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EL ENFOQUE EQUILIBRADO

La alfabetizacin de nios con discapacidad intelectual leve


La implementacin del enfoque equilibrado, a travs del modelo interactivo de comprensin de lectura en escolares con discapacidad mental leve, facilita el desarrollo de la alfabetizacin a travs de la produccin de textos autnticos, de la interaccin entre pares, de la mediacin efectiva del profesor y actividades de las funciones lingsticas bsicas de hablar, escuchar, leer y escribir en un contexto de aprendizaje significativo. Para verificar la tesis, se utiliz un diseo cuasiexperimental de Grupo Control y Grupo Experimental, con pretest y postest en una muestra intencionada de 18 escolares de 10 a 13 aos de edad, de nivel socioeconmico bajo y muy bajo, de una escuela especial de una ciudad de Chile, que no haban adquirido la lectoescritura. La intervencin pedaggica durante dos semestres con la implementacin del Enfoque Equilibrado, permiti que el GE lograra mejor rendimiento que el GC, expuesto al mtodo fontico, y que incrementara significativamente sus niveles de comprensin lectora, produccin de textos, escritura, vocabulario y conciencia metalingstica segmentaria.

Introduccin El tema del artculo es la alfabetizacin en educacin especial, desde el contexto de la educacin inclusiva (Ministerio de Educacin, 2005). En personas con discapacidad intelectual, las prcticas docentes reproducen estrategias de enseanza del enfoque sinttico (Cea, et al., 2005; Contreras, S. et al., 2007), en un proceso que generalmente es lento y descontextualizado, con palabras que no forman parte del vocabulario de su entorno vital o comunidad de habla; desde la enseanza de fonemas, slabas y palabras, graduadas por la complejidad estructural y frases simples y estereotipadas, que no contribuyen a desarrollar sus competencias de lectura y escritura, herramientas de comunicacin. Los cambios de programas e instrumentos curriculares del Ministerio de Educacin, adscritos al modelo comunicativo, no logran an problematizar las representaciones sociales docentes que posibilitaran otras prcticas en las aulas y un empoderamiento ciudadano de las personas con necesidades especiales, necesario en el desarrollo de sus potencialidades y herramienta esencial de su integracin social. Junto con los mtodos inadecuados, en esa falta de dominio lector de los escolares con necesidades especiales influyen factores culturales, como la actitud de la familia y de la cultura escolar, que se proyectan en las escasas oportunidades de estimulacin temprana a que han estado expuestos y a veces, en las bajas expectativas docentes, basadas en actitudes prejuiciadas profesionales, que muestra la vigencia del modelo biomdico de la deficiencia mental. La paradoja es que estos escolares necesitan ms que cualquier otro esta estimulacin, para facilitar su modificabilidad cognitiva entre 0 y 3 aos, porque el desarrollo de la primera infancia y el desarrollo cerebral temprano en su perodo ms crtico influyen poderosamente sobre el lenguaje y el alfabetismo en etapas de desarrollo ulteriores (Mustard, J. Fraser, 2006), temas insuficientemente difundidos entre las madres del pas y poco asumidos por las instituciones escolares, cuya gestin parece desconocer la urgencia de implementar adecuadamente las polticas estatales o stas no estn suficientemente orientadas ni diseadas para asumir esta urgencia. Entendemos que la alfabetizacin es un proceso cultural y social que incluye la lectura, la escritura y la produccin de texto; que en la lectura se produce una interaccin entre los procesos ascendentes y los descendentes, en forma bidireccional y que existe una doble ruta o doble va (Coltheart y Rastle, 1994) para acceder al significado de las palabras escritas: la va directa, lxica o visual, mediante la cual los signos grficos se procesan como tales, para acceder a su significado, ms rpida, y la va indirecta o ruta fonolgica, en que los grafemas se convierten antes en fonemas y se procesan como tales. La lectura exitosa -como to-da actividad humana- requiere de los dos hemisferios cerebrales. Como explica Fox (1981), el hemisferio izquierdo reconoce sonidos lingsticos y smbolos, facilita la lectura y escritura, el lenguaje denotativo y la comprensin literal, el esquematizar y el sintetizar, establecer las correspondencias grafema/fonema; mientras que el

