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Pesquisa em educao e arte: a consolidao de um campo interminvel Marcos Villela Pereira * * Professor titular do Programa de Ps-Graduao em Educao da PUCRS

Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Brasil. Sntese: O objetivo deste artigo explorar algumas consideraes acerca da educao, da arte e da relao entre elas, de modo a mostrar a condio interminvel desse campo de estudo e investigao. Tomando como horizonte a formao de professores, reitero-me no entrecruzamento dos processos de subjetivao e do entendimento esttico: a esttica da existncia como tema clssico na histria da humanidade e a formao como um complexo e multifacetado processo de produo de subjetividade formar os outros e formar a si mesmo como uma intrincada arte de existir.

O lugar da arte na educao, a relao entre arte e educao, o lugar da arte na vida, o sentido da educao, as implicaes entre a vida, a arte e a educao, quem vem antes, quem vem depois, quem depende de quem, quem se serve de quem: no tanto o contedo dessa problematizao, no tanto as respostas, mas o prprio movimento de perguntar que interessa ser problematizado.

Como corpus de problematizao, tomaram-se quatro textos da importante arteeducadora brasileira Nomia Varela, professora da Escolinha de Arte do Recife: Criatividade na escola e formao do professor, de 1972; Movimento Escolinhas de Arte: imagens e ideias, de 1973; O desafio da formao de recursos humanos para a educao atravs da arte, de 1977; e A formao do arte-educador no Brasil, de 1984. O material ser confrontado com categorias contemporneas do campo da educao e da arte, buscando-se especular seu potencial infinito de investigao. Palavras-chave: educao e arte; educao esttica; ensino de arte.

Investigacin en educacin y arte: la consolidacin de un campo interminable Sntesis: La intencin de este artculo es exponer algunas consideraciones sobre la educacin, el arte y la relacin entre ellos, mostrando la condicin interminable de este campo para el estudio y la investigacin. Al tener como horizonte la formacin de profesores, se reitera en el cruce de los procesos de subjetivacin y el entendimiento esttico: la esttica de la existencia como tema clsico en la historia

de la humanidad y la formacin como un complejo y rico proceso de produccin de subjetividad formar a los dems y formarse a si mismo como un intrincado arte de existir. El lugar del arte en la educacin, la relacin entre arte y educacin, el lugar del arte en la vida, el sentido de la educacin, las implicaciones entre la vida, el arte y la educacin, cul viene antes, cul viene despus, cul depende de cul, cul se sirve de cul: no tanto en el contenido de esa problemtica, no tanto en las contestaciones, sino en el propio movimiento de preguntar que interesa ser problematizado. Como corpus de la problemtica, se tomaron cuatro textos de la prestigiosa educadora de arte brasilea Nomia Varela, profesora de la Escuela de Arte de Recife: Creatividad en la escuela y formacin del profesor, de 1972; Movimiento Escuelas de Arte: imgenes e ideas, de 1973; El desafo de la formacin de recursos humanos para la educacin a travs del arte, de 1977; y La formacin del arte-educador en Brasil, de 1984. Para ello se confrontar este material con otros contemporneos del campo de la educacin y el arte, en un intento de especular sobre su potencial infinito de investigacin.

Palabras clave: educacin y arte; educacin esttica; enseanza del arte. Studies on education and art: the consolidation of an endless field Abstract: The aim of this article is to expose some thoughts on education, art and the connections between both of them, thus exposing the endless essence of this field of study.

Since teacher training is ultimate goal, we will put special emphasis on the connection between subjective processes and aesthetic understanding: the aesthetics of existence as a classic topic in the history of humankind, and training as a complex and rich process of subjectivity production -to train the others and to train oneself as the difficult art of existing.

The place of art in education, the relation between art and education, the place of art in life, the purpose of education, the connections between life, art and education: which one comes first, which one comes last, which one depends and which one is depended on, which one uses the other. What is important is not the content of this problem, is not the answers. It is the very action of questioning that we are interested in questioning.

The corpus of this research is composed of four texts by prestigious Brazilian art

teacher Nomia Varela, teacher at Recife Art School: Creativity at school and teacher training (1972) Movement at Art School: images and ideas (1973). The challenge of training human resources for education, through art (1977) and Art teacher formation in Brazil (1984). For this purpose we will compare this material with contemporary papers from the field of education and art, in an attempt to speculate on its infinite research potential.

Keywords: education and art, aesthetic education, art teaching.

1.

Introduo

Minha ideia explorar algumas consideraes acerca da educao, da arte e da relao entre elas de modo a mostrar a condio interminvel desse campo de estudo e investigao. E pretendo fazer isso no por diletantismo, mas por ver que algumas questes fundamentais que temos posto em nosso contexto exigem sempre e sempre a sua colocao, a cada nova circunstncia. Por ver que mesmo quando estabelecemos alguns princpios ou valores de modo universal ou, no mnimo, quando pretendemos fazer generalizaes ainda assim, estamos postulando um entendimento que exige uma tomada de posio ou a demarcao de uma perspectiva em relao qual compreendemos a realidade. Porque mais importa o modo como operamos com essas questes do que as respostas que damos a elas, cada vez que as problematizamos. H muitos anos, meu objeto de investigao a formao de professores. E tenho sido recorrente na remessa que fao a esse entrecruzamento entre os processos de subjetivao e o entendimento esttico. Alis, nada original: a esttica da existncia tema clssico na histria da humanidade. A formao como um complexo e multifacetado processo de produo de subjetividade. Formar os outros e formar a si mesmo como uma intrincada arte de existir. Em minha tese de doutoramento (Pereira, 1996) j defendi a necessidade de se pensar a formao de professores orientada pela problematizao e pela crtica:

