Desarrollo de un programa de estimulacin para nios entre 1 y 6 aos de edad de la unidad educativa colegio "Santa Rosa"

Partes: 1, 2, 3

Resumen Cuando el nio disminuye su motivacin natural por aprender es que no esta preparado para las situaciones a las que se enfrenta. Debido a que la motivacin se presenta a trav s de una necesidad, los nios en etapa preescolar precisan de un constante aprendi!a"e de cosas diferentes para adquirir nuevas aptitudes o perfeccionar las que posee y as# obtener un me"or desenvolvimiento en el ambiente donde se desarrolla. $os nios presentan una aminoracin en su motivacin por el aprendi!a"e cuando reali!an tareas no adecuadas con su nivel de desarrollo co%noscitivo o en las que fracase. Cuando se les presiona para que aprendan al%o for!adamente, los nios se estresan y pueden presentar trastornos psicol%icos y&o neurol%icos que repercuten ne%ativamente en el desarrollo sensomotor, lin%'#stico y en su aprendi!a"e, provocando el fracaso escolar. CAPIT !" I #"R$ !ACI"% D&! PR"'!&$A Planteamiento del Pro(lema $a motivacin o estimulacin no es un tema reciente en el mundo, desde (ace muc(os aos cient#ficos, filsofos y psiclo%os (an propuesto un concepto o teor#a de este tema. )na de las primeras personas que plantea un "uicio acerca de este contenido es *ristteles +3,- . 322 a.C./ en el si%lo 01 a. C2 el cual afirma que la motivacin es provocada por el a%rado, es decir, que al%una accin que realicemos debe a%radarnos o provocarnos felicidad. 3as recientemente psiclo%os del mundo (an propuesto sus teor#as de motivacin, basadas en otras investi%aciones que describen el desarrollo (umano2 una de las m4s aceptadas es la teor#a de las necesidades de *bra(am 3aslo5 +167,.1687/, que ale%a que la motivacin es provocada por una necesidad b4sica del individuo. 9in embar%o, (oy en d#a la motivacin es el estimulo que provoca que una persona act:e de determinada manera, es el impulso y el empeo para lo%rar una meta o fin. $a motivacin es esencial para reali!ar nuestras actividades diarias2 todas las acciones que reali!amos tienen una fuente estimulante. ;odos los nios del mundo est4n motivados desde que nacen para aprender, al momento de caminar, comer2 van adquiriendo conocimientos a trav s de los seres que los rodean del comportamiento caracter#stico del (ombre. Cuando el nio disminuye su motivacin por aprender es que no esta preparado para las situaciones a las que se enfrenta. Debido a que la motivacin se presenta a trav s de una necesidad, los nios en etapa preescolar precisan de un constante aprendi!a"e de cosas diferentes para adquirir nuevas aptitudes o perfeccionar las que posee y as# obtener un me"or desenvolvimiento en el ambiente donde se desarrolla. $os nios son diferentes unos de otros, por lo tanto su capacidad para aprender no es i%ual a la de sus compaeros2 muc(as veces el aprendi!a"e puede dificultarse si el nio no esta biol%icamente

preparado. <l aprendi!a"e va a depender del desarrollo co%nitivo de cada individuo, de i%ual manera para pro%resar en el conocimiento de sus aptitudes y emociones. 9e%:n la teor#a de =ean Pia%et +1,6>.16,7/ sobre el desarrollo co%nitivo, la evolucin individual se divide en cuatro etapas, desde los 7 a los 2 aos es una etapa sensomotora donde se estimula al nio a trav s de sus sentidos y la etapa preoperacional de los 2 a los 8 aos donde el aprendi!a"e se basa principalmente en la imitacin de conductas, %rad:a su capacidad de pensar simblicamente y desarrolla el len%ua"e (ablado. Cuando un nio aprende una conducta o aptitud y al aplicarlo en su vida diaria no obtiene los resultados esperados o no compensa sus necesidades disminuye la motivacin por el aprendi!a"e. <sto se basa en las leyes de ;orndi?e: $a ley del uso y la ley del desuso. $as cuales se e@plican que si se presenta una conducta y las respuestas obtenidas son satisfactorias, la conducta se repetir4 nuevamente2 y si se reali!a una conducta y los resultados son ne%ativos, la misma se de"a de aplicar. $os nios en las etapas sensomotora y preoperacional aprenden mediante los procesos de ensayo y error, imitacin y comprensin inteli%ente se%:n el nivel donde se encuentre. *unque los nios se encuentran naturalmente motivados para aprender, este estimulo solo es producido por cosas que atrai%an su atencin. <l aprendi!a"e debe despertar inter s en el nio, al usar ob"etos que estimulen sus sentidos y aumenten su curiosidad durante la ensean!a, se podr4 apreciar un aumento en el aprendi!a"e. $os nios se sienten mas motivados a aprender cosas que practiquen con re%ularidad, que le sirvan en su vida diaria y complementen su desarrollo como individuo. $os nios presentan una aminoracin en su motivacin por el aprendi!a"e cuando reali!an tareas no adecuadas con su nivel de desarrollo co%noscitivo o en las que fracase. Cuando se les presiona para que aprendan al%o for!adamente, los nios se estresan y pueden presentar trastornos psicol%icos y&o neurol%icos que repercuten ne%ativamente en el desarrollo sensomotor, lin%'#stico y en su aprendi!a"e, provocando el fracaso escolar. Para que se ori%ine un optimo aprendi!a"e debe e@istir la motivacin, y en al%unos casos est4 presente2 pero no de la manera correcta o se ve disminuida porque los resultados no satisfacen las necesidades de los estudiantes. $os nios que presentan una motivacin interna tienen dificultad en su aprendi!a"e, tienen la influencia ne%ativa de ciertos aspectos como las ba"as calificaciones y una deficiente educacin2 que los desmotivan. ;ambi n e@isten alumnos motivados ne%ativamente por factores e@ternos como amena!as o casti%os de las personas que los rodean, que provocan un deficiente aprendi!a"e2 esto es debido a que solo estudian para pasar la materia y no recibir sanciones. De i%ual manera e@isten otros casos donde la motivacin ne%ativa satisface una necesidad f#sica, que no esta involucrada con el aprendi!a"e. Cuando se estimula a los nios a estudiar para obtener buenas calificaciones en las asi%naciones escolares a cambio de al%o que deseen2 como el video"ue%o o la mueca de moda2 no se satisface la necesidad de aprender para adquirir nuevas aptitudes y destre!as, sino una necesidad f#sica o mental de placer. *mbas motivaciones tienen una atribucin incorrecta en la ensean!a del nio, porque si un nio no esta estimulado para aprender por si mismo, porque lo desea o porque es importante para l, el aprendi!a"e es inefectivo o los resultados son inesperados.

<n conclusin, los nios presentan disminucin en su motivacin porque no poseen o piensan que no tienen las (abilidades para reali!ar actividades asi%nadas en la escuela. <sto ori%ina dificultades en el aprendi!a"e, lo%rando que pierdan el inter s por el estudio y las asi%naciones escolares. #ormulacin ACmo se puede implementar un pro%rama de estimulacin en nios de 1 a > aos para que desarrollen sus capacidades co%noscitivas, sensomotoras, emocionales y lin%'#sticasB "()etivo *eneral Desarrollar un pro%rama de estimulacin diri%ido a nios de edades comprendidas entre 1 a > aos de la ).<. Cole%io C9anta DosaC. "()etivos &spec+,icos 1. <studiar los perfiles psicol%icos que ori%inan el desarrollo en nios en edades comprendidas entre 1 y > aos de la ).< Cole%io C9anta DosaC. 2. Determinar el nivel de desarrollo co%noscitivo en los alumnos en edades comprendidas entre 1 y > aos. 3. *nali!ar las "ornadas escolares de los alumnos para el establecimiento de rutinas de estimulacin que operen el desarrollo co%noscitivo, sensomotor, emocional y lin%'#stico. -. <laborar un pro%rama de estimulacin para los nios con edades comprendidas entre 1 y > aos de la ).<. Cole%io C9anta DosaC. -usti,icacin <n la actualidad se presentan un sin fin de nios que presentan un e@celente desenvolvimiento en el 4mbito escolar donde se desarrollan, pero por otro lado, e@isten nios que presentan un ba"o nivel de motivacin (acia el aprendi!a"e escolar2 provocando que disminuya su desarrollo co%noscitivo. <sta investi%acin tiene como desi%nio e@plorar en el ambiente de la ).<. Cole%io C9anta DosaC, nios de 1 a > aos2 pertenecientes a maternal2 1er, 2do y 3er nivel de preescolar. 0ntervenir en la conducta de los nios en las primeras etapas de su vida, requiere de un componente normativo que %u#e la accin de pro%ramas acompaados de un cuerpo terico que permita la fle@ibilidad y la modificacin del pro%rama de acuerdo a la evolucin y caracter#sticas de los nios particulares en quienes se aplique. <l educador infantil debe basar su que(acer profesional de forma ine@cusable en una slida formacin multidisciplinaria para diri%ir correctamente su labor educativa. $a %ran responsabilidad que asume el educador de este primer ciclo es aun mayor que en cualquiera de las etapas superiores. <s de importancia reali!ar una investi%acin en estos nios, porque se pretende descubrir los motivos o causas que fomenten en el alumno una ba"a motivacin (acia el estudio. $a reali!acin de sta investi%acin es para contribuir con el desarrollo co%noscitivo, y el pro%reso de aptitudes, en las cuales el nio presente dificultades2 lo%rando de esta forma que el infante ten%a un me"or desenvolvimiento en su vida escolar y social. Delimitacin )n pro%rama como el que se presenta2 de preparacin co%noscitiva2 esta orientado a responder a las necesidades de nios de 1 a > aos de edad, detectando problemas o factores e@ternos o internos que impidan un aprendi!a"e eficiente a su edad de acuerdo a las etapas de Pia%et y

permitiendo la implementacin de un plan motivacional para la obtencin de me"ores resultados en el estudio. Con el fin de crear un plan din4mico adaptado a estos nios pertenecientes a la ).<. Cole%io C9anta DosaC2 institucin ele%ida como campo de traba"o que se ubica en la calle *rvelo c&c 3art#n ;ovar de la Parroquia 9anta Dosa, situada en el 3unicipio 1alencia, del <stado Carabobo2 se le aplicar4 a un plan a un %rupo selecto de alumnos pertenecientes a dic(as etapas de preescolar de la institucin en la sede primaria. 9e implanta el plan de estimulacin temprana a trav s de test evaluativos, un total de 36 nios con edades de 1 a > aos ele%idos al a!ar por cada uno de sus profesores.

CAPIT !" II $ARC" T&"RIC" Resea .istrica <n el presente proyecto se toma como base, el desarrollo de un pro%rama para nios pertenecientes a edades de 1 a > aos, con el cual se pretende llevar a cabo la estimulacin de los mismos y para un me"or desarrollo de su len%ua"e, motricidad y emociones. <l primer concepto o idea de motivacin sur%en en el si%lo 01 a.C. cuando Aristteles +3,- . 322 a.C./ se ocup de estudiar y e@plicar l%ica, epistemolo%#a, f#sica, biolo%#a, tica pol#tica y est tica en el ao 33E a.C. <ste filsofo afirmaba que los procesos de motivacin estaban %uiados por dos polos: agrado y desagrado; y que el fin de cualquier motivacin es la felicidad. 3as tarde en el si%lo F0F, <l fisilo%o J. Mller +1,71.1,E,/2 quien es conocido por escribir un libro considerado esencial para los estudiantes de medicina: CTratado General de Fisiologa", afirma que nuestras sensaciones vienen por los sentidos y que los nervios trasmiten los est#mulos captados por nuestro cuerpo. *nte est#mulos i%uales, las sensaciones son distintas porque los sentidos lo son. *parece tambi n una psicolo%#a basada en la comprensin de la mano de Wilhem Dilthey +1,33. 1617/. <ste autor estudia la aportacin que (ace la cultura a la psicolo%#a, el comportamiento desde los procesos motivacionales +el motivo m4s importante es la vida y su valor/, los procesos co%nitivos +la inteli%encia/ y los procesos de personalidad +que es la unidad de todas nuestras sensaciones y fenmenos ps#quicos/. Gtro cient#fico ruso, Vladimir Bechterev +1,E8.1628/ establece el esquema en que se basa la psicolo%#a del (ombre: (ay un est#mulo que lle%a a nuestro or%anismo y lue%o se produce la respuesta: Estmulo-Organismo-Respuesta, es como una cadena. Gtra fi%ura fue Burrhus Frederic Skinner, nacido en 167-, quien estudi la psicolo%#a, y dice que es posible controlar y predecir la conducta si se (ace ba"o una observacin directa y en condiciones e@perimentales de est#mulo. respuesta. $a Doc(efoucauld, entre los moralistas franceses aport al%o al concepto de la motivacin (umana en la psicolo%#a del si%lo FF. 9e%:n $a Doc(efoucauld, la motivacin (umana fundamental es el amor propio, entendiendo por tal, el amor por uno mismo y por todas las cosas en funcin de uno mismo. Ha en el si%lo FF, destacaremos a 3cDou%all +167,/2 quien postula que los instintos no slo impulsan la actividad (umana sino que fi"an las metas (acia las que la actividad se diri%e.

