UNIVERSIDADE CNDIDO MENDES PS-GRADUAO LATO SENSU INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A ESCOLA CENTRADA NA CRIANA

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Por: Luciene Rodrigues Rochael Galvo

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Belo Horizonte/Minas Gerais 2009

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Prof. Adriana Spinelli

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PS-GRADUAO LATO SENSU INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A ESCOLA CENTRADA NA CRIANA

Apresentao de monografia ao Instituto A Vez do Mestre Universidade Cndido Mendes como requisito parcial em para obteno Educao do grau de e especialista Infantil

Desenvolvimento.

Por: Luciene Rodrigues Rochael Galvo

AGRADECIMENTOS

Sobretudo Deus, pela graa da vida, ao meu esposo, Fernando Reis, pela compreenso e incentivo, a minha amiga Knia Cunha, pelo apoio no estgio e motivao; aos profissionais e familiares que contriburam para que este trabalho se concretizasse.

A minha me Angela, educadora e pedagoga, exemplo maior de perseverana e dedicao; a minha filha Tarsila, inspirao e motivao em todos os momentos; ao meu pai Gabriel, que me ensinou desde muito pequena, o prazer de estudar e a busca pelo conhecimento; e a todas as crianas que esto deixando de viver seu tempo de ser criana e de ter infncia...

RESUMO
As transformaes que a educao infantil vem sofrendo, requerem, cada vez mais, estudos, pois as transies histricas e sociais dos processos pedaggicos mostram-se ainda incipientes no que se refere s complexidades das novas tendncias educacionais. Cada escola, ao desenvolver seu projeto pedaggico, delata valores e prticas veiculadas pela sociedade. A infncia constitui-se um campo de estudos e de anlise. De fato, nunca se viu tantas mudanas e reformulaes em termos educacionais como nesta ltima dcada, o que se faz refletir se tais mudanas representam novas formas de se compreender a infncia ou se simplesmente ela est desaparecendo. E quando buscamos entender o lugar da criana na cultura, superada pelo poder econmico, v-se que a criana de hoje diferentemente da de ontem. Alm da sua adultizao, sua educao foi terceirizada. As famlias contemporneas revelam prticas de educao com seus filhos conforme valores que lhes parecem adequadas ou convenientes. Afinal, o que especfico da criana ou da infncia? O que as caracterizam? Quais as suas reais necessidades? O objetivo do presente estudo contribuir para essa reflexo, repensando a infncia na sua dimenso mais ampla. Sem a pretenso de apresentar conceitos originais e solues imediatas, ou mesmo de esgotar cada um dos temas, o que se busca nesse estudo dar-se conta de que entre educao e infncia surgem discursos e saberes que no s produziram, mas que tambm produzem o ser infantil de hoje, desse momento. Sabe-se que ser criana no significa ter infncia e que, estar na educao infantil no significa ter infncia.

METODOLOGIA
Para que um trabalho cientfico seja vlido, e atenda demanda do pesquisador, deve ser estruturada, sistematizada e se faa sob a gide de uma metodologia tcnica preconizada e exigida pela cincia. Este estudo fundamenta-se em princpios cientficos e, para que apresentasse um bom desenvolvimento de pesquisa bibliogrfica, demanda considerar as seguintes fases: A identificao das fontes, procura de catlogos de livros e outras publicaes relacionados ao objeto de pesquisa, consulta a especialista ou pesquisadores da rea; consultas a bibliografias citadas em livros e revistas. A localizao das fontes e obteno do material foi realizada por obteno das obras e emprstimos de material. Dentre os tericos que contriburam de forma significativa para a realizao dessa pesquisa, destacam-se: Rudolf Steiner e Carl Rogers. Rudolf Steiner foi filsofo, escritor, educador, cientista e fundador da Antroposofia, (do grego "conhecimento do ser humano"), introduzida no incio do sculo XX, que se caracterizada como uma cincia de conhecimento da natureza do ser humano e do universo, que amplia o conhecimento obtido pelo mtodo cientfico convencional. Steiner difundiu a Antroposofia em praticamente todas as reas da vida humana: na Pedagogia Waldorf, na agricultura biodinmica, na medicina antroposfica e na Eurritimia. Tornou-se profundo conhecedor da obra de Goethe, escrevendo inmeras obras sobre este, dedicando-se explicao do pensamento do autor alemo. Ao mesmo tempo escrevia sobre assuntos filosficos. Entre outras obras, dedicou-se principalmente aos campos da Organizao Social, Agricultura, Arquitetura, Medicina, e Pedagogia; tambm Farmacologia e no tratamento de crianas com a Sndrome de Down, dentro da Pedagogia Curativa.

Steiner obteve reconhecimento mundial. Em todos os continentes surgiram centros de atividades antroposficas como desdobramentos prticos da Cincia Espiritual por ele desenvolvida. Ao todo, Rudolf Steiner publicou 40 livros e realizou cerca de 6.000 palestras agrupadas em 270 volumes. Carl Rogers e a sua obra marcaram de maneira indelvel no s a psicologia, mas tambm a psicoterapia em geral, pela sua contribuio no campo cientfico. importante destacar que Rogers publicou mais de 250 artigos, cerca de 20 livros, sozinho ou em colaborao com outros autores, e foram ainda realizados cerca de 12 filmes sobre o seu trabalho, deixando um elevado nmero de documentos sonoros e audiovisuais que exemplificam a sua atividade. A sua obra e as suas idias nos mltiplos campos do humano so incontornveis e parece-nos poder afirmar que no h nenhum psiclogo, psicoterapeuta ou pedagogo de qualquer escola ou tendncia, que no se tenha j deparado, num momento ou noutro da sua formao, com algum dos textos ou alguma referncia ao trabalho desenvolvido pelo autor. Quer se trate de "Orientao No Diretiva" em psicoterapia, de Terapia Centrada no Cliente, de Abordagem Centrada na Pessoa, de Pedagogia Centrada no Aluno, ou Experiencial, de Grupos de Encontro, de Gesto de Recursos Humanos ou de Gesto de Empresas, de Mediao de Conflitos Sociais, Polticos ou Raciais, a sua ao ao longo deste sculo foi de um contnuo empenho no caminho da liberdade e da libertao das foras que no humano so motoras de atualizao de potencialidades. A leitura do material selecionado dividiu-se em leitura exploratria (rpida e com objetivo de verificar o grau de interesse da obra consultada pesquisa), leitura seletiva (objetiva a escolha do material que realmente interessa pesquisa), leitura analtica (objetiva ordenar e sumariar criticamente as informaes contidas nas fontes) e leitura interpretativa (objetiva relacionar o pensamento com o problema que a pesquisa se prope).

A tomada de apontamentos consistiu em realar, com sublinhadas, por exemplo, os pontos principais da leitura. J a confeco de anotaes foi realizada aps a leitura e tomada de apontamentos com os objetivos de identificao das obras consultadas, registro do contedo das obras, registro dos comentrios acerca das obras e ordenao dos registros. Finalmente o trabalho de redao: redao do estudo cientfico explicitando os resultados da pesquisa.

SUMRIO
INTRODUO CAPTULO I: Desvendando o Crescimento: as fases evolutivas da infncia. 1.1 A conquista do andar, falar e pensar. 1.2 O aprendizado da linguagem. 1.3 O despertar do pensar. 1.4 O nascimento do eu. 1.5 Dos cinco aos seis anos. CAPITULO II: A Infncia hoje. 2. 1 A Educao Infantil na atualidade. CAPITULO III: Educao Centrada na Criana. 3.1 A importncia da escola no desenvolvimento psicossocial da criana. 3.2 A Teoria da aprendizagem de Carl Rogers. 3.3 Como a escola centrada na criana? CAPTULO IV: A criana e o Brincar. CONCLUSO BIBLIOGRAFIA NDICE 40 46 49 52 27 22 12 10

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INTRODUO
A sociedade est envolvida num turbilho de pressuposies culturais sobre como criar e educar a prxima gerao. No mundo atual, a principal mensagem que no mais suficiente que crianas aprendam independentemente, como ocorreu durante milnios, levados pela curiosidade e com a ajuda de membros da famlia, quando surgem oportunidades de ensino. O tema deste estudo trata da educao infantil, uma proposta de aprendizado centrado na criana, nas suas condies e para a formao da pessoa. As crianas esto satisfeitas com esses espaos que lhe so destinados cada dia menos diferenciados do ensino fundamental e mais distantes de suas necessidades? A educao infantil que se deseja est presente nas instituies? A questo central deste trabalho prope discutir a prtica nas escolas de Educao Infantil. Estaria a educao infantil estimulando e intensificando o desenvolvimento de habilidades de competncias adultas em detrimento do desenvolvimento afetivo e emocional? O tema sugerido de fundamental relevncia, pois, sem dvida, nossa cultura necessita de pessoas capazes de uma efetiva mudana, num processo contnuo. Precisamos de uma educao que tenham essas qualidades, e que possam, por sua vez, desenvolver pessoas que tenham essas mesmas qualidades, para estar altura do mundo moderno. Sendo assim, como poderia a escola preparar a criana para o futuro, se sabemos quo lentamente a educao absorve as mudanas, o quo lentamente as incorporar, tentando tornar-se, portanto, cada vez mais um ambiente artificial e distante do mundo da criana? As escolas estariam contribuindo para a formao de um analfabetismo emocional? Em que paradigmas a educao contempornea baseada?

