Universidade Estadual Vale do Acara-UVA Revista Homem, Espao e Tempo

Centro de Cincias Humanas-CCH Setembro de 2008 ISSN 1982-3800

UMA ANLISE DO ESTGIO SUPERVISIONADO DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARA UVA: CONTRIBUIES PARA A FORMAO PROFISSIONAL DO PEDAGOGO1 Luzinete Chagas Nascimento2 Adriana Campani3 RESUMO No presente trabalho expomos uma anlise do estgio supervisionado na formao do pedagogo no Curso de Pedagogia da UVA. O objetivo entender a articulao do estgio com as demais disciplinas no Curso e relacionar essa articulao com a compreenso que os alunos do 8 perodo de 2007.2 tem sobre o exerccio da pratica profissional durante a sua formao. Concebemos o estgio supervisionado uma etapa importante na formao profissional do docente, pois nele que o desafio de articulao dos saberes tericos e prticos ocorre de forma mais efetiva. Neste trabalho, enfatizamos a formao do professor reflexivo, na viso de alguns autores e, tambm, analisamos a viso dos alunos sobre o estgio supervisionado no Curso de Pedagogia da UVA. Palavras chave Curso de Pedagogia, Estgio Supervisionado, Professor Reflexivo, Formao Docente

ABSTRACT At this work, we demonstrate an analysis of the Supervised Apprenticeship in the training of the pedagogue in the Degree Program of Pedagogy at UVA. Our purpose is to understand the relation of the Supervised Apprenticeship with the other subjects in the Degree Program and relate them with the comprehension that the students of the 8th Term of 2007.2 have about the teaching practice during their graduation. We consider that the Supervised Apprenticeship is an important stage in the professional training of the academician, therefore, during it, the challenge of the join of the theorical and practical knowledge occurs in an effective way. At this work, we emphasize the training of the Reflexive Teacher, according to some authors point of view and we also analyze the students point of view about the Supervised Apprenticeship at the Degree Program of Pedagogy at UVA. Key words: Degree Program of Pedagogy, Supervised Apprenticeship, Reflexive Teacher, Teacher Education.

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao curso de Pedagogia da Universidade Estadual Vale do Acara como pr-requisito para obteno do grau de Pedagogo no semestre letivo de 2007.2.
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Pedagoga (luzicnasc@yahoo.com.br) Professora Doutora da Universidade Estadual Vale do Acara/UVA. (drianacamapani@yahoo.com.br)

1. INTRODUO O presente artigo consiste numa abordagem sobre a formao do pedagogo no Curso de Pedagogia da UVA, com o objetivo geral de analisar o estgio supervisionado na formao do aluno no Curso de Pedagogia da UVA. Especificamente objetivamos entender a articulao do estgio supervisionado com as demais disciplinas do Curso de Pedagogia da UVA; analisar o resultado desta articulao na formao dos alunos do 8 perodo no ano letivo de 2007.2 e identificar as avaliaes desses alunos em relao aos estgios supervisionados. Para atingir esses objetivos, utilizamo-nos da seguinte metodologia: pesquisa bibliogrfica sobre o assunto ou tema em questo, conforme bibliografia citada no transcorrer do texto, aplicao de um questionrio aberto junto aos alunos do 8 perodo do ano letivo de 2007.2 do Curso de Pedagogia da UVA e anlise de documentos referentes ao currculo do curso. Tendo exposto os objetivos e as reflexes sobre o Curso de Pedagogia, passamos a enfatizar a formao do professor reflexivo como aportes para uma epistemologia da pedagogia. Neste item, apresentamos a viso de Schn, interpretada por Pimenta (2002), sobre o processo de aprendizagem. A partir de sua interpretao, trabalhamos a formao do profissional docente de forma articulada, em que os conhecimentos cientficos e as suas aplicabilidades se do simultaneamente. Neste contexto, destacamos que os saberes tericos e os saberes prticos tm a mesma relevncia e um no deve existir um sem o outro. Nesta linha de raciocnio, explicitamos a noo de estgio supervisionado como o eixo integralizador da formao do profissional docente. Sobre esta questo recorremos a Pimenta e Lima (2004) e Campos (2007). A partir da viso destas autoras, expomos os estgios como a superao da dualidade dos saberes e conseqentemente como o elemento norteador da formao da identidade profissional do docente. E assim, apresentamos elementos que pudessem fundamentar teoricamente o nosso trabalho e a partir da elaboramos e aplicamos um questionrio junto a 20 (vinte) alunos do 8 perodo do ano letivo de 2007.2 do Curso de Pedagogia da UVA, de 13 a 18 de maro de 2008. Os alunos foram selecionados a partir de dois critrios, a saber: primeiro ser

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aluno do 8 perodo em 2007.2 e segundo pertencer a mesma grande curricular do Curso de Pedagogia da UVA ofertada para os alunos do Processo Seletivo Vestibular 2004.1 A partir dos dados obtidos e analisados, apresentamos neste trabalho os perodos reservados para a formao comum e os da formao especfica de cada ncleo, do Curso de Pedagogia da UVA, e enfatizamos a diferena de cada ncleo em relao aos outros. Em seguida, expomos a compreenso dos alunos acerca dos estgios supervisionados, como eles foram trabalhados dentro do curso e as mudanas na viso de docncia dos alunos aps as experincias de estgios. Por ltimo, analisamos a articulao dos saberes tericos e saberes prticos a partir dos estgios e as sugestes dos alunos sobre os estgios para o Curso de Pedagogia da UVA, para a formao do profissional docente.

2. CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL: DILEMAS E CONTRADIES As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (RESOLUO CNE/CP N 1, 15 de maio de 2006) expem que este Curso ao longo de sua histria se caracterizou pela preocupao principal de pensar a gesto escolar e os processos educacionais nas escolas e em outros ambientes que se voltassem para a educao de crianas nas sries iniciais de escolarizao. Deste modo, ao Curso de Pedagogia foi atribudo inicialmente o estudo da forma de ensinar. Ou seja, ele foi considerado como o lugar de formar tcnico em educao. Esse curso atendia, principalmente, os profissionais docentes que atuavam nas escolas primrias e que buscavam no ensino superior fundamentao terica e, sobretudo diplomao para atuarem na educao como administradores, planejadores de currculos, orientadores de professores, inspeo de escolas, avaliao do desempenho dos alunos e dos docentes, de pesquisa e desenvolvimento tecnolgico da educao, no Ministrio da Educao, nas Secretarias das escolas e dos municpios. Em 1939, o Curso de Pedagogia foi alinhado ao padro vigente da poca que formatava ou normatizava os cursos de licenciatura no esquema 3+1. Por esta padronizao, os alunos que estudavam os contedos especficos da rea do saber eram intitulados de bacharel. Sobre esse assunto Brzezinski afirma:
O curso de pedagogia tambm foi padronizado com a utilizao da simetria artificial adotada para cursos de bacharelado. O bacharel em pedagogia se

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formava tcnico em educao, cuja funo no mercado de trabalho nunca foi precisamente definida. A falta de identidade do curso de pedagogia refletia-se no exerccio profissional do pedagogo. (BRZEZINSKI, 1996, p. 44).

