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DIDCTICA UNIVERSITARIA -LECTURAS II UNIDADMag.

Ral Chavez Silva

Lecturas

SEGUNDA UNIDAD EL PROFESOR PROMOTOR DEL APRENDIZAJE: 2.1. Definicin de aprendizaje Aprendizaje deriva del vocablo latino aprehendere, que significa tomar, coger, apropiarse de algo. De acuerdo, pues, a su raz etimolgica, el aprendizaje es el acto o proceso a travs del cual el sujeto adquiere o hace suyo el conocimiento, costumbres, valores y dems contenidos del medio en el cual se desenvuelve. Los medios para aprender seran el estudio y la experiencia, segn el diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola. Desde la perspectiva de la psicologa, encontraremos diversas posiciones con respecto a la concepcin del aprendizaje, que es posible agruparlas en tres categoras: a) el aprendizaje entendido como adquisicin de respuestas; b) aprendizaje como adquisicin de conocimiento; y, c) aprendizaje como construccin de conocimiento. Aprendizaje como adquisicin de respuestas. Esta concepcin sirve de base a las pedagogas y didcticas heteroestructurantes. En este grupo se ubican todas las definiciones que se corresponden con las teoras conductistas, para quienes el aprendizaje son los cambios observables de conducta, relativamente permanente, producidos por la experiencia Esta conceptuacin del aprendizaje expresa las ideas de Pavlov, Thorndike, Skinner y Watson, entre otros. En ellas el aprendiz asume un papel pasivo, el maestro es quien modela la conducta en base a recompensas y castigos, los mecanismos para aprender descansan en la memoria y la repeticin mecnica, la actividad didctica del maestro consiste en planear el aprendizaje en base a objetivos de conducta observables y medibles y a organizar las actividades sobre la cuales ejerce el control total, mientras el alumno solo responde a los estmulos que le ofrece el maestro. Aprendizaje como construccin del conocimiento . Esta manera de ver el aprendizaje va ms all de la anterior, siendo tambin una teora cognitivista y 3

didctica interestructurante.

Considera que el aprendiz es un ser activo y

creador; que va ms all de la informacin que recibe, construyendo los conocimiento utilizando el conocimiento previo y sus experiencias. De acuerdo a este paradigma, el alumno es autnomo y controla su propio aprendizaje. El papel del maestro es ayudar al alumno a que construya su conocimiento utilizando estrategias en funcin del material con el que se enfrente. Estas ideas sobre el aprendizaje, forman parte de la teora de Piaget. del Aprendizaje Significativo de David P. Ausubel. En esta lnea constructivista estara tambin el pensamiento de Vigotsky. 2.2. El aprendizaje en la teora del proceso de la informacin Este enfoque se apoya en el funcionamiento de la computadora como modelo para entender el aprendizaje humano. Parte del principio de que la mente como la computadora realizan operaciones similares: obtienen informacin, realizan operaciones con ella para modificarla, la almacenan y sitan y genera una respuesta; en otras palabras, el

procesamiento comprende la recopilacin y la representacin de la informacin o codificacin; mantener o retener la informacin; y, por ltimo, hacer uso de la informacin cuando se le necesita o recuperacin. Los tericos del procesamiento de la informacin abordan el problema del aprendizaje por medio del estudio de la memoria. 2.2.1. El Modelo de Robert Gagn: Uno de los modelos conocidos es el de Robert Gagn (1985), el cual se representaremos por la siguiente figura.
PROCESO DE CONTROL EJECUTIVO

ENSAYO

Estmulos externos

R E C E P Registro T sensorial O R E S

Memoria a corto plazo

Elaboracin y organizacin

Procesamiento inicial

(Memoria de trabajo)
DECAIMIENTO E INTERFERENCIA

Recuperacin y reconstruccin

Memoria a largo plazo

DECAIMIENTO

OLVIDO

PRDIDA

PRDIDA PERMANENTE

INFORMACIN PERDIDA O NO DISPONIBLE PERO

A. El registro sensorial. El registro sensorial est compuesto por todo el sistema de receptores que integran los sistemas sensoriales visual, auditivo, gustativo, olfativo y tctil Los estmulos del ambiente son recogidos por los receptores y permanecen en el registro sensorial muy levemente, por un segundo o dos, a partir de que el estmulo haya cesado. Las sensaciones visuales son codificadas como imgenes y las auditivas como patrones de sonido; es posible que los otros sentidos tengan sus propios cdigos. El registro sensorial retiene todo, aunque brevemente, y gracias a este fenmeno podemos organizar la informacin que puede pasar al siguiente sistema, la memoria de corto plazo. La percepcin y la atencin son crticos a este nivel. a. Papel de la percepcin. Con percepcin nos referimos al significado que le damos a la informacin que recibimos por nuestros sentidos. Este significado se construye, por un lado, a partir de la realidad objetiva y, por otro, a partir de la forma en que la organizamos. En la percepcin el significado suele determinarse por lo que el cerebro decide qu es el objeto de acuerdo a los esquemas que tenemos en la estructura cognoscitiva. As, por ejemplo, observando la siguiente figura podemos determinar que son piernas de hombre o de mujer, de acuerdo a lo que queremos observar y a nuestras expectativas, a pesar de que la figura sigue siendo la misma; una persona que nunca ha experimentado con estos objetos no le encontrara sentido a la figura.

