantes. Una escuela formadora de ciudadana queda abarcada por dos objetivos fundamentales: contribuir en el plano pblico al desarrollo de una cultura del discurso crtico sobre la realidad concreta; socializar en los valores y las prcticas de la democracia en los mbitos institucionales cotidianos que faciliten la participacin activa y crtica y las experiencias de organizacin288.
288 Cfr. BRUNNER, Jos Joaqun: op. cit., 1985.
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Recuperarla como espacio supone tambin luchar para que su cotidiano sea democrtico: que priorice una pedagoga de la produccin dialgica colectiva y la negociacin cultural. Se deben fortalecer los espacios y las prcticas democrticas institucionales, incluyendo la participacin de los diversos actores en la toma de decisiones, y fortalecer la autonoma protagnica de la dada maestro-alumno. Como ya sealramos antes (punto 6.7.2.2) debe facilitar el desarrollo de experiencias alternativas de convivencia, que no se producen habitualmente en el espacio externo a la escuela289. La crisis en la que est inmersa nuestra sociedad anmica, quebrada en lo normativo jurdico, debilitada institucionalmente y crecientemente violenta e injusta nos obliga a reforzar como eje de la propuesta educativa su contribucin a la construccin y fortalecimiento de la democracia y la ciudadana. 7.2.3. SUS
FUNCIONES
En total coincidencia con Prez Gmez, rescatamos la importancia de dos funciones de la escuela la compensatoria y la reconstructora complementarias de la socializadora290. 7.2.3.1. La funcin compensatoria Para compensar las consecuencias de la desigualdad social, se propone sustituir la lgica de la homogeneidad pedaggica, imperante en la escuela desde su conformacin en la modernidad, por la lgica de la diversidad pedaggica. La intervencin compensatoria de la escuela debe arroparse con un modelo didctico flexible y plural, que permita atender las diferencias de origen, de modo que el acceso a la cultura pblica se acomode a las exigencias de intereses, ritmos, motivaciones, capacidades iniciales de quienes ms distantes se encuentran de los cdigos y caractersticas en que se expresa.291
289 Cfr. CARRANZA, Alicia: op. cit.. Cfr. TEDESCO, Juan Carlos: op. cit., 2003. Cfr. TENTI, Emilio: op. cit. 290 Cfr. PREZ GMEZ, ngel: op. cit., pgs. 28-33. 291 dem, pg. 29.
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7.2.3.2. La funcin reconstructora Una especial consideracin merece esta funcin, por la importancia que adquiere como respuesta pedaggica a las interpelaciones profundamente epistemolgicas que produce la irrupcin masiva de lo meditico en el campo de la socializacin, y que coloca a la escuela compitiendo con sistemas estructurados e institucionalizados mucho ms potentes desde el punto de vista de la generacin de conocimiento, del procesamiento de la informacin y de la socializacin cultural292. Es por ello que ms que transmitir informacin, la funcin educativa de la escuela contempornea debe orientarse a provocar la organizacin racional de la informacin fragmentada recibida y la reconstruccin crtica de las preconcepciones acrticas formadas por la presin reproductora del contexto social, a travs de mecanismos y medios de comunicacin cada da ms poderosos y de influencia ms sutil293. La escuela debe ser reconstructora crtica de la informacin: ayudar a los sujetos a darle sentido, contribuir a que piensen, a que reflexionen. 7.2.4. SU
FINALIDAD
La Otra Escuela es concebida as en sus tareas y en sus funciones como una forma de poltica cultural que conforma una introduccin, una preparacin y una legitimacin de formas particulares de vida social. La pedagoga que emerge de esta concepcin crtica se funda en la conviccin de que para la escuela es una prioridad tica dar poder al sujeto social facilitndole la atribucin de sentido crtico al dominio de habilidades cognoscitivas y tcnicas294. Es tambin un intento de reescribir lo institucional de modo que facilite la recuperacin del sujeto como protagonista situado temporal y espacialmente a partir del respeto y la aceptacin de lo diverso y lo inacabado.
292 Cfr. CASTELLS, Manuel: Flujos, redes e identidades: una teora crtica de la sociedad informacional, en AA.VV.: op. cit., 1990. 293 PREZ GMEZ, ngel: op. cit., pg. 32. 294 MC LAREN, Peter: Pedagoga crtica y cultura depredadora, Barcelona, Paids, 1997, pg. 52.