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So portanto, objetivos dessa pesquisa: refletir sobre os paradigmas que norteiam educao contempornea; discutir sobre as reais necessidades da educao infantil e seu desenvolvimento integral; analisar sobre a infncia atual e a importncia do brincar como forma de aprender. No primeiro captulo, ser apresentado um panorama sobre o desenvolvimento infantil luz da Antroposofia, abordando os aspectos biopsicofsicos. No segundo captulo, abordaremos sobre o conceito da infncia, construda em um contexto sciohistrico, e manter um olhar especfico sobre a infncia em nosso tempo. Explanaremos sobre ao cenrio atual da educao infantil, o quanto nas escolas tem se predominado as atividades preparatrias para a leitura e escrita em detrimento do brincar, desde os primeiros estgios infantis. No terceiro captulo, discorreremos sobre a educao infantil, propondo uma estruturao do aprendizado para a educao infantil, cujo centro seja a criana, estabelecendo princpios bsicos que possam permitir a sua consecuo, e tendo como ponto de partida a educao humanista de Carl Rogers e a Pedagogia Waldorf de Rudolf Steiner como referencial terico que daria origem proposta curricular. O quarto captulo aborda o papel do brincar na educao infantil, qual a sua importncia para a aprendizagem, para o desenvolvimento da criatividade, do psquico e da linguagem. O presente estudo no pretende responder a todos as questes aqui apresentadas, mas lanar uma luz para a compreenso desses fatos, tendo em vista os percalos, inquietudes e incertezas do tema pesquisado.

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CAPTULO I DESVENDANDO O CRESCIMENTO:

as fases evolutivas da Infncia.
Chama a ateno o fato de que, apesar de todo o avano tecnolgico existente no mundo em que se vive, ainda tem-se um longo caminho a percorrer quanto ao conhecimento sobre o desenvolvimento humano. Conseguiu-se, com a tecnologia atual, alcanar objetivos nunca idealizados. Todavia, ainda se caminha lentamente na compreenso dos processos envolvidos no nosso desenvolvimento como seres humanos. Felizmente, apesar de nosso desconhecimento, as crianas continuam nascendo, crescendo e se desenvolvendo, tornando-se adultos. O objetivo deste captulo, longe de alcanar uma resposta definitiva sobre o desenvolvimento humano, sobretudo infantil, objetiva explan-lo em seus diversos aspectos. Este conhecimento importante para que se possa entender melhor e respeitar o comportamento das crianas em cada idade, planejar as estratgias de atuao junto s mesmas, bem como avaliar o seu desenvolvimento no mbito escolar. Considerando o desenvolvimento sob a perspectiva Antroposfica, podemos distinguir trs grandes perodos: o perodo entre o nascimento e a troca dos dentes; o perodo entre a troca de dentes e a puberdade e o perodo entre a puberdade e a maioridade. Enfoquemos agora no primeiro perodo, o desenvolvimento da criana de 0 a 6 anos.

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Segundo Lievegoed (2001), do ponto de vista biolgico, o primeiro perodo de vida da criana dividido em trs fases: a fase do latente, a da tenra infncia e da transio rumo escolaridade. Durante essa fase evolutiva, o recm-nascido depende por completo de seu mundo ambiente. Assim decorrem as primeiras semanas de vida, numa alternncia entre mamar e dormir. Esse despertar nos primeiros meses de vida acompanhado por um outro fenmeno: no incio a criana acordava praticamente s pra ser alimentada, voltando logo depois a dormir: breves perodos do estado de viglia se alternavam com perodos muito mais longos de sono profundo. Tornando-se a criana mais consciente, o tempo de sono diminui e o perodo de viglia aumenta. Todas as suas qualidades ainda no manifestas se concentram num s crescer. Contudo, o segundo e os seguintes perodos de duplicao do peso se realizam tambm em circunstncias bem diferentes. As funes no se concentram mais exclusivamente no corpo. Surgem as mais variadas atividades na rea da vida consciente. A funo mais importante da conscincia do recm-nascido a percepo. Toda a sua atividade psquica tem por finalidade conhecer o mundo circundante. Perceber no meramente um processo passivo, um processo ativo, sendo que a atividade reside no interesse pelo mundo exterior. Esse interesse ativo resulta na criana o desenvolvimento da vontade, no sentido de capacidade, esforo e impulso para desvendar o mundo. Sua ativa entrega ao mundo tem como conseqncia o fato de a criana pequena ser um ente que imita. imitando que ela perfaz seu aprendizado na primeira fase da vida. Justamente tudo o que no vem conscincia, no sendo elaborado, produz sentimentos e formas de agir. Educacionalmente, os adultos incluindo educadores, pais e crianas exercem influncia nos primeiros anos de vida por aquilo que somos e pela confiana que adquirimos e manifestamos mediante os atos.

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Essa atividade interior da criana, tendo-se j manifestado por seu interesse pelo mundo exterior, faz com que ela descubra tambm sua corporalidade. Observando o que ocorre, constatamos que o prprio corpo tambm inicialmente, um mundo exterior desconhecido. E, uma vez incorporado parte descoberta do mundo, o corpo pode pouco a pouco ser usado para explorar outras regies. 1.1 A conquista do andar, falar e pensar. Para Knig (1997), nos primeiros anos de sua infncia, o homem adquire as capacidades que lhe do a possibilidade da existncia humana: andar, falar e pensar. No decorrer do primeiro ano de vida ele aprende a andar, no segundo adquire a linguagem e no terceiro vivencia o despertar da capacidade pensante. Ele nasce como lactente desamparado, e s depois de ter adquirido essas propriedades torna-se um ser capaz de dominar a si prprio, de adquirir uma livre mobilidade e, com a ajuda da linguagem, entrar em consciente comunicao com o meio ambiente e o homem. Se no aprendssemos a andar, os demais passos para o desenvolvimento consciente das capacidades especificamente humanas durante a infncia no seriam possveis. O caminho para a escola s est realmente aberto s crianas que possam percorr-lo andando eretamente. 1.2 O aprendizado da linguagem. Depois que a criana se ergueu para a posio ereta e, alm disso, pode adquirir a livre movimentao, sucede o segundo passo do ser humano: o aprendizado da linguagem e da fala. Com o aprendizado da lngua materna, na conquista das palavras e seu relacionamento, a criana d um dos passos mais importantes de seu desenvolvimento humano.

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Entretanto, a linguagem aparece no homem de trs formas: como expresso daquilo que vive, como expresso da capacidade que pode denominar todas as coisas do mundo e como expresso daquela potncia que, ao falar, procura encontrar a si mesma. Assim a linguagem se torna um confronto consigo mesma. No obstante, sempre usamos a expresso: pense antes de falar, pois grande parte do que falamos como conversao que mantemos com nosso pensar. O eu, como individualidade, atua sobre a linguagem no mbito da conscincia desperta em que se realiza o pensar. A linguagem constri pontes verbais atravs dos quais posso alcanar o outro eu. Ela mais ampla que o falar, pois falar um lado ativo da linguagem. Assim, como fala, a linguagem tambm ouve a palavra falada, a manifestao, uma entidade com dois lados: motor (a fala) e sensorial (a audio). Apesar de as primeiras palavras corretas no serem pronunciadas antes 11 ou 12 ms, a formao da linguagem se inicia no primeiro grito do beb. A criana se aproxima da linguagem de trs maneiras: primeiro pelo movimento expressivo do balbuciar, em segundo lugar pela imitao sem sentido, e, em terceiro, reagindo com sensatez palavra que lhe dirigida. As primeiras expresses reais da linguagem surgem no decorrer do 13 e do 14 ms. Neste perodo a criana usa a linguagem para expressar a si mesma e suas aspiraes com sentenas de uma s palavra. No 18 ms, sobrevm uma mudana decisiva, a criana capta aquilo que se relaciona com a denominao das coisas. A partir desse momento, aumenta rapidamente de modo que at aproximadamente o fim do segundo ano, so adquiridas quatrocentas a quinhentas palavras novas. Contudo, no h uma compreenso direta da palavra com seu significado. Neste perodo do 18 ao 24 ms, a criana vive naquele mbito da linguagem relacionado com o denominar. Tudo recebe o nome, e uma grande alegria inunda a criana durante este perodo.

