Diferencias Entre Estrategia Tecnica y Actividades de Aprend

RECTORA VICERECTORA
UNIDAD ACADMICA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
El MODELO PEDAGGICO ARTICULADO A LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Bogot D. C., Abril 2004
Universidad Piloto de Colombia Unidad Acadmica en Ciencias de la Educacin
Propuesta Pedaggica
TABLA DE CONTENIDO Pg. PRESENTACION 1. CONSIDERACIONES SOBRE LAS ESTRATEGIAS PEDAGGICAS

2. DIFERENCIAS ENTRE ESTRATEGIAS, TCNICAS Y ACTIVIDADES
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2.1 La Estrategia 2.2 La Tcnica 2.3 Las Actividades 3. CARACTERSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS Y TCNICAS PEDAGGICAS 4. DESCRIPCIN DE LAS ESTRATEGIAS Y TCNICAS PEDAGGICAS
4.1 TCNICAS DE DISCUSIN GRUPAL
8 9 9 10 17
17
4.1.1 Seminario investigativo. 4.1.2 El Simposio 4.1.3 La mesa redonda 4.1.4 El Panel 4.1.5 El foro 4.1.6 El Debate 4.1.7 Estudio de Caso 4.1.8 El Dilogo 4.1.9 La Tcnica Phillips 66 4.1.10 La discusin en pequeos grupos 4.2 TCNICAS DE EXPRESIN ESCRITA 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4 Protocolo Relatora El ensayo Resumen cognitivo
17 20 22 23 24 25 27 34 35 37 38 38 40 40 42 43 43 44 45
4.3 TCNICAS DE EXPRESIN ORAL 4.3.1 Exposicin 4.3.2 Tcnica de Dramatizacin 4.3.3 Conferencia Magistral
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4.4 TCNICAS DE INTERACCIN GUIADA 4.4.1 Sistema Tutorial 4.4.2 La gua didctica 4.4.3 El taller 4.5 TCNICAS PARA LA FORMACIN EN INVESTIGACIN 4.5.1 4.5.2 4.5.3 4.5.4 4.5.5 4.5.6 4.5.7 Mtodo de Problemas El Mtodo de Proyectos La tcnica del redescubrimiento Trabajos de laboratorio El Diario de Campo La Demostracin La Experimentacin TCNICAS ESPECFICAS DE
46 46 49 59 60 60 62 65 66 67 71 73 APRENDIZAJE 75 75 76 76 77 78
4.6 ALGUNAS COLABORATIVO
4.6.1 El rompecabezas de Aronson y colaboradores 4.6.2 Investigacin en grupo de Sharan y colaboradores 4.6.3 Cooperacin guiada o estructurada de ODonnell y Dansereau 4.6.4 Lluvia o tormenta de ideas 4.6.5 Grupo de enfoque
4.7 ALGUNAS TCNICAS PARA LA PROMOCIN DE APRENDIZAJES 78 SIGNIFICATIVOS 4.7.1 Objetivos 4.7.2 Organizadores grficos 4.7.3 Mapas y Redes Conceptuales BIBLIOGRAFIA 78 79 80 88
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TABLA DE CUADROS
Pg. Cuadro 1: Cambios, desarrollos y estrategias. Cuadro 2. Componentes de la estrategia. Cuadro 3. Diferencias entre estrategia, tcnica y actividad. Cuadro 4. Clasificacin de algunas estrategias y tcnicas segn su alcance Cuadro 5. Caractersticas generales de algunas estrategias y tcnicas didcticas 7 8 9 10 12
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El MODELO PEDAGGICO ARTICULADO A LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS

El Modelo Pedaggico Piloto privilegia la implementacin de estrategias pedaggicas dentro del proceso de flexibilizacin y del rediseo curricular de los Programas
PRESENTACION La propuesta pedaggica de la Universidad Piloto, sustenta su metodologa en la creacin de ambientes y experiencias que afiancen el conocimiento de los estudiantes; por consiguiente la preocupacin del profesor es generar los espacios motivadores e interesantes para el aprendizaje. Atendiendo a lo anterior, es conveniente precisar cmo se entiende el proceso de enseanza aprendizaje dentro de la Universidad, con el fin de unificar los criterios que soportan la razn de ser de este documento. As, este proceso es un conjunto de acciones y estrategias que realiza el sujeto de formacin, considerado individual o colectivamente, contando para ello con la gestin de asesora y acompaamiento del docente, para lograr los objetivos de la formacin humana y profesional. Est centrado en el sujeto de formacin y hace nfasis tanto en el aprendizaje por procesos como en el de contenido. De este concepto se identifica que el proceso mencionado, estudiantes, docentes estrategias y mediaciones constituyen los elementos fundamentales cumpliendo funciones interrelacionadas. Frente a las transformaciones que ha iniciado cada programa en el proceso del rediseo curricular, el docente es el principal actor en posibilitar el cambio y para que este tenga efecto en la prctica se requiere que conozca y domine diversas estrategias y tcnicas didcticas, adems del uso eficiente de las telecomunicaciones y los recursos de informacin. Por otro lado, adems de conocer, debe tener claros los criterios para seleccionar la estrategia o tcnica ms adecuada, incluso tener la posibilidad de adaptar o crear y documentar sus propias estrategias y tcnicas didcticas. Este documento provee informacin sobre los criterios sealados, adems de indicaciones para documentar las tcnicas didcticas que los profesores ya utilizan.
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1. CONSIDERACIONES SOBRE LAS ESTRATEGIAS PEDAGGICAS El modelo pedaggico de la Universidad Piloto orientado al proceso de flexibilizacin y rediseo curricular de los Programas Acadmicos, direcciona la prctica docente hacia la implementacin de alternativas pedaggicas en lo que compete a las estrategias y tcnicas didcticas que puedan ser utilizadas como recurso para lograr sus fines. En este modelo se espera que el estudiante asuma un papel diferente en su proceso de aprendizaje; esta premisa lleva a replantear las caractersticas de las estrategias y tcnicas didcticas que pueden ser seleccionadas para que esto se lleve a cabo. Para ser congruentes con el modelo pedaggico, hacia donde se orienta la flexibilizacin y el rediseo, se espera que, con relacin al estudiante, las estrategias pedaggicas busquen que l: Se convierta en responsable de su propio aprendizaje y desarrolle las habilidades de buscar, seleccionar, analizar y evaluar la informacin, asumiendo un papel ms activo en la construccin de su propio conocimiento. Asuma un papel participativo y colaborativo en el proceso, a travs de actividades que le permitan exponer e intercambiar ideas, aportar opiniones y compartir experiencias con sus compaeros, convirtiendo as la vida del aula en un foro abierto a la reflexin y al contraste crtico de pareceres y opiniones. Tome contacto con su entorno para intervenir social y profesionalmente en l, a travs de actividades como trabajar en proyectos, estudiar casos y proponer solucin a problemas. Se comprometa en un proceso de reflexin sobre lo que hace, cmo lo hace y qu resultados logra, proponiendo tambin acciones concretas para su mejoramiento. Desarrolle la autonoma, el pensamiento crtico, actitudes colaborativas, destrezas profesionales y capacidad de autoevaluacin. Lo anterior lleva al docente a realizar dos momentos diferentes. En un primer momento: Planear y disear las experiencias y actividades necesarias para la adquisicin de los aprendizajes previstos, as como definir los espacios y recursos adecuados para su logro. Esta actividad del profesor es previa al desarrollo del curso. Es importante para este momento el conocimiento y aplicacin adecuada de criterios para la seleccin de estrategias y tcnicas didcticas. En un segundo momento: Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes durante su proceso de aprendizaje, y conducir permanentemente el curso hacia los objetivos propuestos. Esto ltimo, asociado con el adecuado dominio de las
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estrategias y tcnicas en el momento de su aplicacin en el aula y su seguimiento. Los momentos ya sealados llevan a pensar en las diferentes alternativas didcticas por las que los profesores pueden optar. Entre estas alternativas estn, por ejemplo: Mtodo de casos Aprendizaje basado en problemas Mtodo de proyectos Tcnica del debate Juegos de negocios y simulaciones Investigacin Sistema de instruccin personalizada.
El modelo pedaggico en este proceso de flexibilizacin y de rediseo impulsa el desarrollo de las competencias cognitivas, investigativas, comunicativas, valorativas, procedimentales y socializadoras; por lo tanto, para lograr el desarrollo de estas capacidades es necesario, por parte del docente, seleccionar o disear estrategias pedaggicas que faciliten la labor de aprendizaje del estudiante y a su vez evaluar los desempeos esperados. Lo anterior implica el constante replanteamiento de las estrategias y tcnicas didcticas. Es claro que por su propia naturaleza, estos procesos facilitan el desarrollo de habilidades tales como el autoaprendizaje, el aprendizaje colaborativo o la bsqueda de informacin. Sin embargo, la intencin principal en este proceso de cambio est en estimular el desarrollo de esas competencias de manera planeada y reflexiva. Cuadro 1: Cambios, Desarrollos y Estrategias
Cambio en la orientacin del proceso de enseanza-aprendizaje
Desarrollar
Apoyndose en las Estrategias y tcnicas didcticas como