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Esta escuela inexorablemente responde a un modelo antagnico al dominante: se origina en una concepcin absolutamente distinta sobre el papel del Estado, la naturaleza de la sociedad y la democracia y el papel de los sujetos sociales subalternos. Pretender una escuela crtica, democrtica y de calidad exige inexorablemente imaginarla para una sociedad ms justa, con un importante papel del Estado en la bsqueda de una mayor igualdad en la distribucin de los bienes econmicos, sociales y culturales y con una activa e interesada participacin ciudadana en la vida pblica295. Este papel que se le asigna al Estado requiere la reconstitucin de una tercera dimensin, que supere la visin dicotmica que enfrenta de manera absoluta lo estatal con lo privado. Esa dimensin ausente es lo pblico, entendido como un espacio que pueda asegurar en los ms extendidos mbitos de la vida colectiva una mayor informacin, participacin y descentralizacin de las decisiones296; espacio, adems, facilitador de organizacin. Lo pblico debe ser pensado para la complejidad de nuestras sociedades: por lo tanto debe ser pensado como heterogneo, multisocial y multicultural. La escuela debe contribuir al fortalecimiento de lo pblico como espacio democrtico: para ello debe facilitar el encuentro y la articulacin de actores sociales para el ejercicio de prcticas democrticas y de formacin de protagonistas activos; as se podr constituir en un espacio que brinde una oportunidad real (no meramente simblica) de participacin297. El desafo para la Otra Escuela es convertirse en un lugar significativo para construir relaciones emancipatorias dentro de una concepcin y una estrategia que faciliten la constitucin de lo pblico298. Con el cumplimiento de la funcin reconstructora culmina el papel educativo de esta escuela crtica democrtica para nues-
295 Cfr. Rigal, Luis: op. cit., 1996. 296 PORTANTIERO, Juan Carlos: La mltiple transformacin del estado latinoamericano, en Revista Nueva Sociedad N 104, Caracas, 1988. 297 Cfr. SIRVENT, Mara Teresa: Estilos participativos: sueos o realidades, en: Revista Argentina de Educacin, AGCE, Ao III, N 5, Buenos Aires, 1984. 298 GIROUX, Henry: op. cit., 1993, cap. 5, pg. 59.
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tra poca: se refuerza su condicin de productora de sentido al facilitar que cada individuo: reconstruya concientemente su pensamiento, su experiencia y su actuacin a travs de un proceso colectivo de descentracin y reflexin crtica sobre la propia experiencia y la de los dems; tenga autonoma intelectual para analizar crticamente los procesos y contenidos socializadores recibidos y articularlos dentro de un marco totalizador; posea claves significativas y relevantes para un debate abierto y racional que permita opciones autnomas sobre cualquier aspecto de la vida econmica, poltica y social299.
Como sntesis podemos expresar que el fin de la escuela del siglo XXI, pensada como Otra Escuela, es construir una cultura orientada hacia el pensamiento crtico, que pretende dotar al sujeto individual de un sentido ms profundo de su lugar en el sistema global y de su potencial papel protagnico en la construccin de la historia. 7.2.5. CALIDAD Estas consideraciones nos exigen explicitar nuestra concepcin sobre el concepto calidad de la educacin, totalmente alejada de las visiones instrumentales y eficientistas propias del modelo dominante. Entendemos por calidad de la educacin el grado en que las propuestas y acciones que formula un sistema educativo estn destinadas a formar actores que puedan desempear el conjunto de tareas sociales, culturales, econmicas y polticas necesarias y relevantes para la conduccin y gestin de una sociedad democrtica en una coyuntura histrica determinada. En trminos generales, la escuela debe fomentar desde lo pedaggico el pensamiento crtico, desde lo curricular la relevancia y la pertinencia de los saberes que transmite, desde lo institucional una organizacin que conjugue eficiencia y democracia. Distinguimos dentro de este concepto de calidad de la educacin cuatro dimensiones:
299 Cfr. PREZ GMEZ, ngel: La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Madrid, Morata, 1998, cap. 5.
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relevancia de los saberes que se transmiten: distinguimos los saberes cientficos (que permiten comprender la naturaleza y la sociedad en su complejidad) y los saberes polticos (referidos a la organizacin poltica de la sociedad y sus miembros); pertinencia de los procesos de enseanza aprendizaje en la generacin de pensamiento crtico sobre la realidad concreta y de autonoma de accin; distribucin igualitaria de los saberes al conjunto de los actores, respetando su singularidad; protagonismo de los actores en la toma de decisiones institucionales, tanto en la formulacin como en la ejecucin y la evaluacin de la tarea educativa;
Esta concepcin se inserta en una perspectiva que defiende y promueve enfticamente la democratizacin profunda del derecho a la educacin y del acceso de las mayoras al mismo. 7.2.6. PROPUESTA
PEDAGGICA
