Filosofa de la educacin y el Aprendizaje Significativo y situado Filosofa de la educacin y el Aprendizaje Significativo y situado Filosofa de la educacin y el Filosofa de la y situado Aprendizaje

Significativo Filosofa de la educacin y el educacin y Aprendizaje Significativo y situado Aprendizaje Filosofa de la educacin y el Aprendizaje Significativo y situado Significativo y Filosofa de la educacin y el situado Aprendizaje Significativo y situado Filosofa de la educacin y el Aprendizaje Significativo y situado Una mirada a la realidad educativa en Filosofa de lael Per educacin y el Aprendizaje Significativo y situado Filosofa de la educacin y el Aprendizaje Significativo y situado Filosofa de la educacin y el Aprendizaje Significativo y situado Filosofa de la educacin y el Aprendizaje Significativo y situado Filosofa de la educacin y el Aprendizaje Significativo y situado
Julio del 2012 Mnica Quispe Roman

Introduccin
La Filosofa de la Educacin es un complejo conjunto de anlisis del problema y acto educativo, se preocupa de comprender, establecer y proponer formas y medios de mejorar la educacin, comprendida como proceso mediante el cual podemos modificar y modelar el comportamiento del individuo. Tambin se dedica a estudiar la teleologa de la educacin, es decir, los fines ue busca todo acto educativo. El aprendi!aje significativo es un ttulo ue encubre el complejo mtodo o conjunto de mtodos ue nos permiten lograr conocimientos, mejor dic"o, ue el educando logre los conocimientos ue necesita y le sern de uso vlido en su vida diaria# el aprendi!aje significativo, por tanto, tiene como meta lograr la valide! de los mismos en la vida y el acontecer diario de los educandos. $in embargo, en el presente trabajo me permitir otorgar un concepto o significado diferente a %&'(E)*+,&-E $+.)+F+/&T+012# pionera no soy, pero, gracias a las e3periencias ad uiridas y el conjunto de conocimientos, puedo elucidar e intentar desarrollar una nueva concepcin del ttulo antes mencionado. &s mismo se reali!a una comparacin e inclusin del &'(E)*+,&-E $+T4&*1 y el ya mencionado &'(E)*+,&-E $+.)+F+/&T+01, ya el ensayo incluye las principales caractersticas de ambas teoras, as como teoras. *esde "ace alg5n tiempo me "e interesado por el aprendi!aje significativo. Esta teora me parece muy interesante ya ue es el resultado de las interacciones de los conocimientos previos con los conocimientos nuevos y de su adaptacin al conte3to. &dems va a ser funcional en determinado momento de la vida del individuo. 'ero es "asta a"ora cuando la relaciono con el aprendi!aje situado. Este aprendi!aje situado, sostiene ue todo conocimiento est %situado2 y e3ige a los docentes la identificacin del conte3to en el cual los conocimientos sern aprendidos y las competencias sern aplicadas. $e "abla entonces del aprendi!aje situado en conte3tos socioculturales significativos. la aplicacin de estas "acia otros conte3tos. $e evidencia adems una estrec"a vinculacin y cone3in entre ambas

Captulo I: iloso!a " educacin

1.1.

La Filosofa como concepcin del mundo:

'ara "ablar de filosofa, tenemos ue primero definir 6 u es la filosofa7 /on ese fin, pues, usaremos a &ristteles y a 8il"elm 8undt. El primero lo define como9 %la ciencia de los primeros principios2, es decir ue la filosofa, es el estudio del principio de las cosas. El segundo lo define como9 %la unin de los conocimientos dados por las ciencias empricas en un sistema libre de contradicciones2, es decir ue la filosofa est, necesariamente, ligada a la ciencia e3perimental. $in embargo la filosofa no es ms ue la b5s ueda constante de la verdad, en un fundamento racional. La filosofa concebida del modo aristotlico nos conduce a cientifi!arlo. El origen de la filosofa, dir &ristteles, se "alla en %la admiracin, pues impulsa al "ombre a filosofar, empe!ando por admirase de lo ue le sorprende por e3tra:o. *e este modo avan!aron poco a poco y se preguntaron sobre las vicisitudes de la luna y del sol y por el origen del universo2 ;&ristteles, <=>?<@@A. Esto nos va conduciendo, entonces a "ablar de la actitud filosfica, pues esta nos ayuda a una mejor comprensin del mundo. %la actitud filosfica se puede describir como un gran esfuer!o de concentracin mental, "ec"o con el propsito de pensar profundamente2 ;Talavera, BCD=9 BEA. Esta actitud filosfica, contrario a pensar como improductivo para el "ombre, ayuda a mejorar las condiciones vivenciales, as como dijo el *r. &dolfo $nc"e!9 %En esta sociedad lucrativa, competitiva y mercantili!ada, la filosofa ?como las ciencias sociales y las "umanidades? no es rentableF 'ero en contraste con los infundios de la ideologa dominante, la filosofa nos ofrece con su crtica y argumentacin racional y sus deseos inmediatos una vida ms "umana, la va ms confiable para navegar "acia buen puerto, aun ue no seguro2. Tambin debo contrarrestar la opinin positivista y neo positivista, uienes dicen ue la "istoria ya est escrita y ue "emos llegado a su fin, ya ue "emos pasado