Ainda com a Lei n 4.024/1961 e a regulamentao contida CFE n 251/1962, manteve-se o esquema 3+1 para o curso de pedagogia, fixa-se o currculo mnimo para o curso de bacharelado em pedagogia, composto por sete disciplinas indicadas pelo CFE e mais duas escolhidas pela instituio mantenedora do curso. J no caso daqueles alunos que conclussem os trs anos de contedos especficos e cursassem mais um ano de estudos didticos, a saber: a didtica e a prtica de ensino, passariam a ser licenciados, podendo atuar como professor. Desta forma, era perceptivo o desagregamento entre formao especfica e formao didtica do profissional docente no curso de pedagogia. Ou seja, havia uma ciso entre o campo da cincia pedaggica e os contedos didticos, de tal forma que cada campo era trabalhado em curso distinto. E enquanto o bacharel em pedagogia no tinha uma funo definida no mercado de trabalho como j foi citado, o licenciado por sua vez podia atuar no mercado de trabalho como professor de matemtica, histria, geografia e estudos sociais, no primeiro ciclo do ensino secundrio. No caso da licenciatura, ela foi regulamentada pelo Parecer do CFE n 291/1962, que previa o estudo de trs disciplinas, a saber: Psicologia da Educao, Elementos de administrao Escolar, Didtica e Prtica de Ensino. Sendo que Didtica e Prtica de Ensino acontecia em forma de estgio supervisionado nos estabelecimentos de ensino. Desta forma, ainda era perceptivo a ciso entre bacharelado e licenciatura, pois havia uma ruptura entre contedo e mtodo no curso de pedagogia em nvel de bacharelado e de licenciatura. Com a Lei de Reforma Universitria n 5.540 de 1968, foi facultado a graduao em pedagogia, a oferta de habilitaes em superviso, orientao, administrao e inspeo educacional. E em 1969, o Parecer CNE n 252 e a Resoluo CFE n 2, responsveis pela organizao e funcionamento do curso de pedagogia, indicavam como finalidade do curso de pedagogia preparar profissionais da educao assegurando a possibilidade de obteno do ttulo de especialista, mediante complementao dos estudos. A Resoluo do CNE n 2/1969 determinava que a formao de professores para o ensino normal e de especialista para as atividades de orientao, administrao, superviso e inspeo,

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fosse realizada no curso de graduao em pedagogia, de que resultava o grau de licenciado. Como a licenciatura garantia ao profissional o exerccio do magistrio nos cursos normais, depois, denominado de magistrio de 2 grau, e estas escolas tinham como funo, por sua vez, preparar professores para atuarem no ensino das sries iniciais de escolarizao, ou ensino primrio, esse direito tambm foi estendido ao licenciado em pedagogia sob o princpio de que quem pode o mais tambm pode o menos, ou seja, quem pode preparar professores para ensinar na escola primria tambm tem condies de ensinar nesta mesma escola. Devido ao desenvolvimento scio-econmico do pas e a ampliao do acesso das camadas sociais escola, aumentaram as exigncias de qualificao docente, para orientao e aprendizagem das crianas e adolescentes das classes populares, que traziam para as escolas, vises de mundo diversas e perspectivas de cidadania variadas. Por lado, a complexidade organizacional e pedaggica, proporcionada pela democratizao da vida civil e da gesto pblica, trouxe novas necessidades para a gesto escolar, com funes especializadas e descentralizadas, maior autonomia e responsabilidade institucional. Logo, a formao para a docncia, para cargo de direo, assessoramento s escolas e aos rgos de administrao dos sistemas de ensino foi valorizada. Atentos s exigncias do momento histrico, no incio da dcada de 80 vrias universidades realizaram reformas curriculares. Com essas reformas, o curso de pedagogia passava a formar professores para atuarem na educao pr-escolar e nas sries iniciais do ensino de 1 grau. Mesmo com as reformas, o curso de pedagogia continuava voltado para os processos do ensinar, aprender e gesto escolar,
O curso de Pedagogia, desde ento,vai amalgamando experincias de formao inicial e continuada de docente, para trabalhar tanto com crianas quanto com jovens e adultos. Apresenta, hoje, notria diversificao curricular, com uma gama ampla de habilitaes para alm da docncia no Magistrio das Matrias Pedaggicas do 2 grau, e para as funes designadas como especialistas. Por conseguinte, ampliam-se disciplinas e atividades curriculares dirigidas docncia para crianas de 0 a 5 anos e de 6 a 10 anos e oferecem-se diversas nfases nos percursos de formao dos graduados em Pedagogia, para contemplar, entre muitos outros temas: a educao dos povos indgenas; a educao nos remanescentes de quilombos; a educao das relaes tnica-raciais; a incluso escolar e social das pessoas co necessidades especiais; dos meninos e meninas de rua; a educao a distncia e as novas tecnologias de informao e comunicao aplicadas educao; atividades educativas em instituies no-escolares, comunitrias e populares. (DCNs, Parecer CNE/CP N 5/2005, p. 4)

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Durante muitos anos, a maior parte das pessoas que pretendiam gradua-se em pedagogia eram professores que atuavam no ensino primrio, e que contavam com certa experincia em sala de aula. Assim, os professores das escolas normais, bem como os supervisores, orientadores e administradores escolares, haviam aprendido na vivncia do dia-a-dia como realizar as atividades prticas da docncia, ou seja, antes deles chegarem a universidade, eles j sabiam como proceder junto as instituio de ensino que iriam atuar. E durante muito tempo, esse pblico alvo do curso de pedagogia, contribuiu para que no se percebesse aquela dicotomia exposta anteriormente entre conhecimentos especficos e procedimento didtico ou metodolgico. Uma vez que esses alunos j contavam com o procedimento didtico ou metodolgico e ao chegar a universidade os contedos tericos era o que eles precisavam para consolidar a sua formao. Com o passar do tempo, a medida que o curso de pedagogia comea a assumir a papel de formar docente para a pr-escola e as sries iniciais, aumentou o nmero de pessoas que at ento no tinha passado por uma escola normal e sem ter passado pela experincia de exercer a funo de professor nas escolas primrias e nem mesmo ter exercido outra das funes, tais como, orientador, administrador escolar, etc., contriburam para surgimento de uma crise no curso de pedagogia, a saber, a falta de equilbrio entre formao terica e formao prtica. Em outras palavras, a formao dada pelo curso no garantia xito no exerccio da profisso docente, ou seja, os estudos em pedagogia dicotomizava teoria e prtica. Em funo disto, o curso de pedagogia passou a ser alvo de severas crticas. Uma delas era a que destacava o tecnicismo na educao, por esta tica, os termos pedagogia e pedagogo passam a ser utilizados apenas em referncia a aspectos metodolgicos do ensino e organizacional da escola. Essa crtica tambm se estendia a atuao do docente sem ou com pouca experincia nos anos iniciais de escolarizao, sendo responsvel por disciplinas fundamentais desta fase de ensino. Desta forma, a prtica tinha um menor valor. Poderiam estudar processos educativos, entender e manejar mtodos de ensino, avaliar, elaborar e executar planos e projetos, selecionar contedos, avaliar e elaborar materiais didticos eram aes menores. Outra crtica, estudiosos de prticas e de processos educativos, desenvolveram anlise, reflexes e projetos consistentes em diferentes perspectivas, elaborando corpos tericos e