evitando recair na discusso de modelos ou modos de ser professor, propus inquirir como nos tornamos professores. E essa pergunta no se dirige identidade do professor, no ao contedo da professoralidade, no so as habilidades, as competncias ou os saberes que persigo com inquietao. o como se chegou a ser o que se . Trata-se, sim, de pesquisar os movimentos de professoralizao para podermos nos aproximar de entender a professoralidade, da mesma maneira que se trata de pesquisar os movimentos de subjetivao para podermos nos aproximar de entender a subjetividade (Pereira, 1997). Entendendo a professoralidade como uma marca, um estado singular, um efeito produzido no (e pelo) sujeito (Pereira, 1996), somos levados a entender que os movimentos de constituio de si (a esttica) produzem num mesmo lance o sujeito e o professor. O sujeito se professoraliza e se subjetiva ao mesmo tempo. E, ao se professoralizar, contribui para a subjetivao de outros sujeitos. O professor, como agente da pedagogia e da didtica, um sujeito orientado por princpios, comprometido com a justia e com o bem. Ele um agente de formao de outros sujeitos. Entretanto, no se trata de tomar por referncia um bem nico e universal. O bem nem sempre um s nem sempre o mesmo: mesmo a melhor concepo de bem vale apenas por um determinado perodo ou para um determinado contexto, alm do que nunca existe uma nica concepo sobre um mesmo perodo (Oelkers, 2007). Cada circunstncia vai gerar exigncias muito alm de apelos morais. Cada circunstncia representa uma mudana e uma progresso motivada pelos problemas daquele tempo e daquele lugar e, portanto, no se pode recair em concepes dogmticas ou cannicas do que seja o bem. A ideia de bem uma resposta a um problema moral momentneo: uma nova situao gera um novo problema e, consequentemente, suscita outra forma de bem (Oelkers, 2007, p. 227). Assim, aquilo a que se dirige o trabalho de um professor uma realidade ela mesma em permanente transformao. Diferentes contextos culturais constituem e so constitudos por diferentes formas de racionalidade. Essas formas de racionalidade no so construes abstratas alheias condio histrica ou poltica, no so pressupostos universais ou princpios absolutos. De outro modo, so formas de racionalidade cultural, histrica e politicamente construdas. Referindo-se realidade que se estabelece a partir do

sculo xx, Wolfgang Welsch diz que no existe mais nenhuma pergunta que no seria respondida de forma diferente por diferentes paradigmas ou culturas. A validade das constataes feitas no interior de uma verso de mundo relativa s premissas dessa verso: no contexto das premissas escolhidas, as afirmaes fazem sentido; no contexto de outras premissas, no (Welsch, 2007). Segundo ele, formas de racionalidade so sempre associadas com prticas culturalmente compartilhadas e, inversamente, culturas podem ser concebidas como formas de racionalidade estabelecidas (Welsch, 2007, p. 251). Essa ideia de que uma verdade sobre o mundo corresponde a um sentido produzido no contexto de uma determinada experincia nos conduz experimentao de um pluralismo, de um relativismo que nada tem de permissivo ou leviano, como tentaram nos fazer crer os postulantes do ps-moderno apocalptico (Pereira, 2008). Esse relativismo exige um debate crtico rigoroso que nos coloque frente a frente com a nossa prpria cultura e nossas prprias formas de racionalidade, com nossos prprios exerccios de racionalizao. Ao contrrio de nos conduzir na direo de um relativismo absoluto, relaxado e preguioso (o que seria efeito de um pensamento absolutista), somos levados por Wolfgang Welsch na direo daquilo que ele chama de relativismo esclarecido, um exerccio de autocrtica no interior de uma realidade transcultural (Welsch, 2007, p. 250). Enfim, questes filosficas nos assaltam, problemas morais nos aparecem, fazemos escolhas para ns, para a humanidade e para o mundo, constitumos um olhar sobre a realidade, sobre os outros e sobre ns mesmos na direo de alcanar uma existncia boa, justa e verdadeira. Temos nas mos, como resduo dessa anlise, a ideia de que a realidade no tem uma verdade ou um sentido em si, j que no identificamos a possibilidade de alguma instncia essencial que assegure a permanncia das supostas formas universais do pensamento sobre o mundo. Temos diante e em torno de ns uma realidade que resulta de um sentido que lhe atribudo pelo sujeito que a experimenta. Uma realidade, como diz Zigmunt Bauman, lquida (Bauman, 2000). Uma realidade que se arranja segundo uma forma de racionalidade que sobre ela se debrua. No mais uma nica forma de racionalidade, uma razo universal, mas