)na alternativa al instinto cl4sico ser#a el concepto motivacional de pulsin desarrollado por el Modelo psicoanaltico de Ireud +161E/. <ste modelo presupone, que la independencia del concepto de estimulacin frente al de instinto ser4 slo relativa, ya que su ori%en se sit:a en estrec(a vinculacin con la satisfaccin de necesidades instintivas b4sicas. <n la se%unda d cada del si%lo FF, con la aparicin del conductismo de Jatson +162-/, el instinto de"a de ser la pie!a clave en la motivacin, de"ando paso al aprendi!a"e. Posteriormente, el modelo neoconductista de Kull +16-3/ e@plicaba el comportamiento a partir de dos conceptos motivacionales: el impulso y el incentivo, y uno de aprendi!a"e asociativo: el (4bito. $os estudios llevados a cabo por 3orales +16,,/ demuestran que la estructura de los motivos fundamentales var#a de unas culturas a otras y que es muy dif#cil encuadrarlos como conceptos puramente or%4nicos, biol%icamente determinados y con locali!aciones cerebrales espec#ficas. Para 3aslo5 +16-3/, las motivaciones de la conducta (umana deben buscarse en el ansia por satisfacer una amplia %ama de necesidades "er4rquicamente ordenadas, entre las que se encontrar#an unas necesidades b4sicas +fisiol%icas, de se%uridad, de amor, de estima, de autorreali!acin/, la necesidad de ase%urar las condiciones que permiten satisfacer las necesidades b4sicas, las necesidades co%nitivas y las est ticas. 9on sin duda los enfoques co%nitivos y socio.co%nitivos los que van a e"ercer el influ"o m4s poderoso sobre el desarrollo de la psicolo%#a motivacional durante la se%unda mitad del si%lo FF. <l cient#fico sui!o que revoluciono la psicolo%#a con el desarrollo co%nitivo en los nios fue =ean Pia%et +1,6>.16,7/, afirmaba que el pensamiento de los nios es de caracter#sticas muy diferentes del de los adultos y que con la maduracin se producen una serie de cambios sustanciales en las modalidades de pensar, creando as#, las etapas de desarrollo co%noscitivo. Antecedentes de la Investigacin 9e%:n la autora $pe! *. +2777/ en su tesis competencias del docente para el desarrollo y autoestima del alumno, reali!ada en la )niversidad de Carabobo, e@pone como ob"etivo %eneral establecer conocimientos y estrate%ias que debe poseer el profesor para estimular la autoestima del estudiante. <sta investi%acin es de tipo descriptiva porque se reali!o un an4lisis sistem4tico del problema detectado con el propsito de describirlo, y se uso como t cnica de recoleccin de datos una escala tipo $i?ert en formato de cinco +7E/ puntos diseados para medir las variables: competencia del docente, motivacin al lo%ro y la autoestima del alumno. $a poblacin estudiada estuvo conformada por profesores pertenecientes a la <scuela L4sica <stadal CDr. Iortunato GrellanaC, ubicada en el estado $ara. $a *utora concluye en que los resultados de esta investi%acin determinaron que los docentes poseen competencias en cuanto al desarrollo de la motivacin y autoestima del alumno, poseen conocimientos para ayudar a los estudiantes a comparar sus necesidades y creen que a trav s de e@presiones verbales se estimula en el proceso de la ensean!a. $a autora G"eda 3. +2777/, i%ualmente de la )niversidad de Carabobo, presenta su traba"o de %rado titulado motivacin al lo%ro y rendimiento escolar en alumnos de s ptimo %rado de la tercera etapa de educacin b4sica2 cuyo principal ob"etivo es presentar un cuerpo de recomendaciones de asesor#a personal, orientado a la motivacin al lo%ro de rendimiento escolar. $a poblacin estudiada son alumnos pertenecientes al 8mo. Mrado de la ;ercera <tapa de <ducacin L4sica. <sta tesis presenta un tipo de estudio descriptivo e@plicativo y con diseo de campo2 pues este se encar%a de describir lo m4s puntualmente posible, los detalles que conforman el (ec(o investi%ativo.

$a autora aplica como t cnica de recoleccin de datos 2 instrumentos tipo cuestionario, uno para los docentes, se%:n escala de $i?ert y otro para los alumnos de car4cter dicotmico, se%:n Nr.27 de Nuder Dic(ardson. <stos instrumentos determinan que los alumnos no reciben la asesor#a y orientacin correspondiente a la motivacin al lo%ro, para alcan!ar un buen rendimiento. $a conclusin de la autora es que la motivacin al lo%ro es en la actualidad de vital importancia en la conduccin del proceso educativo, en el sentido que despierta en el educando el entusiasmo por me"orar su rendimiento acad mico y el alcance de sus metas 9e%uidamente, la autora Kern4nde! C. +2771/ en su tesis pro%rama de orientacin recreativa para estimular la motivacin (acia el estudio y rendimiento acad mico en los alumnos de la tercera etapa de educacin b4sica, efectuada en la )niversidad de Carabobo2 tiene como ob"etivo disear un pro%rama de orientacin recreativa a fin de lo%rar la motivacin (acia el estudio en el alumnado de la ;ercera <tapa de <ducacin L4sica, y presenta como poblacin de estudio a los estudiantes de octavo %rado de <ducacin L4sica en la localidad del 3unicipio $ibertador del <stado Carabobo. $a presente es una investi%acin cualitativa, con las t cnicas y procedimientos del m todo de investi%acin accin, que utili!o como t cnica de recoleccin de datos la observacin participante reco%ida en las notas de campo. 0%ualmente se (icieron entrevistas %rupales y di4lo%os coloquiales2 lo%rando as# dia%nosticar las necesidades que poseen los alumnos de motivacin (acia el estudio. $a *utora concluye que debido al poco inter s que demostraron los alumnos por los contenidos pro%ram4ticos, se present la necesidad de implementar estrate%ias peda%%icas innovadoras y viv nciales en el marco de la investi%acin2 sustent4ndose en las teor#as sobre motivacin +3aslo5, 1683/2 Dendimiento +O reci, 1663/2 y el Cerebro ;riuno +Leauport, 166E/2 entre otros. Iinalmente los bac(illeres Larrios 12 C4rdenas <2 Del%ado C2 $en 12 y Deina 3. +2772/2 que pertenecieron a la )nidad <ducativa Cole%io C9anta DosaC2 presentaron su traba"o de %rado titulado: $a m:sicoterapia como recurso did4ctico para la ensean!a de la matem4tica en la tercera etapa de <ducacin L4sica. De esta investi%acin e@perimental se obtiene como resultado, que e@iste una diferencia importante en el aprendi!a"e de los alumnos que utili!aron la m:sicoterapia como recurso alterno de estudio2 los cuales presentaron m4s confian!a y libertad, %enerados por esta t cnica. <ste proyecto tiene como ob"etivo %eneral anali!ar los efectos de la aplicacin de la m:sicoterapia en el proceso de ensean!a.aprendi!a"e de la asi%natura matem4tica en los alumnos del octavo %rado de la )nidad <ducativa Cole%io C9anta DosaC de 1alencia y se aplico la encuesta, la entrevista y la observacin como t cnica de recoleccin de datos para obtener informacin sobre el proceso de instruccin y aprendi!a"e2 y si los alumnos tienen conocimientos sobre la m:sicoterapia como instrumento en la ensean!a. $os autores concluyen que el aprendi!a"e de la matem4tica tendr4 mayor @ito con la utili!acin de la m:sicoterapia como t cnica de estudio, debido al clima de confian!a y libertad que esta %enera. 'ases Tericas !a $otivacin $a motivacin es el con"unto de procesos que produce una tendencia a la accin2 puede tratarse de un estado de privacin +como el (ambre/, un sistema de valores o una creencia fuertemente arrai%ada +como la reli%in/. $os mecanismos biol%icos desempean un papel importante como re%uladores del aprendi!a"e y la percepcin de la conducta motivacional. ;ambi n los motivos sociales, como la necesidad de reconocimiento y de @ito personal, influyen sobre los patrones conductuales.

<n los seres (umanos, la motivacin en%loba tanto los impulsos conscientes como los inconscientes. $as teor#as de la motivacin, en la psicolo%#a, establecen un nivel de motivacin primario que se refiere a la satisfaccin de las necesidades elementales2 como respirar, comer o beber, y un nivel secundario referido a las necesidades sociales, como el lo%ro o el afecto. 9e supone que el primer nivel debe estar satisfec(o antes de plantearse los niveles secundarios. $a motivacin est4 directamente relacionada con los sentimientos y los deseos de las personas. <s al%o que pertenece al interior del individuo y que es distinto para cada persona. ;odas las personas nos movemos y estamos en continua actividad, (asta las m4s pere!osas (acen una serie de actividades, entonces cave pre%untarnos APor qu nos movemos, actuamos, nos interesamos por las cosas y nos inquietamos sin cesarB. <l estudio de la motivacin, pues, no es otra cosa que el intento de averi%uar, desde el punto de vista de la psicolo%#a, a que obedecen todas las necesidades, deseos y actividades, es decir, investi%a la e@plicacin de las propias acciones (umanas. $a conducta motivada requiere un motivo por el cual ponerse en marc(a. )na conducta esta motivada cuando se diri%e claramente (acia una meta. <l motivo es al%o que nos impulsa a actuar, se presenta siempre como un impulso, una tendencia, un deseo, una necesidad. Podemos sealar motivos que van desde impulsos m4s elementales, como el (ambre, el sueo2 (asta los m4s complicados y comple"os, como puede ser el impulso o deseo de ser in%eniero en telecomunicaciones, periodista, maestro, etc. ;oda actividad esta motivada por al%o, y ese al%o es lo que (emos llamado motivo. <s como un circuito cerrado en el que se pueden distin%uir tres momentos principales: motivo, conducta motivada y disminucin o satisfaccin de la necesidad. $a motivacin no es un concepto sencillo. Para los psiclo%os es dif#cil describir el impulso que e@iste detr4s de un comportamiento. $a motivacin de cualquier or%anismo, incluso del m4s sencillo, solo se comprende parcialmente2 implica necesidades, deseos, tensiones, incomodidades y e@pectativas. <l comportamiento subyacente es movimiento: un presionar o "alar (acia la accin. <sto implica que e@iste al%:n desequilibrio o insatisfaccin dentro de la relacin e@istente entre el individuo y su medio: identifica las metas y siente la necesidad de llevar a cabo determinado comportamiento que los llevar4 (acia el lo%ro de esas metas. Clasi,icacin de las $otivaciones 3uc(os autores clasifican la motivacin de distintas formas. $a motivacin puede nacer de una necesidad que se %enera de forma espont4nea +motivacin interna/ o bien puede ser inducida de forma e@terna +motivacin e@terna/. $a primera, sur%e sin motivo aparente, es la m4s intensa y duradera. Por e"emplo, la primera ve! que observamos una actividad deportiva y quedamos tan impresionados que sentimos la necesidad de inte%rarla en nuestras vidas. * partir de ese instante, todo %ira alrededor de dic(a actividad y poni ndola en pr4ctica sentimos un placer que nos empu"a a reali!arla, (asta que moment4neamente, queda satisfec(a la necesidad de llevarla a cabo. 9i, adem4s, obtenemos un resultado apetecible + @ito, reconocimiento, dinero, etc./, ello refor!ar4, a:n m4s, nuestra conducta de repetir dic(a pr4ctica. Pensemos que no todo el que lleva a cabo una actividad lo (ace con el 4nimo de destacar, %anar o ser el me"or. <s m4s, si el :nico ob"etivo fuera %anar y la continuidad de la accin dependiera del triunfo, posiblemente solo unos pocos se%uir#an practicando, evidentemente, los %anadores. <@iste otro tipo de motivacin interna que no sur%e de forma espont4nea, sino, m4s bien, es inducida por nosotros mismos. <s aquella que nos auto.imponemos por al%:n motivo y que e@i%e ser mantenida mediante el lo%ro de resultados. 9e trata de una motivacin vac#a que dif#cilmente se sostiene a menos que se consi%an resultados apetecibles. 3uc(os estudiantes renuncian a