El estudiante que quiere profundizar sobre las percepciones sera conveniente que revise la teora de la Gestal. b. Papel de la atencin. Nuestros sentidos son bombardeados constantemente por estmulos visuales y sonoros a cada momento. Si cada variacin del color, movimiento, sonido, olor, temperatura, etc., tuvieran que ser percibidos, la vida sera imposible.

Prestando atencin a ciertos estmulos e ignorando otros, seleccionamos de todas las posibilidades lo que ser procesado. La atencin es muy limitada, al comienzo se requiere mucha concentracin para aprender una habilidad, hasta que esta se vuelve automtica y es posible realizar dos actividades simultneamente, como tejer y conversar; manejar y hablar por celular, etc. Sugerencias para llamar la atencin: (Aplicaciones didcticas ) Dgale a los estudiantes el propsito de la leccin. Indique lo importante que les ser aprender el material. Pregunte a los estudiantes por qu creen que aprender el material ser importante. Propicie su curiosidad con preguntas como. Qu pasara si? Produzca alguna impresin fuerte haciendo uso de un evento inesperado, como una cita fuerte, antes de una leccin de comunicacin. Altere el ambiente fsico, por medio de cambios en el arreglo del saln o cambindose a otro lugar. Cambie los canales sensoriales dando alguna leccin que requiera que los estudiantes toquen, huelan, o saboreen. Use movimientos, gestos e inflexiones de voz; camine alrededor del saln, seale, hable suavemente y luego con mayor fuerza. Evite conductas que distraiga, como golpear un lpiz o tocarse el cabello. En una clase de ciencias comience inflando un globo hasta que reviente.

Utilice colores brillantes. Resalte la figura del fondo. Enfatice las palabras escritas o habladas, subraye Use citas. Comience con vdeos sobre el tema, luego pregunte

B. Funcin de la memoria a. Memoria a corto plazo. La informacin que se encuentra en el Registro Sensorial en forma de imgenes o patrones de sonido (o en cualquier otra forma de organizacin de la informacin proveniente de los otros sentidos) puede pasar al siguiente sistema, la memoria a corto plazo, en donde, probablemente, pueda permanecer un breve tiempo de 20 segundos. Para retenerla ms tiempo en esta memoria las personas ensayan mentalmente la informacin hasta que ya no la necesitan. Mientras se concentre y se ensaye la informacin puede retenerse indefinidamente, siendo el ensayo una especie de control. La limitacin, por lo tanto, de la memoria de corto plazo, es el tiempo de retencin as como tambin el nmero de sucesos que puede retener simultneamente, por ejemplo, dos nmeros telefnicos (de 7 cifras) nuevos que al alguien nos dicta, para ello necesitamos tiempo para guardar el primero y despus el segundo haciendo uso de un lapicero porque ser difcil retener el primero cuando nos dictan el segundo. En situaciones experimentales parece ser que solo de cinco a siete eventos de informacin nueva se pueden retener en esta memoria en un momento determinado. La informacin antigua se puede retener por mucho ms tiempo. A la memoria a corto plazo se le llama tambin memoria funcional o de trabajo, puesto que si queremos utilizar cierta informacin en un momento determinado, debemos colocarla en la memoria a corto plazo. Otros consideran a la memoria de coro plazo como la conciencia, puesto que se trata de la informacin que conscientemente se utiliza cuando ella est operando. La estrategia de agrupacin de unidades de informacin que tiene sentido facilita la memoria a corto plazo, por ejemplo, tratndose de un nmero de telfono, 2357690, se podra agrupar en 235 76 90 (reducindolo de 7 cifras a 3 7

unidades de informacin). En esta estrategia no importa el tamao de las unidades de informacin sino el nmero. La memoria a corto plazo vara entre los individuos, lo cual puede deberse a estrategias de memorizacin o a diferencias individuales de herencia. La ventaja de este sistema es que el tiempo de 20 segundos es til para retener la informacin ltima a la que se va accediendo, si se olvidara inmediatamente, por ejemplo, no podra leer debido a que olvidara las palabras que se van repasando con la vista y que forman parte de las oraciones. Tambin sera difcil buscar informacin entre una sobre carga de ella si es que esta pudiera retenerla por mucho tiempo. b. Memoria a largo plazo. La informacin que ingresa a la memoria de largo plazo requiere ms tiempo y esfuerzo; su capacidad parece ser ilimitada y tambin su permanencia. El problema para recordar es buscar la informacin correcta cuando se le necesita. El acceso a esta memoria, repetimos, requiere tiempo y esfuerzo. Un requerimiento importante para guardar la informacin es integrar el material nuevo al antiguo. La informacin guardada, segn algunos especialistas, se hace a travs de imgenes visuales o unidades verbales. La memoria a largo plazo puede ser de tres tipos: Memoria Episdica. Cuando la informacin se encuentra relacionada con un tiempo y un lugar determinado, por ejemplo los recuerdos de experiencias personales: cenar con un amigo, estar de vacaciones en un lugar determinado, etc. La memoria Semntica. Esta informacin tiene relacin con los conocimientos de hechos y conceptos que no se relacionan con circunstancias de tiempo y lugar. Ejemplo, la importancia de la memoria que vemos en esta clase o el valor de la amistad que se experiment en una situacin especial, se almacenan en la memoria semntica. La mayora de los conocimientos que se aprenden en la escuela se guardan en la memoria semntica. Memoria procedimental.

Algunos psiclogos sostienen que los conocimientos que responde a las maneras de realizar operaciones, a los cuales los denominamos mtodos, procesos, tcnicas, etc. son guardados en la memoria procedimental.