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Durante este perodo no s cresce o nmero de palavras, mas estas tambm comeam a diferenciar-se. Agora so adquiridos substantivos, verbos e adjetivos, sentidos de acordo com seu valor e seu significado. A tabela seguinte, conforme W. Stern (1928), citado por Knig, demonstra as parcelas em que as trs categorias de palavras se vo lentamente diferenciando no decorrer do segundo ano de vida. Idade 1, 3 1,8 1,11 Substantivo 100% 78% 63% Adjetivo 22% 14% Verbo 23%

Depois de ultrapassar o limiar do segundo ano, lentamente as sentenas vo sendo formadas corretamente. Para W. Stern, no a criana quem aprende a linguagem, mas a prpria linguagem que se desenvolve dentro do aparelho fonador da criana. Ou seja, a criana no tem conscincia desses fatos, nela surge o impulso de relatar e, este impulso acorda a linguagem, o que denominamos conversar. A linguagem expressa a criana e se desenvolve muito rapidamente no decorrer do terceiro ano de vida. As palavras comeam a se desdobrar, flexionar e transformar. Na inspirao e expirao do ar respirado nasce o conversar; por isso este o elemento social da expresso. Ele oscila entre uma pessoa e outra, entre um e outro interlocutor. Mas o conversar um elemento autnomo em si mesmo e vive na corrente da respirao, fluindo para o exterior.

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1.3 O despertar para o pensar O terceiro ano de vida de importncia fundamental para o

desenvolvimento posterior da criana, pois ela tem o domnio da palavra e dse um acontecimento inteiramente novo: o pensar comea a despertar, a partir da, a criana se torna um ser que contempla a si mesmo e o mundo no mais uma criana, mas uma pessoa que tem conscincia de si. Porm, para se chegar a pensar so necessrias muitas premissas. Antes de tudo temos de levar em considerao o aperfeioamento da linguagem, com isso a vivncia do tempo e do espao se multiplica e, a prpria compreenso das coisas se amplia de forma significativa. Alm disso, a aquisio da memria uma base indispensvel ao despertar do pensar. A formao gradual da lembrana, desde o vago reconhecer at a produo voluntria de recordaes, pertence a este processo. Um terceiro ponto o brincar. A livre atividade da criana pequena em brincadeiras constantemente renovadas, na imitao do mundo dos adultos e na vivificao da prpria fantasia, tem aqui fundamental importncia. Como uma criana poderia atingir a compreenso de si mesma, seno repetindo e imitando tudo o que se passa ao seu redor, e portanto considerando-o um noeu? A razo de todo brincar que, brincando, a criana pode distinguir-se de sua criao. A isso se acresce principalmente a gradual aquisio de uma noo de tempo, que inclui o futuro e mais tarde o passado; e um desenvolvimento gradual da captao do espao. O pensar da criana uma razo que se torna autocompreensiva e autoconsciente.

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Com base na linguagem, a criana encontra o acesso a uma outra realidade do pensar, a qual, ao lado da identificao, da maior importncia: a relao entre se... ento, que tambm pode ser expressa por porque ou pois. Agora o pensar excede a linguagem; ele a antecede, e as prprias formulaes da linguagem j esto parcialmente sob o poder dos pensamentos prprios. No somente a linguagem que se expressa; a vivncia mental da criana comea a servir-se da linguagem. Segundo Renate Keller (2001), o pequeno potencial do pensar, dos trs aos cinco anos, no se manifestam num pensar lgico ou abstrato, mas na magnfica fantasia infantil. A criana, agora, no s brinca imitando os gestos dos adultos ou experimentando seu corpo, mas inventa uma histria maravilhosa aps a outra. Todos os objetos que ela encontra ao seu redor so transformados conforme a sua imaginao. Desta riqueza interior, surgem muitas perguntas sobre vida, morte, sobre Deus, anjos, sobre a natureza e sobre ela mesma. esta a grande diferena existente entre o andar e falar, de um lado, e pensar, de outro. que o andar e o falar so apreendidos; evoluem gradualmente, dando criana a segurana de movimentar-se no espao e de comportar-se no mundo das coisas e seres; o andar possibilita o domnio do espao o falar, no entanto, a posse do meio ambiente denominado. De agora em diante a criana falar conscientemente de si como eu, pois sente que esta palavra no mais um nome. Tudo o que tem um nome tem tambm um eu em algum lugar.

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1. 4 O nascimento do eu. No fim do terceiro ano, quando andar, falar e pensar foram adquiridos em suas estruturas bsicas, encerra-se a primeira fase do desenvolvimento infantil e algo completamente novo toma seu lugar. A sensao do eu se intensifica, resultando no fato de defesa e recusa irromperem em forma de teimosia. O momento da primeira recordao situa-se, na evoluo normal, no terceiro ano de vida. Antes disso, a criana j teve muitas vivncias, contudo, ela no tinha conscincia do eu. No relacionava os acontecimentos com um conhecimento da prpria pessoa enquanto elemento inalterado no fluxo do tempo. O momento em que desperta a conscincia do eu tambm perceptvel exteriormente. At ento, a criana no tinha designado a si prpria por seu nome. Isso evidencia que ela ainda no fazia distino entre si e os outros. Depois, porm, a conscincia do prprio eu despertou como algo diferente de todas as outras coisas do mundo. Comea a realizar-se a separao entre o mundo e eu. Justamente com o despertar dessa conscincia que surge tambm a tendncia a dizer no frente ao mundo exterior. A conscincia do eu desenvolve-se se opondo a ele, a fase da birra. Em seguida, tendo-se firmado suficientemente, o eu se experimenta a si prprio mesmo quando no precisa opor-se ao mundo. Por volta dos quatro anos, a brincadeira infantil passa por uma transformao. Antes desse momento, dirigia-se ao que encontrasse casualmente em seu campo visual. O sentir estava ligado percepo. Contudo, surge no mbito emocional, a fantasia criativa, a partir do interior da criana e a brincadeira fortemente intensificada. Agora ela capaz de brincar junto com os outros, percebe o que acontece ao seu redor e consegue se interagir com o grupo. Nesse perodo, a criana v o mundo conforme seu prprio arbtrio.

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Do ponto de vista fisiolgico, o trax muda sua forma, e toda a circulao sangunea e a respirao tomam uma nova caracterstica. Em conseqncia disto, a criana sente uma afinidade ainda maior com tudo o que ritmo, dana e msica. Esse o segredo da incansvel brincadeira infantil, ela transcorre ritmicamente. Quando na brincadeira h algo arrtmico ou intelectual, a criana se cansa rapidamente. Esse brincar s se transforma no decorrer do sexto ano de vida. 1.5 Dos cinco aos seis anos. Por volta dos cinco anos, a criana se transforma mais uma vez. Observa-se cada vez mais sua habilidade fsica. A criana mostra muita vontade de ajudar nas tarefas do dia a dia, quer ajudar nos trabalhos domsticos, quer exercitar suas habilidades motoras. Ela adquire domnio melhor sobre as pernas e consegue pular corda e brincar de amarelinha. O sistema metablico-motor est amadurecendo, ao mesmo tempo, na cabea surge fora do pensar, de planejar. As brincadeiras das crianas de cinco a seis anos contm cada vez mais esse elemento. A criana divide papis na brincadeira imitativa e o seu brincar estabelece uma meta que deve ser atingida. Ela fixa uma tarefa que deseja levar at o fim, pois adquire uma vontade intencional. Agora, a criana se d conta da sua incapacidade para dar existncia real ao que vislumbra em sua fantasia, e vem pedir ajuda aos adultos, quando sua prpria capacidade se lhe revela insuficiente. Essa relao com o adulto que faz brotar o respeito. O respeito nasce quando ela vivncia a si prpria estando num nvel diferente do adulto e dotada de capacidades diferentes da que ele possui. Posio social, riqueza e importncia no exercem qualquer papel nesse caso. A pessoa respeitada deve ser capaz de algo. A criana julga o adulto pelo que ele capaz de fazer, no pelo o que ele sabe intelectualmente.

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Nesse perodo evolutivo ficamos conhecendo a criana como um ser que se insere no mundo pela fora da imitao e se des envolve o que nele j existia genuinamente. Esse desenvolvimento sucede, conforme demonstra o esquema a seguir, de acordo com Lievegoed (2001, pg. 58):
0 - 2 anos poca da percepo sensorial Pensar Sentir Desenvolvimento do pensar: combinao dos contedos da percepo. Transio da figura do recm-nascido para a da criana pequena. Desenvolvimento do sentir: fantasia criativa. Silhueta da criana pequena. Desenvolvimento da vontade dirigida: maturidade escolar. Primeiro estiro. Transio para a silhueta da criana escolar.