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encaminhamentos prticos. Fundamentavam-se na concepo de pedagogia como prxis, face do entendimento que tem a razo de ser na articulao dialtica da teoria e da prtica. Sob esta perspectiva, a compreenso de que a pedagogia trata do campo terico-investigativo da educao, do ensino e do trabalho pedaggico que se realiza na prxis social. O movimento de educadores, em busca de um estatuto epistemolgico para o curso de pedagogia resultou numa ampla concepo, inclusive a de que a docncia, nas sries iniciais do ensino de 1 grau e tambm na pr-escola, passasse a ser a rea de atuao dos profissionais egressos do curso de pedagogia, por excelncia. Os DCNs do Curso de Pedagogia (2005) enfatizam que:
(...) o curso de graduao em Pedagogia, nos anos 1990, foi se constituindo como principal locus da formao docente dos educadores para atuar na Educao Bsica: na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A formao dos profissionais da educao, no curso de Pedagogia passou a constituir, reconhecidamente, um dos requisitos para o desenvolvimento da Educao Bsica no Pas. (DCNs, Parecer CNE/CP N 5/2005, p. 5)

Mas quando se diz que o curso de pedagogia o ambiente por excelncia de formao de professores para a Educao Bsica e os primeiros anos iniciais do Ensino Fundamental, vale salientar que a pedagogia no se restringe a um curso, ela antes uma cincia que tem como objetivo principal investigar a teoria e a prtica da educao. Essa cincia busca conhecer e refletir sobre os fenmenos educativos e as prticas educativas. Da surge a necessidade tambm de se pensar uma epistemologia para a Pedagogia, sobretudo no que diz respeito ao tipo de profissional docente que se deve formar. Neste aspecto voltaremos para a formao do professor reflexivo na viso de Pimenta (2002).

2.3. A formao do professor reflexivo como aportes para uma epistemologia da Pedagogia Partindo do pressuposto de que pedagogia o curso de formao de professores, como mencionado anteriormente, para as sries iniciais do ensino fundamental e como pedagogo o professor formado por este curso, razovel assumir que o professor reflexivo no apenas aquele que tem a capacidade de refletir sobre a realidade, mas sim aquele que faz parte de um movimento epistemolgico que ver o professor como

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algum cuja formao no se d de forma normativa, de tal modo que primeiro se tem a cincia, depois as suas aplicabilidades e por ltimo os estgios. Ou seja, uma formao em que os conhecimentos se do de forma desarticulada. Na tica de Schn segundo Pimenta (2002), este tipo de formao no permite ao professor a d respostas aos problemas que surgem a cada dia. como se o professor fosse trabalhar se utilizando de conhecimento cientfico que prev os problemas a serem enfrentados no cotidiano. Para Schn a formao de professores deve se construir baseado numa epistemologia da prtica, em que se valoriza a experincia e a reflexo na experincia, ou seja, a formao se constri na articulao da prtica profissional com os conhecimentos cientficos. Deste modo, a elaborao dos conhecimentos por parte dos professores acontece atravs da reflexo, anlise e problematizao das questes surgidas no dia-a-dia. Assim, a produo do conhecimento se d no ato de reconhec-lo a partir das solues encontradas para os problemas refletidos e analisados. Para o autor, o professor produz os seus conhecimentos nas aes vivenciadas por ele e no num ato que a preceda. Afirma Pimenta:
Assim, encontramos em Schn uma forte valorizao da prtica na formao dos profissionais; mas uma prtica refletida, que lhes possibilite responder s situaes novas, nas situaes de incerteza e indefinio. Portanto, os currculos de formao de profissionais deveriam propiciar o desenvolvimento da capacidade de refletir. Para isso, tomar a prtica existente (de outros profissionais e dos prprios professores) um bom caminho a ser percorrido desde o incio da formao, e no apenas ao final, como tem ocorrido com o estgio. (PIMENTA, 2002, p. 2O)

Segundo Pimenta, essa valorizao da prtica defendida por Schn difundida por vrios pases e influencia as reformas curriculares dos cursos. A sua viso se contrape a formao de professores numa perspectiva tcnica que trabalha dentro de um contexto regular, com uma compreenso de ensino e aprendizagem j estabelecida pelo sistema de ensino. Ao contrrio da viso tecnicista, para Pimenta, o pensamento de Schn contribui para a formao de professores capazes de atuarem em situaes inesperadas, cheias de conflitos e dilemas, levando o ensino a se caracterizar como uma prtica social. Ou seja, a formao docente deve ser pensada levando em considerao as situaes problemas que surgem no cotidiano escolar e no a idealizao de uma escola que se repete em cada cultura e em todo pas. O docente forma a sua identidade profissional atuando na prtica escolar desde o incio de sua formao e no apenas em um determinado momento desta formao.

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Se a formao docente acontecer levando em considerao a articulao dos saberes tericos e prticos, mediados pelos conflitos da prtica social externados no cotidiano escolar, ento para Pimenta de fundamental importncia que esse profissional participe efetivamente das propostas de mudanas nas reformas curriculares. Pois, a princpio, a vivncia dos conflitos e dilemas que nortearo as mudanas na prtica escolar e na formao do docente. Deste modo, o professor deixa de ser um mero espectador ou executador de atividades, a partir das decises tomadas pelos tericos da educao, e possa tambm a contribuir para a tomada dessas decises. Essa participao faz dele um sujeito indispensvel para o xito ou sucesso da implantao das mudanas. Essa viso se fundamenta na compreenso de professor reflexivo defendido por Schn exposta acima, em que o conhecimento fruto da reflexo, anlise e problematizao das questes surgidas no dia-a-dia, levando o professor a uma formao contnua. A exigncia dessa formao contnua do professor fruto de uma srie de questionamentos surgidos na contemporaneidade sobre a articulao da formao do docente com as necessidades criadas no contexto social vigentes. Segundo Pimenta (2002, p. 21), uma das questes discutidas a partir das teses de Schn (...) dizia respeito a constituio dos currculos necessrios para a formao de professores reflexivos, e pesquisadores, ao local dessa formao e, sobretudo, s condies de exerccio de uma prtica profissional reflexiva nas escolas. Pela tica da autora, isto fez com que voltasse a ser discutido:
as questes organizacionais, o projeto pedaggico das escolas, a importncia do trabalho coletivo, as questes referentes autonomia dos professores e das escolas, as condies de trabalho, de carreira, de salrio, de profissionalizao de professores; a identidade epistemolgica (quais saberes lhe so prprios?); os processos de formao dessa identidade, incluindo a vida, a histria, a trajetria pessoal e profissional; as novas (e complexas) necessidades colocadas s escolas (e aos professores) pela sociedade contempornea das novas tecnologias, da informao e do conhecimento, do esgaramento das relaes sociais e afetivas, da violncia, da indisciplina, do desinteresse pelo conhecimento, (...). (PIMENTA, 2002, p. 21)