El mtodo de casos. El aprendizaje basado en problemas. El mtodo de proyectos. La tcnica del debate. Los juegos de negocios y simulacin. La investigacin. El sistema de instruccin personalizada. La tcnica de la pregunta.
- Convertir el proceso centrado en la enseanza, a uno centrado en el aprendizaje individual y colaborativo. Convertir el proceso centrado en el profesor, a uno centrado en el estudiante.
Una plataforma didctica que enfatice aspectos tales como: El razonamiento. El autoaprendizaje. El aprendizaje colaborativo. El uso y anlisis de la informacin. El contacto con la realidad del pas y del contexto internacional.
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Este cambio en el papel del profesor conlleva una modificacin en el papel del estudiante, al convertirlo en un sujeto activo que construye su conocimiento y adquiere mayor responsabilidad en todos los elementos del proceso. Por ejemplo, en un proyecto, los estudiantes definen los objetivos, determinan las estrategias, distribuyen responsabilidades, establecen compromisos y se autoevalan, a travs de un proceso de reflexin permanente sobre lo que logran y sobre la forma en que lo logran. 2. DIFERENCIAS ENTRE ESTRATEGIAS, TCNICAS Y ACTIVIDADES Los conceptos que se expresan a continuacin sobre esta temtica se apoyan en el documento de Vicerrectoria Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, 2002. 2.1 La Estrategia La estrategia es un sistema de planificacin aplicado a un conjunto articulado de acciones que permite conseguir un objetivo; sirve para obtener determinados resultados, de manera que no se puede hablar de usar estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. A diferencia del mtodo, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. Una estrategia, segn G. Avanzini (1998), resulta siempre de la correlacin y de la conjuncin de tres componentes, como se propone en el cuadro 2. Cuadro 2. Componentes de la Estrategia.
1. El tipo de persona, de sociedad y de cultura, que una institucin educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar. La misin de una institucin. 2. La estructura lgica de las diversas materias, la dificultad de los contenidos, el orden que deben seguir. La estructura curricular. 3. La concepcin que se tiene del estudiante y de su actitud con respecto al trabajo escolar. Las posibilidades cognitivas de los estudiantes.
La estrategia resulta de la conjuncin de tres componentes
La estrategia pedaggica hace alusin a una planificacin del proceso de enseanza - aprendizaje, lo que lleva implcita una gama de decisiones que el profesor debe tomar, de manera consciente y reflexiva, con relacin a las tcnicas y actividades que puede utilizar para llegar a las metas de su curso. La estrategia pedaggica es, entonces, el conjunto de procedimientos, apoyados en tcnicas de enseanza, que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje.
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2.2 La Tcnica Con relacin al concepto de tcnica, sta es considerada como un procedimiento didctico que se presta para ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. La Tcnica es tambin un procedimiento lgico con fundamento psicolgico, destinado a orientar el aprendizaje del estudiante; lo puntual de la tcnica es que sta incide en un sector especfico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la presentacin al inicio del curso, el anlisis de contenidos, la sntesis o la crtica del mismo. La tcnica didctica se refiere, en sntesis, a los recursos particulares de que se vale el docente para llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia. En su aplicacin, la estrategia puede hacer uso de una serie de tcnicas para conseguir los objetivos que persigue. La tcnica se limita ms bien a la orientacin del aprendizaje en reas delimitadas del curso, mientras que la estrategia abarca aspectos ms generales del curso o de un proceso de formacin completo. Las tcnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso; sus pasos definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. 2.3 Las Actividades Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica, estas actividades son an ms parciales y especficas que la tcnica. Pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo. Cuadro 3. Diferencias Entre Estrategia, Tcnica y Actividad Estrategia
La estrategia es el conjunto de procedimientos, apoyados en tcnicas de enseanza que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje.
Tcnica
Las tcnicas se consideran como procedimientos didcticos que se prestan a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia.
Actividad
Las actividades son parte de las tcnicas y son acciones especficas que facilitan la ejecucin de la tcnica. Son flexibles y permiten ajustar la tcnica a las caractersticas del grupo. 9
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3. CARACTERSTICAS PEDAGGICAS
DE
LAS
ESTRATEGIAS
TCNICAS
Existe una gran cantidad de estrategias y tcnicas didcticas, as como tambin existen diferentes formas de clasificarlas. En este caso se presentan distinciones en dos diferentes ejes de observacin: la participacin, por una parte, que corresponde al nmero de personas que se involucra en el proceso de aprendizaje y que va del autoaprendizaje al aprendizaje colaborativo y, por la otra, las tcnicas que se clasifican por su alcance donde se toma en cuenta el tiempo que se invierte en el proceso didctico. En esta clasificacin se encuentran tcnicas que se utilizan para la revisin de un contenido especfico, o bien, estrategias que pueden adoptarse a lo largo de un curso o de todo un plan curricular. En el eje de la participacin se distinguen los procesos que fortalecen el autoaprendizaje: el aprendizaje interactivo y el aprendizaje por la participacin en un grupo de forma colaborativa. Por otro lado, tambin pueden clasificarse segn el uso que se haga del proceso, ya sea como tcnicas que se ensamblan dentro de la estrategia general de un curso o como estrategias que se implementan a lo largo de un periodo acadmico. Cabe aqu el sealamiento, que ya se haba indicado, en el sentido de que en algunos casos las tcnicas pueden ser usadas como estrategias, o bien, estas ltimas ser utilizadas como tcnicas para ciertas partes de un curso. Cuadro 4. Clasificacin de Algunas Estrategias y Tcnicas Segn su Alcance.
Alcance
Ejemplos de estrategias y tcnicas (actividades)
Mtodos de consenso Juegos de negocios Debates Tcnicas (perodos cortos y temas Discusin en Panel especficos) Seminario Simposio Juego de roles Simulaciones Estrategias (perodos largos) Aprendizaje basado en problemas Mtodo de casos. Un periodo acadmico (semestre) Mtodo de proyectos. o una carrera Sistema de instruccin personalizada
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Las estrategias y tcnicas tienen algunas caractersticas genricas, se espera que stas cubran algunas de las siguientes: Desarrollen una cultura de trabajo colaborativo. Permitan a todos los miembros del grupo pasar por el proceso aprendizaje al realizar las actividades. Posibiliten que los miembros del grupo se involucren en el proceso de aprendizaje, siendo corresponsables en su desarrollo. Promuevan el desarrollo de habilidades de interaccin social al propiciar la participacin, desempeando diferentes roles durante las labores propias de la actividad. Motiven a los participantes una identificacin positiva con los contenidos de la materia, haciendo la forma de trabajo ms congruente con la realidad social. Estimulen el espritu de equipo, que los participantes aprendan a trabajar en conjunto. Desarrollen en los participantes el sentimiento de pertenencia al grupo de trabajo. Promuevan el sentido de pertinencia en torno a los contenidos de aprendizaje.
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Cuadro 5. Caractersticas generales de algunas estrategias y tcnicas didcticas.
Estrategia o Tcnica
Objetivo
Ventajas
Aplicaciones, ejemplos
Se puede usar para:
Recomendaciones
Roles
Exposicin
Presentar de manera organizada informacin a un grupo. Por lo general es el profesor quien expone; sin Embargo en algunos casos tambin los estudiantes lo hacen.
Permite presentar informacin de manera ordenada.
Hacer la introduccin a la revisin de contenidos.
Presentar una No importa el tamao conferencia de tipo del grupo al que se informativo. presenta la informacin. Exponer resultados o conclusiones de una actividad.
Estimular la interaccin Profesor: entre los integrantes del Posee el conocimiento. grupo. Expone, informa. Evala a los El profesor debe estudiantes. desarrollar habilidades para Estudiantes: interesar y motivar al Receptores. grupo en su Pasivos. exposicin. Poca interaccin.
Mtodo de proyectos
Es interesante. Se convierte en Acercar una realidad incentivo. concreta a un ambiente Motiva a aprender. acadmico por medio de Estimula el desarrollo la realizacin de un de habilidades para proyecto de trabajo resolver situaciones reales.
Recomendable en: Materias terminales de carreras profesionales. En cursos donde se integran contenidos de diferentes reas del conocimiento. En cursos donde se puede hacer un trabajo interdisciplinario
Que se definan claramente las habilidades, actitudes y valores que se estimularn en el proyecto. Dar asesora y seguimiento a los estudiantes a lo largo de todo el proyecto.
Profesor: Identifica el proyecto. Planea la intervencin de los estudiantes. Facilita y motiva la participacin de los estudiantes. Estudiantes: Activos. Investigan. Discuten.
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Estrategia o tcnica
Objetivo
Ventajas
Recomendaciones
Roles
Es interesante. Se convierte en incentivo. Acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de un caso real o diseado. Motiva a aprender. Desarrolla la habilidad para anlisis y sntesis. Permite que el contenido sea ms significativo para los estudiantes.
til para iniciar la discusin de un tema. Para promover la investigacin sobre ciertos contenidos. Se puede plantear un caso para verificar los aprendizajes logrados.
El caso debe estar bien elaborado y expuesto. Los participantes deben tener muy clara la tarea. Se debe reflexionar con el grupo en torno a los aprendizajes logrados.
Mtodo de casos
Profesor: Disea o recopila el caso. Presenta el caso, facilita y motiva a su solucin. Estudiantes: Activos. Investigan. Discuten. Proponen y comprueban sus hiptesis.
Mtodo de preguntas
Promueve la Investigacin. Estimula el pensamiento crtico. Con base en preguntas Desarrolla habilidades llevar a los estudiantes a para el anlisis y sntesis la discusin y anlisis de de informacin. informacin pertinente Los estudiantes aplican a la materia. verdades "descubiertas" para la construccin de conocimientos y principios.
Para iniciar la discusin de un tema. Para guiar la discusin del curso. Para promover la participacin de los alumnos. Para generar controversia creativa en el grupo.
Que el profesor desarrolle habilidades para el diseo y planteamiento de las preguntas. Evitar ser repetitivo en el uso de la tcnica.
Profesor: Gua al descubrimiento. Provee de pistas y eventos futuros. Estudiantes: Toman las pistas. Investigan. Semiactivos. Buscan evidencia.
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Estrategia o tcnica
Objetivo
Ventajas
Para contenidos que requieren la vivencia para hacerlos significativos. Para desarrollar habilidades especficas para enfrentar y resolver las situaciones simuladas. Para estimular el inters de los estudiantes por un tema especfico al participar en el juego. til al enfrentar problemas o buscar ideas para tomar decisiones. Para motivar la participacin de los estudiantes en un proceso de trabajo grupal.
Recomendaciones
Roles
Simulacin y juego
Aprender a partir de la accin tanto sobre contenidos como sobre el desempeo de los alumnos ante situaciones simuladas.
Promueve la interaccin y la comunicacin. Es divertida Permite aprendizajes significativos.
Que el docente desarrolle experiencia para controlar al grupo y para hacer un buen anlisis de la experiencia.
Que los juegos y simulaciones en que se participar sean congruentes con los contenidos del curso. Estudiantes: Experimentan la Que los roles de los simulacin o juego. participantes sean Reaccionan a condiciones claramente definidos y se o variables emergentes. promueva su rotacin. Son activos. Profesor: Moderador. Facilitador del proceso. Motiva la participacin.
Profesor: Maneja y dirige la situacin. Establece la simulacin o la dinmica de juego. Interroga sobre la situacin.
Incrementar el potencial creativo en un grupo. Lluvia de ideas Recabar mucha y variada informacin. Resolver problemas.
Favorece la interaccin en el grupo. Promueve la participacin y la creatividad. Motiva. Fcil de aplicar.
Delimitar los alcances del proceso de toma de decisiones.
Estudiantes: Reflexionar con los Participacin. estudiantes sobre lo que Aportan. aprenden al participar en un Agrupan y ordenan ideas. ejercicio como ste. Toman decisiones en grupo.
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Estrategia o Tcnica
Objetivo
Ventajas
Aplicaciones, Ejemplos
Para discutir un tema desde diferentes tipos de roles.
Recomendaciones
Roles
Juego de Roles
Ampliar el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vista.
Abre perspectivas de acercamiento a la realidad. Desinhibe. Motiva. Fomenta la creatividad.
Profesor: Como facilitador. Generador de confianza. Para promover la Que los roles y las empata en el grupo de caractersticas de los mismos Promotor de la sean identificadas participacin. estudiantes. claramente. Estudiantes: Para generar en los Activos. Propositivos. estudiantes conciencia Que se reflexione sobre las sobre la importancia habilidades, actitudes y Analticos. valores logrados. de interdependencia grupal. Se aplica para contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema. Cuando se quiere motivar a los estudiantes a investigar sobre contenidos del curso. Aclarar al grupo el objetivo del panel y el papel que le toca a cada participante.
Que el profesor conozca bien el procedimiento.
Panel de Discusin
Dar a conocer a un grupo diferentes orientaciones con respecto a un tema.
Se recibe informacin variada, es motivante. Estimula el pensamiento crtico.
Profesor: Moderador. Facilitador del proceso. Hacer una cuidadosa seleccin del tema en el panel Neutral. y de la orientacin de los invitados. Estudiantes: Atentos a la informacin. Inquisitivos y analticos. El moderador debe tener experiencia en el ejercicio de esa actividad.
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Estrategia o tcnica
Objetivo
Ventajas
Es til para que los estudiantes identifiquen necesidades de aprendizaje. Se aplica para abrir la discusin de un tema.
Recomendaciones
Roles
Profesor: Presenta una situacin problemtica. Ejemplifica, asesora y facilita. Toma parte en el proceso como un miembro ms del grupo.
Aprendizaje basado en problemas
Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeos, sintetizar y construir el conocimiento para resolver los problemas, que por lo general han sido tomados de la realidad.
Favorece el desarrollo de habilidades para el anlisis y sntesis de informacin. Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas.
Generar en los estudiantes disposicin para trabajar en situaciones problmicas. Retroalimentar constantemente a los estudiantes sobre su participacin en la solucin del problema.
Estudiantes: Juzgan y evalan sus necesidades de Para promover la Desarrolla habilidades participacin de los Reflexionar con el grupo sobre aprendizaje. estudiantes en la las habilidades, actitudes y Investigan. cognitivas y de Desarrollan hiptesis. socializacin. atencin a problemas valores estimulados por la relacionados con su forma de trabajo. Trabajan individual y grupalmente en la rea de especialidad. solucin del problema.
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4. DESCRIPCIN PEDAGGICAS
DE
LAS
ESTRATEGIAS
TCNICAS
Las estrategias pedaggicas se conciben en la Universidad Piloto como una caja de herramientas didcticas que el docente puede utilizar de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a las condiciones de la enseanza. Por lo tanto la intencin en este captulo es la de presentar las estrategias pedaggicas ms utilizadas en Educacin superior, describiendo la manera como tcnicamente se desarrollan paso a paso. 4.1 TCNICAS DE DISCUSIN GRUPAL 4.1.1 Seminario investigativo. Consiste en la discusin de problemas y situaciones que han sido objeto de investigacin de campo, laboratorio o bibliogrfica, con el propsito de analizar e interpretar crticamente los hechos o fenmenos de inters cientfico de un rea determinada y desarrollar habilidades para analizar, organizar y presentar en forma oral o escrita. El Seminario es un grupo organizado y participante de trabajo intelectual y pedaggico, mediante el cual estudiantes y docentes investigan, analizan, identifican, problemas, plantean alternativas, discuten y confrontan experiencias e ideas, bajo la direccin de un docente investigador. El propsito del Seminario, segn A. Ordez, es preparar al estudiante no solo para apropiarse de la metodologa sino crearle condiciones para generar nuevos conocimientos, en un ambiente de mutua colaboracin. Este fin lo consigue el Seminario, a travs del trabajo personal, la formacin para el trabajo original e innovativo, la organizacin del trabajo acadmico y la investigacin en temas y problemas claramente definidos. 1 La Universidad contempornea, indistintamente de sus objetivos e intereses, se reconoce como el espacio propicio para consultar diversas posibilidades de verdad, para averiguar y analizar hechos y datos, para plantearse interrogantes, para despejar incgnitas, para estudiar a los que nos precedieron discutiendo sus hiptesis, teora e interpretaciones con el fin de ir decidiendo como asumir sus aciertos y desaciertos.
La presentacin y el debate de diversos modos de ver las cuestiones donde con ms abundancia de resultados se realiza en los Seminarios, en los cuales, adems,
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ORDEZ, Augusto. Anotaciones sobre el Seminario investigativo, Universidad Javeriana,
Santa fe de Bogot, 1988. 17
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se fomenta la emulacin en la investigacin individual pero tambin el inters por el trabajo en equipo gracias a la combinacin de tareas personales con su discusin en mesa redonda. Y son ocasiones inagotables para dar la posibilidad a la iniciativa y al trabajo original de los estudiantes; o sea, para la formacin de futuros profesionales, investigadores y creadores de ciencia, cabalmente por eso se llaman Seminarios: semilleros de sabios. 2
Caractersticas. El seminario investigativo tiene las siguientes caractersticas: Articula la investigacin con la docencia. Conforma un grupo de aprendizaje activo y dinmico. Integra la teora y la prctica Fortalece el estudio personal y en equipo. Genera procesos de investigacin y ejercita los estudiantes en el pensar reflexivo. Es una forma de estudio que implica el dilogo y la disputa. Busca ensear a aprender y a aprender enseando, a travs de la prctica investigativa. Profesores y estudiantes trabajan juntos para encontrar la solucin a los problemas propuestos. Genera competencias interpretativas comunicativas, argumentativas y propositivas.
Metodologa para su desarrollo. Se deben tener en cuenta los siguientes aspectos: Los participantes se subdividen en grupos para realizar trabajos que luego se presentan en plenaria. Adems de los trabajos en grupo, los participantes pueden investigar y presentar trabajos especiales. Las reuniones de seminario se planean de la siguiente manera: Seccin de eleccin de coordinador y relator general y aprobacin del programa. Seccin de trabajo de plenaria y comisiones. Secciones de resmenes, evaluacin y conclusiones.
El seminario proporciona oportunidad para un estudio intensivo de problemas especiales, investigaciones y experiencias personales. Para un seminario se
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Campo, R., Restrepo, Mariluz. Ver modelo de Seminario pro estudios de Postgrado U.
Javeriana, FEI, Bogot, 1992.
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requiere bastante tiempo. No permite trabajos con grupos heterogneos y necesita de coordinadores muy competentes.
Recursos para su desarrollo. Se puede tener en cuenta uno o algunos de

los siguientes recursos: Relatoras. Es la recuperacin escrita del desarrollo de las actividades de clase, implica una sistematizacin del proceso narrado de manera secuencial. El resultado de las relatoras seran las memorias del Seminario. (ver Relatora)
El Protocolo
El protocolo consiste bsicamente en una sntesis escrita. Se presenta como una conferencia dirigida a los asistentes. En promedio a cada participante puede estar en capacidad de realizar tres protocolos. (ver el protocolo) Un ensayo El ensayo es una reflexin profunda, casi siempre a partir de la reflexin de otros (esos otros no necesariamente tienen que estar explcitos, aunque, por lo general, se los menciona a pie de pgina o en las notas o referencias). Por eso esta escritura se mueve ms en los juicios y en el poder de los argumentos (no son opiniones gratuitas o el resumen de algo); en el ensayo se deben sustentar las ideas. Si no hay argumentos de peso, si no se han trabajado de antemano, el ensayo cae en un mero parecer, en la suposicin, o el comentario superfluo. (ver el ensayo)
Resmenes de lecturas bsicas

Los participantes en forma individual, realizan un pequeo resumen escrito de la misma. (ver resmenes cognitivos)
Disertacin
Los participantes preparan un tema e especfico seleccionado previamente y realizan una exposicin utilizando algunas de las tcnicas trabajadas a lo largo del Seminario. Los expositores no slo exponen un punto de vista, sino que estimulan y activan la reflexin del grupo.
Debate
Se selecciona un tema polmico y de controversia que es preparado con anticipacin y es expuesto desde diferentes perspectivas. Como resultado del tema se genera una discusin ordenada.
Proyecto investigativo
En forma colectiva se define un proyecto investigativo, el cual se desarrolla a lo largo del Seminario. Al finalizar se entrega un informe del avance del proyecto.
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Equipo coordinador y funciones.Director: es el docente quien posee mayor dominio del tema y presenta a los participantes la propuesta inicial para su consideracin. Relator: elige previamente o en el momento de iniciar la sesin. Presenta en forma argumentada un tema sobre el cual ha consultado varios autores. Protocolante: levanta un acta de lo que ocurre en cada sesin. Se rota la responsabilidad entre todos los miembros del grupo. En el protocolo se da cuenta de los asistentes, temas centrales, discusin y tareas pendientes. Se constituye en la memoria del seminario. 4.1.2 El Simposio Concepto. El simposio es el mtodo por el cual dos o ms personas versadas en un determinado ramo del conocimiento, exponen bajo la direccin de un coordinador, un tema de su especialidad, presentado, cada uno, una parte del mismo enfocndolo desde puntos de vista diferentes, con la participacin del auditorio, al final de la sesin, por medio de preguntas a los expositores. El auditorio por lo tanto se manifiesta solamente al final de la sesin por medio de preguntas orales o escritas, dirigidas a los expositores segn normas preestablecidas. El simposio es un procedimiento ms formal que el panel o la mesa redonda que son ms espontneos en su desarrollo. El simposio tiende mas a una labor de investigacin, de reflexin que a la defensa o la justificacin de premisas o tesis preestablecidas. Objetivos. El simposio tiende a los siguientes: Dilucidar, en lugar de llevar a tomar decisiones Investigar un problema bajo varios puntos de vista, buscando alcanzar profundidad de comprensin Estudiar sistemtica y profundamente un tema Obtener informaciones ms seguras, variadas, actualizadas y, lgicamente, estructuradas Oportunidad para presentar y divulgar trabajos de investigacin
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Propuesta Pedaggica
Desenvolvimiento del simposio El docente sobre la base de una unidad del programa, un tema correlativo o de mucho inters para la clase, promueve un simposio, invitando, para su planeamiento, a personas calificadas o a educandos, pudiendo estos ser designados por el docente o por los grupos a que pertenecen. En este caso el tema se divide en partes lgicas y la clase en grupos correspondientes a las mismas. Se orienta a los educandos o a los grupos hacia los estudios debidos y se seala la fecha del simposio, se establecen tambin los detalles de la realizacin del mismo. En el da sealado el coordinador abre la sesin, expone los motivos de la misma, hace la presentacin de los expositores y comunica las normas de desarrollo del simposio por ejemplo, el tiempo reservado a cada expositor, la no posibilidad de debate y la forma de participacin del auditorio, despus que los expositores hayan cumplido con sus tareas. El coordinador, segn el orden lgico de la exposicin va dando la palabra a los expositores, que, cuando llega su turno se dirige a la mesa colocada gente al auditorio y hacen su exposicin. Terminadas las exposiciones, el coordinador hace una sntesis del pensamiento de cada expositor destacando las ideas principales e invitando al auditorio a hacer preguntas a los expositores. La clase puede dividirse en "grupos de cuchicheo y en grupos segn la tcnica Philips 66, a fin de formular sus preguntas o puede dividirse en sus grupos primitivos, con miras al mismo fin. Terminadas las preguntas el docente dirigir unas palabras de agradecimiento por su presencia a los expositores y a los oyentes y cerrar la sesin. Sin embargo. En caso de que los expositores sean educando, adems de expresar agradecimiento har una apreciacin del comportamiento del auditorio, con el objeto de sentar las bases del perfeccionamiento de futuros simposios. Es conveniente que los expositores dejen a la clase los resmenes de sus trabajo, con indicaciones bibliogrficas precisas. Cerrada la sesin oficia, la misma puede proseguir en forma de foro o de cualquier otro tipo de discusin, con la presencia o no, del docente. En un da sealado prueba de verificacin del aprendizaje. Si fuere necesario, rectificacin del aprendizaje.
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Propuesta Pedaggica
4.1.3 La mesa redonda Consiste en una reunin de especialistas que sostienen posiciones divergentes y aun opuestas con respecto a un tema. Los mismos exponen sus puntos de vista ante un auditorio sin finalidades polmicas sino tan solo con el propsito de precisar posiciones y suministrar explicaciones. En la mesa redonda se pueden desarrollar diferentes aspectos como: Desarrollo de la Capacidad de escucha Habilidad para la exposicin de ideas. Capacidad y habilidad argumentativa Actitudes de cooperacin y apertura Reforzar temticas que lo requieran
Para llevar a cabo la mesa redonda, se requiere de un coordinador, expositores y un auditorio. Los Expositores o Protagonistas: Sern expertos, que pueden ser externos al grupo o personas del mismo grupo con dominio del tema, que tendrn bajo su responsabilidad la exposicin del mismo desde las diferentes posturas. Pueden realizar su presentacin en forma individual o agrupados por parejas y solo harn uso de la palabra durante el tiempo asignado para su intervencin. El pblico o auditorio esta conformado por personas interesadas en el tema, y quienes lo conocern de antemano. Durante el desarrollo del encuentro permanecer en silencio y solo intervendr en el coloquio final realizando sus preguntas de acuerdo con las reglas propuestas. El Coordinador puede ser el profesor o un estudiante, si los conocimientos y capacidades se lo permiten. Tendr como funciones: Iniciar el evento con la presentacin de los expositores Exponer las razones del encuentro precisando las reglas para la participacin Dar inicio a las intervenciones Controlar las participaciones, no permitiendo el debate y cuidando con prudencia la pertinencia y el tono de las mismas. Cerrar el evento propiciando el coloquio final y realizando una corta sntesis. La duracin ideal de la mesa redonda es de 40 a 60 minutos
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Propuesta Pedaggica
4.1.4 El Panel Concepto. El panel consiste en la reunin de varias personas especializadas que exponen sus ideas sobre un determinando asunto, ante un auditorio, de manera informal y dialogada, en tono de conversacin, de intercambio de ideas, aun cuando expongan posiciones distintas y aprecien perspectivas diferentes. Objetivos. Llevar a conocer mejor un asunto Realizar una tarea de fijacin e integracin respecto de una unidad ya estudiada Tornar ms comprensivo el estudio de un tema que haya dejado dudas con el fin de intentar una unificacin de los puntos de vista, en la apreciacin del mismo. Dar un carcter menos informal a la discusin del tema, a fin de interesar ms al auditorio en su apreciacin. Evitar las largas disertaciones sobre un tema, a fin de tornar su estudio mas preciso y objetivo. Hacer mas precisa la apreciacin de un tema bastante amplio, con la ayuda de mas de un especialista Modalidades del panel. El panel puede asumir diversas formas. Aqu sin embargo, se indican solamente cinco, que se presentan como ms simples en su funcionamiento y ms eficientes en sus resultados. Dichas formas del panel son:
Panel simple: consta de los integrantes del panel, un auditorio y un
coordinador, dado que este supervisa el desarrollo de la labor, propone, hace preguntas a los integrantes del panel y establece el contacto entre estos y el auditorio Panel simple alterado: esta modalidad se aplica mejor a clases poco numerosas que puedan dividirse en dos, tres o cuatro grupos, que se turnan para discutir un mismo asunto, mientras los dems permanecen como observadores. Panel con interrogadores: consta de un coordinador, el cuerpo del panel, un auditorio y adems, interrogadores, en un numero de 3 a 6 que harn las preguntas en lugar del coordinador Panel integrado: consta de un coordinador, integrantes del panel y auditorio. En esta modalidad los integrantes del panel son profesores o especialistas, que procuran impartir tambin una enseanza integrada, dado que consideran ante la clase un mismo tema problema o situacin en funcin o del punto de vista de sus especialidades.
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Propuesta Pedaggica
Panel mixto: constituye una tentativa de fusin del estudio en grupo, el
panel simple y el panel interrogadores. Los educandos estudian un tema en grupo, dedicndose cada grupo a una parte del mismo, que se presenta, luego, como el panel simple. Los grupos vuelven a estudiar el tema, ahora como un todo, ayudados por los estudios de los dems grupos
4.1.5 El foro Concepto. Consiste en hacer que todo un grupo tome parte en la discusin de un tema que sea de inters general. El foro tuvo origen en la preocupacin de los habitantes de algunas comunidades americanas con relacin a la administracin pblica. Objetivos Permitir la libre expresin de ideas y opiniones a todos integrantes de un grupo, en un clima informal y con un mnimo de limitaciones Obtener las opiniones de un grupo mas o menos numeroso Permitir por medio de la discusin, una elaboracin reflexiva por parte de un auditorio, con respecto a temas de inters comn. Desenvolvimiento del foro
Cuando el foro va versar sobre un tema que no haya sido tratado por el
grupo, es necesario darlo a conocer con cierta anticipacin para que haya posibilidades de preparacin Partiendo de la suposicin de que el tema sea ya conocido por el auditorio o clase el coordinador inicia el foro explicando el motivo de su realizacin y precisando bien la situacin problemtica El coordinador formula una pregunta concreta y de carcter estimulante sobre el tema e invita al auditorio a emitir su opinin. En caso de que, al comienzo, haya inhibicin puede servirse de las respuestas anticipadas, es decir, dar a la cuestin propuesta algunas respuestas hipotticas, lo cual provoca, casi siempre, la reaccin del grupo o del auditorio Se da la palabra por orden de solicitud, lo cual se hace levantando la mano Terminando el tiempo previsto para las intervenciones del auditorio, el coordinador hace una sntesis de las opiniones expuesta, extrae las conclusiones posibles, seala concordancias y discrepancias y agradece la participacin de todos. Cuando los participantes sean muy numerosos y activos, el coordinador puede ser ayudado por un secretario que ir anotando las ideas para la sntesis final
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Propuesta Pedaggica
Antes de cerrar el foro, si el coordinador es el docente, har una apreciacin