Querer

Aps 2 anos

Aps 4 anos

Aps 5 anos e meio

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Captulo II: A Infncia hoje

A idia de infncia como a concebemos hoje relativamente nova para a histria da humanidade. At o sculo XVII, a sociedade no dava a devida ateno criana, nem tampouco havia a conscincia da particularidade infantil, das caractersticas que diferem a criana do adolescente e do adulto. Segundo ries (1981), citado por Stefnie Loureiro, at o sculo XVII, a socializao da criana e a transmisso de valores e de conhecimentos no eram asseguradas pelas famlias. A criana se afastava cedo de seus pais e passava a conviver com outros adultos, ajudando-os em suas tarefas. A partir da, no se distinguia mais desses. Nesse contexto, a criana aprendia as coisas que eram necessrias para a vida em sociedade. A partir do final do sculo XVII, mudanas sociais importantes alteraram o processo de aprendizagem da criana. As mais importantes foram s reformas religiosas catlicas e protestantes e a necessidade de afeto sentida pelas famlias, tanto entre os conjugues quanto entre pais e filhos. A aprendizagem das crianas, que antes se dava na convivncia da criana com os adultos em suas vrias tarefas cotidianas, passou a dar-se na escola. O trabalho sem fins lucrativos foi substitudo pela escola, que passou a ser responsvel pelo processo de educao. As crianas foram, ento, separadas dos adultos e mantidas em escolas at estarem prontas para a vida em sociedade. As crianas saram do anonimato, passaram a ser pessoas insubstituveis e a famlia passou a se organizar em torno delas. Nesse perodo, comea a existir uma preocupao em conhecer a mentalidade das crianas a fim de adaptar mtodos de educao a elas, facilitando o processo de aprendizagem.

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Com a extenso das prticas contraceptivas no sculo XVIII, as famlias passaram a limitar o nmero de crianas a fim de poderem cuidar melhor delas. O ndice de mortalidade infantil comea a decrescer. doura e razo que passaram a embasar o processo de educao infantil, incorpora-se um novo elemento a preocupao com a sade fsica e com a higiene. importante lembrar que essas mudanas beneficiaram as crianas da nobreza e da burguesia, das classes dominantes. As crianas pertencentes s camadas populares continuaram a trabalhar e praticamente no tinham acesso educao, nessa nova concepo a escola. Nos sculos XVIII e XIX, crianas das camadas populares trabalhavam nas fbricas de 14 a 16 horas dirias. Aps a segunda guerra mundial, a ateno se volta, com mais nfase para as crianas. O grande nmero de crianas rfs e a necessidade de as mes sarem para trabalhar corroboram para o surgimento de instituies com a finalidade de cuidar e educar as crianas. Nessa poca, introduziu-se o conceito de assistncia social para as crianas pequenas, liberando as mes para o trabalho. Vrias teorias da Psicologia e da Pedagogia influenciaram a educao escolar. Jos Martins Filho (2007) em seu livro, A Criana Terceirizada: os descaminhos das relaes familiares no mundo contemporneo, pontua que as famlias se distanciam cada vez mais em funo do trabalho e das exigncias profissionais. A criana de hoje precocemente colocada para fora do lar (em creches, escolas), recebe ateno eletrnica cada vez em maior quantidade (vdeos, TV e jogos) e ainda informatizada. Algumas escolas exercem a funo educadora, socializadora e emocional. At onde? Segundo o autor, o termo terceirizao no se refere somente classe mdia, com suas babs, empregadas, creches e escolinhas. A me mais pobre, marginalizada, das favelas, tambm terceiriza.

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Sendo assim, a infncia estaria desaparecendo ou assumindo uma nova conformao? Wilke (2006) considera que muitas vezes, pensamos em criana como oposio ao adulto. Oposio estabelecida pela falta de idade ou de imaturidade. Quando pensamos desta forma, a concebemos como um ser inacabado e incompleto, que precisa evoluir, educar-se para se tornar completo como o adulto. Ento, o que ser criana nos dias de hoje? Como situar a infncia no contexto atual? Hoje, encontramos o adulto organizando a forma de ser da criana conforme sua viso, a sua maneira de ser. O que ele acredita que vai ser bom para o seu filho o que prevalece. Pode-se dizer que se constri e que se aliena a infncia em funo do outro. Uma outra questo importante a presena significativa de

responsabilidades que as crianas passaram a adquirir nos ltimos tempos. J no tm tempo para, simplesmente, serem crianas, pois as aulas especializadas (bal, ingls, futebol, etc), assim como a necessidade precoce de insero no mundo dos adultos acaba transformando essas crianas em pequenos adultos. Segundo Wilke (2006), a mdia, sem dvida, uma das responsveis por algumas dessas armadilhas infncia. O sistema capitalista em que se vive tambm contribui, pois o consumo o que vale e o tem valor. E esse mesmo sistema que se beneficia com o consumo da criana no mercado. Hoje, vivemos dois extremos. A infncia em destaque, porque nunca se falou tanto em direitos da criana e num mercado de consumo especializado em produtos infantis (roupas, brinquedos, produtos de higiene, jogos). Contudo vivemos situaes de descaso e violncia por demais.

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Afinal, o que caracteriza a infncia? Souza (1997) faz uma severa crtica psicologia do desenvolvimento, ao fato de que esta pensa a criana na perspectiva de um organismo em formao, que se desenvolve por etapas, segundo dada cronologia, e que, alm disso, fragmenta a criana em reas de desenvolvimento. Diferentemente dessa viso, preciso ver a criana como um sujeito social que interage com a histria de hoje, presente no tempo e no espao. Contudo, o perigo dessa concepo, segundo Perrotti (1986), que a criana passa a ser um depositrio de um mundo criado pelo adulto. A cultura passa a exercer uma funo domesticadora e coercitiva, dificultando a participao da criana na histria enquanto sujeito. 2.1. A Educao Infantil na Atualidade O espao fsico da sala de aula, a presena de brinquedos e de materiais pedaggicos o resultado de concepes acerca da criana e das funes da escola. comum encontrarmos crianas e bebs que passam de oito a dez horas em escolinhas e creches. Seria a homogeinizao dos espaos uma nova forma de conformar a infncia moderna? Percebe-se que muitas vezes a instituio escolar estaria servindo como um espao de confinamento para as crianas cujos pais no podem ficar em casa com elas. Percebe-se que, a ausncia familiar pode contribuir para que essa esfera seja absorvida pelos valores educativos e sociais que se estabelecem no mbito educacional. Sem um trabalho pedaggico adequado, instituies de educao infantil podem estar servindo, assim, de local de guarda, favorecendo tambm o desaparecimento da infncia, pela impossibilidade do tempo de ser criana.

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Para Perrotti (1986), o confinamento da criana em instituies especializadas tende a se ampliar, pois os padres culturais e educacionais burgueses avanam, produzindo o fenmeno da escolarizao da infncia. A perda progressiva de espaos familiares em decorrncia da entrada decisiva da mulher no mercado de trabalho e sua participao sistemtica no capitalismo termina por transferir responsabilidades e atividades das crianas para espaos confinados e controlados por adultos. Kishimoto (1993) citado por Wilke constata que existe um predomnio de atividades preparatrias para a leitura e escrita em detrimento do brincar, desde os primeiros estgios infantis. A escola no tem a criana como centro de ateno. Wilke aponta que um dos motivos para o ingresso precoce das crianas a solicitao de pais e decises de alguns educadores que acreditam que a educao infantil tem acelerado o desenvolvimento cognitivo das crianas. Algumas instituies infantis realmente apostam em resultados que incentivam e priorizam o desenvolvimento cognitivo em detrimento do desenvolvimento psquico e social, o que acaba acarretando outros problemas s crianas. Esse um dos fatores que se pode determinar como de cumplicidade da escola com o fim da infncia. Parece que, no atual sistema de relaes: escola/criana e

famlia/criana, muito difcil estabelecer a diviso: mundo dos adultos e das crianas. Quem sabe, por se tentar dividi-lo que se perdeu a noo das relaes interpessoais e se passou a esperar das crianas o que da competncia dos adultos? Ento, qual educao infantil desejamos?

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Captulo III: Educao Centrada na Criana.

O primeiro grupo ao qual uma pessoa pertence a famlia. na famlia que cada pessoa adquire os conceitos, hbitos e crenas que vo constituir o alicerce sobre o qual ela se apia, os conceitos fundamentais sobre o mundo, as relaes sociais, a tica, a forma como a sociedade se estrutura. Segundo Loureiro (2005), a escola pode ser considerada de grande relevncia, pela influncia que exerce na vida das crianas. Depois da famlia, ela um dos mais importantes grupos dos quais a criana participa. A escola consolida e atualiza na criana, as bases necessrias para a participao na vida social. na escola que a criana vai incorporar sentimentos de adequao para a participao na sociedade mais ampla. De acordo com Steiner, e conforme aplicado na Pedagogia Waldorf, no primeiro setnio a criana extremamente aberta ao ambiente e est individualizando seu querer. Portanto, a educao deve basear-se no contato com a realidade, na imitao, na fantasia imaginativa e no ritmo. A criana espera um mundo essencialmente bom e deve ser compreendida como uma tenra plantinha. A escola deve propiciar ao brincar e ao aprender fazendo, envolvendo coordenao motora, socializao e observao do entorno sem conceitu-lo abstratamente, tudo isso num ambiente o mais natural possvel. 3.1 A importncia da escola no desenvolvimento psicossocial da criana. A escola tem, de certa forma, uma co-participao com a famlia, na educao das crianas no sentido de que tem a tarefa de cooperar com a famlia, de dar continuidade preparao do indivduo para que ele possa se inserir na sociedade mais ampla de forma satisfatria para si mesmo e para a sociedade na qual participa.