cursar una carrera que les %usta porque piensan que una ve! convertidos en profesionales no %anar4n el dinero que desean y se plantean cursar otra carrera porque conf#an en alcan!ar un elevado nivel de vida. 9u motivacin responde a una necesidad a"ena a los estudios y que se basa en un supuesto imprevisible, por depender del siempre cambiante mercado laboral. Oo sienten la necesidad de aprender para colmar un deseo de conocimiento, sino que deben estudiar para terminar la carrera y poder %anar dinero. Cuando las lar%as noc(es de estudio comien!an a (acerse insoportables, cuando lle%an los primeros suspensos, cuando lle%an las primeras dudas, es entonces cuando comien!an a recapacitar y posiblemente, a arrepentirse de la decisin adoptada. <n otros campos, puede suceder lo mismo. Gtros *utores definen que la motivacin es positiva y ne%ativa. $a 3otivacin positiva es el deseo constante de superacin, %uiado siempre por un esp#ritu positivo. 3attos dice que esta motivacin puede ser intr#nseca y e@tr#nseca. $a 3otivacin ne%ativa es la obli%acin que (ace cumplir a la persona a trav s de casti%os, amena!as, etc. de la familia o de la sociedad. $otivacin intr+nseca <s cuando la persona fi"a su inter s por el estudio o traba"o, demostrando siempre superacin y personalidad en la consecucin de sus fines, sus aspiraciones y sus metas. Definida por el (ec(o de reali!ar una actividad por el placer y la satisfaccin que uno e@perimenta mientras aprende, e@plora o trata de entender al%o nuevo. *qu# se relacionan varios conceptos tales como la e@ploracin, la curiosidad, los ob"etivos de aprendi!a"e, la intelectualidad intr#nseca y, finalmente, la motivacin intr#nseca para aprender. $otivacin e/tr+nseca <s cuando el alumno slo trata de aprender no tanto porque le %usta la asi%natura o carrera si no por las venta"as que sta ofrece. Contraria a la intr#nseca, la motivacin e@tr#nseca pertenece a una amplia variedad de conductas las cuales son medios para lle%ar a un fin, y no el fin en s# mismas. $otivacin para el logro <s el impulso por superar los retos a fin de alcan!ar metas. <l lo%ro es importante en s# mismo y no por las recompensas que lo acompaen. $as personas traba"an mas duro cuando perciben que recibir4n reconocimiento por sus esfuer!os, cuando solo (ay un ries%o moderado de fracasar y cuando reciben retroalimentacin especifica de su desempeo. $otivacin por a,iliacin <s el impulso por relacionarse con otros en un medio social. $as personas traba"an mas duro cuando se les felicita por sus actitudes favorables y su cooperacin, m4s que por una evaluacin detallada de su conducta en el traba"o. $otivacin por competencia <s el impulso por reali!ar un traba"o de %ran calidad. $as personas dominan su actividad, desarrollan (abilidades para la solucin de problemas, se esfuer!an por ser innovadoras, se benefician de sus e@periencias y tienden a reali!ar un buen traba"o por la satisfaccin interna que les produce y la estima que obtienen de los dem4s.

$otivacin por poder <s el impulso por influir en las personas y en las situaciones. $as mismas desean crear un impacto en sus or%ani!aciones, est4n dispuestas a correr ries%os para lo%rarlo y pueden usar ese poder en forma constructiva o destructiva. $os motivados por el poder son e@celentes si sus impulsos se diri%en (acia el poder institucional, que busca influir en las personas para el bien de la or%ani!acin y no del poder personal. Teor+as $otivacionales $as teor#as de la motivacin se a%rupan en 3 cate%or#as. *l%unas subrayan la base biol%ica de la motivacin, otras acent:an la importancia del aprendi!a"e y otras se concentran en el papel de los factores co%nitivos. Teor+as 'iolgicas !a teor+a de los Instintos <s una teor#a de car4cter biol%ico que se basa en una realidad or%4nica corporal que son los instintos. <@plica la conducta como una propuesta del or%anismo, es decir, e@plica la conducta desde dentro del su"eto. *firma que e@isten en el su"eto unas disposiciones innatas que impulsan al individuo a actuar de una forma prefi"ada diri%iendo su accin a una serie determinada de ob"etos, esas disposiciones internas son los instintos. $os instintos son tendencias innatas +que se tienen por (erencia, no adquiridas o aprendidas/2 especificas +que quedan de la misma forma en todos los individuos de la misma especie/2 estereotipadas +cuando las conductas instintivas son r#%idas, fi"as que se reali!an siempre de la misma manera/2 y con valor de supervivencia +cuya finalidad es ase%urar la supervivencia/. <n esta teor#a los est#mulos e@ternos i%norados solamente sirven para desencadenar o poner en marc(a los instintos. <sta teor#a se aplica a la conducta animal y (umana, y adquiri un a %ran importancia a partir de las teor#as evolucionistas de Dar5in que afirmaban el parentesco entre (ombres o animales. Teor+a del Impulso 0mpulso es tendencia la actividad %enerada por una necesidad. <sa necesidad, que es el estado de desequilibrio interno, es a su ve! provocada por una carencia. <se desequilibrio provoca en el or%anismo una e@i%encia de re.equilibracin que no cesa (asta que la carencia, o incluso, el e@ceso, (a sido eliminado y substituido por otro. Podemos destacar dentro de esta corriente a representantes como Kull y $e5in. 10 !a teor+a del impulso por .ull Kull +16-3/ acentu la importancia de los impulsos biol%icos, estados de intencin interna, que impelen a los animales y a las personas a la accin. * diferencia de los instintos, que se supone que no slo impulsan sino que tambi n diri%en la conducta, los impulsos proveen slo de la ener%#a que predispone la accin. $o (acen produciendo un estado de tensin que la persona o el animal desea modificar. $a reduccin de ese impulso representa el refuer!o suficiente para que se produ!ca el aprendi!a"e. *s#, si un perro es acuciado por el (ambre y por

casualidad encuentra comida entra la basura, aprender4 a buscar en sta cada ve! que ten%a (ambre. 9e%:n Kull, los or%anismos buscan mantener ciertas condiciones pticas en relacin con el ambiente, y del mantenimiento de tales condiciones depende la supervivencia del individuo. $os or%anismos act:an para reducir los impulsos, que se basan en necesidades. $a teor#a localista de Kull es incapa! de e@plicar completamente la psico.fisiolo%#a de la motivacin, tanto a nivel (umano como sub.(umano. 10 Teor+a de los impulsos por !as2ley <s una de las teor#as m4s modernas, o sea m4s acorde con la teor#a local de Kull. 9e%:n $as(ley, la motivacin no representa una reaccin a est#mulos sensoriales simples que procedan de los impulsos perif ricos, sino que es el producto final de una inte%racin comple"a de factores neuronales y (umanos, que contribuyen a la actividad de los mecanismos re%uladores centrales. <sta teor#a multifactorial da importancia, ante todo, a la re%ulacin central de la motivacin. $as fuer!as motivacionales no siempre se relacionan con actos espec#ficos o con mecanismos espec#ficos de respuesta. $as(ley e@puso su teor#a motivacional al anali!ar cr#ticamente el concepto de instinto. 30 Teor+a del Impulso por $organ <n la primera edicin de su libro psicolo%#a fisiol%ica, propuso una Cteor#a central del impulsoC, se%:n la cual es preciso, considerar al impulso como un estado de actividad nerviosa en un sistema de centros y v#as del sistema nervioso central. Cada sistema trata espec#ficamente con una clase de motivacin, pero e@iste considerable superposicin entre los sistemas neuronales responsables de cada impulso particular. <l estado motivacional central puede ponerse en actividad por medio de est#mulos e@ternos o internos y por cambios qu#micos y (ormonales de la san%re. Cuando el sistema de motivacin central se pone en accin, persiste sin que requiera estimulacin adicional2 esto ocurre debido a la e@istencia de circuitos reverberantes o por accin de otros centros que est4n constantemente activos. <l sistema de motivacin central, a su ve!, puede (acer que el or%anismo emita patrones de conducta, como la actividad %eneral que precede a acompaar formas motivadas de comportamiento. 3or%an si%uiere que la forma m4s %eneral del el sistema de motivacin central puede ser la actividad reverberante de la formacin reticular o no, est4 relacionado tanto con mecanismos corticales como sub.corticales y sirve como inte%rador de la actividad del or%anismo a reaccionar al ambiente y puede desarrollar motivos centrales m4s seleccionados. Teor+as .umanistas 3ientras Kull (ab#a estudiado principalmente necesidades fisiol%icas como el (ambre, la sed o la se@ualidad, el creciente nfasis puesto en las necesidades psicol%icas y en la diferencia que se producen en stas entre una persona y otra, condu"o finalmente al enfoque (umanista que trata de descripciones e interpretaciones de los motivos (umanos. 10 Teor+a de Allport

)no de los representantes mas destacado es M. J. *llport, cuya deteccin del fenmeno de la autonom#a funcional de los motivos superiores, dif#cil de enca"ar en los modelos biol%icos de la reduccin del impulso o en la e@plicacin (edonista. $a ley de la autonom#a funcional de los motivos de"a por tanto bien sentado que una cosa es el ori%en (istrico de los motivos y otra su valor actual. *l principio, puede no (aber inter s en reali!ar una tarea, pero la ley de un placer funcional seala que el mero (ec(o de reali!ar la funcin produce placer y satisface al su"eto. 10 Teor+a de las necesidades de $aslo4 3aslo5 or%ani!a las motivaciones dentro de una escala "er4rquica. Cuando una motivacin esta satisfec(a ocupa el lu%ar, que en adelante ser4 encar%ada de controlar la conducto del su"eto. 3aslo5 estableci las necesidades (umanas en forma de pir4mide, con las necesidades fisiol%icas m4s elementales en la base2 stas son las necesidades b4sicas de supervivencia y deben satisfacerse antes de poder pensar en la satisfaccin de cualquier otra. )n individuo (ambriento, por e"emplo, se someter4 a %randes ries%os para conse%uir comida2 slo cuando sabe que puede sobrevivir, se permitir4 el lu"o de pensar en su se%uridad personal. Por tanto, tendr4 que satisfacer sus necesidades de se%uridad, al menos parcialmente, antes de que pueda pensar, en satisfacer sus necesidades afectivas. 3edida que vamos consi%uiendo cubrir con @ito cada uno de estos escalones de necesidades, nos sentimos motivados para considerar las del peldao si%uiente, (asta lle%ar a la cumbre de la auto.actuali!acin, la reali!acin completa de nuestro verdadero potencial. *unque e@isten ar%umentos de peso para aceptar tal pro%resin, sta, sin embar%o, no resulta invariable. Teor+as Psico,isiolgicas 9on aquellas teor#as motivacionales relacionadas con la intervencin del cerebro en necesidades fisiol%icas. 10 Teor+a psico5,+sica de Stellar Puede afirmarse que se trata de una teor#a psicofisiolo%ica de la motivacin m4s importante que se (a propuesto (asta la fec(a, o al menos la que m4s inter s (a despertado y la que m4s investi%aciones (a %enerado. 9e%:n 9tellar, la cantidad de conducta motivada es una funcin directa de la actividad en ciertos centros e@citatorios del (ipot4lamo. Iuera de estos centros, el autor se basa en la evidencia acumulada sobre la psicofisiolo%ica del (ambre, la sed, el sueo y la conducta se@ual, para postular la e@istencia de cuatro clases de factores que pueden influir en tales centros: a. Centros in(ibidores, que pueden disminuir la actividad de los centros e@citadores. b. <st#mulos sensoriales, que controlan la actividad (ipotal4mica por medio de impulsos aferentes. c. <l ambiente interno, que puede influir en el (ipot4lamo por medio del flu"o san%u#neo y de l#quido cebroespinal. d. Centros corticales y tal4micos, que e"ercen influencias e@citatorias e in(ibitorias en el (ipot4lamo.