uma realidade que se produz na prpria experincia do sujeito que, ao existir, fabrica diferentes formas de racionalizar o mundo. Do sujeito, podemos postular o ethos, a atitude, os princpios. Mas no o contedo deste ethos. Tomados pela insegurana produzida pelo fato de que uma mesma ideia pode ser verdadeira em um certo contexto e ser falsa em outro contexto, diante da incerteza perante o fato de que algo pode representar o bem em uma circunstncia e no o ser em outra, contagiados pelo desconforto ante aquilo que existe e suas implicaes no que ainda vir a existir, confrontados com o pluralismo de sentidos, somos tentados a sobrepor realidade uma impossvel aparncia homognea. Porm, o exerccio da crtica e da autocrtica, que nos permite desviar dessa iluso e conhecer, compreender e demarcar as diferentes formas de racionalidade possveis implicadas na nossa experincia do mundo. Ou seja, nossa pergunta pelos nossos processos de subjetivao e de professoralizao representam uma via bastante importante para assumir a formao e a auto-formao como processos infindveis. Tomar distncia de si sem desprender-se de si a condio de possibilidade de colocar em questo os princpios que orientam nossa ao sem recair em generalizaes. Colocar em questo processos e modos de subjetivao e professoralizao, seus contextos, suas circunstncias, as formas de racionalidade que neles operam, os projetos que deles emergem, os efeitos produzidos, tudo ajuda a renovar constantemente os valores que entram em cada composio. Essas composies nunca so definitivas nem tampouco seus efeitos se realizam completamente. Justamente porque os efeitos pretendidos em si e nos outros no se realizam, torna-se imperioso no abandonar nunca o processo formativo (e auto-formativo). Que o efeito pretendido no se realize, isso justamente uma felicidade, bom e, de modo algum, um motivo para abandonar toda a atividade (Oelkers, 2007, p. 228). Ao contrrio, justamente esse o mote para permanecer aprendendo com o processo de subjetivao e continuar renovando a necessidade do bem como horizonte dos processos de formao.

A educao, assim compreendida, constitui uma permanente experimentao do bem como ethos crtico formativo dos sujeitos. E o professor, um sujeito privilegiadamente posicionado na coincidncia das condies de agente e agido. Essa interminvel tarefa empurra os sujeitos na direo de uma condio de vida que lhes d a propriedade de ao e paixo ao mesmo tempo. O grande mote do trabalho de formao, assim, aparece como uma imensa vontade de poder viver para fazer os outros viverem, de saber aprender para levar os outros a aprenderem. Motivao prometeica de roubar o fogo aos deuses para dar aos homens, mas com a caracterstica do trabalho de Ssifo: nunca suficiente, nunca o bastante, nunca esmorecendo, sempre suspeitando, cada vez inventando o mundo e inventando-se para estar nesse mundo e inventar-se com os outros. Nesse sentido quero dizer que nossa tarefa interminvel, que nosso campo infinito: porque no h um ponto derradeiro, um valor ou uma verdade ou um juzo definitivo a que se possa chegar. Mas, ento, que rumo dar pesquisa e ao estudo sobre a formao? Minha proposio que nos posicionemos atrs das sempre colocadas questes e nos preocupemos no tanto com as respostas, mas com o modo como lidamos, como temos lidado com as perguntas, com os efeitos que as perguntas produzem em ns, com os arranjos que fazemos a partir das perguntas, com a forma como lidamos com os problemas. O lugar da arte na educao, a relao entre arte e educao, o lugar da arte na vida, o sentido da educao, as implicaes entre a vida, a arte e a educao, quem vem antes, quem vem depois, quem depende de quem, quem se serve de quem: no tanto o contedo dessa problematizao, no tanto as respostas, mas o nosso movimento o que me interessa sobremaneira aqui. A essa atitude tomada no ato de pensar nessas questes como questes formativas, de dar trato didtico ou pedaggico a elas, de experiment-las como uma problematizao radical, no sentido de ensinar algo e de aprender algo, a essa atitude chamo professoralizao. Ao envolver-se com uma problemtica dessa complexidade com vistas a formar-se e formar os outros, chamo

de professoralizao. Ao fazer coisas, ao usar tticas, tcnicas, truques, ao tomar providncias para proporcionar vida para si e para os outros em um campo que envolve arte e que envolve educao, chamo professoralizao. Ao fazer escolhas, ao tomar atitudes, ao mexer no espao, ao organizar o tempo, ao usar coisas, objetos, contedos, ao tomar, ajudar a tomar e encaminhar decises, partilha dessa experincia na direo de intencionalmente produzir efeitos em si e nos outros chamo professoralizao. Chamo professoralizao operao proposital de certas tecnologias, certos aparatos e certos artefatos no sentido de pr em movimento processos e percursos formativos, para si e para os outros. E estudando a professoralizao que alcano vislumbrar a professoralidade. investigando como me tornei o professor que sou,por que me tornei o professor que sou que investigo a professoralidade. O professor que sou, o professor que estou sendo apenas um estado, um estgio, um efeito dessa professoralidade que se professoraliza. Aquilo que sou um caso particular de um vasto leque de possibilidades de eu ser. A realidade um caso particular do possvel. E no se trata, ento, de esgotar a investigao desse caso particular como se ele fosse uma totalidade. O que , o relativamente. A mim importa olhar para o que ao lado do que foi e do que poderia ter sido: a, sim, aproximo-me a entender a complexidade do que somos ns. A est o sentido do interminvel: porque no sobre a finitude do que existe que colocamos nossa ateno, seno na ilimitvel e interminvel existncia das possibilidades. Parafraseando T. S. Eliot, digo: o que poderia ter sido e o que foi permanecem, perptua possibilidade1. No caso de aproximar-me da arte, me importa entender como tenho dado conta dos elementos, objetos, experincias, prticas e processos artsticos implicados nos percursos e processos de formao a minha e a dos outros. Esse, ento, o sentido de perguntarmo-nos pela relao entre a educao e a arte. 2. Relaes entre educao e arte