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Ela representa para a criana a sua pr-estria em um grupo mais amplo, como sujeito capaz de construir junto com os outros, de criar e, pela sua atuao, de se realizar em uma importante dimenso da vida humana. Se a escola prepara a criana para sua participao efetiva na estrutura social, esta no pode estar em oposio primeira a famlia instituio que fundamentou os valores, crenas e conhecimentos. Se nessa dinmica, ocorre uma ruptura no processo de socializao e de construo de si e do mundo, a criana no se sente segura, sua concepo de mundo fica fragmentada, dividida entre dois grupos, e ela pode desenvolver sentimentos ambivalentes, pode sentir-se inadequada para a participao na vida social. imprescindvel que o processo ensino-aprendizagem parta do conhecimento que a criana traz ao chegar escola. Sua concepo de mundo no deve, sob nenhum pretexto, ser negada, pois menosprez-la neg-la como pessoa, apta a participar ativamente da vida escolar. abalar os alicerces sob os quais ela se apia e sob os quais se desenvolveu. A criana precisa sentir que aceito e que pode participar de forma construtiva no contexto escolar. Por meio de um dilogo autntico, em um processo de aprendizagem que facilite o pensar crtico, a criana pode transformar a curiosidade ingnua em curiosidade epistemolgica. Nesta etapa, o que est em jogo um dos processos cruciais no desenvolvimento psicossocial da criana; o desenvolvimento e a manuteno de uma identificao positiva com aqueles que personificam o conhecimento, aqueles que sabem as coisas e como faz-las. Rogers (1972), faz uma distino entre o significado das palavras ensinar e educar. Para ele ensinar est relacionado apenas transmisso de conhecimentos, um processo no qual o educando apenas decora os contedos que lhe so transmitidos. Educar uma prtica na qual o educador preocupa-se em facilitar o processo de aprendizagem que tenha significado para o aluno, que envolva vrias dimenses do ser, facilitando, tambm o processo de crescimento, de auto-realizao.

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A esse respeito, Rogers escreve:

O nico homem que se educa aquele que aprendeu como aprender, que aprendeu como se adaptar e mudar; que se capacitou de que nenhum conhecimento seguro, que nenhum processo de buscar conhecimento oferece base de segurana. Mutabilidade, dependncia de um processo, antes que de um conhecimento esttico, eis a nica coisa que tem certo sentido como objetivo da educao, no mundo moderno. (ROGERS, 1972, p. 105)

A Educao Humanista, libertadora, tem como objetivo, atravs do dilogo, fazer o homem um ser da transformao do mundo, o coloca no centro das suas preocupaes, a fim de prepar-lo para caminhar ao encontro dos outros, do mundo e a si mesmo. Desse encontro, retornar aos outros, do mundo e de si mesmo, sabendo-se transformado e transformando e que, portanto, viver como pessoa saber-se sempre nesse processo. Ou seja, prope-se a fazer do homem uma Pessoa, cujo conceito de Pessoa saber-se devir, inacabado, incompleto e construtor de si mesmo e de seu futuro. Contudo, o modelo de homem para a sociedade atual, cuja caracterstica bsica , a mudana cada vez mais acelerada, que este seja criativo e inovador no campo do conhecimento e no repetidor, da cincia do passado. Sem dvida, nossa cultura necessita de indivduos capazes de efetiva mudana. Mas como poderia a escola preparar a criana para tal exigncia se sabemos, o quo devagar a educao as incorporar, tentando tornar-se, portanto, cada vez, mais um ambiente artificial e distante do mundo da criana? Precisamos de uma educao que proporcione oportunidades e lhes permita escolher vias prprias e direo pessoal de aprendizagem. Para tanto, tem-se uma proposta de aprendizagem centrada na criana, na sua formao, nas suas reais necessidades.

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3.2 A teoria da aprendizagem de Carl Rogers Segundo Queluz (1984), a teoria da aprendizagem escolar de Rogers se encontra implcita na teoria da psicoterapia. Rogers, descobriu na sua experincia de terapeuta o mecanismo de toda aprendizagem, seja teraputica, seja escolar, confirmando essa descoberta na sua experincia como professor. As implicaes dessa teoria no campo educacional referem-se principalmente criao de um clima propcio aprendizagem, que significa uma nova viso de educao e escola, de educador e alunos. As principais caractersticas desse movimento foram s preocupaes com a educao integral, isto , desenvolvimento harmonioso da personalidade no seu aspecto fsico, mental e moral, ou seja, a viso de educao como aspecto da vida, guiando-se pelas leis biopsicolgicas e organizando-se como centro de valor vital, e com a sua integrao na vida e sociedade. Rogers (1972), em sua teoria da aprendizagem, afirma que quando se pensa em proporcionar oportunidades para que a criana se desenvolva como pessoa, tendo como base os pressupostos bsicos da teoria da psicoterapia centrada no cliente, deparamos com a necessidade da criao de um clima propcio realizao desse ideal. A escola seria ento estruturada de forma a permitir o acesso ao conhecimento e formao da pessoa, teria para tanto no centro da sua organizao curricular a Pessoa (a criana e Educador), em torno da qual girariam todo os outros componentes curriculares. O educador e demais elementos da escola encarariam a criana como um ser em processo de desenvolvimento, vivenciando novas situaes, incorporando o que est experienciando. Preocupados com esse desenvolvimento, tentariam descobrir o mundo interior da criana. Para esse acesso seria necessrio que a criana sentisse que poderia confiar no educar e a partir da interagisse com este medo e desconfiana.

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A atitude do educador seria dirigida por demonstraes de afeto, de encorajamento, de aceitao da criana, tal qual ela , ou seja, de forma incondicional e irrestrita, de confiana, atravs da empatia, para que a criana assim perceba o educador e estabelea com este um clima de permissividade e autenticidade. Trata-se de um processo de abertura, em que o educador deixa de lado a sua imagem daquele que conhece e transmite o conhecimento, para, descobrindo-se como pessoa, deixar vir tona sua fora interior, o self, tornando um facilitador da aprendizagem, aquele que estabelece com a criana um clima de ajuda, de cooperao para que este apreenda os conhecimentos vivenciando um processo cujo centro o encontro de pessoas de geraes diferentes com o objetivo primordial de crescerem juntas. Uma das dificuldades para a criao de um clima propcio aprendizagem encontra-se no modelo curricular adotado pelo sistema educacional, pois o que tivemos, sempre foram modelos centrados no contedo. Toda a formao dos professores realizada em termos de ensinar bem determinado contedo. O aspecto cognitivo trabalhado em relao nfase dada ao aspecto afetivo. Na medida em que se prope um currculo centrado na criana, h necessidade que igual nfase seja dada aos dois aspectos: cognitivo e afetivo, de forma que um aspecto complemente o outro. A autenticidade do professor, a ausncia de situaes ameaadoras e a confiana podero transformar a sala de aula num ambiente saudvel para a aprendizagem. Axline (1972) citado por Loureiro, aponta que no suficiente recitar lies e manter a ordem dentro da sala de aula. Cabe ao educador desenvolver compreenso e interesse no ser humano que surge sua frente. Isso no quer dizer que ocorra uma perda dos padres educacionais, apenas que, para ser verdadeiramente educado, o indivduo deve ser considerado uma pessoa digna de respeito.

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A dificuldade maior para a utilizao desses princpios em nossa realidade educacional repousa sobre o modelo curricular que, por ser centrado no contedo, dirige a ao do professor distanciando-o do aluno, que deveria ser o centro do processo. Na educao, o objetivo uma maior independncia e integrao do indivduo para realizar e dirigir a sua aprendizagem. O foco a criana, o aluno e no o contedo programtico. O objetivo no somente ensinar o contedo, mas auxiliar o indivduo a crescer de modo que possa ir descobrindo os mecanismos que facilitem a sua aprendizagem, que sejam significativos e que sirvam de alicerce para aprendizagens futuras. Segundo Queluz (1984), a questo da educao humanista, que busca a aprendizagem significativa, levar para o self do aluno os elementos localizados, tanto no seu campo fenomenal, quanto no conjunto de temas ainda isentos de significao. Na aprendizagem, essa relao de ajuda seria realizada pelo educador, na medida em que este se coloca como facilitador da aprendizagem, e tivesse como objetivo criar um ambiente favorvel mesma. Ao facilitador, caberia descobrir com a criana seus interesses, necessidades, oferecer meios para estas vivncias, temas de interesse, criando condies propcias ocorrncia da aprendizagem significativa. Para que a criana se desenvolva preciso que se reduza ao mximo as aprendizagens ameaadoras, ou seja, aquelas aprendizagens que utilizam castigos, humilhaes, que levam a criana a se sentir ameaada e incompreendida. No momento em que, por uma caracterstica da sociedade, as crianas vem cada vez mais cedo para a escola e ali permanecem por um tempo cada vez maior, reduzindo assim o seu tempo de contato com a famlia, e tendo como conseqncia menor aprendizado de modelos de vida de seus familiares, fica para a escola de educao infantil a responsabilidade de permitir-lhes vivncias enriquecedoras no sentido de abrir-lhes o dilogo com o mundo e consigo mesma.