9e%:n 9tellar, nin%:n tipo de est#mulo sensorial es indispensable en la conducta motivada. $o importante no es el tipo de est#mulo espec#fico sino la suma de impulsos aferentes que lle%an a los centros e@citadores del (ipot4lamo. 10 Teor+a psico5,isiolgica de *rossman <n su te@to psico.fisiolo%#a comien!a estableciendo una distincin entre impulsos (omeost4ticos y no (omeost4ticos. $as teor#as motivacionales anteriores pretendieron e@plicar principalmente los impulsos (omeost4ticos, aunque en al%unos pocos casos se refiere tambi n al se@o. <n los casos de los impulsos no (omeost4ticos, los est#mulos sensoriales aferentes proceden de cambios en el ambiente e@terno. Por otra parte, el impulso no se presenta autom4ticamente sino que requiere la accin de factores qu#micos, como la cantidad de (ormonas se@uales en la san%re o la concentracin local de ciertas sustancias. 10 Teor+a de !indsley * $indsley le interesan los mecanismos neuronales que traducen los estados motivacionales en el comportamiento adecuado, y por esto, pone nfasis en los efectores. Kabla de dos procesos: )na funcin de alerta %eneral que puede ori%inar actividad %enerali!ada. Iunciones espec#ficas del alerta, que llevan a focali!ar la actividad en los est#mulos que se asocian con la meta o con la satisfaccin de la necesidad en cuestin. <l estado motivacional, se%:n $indsley, es una inte%racin compuesta por la formacin reticular y el t4lamo. Lasado en los conocimientos acumulados sobre estos tpicos, $indsley propone lo si%uiente: <l alerta %eneral se fundamenta en el sistema reticular activante. $os aspectos espec#ficos del alerta, en la motivacin, se relacionan . con la actividad del sistema tal4mico.cortical difuso. <l sistema l#mbico en %eneral contiene mecanismos relacionados con la (omeostasis, con la inte%racin y con la asociacin. 10 Teor+a Psicoanal+tica de la $otivacin <sta basada en los motivos inconscientes y sus derivaciones. 9e%:n la teor#a psicoanal#tica las tendencias primarias son el se@o y la a%resin. $a tarea b4sica del sistema nervioso es preservar al or%anismo de una inundacin estimulante desequilibradora, y a la ve! facilitar la consecucin del placer y la evitacin del dolor y se incluye dentro de las teor#as (emost4ticas. Ireud +163E/ e@plica la conducta a partir del inconsciente y piensa que los motivos conscientes son insuficientes para e@plicar los motivos de la conducta. Delaciona distintas etapas de la orientacin motivadora con las etapas del desarrollo y se basa en %ran parte en motivos inconscientes que tienen su m4@ima aplicacin en la interpretacin cl#nica de la conducta. <ste modelo implica que la meta principal de todo individuo es la obtencin del placer por medio de la reduccin o e@tincin de la tensin que producen las necesidades corporales innatas. * esta motivacin se la conoce con el nombre de

psicodin4mica, puesto que da una e@plicacin de los motivos (umanos en t rminos de (ipot ticos conflictos activos subyacentes. 2. Teor+a del Incentivo )n incentivo es al%o que tiene valor para un su"eto y por eso le invita a la accin, por sus propiedades atractivas. <sta teor#a sostiene que los incentivos tienen una funcin motivadora para reali!ar conductas prescindiendo de su valor (emost4tico. 9implemente reali!amos conductas para conse%uir al%o que nos %usta y nos atrae. * est4 se deben autores como Houn%, ;(orndi?e, Glds, 3c Clelland, 9?inner, Ditc(er. L4sicamente consiste en premiar y refor!ar el motivo mediante una recompensa al mismo. <l mono que (a reali!ado su numerito en el circo espera inmediatamente un terrn de a!:car, el camarero del bar espera la propina por un traba"o bien (ec(o, el nio que (a aprobado todas las asi%naturas espera que su padre le compre la bicicleta que le prometi. $os incentivos m4s importantes o comunes son el dinero, el reconocimiento social, la alaban!a y el aplauso. $a verdad indiscutible de que los or%anismos tienden en l#neas %enerales a conse%uir placer y evitar el dolor, (an partido las interpretaciones (edonistas del incentivo. *l%unos motivos pueden lle%ar a ponerse a la satisfaccin de las necesidades or%4nicas e incluso desencadenan comportamientos per"udiciales para el or%anismo. <ste tipo de motivacin por la b:squeda de placer e@plicar#a, por e"emplo, el consumo de tabaco y dro%as. Houn% (a documentado emp#ricamente la funcin motivadora de los incentivos independientemente del valor (omeost4tico y Glds estudia los centros de placer y dolor del cerebro confirmando el %ran poder motivacional de las e@periencias afectivas que no tienen mas funcin inmediata que el %oce. Teor+as del Aprendi6a)e Relacionadas con la $otivacin <l aprendi!a"e consiste es el proceso mediante el cual se obtienen nuevos conocimientos, (abilidades o actitudes a trav s de e@periencias vividas que producen al%:n cambio en nuestro modo de ser o de actuar y se adquieren nuevas formas para (acer las cosas. <l solo (ec(o de aprender al%o no %aranti!a un me"oramiento al (acerlo, si no lo aprendemos en relacin con al%o que podemos (acer. $os partidarios de estas teor#as ar%umentan que aunque las necesidades biol%icas pueden desempear al%:n papel en el comportamiento, el aprendi!a"e desempea un papel muc(o m4s importante a la (ora de diri%ir la conducta animal y (umana. 9e establece en este punto el ar%umento diferencial entre este y otros enfoques, especialmente cuando advertimos que al%unos de los tericos del impulso, incluyendo al propio Kull, reconocieron que, aunque conven#a subrayar que al%unas necesidades son aprendidas, las necesidades m4s comunes de lo que son y que en su opinin las necesidades aprendidas son caracter#sticas de los seres (umanos. 10 Teor+a Conductista de 'urr2us #rederic S7inner <l principal representante de la teor#a del aprendi!a"e (a sido L.I. 9?inner +16E3/, quien demostr que un %ran n:mero de conductas se pueden ensear recompensando al animal o a la persona inmediatamente despu s de (aber reali!ado la conducta deseada. <n esta se e@plica que los actos pasados de un individuo producen variaciones en los actos futuros mediante un proceso c#clico que puede e@presarse as#: la idea de que la conducta que tiene consecuencias positivas suele ser repetida, mientras que la conducta que tiene consecuencias ne%ativas tiende a no ser repetida , es decir, la motivacin se basa en la ley del efecto.

*l 0%ual que P4vlov, Jatson y ;(orndi?e, 9?inner cre#a en los patrones est#mulo.respuesta de la conducta condicionada. 9u (istoria tiene que ver con cambios observables de conducta i%norando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lu%ar en la mente de las personas. <l traba"o de 9?inner difiere de sus predecesores +condicionamiento cl4sico/, en que l estudi la conducta operatoria +conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno/. <l sistema de 9?inner completo est4 basado en el condicionamiento operante. <l or%anismo est4 en proceso de CoperarC sobre el ambiente, lo que en t rminos populares si%nifica que est4 irrumpiendo constantemente2 (aciendo lo que (ace. Durante esta CoperatividadC, el or%anismo se encuentra con un determinado tipo de est#mulos, llamado est#mulo refor!ador, o simplemente refor!ador. <ste est#mulo especial tiene el efecto de incrementar el operante +esto es2 el comportamiento que ocurre inmediatamente despu s del refor!ador/. <sto es el condicionamiento operante: el comportamiento es se%uido de una consecuencia, y la naturale!a de la consecuencia modifica la tendencia del or%anismo a repetir el comportamiento en el futuro.C 2. Teor+a Conductista de &d4ard !0 T2orndi7e <d5ard ;(orndi?e +1,8-.16-6/, reali! su investi%acin, observando la conducta de animales pero despu s reali! e@perimentos con personas. ;(orndi?e implant el uso de Cm todos usados en las ciencias e@actasC para los problemas en educacin al (acer nfasis en el Ctratamiento cuantitativo e@acto de la informacinC. 9u teor#a, cone@ionismo, establece que aprender es el establecimiento de cone@iones entren est#mulos y respuestas. !a "ley de e,ecto"8 Dice que cuando una cone@in entre un est#mulo y respuesta es recompensada +retroalimentacin positiva/, la cone@in se refuer!a y cuando es casti%ada +retroalimentacin ne%ativa/ la cone@in se debilita. Posteriormente ;(orndi?e revis esta ley cuando descubri que la recompensa ne%ativa +el casti%o/ no necesariamente debilitaba la unin y que en al%una medida parec#a tener consecuencias de placer en lu%ar de motivar el comportamiento. !a "ley de e)ercicio"8 9ostiene que mientras m4s se practique una unin estimulo. respuesta mayor ser4 la unin. Como en la ley de efecto, la ley de e"ercicio tambi n tuvo que ser actuali!ada cuando ;(orndi?e encontr que en la pr4ctica sin retroalimentacin no necesariamente refuer!a el rendimiento. !a "ley de sin lectura"8 Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades de conduccin, en condiciones determinadas, est4n m4s dispuestas a conducir que otras. $as leyes de ;(orndi?e se basan en la (iptesis est#mulo respuesta. <l cre#a que se establec#a un v#nculo neural entre el est#mulo y la respuesta cuando la respuesta era positiva. <l aprendi!a"e se daba cuando el v#nculo se establec#a dentro de un patrn observable de conducta. 30 Teor+a Conductista de -o2n 'roadus 9atson0 =o(n L. Jatson fue el primer psiclo%o norteamericano en usar las ideas de 0van Petrovic( P4vlov. *l i%ual que ;(orndi?e, primero comen! sus estudios con animales y posteriormente introdu"o la observacin de la conducta (umana. Jatson pensaba que los (umanos ya tra#an, desde su nacimiento, al%unos refle"os y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los dem4s comportamientos se adquir#an mediante la asociacin est#mulo.respuesta2 esto mediante un acondicionamiento.

