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Volviendo a los tres elementos que deben existir en toda idea cre-
ativa, se podra hablar de dominios, personas y entornos de trabajo
creativos.
2. Dominios creativos
Muchas veces se piensa que las personas creativas no necesitan es-
fuerzo alguno para desarrollar sus ideas. Lo primero que habra que
decir es que no siempre una persona a la que podramos definir o ca-
talogar como creativa produce soluciones, teoras o ideas innova-
doras. Pero s podemos adivinar un rasgo comn a todas ellas. Son
profesionales de un determinado dominio, que han dedicado tiem-
po al estudio, a la reflexin y al desempeo de su profesin. Han lle-
gado a ser expertos en algo. La creatividad no surge por ciencia in-
fusa. Requiere un esfuerzo personal importante en tareas que mu-
chas veces no son nada creativas. El pianista que un da interpreta a
Chopin de una manera extraordinaria, ha necesitado horas y horas
de ensayo, y una esmerada educacin musical durante muchos aos
de su vida. El cientfico que descubre una nueva teora fsica debe
ser un gran experto en las matemticas y en las ciencias experimen-
tales para poder corroborar sus nuevas ideas. El empresario que re-
suelve un problema de forma creativa, habr tenido que adquirir la
suficiente experiencia a lo largo de sus aos de trabajo en esa profe-
sin.
Cuando en numerosas ocasiones se acusa a los profesionales de la
educacin de no impulsar la creatividad en sus alumnos, habra que
dilucidar qu entendemos por creatividad. Para que el profesional de
maana sea creativo, el estudiante de hoy ha de someterse a una se-
ria dedicacin al aprendizaje de las grandes disciplinas. Slo en un
futuro, cuando se especialice en una de ellas y conozca el resto con
suficiente profundidad, podr ser capaz de establecer conexiones
que le lleven a resolver los problemas de forma creativa. Quiz la
mayor ayuda que pueda prestar la comunidad escolar a sus alumnos
es disear un currculum ms flexible donde se pueda ahondar en al-
gunos contenidos. Es ms lgico que salgan personas creativas si te-
nemos expertos en cada una de las disciplinas o campos del saber, si
tenemos profesionales serios en cada oficio. La situacin actual, de
un nmero de asignaturas tan elevado en algunos pases, no ayuda-
r precisamente al dominio de estas disciplinas, sino que conducir
a un conocimiento superficial de los saberes.
Los expertos debern tener un conocimiento general profundo
sobre el dominio que se trate y necesitarn unas habilidades tcnicas
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problema o de cambiar de problema para obtener una solucin
creativa.
Una persona dispondr de estas habilidades por su propio perfil,
por cmo haya sido entrenada para ser creativa y por la experiencia
que vaya adquiriendo en generar nuevas ideas.
El impacto educativo en las habilidades creativas puede ser im-
portante sobre todo en los primeros aos de vida. En esos momen-
tos se pueden inculcar hbitos y formas de trabajar que perduren a
lo largo de los aos. Aunque hay genios que se han revelado a eda-
des muy tempranas, los nios en esa poca no suelen ser realmente
creativos, porque la creatividad lleva a cambiar el modo de hacer las
cosas.
Respecto a la escuela, el factor que produce el mayor impacto en
las habilidades creativas de los alumnos es el desempeo profesional
del profesor. Un profesional de la educacin que estimula a sus
alumnos, que les obliga a pensar, que les fomenta la curiosidad, es
un bien preciado y desarrollar en gran medida estas habilidades cre-
ativas.
Entre otros, se pueden citar los siguientes factores que facilitan la
creatividad y que bien pueden inculcarse en el entorno escolar y fa-
miliar, a los que volveremos:
I La energa fsica suficiente para trabajar intensamente y para
saber descansar. Es lo que comnmente llamamos tener una
gran capacidad de trabajo.
I Un nivel adecuado de inteligencia. La creatividad, como
veamos en el apartado anterior, depende mucho de las
habilidades intelectuales. Segn algunas teoras cognitivas, la
inteligencia que posee una persona se desarrolla sobre todo en
el entorno escolar y familiar.
I Una actitud positiva y divertida ante el trabajo y la
perseverancia en el mismo. Es positivo lograr que el alumno
disfrute trabajando.