Aplicaciones didcticas de la teora del procesamiento de la informacin Asegrese de contar con la atencin de los alumnos. Ayude a los estudiantes a separar los detalles importantes de los que no lo son y a concentrase en la informacin ms importante: - Resuma los objetivos para dar una idea de lo que deben aprender. Relacione el nuevo material con los objetivos: Ahora voy a explicar exactamente cmo lograr el objetivo que hemos anotado en la pizarra. - En los puntos importantes haga pausas, repita, pida a los alumnos que lo repitan, subraye en el pizarrn, pida que sealen en el libro con notas, signos, etc. Ayude a los estudiantes a relacionar la informacin nueva con la que ya saben: Pregunte por prerrequsitos para ayudar a recordar la informacin: Quin puede decirme la definicin de sociedad?, Qu es un paradigma?, Es un modelo o un estereotipio?, Es cuadrado el cuadriltero?, Qu dijimos la ltima clase a cerca de esto? Ahora, veamos algunos ejemplos ms. Elaborar resmenes o diagramas para mostrar como la informacin nueva forma parte de la que se ha desarrollado anteriormente. Deje tareas que exigen utilizar informacin relacionada con la que se ha aprendido, por ejemplo, ejercicios de los temas desarrollados. Procure repetir y revisar la informacin: empiece repasando las tareas, aplique exmenes cortos, introduzca prcticas en juegos o que los estudiantes e hagan pruebas entre ellos. Exponga su material en forma clara y organizada: haga resmenes a la mitad y al final de la clase. Concntrese en el significado y no en la memorizacin: las palabras nuevas tienen que tener relacin con otras que entiendan; enemistad viene de

enemigo

Haga que los estudiantes agrupen unidades que tengan

sentido: Nmeros, palabras, etc.

2.3. El aprendizaje en las teora Psicogentica del desarrollo intelectual

2.3.1. Ideas claves de Psicologa gentica. Para comprender el tema relacionado con el aprendizaje, desde la percepcin del desarrollo intelectual, segn la citada teora, hay que revisar las ideas del psiclogo suizo Jean Piaget (1896 1980) En una de sus obras, Epistemologa gentica, explica el resultado de las observaciones que le permiten concluir que el desarrollo intelectual del individuo constituye un proceso de adaptacin continua con el medio, que pasa por diferentes fases o estadios. El individuo desempea un papel activo en el conocimiento y, al mismo tiempo que asimila el medio trasformndolo, se transforma a s mismo. Algunas ideas, para comprender la teora piagetiana, son las siguientes: El trmino epistemologa, como parte de la filosofa, se refiere a las respuestas relacionadas con la naturaleza del conocimiento; y el de gentica, a la ciencia que estudia los principios del origen y desarrollo de los individuos, pero tambin puede utilizarse para expresar la idea de origen y cambio de las cosas u objetos de la realidad. En este caso, cmo construimos el conocimiento. Piaget, en su obra Epistemologa gentica, elabor una teora del

aprendizaje basada en la psicologa del desarrollo (conocida como psicologa gentica). En ella expuso que sus investigaciones podan servir a los educadores, a pesar de que l no era educador. La idea central gira alrededor del supuesto de que los conocimientos se originan y desarrollan a travs de las construcciones internas que el nio procesa en la mente. El aprendizaje vendra a ser ese proceso de construccin del conocimiento, a travs del cual cada individuo va modificando su estructura mental y desarrollndose al mismo tiempo.

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Mediante este proceso se va pasando de un estado menor a oro de mayor conocimiento. Para que se pueda llevar a cabo el aprendizaje como proceso de construccin, es necesaria la interaccin entre la informacin que procede del medio ambiente y el sujeto activo que aprende. Piaget concibe al individuo como un ser activo, sin lo cual no podra llevarse a cabo el aprendizaje. La teora trata sobre el desarrollo intelectual o cognitivo (relacionado con el conocimiento), pero Piaget tambin afirma que el desarrollo afectivo va paralelo al desarrollo del plano cognitivo, este proceso no es posible separarlo, es decir, la adquisicin de un conocimiento o habilidad, conlleva una adquisicin afectiva. En otras palabras, los planos cognitivos, motrices y emocionales se encuentran interrelacionados. 2.3.2. Construccin del conocimiento. Para Piaget el conocimiento se construye a partir de las interacciones entre el sujeto y el objeto, el cual se opone a la teora conductista que considera al individuo un ser que recibe el conocimiento en forma pasiva. Desde la perspectiva piagetana, el conocimiento es definido como las construcciones mentales que hace el sujeto del mundo fsico, social y sobre s mismo. De la teora podemos rescatar lo siguiente: El conocimiento es construido activamente por el sujeto. La funcin cognitiva permite al sujeto adaptarse al medio ambiente, organizando su mundo, sus vivencias y experiencias. En el proceso de construccin intervienen los siguientes factores: - El sujeto (conocedor) - El objeto (lo conocible) - El Producto (conocimiento) - La naturaleza de la realidad (contexto) Todos los datos, principios, leyes, reglas, etc. de las ciencias son creados debido a las interacciones. En la interaccin entre el sujeto y el objeto se da la experiencia sensorial y el razonamiento. 11