<l comportamiento fue e@plicado en los t rminos de Cadaptacin del or%anismo al ambienteC, Ccontracciones muscularesC, Ccon"unto inte%rado de movimientosC y CaccionesC. 9e puede, en cierto modo, decir que la unidad de observacin psicol%ica es para Jatson el comportamiento o la conducta en el sentido de accin comple"a manifestada por el or%anismo en su inte%ridad, Csea lo que fuere lo que realice, como orientarse (acia una lu! o en direccin opuesta, saltar al o#r un sonido, u otras actividades m4s altamente or%ani!adas como tener (i"os, escribir libros, etc.C. :0 Teor+a Conductista de Al(ert 'andura $os tericos del aprendi!a"e social, como *lbert Landura +1688/, ampliaron las ideas de 9?inner, ar%umentando que la recompensa m4s poderosa para el ser (umano es el refuer!o social, como el elo%io. *s#, un nio que es elo%iado por su traba"o escolar, desarrollar4 el C(4bitoC del rendimiento acad mico. Mracias a la capacidad (umana para procesar la informacin simblica, tambi n podemos aprender a trav s de la observacin. )n nio que ve a al%uien conse%uir lo que quiere con un berrinc(e imitar4 probablemente es te comportamiento. <le%imos como modelo a las personas que parecen conse%uir las mayores recompensas2 para los nios estas personas suelen ser sus padres. <l conductismo, con su nfasis sobre los m todos e@perimentales, se focali!a sobre variables que pueden observarse, medirse y manipular y rec(a!a todo aquello que sea sub"etivo, interno y no disponible +p.e. lo mental/. <n el m todo e@perimental, el procedimiento est4ndar es manipular una variable y lue%o medir sus efectos sobre otra. ;odo esto conlleva a una teor#a de la personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro comportamiento. Landura su%iri que el ambiente causa el comportamiento2 pero que el comportamiento causa el ambiente tambi n. Defini este concepto con el nombre de determinismo rec#proco: el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente. 34s tarde, fue un paso m4s all4. ;ambi n considero a la personalidad como una interaccin entre tres CcosasC: el ambiente, el comportamiento y los procesos psicol%icos de la persona. <stos procesos consisten en nuestra (abilidad para abri%ar im4%enes en nuestra mente y en el len%ua"e. Desde el momento en que introduce la ima%inacin en particular, de"a de ser un conductista estricto y empie!a a acercarse a los co%nocivistas. Teor+as Cognitivas Relacionadas con la $otivacin <@plican nuestra conducta bas4ndose en los procesos del pensamiento (umano. $os psiclo%os co%nitivos (acen (incapi en que la manera como reaccionamos a los acontecimientos depende del modo como los interpretamos. 9i una mu"er e@traa me da un pisotn, por e"emplo, puedo interpretar la accin de diversas maneras: lo (i!o a propsito, est4 borrac(a, es inv4lida. $a interpretacin que eli"a determinar4 mi respuesta. $os tericos de la atribucin representan este enfoque. $os tericos de la consistencia co%nitiva conceden mayor importancia a la forma como procesamos selectivamente la informacin, modificando nuestra manera de pensar de forma que se adecue a nuestra conducta y viceversa. Por e"emplo, rec(a!amos u olvidamos una informacin que no concuerda con nuestras creencias y actos. $a conducta que se diri%e (acia la obtencin de una meta determinada depender4 de cmo se eval:en ciertos factores. $os fines poseen valores incentivadores o valencias. Cada uno de los enfoques precedentes tiene al%o que ofrecer. *unque (ubo tiempo en que los psiclo%os se apresuraron a descartar las teor#as del instinto, en la actualidad nos damos cuenta de que los

seres (umanos se (allan predispuestos biol%icos para reali!ar determinadas actividades. Del mismo modo, las dem4s teor#as de la motivacin e@plican conductas en situaciones determinadas. Teor+as Cognoscitivas Relacionadas con la $otivacin <sta basada en la forma en que el individuo percibe o representa la situacin que ante si. 0ncluyen el nivel de aspiracin +relacionado con la fi"acin de una meta individual/, la disonancia +encar%ada de los impulsos al cambio asociados con las desarmon#as que persisten frecuentemente despu s que se (a (ec(o una eleccin/, y las teor#as de esperan!a P valor +que tratan de la reali!acin de una decisin cuando son tenidos en cuenta las probabilidades y el coste o los ries%os/. *cent:a como determinantes de la conducta motivada, la percepcin de las fuer!as de las necesidades psicol%icas, las e@pectativas sobre la consecucin de una meta y el %rado en el que se valora un resultado correcto. $os autores m4s representativos son Iestin%er, ;olman, Jeiner y Keider. 9e%:n la teor#a *tribucional de la 3otivacin +Jeiner, 16,>/, los resultados inesperados, ne%ativos o importantes insti%an la b:squeda de la causalidad. )na secuencia motivacional se inicia con un resultado previo, que da lu%ar a: un efecto %eneral positivo +felicidad/ o a un afecto ne%ativo +triste!a o frustracin/, dependiendo de la interpretacin del evento como un @ito o fracaso. <ntonces, si el resultado fue ne%ativo, inesperado y& o importante, se inicia una b:squeda causal para determinar por qu ocurri el resultado. <sta teor#a la se pone en practica en un estudio propone dos modelos causales entre variables co%nitivas +atribucionales y e@pectativas/ y el rendimiento acad mico 0 Proponiendo diversos modelos causales, con el fin de anali!ar, por medio de an4lisis de v#as, las interinfluencias entre diversas variables co%nitivas +atribuciones y e@pectativas/ entre s#2 y sus efectos, directos e indirectos, sobre el rendimiento acad mico, tomando como marco de referencia la reciente formulacin de la ;eor#a atribucional de la 3otivacin y de la <mocin. !eyes de la $otivacin0 o !ey de la avalanc2a o "(ola de nieve"8 Ouestra motivacin crece pro%resivamente a medida que vemos apro@imarse la meta deseada. !ey de la necesidad dominante8 Cuando tenemos un conflicto entre varias motivaciones, e@cluyentes entre s#, optamos por la m4s apremiante. !ey de la precocidad8 $as motivaciones nos impulsan a la accin m4s intensamente cuanto m4s preco!mente aparecen en nuestro desarrollo individual. !ey de la ,rustracin re,or6adora: Cuando al%o nos impide moment4neamente reali!ar nuestros deseos, se redobla nuestro inter s por conse%uirlo.

o o

In,ancia y %ie6 9e entender4 a infancia como el periodo que abarca desde el nacimiento del nio (asta los tres aos y la nie! como el per#odo que abarca de los tres a los doce aos, etapa en la que se produce un importante desarrollo f#sico, emocional y de in%reso al %rupo social m4s amplio. &tapas de la in,ancia y la nie6 <s en la infancia y la nie! donde la nocin de estadio (a tenido su 4mbito de mayor aplicacin. 3uc(os autores como Ireud, Pia%et, Messell, Jallon y <ri?son etc., (an (ec(o uso de cate%or#as

descriptivas para estas fases, resultando todas ellas con"unto muy (etero% neas entre s#. *l ser el desarrollo un proceso bio.social, y ser realidad la e@istencia de diversas sociedades, no es raro que se produ!can distintas etapas evolutivas. &tapas o &stadios de Piaget Periodo sensomotri608 *van!a del nacimiento al ao y medio o dos aos de vida. Pia%et le llama as# a este periodo porque el reci n nacido cuenta slo con los esquemas senso.motrices con% nitos, como son los primeros refle"os o instintos. Poco a poco estos esquemas se van coordinando de tal forma (asta construir la or%ani!acin advertida elemental propia de los animales, y que despu s se va modificando y perfeccionando. <n este per#odo, el reci n nacido se va diferenciando pro%resivamente de los ob"etos que le rodean, por el procedimiento de irlos definiendo, de tal forma que los ob"etos lle%uen a cobrar una identidad propia por s# mismos, aunque estos cambien de aspecto, lu%ar y tiempo. Periodo del pensamiento preoperacional8 Comprende de los dos a los siete aos. <ste periodo consta de dos fases: la fase preoperacional tal +o llamada tambi n de representacin/ y la fase instintiva. $a fase preoperacional abarca de los dos a los cuatro primeros aos del nio. <n esta fase, el nio mantiene una postura e%oc ntrica, que le incapacita para adoptar el mismo punto de vista de los dem4s. ;ambi n en esta fase, la manera de cate%ori!ar los ob"etos se efect:a %lobalmente, bas4ndose en una e@a%erada %enerali!acin de los caracteres m4s sobresalientes. $a fase instintiva se prolon%a (asta los siete aos, y se caracteri!a porque el nio es capa! de pensar las cosas a trav s del establecimiento de clases y relaciones, y del uso de n:meros, pero todo ello de forma intuitiva, sin tener conciencia del procedimiento empleado. <n este periodo, el nio desarrolla primero la capacidad de conservacin de la sustancia, lue%o desarrolla la capacidad de la conservacin de la masa, y posteriormente la del peso y la del volumen. Pia%et seala que el paso del periodo sensomotri! a este se%undo periodo se produce fundamentalmente a trav s de la imitacin, que de forma individuali!ada el nio asume, y que produce la llamada ima%en mental, en la que tiene un %ran papel el len%ua"e. Periodo de las operaciones concretas8 Comprende de los siete a los once aos. <ste per#odo (a sido considerado al%unas veces como una fase del anterior. <n l, el nio (ace uso de al%unas comparaciones l%icas, como por e"emplo: la reversibilidad y la seriacin. $a adquisicin de estas operaciones l%icas sur%e de una repeticin de interacciones concretas con las cosas, aclarando que la adquisicin de estas operaciones se refiere slo a ob"etos reales. Periodo de operaciones ,ormales8 <ste :ltimo periodo en el desarrollo intelectual del nio abarca de los once o doce aos a los quince aos apro@imadamente. <n este periodo los nios comien!an a dominar las relaciones de proporcionalidad y conservacin. * su ve!, sistemati!an las operaciones concretas del anterior periodo, y desarrollan las llamadas operaciones formales, las cuales no slo se refieren a ob"etos reales como la anterior, sino tambi n a todos los ob"etivos posibles. Con estas operaciones y con el dominio del len%ua"e que poseen en esta edad, son capaces de acceder al pensamiento abstracto, abri ndoseles las posibilidades perfectivas y cr#ticas que facilitan la ra!n. * modo de resumen, para Pia%et todo el proceso de desarrollo de la inteli%encia est4 un proceso de estimulacin entre los dos aspectos de la adaptacin, que son: la asimilacin y la acomodacin.

&tapas o &stadios de 9allon &stadio impulsivo8 *barca desde el nacimiento (asta los cinco o seis meses. <ste es el periodo que Jallon llamar#a de la actividad Pre.consciente, al no e@istir todav#a un ser ps#quico completo. Oo (ay coordinacin clara de los movimientos de los nios en este per#odo, y el tipo de movimientos que se dan son fundamentalmente impulsivos y sin sentido. <n este estadio todav#a no est4n diferenciadas las funciones de los m:sculos, es decir, la funcin tnica +que indica el nivel de tensin y postura/ y la funcin clnica +de contraccin.e@tensin de un m:sculo/. $os factores principales de este estadio son la maduracin de la sensibilidad y el entorno (umano, ya que ayudan al desarrollo de diferentes formas e@presivas y esto es precisamente lo que dar4 paso al si%uiente estadio.

&stadio &mocional8 <mpie!a en los seis meses y termina al final del primer ao. $a emocin en este periodo es dominante en el nio y tiene su base en las diferenciaciones del tono muscular, que (ace posible las relaciones y las posturas. Para Jallon, la emocin cumple tres funciones importantes: a. *l ser la emocin un mundo primitivo de comunicacin permite al nio el contacto con el mundo (umano y por tanto la sociedad. b. Posibilita la aparicin de la conciencia de s# mismo, en la medida en que ste es capa! de e@presar sus necesidades en las emociones y de captar a los dem4s, se%:n e@presen sus necesidades emocionales. <l paso se%:n Jallon, de este estadio emocional, en donde predomina la actividad tnica, a otro estadio de actividad m4s relacional es debido a la aparicin de lo que el llama refle"o de orientacin.