La velocidad del cambio cientfico y tecnolgico y la enorme cantidad de informacin a procesar que genera y que es transmitida masivamente por la multimedia cuestionan el nfasis que la escuela de la modernidad pona en los procesos de instruccin y transmisin. Sin olvidar que tal masificacin de la informacin se da en Amrica Latina en una forma marcadamente estratificada (recordar punto 3.3.4.1), aquel nfasis necesita ser desplazado tanto hacia los procesos de produccin de conocimientos (aprender a aprender) como a los de reconstruccin de conocimientos (reelaboracin crtica). Esta orientacin debe reforzar a la escuela en su condicin fundamental de productora crtica de sentido, y contribuir a que lo pedaggico no sea una mera dimensin tcnico instrumental de procesos adaptativos centrada en el aprendizaje individual. Se debe disear una estrategia de trabajo intelectual basado en la autonoma del sujeto y no en la sola memorizacin o repeticin. La propuesta pedaggica para la Otra Escuela debe ser cooperativa, de trabajo y produccin grupal, antes que individual,
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que reemplace a la pedagoga propia de la tica neo-neo, estimuladora de la competencia individual entre los alumnos300. Se debe rescatar la importancia de los procesos de enseanza-aprendizaje como instancias de produccin colectiva y de negociacin cultural, con nfasis en la necesidad de establecer una relacin educador-educando dialgica y circular, en la que ambos, mediados por el contenido, sean sujetos de aprendizaje. Concepcin que recalca la importancia del reconocimiento de los mbitos grupales como aquellos donde privilegiadamente se instala la propuesta pedaggica. El educador ejercer entonces una coordinacin grupal: pero no slo debe coordinar los aportes de los otros miembros del grupo; debe estimular la reflexin grupal aportando materiales e intervenciones en el contexto grupal con el propsito de provocar un cambio, una modificacin en las representaciones sobre la realidad en las lneas en que las mismas aparezcan ms crticas, objetivadas y globalizantes. Por ltimo, si el nfasis est puesto en producir pensamiento crtico, es necesario que cuestionemos permanentemente la pertinencia de nuestras estrategias para ello, a fin de evitar que lo que para el educador sea produccin de pensamiento crtico sea para el grupo, en realidad, reproduccin acrtica del modo de ver del educador301. 7.2.7. CURRICULUM El curriculum debe ser considerado un producto cultural, ncleo de relaciones entre educacin, poder, identidad social y construccin de la subjetividad; una forma institucionalizada para la constitucin de sujetos, para la produccin de identidades individuales y sociales. Como producto cultural es campo privilegiado en la escuela para la construccin y la disputa hegemnica. Esta concepcin est en las antpodas de aquella que lo considera un simple instrumento tcnico y, como tal, desprovisto de intencionalidad social y cultural. Lo entendemos como: sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que con-
300 Cfr. GOODMAN, Jesse: Educacin para una democracia crtica, en: Revista Kikirik N 55-56, Sevilla, 2000. 301 Cfr. RIGAL, Luis: En torno al proceso grupal. Reflexiones e interrogantes, Buenos Aires, Cipes, 1987.
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forman una propuesta poltico-educativa destinada a generar significado y sentido a la vida social impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos y otros tiendan a oponerse a tal dominacin o hegemona; a esta sntesis se arriba a travs de diversos mecanismos de negociacin e imposicin social302. A menudo esta sntesis con pretensin hegemnica es contradictoria, por lo cual es difcil concebir al curriculum como un sistema cerrado, congruente y articulado: es producto de confrontaciones, negociaciones, imposiciones. De hecho, es una estructura dinmica y contradictoria, que debe reconocer y procesar contenidos de resistencia y oposicin303. Es el producto de la articulacin, la concertacin y la construccin colectiva. Proponemos, por tanto, una forma de divisin del trabajo para su construccin que no descomponga el proceso al estilo taylorista: horizontalmente, entre disciplinas y especialidades diversas y compartimentadas; verticalmente, separando las funciones de concepcin de las de ejecucin. Correlativamente a esta perspectiva, se propone una estrategia real y efectivamente participativa no ficticia para el diseo del curriculum, que reconozca el papel activo que cumplen maestros y alumnos en su concrecin y ejecucin, y rescate los importantes elementos que desde su prctica pueden aportar a una construccin curricular colaborativa entre distintos agentes sociales.304 Recuperamos para ello, los aportes del modelo de proceso: No se construye desde proposiciones de autoridad externa; la negociacin es el proceso bsico de su elaboracin. Supone una relacin de cooperacin de sujetos en su produccin, teniendo a la escuela como contexto.
De este modo, el desarrollo curricular se completa con la mejora profesional de los docentes: le da al docente espacio activo para la recuperacin de su experiencia y para la creatividad; no se siente un agente instrumental.