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importante ter sempre em mente que a criana , antes de tudo, possibilidade e precisa de afeto, confiana, amor, aceitao, para poder caminhar pela vida de maneira sadia, como pessoa. Ela precisa ser vista pelo adulto, no como uma simples carga hereditria que lhe determinar um lugar no mundo, mas como um potencial a ser desenvolvido. A educao um processo da vida, no uma preparao para a vida. A vida social da criana o ponto de concentrao e o ponto de correlao em todo o seu crescimento e desenvolvimento. Ao ingressar na escola, a criana defronta com outro mundo diferente, ela precisa se adaptar ao grupo, ao ritmo da escola, s atividades. Ela recebe as noes morais mais elementares e correntes. Aos poucos, a criana aprende a distinguir o que se considera positivo e negativo. O grupo infantil participa e reage coletivamente no sentido do adulto e a aprovao ou rejeio passa a ser uma reao de todos. As mensagens que recebe do adulto lhe fornecero informaes acerca de si mesmo e do mundo em que est inserida. Sendo rotulada e aceitando esse rtulo como uma verdade a seu respeito, poder caminhar pela vida agindo de acordo com as motivaes oriundas desse rtulo. 3. 3 E como a escola centrada na criana? A escola precisa ser um ambiente propcio ao desenvolvimento desta. Se de fato estiver centrado na criana, ter que levar em considerao suas caractersticas e uma organizao fsica adequada. O prprio material responder a determinadas dvidas e curiosidades da criana, ao mesmo tempo em que suscitar outras, criando nela uma necessidade cada vez maior de enriquecimento. O aspecto mais importante poder perceber que tem capacidade de descobrir, aprender e partir para experincias, e que podem compartilhar com os outros suas idias e sentimentos.

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O cerne da teoria rogeriana est na forma como encaramos o homem, porque tudo o que fazemos no ensino depende de como julgamos serem as pessoas. Rogers justifica a sua posio atravs da idia de que os objetivos educacionais mudam medida que mudamos nossos conceitos sobre a natureza do homem e suas potencialidades. Assim sendo, uma educao que vise promoo de homens que, vivendo nessa sociedade em acelerada mudana social tecnolgica, cientfica e de valores, possam ser mais criativos, ter de criar condies para essas manifestaes. Segundo Queluz (1984), o currculo centrado na criana surgiu em 1952, e seus pressupostos foram sistematizados na forma de doze princpios: 1 Centrar o currculo na criana, devendo esta ser entendida como pessoa, na fase inicial de seu crescimento fsico e do seu desenvolvimento psicolgico e social; ou seja, dirigir todos os recursos humanos e materiais com o objetivo de dar condies criana para perceber-se como pessoa aberta, com percepo ampla e livre de todos os estmulos vivenciando-os sem se sentir ameaada, sem distorc-los. 2 Enfatizar a importncia da relao educador/aluno (pessoa/pessoa), para realizao da criana como uma pessoa em pleno desenvolvimento. importante que o educador se relacione com a criana atravs de atitudes de aceitao, amor, respeito e permissividade. O educador algum despojado do papel de dono do conhecimento e da verdade, ele uma Pessoa. Para que ele estabelea essa relao com a criana, preciso que ele a tenha vivenciado. Por isso, importante que a escola crie condies para o educador. medida que o educador se v e se aceita como inacabado, incompleto e que caminha para a conscincia deste fato, ter facilidade em abrir mo de seu papel de transmissor de conhecimento.

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Enfatizar a importncia da integrao do eu real (eu percebido) com o papel do eu para a formao da pessoa. A criana precisa de oportunidades para trazer tona seus reais sentimentos, poder express-los. Isso facilita a conscincia de si mesma, pois percebe o seu eu real. Porm, ela s pode agir assim, se os seus sentimentos forem aceitos como naturais e no constiturem pretexto para atribuio de rtulos.

Enfatiza a importncia da criatividade. Como j dito anteriormente, educao caberia dar condies para a formao de pessoas construtoras do mundo e no meros copiadores do saber. Criatividade, para Rogers, autorrealizao, motivada pela premncia do indivduo em realizar-se. Para criar, preciso que se seja livre, aberto experincia, vido para encontrar sua maneira de ser. Cabe ao educador manter-se atento a isso e evitar a colocao de modelos aos quais a criana deva se ajustar, em qualquer rea de conhecimento ou da esfera pessoal.

Enfatizar a importncia da aceitao. No possvel pensar-se na formao da pessoa sem se pensar em aceitao e confiana. Ao educador cabe evitar toda e qualquer espcie de ameaa verbal e/ou no verbal.

Enfatizar a necessidade de Amor, para a formao da Pessoa. A criana, para se desenvolver ao mesmo tempo ver-se como pessoa, precisa de dilogo, de espao, de tempo, de emoo, de ser ouvida, que s acontece na vivncia de amor.

Respeitar na Pessoa a fora do seu impulso de crescer, de autoatualizar e da busca da sua prpria identidade. Ao educador fica a tarefa de dar condies para a criana crescer, de ajud-la, que diferente de ter que faz-la crescer, e isso s ser possvel quando ela puder optar livremente e, sem muita interferncia, puder escolher o que melhor para o seu desenvolvimento.

Enfatizar a importncia da educao para facilitar criana experienciar bem seu mundo interior e seu mundo exterior. O importante que a criana se enriquea cada vez mais em sua relao com ambos os mundos, para que haja um equilbrio.

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Enfatizar a importncia da formao do autoconceito positivo da criana. extremamente importante que a criana construa uma imagem de si mesma como pessoa capaz, amada, segura, criativa e, isso vai depender da maneira como tratada pelas pessoas.

10 Enfatizar a importncia maior dada aprendizagem significativa em relao ao contedo programtico. A aprendizagem, para Rogers, s ocorre quando experiencial, isto , quando acontece de modo significativo e que por isso far parte da sua vida. 11 Enfatizar a importncia do desenvolvimento de uma comunicao baseada no dilogo, isto , na linguagem de aceitao, em que cada pessoa envolvida cede um tempo e um espao seu para o outro poder ser. Cabe ao educador estabelecer com a criana, uma relao de ajuda efetiva, para que a criana caminhe com seu prprio ritmo, respeitando o que seria o momento do apreender da criana. 12 A avaliao autoavaliao e observao. No momento em que se adota essa postura, em relao avaliao, fica claro que provas e testes acabam perdendo o seu significado de classificao e seu lugar tomado pela autoavaliao. Entretanto, ao tratarmos de educao infantil, esbarramos em dificuldades para que esta seja realizada, dadas as limitaes das crianas em termos de emitir juzos de valor, de estabelecer comparaes em relao a si mesmas. Cabe ao educador fazer a criana despertar para isso, e essa tarefa ser construda tendo como base as condies para que essa criana perceba o que realizou num determinado espao de tempo, e se gostou ou no do que fez. Juntamente com a criana, o educador, num trabalho de acompanhamento, no realizado de forma isolada e neutra, mas dialogando com ela, tenta dela extrair respostas que possam lhe mostrar como esta estruturou sua experincia, o porqu de suas aes, a explicao que d aos resultados. Ao agir assim, o educador estar colaborando para que a criana se acostume a autoavaliar-se, adquirindo uma viso cada vez maior e mais ntida de si mesma, de independncia e autonomia.

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Numa escola, cujo currculo esteja centrado na criana, o contedo e os materiais devem estar sua disposio, fornecendo-lhes condies para o seu desenvolvimento e recursos que facilitem a sua aprendizagem, a fim de permitir: a enfrentar a sociedade; compreender a si prpria; no se sentir nem incapaz nem impotente; identificar-se com a sociedade que vai viver; compreender a natureza da mudana; incorporar o que aprendeu em sala e seus ambientes imediatos; transferir o que aprendeu na sala para responsabilidades futuras. Sua prpria organizao fsica motivadora e desperta curiosidade da criana. Para Rogers, o ensino puramente repetitivo, baseado apenas na transmisso do saber, inadequado ao crescimento humano. A aprendizagem, desconectada da realidade da criana, trabalha apenas o crebro. No abrange os sentimentos ou significados pessoais, os interesses, gostos e experincias de vida. No tem nenhuma relao para a pessoa com o mundo. Todavia, a aprendizagem significativa plena de sentido e tem como elementos constitutivos: - a qualidade de um envolvimento pessoal: a pessoa como um todo, tanto sob o aspecto sensvel, quanto sob o aspecto cognitivo inclui-se no fato da aprendizagem; - autoiniciada: mesmo quando o primeiro impulso ou estmulo vem de fora, o senso da descoberta, do captar e do compreender vem de dentro; - penetrante: suscita modificao no comportamento, nas atitudes. - avaliada pelo educando: a criana est indo ao encontro de suas necessidades, em direo ao que quer saber. - o significado a sua essncia: quando se verifica a aprendizagem, o elemento da significao desenvolve-se para a criana dentro da sua experincia como um todo.