hemisferio derecho se ocupa de las asociaciones visuales estructurales y pensamiento connotativo, percibe las palabras en forma global, sin detenerse en detalles y es superior en percepciones kinsicas, auditivas y visuales, presente en la produccin de texto sobre la base del la expresin grfica. En nios con dificultades de lectura, es me-jor centrar la enseanza en las habilidades y no en las dificultades, porque la instruccin remedial del dficit es ineficaz y daa los aspectos fuertes, lo que aumenta los problemas que enfrentan (Gentile et al., 1989). En cambio, el rendimiento lector parece incrementarse si viven y se les ensea en un ambiente escolar bien estructurado, con actividades organizadas, recompensas y tareas de aprendizaje significativos, trabajo con estmulos visuales y auditivos, refuerzo y retroalimentacin inmediatos, organizar actividades de modo de asegurar el logro de aprendizajes y que el escolar se d cuenta de su xito; por eso es necesario hacer las clases ms interesantes, desde sus conocimientos previos. Segn Troncoso y del Cerro (2005), es necesario aprovechar la potencialidad del acceso visual durante todo el proceso -iniciacin, aprendizaje, progreso lector- lo prioritario y fundamental es que el alumno comprenda lo que lee, lo haga con fluidez, est motivado y mantenga su inters por la lectura. El proceso es semejante al del lenguaje oral en virtud del cual el nio va comprendiendo los nombres de l as cosas y de las acciones, asocindolas conforme los adultos muestran las imgenes y las nombran ante el alumno, que las percibe globalmente. Despus pone en marcha su memoria y retiene cerebralmente dicha informacin. Las palabras que se le proponen para leer son las que el nio conoce en su vida real. Adems, es necesario ensearles a regular sus procesos, usar lectura repetida con textos predecibles y breves e interesantes, relacionados con su vida, con el enfoque de experiencias (Gentile et al., 1989). Como bien dice una experta, No es la segregacin escolar de los escolares con NEE la clave de su alfabetizacin (Braslavsky, 2000). Al igual las personas sin dificultades de aprendizaje, los nios y nias con discapacidad mental requieren procesos de formacin del gusto por leer y de estimulacin temprana, con materiales concretos interesantes y acceso a los medios de comunicacin masiva (MCM), entre los cuales estn los libros y los NTIC. En Chile, an no asumimos que ellos y ellas deben ser parte de esos medios, con sus textos y su mundo. Hemos visto el inters con que escolares con discapacidad mental y con Sndrome de Down miraban y hojeaban el libro Hay una flor que se come? (Valente, 1997) y escuchaban los poemas creados por personas portadoras de tal sndrome, se sentan representados tanto en las fotografas de los autores como en los textos, cuando escuchaban su lectura. En Educacin Especial, las ventajas de la informtica posibilitan una mejor interaccin entre el educando y los contenidos, lo que asegurara su progreso cognitivo y socioafectivo. En talleres de produccin de texto con estudiantes con NEE ha sido una herramienta facilitadora de la escritura como produccin y reproduccin, que ayuda a los procesos de revisin (Lagos, I. et al., 2007). La escritura como mera reproduccin mecnica de una palabra o de un texto implica perder su funcin expresiva, junto con su valor teraputico. La cultura escolar se ha ocupado demasiados siglos de limitar la expresin de las personas, quizs con ms nfasis en los que presentan mayores dificultades. Son tantas las reglas de la escritura reproductiva que no hay espacio para la productiva. La enseanza escolar frena el flujo creativo y genera rechazo, los nios que temen hablar temen escribir (Oaklander, 2002). Es crucial respetar los intereses y permitir hablar y decir, dejarles la palabra desde su contexto de vida, sin censuras ni autocensuras, sin enrostrar una falla de escritura. La cuestin formal de la escritura es importante despus de haber superado la expresin. El Enfoque Equilibrado en la versin de Lagos (2003): La base terica de esta versin del enfoque equilibrado se sustenta en el modelo interactivo de comprensin de Van Dijk con los niveles global, local y proposicional, adems del superestructural. En trminos sencillos, la intervencin educativa incluye la preparacin de lecciones sobre la base de un texto producido por los y las escolares mediado por el dibujo y dictado a la educadora, quien lo presenta en un texto gigante, con letra imprenta, escrito en el computador, visible a una distancia de 5 m., con ilustraciones representativas (de los mismos nios o de la educadora); con una semana de antelacin, la educadora ha elaborado tarjetones tamao oficio/carta con cada palabra del texto, ilustrada, si es posible, que coloca en las paredes del

aula para facilitar el acceso lxico. Los estudiantes sienten curiosidad ante estos tarjetones y conversan entre ellos sobre lo que dice. La educadora muestra el texto escrito en un pliego de papel e ilustrado por los mismos estudiantes al grupo-curso y dirige la mediacin. Los escolares pasan a subrayar las palabras que creen conocer y las leen. Si se equivocan, sus pares corrigen o les ayudan; una vez que han reconocido sobre el 50% de las palabras del texto, comienzan a plantear hiptesis sobre lo que puede decir, asociando las imgenes y las palabras conocidas, para descubrir el contenido del texto, interactan de manera entusiasta frente a la actividad, los motiva el hecho de saber que el texto gigante fue creado por uno de sus compaeros, lo que ratifica que su inters por aprender crece si los textos utilizados en su aprendizaje pertenecen a su propia realidad. Tienden a rechazar la actividad cuando se les presenta un texto que es de nios de otra escuela especial. Luego de realizada la interrogacin del texto, la educadora les lee el texto completo, los alumnos lo comentan, desarrollan procesamiento a nivel global y local principalmente, con preguntas de nivel implcito y explcito: qu dice este texto?, de qu trata este texto?, qu es lo ms te agrad del texto y por qu?, preguntas causales que les cuesta resolver aun a los estudiantes sin Deficiencia Mental, dibujan lo que ms les gust del texto o lo ms importante. Se comenta el significado funcional de las palabras, se analizan en su estructura silbica con actividades orales y luego en forma escrita, despus se trabaja la discriminacin auditiva y visual de las palabras del texto con apoyo de dibujos y ms tarde sin ese apoyo, en hojas de discriminacin visual. Con el alfabeto mvil, forman las palabras nocionales (sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios) del texto en pequeos grupos, extraen otras palabras de las ms extensas; aplican nociones gramaticales de gnero y nmero (el/la; los/las); escriben algunas palabras del texto con letra ligada, a partir de una muestra dada por la educadora, luego frases breves extradas del texto de la leccin. Con la mediacin del dibujo, inventan en pequeos grupos un nuevo texto, que dicen a la educadora; la semana de actividades concluye con la audicin de un relato ledo por la educadora de un libro gigante, posteriormente los que van logrando ms dominio son los que le leen al curso. El enfoque equilibrado y el libro compartido (Pollard, J.,1993) contribuyen a desarrollar las funciones de escuchar, hablar, leer y escribir. Los alumnos trabajan en sus cuadernos en actividades de escritura, lectura, caligrafa o escritura digital de sus textos en clases de computacin. La produccin de texto y la lectura compartida son las actividades genricas que concitan la motivacin del escolar, incorporar el contexto cultural de los escolares, su visin de mundo y contribuyen a su identidad y autovaloracin. Metodologa 1- Se trabaj con una muestra intencionada. El GE lo componen 11 alumnos de nivel bsico 7; de los cuales 4 son mujeres y 7 hombres, entre 10 y 13 aos; presentan discapacidad mental leve, salvo uno que es moderado. El GC tiene 10 alumnos de nivel bsico 8; de los cuales 3 son mujeres y 7 hombres, entre 11 y 15 aos. Ocho de los alumnos presentan discapacidad mental leve y dos, discapacidad mental moderada. Ambos grupos tenan la caracterstica comn de no haber alcanzado el dominio de la lectoescritura a pesar de sus edades cronolgicas y de sus reales capacidades cognitivas, pertenecer a sectores sociales bajo y muy bajo, la mayora con abandono o disfuncin familiar, sin oportunidad de estimulacin temprana y que han deambulado en escuelas comunes antes de llegar a la escuela especial. 2- Se us el diseo cuasi-experimental con GE y GC, de pre test, intervencin pedaggica y post test. El GE es el nivel bsico 7 y el de control, de nivel bsico 8; ambos de una Escuela Especial para Discapacidad Intelectual. En el GE se innov con la implementacin del enfoque equilibrado y en el GC se mantuvo el mtodo tradicionalmente usado, que es el fontico. 3- Para recoger la informacin necesaria en pre test y post test se utilizaron los siguientes instrumentos, validados para este estudio y con la confiabilidad que se indica: (ver cuadro en esta pgina). 4- La investigacin fue desarrollada durante 10 meses y se implementaron las siguientes actividades: seleccin de la muestra intencionada de dos niveles bsicos de una escuela especial de la ciudad de Los ngeles; aplicacin de pre test para diagnosticar el nivel de lectoescritura de los alumnos; intervencin educativa mediante el Enfoque Equilibrado de alfabetizacin y aplicacin de pos test para determinar el efecto del Enfoque Equilibrado de alfabetizacin. Las variables en estudio fueron: escritura, comprensin lectora, produccin de texto, vocabulario, habilidades metalingsticas y autoestima.