de la labor principalmente en lo que se refiere a la participacin del auditorio Si el foro es el complemento de un tema de clase, el docente sealara un da para la prueba de verificacin del aprendizaje. Si es necesario se proceder a la rectificacin del aprendizaje. 4.1.6 El Debate Concepto. Tiene lugar cuando un tema suscita posiciones contrarias. Cada grupo se propone defender sus puntos de vista. Exige adems conocimientos previos sobre el tema en cuestin, de lo contrario se obtendr un mero intercambio de argumentos o ideas. El Debate es una forma comunicativa o recurso lgico pedaggico que contribuye al desarrollo de competencias comunicativas y argumentativas. Consiste concretamente en un dilogo pblico que donde pueden intervenir en forma activa y dinmica dos o ms personas quienes sustentan posiciones contrarias. Es un recurso importante cuando se presenta disparidad de posiciones frente a una temtica, posibilitando abordarlas crticamente y sobre todo reconociendo las posturas contrarias. Aunque se acerca metodolgicamente a la discusin, se diferencia de ella en la intencionalidad, puesto que parte del supuesto de la presencia de posiciones contrarias, para que, presentando argumentos en la defensa de cada una, se llegue a establecer la supremaca de una posicin sobre la otra, mientras que en la discusin, sta termina con un acuerdo; en el debate pueden proponerse sucesivos encuentros para ahondar en la temtica y aproximarse a niveles de certeza, donde predomina la capacidad de argumentacin y demostracin. Como temas no deben seleccionarse asuntos donde predomine las opiniones de los participantes, dado que estos deben tener la posibilidad de enfrentar posturas opuestas, con argumentos slidos y convincentes hasta llegar a demostrar la supremaca de una de las posturas. Objetivos. Desarrollar sagacidad para llevar en cuenta capacidad de argumentar lgicamente. detalles. Desarrolla la
Desarrollo. Se lleva a cabo contemplando los siguientes pasos:
Seleccin del tema o situacin en controversia

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Preparacin previa de la temtica Presentacin de posturas de argumentacin y contra argumentacin Conclusin

Para el desarrollo del debate se requiere: Oradores u opositores, quienes presentan sus posturas (pueden ser dos o ms). El auditorio lo conforman las personas que no participan directamente en la controversia, pero quienes en ocasiones toman postura o son invitados a aportar sus argumentos a favor o en contra o a plantear en forma oral o por escrito, sus preguntas a los oradores. Esta posibilidad debe ser presentada por el moderador al principio del evento. Como requisito para la participacin, es necesario establecer tiempo mximo de discusin, condiciones mnimas para la fundamentacin de las posturas, y el que cada participante deba repetir la argumentacin contraria antes de cada impugnacin. Un moderador, quien cumple funciones de desarrollar la actividad sin violencia y adems ser un estimulador de los participantes, centrando permanentemente el inters sobre los puntos de controversia retomando e integrando los aportes que las enriquecen y contribuyen a fortalecerlas. Un Secretario, cuya funcin es llevar el acta, e ir anotando en un lugar visible los argumentos que se van presentando para que el auditorio pueda seguir el debate. Cerrar el debate y en l, invitar a los ponentes a resumir su postura con los argumentos que la soportan, los argumentos contrarios con sus falencias pero tambin con los puntos de convergencia. El proceso permite: Conocimiento y dominio del tema. Desarrollo de la capacidad argumentativa y contra argumentativa. Desarrollo de agilidad mental. Atencin. Respeto por la diferencia. Favorecer la capacidad de comprensin y crtica. Conocer en forma activa e imparcial diversas opiniones o planteamientos.
Modalidades del debate Debate Simposio: consiste en un debate llevado por 3 o 4 grupos, con dos miembros por grupo, definiendo puntos de vista diferentes con respecto a un tema Debate intercolegiado: consiste en la participacin de cuatro oradores
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Debate Investigacin: consiste en la representacin de un tema por parte de tres grupos de dos oradores cada uno. Debate para la resolucin de problemas: se asemeja bastante a la anterior, con la diferencia de que en el debate, toman parte dos grupos de dos o tres oradores cada uno y con alguna variante en su desenvolvimiento. Planeamiento. Los estudiantes se renen con el profesor y toman conocimiento de la unidad a estudiar, se define el problema o tema a estudiar, se establece la profundidad del mismo sealndose los objetivos de conocimientos, habilidades o tcnicas, se divide el tema en partes significativas, estos se asignan a diferentes grupos de la clase y por ultimo se hace el inventario de los medios de estudio, el lugar de trabajo y la disponibilidad de tiempo. 4.1.7 Estudio de Caso En qu consiste? Un caso puede definirse como la descripcin que hacen uno o varios observadores de una determinada situacin de la vida real. Esta situacin que puede ser presentada en forma escrita o audiovisual debe contener, adems del hecho o problema, la solucin que puede ser una sola o presentar varias opciones. En la medida en que el caso refleja la percepcin del observador, dicha percepcin esta condicionada por las actitudes, experiencias y sentimientos del autor del caso, lo cual es un serio inconveniente pero a la vez refleja la realidad de la vida, en cuanto toda persona que hace uso de informacin para tomar decisiones, la recibe generalmente de terceras personas y est igualmente condicionada y sesgada por la visin personal del informante. Normalmente, el estudiante recibe el caso con unos cinco a diez das de anticipacin para su estudio individual y el material de la lectura que el profesor considere necesario. Posteriormente se lleva a cabo una sesin que puede durar entre 1 hora y 20 minutos hasta 2 horas, en la cual los asistentes orientados por el profesor realizan una discusin sobre el caso. Es frecuente que el curso se divida en pequeos grupos de 5 a 6 individuos que intercambian ideas sobre el caso antes de la sesin formal. Estas reuniones en pequeos grupos se realizan sin la orientacin del profesor y son de carcter informal. La idea con estos grupos es, en primer lugar, detectar aquellas personas que tienen capacidad de liderazgo y en segundo lugar facilitar la intervencin de aquellos participantes que por timidez temor, o falta de experiencias se muestran reacios a intervenir en discusiones en las que hay muchos participantes. Adicionalmente se sabe que a los participantes les gusta confrontar sus ideas en un grupo pequeo e informal, antes de exponerlas en grupos grandes donde las
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posibilidades de encontrar puntos de vista antagnicos son mucho mayores. En el grupo pequeo el estudiante confronta sus puntos de vista, reafirma suposicin y descarte aquellas posiciones que, o bien no encuentran acogida o bien suscitan rechazo, polmica o a veces crticas fuertes. El sistema de la reunin intermedia e informal, en grupos pequeos se hace til y necesario cuando los participantes son gente de poca experiencia cuyas capacidades ejecutivas estn latentes pero no han sido desarrolladas plenamente. Cul es su utilidad? Preparar estudiantes desarrollando talentos latentes de visin, autoridad comunicacin, y liderazgo que los capacite para la confrontacin civilizada, la comunicacin gil y efectiva, el procesamiento de informacin racional y objetiva, y la toma de decisiones en condiciones de incertidumbre. Es claro que las facultades del individuo existen en forma latente en mayor o menor grado y pueden desarrollarse y aflorar solamente en condiciones que reflejen en alto grado las condiciones de la vida real. Se puede decir que es como la descripcin que hace uno o varios observadores de una determinada situacin de la vida real. Esa situacin debe contener, adems del hecho o problema la solucin que puede ser una sola o presentar varias opciones. En la medida en que el caso refleja la percepcin del observador, dicha percepcin esta condicionada por las actitudes, experiencias y sentimientos del actor del caso. El mtodo de casos se define como un dilogo sistemtico sobre situaciones que reflejan la realidad, dirigido por un instructor experimentado, cuyo fin es facilitar el aprendizaje mediante un proceso activo, participativo e innovador que establece nexos creativos con la realidad. Coloca al participante dentro de una situacin real y le da la oportunidad de dramatizar sus propios enfoques y sus decisiones lo cual lo prepara para la accin. La eficacia del mtodo de casos se basa primordialmente en la participacin activa de los asistentes. Va desarrollando gradualmente la capacidad de comunicacin, lo cual comprende varios matices y componentes: la habilidad para interpretar informacin y trasmitir su significado en trminos reales y concretos, la habilidad para escuchar que no se reduce a or, sino que implica inters, atencin, respeto y capacidad para expresarse en forma clara y sencilla, con rigor conceptual con razonamientos slidos que reflejen el vigor intelectual, la personalidad y el carcter del individuo que no se limita a actuar, sino que prefiere comunicarse. El mtodo de casos desarrolla en forma sutil y progresiva la capacidad de trabajo en equipo con lo cual el individuo amplia su visin de las cosas.
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Desarrolla talentos en el individuo lo prepara para actual, soportar presiones y asumir riesgos, lo capacita para comunicarse, para analizar la naturaleza humana, para interpretarla y canalizarla en bien de la organizacin. En tal virtud el mtodo de casos se convierte en un proceso informativo, en el que no solo se acumulan nuevos conocimientos, sino que se adquieren actitudes y se desarrollan aptitudes latentes del individuo, al que finalmente le llevan a desarrollar su verdadera vocacin, a trabajar con entusiasmo, a buscar mas y mayores retos, a comprometerse a fondo con la sociedad, con la organizacin y consigo mismo. Elementos que conforman el mtodo de caso El dilogo: intervienen varias personas, gira alrededor de una situacin, versa sobres situaciones reales y debe ser orientado por un instructor especializado. El tema: el tema del caso hace parte de un curso, asignatura o rea. Sigue una secuencia lgica, se apoya en situaciones de la vida real y debe contribuir al proceso de aprendizaje El objetivo: facilitar el proceso de aprendizaje, preparar estudiantes desarrollando talentos latentes de visin, autoridad, comunicacin y liderazgo que los capacite para la confrontacin civilizada, la comunicacin gil y efectiva, el procesamiento de informacin racional, objetiva y la toma de decisiones en condiciones de incertidumbre. Componentes del mtodo de casos El estudiante: en primer lugar, el estudiante participante. Cada cual tiene un bagaje nico de sentimientos, experiencias, percepciones, tradiciones y valores que lo llevan a interpretar, las cosas de una manera nica, a enfocar situaciones desde su propia perspectiva, a dar valor a una cosa o a desestimar otras. Cada individuo es nico y es posible que en unas situaciones represente la uniformidad y en otras protagonice el contraste; en unos casos sea la mayora y en otros la excepcin, en unos casos haga parte de la unanimidad complaciente y en otros represente la oposicin beligerante y activa. Esta diversidad de individuos, esta presencia de matices y contrastes es lo que contribuye a que el Estudio de Casos sea un proceso activo y no pasivo, dinmico y no esttico, variado y no rutinario, interesante y no montono. El profesor y el tutor: En tercer lugar est el profesor, quien de la misma manera que los estudiantes, tiene su propio sistema de referencia, basado en su propia formacin, su experiencia particular y es afectado por el entorno econmico, social y cultura en que desarrolla su actividad vital.
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Suponer que el profesor sabe ms y mejor que nadie todo lo relacionado con un caso determinado, equivaldra a optar el principio de subordinacin que hemos tratado de sustituir por el de interdependencia. La asignatura o materia: Finalmente, est la materia que tiene como fin proporcionar los conceptos, temas, mtodos cuya validez y vigencia se van a someter a prueba en la discusin del Caso. Cabe aclarar que unas materias se prestan mejor que otras a ser presentadas en la forma dinmica y vivencial que pretende producir la discusin del caso. Fases o etapas de la discusin de un caso Enumeracin de hechos: se interrelacionan los acontecimientos con miras a establecer principios de subordinacin o causalidad que permitan definir el problema y en lo posible sintetizarlo y describirlo Identificacin y presentacin de alternativas: interviene la imaginacin creadora del participante en la bsqueda de alternativas de solucin. Valoracin y composicin de alternativas: se pueden utilizar diferentes mtodos y enfoques que permitan al participante confrontar sus propias tesis en forma cordial y civilizada y evaluar los puntos de vista de los dems. Seleccin de la mejor alternativa: esta fase se presenta con frecuencia pero n siempre hay que llegar a una decisin final. Si se han cubierto las anteriores fases adecuadamente, es claro que se han cumplido los objetivos del Mtodo de Casos. La elaboracin de casos, es un proceso complejo y laborioso sobre el cual no hay reglas universales ni metodolgicas nicas que permitan garantizar el xito de su desarrollo en trminos de calidad. A continuacin se presentan algunas pautas o sugerencias sobre el tema, aclarando que tiene ms el sentido de orientar, que el de transmitir verdades incuestionables sobre un tema de hecho complejo y difcil de reducir a simples normas o procedimientos mecnicos. Las etapas siguientes:
a.
principales
del proceso
de elaboracin
de un
caso son las
Definir el objetivo del Caso: Esto tiene que ver con identificar el rea alrededor de la cual se va a presentar el caso; Cul es el objetivo general del caso? Que debe lograr el estudiante despus de haber ledo y discutido el caso? Qu se espera que el estudiante haga con el
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caso? Qu herramientas se deben utilizar para preparar caso? Esta primera etapa requiere de experiencia e imaginacin y se recomienda que se consulte con otras personas experimentadas antes de seguir adelante.
b. Desarrollar el contenido: Esta segunda etapa es una investigacin
o indagacin y como tal debe ser dirigida por personas experimentadas. En cada caso hay que tomar varias decisiones importantes que tienen que ver con temas como lo siguiente:
Se debe sacrificar precisin y rigor histrico por conveniencia en la presentacin? Es obvio que el autor de caso debe tener en cuenta los criterios de claridad y consistencia y eliminar contradicciones, consistencias e irracionalidades en aras del valor pedaggico de caso. Qu se debe incluir? Qu se debe excluir? Es obvio que por limitaciones de tiempo y espacio lo que se incorpore a un caso debe ser en razn de su importancia su relevancia y su aporte al tema central del caso a tratar. Qu se debe ocultar o disfrazar? Hay ocasiones en que el autor puede ocultar o disfrazar informacin con el fin de hacerlo ms difcil o ms interesante o ms variado?
c.
Escribir el texto de un caso. Es algo similar a escribir el guin para una pelcula ms que escribir una novela. No existen normas claras y precisas sobre como escribir un caso, sin embargo es evidente que el autor debe tomar en cuenta consideraciones de estilo, contenido, longitud, temtica y complejidad para lograr un buen resultado.
Pautas para escribir un caso

a.
La propuesta: normalmente se debe presentar una propuesta en la cual el autor identifica el tema, el curso, el sitio, la empresa, el grupo objetivo, el contexto, las herramientas y los objetivos pedaggicos del caso. La propuesta debe ser evaluada y discutida con gente de experiencia y una vez aprobada se debe designar un director que se encargue de orientar y dirigir el proceso desde la recoleccin que se encargue de orientar y dirigir el proceso desde la recoleccin de informacin hasta la presentacin del texto final. Normalmente los aspectos de registro de propiedad intelectual corren por cuenta de la institucin.
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Propuesta Pedaggica
b. Las tres dimensiones de un caso: si se tiene en cuenta que un caso
es ante todo, un instrumento de comunicacin, es importante discutir el caso de funcin de sus tres dimensiones: analtica, conceptual y presentacin. Para ello los profesores Leenders y Erskirie de la Universidad de Western Notario han diseado la llamada matriz de dificultad que se presenta a continuacin. Pautas par un caso bien elaborado:

c.
Esta claro? Bien escrito? Es comprensible? el objetivo esta claro? Es el estilo claro? riguroso? motivador? la situacin aparece real? tiene informacin suficiente? es un buen instrumento de enseanza? refleja situaciones ambiguas, complejas y diversas como las que ofrece la vida real? Qu tal es la longitud?
d. Criterios para evaluar un caso: Claridad de objetivos Facilidad para leer y entender Situacin real Longitud En que tiempo esta escrito Adecuado para impartir enseanza Presentacin adecuada Da las claves para identificar el problema Presenta conceptos y mecanismos Se adapta a las necesidades del curso
Clasificacin de los casos De acuerdo con la experiencia se conocen cinco variedades de casos que son: 1. Cualitativo: es la presentacin de una situacin real que puede provocar un impacto en el participante incitndolo a plantear una solucin viable. 2. Cuantitativo: establece no solo la situacin real sino que se expresa el estado de la misma con base en cifras y datos que deben ser utilizados por el participante con el fin de profundizar en el anlisis y presentar una solucin. 3. Simulacin: busca simular una situacin para efecto de desarrollar las cualidades y la capacidad de raciocinio del participante.
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Propuesta Pedaggica
4. Incidentes crticos: en esta clase de casos se dramatiza una situacin determinada para destacar un concepto determinado 5. Casos multi etapas: son casos que se desarrollan en varias fases y captulos hasta llegar a una solucin basndose en respuestas mltiples y variadas. Seleccin de la mejor alternativa No siempre hay que llegar a una decisin final. El mtodo de casos es un instrumento adecuado para desarrollar en el individuo su conocimiento prudencial partiendo de su propia experiencia sus actitudes y su formacin personal, pero ese saber de cada individuo debe enmarcarse igualmente dentro de valores ticos, elementos culturales y rasgos sociales, dentro de los cuales se destacan los mas importantes: La objetividad, la primera condicin del hombre prudente es que sea objetivo, que sea capaz de someterse a la realidad sin deformarla. La sagacidad es la habilidad para descubrir rpidamente lo que se debe hacer frente a una situacin concreta. La circunspeccin, atender a las circunstancias e identificar que tiene de propio una situacin determinada. La cautela, es precaucionen el sentido de prever dificultades y anticiparse a ellas en lo posible. La revisin, capacidad para ver todo aquello que puede servirnos en el logro de un fin, capacidad de allegar medios identificar recursos y detectar oportunidades que conlleven a su viabilidad un curso de una situacin determinada. La capacidad del consejo serio, honesto y desinteresado El individualismo exagerado, la pereza mental, la falsa valenta y la soberbia, conducen al aislamiento del individuo perdindose la posibilidad del trabajo en equipo La enseanza por el mtodo de caso Es un mtodo pedaggico activo y participativo, se puede decir que un caso es la historia de una situacin de la vida real; presume la participacin activa en el sentido de intervenir interactuar y confrontar y comprometerse.
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Propuesta Pedaggica
La fortaleza del mtodo de caso estiba en el hecho de que obliga al estudiante a tomar parte activa en el anlisis de problemas de la vida real y a participar directamente en la adopcin de recursos de accin viables y adecuados. El objetivo principal del mtodo de casos es auxiliar al estudiante para que sea ms efectivo su desempeo en el desarrollo de sus funciones y pueda prepararse para asumir cada vez mayores responsabilidades ejerciendo una mayor autoridad. El mtodo de casos supone un procedimiento democrtico, participativo, dinmico, gil y riguroso. La aplicacin exitosa del mtodo de casos presupone una relacin activa entre los participantes el instructor y entre cada uno de los participantes, de manera que produzca interdependencia productiva, lo anterior convierte al profesor en un participante coordinador, controlador y no en un orculo, dictaminador de verdades como suele suceder con frecuencia con la llamada ctedra magistral. El instructor en el mtodo de casos, tiene la obligacin de dar ejemplo de sobriedad de respeto a los dems, de honestidad, de dignidad profesional de tal manera que el ambiente donde se interacta resulte adems de productivo intelectualmente formativo psicolgica y emocionalmente. La primera leccin que debe aprehender un estudiante participante con este mtodo, es que la tolerancia, el respeto y la honestidad, son la base de la verdad autoridad sobre la cual se constituye el liderazgo individual. 4.1.8 El Dilogo Concepto. Consiste en la interpelacin mutua de dos personas, con respecto a un tema previamente convenido, usando el sistema de preguntas y respuestas, frente a la clase que, posteriormente, participar tambin con interpelaciones dirigidas a ambos. Este debe al igual que el debate tener un tema especfico y de inters para todos.
Objetivos
Dar formalidad a la forma de abordar un tema; aprovechar los conocimientos de personas cultas, que puedan prestar su contribucin en una conversacin informal; posibilitar la reflexin eficaz entre dos personas; dividir entre dos personas la responsabilidad de la presentacin de un tema.
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Propuesta Pedaggica
Los Participantes El coordinador: puede ser el docente. Corresponde al coordinador hacer un examen, junto con la clase, para saber cuales son los aspectos de mayor inters del tema a tratar, as como las dudas que el mismo suscita. Los participantes del dialogo: deben se personas versadas en el tema que van a tratar. Debern hablar con un tono adecuado, deben ir directamente al asunto de las cuestiones propuestas. El auditorio: es el resto de la clase. Este debe permanecer en silencio durante el desarrollo del dialogo entre los dos especialmente los dos especialistas. Durante el mismo, podr ir tomando nota de los puntos sobre los cuales desearan aclaraciones, cuando se cierre el dialogo. 4.1.9 La Tcnica Phillips 66 Concepto La tcnica Phillips 66 tiene por objeto hacer participar a todo el auditorio en una discusin, fraccionndolo, por ello, en grupos de seis miembros cada uno, para intercambiar ideas durante seis minutos y exponer, luego, sus conclusiones a todo el auditorio. La tcnica consiste, por lo tanto, en la divisin del auditorio en grupos de seis personas que, durante seis minutos discuten una cuestin propuesta por un coordinador expositor o un conferenciante. La presente tcnica debida a J. Donald Phillip puede usarse en las ms variadas circunstancias, como por ejemplo, en medio de una exposicin, al final de un simposio, un panel, etc. Su empleo en el mbito escolar, favorece la fijacin y la integracin del aprendizaje as como la elaboracin ms precisa de conceptos y la toma de decisiones. Es un excelente instrumento para hacer el censo de las opiniones de un auditorio y para la apreciacin de problemas de naturaleza social, poltica, educacional y cultural. Se presta tambin para sacar conclusiones despus del estudio de una unidad o de un tema o para sacar conclusiones de cualquier suceso. Despus de una conferencia de la proyeccin de un filme de una visita de un trabajo de campo, etc. La tcnica Phillip 66 es un excelente recurso para enterarse de cmo los asistentes han reaccionado a los estmulos recibidos. La tcnica se presta tambin para hacer estudios sobres problemas de una clase para formular preguntas a un orador, etc.
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Propuesta Pedaggica
Objetivos. Muchos son los objetivos que se le sealan a la tcnica Phillips 66 pues su aplicacin es, realmente, muy extensa. La misma tiende a: Hacer que todo un auditorio, principalmente uno que sea grande, participe de una discusin Recoger las opiniones y sugerencias de un auditorio y sondear sus aspiraciones propiciar oportunidades de intercambiar ideas dentro de un pequeo grupo lo cual propicia u mejor conocimiento y entendimiento entre las personas unidas por el problema comunes. Incitar a la responsabilidad personal, por cuanto cada uno da su opinin Desarrollar la confianza mutua y el mejor conocimiento entre los integrantes de un grupo Ayudar a conocer, rpidamente las ideas, opiniones y posiciones de un grupo Llevar a tomar decisiones que corresponden en todo lo posible a los deseos de un grupo La tcnica tiende, tambin a obtener la participacin de personas tmidas o indiferentes Los participantes. La tcnica Phillips 66 comporta un coordinador, secretario y un auditorio un
Coordinador: el coordinador puede ser el docente, un conferenciante un director de discusin. Etc. Su funcin consiste en definir bien una situacin y proponerla al auditorio, haciendo que este se divida, luego en grupos de seis para que reflexionen, opinen o deliberen sobre la cuestin, durante seis minutos por otra parte, no se propondr siempre una sola cuestin, sino las que se sean necesarias para ilustrar debidamente una situacin ms amplia. El secretario: el secretario ya sea designado por el coordinador o que se presente voluntariamente tiene por funcin ir registrando en el pizarrn las opiniones de los pequeos grupos agrupando las ideas y afines y consignado luego en el mismo lugar las conclusiones generales. El auditorio: el auditorio puede estar constituido por personas interesadas en un determinado tema, los asistentes a una conferencia o los educandos de una clase. Es preciso destacar que, una vez formados los grupos de seis miembros estos designaran inmediatamente un orientador y un relator.
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Propuesta Pedaggica
4.1.10 La discusin en pequeos grupos La discusin como mtodo es una estrategia que busca generar un ambiente de trabajo cooperativo. Consiste en una conversacin dirigida en pequeos grupos frente a un tema problmico, previamente seleccionado, delimitado y analizado en su pertinencia por el grupo. Se aborda argumentando desde las diferentes alternativas posibles, se analizan y se proponen soluciones que debern ser crticamente miradas para finalmente optar mediante consenso por una de ellas.

Delimitacin y preparacin del tema Organizacin de grupos Abordaje Anlisis Consenso
En otras palabras, genera proceso de comprensin, reflexin y cooperacin en los procesos de aprendizaje. Exige y posibilita:

Capacidad de escucha Tolerancia Participacin consciente Objetividad de juicio Desarrollo de habilidades comunicativas Interacciones respetuosas Identificar y propiciar referentes e intereses comunes Agilizar proceso de sntesis Centrar la atencin en temticas y problemticas.
Organizacin del Grupo Para desarrollar la discusin se requiere de un coordinador y de un secretario. Al primero le corresponde:

Introducir la Temtica y presentar la agenda Presentar las condiciones para la intervencin Conducir la discusin, conectando las diferentes participaciones Abrir y cerrar la discusin Centrar la discusin y el proceso en la agenda Controlar el tiempo de participacin. Destacar los puntos interesantes en el proceso y dinamizar la participacin
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Propuesta Pedaggica
Recoger las conclusiones finales y concretar el acuerdo al cual se lleg.

Sern funciones del Secretario: llevar el acta de discusin, registrando el sentido de las participaciones, cuidando su fidelidad a las mismas, lo cual no significa que deba ser textual. En ocasiones cuando el tema lo amerite, es necesario incluir en el equipo a un experto, quien no intervendr con su opinin en la discusin, puesto que su papel se limitar a hacer aclaraciones o ampliaciones del tema, posibilitando el avance y el desarrollo constructivo de la misma. Funciones de los grupos. El grupo se constituye en el taller como la estrategia ms importante para optimizar los procesos de aprendizaje y cumplen entre otras las siguientes funciones:

Preparar debidamente el tema. Nombrar un moderador Respetar los procedimientos establecidos para la participacin Cuidarse de las intervenciones agresivas, repetitivas. Adoptar una actitud e escucha y apertura. Cooperar con su participacin, respeto y atencin. No acaparar el tiempo, permitiendo la participacin de todos. Acatar las conclusiones o decisiones que asuman cooperativamente como producto de la discusin.
Esta estrategia es til para desarrollar temas que requieran de llegar a acuerdos o puntos en comn, e igualmente puede aplicarse como una estrategia evaluativa en un proceso. El producto final ser un acta en la cual queden consignados los puntos relevantes desarrollados y los acuerdos establecidos
4.2 TCNICAS DE EXPRESIN ESCRITA

4.2.1 El Protocolo Concepto. Un protocolo es una sntesis que reorganiza, ordena y jerarquiza los puntos ms relevantes tratados durante un evento. Consiste, en primera instancia, en una descripcin objetiva de los temas, hechos o sucesos acaecidos durante la sesin o reunin y, en segundo lugar, es un
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producto escritural de registro que narra, de manera precisa, el desarrollo de los aspectos fundamentales de un trabajo realizado. Un protocolo es ms que un acta; es decir, va ms all de recapitular de manera cronolgica y puntual cada uno de los sucesos ocurridos en un evento o reunin. Tampoco un protocolo es un simple resumen: no se limita a presentar una sntesis global de un tema genrico. De igual manera, el protocolo no es un ensayo crtico sobre un determinado proceso de trabajo. Y, menos todava, un protocolo consiste en una compilacin de opiniones sueltas, expuestas a lo largo de una sesin, encuentro o seminario. Cul es su importancia? El protocolo, como instrumento de trabajo y seguimiento de un proceso, es importante porque permite, entre otras cosas:
Convertir las opiniones sueltas en enunciados con sentido. Enterar a las personas ausentes de un trabajo desarrollado durante algn
tipo de sesin. Concentrar la atencin de los participantes hacia los temas prioritarios de una exposicin, a la vez que dirigirla de manera consciente. Reforzar el proceso de enseanza-aprendizaje en tanto la reconstruccin de un proceso permite fijar con mayor fuerza campos de informacin. Contar con una descripcin narrada de primera mano que posibilita construir la memoria de un proceso y, al mismo tiempo, registrar las decisiones fundamentales que se tomen en el curso de la discusin. Conocer las distintas formas y maneras como los participantes de un evento interpretan la experiencia, resaltando determinados hechos o enfatizando algunos puntos. Identificar aquellos temas en los cuales el grupo logr una adecuada o inadecuada asimilacin de los contenidos. De la misma manera, detectar cules temas que eran importantes pasaron desapercibidos por el grupo, o los vacos que deben cubrirse en posteriores oportunidades. Y finalmente, evidenciar las zonas de consenso en torno a decisiones, asuntos o problemas.
Cul es su estructura? Por su valor de registro, el protocolo debe tener una estructura lo suficientemente gil y concreta como para que cualquier lector pueda enterarse, sin gran dificultad, de lo ocurrido durante el evento que se describe narrativamente. Por lo mismo, es recomendable que un protocolo contenga las siguientes partes:
Una identificacin de la situacin: lugar geogrfico, fecha, hora,

ambiente espacial, objetivo o motivo del evento, participantes, duracin, momentos de la sesin, etc.
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Descripcin de las actividades: si se hizo mediante una exposicin o
en trabajo de grupo, si fue utilizando un taller o una plenaria, o un grupo focal o una dinmica de observacin, etc. Temas tratados en orden de importancia: cules fueron las columnas vertebrales de la discusin, cules las lneas fuerza que soportaron el desarrollo del evento. Aqu es donde el trabajo de escritura es de suma importancia, pues no se trata de enumerar los temas, sino de desarrollarlos narrativamente. Decisiones o acuerdos fundamentales a que se lleg: pueden referirse al inmediato o largo plazo, pueden haber surgido durante el desarrollo del evento y no siempre al final; pueden no haberse evidenciado como decisiones de manera explcita por lo cual, hay que inferirlas. Tareas asignadas, compromisos establecidos, responsables: es el puente de conexin entre uno y otro evento o entre sesiones. Pueden consistir en: lecturas asignadas, trabajos por realizar, ejercicios formales y no formalizados, productos de diversa ndole, etc. Es clave registrar la importancia de la tarea dentro del proceso, y si hay responsables directos o si es una responsabilidad grupal.
4.2.2 La Relatora
Texto en tono de relato que expresa en forma subjetiva los acontecimientos o eventos sucedidos en una reunin acadmica, como tambin la sntesis de un proyecto, puede ser empleada adems en la observacin sistemtica de una situacin. Se caracteriza por: Requerir fuerza descriptiva y narrativa Ser subjetiva ya que expresa libremente la interpretacin del evento o del acto acadmico: seminario, conferencia, entre otros. Se emplea principalmente en los grupos de investigacin 4.2.3 El Ensayo Pautas para la composicin de un ensayo Un ensayo es una aproximacin personal acerca de una temtica especfica, teniendo en cuenta documentos, libros, experiencias individuales o colectivas. Es una mezcla entre el arte y la ciencia (es decir, tiene un elemento creativo y otro lgico). En esa doble esencia es donde radica su potencia y su dificultad. Por ser un centauro mitad de una cosa y mitad de otra- puede cobijar todas las reas del conocimiento, todos los temas. Sin embargo, sea el motivo
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que fuere, el ensayo necesita de una fineza de escritura que lo haga claro y sugestivo. El ensayo es una reflexin profunda, casi siempre a partir de la reflexin de otros (esos otros no necesariamente tienen que estar explcitos, aunque, por lo general, se los menciona a pie de pgina o en las notas o referencias). Por eso esta escritura se mueve ms en los juicios y en el poder de los argumentos (no son opiniones gratuitas o el resumen de algo); en el ensayo se deben sustentar las ideas. Si no hay argumentos de peso, si no se han trabajado de antemano, el ensayo cae en un mero parecer, en la suposicin, o el comentario superfluo. Las ideas en un ensayo se deben tejer de manera organizada, jerarquizando las ideas sopesndolas (recordemos que ensayo viene de "exagium", que significa, precisamente, pesar, medir, poner en la balanza). Si en un ensayo no hay lgica de composicin, as como en la msica, difcilmente los resultados sern aceptables. De all tambin la importancia de un plan, de un esbozo, de un mapa conceptual para la elaboracin del ensayo. El ensayo requiere del buen uso de los conectores (hay que disponer de una reserva de ellos); Los conectores son como las bisagras, los engarces necesarios para que el ensayo no parezca desvertebrado. Hay conectores de relacin de consecuencia, de causalidad; los hay tambin para resumir o para enfatizar. Y a la par de los conectores, es indispensable un excelente manejo de los signos de puntuacin. Gracias a la coma y al punto y coma (este es uno de los signos ms difciles de usar), gracias al punto seguido..., es como la relatora respira, tiene un ritmo, una transpiracin. Es el conocimiento inadecuado o preciso de los signos de puntuacin lo que convierte a nuestros ensayos en montonos o livianos, interesantes o densos, giles o farragosos. Para elaborar un ensayo, entre las muchas cosas que deben tenerse en cuenta, son las siguientes:
Cul es la idea o ideas base que articulan el texto. En otros trminos,
cules son los argumentos fuertes que se desean exponer o la idea que quiere debatirse o ponerse en cuestionamiento. Esta idea (la tesis) tiene que ser suficientemente sustentada en el desarrollo del mismo ensayo. Con qu fuentes o en qu autores se sustenta nuestro argumento; a partir de qu o quines, con qu material de contexto se cuenta; en sntesis, cules son nuestros puntos de referencia. Este es el lugar apropiado para la bibliografa, para la citacin y las diversas notas. Qu se va a decir en el primer prrafo, qu en el segundo, qu en el ltimo (recordemos tambin que antes del ensayo hay que elaborar un esbozo, un mapa de composicin). Qu tipo de ilacin es la que nos proponemos: de consecuencia, de contraste, de relacin mltiple. Es muy importante el gancho del primer prrafo: cmo vamos a seducir al
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lector, qu nos interesa tocar en l; igual fuerza debe tener el ltimo prrafo: cmo queremos cerrar, cul es la ltima idea o la ltima frase que nos importa dejar en la memoria de nuestro posible receptor. (Aunque no siempre el ltimo prrafo es una conclusin, s debe el ensayo tener un momento de cierre de sntesis-, desde el cual pueden abrirse nuevas ventanas, otras escrituras. El ltimo prrafo es una invitacin a un nuevo ensayo -los escritos se alimentan de otros escritos: un nuevo ensayo abre camino a otros an no escritos. Qu extensin aproximada va a tener. Recordemos que el ensayo no debe ser tan corto que parezca una meditacin, ni tan largo que se asemeje a un tratado. Hay una zona medianera: entre tres y cinco pginas (por decir alguna magnitud. Pero sea cual sea la extensin, en cada ensayo debe haber una tesis (con sus pros y sus contras), y la sntesis necesaria. No olvidemos que se trata de una pieza de escritura completa.
Las anteriores puntualizaciones no son excluyentes con otros estilos o con otras maneras de elaboracin del ensayo, ni pueden leerse como una camisa de fuerza; son tan slo recomendaciones, indicaciones generales, indicios. Cuando el ensayo oscila entre las dos y las tres pginas, sobran los subttulos. Cuando tiene un nmero de pginas mayor, que puede recurrirse a varios sistemas: uno, subtitulando; otro, separando las partes significativas del ensayo con numerales. No debe olvidarse que cada una de las partes del ensayo precisa estar interrelacionada. Aunque dividamos el ensayo (con subttulos, frases o nmeros), la totalidad del mismo (el conjunto) debe permanecer compacto. Si dividimos un ensayo, las piezas que salgan de l exigen estar en relacin de interdependencia. 4.2.4 El Resumen Cognitivo3 El resumen es una de las estrategias ms interesantes para el aprendizaje de los estudiantes universitarios, en cuanto que el desarrolla cuatro capacidades bsicas relativas a la metacognicin (conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos) que son:
Comprender las demandas de la tarea. Identificar y atender selectiva mente las partes importantes del texto. Controlar la comprensin y los progresos en el logro de las metas.
10 RINAUDO, Mara Cristina. EN : Revista Lectura y Vida. No. Pgs. 5-12. Septiembre de 1993. La autora es profesora asociada del Departamento de Ciencias de la. Educacin, Facultad de Ciencias Humanas, de Ro Cuarto, Crdoba, Argentina. 42
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Ejecutar acciones correctivas cuando sea necesario (cuando se observan
dificultades en la comprensin, cuando no se producen avances con relacin a las metas).
Control o autorregulacin en la elaboracin de resmenes Muy pocos estudiantes parecen involucrarse en actividades de control o autorregulacin durante la elaboracin de resmenes; en los casos en que esto ocurre la atencin del estudiante se dirige con mayor frecuencia a observar si se comprende el texto. Otros aspectos que se someten a control --aunque con menos frecuencia - son la coherencia del resumen, la inclusin de las ideas importantes y la supresin de la informacin que carece de importancia.
Metacognicin y deficiencias en la elaboracin de resmenes