Como j disse, no pretendo inventar a roda nem descobrir a plvora. Vou servir-me de questes j muitas vezes colocadas para exercitar meu olhar sobre como temos

lidado com elas em diferentes momentos e, se possvel, tirar algum proveito para o que temos agora. Vou escolher uma voz, uma voz que entoa legitimamente, como ningum, essa ladainha. Ladainha no bom-sentido, sem nenhum tom pejorativo. Ao contrrio, ladainha como canto, como toada, com propriedade e harmonia. Vou escolher uma voz para fazer essas perguntas pela relao entre a educao e a arte, a voz de Nomia Varela. A meu ver, ningum melhor do que ela para ser invocada: um cone, um paradigma desse universo, talvez a mais importante arteeducadora brasileira. Vou tomar quatro textos e deles extrair excertos para comentar. Vou fazer um pouco desse exerccio de ensaiar o interminvel movimento entre o que poderia ter sido e o que foi. E o curioso que essa sua voz me chega, tambm, por outras vozes: eis a outro trao da projeo en abme, do eco que fabrica profundidades interminveis. So as vozes de Lucimar Bello, de Ana Mae Barbosa e de Marly Meira que me fazem chegar a voz de Nomia Varela. Os textos, Criatividade na escola e formao do professor, de 1972 e Movimento Escolinhas de Arte: imagens e ideias, de 1973, esto reproduzidos no livro Nomia Varela e a Arte, de Lucimar Bello (Frange, 2001); o texto A formao do arte-educador no Brasil, de 1984, est publicado no livro Histria da Arte-Educao, de Ana Mae Barbosa (Barbosa, 1986); e o texto O desafio da formao de recursos humanos para a educao atravs da arte, de 1977, faz parte dos Anais do I Encontro Latino-Americano de Educao atravs da Arte, que da Marly Meira, mas est comigo h pelo menos vinte anos. Assim, vamos ns tambm juntando nossa voz s outras vozes e fazendo mais forte essa cantoria e esse refro. Vou tomar os textos em ordem cronolgica de aparecimento e fazer destaques de algumas passagens. Eles mesmos j so entremeados... eles mesmos fazem remessas entre si. Apenas vou ser mais um anteparo a fazer eco. S que com a inteno de examinar os nossos movimentos, no os dela. Ela foi quem foi, ela disse o que disse. Aqui, pretendo explorar o que poderia ter sido feito e dito e, mesmo, o que foi dito e feito por ns, nesses anos depois. Vou procurar escapar da tentao de interpretar as citaes, atribuindo certo significado cabalstico e postio s suas palavras. Pretendo me esquivar ao mximo de decifraes e decodificaes de mensagens visionrias ou profticas em seus escritos. E tambm vou tentar me

desviar da tendncia de identificar correspondncias e remessas lineares entre suas ideias e as de outros autores. Tentarei experimentar a admirao ante suas palavras. Deixar-me tomar de surpresa e entusiasmar-me com seus dizeres, fazendo uma leitura heurstica dos seus textos. Mas no sem sinalizar o bvio, apontando parecncias e similitudes: a neutralidade me impossvel. E o alinhamento com a anlise de Lucimar Bello, inevitvel. Enfim, vou permitir que a voz de Nomia Varela faa surgir outras vozes, de outros autores, de outras pocas. Fazer de sua voz uma voz que no vem antesnem depois, mas junto-com. Ressonncias, talvez. Que vozes suscitam essa voz? Trarei algumas. Outras, deixarei que vocs as tragam, enquanto ouvem. 3. O mestre-do-futuro - 1972

No primeiro texto, Nomia Varela tambm convoca outras vozes para falar. Comeo por uma invocao que ela faz de Ansio Teixeira. Nomia toma um de seus artigos, sobre a formao de professores, escrito em 1959, mais de dez anos passados, e pergunta: qual a imagem mais objetiva desse novo mestre? Que fazer e saber so necessrios sua formao? E onde est a arte de levar o Homem descoberta do novo mestre em si mesmo? (Varela, 2001a, p. 182). Ser recorrente nela e em ns a pergunta fundamental sobre a formao de professores. A essa altura, ela ainda se refere aos professores em geral, no propriamente aos professores de arte. No pela arte de formar o mestre que ela pergunta, mas pela arte de levar o homem descoberta do novo mestre em si mesmo. um sentido de formao que faz dobrar-se o sujeito sobre si mesmo, um sentido de autoformao que nos aparece a. Que fazeres e que saberes, pergunta ela, quase trinta anos antes do Relatrio Delors2. Que fazeres e que saberes, pergunta ela, sem suspeitar que atravessaremos dcadas fazendo as mesmas perguntas e encontrando to diferentes respostas. universidade brasileira cabe considervel parcela de compromisso no sentido de se efetuar o processo renovador necessrio para o ensino criativo seja no nvel de currculo de sua Faculdade de Educao, aprimorando vocaes definidas e reformulando a ao docente, seja no nvel de ps-graduao como laboratrio de alto gabarito de criatividade nos campos das artes, das cincias fsicas e sociais; no