I Saber conjugar la imaginacin y la fantasa con el sentido de la
realidad. Un joven con mucha fantasa no podr ser creativo ya
que las ideas que desarrolle no sern prcticas y, por lo tanto, no
superarn una prueba de validacin necesaria para que la idea
sea realmente creativa.
I Compatibilizar la extroversin con la introversin. Es necesario
un proceso reflexivo y un proceso productivo. La reflexin sin
la produccin generar ideas tericas. La produccin sin la
reflexin carecer de valor aadido y no aportar originalidad al
trabajo.
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No deja de ser una paradoja escuchar la preocupacin por la baja
productividad e innovacin en algunos pases desde determinados
crculos polticos, y a la vez observar cmo se potencian modos de
vida que deterioran a las personas y difcilmente facilitan un desa-
rrollo intelectual coherente. La conclusin obvia es que se est ac-
tuando con cierta frivolidad. Ese deterioro que comienza siendo mo-
ral, en el sentido amplio de este adjetivo, termina en muchos casos
por conducir a la ruina psicolgica y cognitiva de las personas. Es s-
te un contexto poco creativo y que impone una motivacin vital
burda y demasiado extrnseca a la persona.
Las sociedades donde ha florecido la creatividad han sabido po-
tenciar la dignidad de las personas. Han premiado el esfuerzo. Han
sabido reconocer un sentido vital de la persona ms all de su pro-
pio ego y disfrute. Desde los arepagos griegos hasta los garajes cali-
fornianos donde surgieron muchas empresas tecnolgicas en las l-
timas dcadas del siglo pasado, estos centros creativos han surgido
por la ilusin de aportar algo diferente a la sociedad. La motivacin
ha estado enraizada en lo intrnseco y en el inters por la mejora per-
sonal o por el reto a alcanzar.
Otro aspecto a tener en cuenta es que la creatividad se potencia
cuando detrs hay un equipo de personas creativas. En la actualidad,
los grandes avances los estn realizando los equipos, ms que las per-
sonas individuales. Tanto a nivel empresarial como en otros foros, se
comprueba que la creatividad es potenciada cuando se trabaja en
grupo, siempre que los equipos estn bien liderados y las personas
que los compongan sean competentes profesionalmente, se comple-
menten y tengan unas habilidades interpersonales excepcionales.
Mucho se deber escribir sobre estas cualidades de los equipos crea-
tivos, pero excede lo que aqu se pretende.
De todas formas, no se puede olvidar la conveniencia de conse-
guir que los centros de trabajo sean lugares donde las personas pue-
dan desarrollar su talento. Para ello, los directivos debern facilitar
una adecuada comunicacin e informacin, un ambiente de con-
fianza y una actitud de respeto ante las opiniones divergentes. Slo
teniendo en cuenta lo que a veces no apetece escuchar se da cauce a
la innovacin y a soluciones realmente creativas. Se pueden ense-
ar estas habilidades en la escuela? Evidentemente requerir esfuer-
zo por parte del profesorado y cierta autonoma de los centros para
dar respuesta a estos retos.
La motivacin intrnseca que los lderes de los equipos deben lo-
grar incluye ciertas actitudes orientadas al trabajo intenso y a la per-
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y creando un estilo de trabajo flexible, que potencie la confianza, la
comunicacin y el respeto a las ideas de los dems. Este estilo de tra-
bajo es compatible con la mejora en la productividad, como se ha
puesto de manifiesto en pequeas y grandes corporaciones de dis-
tintos pases y sectores, como Nokia en Finlandia, General Electric
en Estados Unidos, o Zara en Espaa.
5. Procesos creativos
Se ha afirmado en este artculo que la creatividad se apoya sobre
todo en la capacidad cognitiva de los individuos y de los equipos de
trabajo. Lo que se pretende analizar en este apartado es cmo sur-
gen las ideas creativas.
Algunos investigadores han desarrollado diferentes marcos con-
ceptuales. Entre ellos se pueden destacar dos: uno formulado por el
profesor Mihaly Csikszentmihalyi (1996), de Claremont Graduate
University, y otro formulado por el profesor Robert J. Sternberg
(1999), de Yale University.