302 DE ALBA, Alicia: Curriculum: crisis, mito y perspectivas, Buenos Aires, Mio y Dvila, 1995, pg. 59. 303 Cfr. APPLE, Michael: op. cit., 1986. 304 Cfr. RU, Joan: op. cit.
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7.2.8. LA
INSTITUCIN
Dos temas resultan centrales al proponer la construccin institucional de la Otra Escuela: 7.2.8.1. Sustituir la visin empresarial de la gestin como gerenciamiento y del educando como cliente Significa recuperar la singularidad institucional de la escuela y de sus actores. En primer trmino, aceptando que el producto pedaggico especialmente desde nuestra perspectiva humanista no es equivalente a un producto manufacturado. En segundo trmino, porque la organizacin de una escuela no puede estructurarse en base a categoras funcionales jerrquicas segn parmetros exclusivos de eficacia y disciplina305. En tercer trmino, porque se espera de los actores involucrados la participacin autnoma y creativa dentro de marcos institucionales flexibles y estimuladores. 7.2.8.2. Democratizar la institucin La escuela es prcticamente la nica institucin pblica que ensea formas de convivencia, construccin de lazos sociales, pautas de relacin, aprendizajes, conciencia, poder. Nosotros proponemos intervenir activamente en la construccin del dispositivo escolar de convivencia cotidiana. Reiteramos que la escuela puede representar una alternativa de experimentacin de mundos posibles; sigue siendo el dispositivo pedaggico pblico estatal ms especfico y extendido para la transmisin de la cultura y la apuesta a su transformacin a travs de la transformacin de la conciencia individual. Debemos concentrarnos en la transformacin cultural de la escuela, en bsqueda de una cultura institucional democrtica que posibilite que todos los actores se involucren en el quehacer educativo. Diversos obstculos se debe superar para ello: la uniformidad, el predominio de la disciplina formal, la autoridad arbitraria, la imposicin de una cultura homognea y abstracta, la proliferacin de rituales carentes de sentido, el fortalecimiento del aprendizaje acadmico y disciplinar de conocimientos fragmentados,
305 Cfr. BALL, Stephen: op. cit., 1993.
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incluso memorstico y sin sentido, distanciado de los problemas reales, (...) lgicamente ha provocado desidia y hasta fobia a la escuela y el aprendizaje306. Coincidimos con Martnez Bonaf cuando afirma que la democracia es un concepto socialmente vaciado que carece de presencia viva en el interior de las escuelas y que no constituye para muchos de los actores un problema prctico en la escuela (es decir, no aparece como problema)307. Es necesario, tambin, replantear el lugar y la preeminencia que se atribuye al tema del orden y la autoridad. Recordemos ac que buena parte de la escuela normalista de la modernidad acentuaba su carcter profundamente normativo y coercitivo, dentro de una perspectiva verticalista y, a menudo, acrtica. 7.2.9. EL SUJETO La naturaleza de los sujetos sociales entendidos como no homogneos y atravesados por una pluralidad de posiciones a travs de las cuales discurre su cotidianeidad requiere una pedagoga de las diferencias y por la igualdad. El reconocimiento de las diferencias habla de la existencia de un sujeto ms complejo, una subjetividad ms fragmentada y contradictoria; pero esto no debe llevar al desconocimiento de las situaciones de subalternidad-subordinacin, en relacin a las cuales se conforman las heterogeneidades estructurales, sino slo plantear la necesidad de considerarlas desde una perspectiva dialctica ms compleja, que d cuenta de las mltiples determinaciones a travs de las cuales se juega la contradiccin subalternidad-subordinacin. Una pedagoga para la diversidad y contra la desigualdad debe: reconocer la operacin simultnea de la complejidad y dualizacin socio-estructural; promover un dilogo intercultural una negociacin en la base de la propuesta pedaggica que incorpore y articule las diferencias;
306 PREZ GMEZ, ngel: op. cit., 1998, pg. 259. 307 Cfr. MARTNEZ BONAF, Jaume: La democracia es un conjunto vaco, en Revista Cuadernos de Pedagoga N 275, Barcelona, 1998.
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aceptar que igualdad supone tambin el derecho de todas las personas a elegir ser diversos y a educarse en el reconocimiento de sus propias diferencias (de este modo se supera la discriminacin), pero articulado con la bsqueda de superacin de las situaciones de subordinacin (o sea, igualitaria). Esta concepcin la escuela acepta:
la existencia de demandas individuales y colectivas que le preexisten, decir, que son parte de una socializacin de los alumnos que no ocurre en las escuelas. As se evitar escindir al educando y separarlo de parte de s mismo en un modelo educativo civilizatorio que slo piensa en formar competencias sobre una tabla rasa; la diversidad, tanto histrica como cultural, y el reconocimiento del otro; la voluntad de corregir la desigualdad de situaciones y de oportunidades.