ya las %tres etapas fundamentales9 aA teolgico# bA metafsico y cA 'ositivo2 ;/omte, BDC=?B=GDA. 'ero para la mente con visin crtica a5n nada est dic"o y nada es infalible. La filosofa deber ser un fundamento necesario para la creacin de la mentalidad crtica. La filosofa cientfica, ue aporta una concepcin del 4niverso como unidad, una concepcin total y armnica del mundo, permite al "ombre de ciencia, al investigador social, al naturalista, al economista, al ingeniero, al umico, al poltico, al "istoriador, al literato, al ciberntico, al pedagogo, etc., en cual uier rama de la ciencia, enfocar con un "ori!onte visual e intelectual ms amplio de todos los problemas por l estudiados o llevados a la prctica. H ello, le ayuda a sobreponerse, en su modo de abordar el objeto estudiado a la unilateralidad a la ciencias especiales.
1.2.

ue inevitablemente propenden las

Educacin Qu entendemos por esa palabra?

El termino educacin se refiere a el acto de trasmitir los conocimientos de una generacin a otra, desde los comien!os de la "umanidad como una agrupacin de seres "umanos con la capacidad de pasar sus conocimientos a travs de las sucesivas generaciones, podemos "ablar de una especie con el intelecto necesario y suficiente para permitir su propio crecimiento. *esde "ace un cierto intervalo de tiempo todo el planeta "a estado buscando la posibilidad de pensar ue su actuacin cae dentro de los limites ue la sociedad marca como un desarrollo. /alidad 6/ual es su significado7 La podramos definir como la manera de ser de una persona o de una cosa o de una institucin. La obligacin de los encargados de trasmitir los conocimientos "acia las generaciones actuales es buscar la manera de ue nuestros educandos bus uen la manera de aceptar los condicionantes ue nosotros, como generaciones anteriores, les estamos, en ese momento, imponiendo ya sea en forma consciente o inconsciente. e3celente trabajo de calidad en sus respectivos limites de

Todos los ue estamos encargados de la transmisin de conocimientos de una generacin a otra estamos obligados a dar nuestro mejor esfuer!o para ue las generaciones futuras tengan una mejor posibilidad para poder crecer en mejores condiciones, tanto de ellos mismos como de sus respectivas familias. En nuestro continente estamos acostumbrados a ue, en cada una de las

diferentes naciones, se valoren diferentes consideraciones, en los respectivos sistemas de educacin, seg5n sea la nacin ue nos interesa en ese momento, sin considerar ue la calidad educativa debera de ser e3actamente igual en todos los pases de nuestro continente "ermano. /uando pensamos en una actuacin de calidad debemos de pensar en la manera de evaluar esa actuacin para saber "asta donde estamos llegando en nuestro ue"acer diario. El ser "umano es un animal de ejemplos, estamos acostumbrados a reali!ar nuestra vida diaria conforme a lo ue observamos con respecto a nuestros semejantes en cuanto a su forma de comportarse, para de esta manera desarrollar toda nuestra e3istencia, no solamente el da de ayer sino toda nuestra e3istencia. Los docentes somos los ms obligados a buscar todas las formas de crecer en nuestro yo interno, para poder estar en condiciones de ayudar a las generaciones futuras a desarrollar todas sus capacidades, para poder estar en posibilidades de crecer culturalmente en su beneficio y de su allegados. La obligacin de las instituciones educativas es proporcionar a los jvenes estudiantes las armas suficientes tanto cuantitativamente como cualitativamente para estar en posibilidades de poder competir en igualdad de condiciones con otros involucrados en la misma meta o finalidad. *entro de una institucin educativa la mayor responsabilidad recae sobre los docentes en el sentido de la transmisin de los conocimientos de la diferentes asignaturas ue un nivel educativo e3ige a sus educandos, sin embargo el ue desconocemos cual es la principal problema reside precisamente en

responsabilidad

ue le corresponde a dada uno de los involucrados en el

ue"acer educativo en nuestro pas. *entro de los aspectos ue involucran a una educacin de calidad podemos