Mediante o exposto acima, fica evidente a ineficcia de uma formao pontual e acabada do docente. Ou seja, uma formao em que ele se profissionalize atravs de um curso e a partir somente dessa formao j ser capaz de atender as exigncias da vida escolar, sobretudo no que diz respeito aos conflitos e os dilemas da atividade de ensino, tais como: indisciplina, desinteresse pelo conhecimento, a violncia, que podem ter suas

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causas fora da escola, mas se manifesta nela, durante a atividade escolar. Assim, para Pimenta, a formao contnua na escola se fortalece, sendo que a mesma no pode se restringir a um treinamento ou capacitao, ela ultrapassa, est alm da compreenso de formao permanente, ou melhor, ela no se configura como apenas uma qualificao permanente e sim como uma proposta em que a formao comea e continua articulada entre escola e universidade em que se valorize na mesma proporo, tanto as pesquisas como as prticas na formao dos professores. Sobre esse assunto afirma Pimenta (2002, p. 22) A partir da valorizao da pesquisa e das prticas no processo de formao de professores, prope-se que esta se configure como um projeto de formao inicial e contnua articulado entre as instituies formadoras (universidade e escola). Por esta viso, o ensino concebido como prtica reflexiva em que se valoriza os (..)processos de produo do saber docente a partir da prtica e situando a pesquisa como um instrumento de formao de professores, sendo que o ensino tomado como o comeo e fim da pesquisa (Ibidem p. 22). Utilizando-nos da viso de Pimenta, passaremos a apresentar os estgios supervisionados como sendo uma das disciplinas que possibilitam essa articulao entre as instituies formadoras de profissionais docentes, a saber: a escola e a universidade, como tambm entre os saberes tericos e os saberes prticos. Assim, apresentaremos os estgios como o eixo integralizador da formao do profissional docente.

2.4 O estgio supervisionado como o eixo integralizador da formao do profissional docente Partindo da compreenso de que o estgio supervisionado o eixo integralizador da formao docente no curso de pedagogia, recorremos a Pimenta e Lima (2004). Para elas, o eixo central da formao docente o estgio. E a partir dele congregamos os saberes prticos e tericos. E esta integrao contribui decisivamente para identidade do profissional docente. Para as autoras acima mencionadas, os estgios supervisionados possibilitam reflexes envolvendo professores e alunos sobre a identidade do docente. Por esta tica, o aluno se apropria de conhecimentos tericos tentando aplic-los em situaes cotidianas, especficas e ao fazer isto, eles aprendem como utilizar esses conhecimentos gerando a unidade entre conhecimento terico e conhecimento prtico. Este exerccio

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possibilita tambm o surgimento de uma dinmica que leva os alunos a reflexo sobre a preparao planejamento do estgio e sua execuo. Desta reflexo se pensa na finalidade do estgio supervisionado, indicando diretrizes para a identidade docente que se quer consolidar. Para a consolidao de tal identidade elas tambm destacam o carter da interdisciplinaridade. Neste aspecto, importante perceber que a psicologia social v a formao da identidade como um processo lento e contnuo que se constitui pela atuao dos indivduos na sociedade, levando em conta as condies sociais e institucionais em que ocorre a ao do individual. A identidade do indivduo se constitui pelas relaes sociais e o conjunto das identidades individualizadas forma a sociedade. Assim sendo, a identidade no inata e nem se constri de uma s vez, ela construda na histria de vida de cada pessoa nas relaes sociais. De forma similar a identidade docente. Ela construda a partir da atuao de cada pessoa nas relaes intersubjetivas envolvendo as instituies formadoras de culturas. Por esta tica, papel da universidade criar condies para a consolidao de uma identidade docente com um determinado fim. Ou seja, a universidade no vai determinar a identidade profissional do seu aluno que se tornar docente, mas atravs dos estgios supervisionados ela pode permitir que haja uma articulao dos saberes tericos e prticos e desta articulao nasce s condies para a formao da referida identidade. Em relao aos estgios supervisionados como o eixo articulador dos saberes tericos e prticos, recorremos a Campos (2007) que diz que a teoria sempre proposta como um instrumento que ajuda a olhar a apreender o real e que a prtica o ponto de partida da investigao. Dela emergem as questes, as necessidades e possibilidades, ou seja, a prtica esboa os caminhos a ser percorrido pelo profissional docente. Para a autora, o olhar investigativo do aluno ou do docente sobre o cotidiano construdo pelo conhecimento que se tem e que a aquisio de novos conceitos redimensiona certamente as interpretaes possveis sobre o cotidiano. Deste modo, identidade do docente se constitui pela articulao destes saberes em que nos estgios, teoria e prtica no se separam. Nesta perspectiva, Pimenta Apud Campos (2007), considera o estgio curricular como um espao para as atividades que os alunos devero realizar durante sua formao universitria, junto ao seu campo de atuao profissional futura. E por esta razo que

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os estgios so compreendidos como a parte mais prtica da formao, mas isto no quer dizer que exista uma dualidade entre os estgios e os saberes tericos e nem entre saberes tericos e a prtica, ambos se entrelaam na formao do docente contribuindo para a sua identidade profissional. Neste mesmo sentido, Riani Apud Campos conceitua o estgio:
(...) como a sntese dos estudos do aluno, suas experincias profissionais, concepo de mundo, de homem e de desenvolvimento social. Conforme essa viso o estgio supervisionado no deve ser considerado como uma atividade isolada, neutra, descontextualizada do processo educativo em sua totalidade. (RIANI, Apud. CAMPOS, 2007, 83)

Por esta citao fica evidente que os estgios supervisionados no devem ser trabalhados apenas num determinado momento da formao docente do aluno universitrio, mas ao contrrio, deve perpassar toda a sua formao para evitar uma possvel dicotomia entre estgio e conhecimento terico, haja vista que estgio no deixa de ser tambm conhecimento terico. Campos (2007) entende os estgios como uma atividade fundamental e inegavelmente significativa, pois capaz de otimizar a profissionalizao do estudante e estabelecer canal que possibilita a interao mtua entre a Universidade e a Comunidade em que se insere o aluno, na busca constante da moderna tecnologia, aumentando tambm o desenvolvimento tcnico-cientfico exigido pela sociedade capitalista. Assim sendo, a identidade profissional do docente tambm deve levar em considerao as exigncias polticas, econmica, tcnico-cientfica para o desenvolvimento social de uma nao ou comunidades, razo pela qual essa identidade no pode ser construda de uma s vez e nem pela universidade sem a interao com a sociedade. So os estgios que vo permitir o aluno se projetar para a docncia a partir da interao entre Universidade e Comunidade tomando como base a sntese dos saberes num processo contnuo de apreenso de conhecimento. E foi baseado nesta concepo de estgios supervisionados que resgata a concepo de professor reflexivo como uma epistemologia prtica que elaboramos um questionrio com dez questes para entendermos as contribuies dos estgios supervisionados para a formao dos alunos do Curso de Pedagogia da UVA, cuja abordagem objeto do prximo item.

