EVALUACION DE PLANES DE ESTUDIO EN INSTITUCIONES DE EDUCACION SUPERIOR: UN PROBLEMA CENTRAL DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

OLGA PISANI B.* , MARCELA TOVAR G.** Introducci on En el campo de la planeaci on educativa ha predominado la idea de que las modicaciones en los planes y programas de estudio pueden ser realizadas a partir de un conjunto de concepciones acerca del curr culo del perl profesional, y de algunos elementos generales de diagn ostico sobre los problemas que genera una determinada organizaci on de los contenidos de un campo disciplinario o area de formaci on. Es decir, se ha considerado a los planes y programas de estudio como un elemento que en s mismo tiene un papel y una racionalidad en los procesos educativos, sin atender a su ubicaci on real y a su funci on en el proceso de formaci on profesional. Esta manera de abordar el problema se caracteriza por una pr actica en la cual los procesos de planicaci on educativa se consideran desligados, tanto de la investigaci on educativa, como de la formulaci on de teor as. As , la tarea de planicar las instituciones educativas se efect ua desde perspectivas fragmentarias y pragm aticas, y se parte de la existencia de informaci on que a veces ha sido obtenida y sistematizada sin denir la hip otesis y par ametros que focalizan su recolecci on. No es raro que los procesos de planicaci on educativa descansen en opiniones de sentido com un, o en m etodos de planeaci on dise nados para instituciones de diferente racionalidad (vgr. empresas transnacionales). En este trabajo, pretendemos desarrollar un enfoque que, desde una visi on totalizadora de los procesos educativos, permita abordar la evaluaci on con una perspectiva te orica diferente de los planes y programas de estudio. Los supuestos b asicos de dicha perspectiva, son los siguientes: a) El an alisis cient co de la realidad solamente se logra cuando se aprehenden los elementos, relaciones y signicados centrales del fen omeno bajo estudio, y sus formas de manifestaci on Desde esta perspectiva, una mediaci on indispensable es la unidad constituida por la teor a, el m etodo y las t ecnicas. Es desde la teor a como se conceptualiza y explica el desarrollo de los fen omenos. El m etodo de acercamiento a la realidad se deriva de la teor a, y debe estar en coherencia con ella. b) Los procesos de planeaci on educativa exigen niveles de intervenci on en el desarrollo de la instituci on, en la que existen grupos con intereses espec cos y a menudo con proyectos propios que son contradictorios entre s . Las posibilidades de desarrollo institucional descansan sobre procesos de confrontaci on ideol ogica entre estos grupos; asimismo, esta es la base de la emergencia de procesos de participaci on real de los actores del proceso educativo en la implementaci on de los planes de desarrollo institucional. c) La racionalidad t ecnica no debe constituir la base de decisi on en el interior de las instituciones de educaci on superior. d) Los procesos evaluativos, por su propia naturaleza, propician la emergencia de procesos contradictorios en las instituciones, sobre todo cuando los intereses de algunos grupos resultan afectados. De all que su manejo se haya realizado, generalmente, a partir del an alisis de elementos tales como los planes y programas de estudio, haciendo abstracci on con respecto de las pr acticas concretas de los actores involucrados. Estas evaluaciones han sido planteadas como generadoras de las respuestas id oneas a la crisis de la educaci on superior.
* Profesora de asignatura B denitiva, en el Seminario de Preespecializaci on en problemas educativos de la ENEP- Acatl an, UNAM. ** Investigadora y docente de la Direcci on de Formaci on de Recursos Humanos, ANUIES.

El trabajo consta de dos partes en la primera, se han desarrollado algunos elementos te orico-conceptuales tendientes a caracterizar los procesos educativos; en la segunda, se apuntan algunos par ametros para abordar el problema de la evaluaci on de los planes y programas de estudio. 1. Marco conceptual para el an alisis de los planes y programas de estudio. 1.1. El trabajo pedag ogico. En todo proceso pedag ogico es posible distinguir los siguientes elementos: a) b) c) d) educandos; educadores; teor a pedag ogica y pr actica docente; y estructura organizativa.

