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UNA DIDCTICA CONSTRUCTIVISTA EN EL AULA UNIVERSITARIA

CARLOS GARZN Y MIREYA VIVAS Universidad de Los Andes - Ncleo Tchira

Resumen
El propsito de este trabajo es reflexionar sobre la aplicabilidad de los principios didcticos derivados del enfoque constructivista en relacin con cmo el hombre adquiere el conocimiento. Asumimos el constructivismo como una explicacin vlida ms no como una verdad absoluta y encontramos que todava hay preguntas sin respuestas, que estn en proceso de construccin y a las que nosotros podemos contribuir con la sistematizacin de nuestro quehacer pedaggico. En ese sentido, presentamos la fundamentacin terica de una propuesta pedaggica que parte de una concepcin epistemolgica cognitivo-constructivista.

Abstract

TOWARDS A CONSTRUCTIVIST TEACHING IN THE UNIVERSITY

This paper considers the applicability of teaching methods derived from a constructivist approach with regard to the way knowledge is acquired. We assume that constructivism is a valid explanation, without being an absolute truth, and we discover that there are still questions that are unanswered, that are in the process of being constructed, and to which we can contribute by systematizing our teaching. With this in mind, we present the theoretical basis for a pedagogical proposal founded on an epistemological concept that is cognitive / constructivist.
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EDUCERE, ARBITRADA, AO 3, N 5, FEBRERO, 1999

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a visin constructivista del aprendizaje cada da toma mayor auge y es as que esta perspectiva subyace u orienta una porcin significativa de las investigaciones educativas que se realizan actualmente. Sin embargo, es oportuno aclarar, como lo sealan Lucio (1994) y Coll (1991), que el constructivismo no es una corriente de pensamiento totalmente homognea, no existe la gran obra que sintetice el pensamiento constructivista, existen distintas tendencias que discrepan entre s; sin embargo, estas corrientes coinciden al afirmar que: "El conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad pre-existente, sino de un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez ms complejos". Haciendo una revisin de los planteamientos de algunos autores como: Flrez (1994), Lucio (1994), Coll y Gmez (1994), Pozo (1991) y Porlan (1995), se puede afirmar que asumir una posicin constructivista para interpretar la manera como las personas adquieren el conocimiento tiene las siguientes implicaciones: 1. El conocimiento no se recibe pasivamente ni es una copia de la realidad, sino que es una construccin del sujeto, a partir de la accin en su interaccin con el mundo y con otros sujetos. La adquisicin de nuevos conceptos se construye a partir de lo que ya posee el sujeto, nunca se parte de cero. Este nuevo conocimiento se asimila, se adecua a las estructuras existentes o bien el sujeto reacomoda, adapta las estructuras ante un nuevo concepto. 2. La actividad mental constructiva del sujeto es el factor decisivo en la realizacin de los aprendizajes. Es un proceso que implica la totalidad del individuo, no slo sus conocimientos previos sino tambin sus actitudes, sus expectativas y sus motivaciones. El conocimiento se construye a partir de la accin. La accin permite que el sujeto establezca los nexos entre los objetos del mundo, entre s mismo y esos objetos, y que al interiorizarse, reflexionarse y abstraerse, conforman el conocimiento. Esta accin puede materializarse fsicamente o representarse mentalmente mediante la palabra, el signo o la imagen.
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3. Los resultados de ese proceso de construccin son constructos mentales que adoptan la forma de esquemas de accin (lo que sabemos hacer) y de operaciones y conceptos (lo que sabemos sobre el mundo). El conocimiento adquirido constituye el repertorio con el cual el sujeto maneja e interpreta el mundo. Ese saber no se almacena en forma sumatoria o de simple acumulacin de experiencias de aprendizaje, sino que constituye una reestructuracin de la realidad por el propio aprendiz, organizndose en una especie de espiral ascendente. 4. La construccin del conocimiento es un proceso en el que los avances se entremezclan con las dificultades, bloqueos e incluso retrocesos. Es un proceso dinmico. Tomando en consideracin lo antes expuesto, se puede concluir que, de acuerdo con el enfoque constructivista, el aprendizaje es un proceso activo y de construccin del sujeto, complejo, integral y se conforma a partir de las estructuras conceptuales previas. Es decir, el aprendizaje es una construccin por medio de la cual se modifica la estructura de la mente, alcanzando as una mayor diversidad, complejidad e integracin, cada nueva reestructuracin implica una vuelta ms arriba en la espiral del conocimiento.. A partir de este punto, se pueden realizar algunas reflexiones en relacin con las implicaciones que tendra en el proceso de enseanza asumir una perspectiva constructivista del conocimiento y del aprendizaje. Estas reflexiones se han organizado en torno a los siguientes aspectos: enfoque constructivista de la enseanza, recomendaciones para una enseanza constructivista, criterios para la organizacin de los contenidos y de la evaluacin.