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A seleo e a apresentao dos contedos devem ter como base o significado que eles podem ter para a criana, considerando a fase de seu desenvolvimento, o seu meio histrico, social, poltico e econmico. Para Rogers, a aquisio do conhecimento se d quando a pessoa pode perceber que ela experimenta; ao experimentar, ela existe; no existir, ela em um determinado sentido conhece, tem uma sensao de certeza. O conhecimento cientfico uma imensa pirmide invertida cuja minscula base subjetiva e pessoal. preciso que a educao infantil esteja em sintonia com o mundo interior e exterior da criana, para que se possa criar condies a experienciao destes mundos de modo a permitir a descoberta dos significados dos mesmos e, a partir de cada aprendizagem vivenciada, faz-la sentir-se ser do mundo, sendo transformada por este e o transformando. Na nossa realidade, o que encontramos so escolas e educadores que tiveram uma formao centrada na abordagem do contedo e na cognio. Preparados para transmitir os contedos programticos, muitas vezes nem sequer tiveram oportunidade de pensar numa maior abrangncia de sua funo. Recebem dos rgos superiores as diretrizes gerais e usando, os guias curriculares como um plano de trabalho, restringindo-se a eles, permanecem numa postura de meros transmissores de conhecimento. O educador, no preparado para trabalhar com a pessoa inteira, sente-se perdido ao lidar com crianas que no sabem verbalizar, que no repetem, lem, contam ou escrevem. Acostumado a ter como suporte da aprendizagem o contedo programtico, perde o centro de referncia e sua ateno se fixa na preparao da criana para ser aluno. Surge dessa necessidade de apoiar-se na cognio o trabalho centrado em treinamento de normas disciplinares.

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Para que o educador seja transformado num facilitador preciso que, a priori, ele reflita acerca de seu papel em relao ao desenvolvimento das crianas; que consiga ver a si mesmo como elemento que pode vir a transformar-se para poder transformar outrem. O professor s ser um facilitador quando sentir que ele s pode permitir o ser do outro quando se permitir ser. O educador precisar compreender a importncia da sua atuao na formao da criana, saber comunicar-se com ela na forma que caracterstica da sua idade e ajud-la a perceber-se como um mundo dentro de outro mundo. Essa proposta um desafio para educadores, mas acredita-se que, ao tentar realiz-la, trariam resultados positivos para as crianas e para si mesmos, pois ao tentar ajud-las a tornarem-se Pessoas, estariam transformando-se tambm e sendo cada vez mais Pessoas em pleno funcionamento.

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Captulo IV: A criana e o Brincar.

difcil definir o brincar. Moyles (2007) constata que tentar definir os conceitos de brincar como tentar agarrar bolhas, visto que toda vez parece haver algo em que podemos nos agarrar, sua natureza efmera no nos permite isso. Contudo, sabe-se que em todas as idades, o brincar realizado por puro prazer e diverso e cria uma atitude alegre em relao vida e aprendizagem. A estimulao, a variedade, o interesse, a concentrao e a motivao so igualmente proporcionados pela situao ldica. O brincar tambm ajuda os participantes a desenvolver confiana em si mesmos e em suas capacidades e, em situaes sociais, ajuda-os a julgar as variveis presentes nas interaes sociais e a ser emptico com os outros. Ele leva as crianas e adultos a desenvolver percepes sobre outras pessoas e a compreender as exigncias de expectativa e tolerncia. Em um nvel mais bsico, o brincar oferece situaes em que as habilidades podem ser praticadas, tanto as fsicas quanto as mentais. Entretanto, segundo Eyer (2006) o brincar envolve quatro elementos. Em primeiro lugar, o brincar tem que ser prazeroso e divertido. Em segundo lugar, o brincar no pode ter objetivos extrnsecos, pois no se comea a brincar pensando agora vou brincar para desenvolver as capacidades....Brincar-se pelo prazer da brincadeira. O brincar no tem uma funo; no utilitrio. Em terceiro lugar, o brincar espontneo e voluntrio, uma escolha livre de quem brinca. No se pode determinar que se brinque. De fato, quando uma educadora determina que seus alunos faam determinada brincadeira, as crianas entendem como tarefa a ser cumprida. Em quarto lugar, o brincar envolve a participao ativa de quem brinca. A criana tem que querer brincar.

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Segundo Debortoli (2003), na experincia da brincadeira aprendemos e ensinamos muito mais do que regras, movimentos e comportamentos. preciso pensar que elementos esto presentes nas relaes que esto sendo estabelecidas, que valores, conceitos, preconceitos, significados se est partilhando com as crianas. Ele ressalta a importncia do envolvimento com as crianas. Esta a nica forma que se tem de conhec-las. No basta enxergar importncias pedaggicas para a brincadeira. preciso tambm ser um educador que tem a brincadeira em sua vida, que no a acha tola, que no a trata como coisa de criana. Dizer que as crianas precisam brincar livremente no significa que o educador no deva interferir na brincadeira. Quando o adulto envolve no brincar das crianas, partilhando a construo das regras, ensinando novas coisas, deixando que as crianas lhe ensinem outras, este tem a oportunidade de ajud-las a organizar suas experincias. Ao buscar incluir o brincar e a brincadeira no projeto pedaggico, preciso ter cuidado para no repetir formas tradicionais que apenas desvalorizam o brincar. preciso pensar no tempo e espaos que disponibilizamos s brincadeiras; saber se as valorizamos como conhecimento e cultura da criana ou as utilizamos apenas para alcanar outros objetivos; ter a compreenso de que, quando a criana brinca, ela est construindo significados, se est sendo capaz de compreender o mundo e se compreender no mundo. Compreender as crianas e a brincadeira no traz o desejo de expliclas e domin-las, mas a possibilidade de compreenso de quem se , como educador e ser humano. Procura-se tambm ser um ser humano que brinca, pois s se pode partilhar algo com algum se for um conhecimento que verdadeiramente se trs, se este nos faz sentido.

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A criana produz cultura, tem conhecimentos, tem competncias. No brincar e nas brincadeiras, a criana participa da construo do mundo. Progressivamente, vai experimentando o mundo. Brinca com as cores, com os sons, com o calor do colo da me, do pai, do professor, da professora, inventa histrias, fantasia, aprende tradies e revive memrias distantes. Desde os primeiros momentos da infncia, a criana brinca intensamente e que o brinca pode ser entendido como uma rica possibilidade de construo da identidade, um dilogo entre eu e os outros. No brincar os sujeitos se expressam plenamente, em um processo rico de interaes sujeito-sujeito e sujeito-objeto. Busca-se pensar o brincar como aquilo que acontece quando construmos uma relao: combinamos regras, estabelecemos uma dinmica e entramos em movimento, fantasiamos, imaginamos... No brinquedo e na brincadeira, se prope uma coisa, as crianas apropriam do jeito delas, constroem novos significados. por isso, que quando se fala de brincadeira, tambm se fala em ludicidade. A ludicidade, como dimenso humana, essa humana capacidade de brincar com a realidade: atribuir-se significado s coisas. Ao se pensar a brincadeira na educao infantil, precisa-se ter em mente que essa deve ser vivenciada em sua totalidade cultural e humana. Entretanto, possibilitar que o brincar acontea em sua plenitude de relaes e significados, compreendendo a criana como autora e sujeito de seu brincar, no significa que ns, adultos no devamos interferir. Ao contrrio, a interveno do adulto fundamental e responsabilidade nossa. Quando o adulto envolve no brincar com a criana, ele tem a oportunidade de favorecer a organizao da sua vivncia e reelaborar valores.

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O adulto, na educao da criana, uma referncia, mas no a nica, nem talvez a mais qualificada. As prprias crianas tambm so referncias para elas mesmas. A relao criana/criana, nas suas vrias possibilidades de dilogo com os espaos, os diferentes materiais, os brinquedos, nas suas fantasias, materializa uma riqueza educativa que talvez nenhuma outra relao ou escola possibilite. Outro ponto a ser ressaltado que o brincar expresso humana, linguagem. um processo atravs do qual, ns seres humanos, coletivamente significamos o mundo. Significado que pode ser expresso, partilhado, dialogado, discordado, reconstrudo, reformulado. Significados que podem se manifestar por nossas palavras, no sentido mais ampliado que pudermos atingir. Linguagem, palavra, voz que se torna experincia humana, que se torna corpo. Colello (2004) aponta que toda criana, ao ingressar na escola, dispe no apenas da fala, mas de comportamentos motores que, independente da sua dimenso funcional e prtica, representa tambm a face da prpria linguagem. Isso porque o corpo, tal como a palavra, transmite formas de ser e de pensar, modos de fazer presente no mundo e interagir com os demais. Para Joo Batista Freire (1989) citado por Colello, quando a totalidade do organismo bipartida em corpo e mente, no h como evitar a supervalorizao das atividades intelectuais em detrimento das fsicas. A conseqncia de tal postura o desprezo daquilo que o mundo infantil tem de mais evidente: a atividade, a necessidade de movimento e de vivncia corporal. Para o autor, a criana especialista do brincar. O bloqueio do seu espao de ao a prpria negao da cultura infantil. Ao situar o enfoque na criana, estamos tratando de um universo em que os atos motores so indispensveis, no s na relao com o mundo, mas tambm na compreenso das relaes. Por um lado, temos a atividade simblica; por outro temos o mundo concreto, real. Ligando-os est a atividade corporal.