Educadores y educandos establecen, en la pr actica, una relaci on pedag ogica, en la cual se hacen presentes: una teor a pedag ogica impl cita o expl cita y una estructura organizativa en las que se materializa la ideolog a1 que da coherencia y racionalidad al quehacer docente, desde el punto de vista institucional. En relaci on con la teor a pedag ogica, esta comprende: una losof a educativa en la que se denen los nes, principios y objetivos de la educaci on y los roles de educando y educador; una teor a del proceso de ense nanza-aprendizaje en la que subyacen una teor a del conocimiento y de los principios rectores del m etodo, y una teor a de la organizaci on de las experiencias de aprendizaje, que constituye la base de la planicaci on educativa del propio proceso pedag ogico (teor a curricular).2 Ahora bien, dicha teor a pedag ogica no se instrumenta necesariamente en la pr actica docente, ya que esta queda delimitada por las condiciones objetivas en las cuales se desarrolla el proceso educativo y las condiciones subjetivas de los actores involucrados en el mismo. Dentro de las primeras se puede ubicar la naturaleza de la instituci on, su estructura organizativa, la formaci on de sus docentes, los antecedentes y condiciones de ingreso de sus alumnos, las pol ticas institucionales, el nivel de participaci on de los actores del proceso, etc. Entre las condiciones subjetivas est an las aspiraciones de los actores involucrados, sus proyectos en cuanto grupos, sus procesos de toma de conciencia acerca de su realidad, su adscripci on valorativa, etc. Es entre estos m argenes donde se desarrolla, contradictoriamente, la pr actica pedag ogica de los docentes. La estructura organizativa constituye, como ya se indic o, la forma en la cual se materializa la concepci on educativa, presente en la sociedad global. Esta u ltima, adem as de concebir, a la educaci on, de cierta forma, le asigna una funci on especica por desempe nar. As , la estructura organizativa de la instituci on escolar es una mediaci on entre las deniciones sociales del quehacer educativo, y los sujetos concretos del proceso de formaci on.

1 Se utiliza aqu el t ermino ideolog a en su sentido positivo, para designar aquellas concepciones que denen la raz on de ser de la instituci on universitaria: sus nalidades y objetivos, la funci on que cumple en la sociedad, su concepci on del hombre y del educando, de organizaci on social, su perspectiva valorativa, etc.

Mediante dicha estructura se instrumentan las formas de organizaci on y divisi on del trabajo y los mecanismos de control que se consideran necesarios para su operaci on cotidiana.3 Esto presupone la existencia de una estructura jer arquica, que establece los mecanismos de ejercicio de autoridad.4 As pues, su incidencia sobre el proceso pedag ogico es directa, aunque no sea evidente. La estructura organizativa act ua: 1. 2. 3. 4. como elemento organizador del trabajo; como soporte operativo del quehacer docente; como condici on indispensable de factibilidad del proceso educativo; y estableciendo las legitimidades dentro del ejercicio de la tarea docente.

Muchas de las decisiones que se toman dentro del aula guardan una relaci on estrecha con los requerimientos de la estructura organizativa: control de asistencia, delimitaci on de contenidos curriculares, mecanismos y forma de evaluaci on, etc. 1.2. La formaci on profesional. As pues, el problema de la evaluaci on de los planes y programas de estudio corresponde al campo de competencia de la teor a pedag ogica. En este aspecto, el concepto central para el an alisis es el de formaci on profesional, porque es esta la funci on que, leg timamente, ha sido asignada a las instituciones educativas. Denir la formaci on profesional conlleva una determinada concepci on sobre el para qu e y el c omo de la formaci on acad emica. Denir el c omo no es s olo un problema de contenidos educativos, sino que involucra decisiones respecto a la organizaci on de la experiencia escolar. En relaci on con el para qu e, resulta necesario puntualizar el campo de necesidades, tanto econ omicas como sociales y culturales, sobre las que actuar a el futuro profesional. En este aspecto, lo que se cuestiona es el papel que a las instituciones de formaci on les ha asignado la sociedad. Este cuestionamiento abarca dos niveles de an alisis: El primero se reere a la denici on de las necesidades por satisfacer con una formaci on y pr actica profesional espec cas, con el n de resolver problemas de producci on, productividad y prestaci on de servicios, en la sociedad. El segundo se reere a la articulaci on del perl gen erico que emerge del diagn ostico anterior, con el conjunto de perspectivas y condiciones que la propia instituci on tiene en relaci on con la pr actica profesional de sus egresados. Comenzaremos con el problema de las necesidades que debe satisfacer la pr actica de un profesional. En t erminos generales, se ha observado que las principales tendencias de planicaci on educativa parten del supuesto de que las condiciones reales y espec cas, en las cuales se ejercer a la profesi on, constituyen el par ametro central para denir y evaluar el perl profesional5 y los contenidos curriculares. En este marco, se se nala que la m as eciente planeaci on ser a aquella que busque la adecuaci on entre la oferta educativa y las demandas del mercado de trabajo, adjudic andole a este u ltimo una racionalidad cient ca que no tiene.