El profesor Mihaly Csikszentmihalyi (1996, pp. 78-80) explica que
hay cinco pasos en los procesos creativos:
I La preparacin, donde la persona que est trabajando en una
idea queda inmersa en ella; se va concentrando sobre todo en el
problema que quiere resolver.
I El perodo de incubacin, donde se comienzan a establecer
conexiones entre diferentes ideas. Conexiones que son distintas
a las habituales: nuevas formas de relacionar ideas, deducciones
sugerentes, simplificaciones que no se pueden ver a simple vista.
I La generacin de una nueva idea: es el aj de los sabios.
Cuando surge una nueva luz que ilumina de forma diferente lo
que se trata de resolver.
I La validacin de la nueva idea: es un paso importante y, al
menos, tiene dos procesos. El primero sera evaluar si no ha
habido errores en la generacin de la idea, es decir, que haya
coherencia. El segundo consiste en asegurar que la idea es
consistente, es decir, no slo servir para resolver un problema
puntual, sino que ser generalizable.
I La elaboracin: una vez la idea ha sido validada, se trata de
fundamentarla y de extraer conclusiones al estudiar su
generalizacin. Normalmente es el trabajo ms arduo y en
muchas ocasiones esta fase requiere el trabajo de muchas
personas y de tiempo.
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I La validacin: como en el modelo anterior, es necesario este
paso para asegurarse que la alternativa generada es coherente.
Debe cumplir con los criterios habituales en el dominio o la
disciplina de que se trate. Por ello, las competencias en la
disciplina vuelven a jugar aqu un papel crucial.
I La solucin: en algunos casos resultar til para resolver lo que
se pretenda y ayudar a potenciar la motivacin de la persona
o del equipo. Puede ocurrir, sin embargo, que la solucin no sea
relevante, aunque pueda ser creativa. Tambin podran darse
situaciones intermedias. Estos escenarios contribuirn a mejorar
o a disminuir la motivacin, elemento clave para nuevos
desarrollos creativos.
A la hora de establecer comparaciones entre ambos modelos po-
demos decir que las semejanzas en la observacin de los procesos
creativos son mayores que las diferencias.
Se puede subrayar la importancia que dan estos autores a la nece-
sidad de resolver algn problema o cuestin, para que se ponga en
marcha este proceso. El papel de la motivacin va a ser central para
que la solucin sea creativa; es decir, la persona o el equipo deber
estar totalmente implicado en el proceso y en la toma de decisiones
para llegar a una solucin diferente a las dems.
Otro factor comn es el de la rotura con soluciones tradicionales,
llamado el aj por el profesor Csikszentmihalyi o set-breaking por
el profesor Sternberg. Se podra establecer una analoga de este pun-
to con la discontinuidad en una funcin matemtica. No se sabe
muy bien cundo y cmo se produce, pero es all donde realmente
se imprime lo realmente significativo del proceso.
El ltimo elemento importante y comn a los modelos es el de la
validacin. Una solucin slo ser creativa si es til para resolver un
problema, o para futuros desarrollos cientficos, tcnicos o huma-
nos. La validacin se deber hacer, por lo tanto, con los criterios que
utilizan las diferentes disciplinas para asegurar que una solucin sea
creativa o no es correcta. Lo que diferenciar una solucin creativa
de otra que no lo es ser la innovacin que produce, ya sea en el m-
todo utilizado, o en la solucin a la que se llegue, o en ambas. Una
innovacin en el mtodo, probablemente sea ms creativa porque
posibilitar un mayor nmero de soluciones diferentes a las tradi-
cionales. La solucin creativa en algunas ocasiones podr terminar
en s misma.
Respecto a las diferencias que se pueden establecer entre los dife-
rentes modelos, se puede decir que el primero est ms centrado o
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En numerosos casos, los campos utilizados para el fomento de la
creatividad han sido el rea artstica y la resolucin de problemas en
matemticas. Pero la experiencia en algunos centros educativos de-
muestra que es factible trabajar la creatividad desde cualquier rea de
conocimiento. Para conseguirlo, habr que tener en cuenta los fac-
tores decisivos para que surja la creatividad.