Desde el inicio en el GE se distinguan dos subgrupos definidos por su nivel de competencias en escritura y en lectura: Grupo N 1: 5 alumnos que corresponde al grupo de alumnos que estaba completamente en etapa de prelectura, sin escritura, que reconocen las consonantes m, p. Grupo N 2: 6 alumnos que conocan y lean palabras y frases breves con slaba directa con consonantes de alta frecuencia, escriben su nombre con letra imprenta mayscula. La actividad ms difcil fue a nivel de fonemas y letras, desarrollar la conciencia fonmica, pero constantemente se observ avance, salvo cuando los problemas de su vulnerabilidad social y familiar interrumpan los procesos. Peridicamente se aplicaban pruebas de avance para determinar, monitorear y mediar los aprendizajes de los alumnos en el rea de lectoescritura. En el mes de mayo, ya se observan avances en los dos grupos: el grupo 2 escriben con letra manuscrita ligada frases y oraciones breves, su nombre y transcriben las fechas en sus pruebas y guas de estudio; tres de ellos pueden escribir textos breves inventados por ellos. En el grupo 1 slo uno de ellos es capaz de escribir una oracin breve, pero con sustituciones, inversiones y omisiones de letras y sin uso de maysculas al inicio de la oracin: la fanila scet fel, han mejorado un poco la calidad de la letra en la transcripcin de palabras simples. A fines del mes de julio se evidencian nuevos avances: el grupo 2 (ms adelantado): ya puede escribir las respuestas con letra ligada manuscrita en sus pruebas, tambin su nombre y sus textos con letra caligrfica y ha disminuido el nmero de errores de escritura. Transcriben con algunos errores ortogrficos (b/v). Transcriben con errores oraciones de siete palabras; escriben al dictado con pocos errores una oracin de seis palabras y escriben con letra ligada textos inventados de entre 28 y 58 palabras, con un promedio de 39 palabras. En el grupo 1 (ms atrasado), todos escriben su nombre completo, transcriben la fecha desde el pizarrn al cuaderno, pueden escribir palabras con letra ligada; pero no pueden escribir un texto breve inventado por ellos mismos. En diciembre los alumnos del grupo 1 escriben palabras con letra caligrfica y transcriben con letra ligada y con mucha dificultad, textos breves desde el pizarrn. Los alumnos del grupo 2 escriben textos con letra manuscrita ligada de mejor calidad y son capaces de escribir con menos errores especficos los textos que ellos han creado. El aprendizaje de la escritura fue un proceso complejo de lograr para los alumnos de la muestra. Slo un 45,5% logr escribir textos por ellos mismos, los dems (54,5%) avanzaron desde marzo, pero necesitaron siempre apoyo de la educadora; a pesar de ser un proceso complejo para ellos, lograron avances que no se observan en el GC. Si se siguiese trabajando con el enfoque, probablemente en un semestre ms de intervencin educativa se observaran nuevos avances. Los textos producidos por los alumnos del grupo experimental manifestaron generalmente la temtica de su visin de mundo, su vida familiar, los problemas que ellos enfrentan, situaciones que estimulan su alegra o tristeza, aspectos emocionales y sus anhelos. Estos nios no cuentan a cualquier persona su realidad, primero deben tener un vnculo emocional slido con la persona a quien van a confiar sus vivencias, tema que tiene relacin con el entorno afectivo, con el clima y la sana interaccin en el aula, la empata y afecto recprocos contribuyen a un clima propicio para los aprendizajes. Al inicio, les costaba hablar de s mismos y de su familia, se referan a sus ganas de aprender, sus frustraciones, experiencias laborales con sus padres, a los accidentes y ausencias de sus parientes, los dramas familiares; mientras que al trmino del ao, se referan en forma ms abierta a su familia, la amistad, la convivencia familiar, la familia, la felicidad de aprender; es decir, estn ms dispuestos a decir desde su vida cotidiana con cierta esperanza. En cuanto a la comprensin de lectura, los escolares del Grupo 2 tenan comprensin sobre textos que se le lean en forma oral, podan responder bien las preguntas de informacin explcita; al trmino del ao, podan contestar con acierto preguntas explcitas e implcitas de nivel global, ahora sobre textos breves que lean y respondan en forma oral y tambin por escrito de modo breve. Los del Grupo 1, que se iniciaron con menos dominio, en etapa de prelectura, podan responder en forma oral las preguntas explcitas de textos breves. Resultados 1. Los resultados de la aplicacin de postest en el GE y GC, analizados con la Prueba t de Student, permiten concluir que existen diferencias posteriores a la intervencin educativa en las variables comprensin lectora, produccin de texto,