2 Ha habido una tendencia generalizada a denir los par ametros del dise no curricular a partir de la estructura organizativa. Desde nuestro punto de vista, las par ametros esenciales del dise no curricular provienen de la teor a pedag ogica, y es en esta perspectiva donde se denen, aun cuando son tomadas en cuenta para su elaboraci on, algunas caracter sticas de la estructura organizativa. 3 La instituci on escolar no siempre opera mec anicamente como reproductora del sistema social, ya que el desarrollo de este u ltimo supone dos procesos: reproducci on/ transformaci on social. Por otro lado, al ser una instituci on mediadora entre los diferentes grupos sociales, se convierte en un campo de confrontaci on ideol ogica permanente. 4 La forma de la organizaci on de las instituciones educativas reproduce las formas de organizaci on de la sociedad global. 5 Entendemos por perl profesional el conjunto de actitudes, aptitudes, conocimientos y habilidades que, en el plano de la teor a, preguran la pr actica de un profesional en un campo de conocimiento espec co.

Sin embargo, existen numerosas investigaciones que demuestran que las demandas del mercado de trabajo encuentran su clave explicativa en las presiones de determinados sectores sociales; y que el mercado de trabajo no se comporta de una manera homog enea para todos los sujetos sociales. En efecto, se ha observado que: a) personas con el mismo perl profesional cumplen funciones muy dis miles en el mercado de trabajo, b) que la misma ocupaci on u ocio es denido de forma muy diferente seg un sea el tipo de empresa de que se trate, c) existe un alto grado de dispersi on en la remuneraci on entre personal con el mismo nivel y tipo de educaci on formal, d) la certicaci on educativa opera como un mecanismo social, sin que el empleador tenga en cuenta el tipo espec co de acreditaci on. Adem as, para el mismo puesto aumenta peri odicamente el nivel de certicaci on. Esto u ltimo ha sido denominado el fen omeno de la espiral inacionaria credencialista. La tendencia que se observa es que los sectores menos educados son desplazados por aquellos que han obtenido un mayor nivel educativo. Esto provoca dos fen omenos: el desplazamiento del mercado de los menos favorecidos y la devaluaci on educativa y econ omica de los sectores medios, en tanto son ocupados en tareas en donde el perl educativo obtenido es superior a las exigencias del puesto. En el nivel de los sectores con capacitaci on profesional, la situaci on no deja de ser heterog enea. Las oportunidades de empleo no responden totalmente al efecto de mayor educaci on, sino que est an condicionadas en gran medida por el poder social del grupo de pertenencia y por el comportamiento del mercado. Frente a esta situaci on, resulta prioritaria la denici on del sentido y orientaci on de la formaci on profesional. Si bien lo educativo no puede determinar per se el funcionamiento del mercado econ omico, al mismo tiempo resulta cuestionable que su funci on sea reejar mec anicamente las tendencias del mismo. Un proyecto de formaci on puede operar como uno m as de los mecanismos que bajo determinadas condiciones intervengan en la redenici on de las pautas de ejercicio profesional existentes, mediante la formulaci on de perles que se elaboren a partir de la investigaci on sobre las necesidades de car acter nacional y/o sectorial que enfrenta la sociedad mexicana, y a las que no da respuesta la organizaci on actual del mercado, o que no son satisfechas por el tipo de bienes y servicios producidos. Dentro de cada campo disciplinario, se deber a reexionar sobre aquellas cuestiones que representan problemas cr ticos y que afectan el desarrollo integral de las mayor as. As pues, este an alisis permite la delimitaci on del campo profesional,6 que se realiza desde la conciliaci on de: a) las posibilidades de ejercicio profesional en una sociedad concreta (mercado de trabajo); b) las determinaciones y demandas sociales en t erminos de un proyecto nacional (sentido social de la profesi on), y c) las determinaciones y consideraciones por introducir en t erminos de lo cient co (construcci on te orica del objeto de estudio). Es la instituci on educativa la que tiene que procesar estos tres elementos de denici on del campo profesional. Esta denici on no implica solamente una decisi on de tipo pedag ogico, sino que supone la ubicaci on de la instituci on educativa como un agente social, posibilit andole el pleno ejercicio de su papel en cuanto conciencia cr tica de la sociedad y depositaria e impulsora del desarrollo de la ciencia. Al perl que se deriva de un campo profesional as denido lo denominaremos perl acad emico-profesional, en la medida en que en su elaboraci on se da cuenta de las necesidades del area espec ca, as como de las pr acticas alternativas que, en el marco de las necesidades detectadas, son impulsadas, sin dejar de lado la fundamentaci on cient ca que debe caracterizar el proceso de formaci on profesional.7
6 El campo profesional es un concepto referido al espacio de ejercicio laboral de los egresados de una instituci on educativa, en un area disciplinaria espec ca. 7 Un elemento central que no puede perderse de vista, es el de que las pr acticas alternativas por impulsar sean socialmente viables, es decir, que a ellas correspondan tareas concretas y empleos posibles.