&stadio Sensorio motor y proyectivo8 *barca del primero al tercer ao. <ste es el periodo m4s comple"o. <n l, la actividad del nio se orienta (acia el mundo e@terior, y con ello a la comprensin de todo lo que le rodea. 9e produce en el nio un mecanismo de e@ploracin que le permite identificar y locali!ar ob"etos. <l len%ua"e aparece alrededor de los doce o catorce meses, a trav s de la imitacin2 con l, enriquece su propia comunicacin con los dem4s +que antes era e@clusivamente emocional/. ;ambi n en este per#odo se produce el proceso de andar en el nio, el cual incrementa su capacidad de investi%acin y de b:squeda. *unque el nio puede conocer y e@plorar en esta edad, no puede depender todav#a de s# mismo y se siente incapa! de mane"arse por s# solo, cosa que se resolver4 a partir de los tres aos con el paso al si%uiente estadio.

&stadio del Personalismo8 Comprende de los tres a los seis aos. <n este estadio se produce la consolidacin +aunque no definitiva/ de la personalidad del nio. Presenta una oposicin (acia las personas que le rodean, debido al deseo de ser distinto y de manifestar su propio yo. * partir de los tres aos toma conciencia de que l tiene un cuerpo propio y distinto a los dem4s, con e@presiones y emociones propias, las cuales quiere (acerlas valer, y por eso se opone a los dem4s, de aqu# la conducta de oposicin.

<ste comportamiento de oposicin tiende a repetirse en la adolescencia, ya que los or#%enes de ambas etapas son parecidos. Desumiendo, en este estadio el nio toma conciencia de su yo personal y de su propio cuerpo, situ4ndole en un estadio de autonom#a y autoafirmacin, necesario para que el nio sienta las bases de su futura independencia. &stadio Categor+al8 De los seis a los once aos. <ste estadio est4 marcado por el si%nificativo avance en el conocimiento y e@plicacin de las cosas. 9e producen las construcciones de la cate%or#a de la inteli%encia por medio del pensamiento cate%or#al. 9e dan dos tareas primordiales en este periodo: a. $a identificacin de los ob"etos por medio de cuadros representativos. b. H la e@plicacin de la e@istencia de esos ob"etos, por medio de relaciones de espacio, tiempo y casualidad. <n el desarrollo del pensamiento cate%or#al, se diferencian dos fases: 1Q fase +de > a 6 aos/. <n la cual el nio enuncia o nombra las cosas, y lue%o se da cuenta de las relaciones que (ay entre esas cosas. 2Q fase +de 6 a 12 aos/. 9e pasa de una situacin de definicin +que es la primera fase/ a una situacin de clasificacin. <l nio en esta fase clasifica los ob"etos que antes (ab#a enunciado, y los clasifica se%:n distintas cate%or#as. &stadio de la Adolescencia8 9e caracteri!a por una capacidad de conocimiento altamente desarrollada y, por otro lado, se caracteri!a por una inmadure! afectiva y de personalidad, lo cual produce un conflicto, que debe ser superado para un normal desarrollo de la personalidad. $a adolescencia es un momento de cambio a todos los niveles2 apunta este cambio (acia la inte%racin de los conocimientos en su vida, (acia la autonom#a y (acia lo que llamar#amos el sentimiento de responsabilidad. &tapas o &stadios de &ri7son Primer ao8 <s la llamada etapa del beb , en ella se establecen las relaciones psicol%icas con la madre, y de estas relaciones sur%en las actitudes b4sicas de confian!a o desconfian!a. Segundo ao8 <n esta etapa las relaciones del nio se ampl#an a ambos padres, dando lu%ar a la formacin de las estructuras de autonom#a y dominio de s# mismo, o de inse%uridad y conformismo, se%:n sea esa la relacin con los padres. Tercer a ;uinto ao8 $as relaciones del nio se ampl#an (asta la denominada familia b4sica. <n esta etapa se fomenta la iniciativa o los sentimientos de culpabilidad. Posee una autonom#a espont4nea y deliberada. Se/to a doceavo ao <pu(ertad=8 <l 4mbito de las relaciones interpersonales del nio se ampl#a en la escuela y en la vecindad. 9ur%en en l las ideas de competicin y de cooperacin con los dem4s, as# como los sentimientos de superioridad o inferioridad. T>rminos '?sicos

Aprendi6a)e: <s el proceso mediante el cual se obtienen nuevos conocimientos, (abilidades o actitudes a trav s de e@periencias vividas que producen un cambio en nuestro modo de ser o actuar. Auto5motivacin: es un impulso que nos incita a reali!ar acciones o cumplir metas, provocado por las afirmaciones o pensamientos positivos. <sta influenciada por el medio ambiente, porque el individuo resalta lo positivo de su vida y trata de i%norar aquello que lo perturba. Cognicin: es un proceso mental que ayuda a comprender y conocer. Desarrollo: 9on aquellos cambios de co%nicin y f#sicos que son predecibles y permanentes en el individuo, y que se van presentando en el transcurso de su vida. &stimulacin Temprana: <s un proceso mental donde el nio sentir4 satisfaccin al descubrir que puede (acer cosas por si mismo. 3ediante la repeticin de diferentes eventos sensoriales, desarrollando destre!as para estimularse a si mismo. $otivacin: <s un impulso que permite al su"eto mantener una cierta continuidad en la accin que nos acerca a un ob"etivo, que sacia una necesidad que puede ser interna o e@terna. $otivacin e/terna: es un estimulo o impulso que es inducido de forma e@terna, es decir, reali!ar al%una accin a cambio de al%o que compense una o varias necesidades del individuo $otivacin interna: es un estimulo o impulso que es inducido por el mismo individuo, para satisfacer una necesidad %enerada de forma espont4nea y que e@i%e ser mantenido por el lo%ro de buenos resultados. &mociones: son las e@citaciones violentas y pasa"eras que vive un individuo ante cualquier situacin, que se manifiestan a trav s de reacciones fisiol%icas. Impulso: Deseo o motivo afectivo que induce a (acer al%o de manera s:bita, sin refle@ionar. Socio5&mocional: participacin en e@periencias %rupales e individuales, estableciendo interacciones afectivas que ayuden a un proceso de adaptacin. Psicomotri6: <"ecucin de movimientos de locomocin, corporales %ruesos y finos de una manera e@presiva. !engua)e: Con"unto de sonidos articulados con que el (ombre manifiesta lo que piensa o siente. &strategias Did?cticas: son los criterios metodol%icos, los procedimientos, las estrate%ias y las t cnicas que se utili!an para que los contenidos no sean una repeticin o capacitacin sino que constituyan una construccin activa capa! de interactuar con el desarrollo de valores, actitudes y normas. $otricidad: con"unto de funciones nerviosas y musculares que permiten la movilidad y coordinacin de los miembros, el movimiento y la locomocin. Sonrisa Social: es la primera prueba que un nio muestra como aprendi!a"e de una conducta social.

CAPIT !" III $ARC" $&T"D"!"*IC" Tipo de investigacin 9e%:n 3ario ;amayo y ;amayo +1666/ la investi%acin de tipo descriptiva comprende la descripcin, re%istro, an4lisis e interpretacin de naturale!a actual y composicin o procesos de los fenmenos. De acuerdo a esto el problema planteado que se refiere a la falta de estimulacin para el aprendi!a"e en los nios de 1 a > aos de edad, es un denominado estudio descriptivo2 porque se relatan las caracter#sticas del problema y del %rupo de individuos afectados, as# como las causas que ori%inan la falta de motivacin en los infantes. 9e%:n Doberto Kern4nde! 9ampieri +2773/ los estudios descriptivos pretenden medir o reco%er informacin de manera independiente o con"unta, sobre los conceptos o variables a las que se refieren. Por lo tanto en esta investi%acin se %rafica el nivel de aprendi!a"e que presentan los alumnos estudiados y se determina si presentan problemas de aprendi!a"e o si su rendimiento es ba"o. 0%ualmente se determina cual es su proceso de aprendi!a"e y la me"or manera de instruccin que se debe emplear, con la finalidad de beneficiar a los alumnos. Con el propsito de desarrollar un pro%rama de estimulacin2 diri%ido a los nios que comprenden la etapa de 3aternal y 1R, 2R y 3R nivel de la etapa preescolar2 en esta modalidad de investi%acin se acatan todas las fases de estudio, a fin de cumplir con todos los requisitos involucrados en este proyecto descriptivo, para incrementar el nivel de aprendi!a"e y desarrollo co%noscitivo, senso. motri!, lin%'#stico y emocional de los infantes. Diseo de la investigacin 9e%:n 3ario ;amayo y ;amayo +1666/ un diseo de campo sur%e cuando los datos se reco%en directamente de la realidad, por lo cual les denominamos primarios, su valor radica en que permiten cerciorarse de las verdaderas condiciones en que se (an obtenido los datos. De acuerdo a esto el estudio propuesto posee un diseo de campo porque los datos son obtenidos de una situacin actual y real2 la cual es la disminucin de la motivacin (acia el aprendi!a"e en los alumnos de 1 a > aos. 9e%:n Doberto Kern4nde! 9ampieri +2773/ un diseo transeccional descriptivo, es aquel que tiene como ob"etivo inda%ar la incidencia y los valores en los que se manifiestan una o mas variables o ubicar, cate%ori!ar y proporcionar una visin de una comunidad, un evento, un conte@to, un fenmeno o una situacin2 donde se recolectan datos en un solo momento o en un tiempo :nico. De esta manera el estudio propuesto se adecua a los propsitos de la investi%acin no e@perimental descriptiva, donde no se (an planteado (iptesis, pero si se (an definido un con"unto de variables. 9e trata de un estudio descriptivo en la medida que el fin ultimo es describir con precisin, las caracter#sticas del desarrollo del pro%rama motivacional para incrementar el nivel de aprendi!a"e en los alumnos de 1 a > aos. <l ob"etivo que se persi%ue con este diseo es proporcionar un enfoque de una comunidad o de un fenmeno en forma transversal2 en la cual se recolecta datos en un tiempo :nico y se describen las variables. De esta manera la investi%acin posee un diseo de campo, transeccional.descriptivo. Po(lacin y $uestra

$a presente investi%acin se aplico a nios que presentan edades entre 1 y > aos, pertenecientes a 3aternal, 1R, 2R y 3R nivel de la )nidad <ducativa Cole%io C9anta DosaC. $a poblacin se divide se%:n su %rado de estudio: 18 alumnos de 3aternal2 E3 alumnos de 1R nivel, el cual se subdivide en 23 de la seccin C*C y 37 de la seccin CLC2 E- alumnos de 2R nivel, el cual se subdivide en 28 de la seccin C*C y 28 de la seccin CLC y E7 alumnos de 3R nivel, el cual se subdivide en 28 de la seccin C*C y 23 de la seccin CLC que (acen un total de 18- alumnos. De dic(a poblacin se (a reali!ado un muestreo aleatorio simple del cual se obtuvo una muestra que es el 18,2- por ciento de la poblacin. $a anterior esta conformada por: o o o o o o o Cinco alumnos de maternal +tres de se@o masculino y dos de se@o femenino/ Cinco de primer nivel C*C +uno de se@o masculino y cuatro de se@o femenino/ Cinco de primer nivel CLC +uno de se@o masculino y cuatro de se@o femenino/ Cinco de se%undo nivel C*C +tres de se@o masculino y dos de se@o femenino/ Cinco de se%undo nivel CLC +tres de se@o masculino y dos de se@o femenino/ Cinco de tercer nivel C*C +tres de se@o masculino y dos de se@o femenino/ Cinco de tercer nivel CLC +tres de se@o masculino y dos de se@o femenino/. #ases de la investigacin #ase I8 9e estudiaron los perfiles de desarrollo en los nios de 1 a > aos de la unidad educativa cole%io C9anta DosaC, utili!ando las bases tericas encontradas2 de las cuales la m4s resaltante es la teor#a de Pia%et. <ste estudio ayudo a los alumnos autores del proyecto, a obtener un mayor conocimiento y una me"or comprensin de los niveles o etapas de desarrollo que presentan los su"etos de la investi%acin. #ase II8 9e anali!aron las "ornadas escolares de los alumnos para establecer pro%ramas de estimulacin que desarrollen en el nio las aptitudes co%noscitivas, lin%'#sticas, sensomotoras, y emocionales. 9e determino en esta fase que una cantidad de alumnos presentan distraccin al momento del aprendi!a"e y que se deben aplicar m todos que capten su total atencin. #ase III8 9e determino el nivel de desarrollo co%noscitivo en los nios de 1 a > aos de la muestra perteneciente a la poblacin de 3aternal, 1R, 2R y 3R nivel de preescolar en la unidad educativa cole%io C9anta DosaC, mediante la aplicacin de E cuestionarios para diversas cate%or#as de edades. 9e obtuvieron como resultados que e@iste una cantidad de la poblacin que no presenta un desarrollo adecuado para su edad, en cuestin a la teor#a de Pia%et. #ase I@8 9e desarrollo un pro%rama de estimulacin para nios de 1 a > aos. <l pro%rama muestra los perfiles psicol%icos de los alumnos de maternal, 1R, 2R, y 3R nivel de preescolar, los casos de la muestra de la poblacin estudiada as# como los resultados y an4lisis de los cuestionarios aplicados2 estableciendo recomendaciones ara me"orar el nivel de estimulacin en los nios. T>cnicas de recoleccin de Datos <n funcin de el ob"etivo definido en el presente estudio, donde se planteo el desarrollo de un pro%rama de estimulacin para nios de 1 a > aos, se empleo como t cnica de recoleccin de datos la observacin directa participante y un cuestionario de #tems o pre%untas cerradas propuesto por Denver, donde se mide el nivel de desarrollo co%noscitivo de los infantes. 9e%:n 3ario ;amayo y ;amayo +1666/ la observacin directa es aquella en la cual el investi%ador puede observar y reco%er los datos mediante su propia observacin. <n este proyecto se aplica la