escritura, vocabulario y habilidades metalingsticas, no as en autoestima, factor que requiere cambios estructurales de sus condiciones de vida. 2. El anlisis de resultados en relacin al pretest y postest del GE muestra incremento en todas las variables excepto en autoestima, muy distinto del GC que tiene poco incremento (cuadro 1). Como hay dos niveles en el GE, se expresan los promedios en porcentaje desde el pretest al postest, el incremento es menor en el nivel que tiene menor desarrollo al inicio, que logra mayor desarrollo en produccin de texto, donde sube de 10 a 45%; y en Habilidades metalingsticas, que de 20% sube a 45% (cuadro 2). Conclusiones 1. La implementacin del Enfoque Equilibrado permiti que el GE lograra mejor rendimiento que el GC en el nivel de escritura, comprensin lectora, produccin de textos, vocabulario y conciencia metalingstica segmentaria, junto con incrementar en forma significativa las puntuaciones del GE en comprensin lectora, produccin de textos, escritura, vocabulario y conciencia metalingstica segmentaria entre el inicio y el trmino de la intervencin de dos semestres. 2. Es ms motivador y enriquecedor para las personas que presentan discapacidad intelectual adquirir la lectoescritura a partir de un modelo equilibrado de alfabetizacin cuyas lecciones se estructuran desde la produccin de sus propios textos autnticos, que hace de su aprender un aprendizaje significativo. 3. La produccin de textos facilita el proceso de alfabetizacin de los escolares con DM. 4. El enfoque equilibrado es una buena alternativa para las personas que presentan discapacidad mental leve en la medida en que facilita los procesos de comprensin, escritura y produccin de texto, base esencial de las competencias comunicativas, contribuye a incrementar la calidad de la educacin de los escolares con deficiencia mental. Irma Sofa Correa R.** * ** Universidad Programa Mag. de en Concepcin, Educacin, Sede Universidad Los de ngeles. Concepcin. Lagos H.*

E-Mail: ilagos@udec.cl E-mail: sofiacorrea@udec.cl Nota: este artculo conforma el Proyecto DIUC N 203.112.36-01 Alfabetizacin Inicial con el Enfoque Equilibrado y su incidencia en el proceso de enseanza aprendizaje, dirigido por la docente Irma Lagos Herrera, Universidad de Concepcin, Los ngeles. Artculo basado en la tesis de Magster en Educacin de Sofa Correa, dirigida por I. Lagos. Referencias 4:32-43. - Coltheart, M. y Rastle, K. (1994). Serial processing in reading aloud Evidence for dual-route models of readlng. J of Exp Psych Human Perception and Performance 20-6 : 1197. - Correa, Sofa. (2007). Alfabetizacin de nios con discapacidad intelectual mediante el enfoque equilibrado. Tesis para optar al Grado de Magster en Educacin, Facultad de Educacin- escuela de Graduados, Universidad de Concepcin. Prof. gua: Irma Argentina: Ao 2, N 3: 88-93. Traduccin Mabel Lagos. Condemarn. - Fox, Patricia. (1981). La lectura como funcin del cerebro en su totalidad. Revista Lectura y Vida. I.R.A., Buenos Aires, - Gentile, L.; Lambi, P.; Rivers, C. (1989). Las dificultades de la lectura desde el punto de vista neurolgico y sus implicancias en la enseanza remedial. Revista Lectura y Vida, I.R.A., Buenos Aires, Argentina: Ao 10. N 2: 10-16. - Gobierno de Chile. Ministerio de Educacin. (2005). Poltica Nacional de Educacin Especial: nuestro compromiso con la bibliogrficas:

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Santiago.

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Serie

Bicentenario.

- Lagos, Irma. (2003). Alfabetiz

Discapacidad intelectual Mitos y verdades sobre el aprendizaje de la lectoescritura


Categoria: Noticias
Desde siempre, hemos odo afirmar que quienes presentan dificultades para hablar, presentar n serios inconvenientes para escribir. Y desde hace tiempo, ese mito se ha ido derribando. Los estudios respecto del aprendizaje de la lecto-escritura nos ofrecen otras miradas posibles, al mismo tiempo que nos brindan nuevos recursos para que aquellos nios y nias que presentan alguna problemtica en la expresin verbal puedan alfabetizarse y utilizar el lenguaje lecto-escrito como un sistema aumentativo y/o alternativo de comunicaci n. En este sentido, resulta interesante revisar el significado de la palabra escritura, la cual remite a la posibilidad de representar las palabras o ideas con letras y otros signos trazados en papel o en otra superficie. Para la Lingstica, es un sistema de representacin grfica de una lengua y es un mtodo de comunicacin humana que se organiza por medio de signos visuales que constituyen un sistema, mientras que la palabra lectura podra ser definida como la capacidad de comprender la lengua escrita y de asimilar dicha lengua. Ambas definiciones denotan la trascendencia que estas herramientas tienen respecto de la vida de todo ser humano. El aprendizaje de la conciencia lingstica y la conciencia fonolgica operan como herramientas de reflexin metalingstica que promueven avances respecto de lo que leer y escribir significa; al mismo tiempo que permite tomar conciencia respecto de la propia lengua y sus usos. Cabe mencionar que estas habilidades no se adquieren espontneamente sino que, por el contrario, deben ser entrenadas. Ana Mara Borzone de Manrique sostiene que la conciencia lingstica implica la capacidad de poder distinguir las diferencias existentes entre la oralidad y la escritura, pudiendo as deslindar del continuum sonoro del habla distintas unidades que, en la escritura, se presentan en una secuencia temporal y espacial (slabas, palabras, fonemas), mientras que la conciencia fonol gica consiste en la habilidad para manipular los sonidos aislados del habla en forma mental. Esta competencia permite asignarle a cada fonema su correspondiente grafema, tal como nuestro sistema alfabtico nos los propone. As, estos conceptos abordados tanto terica como empricamente han echado por tierra aquellas fuertes sentencias de anta o. En la actualidad, sabemos que los nios y nias que presentan dificultades en su lenguaje expresivo pueden verse absolutamente favorecidos con el aprendizaje del sistema lecto-escrito. Esto se debe a que la escritura, a diferencia de la oralidad, funciona como actividad metaling stica que permite reflexionar respecto de la propia lengua y los usos de la misma. As, la capacidad de operar mentalmente con los sonidos pertenecientes a nuestra lengua les ofrece la posibilidad de atender a los errores y s ntomas que pudieran acontecer en la inmediatez a la que la oralidad los invita. Los nios y nias que presentan serias dificultades expresivas o un significativo retardo en la emergencia del lenguaje oral (entindase por ello ausencia de lenguaje oral o escasas producciones verbales, manifestaciones sintomticas que frecuentemente padecen los nios y nias con sndrome down, debido a la precariedad de los sistemas de representacin que presentan) pueden progresar respecto de su capacidad de expresin, comunicacin, comprensin y cognicin gracias a la lectura y escritura, herramientas que permiten suplir o compensar aquellas limitaciones.