enumerar un sin n5mero de condicionantes ue involucran a diferentes aspectos ue se refieren a la misma problemtica. 'odemos pensar en tres aspectos directamente involucrados en este sentido9 capacidad del alumno, capacidad del maestro y capacidad de la institucin. En estos tres aspectos se encuentra resumida toda la problemtica de la calidad educativa en nuestro pas, y en la medida en calidad educativa. Iuienes estamos involucrados en la tarea educativa y no nos "emos dado cuenta de ello, podemos pensar en alumnos, padres de familia, sindicatos, empresas, sociedad, estado, nacin, etc.... etc... .eneralmente se piensa ue cuando el alumno falla en sus asignaturas la culpa recae en dos posibles aspectos9 el alumno mismo o el maestro, sin embargo en la mayor parte de las ocasiones, nos encontramos ue la problemtica es muc"o ms compleja y no podemos cerrar nuestro pensamiento en este sentido. La calidad educativa involucra a una serie de factores ue nos van a permitir ue nosotros como docentes, cambiemos nuestra forma de pensar estaremos en condiciones de elevar nuestra

desarrollar nuestra funcin en las mejores condiciones para nuestros educandos de acuerdo a las capacidades de cada uno de los grupos ue manejamos en una institucin educativa. /ada institucin educativa tendr sus propias necesidades, y aun ue no podemos generali!ar en nuestro pas, creo ue debemos de uniformar criterios en ese sentido para estar en condiciones de evaluar en mejores condiciones nuestro propio trabajo. El sistema educativo de nuestro pas tiene la obligacin moral de posibilitar a nuestros jvenes para obtener un reconocimiento en cuanto a los estudios

reali!ados, de acuerdo a cada una de las instituciones educativas ue e3isten en nuestro pas. La obligacin de el sistema educativo en los pases de nuestro continente latinoamericano es proporcionar una oportunidad a los jvenes de las generaciones actuales la posibilidad de prepararse intelectualmente para su propia superacin, aun ue esto no basta para crear una sociedad mas justa ni nos da la posibilidad de obtener un pueblo mas educado en lo general. La sociedad esta actualmente reclamando una educacin de calidad en todos los aspectos, aun ue por desgracia en la mayora de los casos la misma sociedad desconoce cuales son los aspectos prioritarios a evaluar para poder decir ue se cuenta con una educacin de calidad en nuestras escuelas, los encontramos inmersos en la labor educativa en muc"as ue nos ocasiones

desconocemos tambin cuales son los conceptos ue debemos de vigilar para estar en condiciones de considerar como un trabajo de calidad a la labor ue se reali!a da con da en las aulas escolares en apoyo a los estudiantes ue nos lo solicitan. )uestro sistema educativo se encuentra inmerso en una sociedad cambiante ue le e3ige un proceso de reforma continua con la finalidad de buscar los mejores resultados en beneficio de los jvenes, a sabiendas de ue un buen resultado en el proceso educativo se vera reflejado en toda la sociedad de nuestro pas. Teniendo estas concepciones como base, definamos la educacin9 %es la influencia deliberada y sistemtica ejercida por la persona madura sobre la inmadura, por medio de la introduccin de conceptos, la disciplina y el desarrollo armnico de todas las facultades, de acuerdo con la jerar ua esencial de las mismas para la utilidad individual y social, dirigida "acia la unin del educando con su fin 5ltimo trascendente2 ;(edden y (yan, BCC=A. Teniendo conocimiento de estos dos conceptos ;de filosofa y de educacinA, planteo lo siguiente9

a# El Fundamento Filosfico *el Educador

Las distintas posturas filosficas y la constante discusin con planteamientos particulares, "acen peligrar la concepcin adecuada de la educacin para el desarrollo del educando. En esto conviene ue la filosofa "aga su introduccin, ayudando al educador a reali!ar e indagar la naturale!a del conocimiento y de la realidad, utili!ando la ra!n para luego educar a sus educandos# en otras palabras, "ar del sujeto un cognoscente de un determinado tema, pasando de un pensamiento refle3ivo a uno cientfico. Esto permite la formacin del profesional en un ambiente ue va ms all de la simple e3pectativa, entrela!ar las ideas, comprenderlas, internali!arlas, adaptarlas y de ese modo aprovec"ar las ideas para educar pertinentemente. %Es importante la eleccin filosfica del educador, ya ue no e3iste educacin sin alternativa filosfica2 ;Tueros, BCC=9 'g. @A.
$# La Educacin 6$imple Transmisin *el $aber7