Se entiende que un buen resumen de un texto expositivo debera presentar una, tensin condensada, pero integrada y fiel del texto a resumir. En consecuencia, quien hace un resumen debera tener conciencia de que la tarea requiere identificar las ideas importantes del texto y elaborar con ellas una nueva versin de ste, la nueva versin deber, adems, satisfacer los criterios de coherencia e integracin y tambin el de preservar el mensaje del autor. Para concluir, la elaboracin de resmenes es una tarea compleja. Si bien su uso parece estar generalizado entre los estudiantes universitarios, los resultados de estudios llevan a pensar que la forma en que ellos lo realizan no responde a los reales requerimientos del resumen como estrategia de aprendizaje. Al no utilizrselo en este sentido, su valor respecto de los resultados del aprendizaje podra ser sumamente limitado. Ahora bien, si junto a la distribucin correcta del tiempo y la habilidad para reexaminar el texto, son las estrategias de aprendizaje que merecen mayor consideracin y hacia las que deberan orientarse los esfuerzos docentes, cobra mayor sentido el propsito de analizar las dificultades que plantea la elaboracin de resmenes y la forma en que los estudiantes las resuelven.
4.3 TCNICAS DE EXPRESIN ORAL

4.3.1 La Exposicin Concepto. La exposicin es una forma de expresin oral que est presente en nuestra vida diaria directa o indirectamente y que consiste en desarrollar las ideas sobre un tema determinado delante de un pblico con el fin de informarlo y/o convencerlo. Es vital que el docente domine este tcnica, con el fin de poder exponer en forma clara y convincente, sus conocimientos sobre un tema concreto, o sus
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opiniones o experiencias. Por otro lado debe reflejar que tuvo una preparacin profunda del tema a tratar, la improvisacin es muy fcil de detectar y queda un sabor amargo entre los asistentes. Al planear una exposicin se recomienda tener en cuenta los siguientes aspectos: Delimitar el tema, identificando las ideas principales que se expondrn, teniendo en cuenta que las ideas estn directamente relacionadas con el tema; prever el tiempo destinado al desarrollo de cada idea; disponer de la suficiente informacin / documentacin para cada idea seleccionada. Planeacin de la exposicin. Considerar el tipo de motivacin que podra despertar el inters sobre el tema en los estudiantes. Ordenar las ideas principales y las secundarias Calcular el tiempo necesario para desarrollar cada idea. Es importante durante la exposicin no slo enunciar la idea o ideas principales, sino que procuraremos recordarlas con frecuencia, a fin de que queden bien establecidas. Tener en cuenta los diversos puntos de vista, de manera que el oyente pueda obtener una visin lo ms honesta y objetiva de los hechos. Recoger y ordenar la documentacin necesaria, para dar rigurosidad y amenidad a la exposicin (referencias concretas sobre artculos de prensa o revistas, captulos de libros estadsticas, grficos) Se debe disponer de las fuentes necesarias para poder ampliar la documentacin que se aporte, por si el pblico lo necesita. Conviene tener presente las ilustraciones y apoyos audiovisuales para ayudar a fijar cuestiones memorsticas o relajar el ritmo de la exposicin. 4.3. 2 La tcnica de la Dramatizacin Concepto. Es una forma de expresin natural por medio de la cual una persona exterioriza observaciones y sentimientos usando mmica, palabras y ritmos propios. Es una actividad esencialmente creadora, basada en la observacin, caracterstica sta debe preservarse cuidadosamente, a despecho de las reglas y exigencias necesarias para a su integral aprovechamiento en la escuela Objetivos. Tornar mas claras las relaciones interpersonales. Mejorar las relaciones entre docentes, los educandos. Preparar a un grupo para sufrir una modificacin.
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Eliminar inhibiciones, creando condiciones para que los educandos se
expresen libremente. Crear condiciones para la participacin psicolgica en una discusin. Investigar acerca de situaciones problemticas en las relaciones humanas. Liberar las discusiones de la centralizacin en el individuo con el fin de transferirla a la situacin. Facilitar la comunicacin, mostrando, en lugar de hablar. Representar soluciones indicadas para una situacin para que el grupo sienta y perciba los contrastes y llegue a un consenso intermedio acerca de una solucin. Proporcionar oportunidades de que los educandos amplen su percepcin de los problemas tratados a medida que van viendo la relacin de dichos problemas con ellos mismos.
Modalidades de la tcnica de la dramatizacin. La tcnica de la dramatizacin puede apreciarse en cuanto al desempeo de los roles, en cuanto al carcter individual o colectivo del tema y en cuanto a su aplicabilidad en la enseanza de una disciplina.
Tipos de dramatizacin
El desempeo de
los roles: se divide en desempeo de roles planificado, no planificado. El carcter individual o colectivo del tema: se divide en dos psicodrama y sociodrama La aplicabilidad de la enseanza de una disciplina: se divide en el diario sociodramtico y el juicio ante un tribunal
4.3.3 La conferencia Magistral Las conferencias magistrales estn orientadas por expertos y destacados acadmicos e intelectuales, que buscarn inquietar las mentes de los estudiantes y los profesores y presentar la complejidad y los retos que implica el diseo de una solucin o la identificacin de un problema de inters para la sociedad local o mundial. La Conferencia magistral es ante todo una conferencia inaugural de iniciacin y no una fuente de conocimiento que hay que manejar y memorizar, en lo posible debe ser voluntaria y buscar su pertinencia e inters en la comunidad acadmica de la Universidad y la ciudad.
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4.4. TCNICAS DE INTERACCIN GUIADA
4.4.1 El sistema tutorial Concepto. La tutora es un espacio de confrontacin en el cual los estudiantes presentan sus avances, logros y desempeos en el desarrollo de una determinada temtica para optimizar sus procesos de aprendizaje, bajo la orientacin y acompaamiento de un docente. La tutora puede ser presencial o virtual de acuerdo a las necesidades de aprendizaje. La Tutora como accin didctica se concibe como un momento de retroalimentacin, en el cual se comparten conocimientos, experiencias y puntos de vista, y a su vez se pone a prueba todo el conocimiento que los estudiantes han logrado aprender como resultado de sus actividades de estudio. Puede afirmarse que el concepto de tutora se fundamenta bsicamente en los procesos de aprendizaje, los cuales le dan una funcin de protagonismo al estudiante. Se debe tener en cuenta que las competencias se centran ms en el aprendizaje que en la enseanza. Formas de realizar la tutora.- La tutora puede ser concebida desde diferentes ngulos de acuerdo con el papel que se asigne al docente, desde esta perspectiva el docente cumple las funciones de asesor, orientador y animador. La categora de tutor como asesor se fundamenta en la construccin de claves de acceso al conocimiento de las disciplinas. De acuerdo con lo anterior, el tutor dirige el encuentro, y acompaa a los estudiantes que
asisten voluntariamente a las tutoras y le brinda informacin de retorno, sobre evaluaciones, tareas y trabajos. Desde esta concepcin el
docente debe tener amplios y profundos conocimientos de la disciplina y de la asignatura que orienta, demostrando inters por estar permanentemente actualizado en las temticas especficas, teniendo en cuenta la interdisciplinariedad como componente de cualificacin de su quehacer profesional y ocupacional. Sin embargo, es necesario atender al hecho que el dominio de una disciplina en particular no es la nica cualidad deseable en un docente. Este debe poseer condiciones personales y profesionales que le permitan actuar e interactuar con grupos interdisciplinarios en forma virtual o presencial. Puede concluirse que en la concepcin del tutor como asesor, la accin esta centrada ms en su conocimiento que en cualquier otro elemento de la relacin pedaggica. Es claro en este caso, que la asesora se brinda en el nivel de un experto en un rea especifica del conocimiento, cuya tarea fundamental es garantizar que el estudiante ha aprendido los contenidos temticos de un curso o seminario.
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El tutor como orientador es concebido como una persona que valora el esfuerzo de cada estudiante y que los forma en el presente con la visin de su vida profesional futura. Al cumplir la funcin de orientar no solo a los estudiantes sino el saber de su responsabilidad, el tutor transfiere vivencias que posibilitan el dialogo con los estudiantes, apreciando los conocimientos culturales que ellos han acumulado, permitindoles, reconocer, valorar y cambiar sus ideas sobre el mundo que los rodea y sobre su desempeo futuro. Se le asignan las funciones de: dirigir al estudiante en su proceso de aprendizaje, informar acerca de las condiciones propias del evento, sealando alternativas de solucin en los problemas que se detecten, aconsejar al estudiante sobre el camino a tomar en problemticas especficas.
La visin y la labor del tutor como animador esta centrada en la motivacin del estudiante. Desde este criterio el tutor infunde en sus estudiantes el espritu de aprendizaje, invita a la accin y es capaz de incentivar la permanencia del estudiante en el programa. Se considera animador de los procesos de construccin individual y colectiva de saberes, de acciones y de relaciones. El rol de docencia es concebido como aquella actividad personal que facilita los procesos de aprendizaje, dinamiza las actividades que se generan en cada grupo y se encarga de que la enseanza tome vida a travs del uso adecuado de estrategias, actividades, textos y trabajos del estudiante.
De acuerdo con las anteriores consideraciones una tutora es el encuentro previsto en el calendario acadmico para realizar actividades formativas con los estudiantes de un programa en particular bajo la orientacin de un tutor y con una metodologa prevista. Una tutora es un momento de encuentro virtual o presencial de estudiantes y tutores con el fin de comprobar el logro de los objetivos. En este sentido la enseanza debe garantizar el reconocimiento de las experiencias individuales y grupales, vividas durante el desarrollo de las actividades no presnciales, las cuales deben despertar en el estudiante el deseo de confrontacin con la realidad, por esta razn el docente tutor debe tener en cuenta algunas caractersticas en el diseo de estrategias por cuanto deben ser pensadas, planeadas, intencionadas y reflexivas para que generen espacios de interaccin con el medio, faciliten procesos de socializacin, contribuyan al logro de procesos de crecimiento personal y generen en los estudiantes una actitud mental constructiva con una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.
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Dentro de las estrategias que tiene que tener en cuenta son: La administracin del tiempo, El acondicionamiento del medio fsico para el aprendizaje, El manejo de materiales escritos y el empleo de otros recursos tecnolgicos. Las estrategias de autorregulacin y autoevaluacin que tienen que ver con la planeacin, supervisin y el control ejecutivo del aprendizaje, Las estrategias generales para la adquisicin de conocimiento, son las de reproduccin, elaboracin y organizacin de la informacin disciplinar e interdisciplinar. La labor esencial que demandan los estudiantes del tutor es que ste les ayude a aprender para culminar con xito su esfuerzo acadmico, por eso ha de convertirse en facilitador e interprete eficaz de las necesidades de aprendizaje y sus satisfactores. Por eso su preparacin debe basarse en la potenciacin de la competencia (las potencialidades y las capacidades en situaciones de desempeo o de actuacin especfica (Prez, M. 1997), de transferir a situaciones de tutora su capacidad para aprender autnomamente, aprender colaborativamente y trabajar interdisciplinariamente. En primer lugar el tutor debe ser capaz de movilizar a sus estudiantes hacia el aprendizaje autnomo, entendido como el proceso intelectual mediante el cual se ponen en ejecucin estrategias cognitivas conscientes, secuenciales, objetivos procedmentales y formalizados para obtener conocimientos y saberes. Este proceso est regido por principios de accin como: un inters manifiesto en razones que motiven la actuacin deliberada; el reconocimiento de experiencias de aprendizaje previas; el establecimiento de nuevas relaciones entre aprendizaje -trabajo- vida cotidiana, as como entre teora y prctica; la identificacin de la motivacin intrnseca y el desarrollo del potencial personal de la autorregulacin. En segundo lugar el tutor debe ser capaz de proponer, dinamizar y evaluar experiencias de aprendizaje cooperativo entre sus estudiantes. Este es el escenario adecuado para: poner en juego la autonoma intelectual de cada estudiante; re-evaluar y re-elaborar los planteamientos personales; confrontar conocimientos y saberes diferentes sobre objetos de conocimiento comunes; disminuir el temor al fracaso; motivar la curiosidad epistmica; potenciar la incertidumbre de las verdades personales, como elemento inherente al conocimiento; valorar los distintos estilos cognitivos, y estimular el respeto a la diferencia. Este es el ambiente indicado para el cultivo de la inteligencia pedaggica, es decir, para el anlisis de la realidad que viven sus estudiantes as como para fomentar la solidaridad entre iguales acadmicos y la interdependencia positiva.
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En tercer lugar el tutor debe ser capaz de actuar y promover la interdisciplinariedad para entrar en coordinacin, conexin y complementacin de conocimientos y prcticas pedaggicas con la pretensin de aplicar soluciones negociadas. Desde esta perspectiva el tutor debe obedecer a los siguientes principios de actuacin pedaggica:

La racionalidad o disposicin lgica haca la valoracin de los aprendizajes derivados desde la experiencia compartida. La flexibilidad o capacidad para adaptarse a las demandas, expectativas e intereses de los estudiantes. La permeabilidad o apertura a nexos bidireccionales, dentro de un ambiente tico y critico que permita comprender las diferencias entre iguales. La colegiabilidad, para movilizar el pensamiento hacia acuerdos y consensos. El respeto a la autonoma intelectual, como resultado caracterstico de la educacin a distancia.
As pues, el tutor debe ser un educador convencido de que el conocimiento es una aventura incierta que conlleva en si misma ilusin y error, pero una gran oportunidad para llegar al aprendizaje permanente y continuo. De aqu que el tutor que intente cumplir a cabalidad su rol debe caracterizarse por el desarrollo de ciertos 4.4.2. La Gua Didctica
La gua didctica es un instrumento escrito en el cual usted prev, disea, orienta y prescribe lo principal para el curso.
La Gua Didctica es otro recurso con que el profesor puede contar para desarrollar sus clases. Es un organizador de trabajo escrito que, mediante una serie de instrucciones con alta claridad, facilita el desarrollo de un subtema, un tema, una unidad o un captulo. De acuerdo al tipo de intencin, tiene una variada gama de usos. Como instrumento es uno de los ms completos, porque aparte de ser uno en s mismo, puede utilizar otros para completar las propuestas que la gua hace.
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Propuesta Pedaggica
Se trata de una herramienta diseada y elaborada por el profesor para que sus estudiantes puedan iniciar o complementar un tema. No se debe confundir con el programa de la asignatura o con el esquema de una actividad. Es algo ms exigente y complejo. Cuyo principal objetivo es facilitar el autoaprendizaje. Requiere de una elaboracin especial, tanto en su forma como en su contenido. A continuacin se presentan algunos elementos sobre los que se pueden reflexionar pero que no pretenden ser el modelo nico ni necesario, para elaborar una gua didctica.
Desarrollo de su modelo. Su modelo de gua didctica ya sea del curso, taller, seminario, clase, etc.; debe surgir de su propia forma y criterio para inducir y guiar a sus estudiantes, para que se apropien del plan de trabajo que usted les prepara cuidadosamente.
Quiz usted descubrir que su gua didctica para los estudiantes de primeros semestres de Pregrado pueda ser diferente de la gua que usted considere conveniente para estudiantes de ltimos semestres del Pregrado, o para estudiantes de postgrado. Tambin podra usted encontrar que las caractersticas de una gua didctica puedan variar de unas asignaturas del currculo a otras. Esto podra descubrirla en dilogo con colegas docentes que ensean asignaturas de ciencias y tcnicas muy distintas a las que usted tiene a su cargo.
Posibilidades de Contenido
Planteamiento Central del Evento De qu tratar el Curso? Cul es el ncleo o foco central de conocimientos o de aprendizajes que el estudiante abordar en el seminario? Qu elementos o componentes medulares integran el cuerpo de conocimientos, tcnicas y factores formativos? Propsitos y Objetivos El propsito y objetivo general y especficos para aprendizajes y formacin que se les proponen a los estudiantes. Estos hay que reflexionarlos con cuidado, porque alrededor de ellos hay que organizar todo el trabajo de enseanza aprendizajes, y toda la gama de evaluaciones. Puede ser til en este nivel del desarrollo de su gua didctica que est preparando, que no deban confundirse los propsitos y objetivos del curso, con los de la gua que s esta desarrollando.
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La gua didctica es un instrumento escrito con el cual prev, disea, orienta y prescribe lo principal (metas, contenidos y procesos) para el desarrollo de un evento especfico. El curso es el sistema y suma de trabajos que harn los estudiantes, sustentados con el insumo de la docencia, para lograr los aprendizajes y desarrollar el proyecto curricular; que propone para sus estudiantes en el semestre respectivo. En otra seccin retomaremos algunas reflexiones referidas a la eleccin y curso de los objetivos de aprendizaje. Lo principal que usted puede tener en cuenta en este nivel, es la importancia de que el curso tenga un derrotero muy claro y consecuente con el plan curricular; se supone que este se basa en las necesidades de los educados y en las de la sociedad. reas de los contenidos del curso La gua didctica puede presentarse a sus estudiantes, en secuencia y organizados en temas gruesos, como en secciones y unidades, los contenidos que usted ofrecer para los aprendizajes planeados. Puede presentrselos combinando enunciados de los temas centrales de las sub - reas con enunciados de los aprendizajes globales que los estudiantes han de desarrollar, indicando como respondern a necesidades de ellos, en funcin de los desempeos cientficos, profesionales o sociales que les competa. Esta estructura de los contenidos del curso puede presentarse en la gua complementada con una grfica, un esquema sinptico o un instrumento de construccin de conocimiento como el mentefacto, el mapa conceptual o resumen cognitivo, que muestre a la vista, las interrelaciones entre las sub reas de estudio y formacin, y la coherencia con el propsito del curso y con otras partes y objetivos del currculo. Esta presentacin ayuda a sus estudiantes a encontrar desde el comienzo la organizacin interna de los aprendizajes y del desarrollo intelectual y axiolgico que les esta proponiendo con el curso. Tambin la sinopsis le ayuda a usted a referir frecuentemente su docencia a los fines y relaciones integradoras del curso. Esta grfica o cuadro sinptico puede mostrar elementos de interdisciplinariedad cuando los haya. Las actividades de los estudiantes para lograr los objetivos del curso, en materia de aprendizaje y de otros desarrollos sicosociales.
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Propuesta Pedaggica
Sabemos que es misin de la Universidad propiciar el encuentro entre maestros y estudiantes, para que la interaccin conocida como enseanza-aprendizaje, permita a los estudiantes desarrollarse, adquirir ciencia y tecnologa, cultivarse en valores sociales y morales, y tomar opciones y desarrollar destrezas para entregar sus aportes al servicio de otros seres humanos y al mejoramiento de la sociedad. Sin embargo, la predominancia del profesor que dicta ctedra y de estudiantes que escuchan y reproducen informacin en previas y examen, restringe y a veces distorsiona, tanto la verdadera adquisicin de conocimientos como los apropiados desarrollos de los educandos en sus capacidades creadoras y para diversos desempeos sociales. Esta larga introduccin es para hacer que usted imagine y prescriba las mltiples actividades que pueden o deben ser estimuladas o promovidas en los estudiantes para que obtengan, descubran o destruyan los aprendizajes diversos que el currculo y su desarrollo humano requieren. El principio orientador consiste en que el estudiante aprende por su trabajo. Si pone en accin sus diversas facultades mentales, afectivas, sicomotrices, e interacciones sociales, en esa medida su aprendizaje puede ampliarse, profundizar e involucrar habilidades sociales adems de cognoscitivas y las destrezas mentales aplicadas a la solucin de problemas. La pregunta que se hacen innumerables maestros universitarios, de cmo ensear con efectividad, puede traducirse en qu actividades invent y cmo las orient para que los estudiantes obtengan y elaboren aprendizajes excelentes y se encaminen exitosamente en el trabajo de continuar aprendiendo. Las actividades del profesor para ensear pueden ser muy importantes porque adems de compartir sus conocimientos, lo pueden convertir ante los estudiantes en un modelo por imitar. Mas lo clave es que lo que logren los estudiantes para construirse en conocimiento, en habilidades, en crecimiento personal y e su compromiso imperecedero con la verdad y con el bien comunitario. El principio orientador consiste en que el estudiante aprenda por su trabajo, poniendo en accin sus diversas facultades mentales, afectivas, sicomotrices e interacciones sociales. Cuando usted disea la gua, piensa tanto en las actividades de los estudiantes, como en sus actividades como docente, instructor, gua evaluador, etc. Las actividades concebidas y propuestas para los estudiantes, han de ser correlativas y apropiadas para los diversos aprendizajes que ellos deban adquirir o desarrollar. En algunos programas de cursos universitarios, uno encuentra frecuentemente bajo metodologa la descripcin genrica de atender a las clases, leer las bibliografas, discutir en grupo, hacer los trabajos que se ordena.
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Propuesta Pedaggica
Esta previsin metodolgica tan general, puede resultar completamente limitada, para propiciar los innumerables aprendizajes de un mdico, un abogado, un ingeniero, un arquitecto, un terapeuta, un contador-auditor, un gerente un educador, un artista, etc. Ms adelante le pedimos retomar la reflexin sobre las actividades para propiciar en los estudiantes el aprendizaje y la autoformacin. En gua didctica usted les dice la secuencia temtica para el trabajo, como ejecutarla a lo largo del perodo con qu niveles de profundizacin desarrollarn sus aprendizajes y los criterios de calidad para el desempeo. Una de las condiciones principales de la gua es la manera como deben presentarse al estudiante, cualquiera que sea su nivel: en un lenguaje directo, con rdenes e indicaciones precisas, para que l pueda leerlas y asumirlas en primera persona. La redaccin de este instrumento debe proponer la iniciativa, la reflexin profunda y la comprensin a cabalidad del tema y, organizadas de tal manera que lleven al logro del objetivo propuesto, opcin que se comprueba con la evaluacin al final del trabajo. Otro elemento que es primordial a la hora de elaborar una gua es hacer al final de la misma una propuesta de reflexin que propugne por el fomento de valores personales o comunitarios, a partir del trabajo desarrollado. Aunque generalmente se propone que la gua fomente el trabajo individual para el desarrollo de la lectura, el trabajo y el estudio de manera autnoma, esta es tambin un excelente pretexto para el trabajo en grupo, con el fin de estimular el aprendizaje colaborativo presente en las actividades en equipo. Los aspectos mnimos que deben contemplarse para la elaboracin de una gua son: Encabezamiento institucional. Nombre de la asignatura. Captulo, tema y subtema. Tiempo en horas. Profesor. Objetivo (idealmente uno, por la caracterstica del trabajo) Organizacin de instrucciones en orden secuencial. Explicitar el tipo de evaluacin. Bibliografa. De acuerdo a las necesidades, las guas pueden ser: Directivas: remiten al estudiante a la consulta de material que le puede servir para el trabajo propuesto.
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Propuesta Pedaggica
Informativas: contienen un texto, una lectura o varios documentos para estudio a profundidad. Constructivas: aquellas que demandan del estudiante la elaboracin de actividades complementarias a travs de las cuales reflejen lo aprendido.
Algunos modelos de gua:
INSTITUCION
DEPTO O UNIDAD ACADEMICA ASIGNATURA (Captulo) (tema) (subtema): __________________________________________________ Tiempo: Trabajo individual: ____ Trabajo en grupo: ____ Profesor: _______________________________________________________ Objetivo:
Actividades: (p.ej.) 1. Leo........ 2. Propongo......... 3. Elaboro........... 4. Etc + Sealo qu valores se desarrollan... perciben... afloran .... etc. Evaluacin:
Bibliografa: Ntese que las actividades no son un simple cuestionario sino una serie de indicaciones estratgicas que persiguen secuenciar una actividad. Se deben
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Propuesta Pedaggica
involucrar aspectos como: .... e indique su utilidad. respecto. ........ seale sus ventajas. Etc. INSTITUCION DEPTO O UNIDAD ACADEMICA ASIGNATURA
..... exprese su posicin al
Profesor: __________________________________________________ Unidad: _______________________ Tema o subtema: ________________________________ Tiempo: ___________ Objetivo: SESION ACTIVADORA 1. Resuelvo ........ 2. Defino .......... 3. Etc + Indico qu valores se proponen...... propongo..... etc. derivan..... cultivan.......
SESION DE TRABAJO EN GRUPO Realizamos un informe de las actividades desarrolladas en la sesin anterior..... SESION DE LECTURA Y CONSULTA Consulto(amos) los siguientes textos......... SESION DE PUESTA EN COMUN Socializo(amos) la informacin anterior.......... SESION DE CONSTRUCCION Elaboro un ensayo..... Elaboro(amos) un mapa conceptual ............ SESION DE EVALUACIN Preparo(amos) ........ Entrego(amos) ........
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Propuesta Pedaggica
En la sesin activadora es importante tener en cuenta que las actividades propuestas no deben ser un simple cuestionario, sino una serie de indicaciones estratgicas que persiguen secuenciar una actividad. Se deben involucrar aspectos como: .... e indique su utilidad. ..... exprese su posicin al respecto. ........ seale sus ventajas. Etc. Dosificacin y balance en la asignacin de las materias de estudio y los trabajos para el aprendizaje. En la gua didctica, usted puede mostrarles a sus estudiantes cunta materia de trabajo hay para el nmero de semanas y nmero de clases. Y proponerles y sealarles cmo graduar las cargas de trabajo, segn las diversas actividades requeridas, para que maduren progresivamente en los aprendizajes, en acuerdo con la diversa dificultad, y con el nivel de dominio en conocimientos y pericias, que usted prev deben haber desarrollado al final del curso. O simplemente usted les puede indicar cmo trabajar un tema concreto en un evento concreto. Recuerde que lo cognoscitivo es solo una parte del desarrollo. Otras dimensiones del desarrollo de una persona (el estudiante), requieren cultivo especfico y dosificado. En esto usted se orientar, examinando las exigencias de la asignatura que sus estudiantes necesitan dominar y especialmente pensando en la concepcin educativa y pedaggica con la cual quiere guiar e impulsar la formacin integral de ellos. O sea en la gua didctica usted les dice la secuencia temtica para el trabajo, como ejecutarla a lo largo del perodo, con qu niveles de profundizacin desarrollaran sus aprendizajes y criterios de calidad en el desempeo (acadmico y de interaccin). La clave de la gua es lo que se logre que los estudiantes realicen para construirse en conocimiento, en habilidades, en crecimiento personal, y en su compromiso imperecedero con la verdad y con el bien comunitario. Cmo va a evaluar? En muchos casos se evala a los estudiantes mediante previas y exmenes. Esta es una forma posiblemente til o necesaria, dada la prctica generalizada de calificar para aprobar el ascenso de los estudiantes. Sin embargo, puede ser muy limitada o hasta desenfocada para valorar la variedad de facetas en el desarrollo del estudiante, an en logros cognoscitivos. Usted puede imaginar la evaluacin en otras formas adicionales para permitirle al estudiante mostrar sus logros en los diversos objetivos de aprendizaje diseados en el curso; pero especialmente para que la evaluacin sea - ms da a da- elemento con el cual usted incentiva a los estudiantes a auto comprobar qu logran y qu no estn obteniendo suficientemente.
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Propuesta Pedaggica
As la evaluacin llegue a convertirse en medio jaloneador y gratificante para cada estudiante. En la gua didctica, usted puede precisar a los estudiantes cmo y cundo har evaluacin, y los criterios con los cuales la realizar. Piense si puede introducir auto evaluacin y coevaluacin entre estudiantes. La autonoma intelectual y moral debe ser una meta. Informacin sobre bibliografa por estudiar Una prescripcin muy frecuente en el trabajo y mtodo para el aprendizaje que los docentes universitarios sealan a sus estudiantes es la bibliografa. Cuando usted incorpore en el diseo o plan del curso, una serie de documentos escritos, libros u otros impresos, no dude en darles orientaciones para que el estudio de esos materiales sea lo ms productivo y eficiente. Elija captulos de libros o artculos de publicaciones peridicas, de la mayor calidad cientfica, y BSICOS para los aprendizajes claves que deban obtener los estudiantes. Para cada tema de aprendizaje ojal pueda indicarles una o dos lecturas fundamentales o de obligado estudio y algunas pocas lecturas complementarias. Ordneles lecturas numerosas y sin orientacin especfica de prioridad y de cules sirven para qu, les hace perder tiempo indebidamente o terminan por hacer trabajo menos relevantes o inapropiados frente a lo sustancial. En la gua dgales el orden deseable de las lecturas, cules corresponden a cada unidad de estudio, indqueles un criterio sobre lo que deben reflexionar o identificar con mayor claridad en cada lectura. Para las lecturas planteles en que aspectos amplan el aprendizaje. Mustreles cmo podrn plantear las aplicaciones de lo aprendido en las lecturas. Pondere la cantidad de lecturas que les prescribe a sus estudiantes; el criterio no es ni muchas ni pocas, sino las que seriamente conduzcan a los aprendizajes fundamentales. Las lecturas complementarias deben plantearse como tales; complementos debidamente sopesados; y en la evaluacin obrar consecuentemente. Puede proponerles formas de trabajar esas lecturas; por ejemplo, producir sntesis escritas; (Sntesis es diferente de resumen; este copia abreviadamente repeticiones del texto, aquella es una forma abreviada de lo que el lector ha asimilado). O extractar algunos puntos: Cules con qu criterio. Escribir algn anlisis impugnacin, aplicacin a situaciones diferentes. Crear una aplicacin basada en lo estudiado. Preparar una presentacin sobre el tema. No quedarse en solo poder repetir pobremente la informacin. Con relacin a lo anterior hay docentes que cuestionan esa ayuda didctica para estudiantes universitarios. Dicen que los hace perezosos, o dependientes y sin iniciativa. Hay
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maneras de maneras, como se dice familiarmente. Cuanto ms se esmere el docente en una didctica que oriente a su estudiante, que le indica caminos, que le seala productividad y calidad en el trabajo; que le ensea a trabajar ordenadamente; que le indica la necesidad de aprendizajes mltiples y las maneras de desarrollarlos, tanto mayor desarrollo puede adquirir su estudiante. No se trata de limitarlo; de evitarle que piense o ingenie; se busca es que no lo ponga a perder tiempo en esfuerzo estril, ni se quede con supuestos aprendizajes que pronto olvida o con los cuales no puede hacer nada en el desempeo social, ni ser productivo. As usted contribuye a balancear la carga de trabajo de sus estudiantes frente al tiempo disponible para las asignaturas; y desarrollan criterio sobre la relevancia del material de estudio, y la asignacin razonable de responsabilidades. A veces obramos como si los estudiantes fueran una categora abstracta o nmeros de unas listas sin vida. Pensemos en ellos como personas que sienten, que son nuestros interlocutores y con ellos hacemos comunidad. Otras informaciones en la gua didctica del curso En la seccin tercera de este documento le hablamos de la importancia de que la gua presente a sus estudiantes claridad, jerarqua y relevancia en los objetivos de aprendizaje y de formacin, para los cuales se disea el curso. Para orientar y motivar a los estudiantes la consecucin de los objetivos de formacin concomitantes, que estn ms all del dominio cognoscitivo de la asignatura, usted puede proponer a sus estudiantes una seccin de la gua referida a esos objetivos formativos, y su relacin con los desempeos profesionales y la autorrealizacin personal. Estos son algunos de esos objetivos: Actitud y habilidad de investigacin; inters y habito de actualizacin en las ciencias y tcnicas de su profesin; actitud y habilidad para ver y e indagar lo interdisciplinar en el conocimiento de la realidad; habilidad para interactuar entre equipos interdisciplinarios; inters y habilidad para ver y tener control sobre el impacto social y ambiental de las acciones de los profesionales y de las empresas y organizaciones; sensibilidad y claridad para actuar con principios ticos en el ejercicio profesional y en la vida particular; desarrollar sensibilidad y liderazgo para buscar soluciones a la inequidad social y econmica existente en la sociedad; Reconocer e interesarse en posibilidades de creacin esttica, y en la dimensin trascendente del desarrollo personal y colectivo. Hay mucho ms sobre el desarrollo personal de los educandos y la proyeccin de la docencia universitaria para el cambio y el desarrollo poltico, social y tecnolgico en la sociedad, si la universidad tiene un que hacer frente a los objetivos de tal naturaleza, los docentes necesitan inventar las formas de
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integrarlos permanentemente con la formacin cientfica y tcnica en sus asignaturas. En muchos casos no ser fcil hacerlo, pero si usted cree en estas necesidades sociales, encontrar maneras y los alumnos lo apreciarn. 4.4.3 El taller Qu se entiende por taller? Se entiende por taller el conjunto de actividades que integran y aplican algunos elementos tericos de las ciencias, al anlisis de situaciones reales o prcticas, con el fin de disear alternativas de solucin a una serie de problemas surgidos, en este caso, de la prctica profesional de los estudiantes participantes en el taller. De cada taller debe resultar un producto especfico que demuestre la capacidad analtica creadora de los participantes y la relacin clara y precisa entre los hechos problemticos y a la teora. Es claro que los resultados de un taller no necesariamente son productos materiales, ya que tambin el resultado del trabajo puede ser los planteamientos, propuestas, discusiones sistematizadas relacionadas con algunos aspectos especficos de un problema determinado. Es importante precisar que en el taller se debe tener un alto nivel de concrecin, vinculando as los elementos conceptuales de los distintos saberes, disciplinas con la realidad inmediata de los docentes. El trabajo en taller se propone ms como una alternativa, que pretende superar as el verbalismo cientificista, que se campea por todas las instituciones y organizaciones educativas. No obstante, debe complementarse esta modalidad didctica con otras actividades prcticas, salidas de campo, visita a instituciones culturales, formulacin de proyectos, consulta bibliogrfica, etc., procurando crear as un amplio rango de posibilidades de aprendizaje. Es una herramienta de trabajo intelectual, como metodologa que integra el trabajo individual y colectivo; y en el cual se debe hacer realidad el Aprender Haciendo. Presenta una temtica, que puede ser elegida por el grupo, para su reconstruccin en la confrontacin terica y prctica. Exige una planeacin cuidadosa de cada uno de los momentos y acompaamientos en su ejecucin como son:
Seleccin del tema Organizacin de equipos Acuerdo de reglas