incentivo tecnologia, pesquisa e no aprofundamento dos estudos tericos, captando dessa forma a expresso e o pensamento criadores de sua populao de mais de meio milho de jovens atravs de cursos qualificados, vinculados realidade brasileira e especfica necessidade de formar mestres que possam trabalhar no processo contnuo de reformulao, renovao, inveno e metamorfose do mundo (Varela, 2001a, p. 183). Vemos a a polmica sobre o papel das Faculdades de Educao como aparelho de importante interferncia crtica, como espao privilegiado em termos do comprometimento com a formao docente, ao lado da ps-graduao, ainda bastante incipiente no Brasil, mas j sinalizada como polo de formao do pesquisador. Vemos a preocupao com a realidade, o repertrio e o acervo cultural e intelectual dos alunos como fonte privilegiada para a produo de conhecimento. Vemos a vontade de revoluo, to cara a Kant3, indicada como objeto mais significativo para essa instituio que a universidade. Recorrendo novamente a Ansio Teixeira, ela declara o propsito de uma escola incluindo a nova orientao de educar cada um e no apenas selecionar os capazes, ou os suscetveis de se ajustarem aos programas estabelecidos e compulsrios (Varela, 2001a, p. 184). Numa legtima reatualizao do esprito escolanovista, ocada um expressa a preocupao com a singularidade do sujeito na sua formao. O iderio liberal deweyano transpira na inteno de viver a experincia, de educar pela particularidade da experincia e seus efeitos no indivduo. Pontuando a formao do professor, ela continua: nessa perspectiva [de uma experincia criadora onde se prepara a previso do futuro], como poderamos trabalhar esse novo mestre? Estimulando experincias que nos possam trazer solues criativas, levando-as s tradicionais escolas para a desejada

transmutao? Globalizando o esforo continuado de muitos, unidos no propsito de uma cooperao universal para a descoberta da soluo mais condizente com nossa poca para a integrao na escola das conquistas tcnico-cientficas? E por que no atuar em todas as frentes? Nas velhas e novas estruturas, junto ao velhomestre, mestre-do-futuro. Este ltimo, trabalhando desde sua infncia, na perspectiva de seu devenir e na abertura de uma educao preventiva que totalize a

capacidade criadora do Homem? (Varela, 2001a, p. 184) Mais uma vez, parece-me importante apontar a alguns rastros associveis tese kantiana de que o progresso se atualiza na vontade de revoluo mais do que na revoluo propriamente dita. E o que dizer desse mestre-do-futuro, trabalhando desde a sua infncia na perspectiva de seu devenir e na abertura de uma educao preventiva que totalize a capacidade criadora do homem? (Varela, 2001a, p. 184) Podemos fazer uma correspondncia com a formao ao longo de toda a vida ou ser forar demais? Agregar formao do professor a memria, a sua histria de vida e seu saber experiencial. E o que so esses devenires, se no possibilidades, existncias latentes e latejantes em si e nos outros? Envolv-lo tambm no processo criativo e, consequentemente, lev-lo sua forma particular de educar, operar no tempo e no espao da sua vida na construo da totalidade e unicidade de cada educando, em harmonia com todos os demais fatores que contribuem para o seu desenvolvimento (Varela, 2001a, p. 185). Mais uma vez, a tcita inteno de alcanar um estado de felicidade coletiva, de bem estar, uma espcie de wellfare state. Nada muito diferente, em inteno, da ideia de realizao ou de emancipao que nos acostumamos a bradar no fim do sculo vinte. A terceira parte do texto se intitula reflexes sobre uma forma nova de preparao do professor caractersticas e possibilidades para a mudana (Varela, 2001a, p. 186). A tnica dessa seco tambm aquela vontade de revoluo, que aparece aqui como prontido para a mudana. O movimento proposto (tanto para a formao do prprio professor quanto para a sua atividade de formao) percorre o alargamento estratgico das dimenses da personalidade e o estendimento das fronteiras da experincia. Alargar as dimenses e estender as fronteiras, eis a tarefa que se pe formao do professor (Varela, 2001a, p. 187). A ele caber descobrir o outro em sua originalidade individual e em seus condicionamentos e pobreza simblica. A ideia no formar um especialista, mas proporcionar uma formao geral, diversificada e heterognea (aparentemente paradoxal) que provoca o uso da imaginao e da inveno na meta da organizao de experincias construtivas. Tornar o professor, ele mesmo um palco de experimentaes, ele mesmo um campo de possibilidades. Muita coisa ele pode ser, pode vir a ser. Assim