La construccin se apoya en la estructura conceptual de cada sujeto, parte de ideas y preconceptos que trae sobre el tema. En el proceso se da la confrontacin de las ideas y preconceptos afines a la nueva informacin, etc. 2.3.3. El Aprendizaje. Gracias a Piaget dej de concebirse el aprendizaje como una acumulacin pasiva de conocimientos, como lo sostenan los tericos del aprendizaje conductista. Para l el aprendizaje es una constante construccin de la propia vida. A travs de l el hombre enriquece o modifica su informacin o conocimientos previos, realiza tareas de una manera diferente y cambia su actitud o puntos de vista. En el aprendizaje el individuo aprende haciendo. El aprendizaje es un proceso constructivo de carcter interno. El individuo construye de una manera personal, segn su estructura mental. No basta solo con la actividad externa al sujeto para que ste aprenda algo, es necesaria su propia actividad interna, el nivel de desarrollo del sujeto. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin y reestructuracin cognitiva. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos, discrepancias y contradicciones cognitivas ya que producen un desequilibrio cognitivo estimulando al sujeto a la consecucin de un nuevo equilibrio ms evolucionado y elaborado. La interaccin social favorecer el aprendizaje en la medida que ofrezca contradicciones y ayude a producir reorganizaciones. El nuevo aprendizaje estimula nuevos aprendizajes cuando el primero es agradable. La experiencia fsica es una condicin necesaria, aunque insuficiente, para que se produzca el aprendizaje. El nuevo aprendizaje se construye sobre el anterior.

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Cada conocimiento, destreza y actitud es una actividad individual e intrasferible, a pesar de que se puede aprender en grupo, los cambios no son iguales en todos. La enseanza cobra un nuevo papel, es, sobre todo, guiar las experiencias de aprendizaje. 2.3.4. La adaptacin, como funcin intelectual La adaptacin es un estado de equilibrio del individuo con el medio y consigo mismo; y se consigue cuando la mente se relaciona de manera ms favorable con el contexto. La adaptacin cognitiva es el resultado de un proceso simultneo que tiene dos momentos: asimilacin y acomodacin. a) La asimilacin es el proceso mediante el cual se integran los nuevos conocimientos a la estructura mental. Para que exista asimilacin es necesaria siempre, segn Piaget, que existan esquemas o estructuras anteriores donde se asimilen los nuevos estmulos o conocimientos del objeto. Los esquemas o estructuras realizan esa labor, son las herramientas que permiten interactuar al sujeto con el exterior y consigo mismo. Cambian con la edad, y van desde las psicomotrices, intuitivas, lgico concretas y formales. La asimilacin en s vendra a ser la comprensin de la experiencia. b) La acomodacin es la accin de sentido contrario a la asimilacin. Es el cambio que sufre la estructura cognitiva o esquema para incluir la nueva experiencia. Es un proceso de bsqueda de equilibrio cuando los conceptos nuevos entran en conflicto con los conceptos previos, a travs de la asimilacin. Cuando se produce la acomodacin da como resultado una nueva de

estructura conceptual, lo cual tambin constituye un estado

adaptacin y de equilibrio. Cuando se presentan nuevos elementos, ya sea por los sentidos o por la razn, se rompe el equilibrio que tenamos en tanto ingresan nuevos elementos, siendo necesaria una nueva

acomodacin para un nueva adaptacin y equilibrio. De esta manera, la 13

vida mental se desarrolla, mediante procesos de equilibracin y desequilibracin debido a las asimilaciones y acomodaciones. Durante este proceso las ideas de una persona cambian, lo mismo su conducta, tales cambios son una prueba del aprendizaje.

2.4. El aprendizaje en la teora sociocultural del desarrollo Esta teora fue desarrollada por el maestro y tambin psiclogo ruso Lev Vigotsky (1896 -1934), quien, a diferencia de Piaget, concibe el desarrollo de las facultades intelectuales como el resultado de la interaccin del nio con los adultos y sus pares. Para poder comprender analizando algunas de sus ideas: 2.4.1. La sociedad y el valor de la cultura en la educacin y en el aprendizaje . Todos estamos de acuerda que el ser humano se encuentra dotado de capacidades innatas de desarrollo tanto naturales como psicolgicas. El ser humano tiene necesidad de sobrevivir a diferencia de los animales cuyo aprendizaje es mnimo y por herencia recibe las habilidades necesarias para subsistir. El hombre es un ser social, o, como tambin lo dicen algunos autores, el ser humano es un animal social Los animales viven en manadas; el hombre, formando sociedades. Las su propuesta, partiremos

sociedades animales, pues son irracionales e instintivas. El hombre es diferente a los animales, reacciona, por ejemplo, ante la muerte de amigos e incluso de extraos; celebra acontecimientos como el nacimiento de los nios, es decir, crea rituales que todos los miembros del grupo practican. Conocida es la frase de Aristteles en relacin a que el hombre que sostiene poder vivir al margen de los dems o es una dios o una bestia, dando a entender que el ser humano tiene la necesidad de la compaa para el logro de la sobrevivencia y el desarrollo gracias a la capacidad de socialidad o

sociabilidad, que forma parte de su naturaleza y de la cual no puede escapar. El hombre es social en el sentido de que no solo tiene tendencia a relacionarse con otros, sino tambin necesidad de relaciones humanas. Entonces, todos reconocemos la importancia que tiene para el hombre la sociedad de la cual forma parte. Aristteles en su Poltica afirmaba que el 14

hombre es el ms social de todos los seres de la Naturaleza, y que lo era as porque posee el don de la palabra, mediante la cual puede comunicar

sentimientos y nociones del bien y del mal, de lo justo e injusto que, segn l, serva como nexo entre todos los hombres de la comunidad. Segn