Para ello hay que superar la concepcin universalista y abstracta adoptada por la escuela de la modernidad que conceba una naturaleza humana indiferenciada. Mientras el modelo clsico parta de una concepcin general y abstracta, cercana a la idea de ciudadana, y a partir de all construa una jerarqua social fundada en el mrito y no en el origen, este nuevo modelo parte de la observacin de las desigualdades de hecho y busca corregirlas activamente, lo que introduce una visin realista y no idealizada de las situaciones personales y colectivas308. 7.2.10. EL
DOCENTE
7.2.10.1. La autonoma docente Nuestras reformas educativas en gran medida han sido concebidas como reformas sin maestros o a pesar de ellos. Es necesario revalorizar el lugar del educador, ante todo como trabajador de la cultura, y propiciar su protagonismo en mbitos institucionales democrticos. Para ello, se debe restaurar y fortalecer la autonoma docente309.
308 Cfr. TOURAINE, Alain: op. cit. 309 Cfr. CONTRERAS, Jos: op. cit., parte 1, cap. 1. Cfr. MARTNEZ BONAF, Jaume: op. cit., 1998a, cap. 2.
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La nocin de autonoma docente se refiere al proceso de adquisicin de control y asignacin de sentido al propio trabajo. La autonoma es la posibilidad de los sujetos de actuar en determinadas condiciones histrico-sociales, no slo en la reproduccin de prcticas institucionalizadas sino tambin en la produccin de prcticas novedosas, alternativas310. Este concepto de autonoma aplicado al docente como trabajador supone: una concepcin que no escinda concepcin e implementacin en la prctica docente; una mirada puesta en el protagonismo del docente (pensado este protagonismo en trminos de acciones colectivas); un docente autnomo y crtico para formar ciudadanos autnomos y crticos; la recualificacin del docente como intelectual y como protagonista: modificacin racional de la formacin docente; sustantivo mejoramiento de sus condiciones de trabajo; eliminacin de los mecanismos de control tcnico de modo de fortalecer su autonoma y valorizar su prctica.
Si aceptamos la actual condicin proletaria de nuestros docentes, la recuperacin de su autonoma supone, ante todo, la ruptura del sentido comn sobre las condiciones que los alienan. Ruptura que tiene que ver con la elucidacin en trminos de Castoriadis (trabajo por el cual los hombres intentan pensar lo que hacen y saber lo que piensan) del pensamiento y de las prcticas heredadas en un marco de trabajo colectivo y cooperativo311. No puede surgir Otra Escuela con un docente proletarizado. En el caso del maestro en Argentina, esto requiere no slo superar su proletarizacin tcnica e ideolgica, sino tambin su proletarizacin por el deterioro socio-econmico y material, por la pauperizacin del contexto socio-econmico donde desarrolla su prctica y por el deterioro de las condiciones de trabajo312.
310 BERGER, S. y CASTAGNO, S.: Profesionalizacin y autonoma docente: un debate pendiente, Paran, Universidad Nacional de Entre Ros, mimeo, s/f. 311 dem. 312 Cfr. RIGAL, Luis: op.cit., 1996.
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Por otro lado, la incorporacin de un fuerte componente asistencialista en su prctica cotidiana no slo genera desafos e incertidumbre al rol tradicional, sino tambin una importante limitante para el ejercicio autnomo de su tarea pedaggica. 7.2.10.2. El sentido de la tarea docente La Otra Escuela requiere recuperar para el docente la condicin de trabajador intelectual crtico, autnomo y transformador y fortalecer su conciencia emancipatoria313. Desde esta conciencia emancipatoria el docente puede: desarrollar en forma autnoma una reflexin crtica sobre la prctica cotidiana, para comprender tanto las caractersticas especficas de los procesos de enseanza-aprendizaje como los del contexto en que la enseanza tiene lugar; contribuir a la produccin de aprendizajes relevantes: proceso de adquisicin de materiales con sentido que puedan establecer una relacin lgica y no arbitraria con los contenidos ya posedos por el individuo, y que por su importancia y por su utilidad provocan la reconstruccin de los esquemas habituales de conocimiento del sujeto314; superar su papel de polea de transmisin, pasivo e instrumental; ni volver a la concepcin del positivismo pedaggico y su papel como mediador coercitivo, moralizador y normalizador; ms bien acercarlo al intelectual transformador, crtico y emancipador315.
Esto constituye un desafo para la formacin y el acompaamiento de los docentes que permita la reflexin sobre sus propias prcticas y el cuestionamiento de las tradicionales estructuras institucionales en las que trabajan316.