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3. O ESTGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UVA Neste item, analisaremos a formao do profissional docente no Curso de Pedagogia da UVA a partir de um questionrio aplicado aos alunos do 8 perodo no ano letivo de 2007.2. No questionrio levamos em considerao que o Curso de Pedagogia da UVA, para os alunos supracitados, conta com cinco disciplinas que so consideradas estgios supervisionados, a saber, Ao Pedaggica I, II, III, IV e V, que so ministradas do 3 ao 7 perodo. Nesta pesquisa buscamos compreender como essas disciplinas (estgios supervisionados) contriburam para a formao dos referidos alunos, a partir dos ncleos que compem o Curso em questo. Esses ncleos so: Sries Iniciais, Educao Infantil e Movimentos Sociais. Neste texto, utilizaremos, na transcrio da resposta do aluno, os seguintes cdigos: EI para Educao Infantil; SI para Sries Iniciais e MS para Movimentos Sociais, acompanhados de uma letra maiscula do alfabeto da lngua portuguesa para indicar o aluno questionado. Exemplos: 1. (EI. A) aluno da Educao Infantil; 2. (SI. A) aluno das Sries Iniciais e 3. (MS. A) aluno dos Movimentos Sociais. Nestas siglas, o cdigo do ncleo fixo, mas a letra que representa o aluno varivel dentro do alfabeto supracitado.

3.1 A formao do aluno a partir dos ncleos que compem o curso de pedagogia da UVA Conforme o questionrio aplicado junto aos alunos acima mencionados, a formao do profissional no Curso de Pedagogia da UVA se d mediante trs ncleos, a saber: ncleo de Educao Infantil, Sries Iniciais e Movimentos Sociais. Sendo que do 1 ao 5 perodo do referido curso, os alunos cursam as mesmas disciplinas indiscriminadamente, ou seja, no havia a separao em ncleo. S no 6 perodo que cada aluno optou por um dos ncleos e passou a cursar as disciplinas especficas de sua rea (essas informaes correspondem aos alunos que ingressaram no Curso de Pedagogia da UVA em 2004.1 e que em 2007.2 esto cursando o 8 perodo). Para compreendermos a formao docente dos alunos do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual Vale do Acara UVA, realizamos um trabalho de campo,

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atravs de um questionrio, aplicado a 20 (vinte) alunos do 8 perodo do Curso acima mencionado. Destes, 4 (quatro) so alunos do ncleo Educao Infantil, 11 (onze) so alunos do ncleo das Sries Iniciais e 5 (cinco) so dos Movimentos Sociais. Aos quais perguntamos em que diferencia a formao do seu ncleo em relao aos demais? A resposta a esta questo se deu nos seguintes termos: nos contedos e preparao para a prtica docente. Para exemplificar, transcreveremos as respostas de dois dos alunos consultados:
Aluno (EI. A), No meu ncleo as questes relacionadas seu processo de aprendizagem e os aspectos afins, so mais abordados. Aluno (EI. B), Difere apenas em um aperfeioamento mais especfico em algumas disciplinas com relao rea.

Neste sentido, os alunos do ncleo Sries Iniciais tambm consideram que so os contedos que difere o ncleo dos demais, oferecendo uma preparao para prtica docente. Assim, afirmam os alunos:
Aluno (SI. C), A formao para rea de trabalho, algumas disciplinas que so mais especficas de cada ncleo. Aluno (SI. D), O ncleo das Sries Iniciais volta-se para a preparao da prtica docente dos seus cursistas. Aluno (SI. E), Porque est voltado para ensinar mtodos que sero praticados nas sries iniciais, mostrando-nos solues e prticas de ensino inovador.

J para 3 (trs) dos cinco alunos do ncleo Movimento Sociais, o que difere o seu ncleo dos demais, basicamente a ampliao de atuao desses profissionais, ou seja, alm de atuarem em sala de aula como professores, tambm podem exercer outras funes, como por exemplo, Assistente Social. E para os outros 2 (dois) alunos deste mesmo ncleo a distino se d pela sua atuao se restringir a educao no-formal. Para justificar as duas situaes, transcreveremos respectivamente as respostas de dois dos cinco alunos questionados:
Aluno (MS. A), Samos do curso de Pedagogia podendo atuar em outras reas como, Sade, Assistente Social, assim como na educao formal. Somos formados para ser educadores. Aluno (MS. B), O ncleo de Movimentos Sociais tem uma formao voltada para a educao no-formal, ou seja, no est inserida em sala de aula.

3.2 A viso dos alunos sobre o estgio supervisionado e as contribuies do mesmo para a formao do pedagogo

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Durante a formao do profissional docente do curso de Pedagogia da UVA, so realizados estgios supervisionados que, na viso dos alunos mencionados, so elos que possibilitam ao estudante vivenciar atravs da prtica os conhecimentos tericos adquiridos na universidade com o objetivo de desenvolver capacidades e habilidades do profissional. Apresentaremos respostas de alguns alunos ao perguntarmos o que significa estgio supervisionado?
Aluno (SI. A), Na minha concepo, esse estgio o momento em que o universitrio cria um elo entre a teoria e a prtica, pois o aluno do curso ir a campo para analisar como a realidade vivida em sala de aula. Aluno (EI. B), um estudo prtico acompanhado para promover ao aluno experincias, associando aos conhecimentos adquiridos no curso, interagindo assim, teoria e prtica. a oportunidade de desenvolver habilidades e competncias, buscando um aprimoramento profissional. Aluno (SI. C), Momento de refletir diante das aes em sala sem esquecer de relacionar com as teorias estudadas na universidade. Aluno (SI. D), uma atividade exercida por algum na condio de aprendizagem e que esta est sob o olhar avaliativo de uma segunda pessoa. Esta por sua vez, verificar em prtica as competncias e as habilidades desenvolvidas pelo estagirio. Aluno (SI. E), So estgios que so necessrios fazer no decorrer do curso de Pedagogia. Aluno (MS. F), um estgio onde inspecionamos, observamos e verificamos a atuao de outras pessoas afim de colhermos dados. Aluno (SI. G), aquele em que observamos a prtica docente de um professor para fins de pesquisa de dados.