Enfoque Constructivista de la Enseanza


El enfoque constructivista nos impone nuevos retos, como lo indica Manterola (1992), "Ensear ahora no es suministrar, aportar, proporcionar, dar,... conocimientos a los estudiantes". La enseanza bajo este enfoque se concibe como un proceso a travs del cual se ayuda, se apoya y se dirige al estudiante en la

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construccin del conocimiento. Para ayudar al estudiante en ese proceso, el profesor debe partir de la estructura conceptual de cada alumno, de las ideas y preconceptos que ya posee, porque es a partir de all que el alumno va a proporcionar los primeros significados al tema que se va a ensear, se trata que el alumno o aprendiz vaya de lo simple (conocimiento intuitivo o ingenuo) a lo complejo (conocimiento formal, cientfico). Se podra decir que el docente constructivista es un mediador del cambio conceptual de sus alumnos, ya que conocidas las ideas previas o preconceptos del estudiante, la tarea del docente consiste en plantear interrogantes o situaciones imposibles de resolver a partir de esas preconcepciones de manera de incitarlos a buscar, a construir otro concepto que le permita darle un significado ms complejo. Esto quiere decir que hay que generar insatisfaccin con los prejuicios y preconceptos. Es lo que Piaget denomina el conflicto cognitivo. En palabras de Manterola (1994): "El profesor media entre las ideas previas de donde arranca el estudiante hasta la concepcin que aporta la ciencia hoy". La enseanza desde este enfoque no centra su esfuerzo en los contenidos sino en el estudiante, en el cambio conceptual del mismo. Especficamente en lo que se refiere a lo escolar, ese cambio conceptual que conduce a nuevos conocimientos se construye a travs de un proceso de interaccin entre los alumnos, el docente, el contenido y el contexto, todos interrelacionados entre s. Es importante destacar que todo conocimiento se construye en estrecha relacin con los contextos en los que se usa y por ello no es posible separar los aspectos cognitivos,

emocionales y socio-histricos presentes en el contexto en que se acta.

Recomendaciones para una Enseanza Constructivista


El enfoque constructivista de la enseanza exige en primer lugar conocer las ideas previas, el esquema conceptual de los alumnos y es por ello que es muy importante el uso de la pregunta, pero no una pregunta cualquiera que induce respuestas estereotipadas y la cual presupone la respuesta correcta, sino aquellas preguntas que conducen a la reflexin sobre el entorno y estimulan la creacin de modelos que permitan dar explicacin a su mundo. Para ello, es muy importante crear un clima favorable a la libre expresin de los alumnos, sin coacciones ni temor a equivocarse y tener una visin diferente de lo que significan los errores o equivocaciones, aceptndolos como etapas normales en los procesos de construccin. El docente constructivista confa en la capacidad de sus alumnos para encontrar respuestas a las preguntas y soluciones a los problemas, por tanto fomenta la autonoma moral y cognitiva. Ensea a partir de problemas que tienen significado y por ello hace diagnsticos de los problemas, necesidades, intereses y recursos tanto de los alumnos como del entorno. Flrez (1994: 238) y Duschi (1995: 110) proponen a los enseantes algunas sugerencias para potenciar la ense a n z a constructivista. Es as

que sealan la necesidad de generar insatisfaccin con los prejuicios y preconceptos, de tal manera que los alumnos comiencen a sentir que sus ideas existentes son insatisfactorias y para ello las nuevas ideas deben ser claras, intelegibles, coherentes e internamente consistentes y a su vez deben ser claramente preferibles al antiguo punto de vista en razn a su elegancia, simplicidad y utilidad percibidas.