Si bien en el abordaje teraputico de nios y nias que presentan dificultades en su desarrollo, es preciso anticiparse al maravilloso mundo de las letras a fin de prevenir posibles problemticas en el orden del aprendizaje escolar; la apropiacin del sistema lecto-escrito y el aprendizaje de la conciencia lingstica y fonolgica no slo operan como estrategias de intervencin preventiva sino como recursos que intentan procurar otros modos de comunicar, expresar, comprender y pensar diferentes de lo que la oralidad supone y propone. En la clnica, podemos observar que muchos pequeos son capaces de leer de una manera ms inteligible que al momento de hablar. Esto se debe a que la conciencia fonolgica, pensada como herramienta para el acceso a la lectura y la escritura, permite reflexionar respecto de los sonidos de la lengua y de la combinaci n de los mismos dentro de la estructura de la palabra, y la secuenciaci n de las mismas dentro de la frase y de estas ltimas como constituyentes de enunciados ms extensos. Jakobson se ha ocupado de estudiar y analizar el discurso de pacientes con alteraciones del lenguaje, pudiendo afirmar que aquellos que presentan un trastorno en la codificacin padecen un trastorno de la contigidad. En este sentido, el lingista toma distintos ejes de anlisis a fin de explicitar y argumentar las dificultades que surgen como efecto de dicha problemtica. El autor sostiene que el proceso de codificacin implica la capacidad de poder combinar los constituyentes dentro de los distintos rangos fonmico, morfmico, sintctico y discursivo-, desarticulndose de esta manera la secuencia y, con ella, las relaciones externas de contig idad y lejana, la capacidad de operar en el polo metonmico y de combinar los distintos elementos dentro del eje sintagmtico. De ese modo, la escritura y la lectura funcionan como ordenadores, en tanto ofrecen el modelo de lengua a alcanzar para lograr expresiones ms inteligibles. Resultara interesante dar cuenta de ello a travs del relato de la historia de una nia, de 8 aos de edad, la cual presenta sndrome down y asiste a tratamiento fonoaudiol gico desde los 4 aos. La pequea ingresa a esta instancia teraputica luego de transitar por el espacio ofrecido por estimulaci n temprana. Esta pequea lograba comunicarse a travs de mltiples recursos que acompaaban a las palabras en pos de efectivizar su intencionalidad comunicativa. En este sentido, la ling ista Catherine Kerbrat Orecchioni sostiene que la comunicacin es multicanal y plurisemitica, en tanto que los interlocutores se valen de distintos canales (material verbal, para verbal y no verbal) para que el intercambio comunicativo entre ambos se produzca. La autora afirma que estas construcciones colectivas, las conversaciones, estn hechas con palabras, pero tambin con silencios y entonaciones, gestos, m micas y posturas, es decir con signos de naturaleza variada: las conversaciones, para edificarse, explotan diferentes sistemas semiticos. Es una nia muy lcida y con un interesante despliegue simb lico en lo que al juego y el dibujo respecta, mientras que se observa un significativo retardo en el proceso de adquisici n del lenguaje. Pese a ello, luego del trabajo co-construido entre ambas, se registran avances respecto de la expresi n lingstica, en cuanto a la incorporacin de nuevos fonemas, el enriquecimiento de su repertorio lexical y el progreso en la sintaxis; sin embargo, sus discursos an se encuentran un tanto restringidos respecto de su complejidad y extensi n.

Pese a ello, el aprendizaje de la conciencia fonol gica a travs de diversas actividades y propuestas (abecedario didctico, sistemas multimediales, instancias de escritura y lectura, entre otros recursos posibles) ha permitido que esta nia pueda aprender a leer y escribir a sus 7 aos de edad, encontrndose alfabetizada en primer grado. En realidad, la pequea es capaz de leer y escribir ms fcil y claramente que al momento de expresarse verbalmente. Este aprendizaje por el que se encuentra transitando la ni a se vincula con la relevancia del concepto conciencia lingstica, el cual alude a la capacidad de poder distinguir las diferencias existentes entre la oralidad y la escritura. La oralidad es un continuum sonoro del cual deben poder deslindarse los distintos elementos que la componen para poder representarlos grficamente respetando una secuencia tmporo-espacial que se traduce en los grafemas escritos en la hoja. Este aprendizaje reflexivo respecto de la lengua y los propios usos permite avanzar en el proceso de apropiacin de la lecto-escritura, al mismo tiempo que promueve efectos en el propio decir de la nia. Asimismo, el modelo que la lengua escrita ofrece, desde su normativa particular y singular, opera como recurso facilitador y organizador para aquellos ni os y nias que presentan alguna problemtica en la expresin del lenguaje. As, esta pequea puede leer, escribir y atender a los errores y/o sntomas que pudieran denunciarse en sus discursos orales. De este modo, ante la propuesta de leer o contar un cuento, esta ni a elige leerlo, porque le resulta ms fcil y efectivo respecto de los fines comunicativos a los que el mbito de interlocucin nos invita. Es ms, cuando co-construimos una textualizacin acerca de una historia o cuento, ella busca en el texto fuente la respuesta y la lee. Esto le asegura que su expresi n ser ms inteligible y que la interpretacin que su interlocutor pudiera realizar ser ms acertada y confiable. Si pudieran orla hablar y leer, no creeran que se tratase de la misma persona, ya que la lectura resulta ser, para ella, una tarea sencilla, gratificante y efectivamente comunicativa, mientras que adentrarse en la construccin de un discurso propio se convierte en una ardua tarea en la que intervienen palabras, silencios, onomatopeyas, gestos, movimientos, posturas, m mica y miradas. Su energa e intencionalidad comunicativas son puestas al servicio de la dramatizacin, en tanto las palabras no le alcanzan, por lo cual le pone el cuerpo a la interaccin en pos de intentar comunicar aquello que desea. Este tipo de instancias dialgicas le implican un gasto de energa extra que debe actualizar en el mbito de interlocucin del cual participa en pos de producir en su interlocutor los efectos de sentido deseados. Por otra parte, la posibilidad de leer y escribir le ha permitido a esta ni a avanzar respecto del proceso de aprendizaje escolar, por el cual se encuentra transitando, ya que es a travs de este sistema de representacin que puede aprehender nuevos conocimientos y dar cuenta de sus saberes; puede resolver tareas, evaluaciones y consignas establecidas por la currcula escolar. En este sentido, ha dejado de ser una nia contextualizada en un proyecto de integraci n escolar para convertirse en una alumna en retencin escolar debido a sus progresos y el menor requerimiento de adaptaciones para poder sostenerse en la escuela. De esta manera, pese a su acotado lenguaje, a la presencia de un sndrome gentico y a la condicin de discapacidad que ste le otorga, esta pequea ha logrado sobreponerse a todos esos obstculos, pudiendo alfabetizarse y avanzando a la par de sus compa eros.