Una de las experiencias docentes en que he participado durante
nueve aos ha sido impartir clases de Matemticas en el ltimo cur-
so de la enseanza media a alumnos de 17 aos. Dentro de esta asig-
natura, una de las reas curriculares a trabajar es la resolucin de pro-
blemas. ste es como se ha dicho uno de los campos tradiciona-
les donde se puede estimular la creatividad. De hecho, el modelo de
Polya (1957), famoso matemtico hngaro que termin impartiendo
clases en la Universidad de Stanford, es muy semejante a los mode-
los descritos anteriormente que explican la creatividad. Polya esta-
blece cuatro pasos en la resolucin de problemas: entender el pro-
blema, configurar un plan, ejecutar dicho plan y mirar para atrs,
que sera validarlo. Adems de ser un gran experto en la didctica de
las Matemticas, Polya expres la diferencia entre un ejercicio y un
problema de matemticas, asegurando que la creatividad es necesa-
ria en la resolucin de los problemas de matemticas.
Dentro del campo de la resolucin de problemas, se puede ayu-
dar a los alumnos a utilizar diferentes estrategias. En la medida en
que las combinan, van potenciando su creatividad. Entre estas estra-
tegias se puede trabajar la induccin, la divisin del problema en
problemas ms pequeos, el comenzar desde atrs, la reduccin al
absurdo, la visualizacin grfica y el sintetizar, entre otras.
Pero no slo se puede desarrollar la creatividad en la Resolucin
de Problemas de Matemticas. Hay algunos recursos claros para po-
tenciar la creatividad en cualquier asignatura. Uno de los instru-
mentos ms poderosos para lograrlo son los puntos de entrada y los
puntos de salida de las unidades didcticas.
Se pueden entender por puntos de entrada los modos de acceso a
la informacin relevante que un profesor imparte a sus alumnos an-
tes de adentrarse en la explicacin de una unidad didctica. Por es-
tablecer una comparacin, si queremos que una habitacin est ilu-
minada, deber contar con ventanas al exterior. Pero la luz que en-
tra por cada ventana ser diferente, dependiendo de su orientacin,
de la situacin del sol en cada momento del da y del ao, y del
tiempo atmosfrico. Las capacidades cognitivas de los nios son co-
mo esas habitaciones que hay que iluminar. Cuantas ms ventanas
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bajar los aspectos ms importantes de la segunda parte de esa asig-
natura. El proyecto que se peda era un diseo abierto: cada alumno
debera entregar uno diferente, con el fin de potenciar la creatividad.
Por otra parte, tambin requera unos conocimientos profundos de
los teoremas ms importantes explicados durante 12 semanas. Lo
que se peda era disear una montaa rusa mediante funciones ma-
temticas, y estableciendo una serie de condiciones que se pactaron
entre los alumnos y el profesor en clase. Bsicamente estas condi-
ciones imponan que la montaa no poda dar saltos en el aire (la
funciones matemticas tenan que encajar construyendo una fun-
cin continua), y que no poda haber cambios bruscos en la pen-
diente (es decir, la suma de funciones debera ser una funcin deri-
vable). Por otra parte se peda que la pendiente no superara un tan-
to por ciento pactado (se deba calcular la derivada de la funcin que
se diseaba y asegurar que en todos los puntos estaba comprendida
entre dos valores). Por ltimo se lleg al consenso de que la monta-
a rusa deba ser divertida y segura. Para lograrlo se pactaba una
altura mxima y un nmero mnimo de valles y picos (mximos y
mnimos de la funcin).
Para facilitar el trabajo y para asegurar que se potenciaba la crea-
tividad, se peda como resultado varios puntos de salida:
I El grfico: el dibujo de la montaa que todos deban hacer con
el programa Excel.
I El numrico: deban dar una tabla de valores con los puntos
ms significativos.
I El analtico: se peda las ecuaciones de las funciones que se
dibujaban.
I El verbal: cada alumno deba explicar con palabras cmo haba
construido su montaa y por qu cumpla las especificaciones
que se haban pactado entre todos.
El resultado obtenido durante dos aos ha sido bastante coinci-
dente. De un total de 35 alumnos, ms de un 30% mostraron una
comprensin profunda de los conceptos manejados durante la mi-
tad del curso de Matemticas. Supieron relacionarlos con facilidad y
establecer conexiones. Muchos de estos alumnos, adems de com-
probar con tablas o derivando a mano las pendientes de sus monta-
as rusas, dibujaron la grfica de la primera derivada asegurando que
se cumplan los requisitos.