como o outro tudo e nada, original e singular e pobreza simblica. E se o outro o , ele tambm pode s-lo. No formamos o professor especializado em arte, mas indicamos ao educador o caminho para a mudana, a fim de descobrir, se lhe convier, a especializao (Varela, 2001a, p.189). Fio de navalha sobre a superficialidade catica da polivalncia barata que se salva na ideia de multiplicidade. O professor polivalente de que fala Nomia o polivalente de sensaes, de percepes, de experimentaes. Longe de ser o faz-tudo, o falso policompetente que os primeiros tempos das novas Licenciaturas, curtas e plenas, em Educao Artstica ajudaram a formar, o polivalente aquele que tem muitas valncias, muitas polaridades, muito mais que apenas o positivo ou o negativo. A polivalncia pretendida aqui se aproxima da ideia de interdisciplinaridade, muito forte no incio dos anos setenta. Tambm se fala em artista transformado no artista-professor, inserido numa outra forma de trabalho criativo, capaz de captar sua sensibilidade, pensamento e ao criadores para a renovao da escola (Varela, 2001a, p. 189). O artista se experimentando como professor e experimentando os outros se experimentando. Sua vida obra de arte, a vida dos outros obra de arte, a vida dos outros e a sua vida so campos de experimentao. Como experincia criativa, enquanto o ensino de arte e a experimentao esttica ficarem restritos aula de arte, no se , alcaaro os efeitos possveis. E se a era atmica em que estamos comea a modificar nossas concepes de vida, tornando sonhos e fices, realidades, consequentemente conclumos que haver de surgir a escola criativa no processo da descoberta do novo -mestre (Varela, 2001a, p. 192). O uso intencional dos plurais sonhos, fices e realidades tambm denota a multi-plicidade do mundo latente nessa viso de formao. No h a realidade, mas realidades, sempre se fazendo, sempre proliferando. As rupturas modernas e o multifacetamento da cultura na transio entre os anos sessenta e setenta contribuem para que se d asas imaginao e fabricao de algumas utopias um tanto romnticas que muito em breve cairo por terra. 4. Perigo vista desarmada - 1973

O que assusta a todos ns que acreditamos no papel primordial da educao neste perodo de conquistas grandiosas sobretudo cientficas e tecnolgicas , mas tambm de perdas catastrficas e danos insanveis que caracterizam o mundo atual, o problema da falta de qualidade da prpria arte-educao hoje. Problema crescente j observado pelos que fazem arte-educao com seriedade e competncia. (Varela, 2001b, p. 220) Lucidez de sobra. Vale o que diz Foucault sobre o poder e a sociedade: perigoso. E se perigoso, a gente tem que prestar muita ateno, ser estrategista e no acreditar em nada espontneo e plenamente bom. Tudo o que poderia estar sendo outra coisa. E se poderia porque ainda pode. Assim, muita cautela com essa inconsequncia e irresponsabilidade que assola muitas salas de aula regulares, no regulares e irregulares, muitas oficinas e atelis de alguma coisa. Ondas de modismos foram e continuam sendo frequentes e, via de regra, acarretam essa situao: sensibilizaes, releituras e outras tantas panaceias do tipo. H excees, claro. Luta-se, na verdade, pela qualificao da arte-educao em todos os graus de ensino, na escola e em outros espaos alternativos. Mas, de modo generalizado, ainda vem sendo apregoada e posta em circulao na escola brasileira uma educao no potica, imatura, ingnua por vezes, e quase sempre bem mascarada. (Varela, 2001b, p. 220) A difcil tarefa de separar as boas intenes das efetivamente boas propostas de trabalho. O mais complicado que todo o mundo quer ser exceo. Ser diferente. Por nada, s para ser. Porque sabe que ser igual ruim, que tem que ser original, singular, nico, bem diferente. E a, nessa gratuidade imatura que comea a inconsistncia que vai acabar contribuindo para a desqualificao. Para a estetizao superficial, para a estilizao rasa. fcil constatar, entretanto, que a arte-educao sobrevive em muitas escolas apenas como um novo nome. (Varela, 2001b, p. 220) Ah, os nomes. A guerra dos nomes. Educao pela arte, educao atravs da arte, educao em arte, educao artstica, arte-educao, arteducao, ensino de arte, ensino de artes, ensino das artes, maisculas, minsculas, um poo sem fundo. Reina embalada em duplo sentido: dormindo em bero esplndido e bem empacotada em discurso sem pensamento divergente. (Varela, 2001b, p. 220) Ah, que saudade do tempo que se estudava de verdade. Do tempo que a gente lia

livros inteiros. E que sublinhar era como debater e discutir com o autor. A essa altura j possvel perceber que a promessa esboada pela Lei n. 5692/71 vai ser consumida pelo desgoverno geral que se estende pela dcada de setenta. Continua a girar em torno de tcnicas repetidas sem quaisquer consequncias que levem o educando a criar, refletir e a viver de modo diferente. Prefere materiais de preos inacessveis e desvinculados do meio ambiente, da natureza, do homem, sem possibilidades imprevisveis. Visa usura, ambio de poder, manipulao das ideias (Varela, 2001b, p. 221). Materiais com possibilidades imprevisveis: a vida no era assim tambm? Cada vez mais presenciamos gente que renuncia a si mesmo em favor de tornar-se algo ou algum de acordo com algum padro. Ainda que os padres sejam muitos e que isso possa remeter a alguma forma de diversidade, continua valendo a ideia de que o padro, o clich, o esteretipo no tm possibilidades imprevisveis. Mesmo os materiais j no to caros, mais prximos do meio ambiente, da natureza e do homem, tambm eles muitas vezes viraram pea de repetio, ingrediente de receita. E, mesmo dessa forma, vem sendo aceita prazerosamente por ignorantes do que a arte-educao, pelos equivocados em sua escolha profissional e que no passam de corpos estranhos no domnio da educao, pelos mal-intencionados estruturados do submundo da arte-educao (Varela, 2001b, p. 221). Como boa parte das disciplinas do currculo escolar, tambm a educao artstica sucumbiu ao modelo alienante do sistema hegemnico. Uma ideologia pautada no esvaziamento, na banalizao, na reproduo de esteretipos vazios mascarados com uma falsa ideia de criatividade. Aquela perspectiva da polivalncia entendida como multiplicidade convertida em uma formao superficial e leviana. A rotina das escolas passou a ser governada pela arte como enfeite, como decorao. Por tudo isso, a arte em educao a est: em muitos lugares em sinal vermelho, no evoluda, no revolucionria e, assim sendo, sem a marca libertria, sem o espao para a necessria iniciao no exerccio do ato criador e da descoberta da forma, carente de dimenso filosfica. Logo, a partir da minha tica, sem a sua legtima atribuio de transformar o mundo, na parte essencial que lhe cabe, na arte de educar (Varela, 2001b, p. 221). Poderamos dizer que esse perodo representou o tempo em que se tirou a arte da arte-educao4.