Asimismo, esto promueve otros efectos respecto de su vida social, los cuales trascienden al acotado espacio institucional ofrecido por la escuela y al espacio terap utico abordado en un consultorio. Esta peque a es capaz de transitar por diversos contextos en los cuales logra vincularse con otros gracias a las herramientas y recursos comunicativos, lingsticos y cognitivos con los que cuenta. En este sentido, asiste a un taller de teatro, en tanto puede leer sus libretos a fin de interpretar personajes en un escenario. Cabe resaltar que el proceso de adquisicin del lenguaje y el proceso de apropiacin del sistema lecto-escrito por el cual pudieran transitar los nios y nias resulta, inevitablemente, singular, como su historia y devenir mismos. Por lo cual no es la propuesta intentar establecer normas, pautas ni estndares respecto de aquello que nos caracteriza y distingue como seres humanos, la singularidad y la subjetividad. Si bien esto implica no tender ni forzar a la homogenizaci n y normatizacin; es interesante romper con algunos mitos y arcaicos paradigmas para permitirnos pensar que pese a las dificultades expresivas, es posible que leer y escribir resulten ser, para muchos pequeos, las mejores maneras de expresar, comunicar y pensar para poder seguir creciendo y aprendiendo. Fernanda Felice* * Fernanda Felice es Lic. en Fonoaudiologa. Docente de la Ctedra Lenguaje y Aprendizaje Patolgico (UNR). Integrante del Equipo de Investigacin Fonoaudiologa Social y Comunitaria (UNR). Docente de la materia Desarrollo y Lenguaje del Curso de Estimulacin Temprana y Promocin del desarrollo infantil. Integrante del Departamento de Lenguaje y Aprendizaje del Centro del Desarrollo Infantil. Integrante del Centro de Apoyo a la Integracin Tinku. E-mail: ferfelice22@hotmail.com Referencias y sugerencias bibliogrficas: - Kerbract Orecchioni, Catherine. Adaptado de La enunciacin. De la subjetividad en el lenguaje. Buenos Aires, Hachette, 1987 (edicin original francesa: 1980). - Borzone de Manrique, A. M. Leer y escribir a los 5. Ed. Aique. Buenos Aires, 1994. - Borzone de Manrique, A. M. y Signorini, A. (1988). Del habla a la escritura: La conciencia ling stica como una forma de transicin natural. Lectura y Vida. - Ferreiro, Emilia. Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, 2002. - Jakobson, Roman. Adaptado de, Lingstica y potica, en Ensayos de lingstica general. PlanetaAgostini. Barcelona, 1986 (edicin original francesa: 1963). - Jakobson, Roman. Lenguaje infantil, afasia y leyes fonticas generales. Upsala;1941. Trad.: Lenguaje infantil y afasia. Ayuso,1974. Fuente: El Cisne

de Info sobre Trastornos de Espectro Autista (INFO-TEA), el El mircoles, 20 de Julio de 2011 a la(s) 10:18 Caractersticas del nio con Retraso Mental o Discapacidad Intelectual

[1] Un error comn en las concepciones acerca de las personas con retraso mental es que componen un grupo homogneo con caractersticas, conductas y patrones de personalidad similares. Sin embargo, las personas con retraso mental leve se parecen ms a las personas que no sufren esta afeccion que a las que padecen retraso grave o profundo... Buena parte de la conducta y funcionamiento de los nios con retraso mental en la primera infancia depender de si se reconoce una etiologia (por ej., sindrome de Down) o est presente una discapacidad asociada (p.ej., defecto cardaco congnito, defecto sensorial.) [1]

No obstante, algunos autores mencionan ciertas caractersticas como frecuentes en Discapacidad Mental. A continuacin, un resumen de dos de ellos:

[20] Los nios con retraso mental presentan un dficit cognoscitivo global, con dificultades de adaptacin social; sin embargo, existe una gran variabilidad interindividual en las caractersticas clnicas. No es inusual encontrar dentro de este grupo alguna habilidad cognoscitiva dentro de los lmites normales y aun superiores (p. ej., un nio que rene las caractersticas clnicas de retraso mental, quiz manifieste una habilidad de memoria excepcional para aprenderse los nombres de una lista telefnica). Al comparar a los nios que sufren retraso mental con nios normales, a menudo se encuentran diferencias en las funciones sensoriales, psicomotoras, de atencin, lingsticas y de memoria, que los sitan en niveles cognoscitivos equivalentes a los de menores en edad cronolgica inferior.

El desarrollo psicomotor de los nios con retraso mental con frecuencia es tardo, se realiza lentamente y alcanza un nivel inferior al de los nios normales de la misma edad. Es comn observar en ellos torpeza, ausencia de coordinacin, dispraxia, falta de persistencia y estereotipias motrices; la frecuencia de trastornos sensoriales (como defectos en la agudeza visual e hipoacusia) es muy alta.