Aristteles, el hombre no puede vivir fuera de la sociedad, y s as fuese, ste sera una bestia o un dios, pero no un ser humano. Otro aspecto importante, que sirve para distinguir a una sociedad de otra, es la cultura. Se dice que el hombre vive en la sociedad como el pez vive en el agua. Pues bien, habra que agregar que la cultura es el agua que cubre los mares de la sociedad, a cada sociedad su propia cultura, pues cada grupo tiene su propia cultura, la cual es de vital importancia porque determina el comportamiento del grupo. As, pues, las sociedades en el tiempo y en el espacio no son iguales debido a la cultura que practican. Hoy en da, por ejemplo, y a pesar de la globalizacin, es fcil distinguir las costumbres de un peruano de la de un hind en relacin a la religin que practican. La cultura tiene elementos como los siguientes: Elementos materiales. Los conforman todas las cosas que el hombre fabrica, produce y utiliza para satisfacer las necesidades. Artefactos desde peines, edificios, aviones, etc. Conocimientos tcnicos y cientficos. Es el elemento ms importante de la cultura y conforma el patrimonio cultural del individuo y de la sociedad donde vive. Puede ser desde la forma de siembra con arado de bueyes en la sierra hasta la forma de organizacin de la economa globalizada de los pases desarrollados. Las creencias, que nos dicen cmo es la realidad pero no tienen un sustento cientfico, y que aceptamos por la socializacin a la que el individuo es sometido en el grupo. Existen creencias religiosas, cognitivas, de sentido comn, etc. Ejemplo, creer que hay vida inteligente en otros planetas, que despus de la muerte el espritu contina vivo, que las guerras son castigos de dios, que la mujer es el sexo dbil, etc.

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Valores. Los valores son ideas o ideales abstractos que tiene el individuo o el grupo sobre lo bueno y lo malo, lo justo e injusto. . Cada grupo tiene sus propios valores. Ejemplo, la lealtad en la familia en la sociedad peruana, la ayuda al prjimo para los catlicos, la responsabilidad en los estudios en la sociedad estudiantil de la UAP, etc. Las normas son reglas que regulan la conducta del grupo, que se refieren a lo que las personas deben o no deben hacer, decir o pensar en situaciones determinadas. Algunas normas se convierten en leyes y, cuando no, se llaman costumbres. Su incumplimiento es sancionado de manera formal o informal a travs de premios y castigos, Los valores y normas son diferentes entre los grupos. Los smbolos. Que son imgenes, objetos o sonidos que pueden expresar o evocar significados especficos para los grupos. Ejemplo, banderas, cruces, etc. Lenguaje. Ha sido llamado el almacn de la cultura y est compuesto por el conjunto de smbolos orales (y escritos) y reglas para combinarlos con cierto significado. 2.4.2. Concepcin sociocultural de la educacin y del aprendizaje: Principio bsico del aprendizaje De acuerdo a Vigotsky, el aprendizaje es un proceso social donde se desarrollan procesos psicolgicos fundamentales: comunicacin, el lenguaje, el razonamiento y otros. Para Vigotsky, el aprendizaje es una forma de apropiacin de la herencia cultural disponible, no slo es un proceso individual de asimilacin. La interaccin social es el origen y el motor del aprendizaje. El aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras ms complejas en las que se integran los nuevos elementos, pero estas estructuras son antes sociales que individuales. Vigotsky cree que el aprendizaje ms que un proceso de asimilacin-acomodacin, es un proceso de apropiacin del saber exterior. En relacin al principio bsico del aprendizaje, se puede considerar que Vigotsky, a diferencia de otros autores, considera de gran importancia a las 16

relaciones interpersonales y al medio (mediante objetos culturales), Sobre este principio es que se da el aprendizaje en los individuos desde corta edad, en las relaciones que ste establece con sus padres, que son las personas ms cercanas a l, por otra parte tambin estn los compaeros con los que tambin interacta. Para l la educacin es un proceso de socializacin en el que el individuo se convierte en persona humana y se integra a una comunidad asimilando sus formas culturales, lenguaje y caractersticas; al mismo tiempo que debe adquirir valores humanos que le permitan desarrollar actitudes bsicas de ser humano potencialmente preparado para convertirse en personas, y capaz de tener un proyecto de vida. Asimismo sostiene que la educacin es una necesidad para trasmitir la cultura y que a la vez es un proceso sociocultural porque se realiza dentro de un contexto humano. La socializacin la lleva acabo la educacin a travs de procesos como la enculturacin y la aculturacin, en donde la interaccin humana se da a travs de procesos psicolgicos, destacndose as la importancia de la educacin cooperativa, los procesos son los siguientes: Interpsicolgicos, entre varios individuos que intercambian la informacin de la cultura. Intrapsicolgicos. Este proceso se realiza de manera individual cuando las personas se apropian de la cultura y logran desarrollar sus facultades mentales y actitudes. En el aprendizaje se presentan elementos mediadores: el lenguaje y el maestro, pues la cultura no podra trasferirse mentalmente entre los individuos si no fuera por los sistemas de convenciones que lo hacen posible, y el conocimiento se adquiere, se construye, a travs de la interaccin con los dems mediada por la cultura, desarrollada histrica y socialmente. En la escuela el papel del maestro es de servir de mediador de acuerdo a la siguiente secuencia:

Estmulo - maestro - alumno - maestro alumno

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En esto se diferencia de Paiget, para quien el maestro es un facilitador, es decir, el creador de condiciones apropiadas que selecciona materiales al alumno para que l investigue por su cuenta. Para Vigotsky el maestro que dialoga con el estudiante en sumamente importante. Otra diferencia con Piaget es que muestras ste considera que las estructuras mentales van apareciendo por un proceso de maduracin en direccin al desarrollo intelectual, Vigotsky estima que las facultades mentales se desarrollan debido a procesos socioculturales entre el nio con sus pares ms capaces y con el maestro y los adultos. De esta manera, los procesos cognitivos se desarrollan primero de manera interpersonal y luego se interiorizan individualmente. El paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorizacin. En ltimo trmino, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicolgicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.

Tambin afirma que la educacin ocurre en el seno de la comunidad, por eso es necesario que se programen actividades grupales fuera de la escuela, debido a que en la comunidad ocurren tambin los procesos intelectuales. 2.4.3. La Zona de desarrollo prximo. Este es uno de los ms grandes aportes de Vigtsky a la educacin. Parte de la idea que el aprendizaje y el desarrollo se interpenetran, no existe aprendizaje sin desarrollo ni desarrollo sin aprendizaje. En el desarrollo se identifican dos niveles a. Nivel de desarrollo real, definido por la capacidad de resolucin de problemas de manera autnoma e independiente. b. Nivel de desarrollo potencial, conceptualizado por la capacidad de resolucin de problemas solo con ayuda de otros (padres, maestros, nios de mayor edad)

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c.

Zona de desarrollo prximo, distancia entre ambos niveles. En esta zona el nio no puede realizar ciertas tareas requiriendo la ayuda de otra persona (adulto o nio mayor).

De esta manera encuentra justificacin para la escuela, como espacio donde se puede llevar al alumno creciendo dentro de sus zonas de desarrollo prximo, siempre y cuando se detecten primero ambos niveles y luego se proporcionen andamiajes para el desarrollo del estudiante. Aplicaciones didcticas Promover la comunidad de trabajo desde los intereses de afinidad de los estudiantes, como condicin elemental para la realizacin de las tareas. Propiciar la creacin de un clima de libertad en el cual la horizontalidad es necesaria para el dilogo de todos los miembros del aula. Mantener el papel de mediador del maestro, guiando al alumno hacia niveles ms avanzados. Los contenidos deben adecuarse al nivel de desarrollo del estudiante. Los mtodos cooperativos favorecen los procesos interpsicolgicos e intrapsicolgicos, en los cuales la experiencia y capacidad de los ms hbiles favorecen el aprendizaje de los dems. Promover un clima positivo en el aula, pues la amistad y la confianza son factores que favorecen el intercambio de ideas en el aprendizaje. Es necesario identificar los aprendizajes y experiencias de los estudiantes antes de iniciar un nuevo aprendizaje, etc.

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LECTURAS COMPLEMENTARIAS SEGUNDA UNIDAD

Algunas contribuciones del modelo histrico social a la psicologa de la educacin. Aunque por cierto no es nuestro objetivo intentar resumir en unas pocas lneas aquello de lo que se trata este volumen en su conjunto, debe subrayarse no obstante que algunas de las contribuciones de Vygotsky al desarrollo de la psicologa de la educacin, aparte de proporcionarnos instrumentos para la prctica educativa, pueden ofrecernos hoy, tal como lo hicieron hace medio siglo, la respuesta a algunas de las cuestiones que enfrenta la psicologa general.

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El anlisis hecho por Vygotsky de las relaciones existentes entre el aprendizaje y el desarrollo se cuenta posiblemente entre las ideas mejor conocidas en Occidente por la psicologa de la educacin .Su punto de partida fue la

consideracin de que los procesos psicolgicos superiores tienen un origen cultural. A fin de desarrollar tal principio elaboro una teora acerca del modo en que, durante su desarrollo, el individuo adquiere esos procesos tomndolos de su cultura. A partir de una revisin crtica de algunas de las teora evolutivas ms importantes de su poca -Thorndike, Piaget, Koffka-, Vygotsky seal un camino alternativo a lo postulado por esos aut ores afirmando que el proceso evolutivo no coincide con el aprendizaje; antes bien, sigue el aprendizaje (Vygotsky, 1984, pg.116).La relacin entre ambos procesos se configura en la zona de desarrollo prximo que est constituida por la distancia entre el desarrollo real del individuo y su desarrollo potencial.La zona de desarrollo prximo del nio est definida por la diferencia entre el nivel de las tareas que puede realizar con la ayuda de adultos, y el nivel de las que puede resolver mediante una actividad independiente (1984, pg.112). Sin embargo, lo que parece no haber llegado al pensamiento de los psiclogos occidentales es observado por Vera John-Steiner y Ellen Souberman (1978) que el aprendizaje social a travs de la zona de desarrollo prximo es slo la punta del iceberg compuesto por una teora general del origen social de las funciones psicolgicos especficamente humanas, cuya trasmisin mediante la ortognesis al individuo en formacin constituye el desarrollo; esa trasmisin se lleva a cabo a travs de la interaccin dialctica, mediada por el uso de sistemas de signos, entre el individuo y el contexto sociocultural; y que los resultados de esa interaccin son tanto la transformacin del individuo a travs de la internalizacin lo cual constituye, desde el punto de vista filogentico, la forma ms reciente de aprendizaje ,como la modificacin y el cambio del propio contexto con el que se interacta. Subrayamos esta circunstancia debido a que cuando se examinan las teoras del desarrollo y el aprendizaje elaboradas en Occidente durante las dos ltimas dcadas- esto es, durante la poca en que se empezaba a conocer la teora de Vygotsky, resulta manifiesto que, si bien con frecuencia se reconoce el fenmeno de la interaccin, su aplicacin no parece haber afectado 21