5.

Existir essa forma de educao? - 1977

No contexto de um evento pioneiro no Brasil e na Amrica Latina, capitaneado pela sobreart (Sociedade Brasileira de Educao atravs da Arte), criada em 1973, Nomia Varela faz uma contextualizao pautada por duas balizas: o Plano a Mdio Prazo (1977-1982), da unesco, que situava a cincia e a tcnica a servio do homem, e a Lei n. 5692/71, que tornou obrigatria a educao artstica no currculo escolar. Sua expectativa que da emergncia de um professor mais qualificado e criativo surgiro o mestre-artista e o artista-mestre (Varela, 1977, p. 54). No horizonte de suas consideraes est o projeto de Herbert Read da educao atravs da arte, que afirma a tese de que a arte a base da educao. Suas consideraes so parcimoniosas. Ela diz que no h modelo perfeito nem nico na educao criadora, para ser imitado e seguido uma vez que cada educador sendo ele prprio singular e nico como ser humano, tem o potencial necessrio para encontrar, criar novos mtodos e formas de ensinar, mais sensivelmente, dentro de seus limites e possibilidades (Varela, 1977, p. 54). Esboa-se um pouco o perfil de autonomia do docente que dever ser pensado ento: uma dupla condio, o artista-mestre e o mestre-artista. O primeiro aquele que vai proporcionar ao aluno a experincia criativa inusitada, a vivncia do fazer imprevisvel e surpreendente, sem as bases rgidas das prescries, que vai apresentar a arte ao aluno; o segundo, por sua vez, ser aquele que tomar a experincia artstica como parmetro para sua tarefa formativa, que vai tomar a experincia criativa como modelo de educao. A proposta de Herbert Read faz da educao uma arte e, desse modo, d nova dimenso preparao do arte-educador que essa forma de educar exige. Pede um processo criativo em educao. Como, ento, formar professores para essa arte de educar? Atualmente, o panorama do ensino de arte na escola brasileira expressa muitas diferenas de sistema para sistema, de escola para escola, de professor para professor (Varela, 1977, p. 55). esse contexto que, em certa medida, vai dar argumentos para que se pense naqueles Cursos Intensivos de Arte na Educao (ciaes), promovidos pela Escolinha a partir de 1961, como referncia para a formao de professores.

Quase trinta anos depois de iniciado o Movimento Escolinhas de Arte (meb) no Brasil, Nomia Varela revela sua apreenso e aponta claramente o seu potencial formativo, dizendo que sabemos muito bem que uma instituio se expressa mais na qualidade de suas iniciativas do que na proliferao estereotipada de suas experincias (Varela, 1977, p. 55). Sua preocupao sempre foi como um parmetro de rigor necessrio para as muitas e multifacetadas Escolinhas de Arte que surgiram no pas que foram aceitas pelo meb como um desafio. A concepo que norteava a iniciativa era uma instituio aberta renovao, crtica construtiva, como microlaboratrio onde as ideias crescem na espera na oportuna espera do tempo e do vento para as grandes travessias (Varela, 1977, p. 55), um centro experimental onde se cultiva e se acredita na educao como fonte de vida, de unidade (Varela, 1977, p. 56). Sua posio, nesse evento, era continuar colocando sob avaliao as iniciativas anteriores, como o fizera em outros momentos, de modo a sempre assegurar caminho aberto para pensar a formao do professor pautada na descoberta de plurimetodologias criativas, como ela dizia. 6. Silncio e trabalho! - 1984

Em plenos anos oitentas, fim do perodo de ditadura militar, j com a perspectiva de uma Assembleia Nacional Constituinte desenhando-se no horizonte, a USP realiza o I Simpsio Internacional da Arte-Educao. Nessa ocasio, Nomia Varela expressa as suas preocupaes: a arte no ensino de 1. e 2. graus continua sem espao, continua superficializada, sem uma linha filosfica que lhe d unidade e fora, e o arte-educador sem o desempenho desejado embora habilitado sem horizonte e ainda sem assumir o papel de agente transformador na escola e na sociedade. (Varela, 1986, p. 12) Aquele sonho inaugurado pela Lei n. 5692/71 mostrou-se comprometido por uma condio de realidade que o levou em outra direo. Nomia, ento, faz uma fala que resgata a sua experincia com os ciaes de 1961 a 1981. Ela retoma elementos j considerados em 1972 e coloca em questo alguns traos fundamentais dessa concepo: Mas, que devemos pensar da formao do arte-educador? Quais as relaes da arte com a educao que podero melhor delimitar o lugar e a natureza do processo de formao do arte-educador? O que d