$abemos ue la educacin es la ue permite la ascensin del individuo dentro de la sociedad, reali!ando con ello el desarrollo social, econmico y cultural de una nacin. /on el tiempo la educacin "a permitido la formacin de la personalidad e identidad de los seres "umanos# esto llev a la institucionali!acin de ella, para as formar individuas de acuerdo a las necesidades polticas, econmicas y sociales, desvirtuando as su finalidad. 'era ste, la educacin actual, a pesar de todos los avances, no est formando individuos ue sepan correlacionarse con su medio, por tanto tiene poca utilidad para su sociedad. 'ero 6dnde comien!a el problema7 Entonces la educacin tiene ue salir del simple marco terico, para optimi!ar su vala como ente formador# por tanto no uiere decir ue se deba ser %rebelde2, sino poner en prctica, de acuerdo con su conte3to, lo aprendido tericamente. La transmisin del saber con eficacia, parte de la e3igencia de formacin del profesor, ue debe incluir e3periencias reales de la pedagoga, sustentada ue realice con 3ito su accin docente, facilitador del tericamente, para

aprendi!aje y orientador educacional, entre otros. Esto permitir la co"esin educador J educando Jsociedad. Ha ue la pra3is, ayudar al desarrollo de los individuos en la educacin.
c#

6+nfluye La Formacin *ocente En La /alidad Educativa7 *e acuerdo a la calidad educativa, los filsofos y especialistas en la materia llegan a la conclusin ue es menester "acer ms pra3is. Kontes de 1ca se:alar9 %nuestra ense:an!a es fundamentalmente narrativa, pasiva y autcrata, opuesta al desarrollo de una verdadera mentalidad cientfica. En ve! de contribuir al desarrollo de mentes abiertas, observadoras, in uisidoras, crticas, creativas y libresF2 %Loy en da no "ay uien dude ue el docente debe ser un "ombre instruido, ue cono!ca la forma especial de dirigirse al ni:o para educarlos e informarlos2 ;.ilbert, BC=<9 'g.BGA. $in embargo cuando llegamos a la accin docente encontramos ue los

%especialistas2 en educacin, no cumplen con dic"o re uisito, para la formacin educativa# ui! debido a la falta de una preparacin idnea para la accin en el aula. 0emos entonces ue la filosofa dentro del marco de la formacin del educador y la accin docente, cumple un rol fundamental, ya ue de acuerdo con Tueros no e3iste educacin sin antes una eleccin filosfica. $i no e3iste fundamentos filosficos no e3iste educacin y esto se debe a ue el "ombre es anterior a la educacin, sin embargo, la e3istencia de la educacin no puede ser anterior a esta# esto uiere decir ue antes de la educacin slo esta la disposicin del "ombre para ser educado.

Captulo II: %prendi&a'e si(ni!icativo

1#1#

Cmo aprende el hombre?

En todos los pases del mundo, pero especialmente en los no desarrollados, la ense:an!a es y continuar siendo el paradigma cardinal a otros paradigmas vigentes como son el de la alimentacin, trabajo, migracin, etnicidad, identidad, solidaridad, limpie!a del medio ambiente, uso del agua, conservacin de bos ues y conservacin de cuencas "idrogrficas, entre otros. Enseanza que predice cambio para el aprendizaje que implica transformacin. Eduardo Kalagn Kos ueda dice9 % los logros productivos y sociales pasan por el aprendizaje2, entonces se debe centrar la atencin en el aprender y es el individuo uien tiene ue aprender, para lograrlo el sujeto debe tomar conciencia de si en un universo ue tiene conciencia de si. En este punto, el trabajo entendido como capacidad de comprender la realidad, someterla a control y producir para sobrevivir "a sido el primer %capacitador2 del "ombre. El trabajo capacit al "omnido &ustralopitecos ;"omini!adoA y al "ombre moderno ;"umani!adoA, por ue el trabajo "a sido, es y continuar siendo fuente natural y fundamental del aprendi!aje ; ANTROPOLO
!AA,

entonces se debe convertir

las situaciones de trabajo en situaciones de trabajo"aprendizaje, mediante la refle3in intencionada, planificada y controlada sobre el trabajo mismo. 'or lo ue la tesis es9 todo cambio pasa por el aprendi aje , y la pregunta cmo aprende el hombre? El estado del arte de la
NE#RO$%&%OLO !A