Criterios para la organizacin de los contenidos


Dentro de una perspectiva constructivista, que conlleva a un enfoque integral del aprendizaje, se considera que los contenidos deben abarcar no slo aspectos conceptuales referidos a hechos y conceptos, sino incluir tambin y en forma explcita los contenidos referentes a procedimientos, habilidades o destrezas e igualmente los contenidos referidos al aprendizaje de actitudes, valores y normas (Martn, 1991) Los contenidos deben seleccionarse de manera tal que tengan pertinencia en relacin con el desarrollo evolutivo de los alumnos, estableciendo una distancia ptima entre lo que los alumnos son capaces de hacer y los nuevos contenidos que tratan de ensearse. Igualmente debe existir coherencia con la lgica de la disciplina que se ensea y principalmente, los contenidos deben estar adecuados a los conocimientos previos de los alumnos. Una enseanza constructivista implica, tambin, una negociacin entre lo que el enseante desea y lo que al alumno le interesa. Es lo que Porlan (1995) llama sntesis didctica negociada, la cual resulta de conjugar la perspectiva del profesor con la perspectiva del alumno. Semejante tarea implica, a su vez, algunas actitudes y destrezas del enseante, entre las cuales la ms importante es la de investigacin en el aula por parte del educador y del educando. Este enfoque conlleva un cambio en la estructura lgica de la disciplina a ensear, de manera de poder adecuarla a los intereses presentes en los alumnos. Un rompimiento de tal lgico disciplinar asegura el paso de lo que la escuela pretende y lo que el estudiante realmente quiere. Tal exigencia requiere de un profundo
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conocimiento de la disciplina, el manejo de diversas fuentes de conocimiento (bibliografa) y de gran imaginacin y creatividad del enseante, as como tambin, de un conocimiento cabal de las potencialidades de los alumnos. Se puede observar que todos esos elementos sealados anteriormente, tales como la perspectiva de los alumnos, sus conocimientos e intereses, la perspectiva del profesor, el conocimiento escolar deseable estn presentes en estrecha interrelacin, entendiendo que: "... el proceso de enseanza - aprendizaje no debe ser un reflejo mecnico de la planificacin del profesor ni tampoco un reflejo simplista de la espontaneidad de los alumnos. ... debe ser el resultado de integrar de forma natural las intenciones educativas del profesor (expresadas como hiptesis sobre el conocimiento escolar deseable) y los intereses reflexionados y organizados de los estudiantes (expresados como problemas a investigar en la clase".

Criterios para la evaluacin


Desde esta perspectiva es obligante transformar, tambin, nuestra concepcin acerca de la evaluacin. El papel de la evaluacin es totalmente diferente del papel que ha desempeado tradicionalmente. Aqu ya no tiene cabida la nocin de una evaluacin a travs de la simple calificacin por examen, por uso del texto nico, pues a travs del constructivismo lo que se busca es que el aprendizaje sea un acto de crecimiento y desarrollo en libertad. Como bien escribe Alvarez Mndez (1993) "La expresin de una nota crea coaccin, miedo, sumisin y crea tambin los cauces para inventar las trampas necesarias para salir airoso de tal empeo". El alumno debe perder el miedo a equivocarse, debe entender que el error es el paso necesario para la plena comprensin. El profesor con una actitud crtica constante orienta al alumno por la senda del saber para alcanzar, no el simple xito, sino la satisfaccin de lograr el conocimiento por medio de su esfuerzo y la ayuda efectiva del enseante. Por tanto, se impone el concepto de evaluacin formativa (Alvarez, 1993), la cual implica una actitud crtica constante por parte del educador, no una simple calificacin, tanto hacia su propia actuacin como

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para la actuacin del alumno. Este tipo de evaluacin conduce al docente a una actitud de investigacin y reflexin sobre sus prcticas de aula, a crear e inventar situaciones y medios para lograr que el alumno crezca y se desarrolle por medio de los aprendizajes, de manera tal que el estudio posea algn valor y merezca la pena de ser aprendido. Esto permitir que el estudiante se dedique con afn a estudiar, comprender e investigar. Acaso, no es lo que pretende toda educacin? En definitiva, la evaluacin formativa requiere una accin pedaggica centrada en el crecimiento y desarrollo del alumno, en cuanto a su autonoma, su responsabilidad y libertad y de un enseante vigilante, crtico, reflexivo, creativo y, sobre todo, humano, en el sentido estricto del trmino. Para concluir, conviene destacar que las anotaciones anteriores responden ms a la necesidad de organizar en forma sistemtica algunas

consideraciones que se desprenden del enfoque constructivista, que de elaborar un conjunto de reglas y procedimientos para ser aplicados mecnicamente, ya ello sera contradictorio a una postura constructivista. As como los alumnos construyen sus conocimientos, los profesores tambin deben construir sus propias estrategias para ensear a los alumnos, esto como resultado de un constante esfuerzo investigativo en el aula. El enfoque constructivista debe asumirse con una actitud de reflexin y anlisis, que permita la investigacin terica y prctica. En ese sentido, se abre un mundo de posibilidades para desarrollar investigaciones pedaggicas relacionadas con los saberes previos o preconceptos, investigaciones sobre los procesos de construccin del conocimiento, sobre el procesamiento de la informacin, acerca de los estilos de aprendizaje, sobre el aprender a aprender, sobre las formas de evaluar, entre otras E

BIBLIOGRAFA
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