Aproximadamente un 60% dibujaron su montaa y fueron capa-
ces de expresar los resultados con los cuatro puntos de salida que se
les peda. En este grupo no fueron capaces, sin embargo, de estable-
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conseguiremos es potenciar la memoria y unas ciertas capacidades
de comprensin y sntesis. Es evidente que estos objetivos son muy
valiosos, y que esta evaluacin es necesaria y oportuna. Pero tambin
es cierto que, si la escuela quiere enriquecer el aprendizaje de sus
alumnos, debe apostar adems por otro tipo de evaluacin. Para fo-
mentar la creatividad, la experiencia docente aconseja una evalua-
cin referida al proceso, tanto formal como informal.
Se llama evaluacin formal a aquella que se realiza de forma ex-
presa (normalmente por escrito) y que al final tendr un reflejo en la
nota del alumno. La evaluacin formal deber ser referida al pro-
ducto en muchos casos.
La evaluacin informal es aquella que se realiza de forma impl-
cita o de forma expresa, por el profesor, por un compaero o in-
cluso mediante una autoevaluacin. No es necesario que sea por es-
crito, aunque ser ms til si queda de esa forma recogida. Esta eva-
luacin est centrada en el aprendizaje del alumno y puede no te-
ner reflejo en la calificacin final. Tambin la evaluacin formal de-
be servir para el aprendizaje. Todos tenemos experiencia de algo que
hemos aprendido cuando nos han repartido un examen en el que
no habamos llegado a una respuesta correcta. Sin embargo, en el
modelo que aqu se recoge, se centra la evaluacin informal como
un recurso didctico ms. Tambin la evaluacin informal puede
ser referida al producto, pero tendr ms valor si es referida al pro-
ceso.
La evaluacin referida al proceso, no slo recoge un grado de
acierto o error. Para utilizar esta evaluacin hay que disear de for-
ma rigurosa los criterios de evaluacin, y stos debern ser conoci-
dos por los alumnos. Un recurso sencillo para utilizar la evaluacin
referida al proceso son las matrices de evaluacin o rubrics.
Si se quiere fomentar la creatividad, los criterios de evaluacin se
debern disear de forma que algunos de ellos la potencien. Un mo-
delo sencillo que algunos profesores han seguido a la hora de dise-
ar las actividades y los criterios de evaluacin son los siguientes:
I Contenidos. Como se ha dicho anteriormente, si no hay un
dominio de la disciplina, es imposible que surja la creatividad.
Suele ser un criterio que tiene gran peso en la nota final.
Dentro de los criterios, puede haber diferentes contenidos. En
el caso de la montaa rusa se evaluaba, por ejemplo, la
demostracin de que los mximos y mnimos tenan derivada
nula, y la demostracin de la continuidad y derivabilidad de la
funcin.
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ta versin final era la que se calificaba de manera formal. Lgica-
mente, para el alumno no haba sorpresas, porque con las correc-
ciones anteriores poda mejorar su trabajo. En la interaccin profe-
sor-alumno, ya fuera de forma electrnica o de forma fsica, surgan
muchas preguntas por parte del profesor, que pretendan fomentar
respuestas creativas. En muchos casos se conseguan. Para lograr es-
te objetivo es importante que el profesor no realice preguntas cerra-
das. Sus preguntas deben estimular la aparicin de lo que el profe-
sor Sternberg llama el set-breaking (1999).
En otras asignaturas, los profesores utilizan otros medios diferen-
tes al electrnico para revisar las versiones. Entre ellas estn la auto-
evaluacin o la evaluacin entre pares. Es importante que este tipo
de evaluacin sea informal y dirigida al proceso. La evaluacin for-
mal y dirigida al producto pertenecer al profesor.