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Trabajo en Grupos Socializacin de experiencias Integracin temtica Conclusiones
Su desarrollo permite algunas variaciones en el proceso, de acuerdo con la temtica y las exigencias procedimentales para su ejecucin, y posibilita:

Una dinmica participativa de todos los miembros del grupo Ver al profesor como orientador comprometido en el proceso La construccin de conocimiento, colectiva y significativamente Graduar el proceso de aprendizaje a partir del conocimiento del punto de partida de los participantes. Interacciones personales y directas. Acciones individuales y grupales. Se privilegia el proceso frente a los resultados Reconocimiento y respeto por la diferencia. Integrar la teora y la prctica como componentes fundamentales.
4.5 TCNICAS PARA LA FORMACIN EN INVESTIGACIN 4.5.1 Mtodo de Problemas Concepto El mtodo de problemas consiste en proponer situaciones problemticas o dudosas a los educandos, que para solucionarlas debern realizar investigaciones o reestudiar sistemticamente temas no debidamente asimilados. El mtodo de problemas comprende un procedimiento didctico, activo, dado que coloca al estudiante frente a una situacin problemtica, para la cual tiene que hacer una o ms sugerencias de solucin, conforme a la naturaleza del problema planteado. Se coloca al educando ante una situacin problemtica o duda realizando revisiones, reestudios o investigaciones para temas nos asimilados y con un proceso para obtener soluciones satisfactorias Objetivos Desarrollar el raciocinio: sacndolo de la posicin de receptividad de datos y soluciones y obligndolo a buscarlos Desarrollar aptitudes para el planeamiento dado que el camino para llegar a las soluciones debe pensarse y estructurarse Desarrollar la iniciativa dado que el educando se coloca ante una situacin problemtica, a la cual tiene que hallar una salida
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Desarrollar el control emocional, pues tendr que esforzarse por trabajar
con tranquilidad y eficiencia en la resolucin del problema que se le proponga Desarrollar el espritu de iniciativa dado que el educando mismo tiene que tomar todas las prevenciones para la solucin Hacer que el educando trabaje sobre la base de hiptesis, cuya verificacin exige el ejercicio de la reflexin, capacitndolo mejor para tomar decisiones, juzgar hechos y apreciar valores. Provocar la motivacin intrnseca debida a la satisfaccin que produce la solucin, el descubrimiento del conocimiento Obtener una mejor fijacin del aprendizaje. Facilitar la transferencia del aprendizaje, es decir, favorecer la aplicacin de lo aprendido en situaciones nuevas.
Fases. El mtodo de problemas presenta de modo general seis fases en su desenvolvimiento: planteamiento del problema, hiptesis, definicin, exploracin lgica, presentacin de pruebas y generalizaciones.
Planteamiento del problema.
En esta primera fase, el docente, utilizando los recursos mas apropiados, segn la naturaleza del tema, plantea un problema a la clase. situacin problemtica planteada. La hiptesis son caminos que guiarn la labor de los alumnos. precisin posible, los trminos de las hiptesis, a fin de que se sepa exactamente de lo que se trata, para encontrar con mayor certeza aquello que se busca
Hiptesis La clase elabora una o ms hiptesis, que tratan de explicar la
Definicin En esta fase, el trabajo consiste en definir, con la mayor
Exploracin lgica Se trata a continuacin de sacar, de las hiptesis, las

conclusiones lgicas que las reforzaran o las debilitan. Es, por lo tanto una fase en la que se procura prever todas las consecuencias posibles de las hiptesis anterior dado que, a medida que se hacen los razonamientos, se buscan, en los hechos, pruebas o comprobaciones que corroboren o no, las hiptesis problema propuesto o la comprobacin de la hiptesis formulada, basada en las pruebas disponibles. Como actitud educativa, es interesante advertir
Presentacin de pruebas En esta fase esta prcticamente incluida, en la
Generalizacin Esta ltima fase esta representada por la solucin del
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al estudiante que la solucin hallada no es tal vez, la verdad absoluta, sino tan solo algo que va aproximndose a ella Funcin del docente. Adems de las restantes funciones del docente, propias de sus actividades didcticas, segn Massialas y Cox, en el mtodo de problemas, se destacan otras tres ms de suma importancia:
Planificar y preparar el ambiente adecuado y seleccionar temas desafiantes, Estimular a los estudiantes para que organicen sus propias investigaciones. Estimular las discusiones, principalmente cuando estas van perdiendo
inters 4.5.2 El Mtodo de Proyectos Concepto. El mtodo de proyectos consiste en llevar al educando, individualmente o en grupos a proyectar algo concreto y a ejecutarlo. El proyecto es una actividad que se desarrolla ante una situacin problemtica concreta, real y que requiere soluciones prcticas. Por lo tanto el proyecto trata ms con cosas y no tanto con ideas, como es el caso del mtodo de problemas. Para que un proyecto d buenos frutos es preciso que los educando mismos los ejecuten, con la ayuda, claro esta, del docente. Esa ayuda debe irse retirando poco a poco, hasta que los estudiantes lleguen a dar cuerpo de todo un proyecto por cuenta propia Objetivos actuales y adecuados.
Llevar al educando a pasar por una situacin autentica de vivencia y
experiencia Llevar a formular propsitos definidos y prcticos Estimular el pensamiento creativo Desarrollar la capacidad de observacin para utilizar mejor informes e instrumentos Llevar a apreciar en forma mas concreta la necesidad de cooperacin Dar la oportunidad de comprobar ideas por medio de la aplicacin de las mismas Convencer al educando de que puede, siempre que razone y acte adecuadamente Estimular la iniciativa, la confianza en s mismo y el sentido de la responsabilidad
El proyecto puede ser de dos magnitudes: los micro y macroproyectos de acuerdo al volumen y cobertura de sus actividades. El primero se asocia con un espacio y un mbito ms reducido como por ejemplo el aula o una actividad en
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una clase o en un rea muy especfica. El segundo tiene un alcance mayor e involucra un mbito y una poblacin mayor que se relaciona con la institucin o la comunidad. Pero de acuerdo a los propsitos y fines que se propone un proyecto, se habla de proyectos que buscan resolver un problema, conseguir un producto determinado u ofrecer un servicio. Cualquiera sea la funcin o el tipo de proyecto, en general se acepta una estructura bsica que se reproduce en la mayora de los proyectos y que necesariamente incluye los siguientes aspectos:

Fundamentacin: razones por las que se necesita realizar el proyecto Finalidad: logros que aspira alcanzar Objetivos: Qu se espera obtener del proyecto A quin va dirigido el proyecto Qu debe producir o realizar que la permitan la consecucin del objetivo (productos) Qu acciones se adelantarn Qu mtodos y tcnicas se utilizarn Qu recursos se requieren Cmo estar constituido el equipo o las personas que llevarn a la prctica el proyecto Dnde se realizar el proyecto Qu tiempo se requiere para su realizacin Cul es el contexto donde se ubica el proyecto Cules son los factores y condiciones externas que deben existir para asegurar el xito el proyecto.
Se debe plantear un proyecto siempre en trminos de investigacin? No siempre, pero es una condicin de cualquier gestin de proyecto el acto de buscar y recopilar informacin sobre las condiciones y los problemas que enfrenta su desarrollo. Hay que recordar que existen niveles de investigar desde el acto de indagar, explorar y buscar hasta un proyecto investigativo con niveles tericos, metodolgicos y tcnicos superiores Tipos de proyectos. Los proyectos pueden ser de los mas variados y vinculados a todas las disciplinas o reas de estudio de un currculo, o tambin relacionados prcticamente casi todas las actividades humanas. Pueden distinguirse cinco tipos principales de proyectos, que son: Constructivo: cuando lo que se propone es la realizacin de algo concreto, que venga a satisfacer alguna necesidad del medio o a demostrar la posibilidad de ejecucin de algo nuevo.
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Esttico: cuando lo que se propone es realizar algo que promueve satisfaccin esttica como en el caso de algo relacionado con la msica, la pintura, la decoracin y el modelado, etc. Didctico: cuando se tiene el propsito de llevar al educando a adquirir conocimientos y habilidades demostrando prcticamente la objetividad de la teora. Social: cuando se tiene el propsito de llevar a cabo, que redunde en beneficio de la comunidad sobre todo de carcter asistencial Recreativo: cuando se tiene la intencin de ofrecer, adems de conocimientos habilidades, oportunidades de recreacin, como en el caso de las conmemoraciones, las fiestas, las visitas, las excursiones, etc. El mtodo de proyectos puede ser realizacin individual, grupal o de toda la clase. En el caso de la realizacin individual, casi siempre a largo plazo, cada educando elabora su proyecto y lo va realizando poco a poco. Al trmino del periodo lectivo, cada educando presenta, a la clase, su proyecto que se discute a continuacin. Los distintos proyectos pueden presentarse para organizar una exposicin, destinada a la vista del pblico. En el caso de la realizacin en grupo, cada equipo de educandos elabora y ejecuta un proyecto, tambin a largo plazo, que luego se presenta y se discute en la clase. Es interesante que esos proyectos se expongan, despus, como forma de estimulo par a nuevos trabajos. Desenvolvimiento del mtodo
Seleccin y elaboracin de un proyecto
por parte del docente y los educandos, o por parte de estos ltimos solamente Planteamiento de todos los detalles del proyecto Previsin de la ejecucin del planteamiento por parte de un educando, de un grupo o grupos de educandos Recoleccin de informes y seleccin del material necesario para la ejecucin de las distintas fases el planteamiento del proyecto Ejecucin de las tareas previstas para hacer efectivo el proyecto Terminada la ejecucin, presentacin del proyecto en clase, para su discusin Al trmino de la discusin, apreciacin del docente respecto del trabajo realizado y de la discusin que se ha desarrollados en torno al mismo En caso de que sea conveniente, exposicin del proyecto al pblico
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4.5.3 La tcnica del redescubrimiento Concepto. La tcnica del redescubrimiento consiste en preparar planes de estudio y de experimentos u observaciones que conduzcan a un descubrimiento que es, en realidad, un redescubrimiento, convenciendo al educando de que es capaz, al mismo tiempo que hace el estudio ms interesante y realmente desafiante. La presente tcnica puede emplearse en todos los sectores de estudio, siendo, si embargo, mas empleada en la enseanza de las ciencias. Objetivos