"a develado, en investigaciones recientes ue el aprendi!aje

sobre la estructura del cerebro y cmo aprende el cerebro,

consiste en la fabricacin de circuitos entre las neuronas# por lo ue aprender es ser uno mismo. Majo este es uema nadie puede ensear a otro# cada uien es capa! de aprender por si mismo. El ue aprende utili!a sus sentidos, percibe y construye sobre esta percepcin, planifica y formula "iptesis ;solucin anticipadaA sobre un problema, por lo tanto la planificacin y la "iptesis son facultades de la inteligencia

ue "an sido tecnificadas por la ciencia. En este trabajar?aprender, el cerebro retiene lo aprendido. Entonces el "ombre aprende "aciendo, si "acer es ra!onar, refle3ionar, planificar, sinteti!ar, "ipoteti!ar, comparar, describir, establecer analogas, argumentar y otras "abilidades bsicas y superiores del pensamiento. 'or lo ue la participacin en el aprender es absolutamente necesaria para "acer del aprendi!aje un acto significativo. En el conte3to de la
P&%'OLO !A

para 'iaget %todo se aprende2, dado

ue la ue la

inteligencia se estructura en el acto de estructurar la realidad por lo con la realidad.

inteligencia no es, deviene ?sucede, acontece, ocurre? en el acto mismo del contacto

El "ombre, ue es capa! de "acer e3perimentos ?tambin facultad de la inteligencia?, es capacitado para argumentar, proponer y operar lgicamente sobre la realidad ;si &, entonces M Jcomprensin causal?A y seg5n 'iaget el pensamiento se desarrolla "asta llegar al pensamiento lgico proposicional ue es la estructura de la inteligencia y se construye en todos los "umanos entre los BB y los BG a:os, etapa de las operaciones formales correspondiente a las facultades superiores de los seres "umanos. Es as ue el facilitador, maestro, capacitador, instructorF debe ser un entrenador ue colo ue al individuo frente a la situacin, a la realidad misma para aprenda. (efle3ionemos sobre la funcin del lenguaje en el ;gnesis de la
&E(%OLO !AA

ue la

"umano, consideremos lo

siguiente9 B. La capacidad de crear y usar signos es estructurada progresivamente y @. En todo signo y acto de comunicacin operan dos componentes y e3isten como en una moneda "ay dos lados, si e3iste uno e3iste el otro. *ic"os componentes son9 el cognitivo y el afectivo. Las escuelas entonces re uieren estimular al sujeto y ver las dos caras, para ue el sujeto comprenda y pertene!ca, y se comuni ue.

El modelo ideal de comunicacin objeto-emisor-mensaje-receptor-objeto no se concreta nunca y es el obstculo epistemolgico a romper ;Mac"elardA J
EP%&TE(OLO !A?,

entonces Kalagn sugiere9 %simplifica los cdigos multiplica los

medios2 ;multimediaA por lo tanto propone el modelo objeto-alumno, en donde el maestro es el creador del ambiente de aprendi!aje ue facilita al alumno la creacin de cdigos, el alumno codifica y decodifica en contacto directo con la realidad# en este acto de crear y recrear signos y conceptos los comprende. Es as como se concluye ue no "ay temas, ni contenidos, sino fenmenos de la realidad. $e debe comprender los fenmenos y su cadena de causalidades realidad. Entonces Kalagn nos conduce a refle3ionar didcticamente siguiente9
a# 6/ul es el fenmeno a aprender7 $# 6/ul es la lgica interna ue lo e3plica7 c# 6Iu sabe, supone, considera, imagina el sujeto sobre el fenmeno7 d# 6/ul es la ruta refle3iva ue va de lo ue el sujeto sabe, supone, considera,
)%)*'T%'A

propia,

ue es la

ue lo e3plica# es decir, la lgica interna

ue e3plica el

fenmeno es la didctica del fenmeno mismo, tal lgica no admite opiniones, es una

ue para educar se

debe preguntar sobre la realidad conforme al mtodo trabajo?aprendi!aje, lo

imagina, "asta la lgica de causalidad del fenmeno7

e# 6/ul es la situacin de trabajo?aprendi!aje donde es ms factible reali!ar el

aprendi!aje7
2#1#

!prendi aje si"nificati#o

El *r. 'ere Kar us cual afirma ue9 %los proceso de aprendi!aje, son las actividades ue reali!an los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos ue pretenden. /onstituyen una actividad individual, aun ue se desarrolla en un conte3to social y cultural, ue se produce a travs de un proceso de interiori!acin en el ue cada

estudiante concilia los nuevos conocimientos a sus estructuras cognitivas previas. La construccin del conocimiento tiene pues dos vertientes9 vertiente personal y vertiente social2. &"ora bien, tenemos ue seg5n &usubel, el aprendi!aje significativo es el resultado de las interacciones de los conocimientos previos y los conocimientos nuevos y de su adaptacin al conte3to, y ue adems va a ser funcional en determinado momento de la vida del individuo. *e acuerdo al aprendi!aje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente ad uiridos# pero tambin es necesario ue el alumno se interese por aprender lo ue se le est mostrando. *entro del aprendi!aje significativo, se derivan las siguientes ventajas9
'roduce una retencin ms duradera de la informacin. Facilita

el

ad uirir

nuevos

conocimientos

relacionados

con

los

anteriormente ad uiridos de forma significativa, ya ue al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la

memoria a largo pla!o.

Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de

aprendi!aje por parte del alumno.

Es personal, ya

ue la significacin de aprendi!aje depende los recursos

cognitivos del estudiante. 'or otra parte, para lograr el aprendi!aje significativo, se debe tener9

$ignificatividad lgica del material9 el material estudiante debe estar organi!ado, para conocimientos.

ue presenta el maestro al

ue se de una construccin de

$ignificatividad psicolgica del material9

ue el alumno conecte el nuevo

conocimiento con los previos y ue los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo pla!o, por ue de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo.

&ctitud favorable del alumno9 ya alumno no

ue el aprendi!aje no puede darse si el

uiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y

actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin. &usubel destaca los tipos de aprendi!aje significativo de la siguiente manera9
&prendi!aje de representaciones9 es cuando el ni:o ad uiere el vocabulario.

'rimero aprende palabras

ue representan objetos reales

ue tienen

significado para l. $in embargo no los identifica como categoras.

&prendi!aje de conceptos9 el ni:o, a partir de e3periencias concretas,

comprende ue la palabra NmamN puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los ni:os en edad pre?escolar se someten a conte3tos de aprendi!aje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como NgobiernoN, NpasN, NmamferoN &prendi!aje de proposiciones9 cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases ue contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo. &s, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilacin se da en los siguientes pasos9

'or diferenciacin progresiva9 cuando el concepto nuevo se

subordina a conceptos ms inclusores ue el alumno ya conoca.

'or reconciliacin integradora9 cuando el concepto nuevo es de

mayor grado de inclusin ue los conceptos ue el alumno ya conoca.

'or combinacin9 cuando el concepto nuevo tiene la misma

jerar ua ue los conocidos. &usubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de es uemas de conocimiento, los cuales consisten en la representacin ue posee una persona en un momento determinado de su "istoria sobre una parcela de la realidad. Estos es uemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son9 los "ec"os, sucesos, e3periencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc. En el aspecto pedaggico, &usubel considera ue en el aprendi!aje significativo9 El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar ue el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya ue al conocer lo ue sabe el alumno ayuda a la "ora de planear.

1rgani!ar los materiales en el aula de manera lgica y jerr uica, teniendo en cuenta ue no slo importa el contenido sino la forma en ue se presenta a los alumnos.

/onsiderar la motivacin como un factor fundamental para ue el alumno se interese por aprender, ya ue el "ec"o de ue el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, "ar ue se motive para aprender.

El maestro debe tener

ue utili!ar ejemplos, por medio de dibujos,

diagramas o fotografas, para ense:ar los conceptos. &"ora bien, para el aprendi!aje situado, la pedagoga contempornea sostiene ue todo conocimiento est %situado2 y e3ige a los docentes la identificacin del conte3to en el cual los conocimientos sern aprendidos y las competencias sern aplicadas. $e "abla entonces del aprendi!aje situado en conte3tos socioculturales significativos ;Ertmer y )eOby, BC=<A. El aprendi!aje situado, tambin llamado %anclado2, se "a convertido en la caracterstica distintiva del nuevo proceso de ense:an!a? aprendi!aje.

La tesis fundamental de los promotores del aprendi!aje %situado2 es

ue el

aprendi!aje, fuera y dentro del aula de clase, se desarrolla con la interaccin social colaborativa. Los estudiantes se convierten en %comunidad de aprendices2, con el propsito cognoscitivo centrado en la actividad de aprendi!aje y la interaccin sociocultural. El aprendi!aje colaborativo es un elemento vital del modelo %situado2 ;MroOn y *uguid, BCC<A. 0eamos la base terica de este supuesto cntrico. *urante siglos, se aceptaba ue la %representacin2 conceptual de un objeto era lo primero para desarrollar el conocimiento. Los tericos del &prendi!aje %situado2 aceptan ms bien ue la actividad cognoscitiva y la percepcin son epistemolgicamente anteriores a la %representacin2 misma del objeto . Esta actividad perceptiva est sumergida en el mundo observado y en la cultura del entorno ;KcLelland, BCC<A. $i se autntico y eficiente, "abr uiere abrir un camino "acia el aprendi!aje ue ue retomar los conceptos de aprendi!aje, docente,