A la pregunta sobre el impacto de este tipo de evaluacin en el
aprendizaje del alumno, hay algunas evidencias que refuerzan la
contestacin positiva. Por volver al ejemplo de la montaa rusa, es-
ta actividad se dise en diciembre de 2002, y los alumnos la reali-
zaron en marzo de 2003 y en abril de 2004. Como se ha indicado
anteriormente, los grupos eran de 35 alumnos y cursaban matemti-
cas en el ltimo curso de bachillerato con un profesor que llevaba
impartiendo la misma asignatura a un grupo similar de alumnos des-
de el ao 1995. En el examen oficial de entrada a la universidad, en
el ao 2003, hubo un incremento en la nota media de matemticas
de ms de medio punto sobre diez respecto a la media de los aos
anteriores. En el ao 2004 hubo un incremento adicional de 0,6
puntos, llegndose a un nivel excepcional en la comprensin de los
conceptos para un porcentaje elevado de alumnos. Este examen ofi-
cial es similar cada ao en nivel de dificultad, y la correccin suele
ser bastante objetiva, tratndose de la asignatura de matemticas. Los
contenidos utilizados para construir la montaa rusa representan un
60% del contenido del examen oficial de entrada a la universidad.
Es la creatividad la que mejora el desempeo, o es el desempeo
el que mejora la creatividad? Despus de algunas reflexiones y de ob-
servar detalladamente el trabajo de este grupo de alumnos, no hay
demasiadas evidencias para defender una u otra afirmacin. Entre
otras razones, la experiencia aqu recogida se limita slo a dos gru-
pos de alumnos comparados con otros siete donde tambin existen
otros factores a considerar. De todas formas, refuerza las ideas teri-
cas recogidas anteriormente. Slo surge la creatividad cuando hay un
dominio en la disciplina, pero el dominio en la disciplina no impli-
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En un lugar amable suele haber seales que indican el camino. Es-
tos caminos no conducen a callejones sin salida, suelen estar bien
iluminados, y en ellos no surgen sorpresas.
La bibliografa americana cuenta que en Canad, a finales del si-
glo XIX, los buscadores de oro se encontraban con diferentes paisa-
jes en el ro Klondike, que les aportaban tambin diferentes claves
para buscar el metal precioso. Dentro de esos paisajes solan distin-
guir cuatro entornos: los desiertos, donde la bsqueda era compli-
cada por tratarse de un terreno muy extenso; las mesetas, donde tam-
bin haba pocas claves para el hallazgo, al ser el paisaje muy uni-
forme; los caones donde el acceso era complicado; y los oasis, don-
de resultaba cmodo instalarse y no dirigirse hacia otros lugares pa-
ra llegar a hallazgos ms ambiciosos.
En nuestras escuelas, es bueno disear el paisaje o entorno eco-
lgico en el que debern moverse nuestros alumnos. Estos entornos
no tienen por qu ser los mismos en todos los momentos, pero s de-
ben facilitar la curiosidad, la pasin por los descubrimientos y la in-
novacin.
Los inventores buscan oportunidades, las cultivan, las sistemati-
zan, y apuestan por ellas. Como los buscadores de oro de finales del
siglo XIX: buscaron oportunidades en el ro Klondike, las trabajaron
e invirtieron sus recursos en aquellos parajes no siempre amigables.
Dentro de la estructura escolar, se podran encontrar algunos fac-
tores que nos llevan al diseo de esos paisajes. Los ms relevantes
pueden ser el currculum, la capacidad de innovacin de los profe-
sores, y la educacin informal.
Si el diseo de la estructura escolar est centrado en un currcu-
lum muy rgido, estaramos ante un paisaje que encorseta al alum-
no, como les ocurra a los buscadores de oro en los caones.