modalidad anterior porque el observador miraba con atencin a los su"etos estudiados y su conducta, datos con los cuales se respondieron los cuestionarios. 9e%:n Doberto Kern4nde! 9ampieri +2773/ la observacin participante es aquella en la que el observador interact:a con los su"etos observados. Por este motivo, se presenta la observacin directa participante en este traba"o de %rado. Porque al momento de aplicar el cuestionario a la muestra, los observadores interactuaron con los alumnos2 es decir2 a los nios se les solicitaba que reali!aran acciones y de esta dependieron los resultados de instrumento aplicado. 9e%:n ;amayo y ;amayo +2777/ un cuestionario constituye una forma concreta de la t cnica de observacin, lo%rando que el investi%ador fi"e su atencin en ciertos aspectos que se consideran esenciales. <n este proyecto, se aplicaron cinco cuestionarios, los cuales conten#an diferentes cantidades de #tems se%:n la edad por meses de los nios encuestados. 9e%:n Kern4nde! 9ampieri +2773/ )n cuestionario de pre%untas cerradas contiene cate%or#as o alternativas de respuesta que (an sido delimitadas. <n este proyecto el instrumento contiene #tems cerrados y se aplica la modalidad dicotmica2 es decir2 cada interro%ante tiene dos opciones para responder. <n el cuestionario aplicado que se puede responder :nicamente con: CsiC o CnoC. <n el primer cuestionario +De 12 a 2- meses/ (allamos 21 #tems de los cuales seis eval:an las capacidad motri! +del 1 al >/, cuatro valoran el desarrollo lin%'#stico +del 11 al 1-/, cuatro deducen el desarrollo co%noscitivo o adaptatividad +del 8 al 17/ y la interaccin social es tanteada de la interro%ante 1E a la 21. <n el se%undo +De 2 a 3 aos/ encontramos 13 #tems de los cuales cuatro valoran el desarrollo de la motricidad +del 1 al -/, cuatro eval:an el capacidad lin%'#stica +del , al 11/, tres deducen el nivel de desarrollo co%noscitivo +del E al 8/ y la interaccin social es tanteada en las interro%antes 12 y 13. <n el tercer cuestionario +De 3 a - aos/ observamos 12 #tems de los cuales dos eval:an la capacidad motora +1 y 2/, cuatro valoran el desarrollo lin%'#stico +del 8 al 17/, cuatro deducen la adaptacin o co%nicin +del 3 al >/ y el desarrollo socio.emocional es tanteado por las interro%antes 11 y 12. <n el cuarto +De - a E aos/ percibimos > #tems de los cuales dos valoran la motricidad +1 y 2/, uno eval:a el desarrollo lin%'#stico +E/, dos deducen el desarrollo co%noscitivo +3 y -/ y el > tantea la capacidad socio.emocional. <n el :ltimo cuestionario +de E a > aos/ encontramos E #tems de los cuales dos eval:an el nivel motri! +1 y 2/, el 3 valora el desarrollo co%noscitivo, se determina el nivel lin%'#stico en el - y en el E se deduce la capacidad socio.emocional. CAPIT !" I@ PR"*RA$A D& &STI$ !ACIA% Programa <l pro%rama de estimulacin para nios, se reali! con la finalidad de detectar en los alumnos cursantes de maternal, 1er., 2do., 3er. Oivel de preescolar2 las posibles dificultades en su desarrollo co%noscitivo o desenvolvimiento escolar. 0%ualmente cuenta con cinco cuestionarios +test de Denver/, que ayudan en la determinacin del nivel de co%nicin. ;ambi n posee los perfiles

psicol%icos de los nios, se%:n su etapa de estudio, as# como los materiales que estimula: motricidad, len%ua"e, la capacidad adaptativa y el desarrollo socio.emocional.

Caracter+sticas del Programa

C"%T&%ID"

&STRAT&*IAS D& APR&%DIBA-& Presentacin.

&STRAT&*IAS D& &@A! ACI"%

$as t cnicas y los recursos apropiados de acuerdo a las caracter#sticas del nio y del medio ambiente.

0ntroduccin %eneral sobre los contenidos a traba"ar en el modulo. <l intercambio de conocimientos y e@periencias.

Participacin. $a calidad de la transferencia del material terico a situaciones practicas.

C"%T&%ID" $a aplicacin de la escala de Denver a casos pr4cticos. +Pro%rama/. 3odelo de pro%rama de acuerdo al coeficiente de desarrollo alcan!ado por el nio.

&STRAT&*IAS D& APR&%DIBA-&

&STRAT&*IAS D& &@A! ACI"% Calidad de la participacin y del intercambio %rupal.

;raba"o pr4ctico individual y en pequeos %rupos. 0nteraccin %rupal.

;raba"o practico directo. 3onitoreo de la actividad.

Calidad de la participacin en la e"ecucin del pro%rama.

Per,iles Psicolgicos <n %eneral, de acuerdo con los an4lisis elaborados a la muestra de la comunidad infantil del Cole%io C9anta DosaC. 9e obtuvo los si%uientes perfiles o (abilidades que pueden mane"ar con normalidad los nios de cada nivel. Per,iles Psicolgicos de la po(lacin estudiada

$AT&R%A!

1er %I@&!

1do %I@&!

3er %I@&!

Deali!an acciones Psicomotrice!

<l nio siente curiosidad por e@plorar su entorno.

<s <s capa! de capa! de clasificar participar en actividades %rupales y ob"etos por su forma tamao y color. adem4s las disfruta. 1do %I@&! Puede tomar decisiones sencillas cuando se les presenta alternativas Deconoce la diferencia entre l y su medio ambiente. 3er %I@&! Deconoce las diferencias b4sicas entre lo que esta bien y lo que esta mal: Desarrollo manual. Posee nociones temporo .espaciales: Diferenciar arriba, aba"o, a la derec(a, a la i!quierda. Posee iniciacin en la lecto. escritura.

$AT&R%A!

1er %I@&!

=ue%a con los *prende a dem4s nios y se%uir instrucciones tambi n con "u%uetes sencillas de su tacos y carros. maestra. Camina (acia 9e muestra atr4s y (acia delante interesado en sin problemas. compartir con otros nios.

Aplicacin del Programa <n el presente pro%rama de estimulacin, se aplico a los nios de 1 a > aos de edad el cuestionario de Denver2 donde se eval:a las capacidades motoras, adaptativas o co%noscitivas, lin%'#sticas y socio.emocional, mediante las si%uientes cate%or#as de puntuacin: 3S: Deali!o el e"ercicio de motricidad. 3.: Oo reali!o el e"ercicio de motricidad. *S: Deali!o el e"ercicio adaptativo o co%noscitivo. *.: Oo reali!o el e"ercicio adaptativo o co%noscitivo. $S: Deali!o la asi%nacin lin%'#stica. $.: Oo reali!o la asi%nacin lin%'#stica. 9S: Deali!o la asi%nacin socio.emocional. 9.: Oo reali!o la asi%nacin socio.emocional. An?lisis por Crea

Cuadro %D 1

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior. !engua)e8 9u desarrollo se encuentra por deba"o de la edad inmediatamente inferior. Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior Cuadro %D 1

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. !engua)e8 9u desarrollo se encuentra por deba"o de la edad inmediatamente inferior. Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra por deba"o de la edad inmediatamente inferior. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior Cuadro %D 3

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior. !engua)e8 9u desarrollo se encuentra por deba"o de la edad inmediatamente inferior. Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior Cuadro %D :

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior. !engua)e8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior. Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior Cuadro %D E

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior. !engua)e8 9u desarrollo se encuentra por deba"o de la edad inmediatamente inferior. Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra por deba"o de la edad inmediatamente inferior. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior Cuadro %D 6

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior.

!engua)e8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra por deba"o de la edad inmediatamente inferior Cuadro %D F

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. !engua)e8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior Cuadro %D G

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. !engua)e8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra por deba"o de la edad inmediatamente inferior Cuadro %D H

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior.

!engua)e8 9u desarrollo se encuentra por deba"o de la edad inmediatamente superior. Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra por deba"o de la edad inmediatamente inferior Cuadro %D 1I

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. !engua)e8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Cuadro %D 11

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. !engua)e8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Cuadro %D 11

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente.

!engua)e8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior Cuadro %D 13

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. !engua)e8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Cuadro %D 1:

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. !engua)e8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior Cuadro %D 1E

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente.

!engua)e8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior Cuadro %D 16

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. !engua)e8 9u desarrollo se encuentra por deba"o de la edad inmediatamente inferior. Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Cuadro %D 1F

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior. !engua)e8 9u desarrollo se encuentra por deba"o de la edad correspondiente. Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior Cuadro %D 1G

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. !engua)e8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior.

Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente Cuadro %D 1H

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. !engua)e8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior Cuadro %D 1I

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. !engua)e8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente Cuadro %D 11

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra por deba"o de la edad inmediatamente inferior.

!engua)e8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Cuadro %D 11

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. !engua)e8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior. Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Cuadro %D 13

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. !engua)e8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente Cuadro %D 1:

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. !engua)e8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente.

Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente Cuadro %D 1E

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. !engua)e8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente Cuadro %D 16

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. !engua)e8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente Cuadro %D 1F

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior. !engua)e8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente.

Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente correspondiente Cuadro %D 1G

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. !engua)e8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior Cuadro %D 1H

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. !engua)e8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente superior Cuadro %D 3I

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente.

!engua)e8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente Cuadro %D 31

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. !engua)e8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente Cuadro %D 31

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. !engua)e8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior. Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior Cuadro %D 33

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. !engua)e8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior.

Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente Cuadro %D 3:

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. !engua)e8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente Cuadro %D 3E

$otricidad: 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente. !engua)e8 9u desarrollo se encuentra en la edad correspondiente Adaptativa o cognoscitiva8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior. Socio5emocional8 9u desarrollo se encuentra en la edad inmediatamente inferior. An?lisis de Datos <l test de Denver aplicado a la muestra estudiada2 nios de 1 a > aos de edad2 arro"a los si%uientes resultados: <n la etapa de 12 a 2- meses, el total de los infantes mostraron un nivel de desarrollo en la edad inmediatamente inferior2 en las cate%or#as len%ua"e, socio.emocional y de motricidad2 y un nivel de desarrollo por deba"o de la edad inmediatamente inferior en la cate%or#a co%noscitiva. <n la etapa de 2 a 3 aos, la mayor#a de los infantes manifestaron un nivel de desarrollo por deba"o de la edad inmediatamente inferior, en el len%ua"e2 un nivel en la edad inmediatamente inferior, en las cate%or#as de motricidad. <n la cate%or#a socio.emocional los nios muestran partes i%uales de un nivel de desarrollo en la edad correspondiente y en inmediatamente inferior. <n la cate%or#a co%noscitiva los nios muestran partes i%uales de un nivel de desarrollo en la edad correspondiente y en inmediatamente superior. <n la etapa de 3 a - aos, la mayor#a de los nios muestra un nivel de desarrollo en la edad inmediatamente superior en motricidad, co%nicin, y len%ua"e2 y un nivel de desarrollo en la edad inmediatamente inferior, en la cate%or#a socio.emocional. <n la etapa de - a E aos, la mayor#a de los infantes manifestaron un nivel de desarrollo en la edad correspondiente2 en las cate%or#as co%noscitiva, lin%'#stica y socio emociona. Partes i%uales de la mayor#a mostraron un nivel de desarrollo en la edad inmediatamente superior y en la edad correspondiente. <n la etapa de E a > aos, la mayor#a de los infantes mostraron un nivel de desarrollo en la edad correspondiente2 en todas las cate%or#as.

*dem4s de estos resultados, los investi%adores dieron importancia a al%unas observaciones y tomaron en cuenta los resultados al momento de establecer el si%uiente cuadro comparativo entre los nios a los que se les aplico el pro%rama y a los que no se les aplico el pro%rama:

&dades

%ios con Aplicacin del Programa

%ios sin Aplicacin del programa

De 11 a 1: $os nios se sent#an mas estimulados $os nios se distra#an muc(o, no meses a reali!ar las actividades que se les prestaban atencin. solicitaba De 1 a 3 aos <ntre los nios y los observadores $os nios se limitaban a reali!ar las e@ist#a mas interaccin, reali!aban las asi%naciones, se les deb#a repetir las actividades con animo asi%naciones para que las reali!aran. $os nios se concentraban en los 9e dispersaban por el lu%ar, reali!aban ob"etos estimulantes reali!acin de las otras actividades. actividades Despu s de reali!ar las actividades, los nios deseaban se%uir usando los ob"etos estimulantes 3ostraban mayor desarrollo motri!, lin%'#stico, social y co%noscitivo, usando los ob"etos estimulantes. 9ent#an curiosidad por los ob"etos estimulantes del pro%rama.

De 3 a : aos

De : a E aos

De E a 6 aos

3ostraban desarrollo lin%'#stico, motri!, social y co%noscitivo con al%unas dificultades.

Cronograma de Actividades $eses "ctu(re Actividades 1er Capitulo %oviem(re &nero #e(rero $ar6o A(ril $ayo

2do Capitulo

3er Capitulo

Primera Devisin

-to Capitulo

Eto Capitulo

9e%unda Devisin

Primera 0mpresin

Devisin Iinal

0nforme final

<n un periodo de seis meses de investi%acin se reali!o este proyecto conformado por cinco cap#tulos espec#ficos. <l Capitulo 0, en el mes de octubre se desarrolla el planteamiento o formulacin del problema. Capitulo 00, reali!ado en los meses de octubre y noviembre el cual conforma el 3arco ;erico. <n el mes de noviembre fue reali!ado el Capitulo 000, el cual lleva por nombre 3arco 3etodol%ico, lue%o de (aber finali!ado estos tres cap#tulos se (i!o la primera revisin en el mes de noviembre. Desde enero.mayo se reali! el Capitulo 01, el cual lleva por nombre Pro%rama de <stimulacin, y desde abril a mayo se reali!o el Capitulo 1, teniendo una conclusin y recomendaciones, en abril cumpliendo la se%unda revisin e impresin en mayo del traba"o, e"ecutando la ultima revisin el mismo mes y la entre%a del informe o presentacin

CAPIT !" @ Conclusiones $a investi%acin, basada en el estudio del desarrollo co%noscitivo de actividades Psicomotoras y emocionales de los nios de la ).<. Cole%io C9anta DosaC comprenden alumnos de edades entre 1 (asta los > aos de. Con respecto a la poblacin presentada o la muestra que actu en la aplicacin del pro%rama, un total de 3E nios, demostraron un nivel apropiado, %enerali!ando2 respecto a sus edades y %rado escolar. Por otro lado, el desarrollo y culminacin de este proyecto nos ayudo a los autores de esta investi%acin a entender el campo de la educacin preescolar tomando en cuenta, las diversas conductas de los nios pertenecientes a la institucin. 0%ualmente se debe tomar nfasis en el tema de la labor del maestro con los nios respecto al desarrollo co%noscitivo del alumno, el maestro no solo debe aplicar los pro%ramas propuestos en la institucin, si se presenta la posibilidad, reali!ar un pro%rama de estimulacin a todos los alumnos de la institucin. <s as# como se lo%rar4 un optimo desarrollo y evolucin de la educacin en la institucin y posteriormente con los recursos necesarios, e@tender el pro%rama inici4ndose, por supuesto en la educacin primaria, donde el docente debe e"ercer un mayor papel que en los %rados posteriores del alumno, sabiendo que es aqu#, donde la motivacin del nio es indispensable para el lidera!%o escolar. Recomendaciones $ue%o de reali!ar un an4lisis detallado acerca de la investi%acin, su%erimos factiblemente a la institucin las si%uientes recomendaciones: o o *yudar a los nios que presenten dificultades para su desenvolvimiento en la comunidad escolar, aplicando un mayor nivel de estimulacin. 9i durante las aplicaciones de la estimulacin el nio no reali!a adecuadamente la actividad correspondiente2 emplear estrate%ias did4cticas que no afecten su desarrollo ya que debe aprender mediante un ensayo y error. Construir un espacio f#sico, donde se puedan tener todos los materiales necesarios que se emplean para un pro%rama de estimulacin, y a su ve! se puedan desenvolver cmodamente al momento de reali!ar las actividades. *plicar en todos los nios de 1 a > aos de edad un plan de estimulacin temprana. o Dictar talleres para capacitar a los docentes y representantes el pro%rama de estimulacin temprana para que se practique con los alumnos.

'i(liogra,+a Kern4nde! 9ampieri D. +2773/ 3etodolo%#a de la investi%acin 3ra <dicin. <ditorial 3acMra5. 3 @ico. ;amayo y ;amayo 3. +1666/ Proceso de la investi%acin cient#fica 2da <dicin. <ditorial $imusa. 3 @ico.

)nidad <ducativa Cole%io C9anta DosaC *prender a *prender +Lolet#n 0nformativo/ Carabobo: Oue! 9. H Cifuentes K. <nciclopedia <ncarta 277- 1663.2773 3icrosoft Corporation. ;odos los derec(os reservados. Larrios 1. +2773/ $a 3usicoterapia como recurso did4ctico para $a <nsean!a de la 3atem4tica en la ;ercera <tapa de la <ducacin L4sica. ;raba"o de Mrado. ).<. Cole%io C9anta DosaC. $pe! *. +2777/ Competencias del Docente para el Desarrollo y *utoestima de alumno. ;raba"o de Mrado. Centro de 0nvesti%acin C0D. )niversidad de Carabobo. Kern4nde! C. +2771/ Pro%rama de Grientacin Decreativa para <stimular la 3otivacin (acia el <studio y Dendimiento *cad mico en los *lumnos de la ;ercera <tapa de <ducacin L4sica. ;raba"o de Mrado. Centro de 0nvesti%acin C0D. )niversidad de Carabobo. G"eda 3. +2777/ 3otivacin al $o%ro y rendimiento <scolar en alumnos del 9 ptimo Mrado de la ;ercera <tapa de <ducacin L4sica. ;raba"o de Mrado. Centro de 0nvesti%acin C0D. )niversidad de Carabobo. A%&J"S De 11 a 1: meses

&dad 313m 31-m 31-m 31Em 31>m 31>m *1-m *1-m *1>m *18m 9e pone de pie solo Camina solo 9e a%ac(a y se levanta Camina (acia atr4s 9ube la escalera

Accin

Si

%o

=ue%a a la pelota y la arro"a le"os Kace %arabatos espont4neamente Kace torres de 2 tacos 1uelca las bolitas del frasco Kace torres de - tacos

$12m $1Em $1,m $1,m $27m

Palabra frase 3 palabras adem4s de pap4 y mam4 9eala una parte del cuerpo )sa pronombres +mi, tu/ Gbedece 2 de 3 instrucciones: CDale a la maestra la pelotaC CPon la pelota sobre la mesaC CPon las pelota en el sueloC

91-m 91-m 91Em 91>m 922m 922m

0mita los traba"os de la casa )sa la cuc(arilla 9e saca al%unas prendas *yuda en la casa en tareas sencillas 9e lava y se seca las manos =ue%a con otros en actividades: <". =u%ar con carros Totales

&tapa o nivel8 $aternal De 1 a 3 aos

&dad

Accin

Si

%o

32-m 328m 337m 333m *2-m *28m *33m $2-m $2-m $28m $37m 92-m 928m

9e mantiene un se%undo parado sobre una pierna 9alta en un lu%ar *nda en triciclo 9alta con los dos pies m4s de 27 cm. Kace torres de , tacos Copia una l#nea vertical Copia un puente Combina con sentido dos palabras Denomina un ob"eto +en la l4mina/ )tili!a el plural Dice su nombre y apellido 9e pone al%unas prendas 9e separa f4cilmente de la madre

Totales

&tapa o nivel8 1er0 %ivel De 3 a : aos

&dad 33, > a 33, 6 a *3, 3 a *3, > a *3, 6 a *3, 6 a $3a

Accin 9e mantiene parado E se%undos sobre una pierna 9alta sobre una pierna Copia un circulo 0ndica cual de las dos l#neas es la m4s lar%a Copia la Cru! Dibu"a un (ombre +3 partes/ <ntiende preposiciones: CPon el taco sobre una mesaC CPon el taco delante de la ca"aC CPon el taco detr4s de la sillaC

Si

%o

$3, 3 a

Puede indicar contradicciones: C<l fue%o es caliente, el (ielo es...C C3am4 es una mu"er, pap4 es un...C C<l caballo es %rande, el pollito es...C

$3, > a $3, 6 a

Deconoce colores <ntiende CIr#oC, CCansadoC, CKambreC

CATu (aces cuando tienes fr#oBC CATu (aces cuando estas cansadoBC CATu (aces cuando tienes (ambreCB 93a 93, 3 a 9e viste si%uiendo indicaciones 9e abroc(a Totales &tapa o nivel8 1do0 %ivel De : a E aos

&dad 3-a 3-, 6 a *-, >m *-, > a $-, > a

Accin Camina (acia delante apoyando dedos y talones 9e mantiene parado 17 se%. sobre una pierna Copia un cuadrado Dibu"a un (ombre +> partes/ Define palabras +por uso, forma, material. ATu esB )na Pelota, un r#o, una mesa, una casa, un cambur, un tec(o.

Si

%o

9-a

9e desviste sin indicaciones

Totales &tapa o nivel8 1do0 %ivel K 3er0 %ivel De E a 6 aos

&dad 3Ea 3-, 6 a *Ea $Ea

Accin Camina (acia atr4s apoyando dedos y talones *ta"a la pelota que rebota Copia un trian%ulo Diferencia de materiales: CADe que esta (ec(a la cuc(arillaBC CADe que esta (ec(o el !apatoBC CADe que esta (ec(a la punta de un l4pi!BC

Si

%o

9Ea

9e viste solo

Totales &tapa o nivel8 3er0 %ivel &SL &$A D& !A $"TI@ACI"% PSIC"#ISI"!"*ICA

PIRA$ID& D& !AS %&C&SIDAD&S D& $AS!"9