313 Cfr. MARTNEZ BONAF, Jaume: op. cit., 1998a, cap. 4. 314 Cfr. PREZ GMEZ, ngel: op. cit., 1998, cap. 5. 315 Cfr. GIROUX, Henry: Los profesores como intelectuales: hacia una pedagoga crtica del aprendizaje, Barcelona, Paids-MEC, 1990, cap. 9. 316 Cfr. CONTRERAS, Jos: op. cit., cap. 6.
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7.2.10.3. La capacitacin del docente En otro trabajo ya sealbamos que es necesario disear acciones de capacitacin y perfeccionamiento del docente con un propsito claramente pedaggico, como pedagoga del cambio con sentido, como pedagoga del hacer con otros, como pedagoga que recupere y revalorice las propias prcticas de los docentes, como pedagoga de la pregunta y de la ruptura, en sntesis, como pedagoga crtica pero, a la vez, como pedagoga continente del docente. Slo as se podr fortalecer la autonoma, slo as se podr dar un sentido a las acciones que trascienda las estrecheces de las concepciones tecnocrticas y utilitaristas que tanto pesan en el diseo habitual de las acciones de capacitacin y perfeccionamiento. Autonoma del docente como meta ltima de su formacin significa poder pensar con independencia de criterio, por lo tanto, no es repeticin acrtica de consignas (aunque las mismas formalmente sean crticas); autonoma significa poder obrar con sentido, por lo tanto no es vaco ritual de repeticin de actos. Por ltimo, autonoma no evoca a un sujeto aislado y abandonado como parece evocar a menudo la realidad de nuestro sistema educativo sino a un sujeto incorporado a mbitos que promuevan y reciban sus aportes317. 7.4. Conclusiones: confrontacin y esperanza Volvemos a nuestras preocupaciones originales en este trabajo, cuando planteamos el desafo de disear una escuela distinta para un futuro distinto, de representarnos Otra Escuela que trascendiera a la actual y estuviera asociada a algn horizonte de posibilidad. Reiteramos nuestra conviccin de que la recuperacin de la mirada inconformista del pensamiento crtico, de sus nfasis y de sus claves tericas permite reinventar la escuela desde una perspectiva totalizadora que no la aisle del escenario de crisis social, poltica, econmica y cultural que la enmarca. Crisis que por su
317 Cfr. RIGAL, Luis et al.: op. cit., 2000, pg. 134.
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profunda gravedad desafa a la bsqueda de nuevos caminos con nuevos actores. Pensar desde estas races a la escuela resulta un ejercicio de autonoma intelectual que trasciende los apretados lmites unidireccionales del discurso hegemnico y su tecnocrtica lgica de la racionalidad instrumental, que tan airosamente han predominado en el diseo de las polticas educativas de nuestras reformas. Slo una vez resueltas las cuestiones sustantivas del sentido de la Otra Escuela sus funciones, sus tareas, su finalidad y su papel se podr encarar la reconstruccin y rearticulacin del sistema educativo, a fin de que cobren otro contenido y otro lugar estratgico trminos como autonoma, descentralizacin, calidad, tecnologa, formacin docente, adecuacin curricular y pedaggica. Pero la concrecin de esta Otra Escuela no depende slo de la construccin terica de un modelo; requiere confrontacin, lucha, para crear las condiciones prcticas y concretas de transformacin que la corporicen; como deca Freire, para hacer posible maana el imposible de hoy, no como proclama idealista e ingenua sino como enunciacin profundamente poltica. El cambio institucional de la escuela no es slo un cambio pedaggico: requiere un cambio poltico, y una articulacin de la lucha por la educacin con las otras luchas por la transformacin societal. Esta tarea intelectual y poltica no ser fructfera si se la elabora en soledad o a travs de esfuerzos individuales. Requiere de actores colectivos capaces no slo de asumir un nuevo discurso sino de consolidarlo hegemnicamente y de institucionalizarlo. Convoca a muchos y diversos, del mundo de la escuela, del mundo de la universidad y de la academia, del mundo de las organizaciones sindicales, del mundo de las organizaciones no gubernamentales, del mundo de las organizaciones polticas. Y esta convocatoria debe resolverse en slidos acuerdos y no en mezquinas competencias individuales. Slo as se podrn vislumbrar, construir e impulsar utopas posibles, como sueos realizados, y hacer cierto lo que proclama el poeta: Lento viene el futuro lento pero viene ... ... ... demorndose viene
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como una flor porfiada que vigilara al sol ... ... ... pero l no tiene prisa lento viene por fin con su respuesta su pan para la hambruna sus magullados ngeles sus fieles golondrinas ... ... ... . ese experto futuro que inventamos nosotros y el azar cada vez ms nosotros y menos el azar.318
318 BENEDETTI, Mario: Cotidianas, Mxico, Siglo XXI, 1979.
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Educacin, crtica & debate