Es habitual que en las ltimas reformas educativas, surjan diver-
sas respuestas ante lo que debera preocupar ms a nuestra sociedad:
el fracaso escolar. Estas respuestas suelen incidir en una mayor exi-
gencia en la evaluacin, o en una mayor atencin a las deficiencias
en el aprendizaje. Pero suele ser habitual que la poltica educativa se
utilice de forma partidista y no resuelva los problemas de fondo. Se-
ra oportuna una mayor autonoma en los centros, un mayor prota-
gonismo de los claustros a la hora de definir los planes de estudio y
un mayor apoyo a las familias para facilitarles la educacin de sus hi-
jos. En algunas reuniones para discutir temas de poltica escolar es
habitual encontrar tres o cuatro polticos, siete u ocho representan-
tes de sindicatos y otros tantos representantes de las organizaciones
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Por ltimo, para que una estructura escolar potencie la creativi-
dad, la primera condicin es que muchos de sus profesores la po-
tencien. Esto que parece fcil, tambin tiene sus inconvenientes. El
profesor creativo no siempre es el ms ordenado, el que cumple con
las fechas de las calificaciones o recibe puntualmente a los padres;
pero es un tesoro. Y la direccin ha de aprender a defenderlo, sobre
todo ante los dems profesores que suelen ser los que salen damni-
ficados de su creatividad. Un buen equipo de profesores motivados,
que se renen con frecuencia para concretar objetivos educativos y
no slo de aprendizaje; para disear los paisajes donde interesa que
los alumnos se muevan, har posible que el aspecto informal de la
educacin tenga sentido. Una escuela donde no existe esta reflexin,
donde, por ejemplo, la educacin cvica y moral se deja al azar, lle-
var con frecuencia a callejones sin salida o a caminos donde van
surgiendo sorpresas insalvables, paisajes que no facilitan el aprendi-
zaje ni la creatividad. La educacin informal de estas escuelas no
aportar valor al alumno ni a la sociedad.
9. La familia
En algunas escuelas se han realizado estudios sobre los factores
que ms afectan en el rendimiento escolar. Uno de los ms signifi-
cativos es la atencin familiar. Pensando en la creatividad, Teresa
Amabile (1996) defiende el papel de los padres como un factor esen-
cial.
Antes se ha hablado de la oportunidad de potenciar la creatividad
en los primeros aos, aunque en ese momento la creatividad como
tal no aparezca. Por otra parte, la experiencia demuestra que no es
necesario ser un genio en la juventud para ser creativo ms tarde.
Son los padres los responsables de estimular y dirigir los intereses
de los nios. No deben ser slo fuente de conocimiento o de disci-
plina intelectual. No slo deben crear oportunidades a sus hijos y fa-
cilitarles el acceso a la educacin en las mejores condiciones posi-
bles. Tan importante o ms es ensearles unos valores y unas virtu-
des. Muchos genios han afirmado con rotundidad que lo que ms
aprecian de lo que les ensearon sus padres son la honestidad y la
sinceridad. Y adquirieron estas virtudes del ejemplo de la madre y
del padre.
Sera positivo que el padre y la madre estimulen la curiosidad de
sus hijos. El estilo educativo de cada familia forjar las oportunida-
des para cada uno. El contacto con la naturaleza proporcionar nu-
merosas ocasiones de preguntas y respuestas. El acceso a la lectura a
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Es probable, sin embargo, que en el siglo XXI necesitemos de la cre-
atividad no para resolver los problemas de nuestra economa, sino
para dar soluciones a nuestros estilos de vida. Potenciemos la creati-
vidad en los alumnos para que tengan la rebelda de ser crticos. Pa-
ra que no pacten con formas de diversin que les aniquilan. Para que
busquen formas diferentes de defender la dignidad de las personas
desde su inicio hasta su fin. Para que puedan desarrollar su derecho
a construir una sociedad ms humana y diferente a la que les hemos
legado.
Escribe Rosana Lippi en su novela Entre las montaas (2003)
unas palabras que pone en boca de una maestra:
Todas las maanas, a las diez, saco a mis nios a respirar el aire
de nuestras montaas. Yo me quedo en la puerta y los observo jugar.
En ese momento cada uno me muestra su verdadera personalidad,
sus virtudes y sus defectos, su generosidad y su mezquindad, y me
permite adivinar los errores que cometer una y otra vez a lo largo
de su vida (pp. 177-178).
La libertad, la observacin y la reflexin han sido actitudes que
han permitido al educador cumplir su papel. Para potenciar la crea-
tividad en nuestros alumnos y en nuestras organizaciones no hay re-
cetas mgicas. Se podr avanzar en esa direccin si los directivos y
los docentes somos capaces de construir entornos creativos, si po-
tenciamos la reflexin y si apostamos por dar espacio a la libertad pa-
ra que surja el talento.I
Fecha de recepcin del original: 10-06-2005
Fecha de recepcin de la versin definitiva: 11-10-2005
2005 N9 ESE roq
iouctcio v cnitfivioto
2005 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001 Estudios sobre Educacin, 2005, 9, 79-105