Para os alunos A, B, e C, os estgios supervisionados vm oportuniz-los a vivncia do processo prtico-terico, facilitando uma compreenso do contexto social no qual esto inseridos. Sobre esse assunto, Campos afirma que:
O estgio atividade fundamental e inegavelmente significativa, por ser capaz de otimizar a profissionalizao do estudante e estabelecer o canal retro-alimentador entre a Universidade e a Comunidade, na busca constante da moderna tecnologia, aumentando o desenvolvimento tcnico-cientfico exigido pela sociedade. (CAMPOS, 2007,p 83)

Os alunos D e E, consideram o estgio supervisionado como uma disciplina didtica integrante do curso que complementa a aprendizagem. Nesta tica, o Parecer n 09/01 do CNE/CP, apud. Campos (2007, p. 83) afirma: O estgio o momento de efetivar, sob a superviso de um profissional experiente, um processo de ensino/aprendizagem que se tornar concreto e autnomo quando da profissionalizao deste estagirio. J os alunos F e G, no relacionam o estgio como um momento de integrao da teoria e da prtica, tem uma viso de estgio como sendo, um momento separado em

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que se adquirem informaes para um determinado fim; um trabalho por exemplo. Este tipo de formao, segundo Schn apud Pimenta (2002), uma formao prpria da grade normativa do curso de Pedagogia que gera um conhecimento seriado em que o aluno adquire, primeiro os conhecimentos cientficos, na seqncia, busca compreender sua aplicabilidade e por ltimo, vem a realizao dos estgios. Para Schn, esse procedimento deve ser substitudo pela ao da reflexo na ao, em que no h um momento privilegiado da formao fora desse processo. Assim, Schn caracteriza aquele que recebe este tipo de formao como profissional reflexivo. E na viso dos alunos os estgios supervisionados contriburam para sua formao na seguinte proporo: 45% afirmam que os estgios contriburam para sua formao por ter permitido criar um ambiente reflexivo para entender como se deve atuar o docente mediante a vivncia de sala de aula. J para 30%, esses mesmos estgios contriburam para percepo de que no s a teoria que determina a ao do profissional docente; contribuindo para uma avaliao sobre a escolha do ncleo no qual est inserido. E para 10%, a contribuio se deu pela observncia aos mtodos prticos utilizados pelos docentes para propiciar o ensino-aprendizagem e a disparidade desse ensino-aprendizagem entre as escolas pblicas e privadas. Assim sendo, 85% dos alunos questionados compreendem que os estgios supervisionados contriburam de forma efetiva para sua formao. J para 5% o estgio extra-curricular contribuiu efetivamente para a sua formao e no se pronunciou sobre os estgios supervisionados curriculares. Para outros 5% os estgios supervisionados curricular contriburam para a sua formao, mas no especificou como se deu essa contribuio. Enquanto que para os ltimos 5%, os estgios no contriburam em nada para a sua formao docente. Quanto orientao dos estgios supervisionados, a metade dos alunos compreende que acontece, sobretudo, nas disciplinas Ao Pedaggica que so ministradas durante o Curso. Segundo eles, participam das discusses tericas e recebem um roteiro que os ajudam como proceder na execuo dos referidos estgios. Para a outra metade, esses estgios deveriam ser mais explorados. Eles acham que deve haver um aprofundamento sobre a articulao entre teoria e a prtica dos saberes; um acompanhamento sistemtico que permita, inclusive, dar um retorno ao aluno sobre o seu desempenho nas atividades a tal ponto que o interesse do professor no se

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focalizasse apenas no trabalho final, e sim no processo como um todo. Para melhor compreenso, transcreveremos a seguir trs afirmaes feitas por alunos questionados:
Aluno (MS. A) - So orientados a partir da disciplina Ao Pedaggica, onde os professores criam um roteiro de pesquisa e d para os alunos aplicarem nos espaos escolhidos pelos alunos, sem nenhum acompanhamento em conjunto. Aluno (EI. B) So orientados tendo como tcnica um roteiro de seguimentos para a realizao de uma prtica, ligando aos aspectos tericos e reflexes das realidades vivenciadas. Aluno (SI. C) Considero que no h um bom acompanhamento, pois professores indicam o que fazer e esto mais interessados no trabalho final do que na prpria vivncia e aprendizagem do universitrio.

Mediante o exposto acima, podemos perceber, pela tica dos alunos, que h uma lacuna na articulao entre os saberes tericos e prticos mediados pelos estgios. Mas essa lacuna fruto da compreenso de estgio supervisionado por parte dos alunos, haja vista que os mesmos vem o estgio como uma disciplina prtica, e no como uma disciplina terica, que requer uma interveno deles na escola, local do estgio e um acompanhamento do professor do Curso de Pedagogia neste local. Mas isso no quer dizer que o curso deve deixar de observar as sugestes sobre o estgio e avali-las cuidadosamente. Assim sendo, passaremos a explicitar a viso dos alunos sobre a forma de integrao dos saberes prticos com os saberes tericos nos estgios supervisionados. Mesmo que no item anterior os alunos tenham se pronunciados de forma a indicar uma fissura entre essas duas formas de saberes, quando foram indagados sobre a integrao dos saberes tericos e prticos 85% acreditam que houve essa integrao, conforme transcrio abaixo:
Aluno (MS. A) Somente houve integrao na maneira pela qual eu observei a atuao do professor, pois os saberes tericos possibilitam-me identificar onde o professor aplicava sua metodologia, onde agia no somente como profissional, mas tambm como pessoa, entre outros aspectos. Aluno (SI. B) Como sabemos, vrios tericos falam sobre a educao e de como ela deve ser praticada, com isso podemos avaliar e comparar com objetividade as prticas dos professores com os tericos estudados.

As respostas destes dois alunos representam em linhas gerais as respostas dos demais alunos que afirmaram haver integrao dos saberes tericos e prticos. No entanto, para os demais 15% essa integrao no existiu. Nas palavras dos alunos:
Aluno (MS. A) Felizmente muitos antes de entrar para Faculdade, eu j era professora, ento tudo tornou-se mais fcil e pude aproveitar bem o estgio, mais caso contrrio, nada teria fludo. Aluno (SI. B) Infelizmente o que se aprende na teoria no pode ser visto em sala de aula, pois o prprio sistema de educao no permite isso, por ser muito conteudista.

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Alono (SI. C) Os saberes prticos so mais estimulantes que os tericos, pois a partir deles que buscamos compreender os tericos.