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a Beatriz, Luis Ignacio, Juan Marcos y Pablo

CAPTULO 1 Lo instrumental y lo sustantivo al hablar de transformacin educativa

2 6 Cfr. RIGAL, Luis: op. cit., 1996.

2.3. Cul es la postmodernidad de Amrica Latina? 2.3.1. COINCIDENCIAS

CAPTULO 3 Rasgos del escenario actual

4 4 Cfr. FEIMANN, Jos Pablo: op. cit., 2003.

CAPTULO 4 Las reformas educativas en Amrica Latina durante la decada de los 90

LA NUEVA REALIDAD EDUCATIVA

7 5 Cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., pg. 35.

HACIA OTRO PARADIGMA

8 4 cfr. CORAGGIO, J. L. y TORRES, R. M: op. cit.

8 8 CORAGGIO, Jos Luis: op. cit., pg. 17.

9 6 dem, pg. 125.

101 Cfr. BRASLAVSKY, Cecilia: op. cit.

Equidad y calidad Focalizacin Discriminacin positiva Reformas curriculares

Mejoramiento de la calidad y equidad en la educacin

CAPTULO 5 Crtica interna a los actuales procesos de reforma educativa

142 Cfr. dem, pg. 63.

143 Cfr. CIEC-CLAR DEC-CELAM: op. cit.

CASO ARGENTINO: NUESTRA SALIDA DE LA MODERNIDAD

147 Cfr. RIGAL, Luis: op. cit., 1996.

b) Campo formulado en trminos imprecisos:

172 NOVACK, George: op. cit., pg. 22.

DISCURSO DE LA REFORMA EDUCATIVA COMO

Podemos decir que influyen grandemente en la consolidacin de esta desarticulacin:

225 Cfr. CIPPEC: op. cit., pgs. 23-24.

6.7. Educacin, pobreza y exclusin 6.7.1. EL

CAPTULO 7 Pensando otra escuela

7.2. La escuela para nuestra poca: crtica y democrtica 7.2.1. PARA

288 Cfr. BRUNNER, Jos Joaqun: op. cit., 1985.

318 BENEDETTI, Mario: Cotidianas, Mxico, Siglo XXI, 1979.

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