esencialmente las concepciones del desarrollo ;a menudo cobra la apariencia de ser un aadido ad hoc que insina un eclecticismo. Si pasamos a referirnos ahora el tema de la motivacin, ya sea desde una perspectiva general o a partir del rea ms especfica de la actividad escolar, nos encontramos con un panorama bastante desintegrado. Se advierte actualmente una clara separacin entre los enfoques aplicados por el anlisis y el estudio de lo que tradicionalmente se ha denominado motivaciones bsicas o primarias, y el enfoque utilizado en relacin con las llamadas motivaciones secundarias o sociales. Mientras que las primeras son de competencia de psiclogos y etlogos, las segundas lo son de los psiclogos de la educacin y de los psiclogos sociales (Montero, 1989). Esta realidad refleja de manera perfecta el dualismo cartesiano que aplica un modelo mecanicista a la conducta animal y un modelo racional a las acciones humanas. En la nica de sus obras de que tengamos noticias referente al tema de la emocin y la motivacin, Vygotski (1987) comienza por formular una crtica de las posiciones cartesianas hacindolas responsables de las incoherencias que se ponen de manifiesto al contraponer las teoras de James-Lange y Canon (vase Bruner, 1987; Leontiev, 1982; Van der Veer, 1987). En el caso especfico de la motivacin y particularmente a propsito de su importancia en el terreno de la educacin, Vygotski puso de manifiesto implcitamente el papel de aqulla en relacin con el aprendizaje y el desarrollo, en su trabajo acerca de la relevancia del juego en el desarrollo del nio. Segn l observa ,si desconocemos las necesidades del nio ,los incentivos que lo llevan a actuar, jams podremos comprender su paso de un estadio evolutivo al siguiente, puesto que todo avance se relaciona con un cambio pronunciado en los motivos, las inclinaciones y los incentivos (Vygotsky, 1978,pg.92). Esta idea cobr una importancia fundamental en el desarrollo como parte de la teora de la actividad, segn lo ha visto Leontiev (vase: Wertsch, 1981 b). El inters de Vygotski por la actividad educativa no se reduce a los precedentes conceptos tericos; su obra tiene tambin importantes implicaciones prcticas

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para el proyecto de instruccin, la evolucin de la eficacia educativa y el empleo de tests estandarizados. Trabajos recientes acerca del rea del aprendizaje y de la instruccin, tales como los de Reigeluth (1983), Dillon y Sternberg (1986) y Pozo (1987), ponen de manifiesto que la investigacin y las aplicaciones realizadas en la actualidad por lo psiclogos occidentales comparten ciertas caractersticas que reclaman la atencin de quien est familiarizado con la obra de Vygotsky. Vamos a concentrarnos en tres de esas caractersticas a fin de confrontarlas con las nociones contenidas en el modelo sociohistrico. En primer trmino, los anlisis que se llevan a cabo actualmente intentan explicar la forma en que aprende el sujeto aislado y, en armona con ello, la forma en que pueden elaborarse estrategias de enseanza para individuos aislados. Acaso los mejores exponentes de esta idea son los tericos del

aprendizaje a travs del descubrimiento, cuya estrategia ms importante para la instruccin es la creacin de contextos para el descubrimiento. En oposicin a los anlisis de este tipo, otros trabajos recientes (entre ellos los de

Campione, Brown y Ferrara ,1982; Echeita ,1987; Forman y Cazden, 1985, y algunos de los captulos del presente volumen) demuestran que la comunicacin en el proceso de aprendizaje y la cooperacin entre quienes participan en el proceso de enseanza y aprendizaje (maestro-alumno y los alumnos entre s) constituyen una estrategia de instruccin extraordinariamente eficaz. En segundo trmino, aun cuando algunos rotulan al proceso que caracteriza al aprendizaje humano como aprendizaje con sentido (meaningful learning) (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; Novak y Gowin, 1984), en sus teoras se advierte una omisin sistemtica de aquello que da sentido al aprendizaje, esto es, de la motivacin. A pesar de que en alguna ocasin se sealan fines motivacionales para la instruccin (Keller, 1983), lo que en realidad se ofrece es una simple lista de motivos considerados en relacin con el marco educativo , sin precisar qu es lo que motiva en una forma u otra a quienes aprenden, ni el papel que el contexto acadmico desempea en ello. No obstante, ese tema est enteramente incorporado a la teora de la actividad de Leontiev (1978). Una investigacin recientemente emprendida en Espaa (Pardo, 1988) demuestra no solamente que el desarrollo de una cantidad 23