Para estes trs ltimos alunos, no h uma relao direta entre os estgios supervisionados e a integrao dos saberes. Sendo que para o primeiro, foi sua experincia profissional como docente que permitiu tirar proveito do estgio. Para o segundo aluno, os conhecimentos tericos apreendidos no servem para a prtica docente, pois o sistema educacional e no os conhecimentos tericos que determina a prtica docente. O terceiro elege a prtica docente como o ponto de partida para se buscar a teoria e se omite em falar sobre o papel do estgio supervisionado no processo da formao docente. Esses alunos restringiram os estgios a uma nica disciplina, denominada de Ao Pedaggica IV, que foi ministrada no 6 perodo, em que fomos para uma escola observar a prtica do professor e tambm ministrarmos aulas. Quando, na realidade, no curso houve cinco disciplinas que so estgios supervisionados, sendo que a primeira aconteceu no 3 perodo e a ltima disciplina foi ministrada no 7 perodo. Continuando com a anlise do questionrio aplicado junto aos alunos do 8 do Curso de Pedagogia da UVA no ano de 2007.2, passaremos a explicitar os relatos dos alunos sobre as suas experincias de estgios. Do total dos alunos questionados, 65% realizaram as suas experincias de estgios supervisionados em sala de aula, e para eles esses estgios foram vivenciados de forma satisfatria, pois as dificuldades enfrentadas pelos professores das turmas contriburam para eles refletirem sobre a docncia, chegando a uma compreenso de que se aprende a ser docente a cada dia com as situaes problemas enfrentadas no cotidiano. Eles relataram as dificuldades presenciadas no processo de ensino/aprendizagem que desde a criana que chega a escola sem alimentao, passando pela grande quantidade de alunos por sala e chegando a insegurana por parte deles, estagirios, em relao aos contedos ou pela falta de experincia em lidar com o cotidiano escolar. Podemos perceber com clareza o acima exposto na transcrio dos relatos de trs alunos que sintetizam os demais assim:
Aluno (EI. A) Na minha experincia de estgio percebi que realmente na prtica que se aprende. Aos poucos vai-se adquirindo experincia novas e aperfeioamento. Digo isso porque quando estava atuado em sala de aula o primeiro dia no consegui realizar um bom trabalho em termo de limite, linguagem e domnio do assunto abordado. Percebi que precisava melhorar. Nos outros dias j consegui progresso, tentando de um jeito e de outro

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cumprir de forma satisfatria as responsabilidades que me cabia. Senti dificuldades, mas foi muito gratificante. Aluno (EI. B) Foi um perodo de muita reflexo sobre a minha profisso. A escola que tive realizar a observao faz parte do municpio. Ento, l pude perceber a diferena social do pblico que recebo todos os dias em minha sala de aula, de cuja escola privada em que trabalho. As crianas para quem leciono, vem a escola com o uniforme impecvel, bem alimentadas, cheirosas, enquanto as que observei, a grande maioria vai a escola para receber o primeira e nica alimentao do dia. Aluno (SI. C) Meu estgio foi muito importante para o meu crescimento, tive a oportunidade de ir todos os dias para a escola, (...) Pude observar como as escolas buscam prmios de reconhecimentos das avaliaes que so feitas a cada seis meses.

Neste mesmo quesito, 15% dos alunos limitaram-se a descrever suas experincias de estgio sem vivenci-los em sala de aulas. Podemos evidenciar isso nos relatos a seguir:
Aluno (EI. A) A experincia foi boa por se tratar do local que eu trabalho, mas no tenho experincia de sala de aula, porque no meu caso faltou oportunidade para fazer estgio em uma escola da Educao Infantil. Aluno (EI. B) A escola me recebeu bem, e a coordenadora no se importou em responder as perguntas feitas, s no possvel dar a aula. No entanto, foi muito vlido ter a oportunidade de conhecer outra realidade escolar.

Para 5% o estgio foi vivenciado de forma negativa a ponto de perder o interesse pela docncia. Afirma o aluno: Observei uma sala de aula durante alguns dias, tomei nota, avaliei superficialmente a atuao do professor, sua metodologia e sua postura perante os alunos. Particularmente no me interessei muito. E 10% dos alunos descreveram suas experincias de estgios em atividades extra-curriculares e no fizeram aluso aos estgios supervisionados do Curso de Pedagogia da UVA. Conforme o relato a seguir:
Aluno (MS. A) A minha experincia foi muito boa. A princpio fui estagiar na cidade de Sobral Ce no Programa de Medidas Scio-Educativa em Meio Ambiente, ou seja, um trabalho completamente voltado para a rea social, foi muito gratificante. Nos dias atuais, atuo como educador social no Ncleo de Atendimento da Proteo Social Especial Napes. Atuei como estagirio, mas especificamente voltado para a universidade, j que, esse estgio no foi qualificado como estgio supervisionado.

Por ltimo, neste item, 5% descreveu sua experincia de estgio assim:

Aluno (SI. A) Logo no incio, tivemos um momento de percepo (observao) em sala de aula. A partir da escolhi uma temtica, dentro do que foi observado, para prosseguir com as demais etapas: aprofundamento da instituio observada; outros campos da ao educacional (Ongs, associaes, etc.) e interveno na prtica, a partir do projeto elaborado.

Saindo dos relatos dos alunos sobre a experincia de estgio supervisionado, passando para o quesito que trata de saber se houve ou no mudana na viso de

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docncia, de cada um deles, obtivemos os seguintes resultados: para 80% houve mudana na sua viso de docncia, e para 20% os estgios no contriburam para modificar a concepo que j tinham acerca dos estgios. No tocante ao local em que os alunos vivenciaram os seus estgios, diagnosticamos que 85% dos alunos realizaram estgios em instituies escolar, 5% no Abrigo So Francisco na cidade de Sobral, Ce; 5% em associao e ainda 5% numa instituio social Napse (Ncleo de Atendimento da Proteo Social Especial) na cidade de Forquilha, Ce. E no que diz respeito ao tempo reservado aos estgios supervisionado pelo Curso de Pedagogia, para a formao do profissional, 75% entende que esse tempo foi insuficiente e para 25% o tempo foi satisfatrio para a sua formao profissional. E por ltimo, os alunos questionados sugeriram ao Curso de Pedagogia que: 1. O professor de estgio realize um acompanhamento sistemtico durante as atividades de estgios; 2. O Curso amplie o tempo dedicado aos estgios e o professor das disciplinas relacionadas aos estgios d um acompanhamento mais prximo aos alunos; 3. Que o Curso de Pedagogia faa convnios ou parcerias com as instituies em que os alunos iro estagiar e por ltimo, 4. que os professores de estgios definam com clareza o que significa estgios e qual a sua relevncia para a formao do pedagogo logo nas primeiras disciplinas equivalentes aos mesmos. A sugesto de nmero 1 (um) foi feita por 50% dos alunos consultados e sintetizaremos a mesma na resposta de dois alunos:
Aluno (MS. A) Que haja um maior comprometimento por parte dos professores, podendo os mesmos acompanharem, afim de auxiliarem os alunos, para que no fiquem to perdidos, o que acontece muitas vezes. Aluno (SI. B) (...) O Curso deve supervisionar diretamente o estgio, visando o desenvolvimento daqueles alunos que ainda no atuam em sala de aula.