Se han descrito alteraciones en la preferencia de modalidades sensoriales entre los nios con retraso mental. As, por ejemplo, los menores con sndrome de Down presentan serias dificultades en la discriminacin tctil y son ms hbiles en la utilizacin del canal visual para el aprendizaje. Sin embargo, otros nios con retraso mental prefieren el canal hptico, demostrando una discriminacin tctil superior a la de sus contrapartes normales (Pirozzolo, 1985).

Los defectos de la atencin son casi constantes en la poblacin con retraso mental (Hartlage, Telzrow, 1985). El volumen de atencin, lo mismo que la capacidad de memoria a corto trmino, se correlacionan con la capacidad intelectual del nio. La capacidad de memoria de los nios con retraso intelectual leve es equivalente a la de los nios normales cuando en la evaluacin se utiliza material sencillo, pero la diferencia se comienza a notar cuando aumenta la complejidad del material

mnemnico que debe ser retenido. En nios con sndrome de Down se han demostrado defectos en los procesos de almacenamiento y evocacin (Pirozzolo, 1985).

El lenguaje es una de las funciones intelectuales que con ms frecuencia se alteran en el retraso mental, de hecho, la magnitud del compromiso lingstico se correlaciona en forma directa con la gravedad del retraso mental. Aproximadamente 90% de los nios con retraso mental grave presentan dificultades en el lenguaje, mientras que estos problemas slo ocurren en un 50% de los nios con retraso leve (Swisher, 1985). En el nio con retraso mental el desarrollo del lenguaje sigue las mismas etapas que en un nio normal pero es ms lento, sin que esto signifique que alcanzarn ms tarde los niveles de sus pares sin este problema; los nios con retraso mental presentan un lenguaje equivalente al de sus contrapartes normales de menor edad (Rossenberg, 1982). Se han descrito diferencias en cuanto al uso de la gramtica y la utilizacin del lenguaje (Swisher, 1985); parece que los menores con retraso mental tienden a hacer menos preguntas que los nios normales con edad lingstica equivalente.

La capacidad de adaptacin social del nio con retraso mental es muy variable y se correlaciona con la etiologa del proceso, con la magnitud del dficit cognoscitivo y con la edad. Dentro de las conductas desadaptativas observadas se encuentran la hiperactividad, la impulsividad, el aislamiento y la indiferencia al medio; tales excesos o disminuciones en ciertos comportamientos son ms frecuentes en los nios con un bajo CI.

Existe una mayor frecuencia de psicopatologa entre quienes padecen retraso mental que en la poblacin general. Hay presencia de comportamientos psicticos, por ejemplo, es factible vincular el comportamiento autista y los trastornos de conducta con retraso mental (Kauffman, 1977; Ross, 1980).[20]

[21] Comentamos seguidamente y de manera ms detallada cules son las caractersticas de la persona con deficiencia mental en las reas cognitiva, psicomotora, de lenguaje, afectiva y adaptativa. Se debe tener en cuenta que existen diferentes niveles de gravedad que mediatizan el funcionamiento real en cada una de estas reas.

1. rea cognitiva El rea cognitiva es la ms significativa, ya que el dficit en la funcin intelectual es nuclear en la deficiencia mental, de forma que las clasificaciones de sta se basan en el nivel de inteligencia. La funcin cognitiva permite al hombre conocer, percibir y ordenar el mundo en su interior. En el caso de las personas deficientes mentales, se van a presentar dificultades o dficits en el desarrollo de esta funcin. La inteligencia y el propio aprendizaje se encuentran disminuidos si los comparamos con los niveles promedios de cada grupo de edad. Las operaciones mentales son las mismas pero incompletas y generalmente no alcanzan los niveles de abstraccin. Si bien el dficit cognitivo est presente desde los primeros aos de vida, es en el momento de la escolarizacin cuando ste se vuelve ms evidente. Cuando se alcanza la poca de la adolescencia, los dficits cognitivos se traducen en un pensamiento excesivamente concreto, egocntrico, con dificultades para la formacin de conceptos y para el pensamiento abstracto.

2. rea psicomotora El desarrollo de la psicomotricidad tambin resulta alterado en el retraso mental, con grados variables de afeccin segn el nivel de deficiencia intelectual. Los trastornos psicomotores ms frecuentes en los nios con deficiencia mental son: inmadurez, dificultad en el aprendizaje de los movimientos finos, dificultades en el reconocimiento de las partes del cuerpo, dificultades en los movimientos gestuales e imitatorios, rtmias, balanceos, estereotipias, y movimientos coreoatetsicos. A lo largo del desarrollo psicomotor, el nio va adquiriendo conocimiento de su propio cuerpo, conocimiento al que se denomina esquema corporal. A la vez que el nio toma conciencia de su cuerpo, formado por diferentes componentes y diferenciado del de los otros, toma conciencia del espacio, ya que la aprehensin del espacio y del cuerpo no son funciones aisladas sino que se interrelacionan recprocamente. Los nios con deficiencias intelectuales tienen un esquema corporal no tan estructurado e integrado como sera lo esperable por su edad. Esta mala estructuracin del esquema corporal suele provocar dficits en la relacin sujeto-mundo externo que puede provocar problemas en: a) La percepcin, traducido en un dficit en la estructuracin espacio-temporal. b) La motricidad: torpedad, mala coordinacin de movimientos e incorrecta postura. c) Las relaciones sociales: el esquema corporal permite identificar el propio ser y adecuar nuestras relaciones con los objetos y con los dems. Si se siente inseguridad en un mundo de movimiento, se pueden originar perturbaciones afectivas.