El perl acad emico-profesional y el plan de estudio que de el se deriva son las instancias que dan contenido y orientaci on al proyecto de formaci on profesional. Sintetizan el conjunto de determinaciones que la sociedad global impone a la instituci on educativa, a la vez que permiten la recuperaci on del espacio de ejercicio de la autonom a de esta u ltima. Desde este punto de vista, constituyen mediaciones entre la propuesta educativa de la sociedad y los actores que integran la instituci on universitaria. Pero s olo la organizaci on de la pr actica docente cotidiana conere viabilidad de realizaci on al plan de estudios. En efecto, el logro que a su vez se sustenta en el perl proyectado no s olo est a condicionado por la selecci on y organizaci on de determinados contenidos educativos, sino tambi en por el tipo de pr acticas pedag ogicas que se instrumenten y las condiciones institucionales en que se desarrolla. A esto hemos denominado estructura curricular en sentido amplio. 2. Evaluaci on de planes y programas de estudio. En el apartado anterior, hemos puesto de relieve la complejidad de los procesos pedag ogicos. Podemos armar que la evaluaci on de los planes y programas de estudio tiene entonces dos problemas por resolver en primer lugar, la clasicaci on de la relaci on entre instituci on educativa y sociedad, y la visi on te orica del hecho educativo mismo; y en segundo, la selecci on de categor as y el m etodo de evaluaci on. En cuanto a las categor as y metodolog a de evaluaci on, estas se derivan del planteamiento te orico realizado en el primer punto de este trabajo. As , el primer nivel de an alisis de los planes y programas de estudio de una instituci on consiste en: a) Explicitaci on del proyecto de formaci on de la misma, b) la delimitaci on del campo profesional y c) la denici on del perl acad emico-profesional (universidad-proyecto de formaci on de la instituci on). Desde este conjunto de elementos se puede caracterizar cu al es el grado de educaci on entre estos aspectos y los contenidos del plan de estudios, as como su funcionalidad y sentido. El segundo nivel de an alisis implica la introducci on de la pr actica pedag ogica como objeto central de investigaci on, ya que s olo a trav es de ella resulta posible evaluar el desarrollo de la implementaci on de un plan de estudios. De all que el proceso evaluativo del plan de estudios supone una estrategia de investigaci on que abarca los siguientes pasos: a) Evaluaci on de los contenidos educativos y de la estructura del plan (organizaci on y secuencias de contenidos; materias o m odulos-s ntesis, jerarqu as entre contenidos, etc etera.). b) Evaluaci on de las condiciones de implementaci on del plan de estudios b.1. recursos materiales disponibles e infraestructura para la consecuci on de los objetivos planteados; b.2. evaluaci on del perl de docentes y alumnos, y de la coherencia de su formaci on con los objetivos que persigue el plan de estudios; b.3. evaluaci on de la estructura organizativa; su adecuaci on y funcionalidad en t erminos del proyecto de formaci on y del plan de estudios. c) La evaluaci on de la pr actica docente: c.1. Evaluaci on de la relaci on educativa; c.2. Evaluaci on de la secuencia de ense nanza-aprendizaje (m etodos, materiales, organizaci on de experiencias de aprendizaje, etc.).8 Esta estructura permite, no s olo la reformulaci on del plan de estudios, sino un conocimiento m as profundo de la din amica institucional y de sus procesos de desarrollo. Queda claro, entonces, que emprender la evaluaci on de los planes y programas de estudio s olo cobra sentido cuando se ubica adecuadamente el conjunto de factores que conforman el desarrollo del proceso pedag ogico.
8 Los indicadores necesarios para este an alisis se pueden consultar en el documento: Elementos metodol ogicos para la elaboraci on y evaluaci on de planes y programas de estudio. D.G.P.-UNAM, M exico, 1984.