mayor de pautas motivacionales adaptativos depende de la manera en que se presenta la actividad, sino tambin de que tales pautas se aprenden mejor en un marco de trabajo cooperativo que en un marco individual. En tercer trmino, y para concluir, otro tema que quisiramos subrayar a propsito de los autores que investigan en mbitos curriculares particulares (vase la resea de Dillon y Sternberg, 1986) es la estrategia que emplean para determinar cules son los conocimientos que el currculo debe transmitir. El empleo de un modelo empirista conduce siempre a la conclusin de que lo que debe ensearse es lo que han aprendido los que ms conocen. Ese propsito parece perfectamente lgico ; a pesar de ello , ignora un aspecto que Vygotsky consideraba importante , particularmente en el marco de la Rusia posrevolucionaria .Nos referimos , desde el punto de vista sociohistrico ,a la posibilidad de ir ms all, de acelerar el proceso del conocimiento humano ayudando a la formacin de una nueva persona . Ello revise particular

importancia cuando se elaboran programas educativos innovadores. No queremos dar por terminada esta breve revisin sin aludir a dos temas que tienen en la actualidad gran importancia educativa y que haban desempeado un papel fundamental en las discusiones cientfico polticas de la Rusia postrevolucionaria. Se trata de las cuestiones de la evaluacin en el marco educativo y la de la psicologa y la educacin de los impedidos. Respecto de la primera de estas dos cuestiones , ya hemos observado que la nocin vygotskiana de zona de desarrollo prximo iba ms all de la habitual lgica del empleo de tests estandarizados , debido a que estos slo proporcionan informacin acerca del desarrollo actual del nio , y no acerca de su desarrollo potencial, Cabe sealar que las tendencias actuales en el mbito occidental en materia de evaluacin de la inteligencia en el marco educativo estn comenzando a coincidir con las propuestas hechas por Vygotsky hace ya tantos aos, Una revisin de la bibliografa existente acerca de este tema (Alonso, 1983; Campione y colaboradores, 1982 ;Feuerstein, 1980) muestra la utilidad de las ideas de Vygotsky.. El decreto sovitico de 1936 por el cual se eliminaba el empleo de tests, puede haber tenido consecuencias dudosas para la psicologa sovitica

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De esa poca (segn lo hemos sealado anteriormente), pero de todos modos se anticipaba a las crticas que en la actualidad se formulan en Occidente al empleo de tests en la prctica educativa. Aparte de la cuestin de la evaluacin de la inteligencia, hoy los profesionales de la educacin discuten el empleo de modelos de evaluacin que se centran ms en el proceso que en el resultado, ms referidos a los criterios que a las normas y centrados en los aspectos cualitativos ms que en los cuantitativos (Fernndez Ballesteros, 1983; Montero 1989). Tambin en este terreno Vygotsky estaba adelantado a su tiempo en tanto elabor tales propuestas en sus trabajos acerca de la zona de desarrollo prximo y acerca del mtodo gentico experimental (Vygotsky 1978). En cuanto a la educacin de los impedidos, en la actualidad se lleva a cabo una fecunda investigacin, basada en el enfoque de Vygotsky , con el objeto de examinar reas tales como la de la psicologa de la ceguera (rosa y Ochaita),1988), las deficiencias auditivas (Marchesi, 1987), la parlisis cerebral (Rosa y Montero, 1988), y el autismo (Riviere, 1983). La Teora de Vygotsky acerca de la educacin con conceptos tales como los de zona de desarrollo prximo, el empleo de instrumentos de mediacin y la correccin de funciones psicolgicas y sus trabajos acerca de lo que en su poca se denominaba defectologa se muestran tiles cuando se trata de proponer soluciones aplicables a la educacin de educandos de este tipo y, asimismo, de reunir datos para su empleo terico en psicologa bsica. De lo sealado hasta ahora en esta seccin puede concluirse que la contribucin de Vygotsky conserva hoy su vitalidad tanto en la teora como en la prctica aplicada a la psicologa evolutiva y educacional. Vygotsky atribua a esta relacin entre la ciencia terica y la ciencia aplicada (lo que l llamaba psicologa practica) una importancia metodolgica prim ordial. De acuerdo

con esa idea, la psicologa prctica es la prueba suprema que la psicologa tiene que pasar a fin de adecuar sus principios tericos. Este concepto de psicologa prctica puede entenderse en el contexto de la filosofa marxista. Debe recordarse que Marx, en su Tesis acerca de Feuerbach, observaba que el objetivo del conocimiento no consista en interpretar el mundo sino en transformarlo. En el marco de la elaboracin de la prctica educativa sovitica en la Rusia postrevolucionaria, esa idea tomo la 25

forma de u

intento por construir un nuevo hombre socialista. Ese mismo

concepto de ciencia inserta en la accin es admitido por John Dewey bajo la forma de un principio tico Pero la psicologa prctica tiene tambin una funcin epistemolgi ca.La prctica se sita en las races ms profundas de la operacin cientfica y la reestructura desde el comienzo hasta el final. Es la prctica la que plantea las tareas y la que acta como juez supremo de la teora ; la prctica es el criterio de verdad; es la prctica la que dicta la manera de construir los conceptos y de reformular las leyes(Vygotsky, 1982, pgs- 388 -389). Para Vygotsky, la posibilidad de que la psicologa saliera de la crisis se cifraba en la metodologa de la psicologa aplicada, esto es, en una filosofa de la prctica . Es en la prctica donde se resuelven las contradicciones ms complicadas de la metodologa psicolgica. Si el mtodo es un camino hacia el conocimiento, es el objetivo del conocimiento lo que determina el mtodo.

Por esa razn la prctica reestructura toda la metodologa cientfica.

En: Luis Moll (Compilador) Vygotsky y la Educacin Argentina, Grupo Aique editores, 1999.

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