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A partir dessas consideraes, uma questo parece relevante, sobretudo na anlise de como a escola concebe as relaes entre o corpo e a alfabetizao: na busca de seus objetivos, como a escola tem considerado a atividade corporal da criana? Segundo Colello (2004), tradicionalmente, a escola tem desconsiderado a natureza da atividade motora das crianas, estas sofrem, desde os primeiros dias de aula, uma restrio no seu modo de agir. O brinquedo, enquanto forma de construo do real, parece no fazer parte das estratgias pedaggicas para as quais o silncio, a disciplina e a imobilidade so fundamentais. O espao da atividade infantil fica circunscrito viso estreita em que o movimento considerado unilateralmente, isto , destacado de qualquer outra esfera do desenvolvimento humano. Paralelamente, as educadoras trabalham a motricidade infantil, visando apenas a uma mecnica padronizada de comportamento. Quando a escrita considerada um ato prioritariamente motor, a maior preocupao dos alfabetizadores recai no treinamento das habilidades responsveis pelos aspectos figurativos da escrita (coordenao motora, discriminao visual e organizao visual). Os repetitivos exerccios de coordenao e os traados grficos copiados a partir de um modelo so a tnica do trabalho de prontido, que tem por objetivo educar a mo para o desenho da escrita na busca da boa caligrafia. Colello (2004) constata:
Quando o movimento compreendido na sua real complexidade, torna-se impossvel separar o poder fazer (dimenso psicomotora), o saber fazer (dimenso cognitiva) e o querer fazer (dimenso scio-afetiva). Tal constatao justifica o esforo para integrar o movimento s esferas educativas, numa dimenso simultaneamente revolucionria e significativa. (COLELLO, 2004, pg.19.)

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No que diz respeito alfabetizao, entende-se que os benefcios conquistados pela educao do corpo inteiro interferem positivamente nesse processo, no apenas no que tange dimenso figurativa da escrita (caligrafia, posio das letras e disposio do traado no papel), mas tambm no que se refere ao significado e compreenso do ato de escrever. Aquele que escreve pe no papel mais do que sinais grficos convencionais, porque a escrita s existe quando o sujeito se torna capaz de registrar a sua viso de mundo e o seu modo de ser. A alfabetizao uma entre tantas realizaes a serem conquistadas pela criana. Sem desmerecer o valor da escrita, cumpre situ-la num rol mais amplo das possibilidades interativas do homem. Tudo isso nos faz pensar sobre que tipo de brincadeira tem-se possibilitado s nossas crianas, que tipo de valores, de relaes e de aprendizagens. O brincar conhecimento, conhecimento que se instaura e inscreve-se como linguagem, a linguagem significa o mundo e instaura nossos princpios ticos e estticos. Tem-se na educao uma possibilidade de se efetivar uns aos outros como sujeitos sociais, cidados, sujeitos humanos. Educao como tempo e espao de solidariedade e sensibilidade. Esse o grande desafio!

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CONCLUSO
Toda discusso sobre a educao escolar s ter sentido se for previamente esclarecida a seguinte premissa: qual a meta da educao humana? neste contexto que se deve pensar a educao infantil: dentro de uma realidade concreta e palpvel e no em termos de uma sociedade ideal. Baseada numa proposta curricular que leva em considerao a vida da criana na sociedade e tem como objetivo encontrar formas de no negar criana o seu direito de descobrir, explorar, ser livre e criativa. A civilizao atual cientfica, materialista e dominada pela tcnica. Alis, toda a civilizao atual existe para satisfazer necessidades humanas, sendo que estas so principalmente necessidades materiais ou semelhantes. Contudo, Steiner entende que a organizao social deve primar a meta primordial, ou seja, garantir ao ser humano a sua autorrealizao de acordo com a sua realizao intrnseca. Aprender , para a Pedagogia Waldorf e a Educao Humanista, um processo global e complexo que se realiza em muitos nveis psicomentais. Limit-lo ao aspecto informao ou conhecimento significa ignorar totalmente o que aprender realmente . Acelerar, se isso possvel, o desenvolvimento cognitivo sem o desenvolvimento paralelo de todas as suas outras capacidades implica numa quebra irreparvel da personalidade total. Todavia, essa a conseqncia de um ensino programado, em que os contedos so fragmentados, sem ligao entre si, levando a atomizao do pensar. Uma educao centrada na criana pode apresentar reas-tema (comunicao, msica, artes, teatro, educao ambiental, sociedade), que so pontos de partida para a facilitao da aprendizagem, pois a criana movida pela sua curiosidade e seus interesses traar o caminho da sua aprendizagem, que dever ser autodirigida e significativa.

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O ensino de abstraes, a acelerao como antecipao espontnea ou induzida, de um processo de amadurecimento que se realiza normalmente em poca posterior, contraria a natureza da criana, perturbando seu desenvolvimento. De qualquer forma, as antecipaes, como: a alfabetizao precoce, o aumento das impresses sensoriais, o processo de urbanizao, a informatizao precoce e o consumismo exacerbado implicam num rompimento de equilbrio, j que o desenvolvimento corpreo, anmico e espiritual forma um todo. Qualquer acelerao de uma capacidade tem seus reflexos sobre os demais. O ser humano caracteriza-se por uma longa juventude, esta lhe garante o tempo de aprendizado natural, necessrio para o pleno amadurecimento de sua personalidade global. Toda fixao em pocas anteriores traz uma perda de mobilidade e abertura. S se pode falar em aprendizado autntico quando este realizado de acordo com a disposio interior, produzida pelo amadurecimento, e quando se integra na personalidade total como enriquecimento. Fora disso, o aprendizado no tem sentido nem finalidade pedaggica: reduz-se a um simples adestramento. Por isso, alm do o qu, o como e o quando so de suma importncia no ensino. A instituio de educao infantil deve conceber as crianas como crianas. Ora, isso bvio! Contudo, se no h preocupao com a infncia, no sentido de continuar (re) inventando-a com o olhar da criana e no do futuro adulto, corre-se o risco de lev-la ao desaparecimento. possvel pensar que existe, sim, uma nova forma de ser criana, construda em um contexto sciohistrico, que assim formador do ser humano, por ele constitudo. Novas formas de ver a infncia ficam claras tanto no que diz respeito s concepes prprias das famlias e profissionais da educao, quanto s polticas pedaggicas que encontramos atualmente.

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Narodowski (1996) citado por Wilke alerta que a infncia pode significar o ponto de partida e o ponto de chegada da pedagogia. Da mesma forma, a instituio infantil pode representar o ponto de partida e o ponto de chegada da infncia. Em que medida a prpria criana levada em conta nestas instituies? O que se faz de fato, pensando na criana, em sua realidade, interesses e necessidades? Educar significa promover o pleno desenvolvimento das capacidades latentes em cada ser humano, fazendo da criana uma pessoa apta a integrarse no mundo com autoconfiana, conscincia e criatividade. Para isso, mais do que meramente informar e treinar para eventuais futuras disputas vestibulares ou profissionais, ao educador, de uma forma geral, cabe assumir uma tarefa verdadeiramente formativa e incentivadora das reais aptides de seus alunos, ajudando-os a superar possveis obstculos na descoberta de seus prprios caminhos de vida. Para isso, se faz necessrio uma compreenso da infncia por ela mesma, na sua realidade prpria, e em respeito ao tempo de ser criana.

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STERN, W. Psychologie der frhen Kindheit. Leipzig, 1928.

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NDICE

FOLHA DE ROSTO AGRADECIMENTO DEDICATRIA RESUMO METODOLOGIA SUMRIO INTRODUO CAPTULO I: Desvendando o Crescimento: as fases evolutivas da infncia 1. 1 A conquista do andar, falar e pensar. 1.2 O aprendizado da linguagem. 1.3 O despertar do pensar. 1.4 O nascimento do eu. 1.5 Dos cinco aos seis anos. CAPTULO II: A infncia hoje. 2.1 A educao infantil na atualidade CAPTULO III: Educao Centrada na Criana. 3.1 A importncia da escola no desenvolvimento psicossocial da criana. 3.2 A Teoria de aprendizagem de Carl Rogers. 3.3 Como a escola centrada na criana?

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CAPTULO IV A Criana e o Brincar. CONCLUSO BIBLIOGRAFIA CITADA NDICE 40 46 49 52