Hemos partido de un marco conceptual en el cual se maniesta una dispersi on de los actores en el interior mismo de la instituci on educativa; docentes, administradores/ coordinadores, y alumnos. Hemos se nalado que el desarrollo de los planes y programas institucionales tiene como tel on de fondo las relaciones, a veces contradictorias, entre estos actores. Todos ellos est an inmersos en las pr acticas cotidianas de la instituci on, aunque su vivencia de las mismas se da desde perspectivas diferentes. Una metodolog a de evaluaci on que se proponga recuperar la totalidad del hecho educativo, necesariamente tiene que integrar las experiencias de todos los actores. Esto signica una ruptura con los planteamientos metodol ogicos de evaluaci on dominantes, en la medida en que estos est an caracterizados por la verticalidad de la instituci on al realizar la evaluaci on. En una visi on opcional, el proceso de evaluaci on de los planes y programas de estudio tiene como principio fundamental la participaci on de todos los actores del proceso. Cuando se hace referencia a la metodolog a participativa en los procesos de evaluaci on, se alude a la cogesti on de los actores del proceso educativo en relaci on con la evaluaci on. Esto signica que, aun cuando por cuestiones de eciencia haya un equipo coordinador del trabajo, las decisiones acerca de la evaluaci on se toman de com un acuerdo. A menudo resultan funcionales los organos colegiados de la instituci on (consejos t ecnicos, academias, asociaciones de profesores o de alumnos, etc.) para convertirse en instancias evaluadoras, dada su propia tradici on de funcionamiento. 3. A manera de conclusi on. En el planteamiento desarrollado en este trabajo es posible advertir una preocupaci on fundamental la recuperaci on del an alisis cient co de los procesos educativos, basado en la b usqueda de elementos te oricosconceptuales que permitan describir y explicar la racionalidad de los mismos. Esta estrategia deber a ser la base fundamental de los procesos de planeaci on educativa. Desgraciadamente, no siempre ha sucedido as . En la pr actica, la evaluaci on de planes y programas de estudio se ha venido realizando aislada del resto de la problem atica educativa, y muy a menudo motivada por presiones que guardan escasa relaci on con lo acad emico. Desde esta perspectiva, la vinculaci on entre planeaci on educativa e investigaci on es obvia. Asimismo, resulta injusticable la separaci on que en estos dos campos se ha realizado, tanto en el nivel de procesos como en t erminos de estructura organizativa. El otro problema que a un queda por resolver se relaciona con la b usqueda de metodolog as participativas de evaluaci on. Desde este punto de vista, los aportes m as signicativos han provenido de instituciones dedicadas a procesos de promoci on social, en los cuales se han desarrollado t ecnicas como la discusi on grupal dirigida, la encuesta grupal, las asambleas, el sociodrama, etc., que permiten la investigaci on de la realidad social con grados aceptables de validez.