3. rea del lenguaje Generalmente los problemas ms frecuentes de lenguaje se producen en el mbito de la articulacin y pronunciacin, habla retrasada, trastornos de la voz y tartamudez. Las alteraciones de lenguaje son ms frecuentes en los niveles severo y profundo, y dentro de ellas las ms notorias son las de articulacin. La identificacin del tipo de problema de lenguaje que tiene el nio con deficiencia mental no es fcil; la presencia de componentes neurolgicos y cognitivos complican extraordinariamente el diagnstico diferencia). De todas maneras, los aspectos que ms condicionan el nivel de perturbacin del lenguaje de estos nios son las dificultades en la conceptualizacin y en el descubrimiento de las estructuras lingsticas. Son tres las caractersticas que diferencian el proceso de adquisicin del lenguaje en nios con deficiencia: a) Retraso evolutivo en la adquisicin del lenguaje. El desarrollo del lenguaje correlaciona positivamente con la edad mental del nio. b) Retraso y menor utilizacin de las estrategias de comprensin. Estas estrategias ayudan a la interpretacin de los mensajes verbales. Una de ellas es la de las miradas de referencia: cuando hablamos de objetos presentes, solemos dirigir nuestra mirada hacia ellos; el nio descubre rpidamente este hecho y lo utiliza espontneamente para aprender el lenguaje. Otras estrategias de comprensin son la entonacin, la deduccin o el anlisis del contexto. Parece que el nio con deficiencia mental no es tan eficiente en la utilizacin de estas estrategias, hecho que provoca que se reduzcan considerablemente sus posibilidades de aprendizaje verbal. c) Dificultades en la conceptualizacin, es decir, dificultades para interrelacionar conceptos y para combinar palabras y frases construyendo un lenguaje sucesivamente ms rico y complejo.

4. rea afectiva

Podramos decir que el nio con dficit intelectual es ms vulnerable y est ms indefenso a las exigencias de su entorno. Sentimientos tales como dolor, placer, aburrimiento, diversin, fastidio, alegra, afliccin, envidia, celos, vergenza... por supuesto que estn presentes en l, pero la respuesta emocional, mediatizada por la dimensin cognitiva, a estas vivencias s que, en general, es diferente. Al nio con deficiencia mental le resulta muy difcil la introspeccin, es decir, poder pensar sobre sus sentimientos, sobre cmo afectan a su conducta y qu repercusiones tienen en su ambiente. Son nios con un bajo nivel de tolerancia a la frustracin y una gran impulsividad que fcilmente se dejan llevar por sus fuertes vivencias emocionales, sin que sea posible el tamiz de lo cognitivo para atemperarlas. Sin duda, conocerse emocionalmente, interpretar lo que se va viviendo y sintiendo, y saber adaptar la respuesta a cada entorno, requiere de actividades psicolgicas especialmente complejas, capacidades que resultan alteradas cuando existen deficiencias intelectuales. No es de extraar, por tanto, que la prevalencia de trastornos mentales y de conducta en los nios y adolescentes con deficiencia mental se estime de tres a cuatro veces mayor que la observada en la poblacin general (Rodrguez Sacristn y Buceta. 1995). Las mayores dificultades para adaptarse al ambiente y para las relaciones con los otros provocan fcilmente ansiedad y baja autoestima, derivadas en gran parte de las dificultades para conocer el mundo, as como establecimiento de relaciones interpersonales inadecuadas como puede ser la sobre-proteccin, el aislamiento del mundo o. cuando existe una afectacin importante del lenguaje, formas primitivas de comunicacin como conductas agresivas, auto-agresivas o autoestimulatorias. Adems, no debemos olvidar que cuando hay una lesin en el sistema nervioso que provoca la deficiencia, esta lesin puede provocar sntomas psicopatolgicos.

5. rea adaptativa: Es de gran importancia en el desarrollo de los nios con deficiencia mental la adquisicin de hbitos sociales y de autonoma personal. En el caso de aquellos que estn ms afectados, porque ser uno de los hitos ms importantes en su evolucin; y en los casos ms leves, porque ser una de las principales garantas de xito de su integracin familiar y social (Puigdellvol, 1993). Los hbitos de autonoma (control de esfnteres, alimentacin, higiene personal y vestido) deben adquirirlos todos los nios, pero en el caso de los afectados con algn tipo de deficiencia mental este trabajo se alarga mucho ms en el tiempo. Ello es debido, por un lado, a la lentitud especialmente en los casos ms afectados) en el desarrollo fisiolgico que retrasa el aprendizaje de la masticacin, el control de esfnteres, etc. y, por otro lado, a las dificultades motoras, especialmente las manipulativas, que tambin retrasan de forma considerable la adquisicin de ciertos hbitos de autonoma (atarse los zapatos, uso de los cubiertos, etc.). Pero tambin interfieren en gran manera, a menudo, las pautas inadecuadas del entorno para ensear estos hbitos, ya sea de sobreproteccin (el nio no aprende hbitos porque ya se lo hacen todo) ya sea de rechazo (se considera una inutilidad ensearle). En cuanto a las habilidades sociales o de relacin, un escenario perfecto para aprenderlas de manera natural es el juego ya que en l se interacta con los otros en una tarea compartida. La aparicin del juego simblico hacia los dos aos ya comporta una representacin social del mundo y progresivamente el nio se ir interesando por los otros y por el juego compartido, aunque no ser hasta los ocho aos cuando presentar un espritu real de equipo y de sumisin a las normas. Todos estos hitos suponen desarrollarlas habilidades sociales que nos permiten integrarnos en los diferentes grupos en los

que participamos. Pues bien, esta secuencia tambin se encuentra retrasada en el nio con deficiencia mental aunque, en general, el trabajo en esta rea puede dar muy buenos frutos e incluso estimular el desarrollo.[21]

Resmen de las Caractersticas en Retraso Mental o Discapacidad Intelectual por reas:

[21]

Fuentes Consultadas (para este capitulo): [1] Tratado de psiquiatra de la infancia y la adolescencia, Escrito por Jerry M. ( Wiener Mina K. Dulcan American Psychiatric Publishing. Ao: 2006, en google books [20] Neuropsicologa de los trastornos del aprendizaje, escrito por Alfredo Ardila,Mnica Rosselli,Esmeralda Matute Villaseor. en google books [21] EL APRENDIZAJE Y SUS TRANSTORNOS, escrito por Marta Gallig,Teresa Galligo, Ediciones CEAC, 2003 en google books Me gusta