dise:o instruccional, estrategias de aprendi!aje y evaluacin de manera

respondan al enfo ue del aprendi!aje conte3tuali!ado. 'ero lo ms importante es redefinir la interaccin entre el aprendi! , el mundo del trabajo y la solucin de problemas en un conte3to especfico y bien determinado. En un enfo ue de aprendi!aje %situado2, el lugar de trabajo o encuentro comunitario, se enri uece con e3periencias de otros, con recursos compartidos y con prcticas sociales comunes. En este sentido, en el aula de clase y en la comunidad de aprendices, se debe redise:ar urgentemente el ambiente de aprendi!aje, para participar de manera productiva en autnticas compartidas. @.B.B. El rol de la %situacin2 El aprendi!aje %situado2 ;situated learningA es una nueva perspectiva acerca del proceso de aprendi!aje, pero no constituye una nueva %teora2 o modelo instruccional. )o es una amena!a para abolir o rempla!ar la ense:an!a. En realidad, cual uier forma de aprendi!aje, real o simulado, es necesariamente %situado2 en alg5n conte3to o cultura. 'ero el conte3to o cultura, inciden sobre el tipo de ue los actores puedan cognoscitivas e3periencias

aprendi!aje

ue se reali!a o se fomenta en el aula o en la comunidad ;MroOn, y

*uguid, BCC>A. El conocimiento y los procesos para construirlo o ad uirirlo, estn influidos por la %situacin2 en ue se da la construccin o ad uisicin del aprendi!aje. 'ara comprender el proceso del conocimiento, tenemos ue e3aminar la cultura y el conte3to en ue ocurre. El aprendi!aje est necesariamente %situado2 en red conte3tual. Lo ue nos toca e3aminar a los educadores, es investigar y e3perimentar sobre cules son los tipos de aprendi!aje apoyados por una situacin o conte3to sociocultural determinado, para actuar en concordancia con dic"o conte3to. @.B.@. $ituacin y significado $e puede "ablar de supuestos tericos y principios %situado2. En primer lugar, el conocimiento es ms bien el producto de una actividad significativa y no un proceso mecnico de ad uisicin y retencin de materiales. El significado de algo, resulta de la actividad cognoscitiva y cultural, ue se propone lograr una meta u objetivo. El significado no consiste solamente en llegar a la significacin de las palabras, proposiciones o conceptos. Tampoco se refiere solamente a la organi!acin cognoscitiva de interaccin y cone3in entre materiales de aprendi!aje. El aprendi!aje significativo no se interpreta a u como el aprendi!aje de materiales significativos. Este tipo de significado es lgico o sintctico. La significatividad a ue se refiere el aprendi!aje situado es de tipo psicolgico, ue un contenido, idiosincrtico e incluso vivencial. Este significado se origina en ue afectan al aprendi!aje

e3periencia o fenmeno se conecte con la estructura cognoscitiva y el bagaje cultural del individuo. El significado psicolgico es siempre un fenmeno idiosincrtico ;&usubel, BCP=A pero este significado no e3cluye la posibilidad de significados socialmente compartidos. Lo ue se subraya es la componente del inters, la motivacin y el compromiso del aprendi!. Este inters y motivacin provienen tambin de la interaccin social y cultural en ue est inmerso. La significatividad de un aprendi!aje se alimenta de las vivencias del aprendi!, tanto en el aspecto cognitivo como en el psicolgico, social y cultural.

En segundo lugar, el aprendi!aje es un proceso cultural, dentro de una comunidad comprometida con el trabajo y la vida cotidiana. $e enfati!a ms el aprender mismo de la comunidad ue la necesidad de internali!ar conocimientos por parte de los sujetos. En tercer lugar, el aprendi!aje conduce a desarrollar una identificacin con los miembros de la comunidad, pues el aprendi! se "ace 5til y crece mientras aplica sus conocimientos y destre!as dentro de su grupo "umano. En resumen, el significado se construye socialmente, en base a acuerdos entre los actores. /ada grupo de artesanos, e3pertos, profesionales o cientficos se entienden mejor con sus %pares2, por cuanto intercambian mensajes al "ablar de problemas por resolver, intercambiar estrategias de solucin y ayudarse, desde diferentes perspectivas. $e da una prctica social continua de colaboracin e interaccin de los miembros de la comunidad, en la dimensin "ori!ontal de igualdad. /omo consecuencia, el aprendi!aje %in situ2, en la misma comunidad, e3ige procesos socio? cognitivos diferentes a los desarrollados en el aula de clase. &nte problemas reales de la vida cotidiana, los actores negocian el significado y la comprensin socialmente construida, ms ue apelarse a ra!onamientos abstractos y especulaciones tericas ;/arret, BCC=A. )egociar no significa una escogencia de significado al a!ar o por influencia del %ms fuerte2. $ignifica significado especfico. @.B.<. 0entajas e implicaciones del aprendi!aje %situado2. /on el aprendi!aje situado se evita, tanto la ense:an!a desconte3tuali!ada y simplista, como el conocimiento inerte y estril, mientras se incrementa la motivacin. La manera como la gente construye significados y resuelve sus problemas en un conte3to informal natural, es diametralmente opuesta a lo ue sucede en las aulas de clase. La primera implicacin de la teora del aprendi!aje %situado2 es la institucionali!acin de %la comunidad de aprendices2, involucrados en actividades autnticas. $e enfati!a ue los diferentes %agentes mediadores2 interact5an para superar diferencias y contradicciones en el intento por %llegar2 a un ue se impone por la evidencia de los conocimientos en un conte3to