mais que pensar sobre esta questo e que ainda no foi pensado? Que necessrio desaprender para encontrar o caminho mais sbio que nos leve elaborao mais rica do processo de formao do arte-educador? (Varela, 1986, p. 12). Perguntas dessa natureza vm nos acompanhando at hoje. Especialmente se considerarmos o iderio da educao crtica, bastante potente a partir dos anos oitentas, trazendo uma tnica mais sociolgica do que psicolgica s discusses pedaggicas no Brasil e no mundo. As teorias da reproduo, as teorias da resistncia, a nova sociologia da educao, a nova esquerda, as teorias crticas, todas elas contribuem para colocarmos em questo aquele ideal emancipatrio que prometia a plena libertao do indivduo atravs da educao. Com muita propriedade, Nomia coloca questes de extrema atualidade, o que faz dessa arte-educadora uma extempornea e, ao mesmo tempo, nos permite ver a obsolescncia e o relativo anacronismo de nossos discursos. Ainda que pretendamos a constituio de uma aura pretensiosa de vanguardismo, as questes que temos remetem ao que h de mais prosaico e elementar na histria da arte-educao. Vamos criando novos nomes, novas roupagens, ares psmodernos de uma alegria revolucionria francesa quase insuportvel, arranjados por uma displicncia filosfica da qual j nem nos envergonhamos. Na verdade, precisamos de um caminho de sabedoria que nos conduza apreenso de um processo de capacitao de recursos humanos mais autnticos, caracterizado por atitudes de desenvolvimento receptivo e contemplativo. [...] Sinto necessitar de silncio e trabalho (Varela, 1986, p. 12). Para consolidar a ideia, Nomia Varela recorre a So Joo da Cruz: o falar distrai, o silncio e o trabalho concentram os pensamentos e fortalecem o esprito (Varela, 1986, p. 13). A experincia acumulada na histria do meb, o testemunho do perodo militar, o silenciamento de projetos como o de Paulo Freire, o afrouxamento dos projetos no perodo da abertura, so vrios os fatores que provavelmente contribuem para essa posio de mais cautela ante qualquer iniciativa mais leviana ou ruidosa. Ela acredita que no o modelo institucional, no o programa que garante o sucesso da proposta, mas o comprometimento do sujeito com sua prpria formao

e com a do outro. Penso que preciso no substituir o tipo de formao atual por outro, pois logo se mostraria precrio e conservador. Parece-me que o mais fundamental est em se arquitetar a formao do arte-educador a partir do princpio que deva estar sempre em desenvolvimento, na abordagem dos fenmenos da sorte, da educao, da filosofia, enfim, do conhecimento terico e prtico que a enriquea e fale das conquistas do homem como ser inventivo, frtil em sua imaginao e capacidade de construir o mundo (Varela, 1986, p. 26). Que se forme um arte-educador sempre a servio do ser humano e no da instituio (Varela, 1986, p. 26). De certo modo, podemos suspeitar que sua posio responde ideia de que o desenvolvimento esttico resulta da focalizao dos meios e dos processos educativos, consistindo antes uma experincia singular. 7. Um campo interminvel

Chego ao final deste ensaio reiterando aquela ideia da relatividade crtica dos valores e princpios que norteiam o trabalho do professor. E sirvo-me de algumas consideraes de Robert Saunders feitas nesse mesmo Simpsio da usp, em 1984. Ele afirma que a arte um fenmeno cultural, inventado para satisfazer algumas necessidades humanas. Assim como as necessidades humanas mudam atravs dos tempos, tambm mudam os objetivos da arte (Saunders, 1986, p. 61). Mas no que esses objetivos ou necessidades sejam suprimidos ou substitudos, uns pelos outros. Uma vez estabelecidos os objetivos para a arte ou para a arte-educao dentro de uma cultura, eles permanecem e se acumulam. Novas finalidades satisfazem novas necessidades porque a cultura e a sociedade se transformam. Mas as finalidades anteriores no desaparecem, apenas mudam seu status (Saunders, 1986, p. 66). A pergunta que ele faz e que eu fao questo de trazer para este momento : que finalidade ter a arte-educao no que diz respeito exclusivamente arte? (Saunders, 1986, p. 68).

Trago essa pergunta porque me parece que a finalidade que se coloca para a arteeducao, neste sculo vinte e um, j no diz mais respeito exclusivamente arte. Porque entendo que, dada a complexidade das nossas formas de organizao social e de produo da nossa existncia, compete arte-educao uma parcela significativa da tarefa crtica de contribuir para que o sujeito se pense. Porque acredito que precisamos devolver a esttica arte-educao, no sentido de proporcionar a experincia de um processo e um percurso crticos que levem professor e aluno a se aproximarem de compreender como chegaram a ser o que so. E assim, aventurar-se na perptua aventura de explorar o interminvel campo da relao entre a educao e a arte. Bibliografia Barbosa, Ana Mae (org.) (1986). Histria da Arte-Educao. So Paulo: Max Limonad. Bauman, Zigmunt (2000). Modernidade Lquida. Rio de Janeiro: ZahaR.

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