J a sugesto de nmero 2 (dois) expressa o sentimento de 20% e a descreveremos no relato de dois alunos. Afirmam eles:
Aluno (SI. A) Considero os estgios uma excelente oportunidade de aprendizagem para os alunos. Por isso, o tempo deve ser maior e a anlise do professor orientador ser mais efetiva. Aluno (MS. B) O aumento de horas-aula. O acompanhamento do orientador junto ao aluno no local do Estgio.

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A sugesto 3 (trs) retrata tambm a viso de 15% dos alunos e que ser exemplificada num relato de um aluno. Ele afirma:
Aluno (SI. A) Que haja parceria entre o curso e a instituio, na qual, os discentes faro seus estgios. J que o professor do Curso no poder estar presente no ato do estgio. Com essa parceria os responsveis pela instituio podero supervisionar os estagirios, dando sua contribuio para a formao deste e, ao mesmo tempo em que o estabelecimento poder ser gratificado com o trabalho desenvolvidos pelos alunos, no sentido de melhorar a educao.

A compreenso de mais 10% revelada na sugesto 4 (quatro), que a transcreveremos atravs do questionrio de um aluno. Ele afirma: Que haja uma definio clara para todos os alunos que ingressarem no curso. Ressaltando a importncia do estgio para a boa formao do pedagogo. E por fim, 5% dos alunos nada sugeriu para o Curso de Pedagogia com o intuito de tornar os estgios mais eficientes para a formao do profissional docente na UVA. E queremos ressaltar que a anlises desses dados fruto do questionrio aplicado junto aos alunos do 8 perodo do Curso de Pedagogia da UVA no ano letivo de 2007.2, como j mencionamos no incio deste item. Neste artigo pesquisamos dados norteadores da formao dos alunos do Curso de Pedagogia da UVA a luz da concepo de professor reflexivo como aportes para uma epistemologia da pedagogia defendido por Schn e interpretados por Pimenta, em que a formao do profissional docente acontece de forma articulada, sem a dualidade entre conhecimento terico e conhecimento prtico, ou seja, o conhecimento cientfico e a sua aplicabilidade se do simultaneamente. A partir da, recorremos a noo de estgio supervisionado como o eixo integralizador desta formao que possibilita a superao da dualidade dos saberes e conseqentemente contribui decisivamente para a formao da identidade profissional do docente. Aps a anlise dos questionrios trabalhados neste item, perceptivo, na maioria dos alunos, uma tentativa de superao da dualidade dos saberes atravs dos estgios supervisionados, se aproximando assim da concepo de professor reflexivo defendido por Schn. Apenas um pequeno grupo de alunos no percebeu o estgio supervisionado como sendo um momento de articulao dos saberes e o resumiu como um momento quase que intil da sua formao profissional. Para esses alunos, ou a prtica soberana sobre a teoria ou a prtica desestimulante, a ponto de haver uma incompatibilidade entre ambas.

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4 CONSIDERAES FINAIS Como vimos inicialmente nesse artigo, o modelo de curso e de formao que se estruturava no esquema 3 + 1, nos levou a um questionamento sobre o tipo de profissional que os cursos de pedagogia formava. Essa formao indicava a desarticulao entre os saberes cientficos e os saberes didticos, contribuindo para o entendimento de que o saber terico (cientfico) ser mais importante do que o saber prtico. Essa histria de forma colocou em questo a consruo epistemolgica da pedagogia. Buscamos compreender a epistemologia da pedagogia, trabalhando a idia de professor reflexivo segundo Schn, interpretado por Pimenta, em que a formao docente elimina a possibilidade da dualidade entre formao cientfica e formao didtica. Ou seja, a formao fruto de um entrelaamento entre as experincias dos estudantes com os conceitos cientficos mediados pelos problemas do cotidiano e refletidos sistematicamente. Ento a formao articulada, no existindo um momento sem os outros. Em que a formao cientfica acontece no momento em que se pensa em dar respostas aos problemas vivenciados na prtica e tendo como elo os estgios supervisionados. Nesta perspectiva, os estgios no so vistos como uma disciplina prtica, mas sim como uma sntese dos saberes tericos e prticos. E foi a partir desta noo de estgios que analisamos a formao do profissional docente do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual Vale do Acara UVA. E iniciamos nosso estudo, atravs de um questionrio com 10 (dez) questes aplicado junto a 20 (vinte) alunos conforme exposto no trabalhado. Neste questionrio buscamos entender a estrutura do Curso de Pedagogia da UVA e conclumos que o mesmo, para os alunos do 8 perodo de 2007.2, se divide em 3 (trs) ncleos, a saber: Educao Infantil, Sries Iniciais e Movimentos Sociais. Sendo que do 1 ao 5 perodo os alunos estudam o bloco de disciplinas comuns a todos os ncleos e o 6 e 7 perodo estudam as disciplinas especficas dos seus ncleos e no 8 voltam ao bloco comum. Ao perguntarmos aos alunos o que difere o seu ncleo de formao dos demais ncleos, obtivemos a resposta que so os conhecimentos especficos de cada ncleo, ou melhor, cada ncleo prepara o profissional para atuar na educao observando as especificidades

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da faixa-etria do educando. Sendo que os alunos de Movimentos Sociais entenderam que alm dos contedos especficos que os d direito a exercer a docncia, podem tambm exercer outras funes, como por exemplo: a funo de Assistente Social. Deste modo, o ncleo de Movimentos Sociais forma profissionais que podem atuar em qualquer um dos ncleos de formao do referido curso. Isto similar ao esquema 3+1 em que o licenciado tambm era bacharel. Para a maioria dos alunos questionados, os estgios supervisionados contriburam decisivamente para a sua formao. Sendo importante destacar que os mesmos sejam melhores trabalhados, bem definidos pelos professores das disciplinas que lhe so equivalentes logo nos primeiros momentos do curso, que a universidade faa convnio com instituio em acontecero os estgios, para possibilitar um melhor acompanhamento por parte dos professores e ainda amplie o tempo dedicado aos mesmos. Pois, para eles, durante as atividades de estgios, os formandos tm a oportunidade de presenciar situaes adversas em sala de aula ou em outros lugares que os permitam refletir sobre as mesmas e planeje melhor as suas atividades de docncia antes de se tornar um profissional, ou melhor, construindo a sua identidade docente a partir dos conflitos vivenciados por eles e pelos os professores com quem se relacionam. Sem os estgios a formao docente fica desarticulada em que de um lado se tem os conhecimentos tericos e do outro os conhecimentos prticos.

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