la actividad cognoscitiva dentro de una prctica conte3tuali!ada, situada y culturalmente significativa. En segundo lugar, se logra transformar las aulas de clase en comunidades de aprendi!aje ;MroOn y *uguid, BCC>A por cuanto se produce el acercamiento de actores con diferentes niveles de conocimientos y destre!as. En tercer lugar, se sostiene ue una buena parte del aprendi!aje debera reali!arse ue el currculum formal, fuera del aula de clase, si se entrena a los participantes en la vinculacin temprana con su comunidad. 'ero, la implicacin ms radical es emerge un currculum %efectivo2, debido a establecido y preconcebido, puede ser reducido a una mnima parte. En su lugar ue los aprendices se utili!an conocimientos nuevos para solucionar problemas emergentes reales. *e cuanto llevamos dic"o, se destacan algunas ventajas en aplicar el aprendi!aje %situado2 a la prctica instruccional. $e puede constatar ue el aprendi!aje %situado2 funciona en la prctica en la forma de instruccin %anclada2 ;anc"ored instructionA y en la denominada %ense:an!a recproca2. La instruccin %anclada2 se centra en presentar a los aprendices, por alg5n medio real o audiovisual, problemas significativos y proporcionar la informacin para comen!ar a resolverlos. Los estudiantes pueden transferir la capacidad de resolver problemas a otros dominios y as incrementan su motivacin, al enfrentarse con tareas interesantes y autnticas. +gualmente la %ense:an!a recproca2 es un mtodo de comprensin de problemas, ue compromete a estudiantes y docentes en el proceso de encontrar sentido a partir de situaciones reales. & este fin, se utili!an estrategias de resumen, formulacin de preguntas, clarificacin de dudas y anticipacin de nuevos problemas. Todos aprenden al ser actores en esta interaccin de actividades. $e necesita el apoyo de estos agentes mediadores en estrec"a interaccin para construir conceptos y aplicarlos a problemas de la vida cotidiana. *e esta manera se superan eventuales contradicciones y se reduce la incertidumbre del aprendi! en aislamiento. En definitiva, el aprendi!aje %situado2 funciona, tanto para los actores, como para la comunidad, cuya cultura se va enri ueciendo a partir de los aportes de los participantes. ;(osens"ine y Kaisters BCCGA.

$urgen, como era de esperar, algunas dificultades para poner en funcionamiento los procesos interpersonales ue facilitan el aprendi!aje %situado2. &lgunas dificultades para implementar el aprendi!aje %situado2 deberan ser superadas por los participantes.
o

La usual tendencia a mantener a los estudiantes aislados en las aulas de clase

o o

La dificultad de disponer de tiempo para sumergirse en la comunidad La preocupacin por lograr un %certificado2 competencias ue avale el dominio de

o o

4n nivel fijo de conocimientos y destre!as e3igidos por los empleadores 4n cierto temor de los participantes a ser absorbidos por movimientos e3tremistas, ue impongan su mandato, por encima de la consulta y el consenso de los aprendices.

$in embargo nos

ueda es la conviccin medular de

ue el aprendi!aje

emerge de la actividad cognoscitiva en situaciones reales y no puede ser separado de su conte3to socio?cultural. ! modo de conclusin:
Es de suma importancia tener conocimientos filosficos

ue nos permitan

reconocer el proceso cmo se lleva la educacin en la actualidad, no solo en nuestro pas, sino en el e3tranjero.
En el aspecto pedaggico, ambos aprendi!ajes e3igen de los docentes la

identificacin del conte3to y asegurar sobre todo presentarse, puedan relacionarse con ideas previas.

ue los contenidos a

En el aprendi!aje situado los conocimientos deben construirse, en cambio en

el aprendi!aje significativo, los conocimientos son parte de es uemas predefinidos.

 Es importante crear una Escuela )ueva, centrada en las necesidades, no de

los educando, sino en la necesidad de nuestra realidad social. 'ero aun as, debemos actuar como guas para nuestros educandos.