Desarrollar el gusto por la investigacin Desarrollar la capacidad de observacin y de reflexin Infundir confianza en s mismo Hacer estudiar sin la intervencin directa del docente Llegar a dominar los procedimientos de la metodologa cientfica
Desenvolvimiento. La tcnica del redescubrimiento se puede desarrollar de las siguientes maneras: Se formulan dudas o preguntas a los estudiantes, guindolos despus, directamente, hacia las investigaciones o experimentos que los llevaran a obtener las respuestas. Se obliga a los estudiantes a una serie de experimentos u observaciones, sin informales acerca de las finalidades de los mismos hasta que vayan sacando, por si solos, conclusiones de lo que les ha sido realizar o ver. Se presenta a los estudiantes casos semejantes de un mismo fenmeno, pero en situaciones diferentes inducindolos a encontrar una explicacin general para los mismos. El docente puede proponer, a los estudiantes una serie de cuestiones que pueden ser las mismas para todos o diversificada, pero que todos tienen que resolver individualmente o sino cuestiones que puedan resolverse en grupo. La tcnica del redescubrimiento ofrece la ventaja de estimular el espritu de iniciativa de investigacin y de trabajo pues el estudiante se ve llevado a descubrir por su propio esfuerzo las informaciones que le serian suministradas por el docente. Tiene asimismo el mrito de posibilitar una aprendizaje autentico, porque elimina la simple memorizacin y, sobre todo, por la satisfaccin que produce en el estudiante haciendo que se sienta capaz de observar, pensar y realizar, la tcnica del redescubrimiento puede asumir dos modalidades en la primera, el docente hace los experimentos, en la segunda, lo hacen los estudiantes.
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4.5.4 Trabajos de laboratorio Concepto. El trabajo de laboratorio es una actividad que tiene por objeto poner al estudiante ante una situacin prctica de ejecucin, segn una determinada tcnica y rutina. Tiende, pues, a conferir a los estudiantes las habilidades que va a necesitar cuando tenga que poner en prctica los conocimientos de determinadas disciplinas, ya sea en actividades profesionales de investigacin o en actividades de la vida prctica. Objetivos
Discernir aptitudes para la investigacin en el laboratorio Desarrollar aptitudes especificas para la observacin y la coordinacin con
lo real
Desarrollar el sentido del orden y la disciplina Desarrollar los cuidados especiales con respecto a la propia persona y al
material que se utiliza Desarrollar el sentido de precisin Desarrollar la capacidad de anlisis y sntesis Hacer que se preste mas atencin al material ledo, odo, observado o discutido Estimular despus de adquirida cierta familiaridad con el laboratorio, las investigaciones personales, o destinadas a aclarar dudas que hayan surgido de lecturas, en la clase o en el mismo laboratorio Proporcionar actividades que transmitan la satisfaccin de haber realizado algo Proporcionar oportunidades de buenas relaciones entre estudiante y docente
Fases del trabajo en el laboratorio. Puede decirse que los trabajos de laboratorio deben pasar por cuatro fases que tienden, cada una, a objetivos diferentes. Las cuatro fases son:
Primera fase: destinada a familiarizar al educando con el ambiente del Segunda fase: destinada a hacer que el educando adquiera determinadas
laboratorio habilidades para el uso adecuado de los aparatos de laboratorio. El objetivo, por lo tanto, es aprender la utilizacin del instrumental en forma eficiente Tercera fase: con miras, mas, bien a los resultados finales, a la productividad efectiva, con el uso del instrumental de laboratorio. en esta fase, se tiene en vista la calidad y la cantidad de trabajo con los aparatos
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Cuarta fase: no destinada a todos los estudiantes, sino a aquellos que
hayan revelado mayor inters por el laboratorio y que hayan alcanzado los mejores resultados en l. Esos estudiantes conjuntamente con el docente, pueden elaborar planes de trabajo de laboratorio, tipo estudio supervisado El uso del laboratorio puede
Modalidades del uso del laboratorio. presentar las siguientes modalidades:
El laboratorio se utiliza como aula, donde el docente hace una demostracin
que el educando, siempre que sea posible, va reproduciendo en su mesa, en labor paralela. A continuacin, el estudiante puede repetir el experimento, con el fin de aclarar dudas lograr habilidades especficas y fijar los conocimientos involucrados en la tarea El educando recibe hojas de instrucciones que lo orientan en la realizacin de los experimentos, desprovistas de toda informacin terica, a fin de que redacte al final un informe que contenga observaciones, un intento de interpretacin terica y conclusiones relativas a las tareas realizadas El laboratorio se utiliza para la ejecucin de tareas por parte del estudiante, tipo tareas dirigidas, para atender a exigencias fundamentales de la enseanza, sobre la base de un plan organizado por el docente y si es posible en forma de instruccin programada acompaada de suplementacin terica con respecto a las tareas realizada. El educando redactar un informe sobre la labor cumplida dando mayor relieve a posibles observaciones que haya hecho El laboratorio es utilizado por los educandos ms interesados y con reales aptitudes para la investigacin, para la ejecucin de trabajos de tipo estudio supervisado en los que se da tambin la oportunidad de desarrollo a la creatividad del alumno El docente y los estudiantes ms interesados y con mas aptitudes utilizaran el laboratorio para atender las necesidades de la comunidad. Esos servicios prestados a la comunidad pueden ser de pura colaboracin, o remunerados, segn las circunstancias del trabajo.
4.5.5 El Diario de Campo En cualquier tarea poltica liberadora es fundamental la investigacin. Entendemos por investigacin la interpretacin histrico crtica de la realidad y la sistematizacin del conocimiento extrado de la prctica, para promover acciones que nos permiten transformarla. Tanto la interpretacin de la realidad como la sistematizacin de conocimientos constituyen la prctica terica.
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Propuesta Pedaggica
En la investigacin existe una relacin recproca y un enriquecimiento mutuo entre prctica y teora. Por una parte la prctica es la fuente y la raz del conocimiento, de la teora pero, a su vez, la teora se orienta y sirve a la prctica, para que esta a su vez sea ms eficaz. La Prctica es pues la fuente, el fin y el criterio de verificacin y la comprobacin de la veracidad de la teora. El Diario de Campo es uno de los instrumentos ms importantes de investigacin, que nos permite sistematizar y evaluar da a da nuestras prcticas investigativas, con el fin de mejorarlas, enrriquecerlas y transformarlas. Es un instrumento para sistematizar la experiencia investigativa y pedaggica, un instrumento para elaborar la Teora de la Educacin Popular. En el Diario de Campo plasma da a da el conocimiento que se va extrayendo de la prctica, elaborando as nuestra teora a partir de la prctica y para enriquecer la prctica misma. En el Conocimiento Humano, la prctica ocupa un lugar fundamental. Para conocer la naturaleza y la realidad histrica es preciso participar en las prcticas investigativas. El conocimiento humano surge de la prctica y sirve a su vez, a la prctica. La teora depende de la prctica. La prctica es la base de la teora y esta a su vez sirve a la prctica. En un primer momento vemos las apariencias, los aspectos aislados, y las relaciones externas de las cosas o de los hechos. En el Diario se manifiesta la Descripcin detallada de los hechos, de las experiencias. El segundo momento es el de la reflexin crtica sobre esos datos. Comenzamos a ordenar los datos anteriores, los relacionamos los unos con los otros, percibimos sus conexiones internas, no los vemos aislados sino que los ubicamos dentro del conjunto global de la realidad social, descubrimos su dinmica y las leyes que los rigen, etc. En una palabra, elaboramos una teora. Es la etapa de la reflexin crtica sobre la praxis. Con todo, el proceso del conocimiento no termina all. Lo ms importante del conocimiento no consiste en comprender las leyes que rigen la realidad, en explicar la realidad para estar en condiciones de interpretar el mundo sino en aplicar el conocimiento para transformarlo activamente. La teora es importante, y su importancia deriva del hecho que ella puede y debe servir de gua a la accin. La verdad terica se refiere permanentemente a la prctica para iluminarla, orientarla y darle sentido. El conocimiento, pues, tiene un carcter prctico; subraya la dependencia de la teora respecto a la prctica; subraya que la prctica es la base de la teora y que sta a su vez, sirve a la prctica. El Diario de Campo permite evaluar permanentemente las prcticas investigativas en relacin con los factores objetivos y subjetivos que determinan.
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Propuesta Pedaggica
Evaluacin de las prcticas investigativas en relacin con los factores objetivos que determinan. Evaluar es confrontar los objetivos que se han propuesto alcanzar con la accin y los resultados obtenidos; ver los logros, los errores y las fallas e investigar sus causas, para determinar a partir de ese anlisis, los correctivos que sean necesarios a nuestra accin lograr as el fin propuesto. Lo primero en una evaluacin es tener presentes los objetivos que nos proponemos alcanzar o sea los objetivos a largo alcance, y las metas intermedias a corto alcance, o sea las etapas, que nos trazamos cumplir para lograr los objetivos del proceso investigativo. Para alcanzar esos objetivos y esas metas nosotros hemos determinado hacer un cierto nmero de tareas o acciones, utilizar unos instrumentos y emplear unos mtodos. La evaluacin consiste en confrontar los objetivos y metas propuestas con los resultados alcanzados con las acciones, materiales y mtodos empleados para lograrlos. Para hacer la evaluacin de la prctica se deben formular las siguientes preguntas: Qu se logr de los objetivos? Qu fallas hubo, qu no se logr? Qu problemas han surgido en el trabajo? Qu se dejo de hacer? Aciertos Errores o fallas Problemas Omisiones
Una vez hecho el recuento de las actividades, materiales y mtodos que permitieron lograr los objetivos, y haber encontrado los fallos, los problemas y las omisiones, se pasa a hacer una reflexin y anlisis crticos de las causas que los determinaron, sobre el por qu no se lograron los objetivos propuestos, o parte de ellos. Detectadas ya las causas pasamos a elaborar propuestas y alternativas de accin para transformar la situacin, mejorar la experiencia, de modo que se logren mejor los objetivos. Puede darse que la evaluacin crtica que nos lleve a reformular los objetivos y particularmente las metas, cuando la prctica demuestre su invalidez o superacin. El diario de campo: un instrumento bsico para evaluar mediante la crtica y la autocrtica, nuestras prcticas investigativas en relacin con los factores subjetivos que la determinan.
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Propuesta Pedaggica
La crtica y autocrtica es un mtodo de las personas comprometidas con el proceso de organizacin y participacin de los grupos y comunidades. Todo hecho histrico esta determinado por factores objetivos inevitables y por factores subjetivos que dependen de la responsabilidad de las personas. La crtica y autocrtica consisten en analizar y autoanalizarse acerca de las condiciones o factores Objetivos inevitables y subjetivos que determinaron o influyeron en un resultado de acuerdo a un objetivo propuesto. Por ejemplo, en el hecho que no haya habido una sesin de alfabetizacin pueden haber influido o una inundacin en e barrio, (factores objetivos) o que el alfabetizador, por haberse ido a una fiesta, no vino a la sesin (Factores subjetivos). En la crtica y autocrtica se ven las responsabilidades positivas y negativas de todos y cada uno frente a una tarea. Con todo, en la crtica y la autocrtica se subrayan ms particularmente los factores subjetivos, la responsabilidad personal positiva o negativa que incide en el resultado. La autocrtica, parte de si y ve las propias responsabilidades positivas y negativas. La Crtica se da cuando los compaeros no logran descubrir sus propias responsabilidades, en ese caso les ayuda a descubrirlas y tiene como tarea principal poner en evidencia los errores polticos pedaggicos y las fallas de organizacin, con el fin de elevar la capacidad y investigativa y pedaggica de nuestro accionar. Las crticas deben estar bien fundamentadas, libre de todo juicio subjetivista o arbitrario, o de simple ataque personal, y tener un sentido poltico. Las crticas deben ser hechas a tiempo, y no despus del golpe. Con las crticas oportunas se evitan errores y fracasos mayores. Se debe tener en cuenta dos preceptos fundamentales en la crtica: En primer lugar, Sacar siempre una leccin de los errores pasados para evitar el volverlos a cometer. Debemos denunciar todos los errores que se han cometido, fuera de toda consideracin de personas, y someter a un anlisis y a una crtica cientfica todo lo que hay de negativo en el pasado, con el fin de obrar en el futuro con ms circunspeccin y mejorar el trabajo. Sin embargo, al criticar los errores, al poner en evidencia los fallos, se persigue el mismo fin que el mdico que cura a un enfermo; cuidarle para salvarle la vida y no para matarlo. La crtica no es para aniquilar a la persona sino para mejorar su capacidad investigativa y pedaggica. Si quien habiendo cometido un error no disimula su enfermedad por miedo al tratamiento y no persiste en su error hasta el punto de no ser ya curado, si manifiesta honestidad, sinceridad y deseo de curarse y corregirse, seguramente llegar a ser un buen investigador y educador.
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Propuesta Pedaggica
La Autocrtica consiste en descubrir y aceptar los errores que se han cometido y buscar la forma ms adecuada e corregirlos. La colectivizacin es pues, una exigencia en la elaboracin del Diario de Campo, ya que implica confrontacin, complementacin, enriquecimiento mutuo. Cmo hacer la socializacin del Diario de campo Durante la semana o la quincena cada estudiante investigador debe dedicar algunas horas para sistematizar tericamente la experiencia investigativa y la evaluacin personal sobre su prctica en relacin con los factores objetivos y subjetivos que han incidido en los resultados. En el taller quincenal se van a socializar, a compartir los diarios. Sin embargo, para que la puesta en comn no resulte ser la lectura de campo, se reunirn los estudiantes por grupo y harn la primera decantacin y procesamiento de los elementos ms relevantes aparecidos en el trabajo, sea en la sistematizacin terica de la prctica o en la evaluacin de la misma. Para la seleccin de los resultados se deben tener en cuenta: Detectar lo comn en lo diferente: es decir buscar los elementos comunes que aparecen en los diferentes diarios (Aspecto cuantitativo). Destacar y jerarquizar los elementos comunes que aparecen en los diferentes diarios; (Aspecto cuantitativo). Destacar y jerarquizar los elementos comunes y no comunes de acuerdo a su importancia (aspecto cualitativo). Buscar las relaciones de causalidad o determinacin: Que factor genera a todos y como inciden los unos sobre los otros. Hecho este trabajo en los grupos, se ponen en comn los resultados de este trabajo en una plenaria. El Taller debe concluir con la elaboracin de una ficha en la cual se consignen las conclusiones tericas y las tareas alternativas, o correctivas que deben impulsarse en las prcticas investigativas para lograr los objetivos previstos. Dicha ficha debe ser el primer punto de confrontacin en el taller siguiente y sus resultados deben ser compartidos en lo posible con otros grupos de investigacin. 4.5.6 La Demostracin Concepto. La demostracin es una comprobacin prctica o terica de un enunciado no suficientemente comprensible, as como la exhibicin del aspecto concreto de una teora del funcionamiento o uso de un aparato de la ejecucin de una operacin cualquiera. La demostracin tiene lugar para convencer cuando el enunciado de una proposicin no es suficientemente evidente, en cuanto a su veracidad. Se
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destina, asimismo, a ensear el funcionamiento y uso de aparatos tcnicos o a mostrar el camino a seguir, ya comprobado, para la ejecucin de una tarea. La demostracin tiene por objeto poner en evidencia, convencer, cuando hay posibilidad de dudas y responde a una necesidad de prueba que el hombre siente para aceptar intelectualmente todo lo que no se percibe directamente, es decir, lo que no se aprende intuitivamente, en cualquier campo del saber. No olvidemos que todo hombre tiene un Santo Tomas dentro de s ver para creer. Puede decirse que la demostracin es un medio de comprobar la veracidad de una prctica o de una teora por medio de recursos lgicos o sensibles, que satisfagan el intelecto. La demostracin puede asociarse a cualquier mtodo de enseanza, y siempre que se haga necesario convencer con respecto a lo que se esta estudiando, as como puede tambin, en casos especiales constituir un mtodo de enseanza, llegando hasta la verificacin del aprendizaje como se vera ms adelante. La demostracin puede llevarse a cabo para un grupo de estudiantes, para toda una clase y, en casos especiales, para un educando solo a la vez. Objetivos Complementar, aclarar u objetivar una exposicin oral Concretizar algo que se este tratando tericamente Realizar aplicaciones practicas Comprobar, con lgica de argumentos, propsitos o enunciados la veracidad de una teora Ilustrar hechos fsicos o intelectuales Motivar las tareas escolares Ofrecer guas adecuadas para la accin Hacer que un determinado proceso de accin fsica o intelectual se aprenda sin esfuerzos vanos y sin errores Obtener aceptacin haciendo un llamado a la intelectualidad y no a la emotividad Tipos de Demostracin La demostracin presenta cuatro tipos principales, que son: el intelectual, el experimental, el documental y el operacional: La demostracin intelectual: este tipo de demostracin se sirve tan solo de argumentos lgicamente encadenados como es el caso de las demostraciones de matemtica, metafsica, o disciplinas tericas en general
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La demostracin experimental: es de este tipo la demostracin que se hace en el laboratorio o directamente en la naturaleza con ayuda de aparatos o no, debiendo hallar un correlativo material mesurable o sensible, para fenmenos enunciados tericamente La demostracin documental: es aquella que se realiza por medio de documentos escritos o productos culturales como en e el caso de las demostraciones histricas, etnolgicas, etc. La demostracin operacional: este tipo de demostracin se basa en tcnicas de trabajo y de movimiento con uso de aparatos o no. Por lo tanto la demostracin puede usar para la efectividad de las relaciones lgicas, movimientos documentos culturales, resultados de investigaciones, experimentos aparatos y realizacin de tareas Maneras de realizar una demostracin. Una demostracin puede llevarse a efecto de diferentes maneras: Directamente, en vivo, realizada por el docente ante los educandos, permitiendo la intercomunicacin para hacer aclaraciones ms amplias a la clase, en los momentos ms difciles de la labor. Estas demostraciones directas pueden ser hechas simultneamente por el docente seguido por los estudiantes o pueden ser repetidas, luego, por estos ltimos Por medio de proyecciones habladas o mudas con filmes, filminas o diapositivas, pudiendo haber, siempre que sea necesario intercomunicacin entre el docente y el estudiante. Por medio de la TV en circuito cerrado debiendo los educandos tomar nota de sus dudas que se prestaran para provocar aclaraciones por parte del docente o una discusin en clase. Por medio de la radio, el disco o aun los casetes pudiendo ser completada por el docente. 4.5.7 La Experimentacin Concepto. El mtodo de la experimentacin consiste en poner al educando en contacto con un fenmeno que lo motive y lo induzca a reproducirlo con el fin de conocerlo mejor, dominarlo y utilizarlo. La experimentacin representa la accin deliberada del hombre sobre la naturaleza fsica social y humana. El nio acta experimentalmente para ver lo que sucede. Desde pequeo el hombre revela su vocacin experimentalista que le vale las primeras recompensas cuando trata de ver lo que ocurre al tirar un objeto de vidrio al suelo. El nio acta experimentalmente para ver lo que sucede. El adolescente lo hace con la intencin de aumentar su poder personal como forma de afirmacin. El
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adulto tambin experimenta, pero necesidades que lo preocupan.
tendiendo ms bien a atemperar las
Puede decirse que el adulto acta experimentalmente presionado por necesidades intelectuales de conocimiento y de supervivencia con el objeto de atender a urgentes exigencias de conversacin y desarrollo. La experimentacin es, fundamentalmente la provocacin de un fenmeno, con la intencin de conocerlo mejor para dominarlo mejor, es una provocacin de la naturaleza fsica social o humana para registrar las respuestas de la misma que se prestaran a estudios interpretativos. Didcticamente la experimentacin es una tcnica extraordinaria par ala enseanza activa y motivadora que requiere la participacin integral del alumno. Objetivos En el terreno de la enseanza, la experimentacin tiene por objetivos: Llevar a no aceptar pasivamente los estmulos de toda naturaleza que inciden sobre el hombre Llevar a observar a recoger e interpretar los datos relativos a un fenmeno desconocido o parcialmente conocido Verificar conocimientos adquiridos Revelar al educando que puede actuar sobre los fenmenos que lo rodean Infundir confianza en la accin del educando Conferir una mentalidad cientfica Poner claramente en evidencia la nocin de causa y efecto de todos los fenmenos Hacer la enseanza ms, activa motivada y ms real Ayudar a adquirir hbitos de paciencia orden y perseverancia Proporcionar ocasiones de acercamiento responsable entre profesor y estudiante y entre estos ltimos aos Experimentacin en la enseanza La experimentacin puede utilizarse como eficiencia tcnica y mtodo de enseanza, como tcnica, puede figurar en una demostracin, una investigacin y aun en una exposicin o en cualquier otro procedimiento didctico. La experimentacin se presta para repetir un fenmeno ya conocido, explicar otro no suficientemente conocido por la clase o para comprobar con alguna razn lo que va a suceder, partiendo, luego, hacia otros experimentos ms ajustados a lo que se quiere estudiar. La experimentacin con fines didcticos puede ser:
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Motivacin: en la que la enseanza de una unidad se inicia con un experimento destinado a provocar el inters de los educandos. Demostracin: despus de la exposicin de una teora puede comprobarse experimentalmente Repeticin del fenmeno ya conocido: con fines de fijacin e integracin del aprendizaje o tambin de ejercitacin de una habilidad Provocacin: para ver lo que sucede partiendo de ah para el estudio del tema en cuestin y aun para la realizacin de otros experimentos ms ajustados a los fines deseados Investigacin: con el objeto de llevar al educando a elaborar nuevos conocimientos a partir de esos experimentos que, al comienzo, pueden tener carcter de redescubrimiento, pero que, posteriormente pueden encaminarse hacia la investigacin pura, es decir, hacia el descubrimiento de nuevos conocimientos. La experimentacin con fines didcticos adquiere, por lo general, significado como experiencia vivencia, haciendo que los educandos tengan un encuentro real con el tema de estudio, lo cual proporciona motivacin y concretiza la enseanza al mismo tiempo que va dando el sentido de la actuacin en el mundo de los fenmenos. Por medio de los informes que proporciona la experimentacin puede servir de base para un procedimiento deductivo, llevando a los estudiantes a sacar conclusiones. 4.6 ALGUNAS COLABORATIVO TCNICAS ESPECFICAS DE APRENDIZAJE
4.6.1 El Rompecabezas (Jigsaw) de Aranson y colaboradores Se forma equipos de hasta seis estudiantes, que trabajan con un material acadmico que ha sido dividido en tantas secciones como miembros del grupo, de manera que cada uno se encargue de estudiar su parte. Posteriormente, los miembros de los diversos equipos que han estudiado lo mismo se renen en grupos de expertos para discutir sus secciones, y despus regresan a su grupo original para compartir y ensear su seccin respectiva a sus compaeros. La nica manera que tienen de aprender las otras secciones es aprendiendo de los dems y, por ello, debe afianzarse la responsabilidad individual y grupal. Ntese que la estrategia del rompecabezas no es igual a la manera tradicional en que los equipos se reparten el trabajo: cada cual hace su parte (y es lo nico que se aprende), pero sta no se comparten ni se discute con los integrantes de su equipo ni con los de los otros, dando como resultado que el trabajo elaborado consista en fragmentos desintegrados, inconexos, que suelen ser copias literales de los libros consultados.
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4.6.2 Investigacin en grupo (Group) de Sharan y colaboradores Es un plan de organizacin general de la clase donde los estudiantes trabajan en grupos pequeos (dos a seis integrantes), que utilizan aspectos como la investigacin cooperativa, las discusiones grupales y la planificacin de proyectos. Despus de escoger temas de una unidad que debe ser estudiada por toda la clase, cada grupo convierte dichos temas en tareas individuales, y lleva a cabo las actividades necesarias para preparar el informe grupal, donde cada grupo comunica a la clase sus hallazgos. Los pasos para trabajar esta tcnica son: Seleccin del tpico. Planeacin cooperativa de metas, tareas y procedimientos. Implementacin: despliegue de una variedad de habilidades actividades; monitoreo del profesor.
Anlisis y sntesis de lo trabajado y del proceso seguido: Presentacin del producto final. Evaluacin. 4.6.3 Cooperacin guiada o estructurada (Scripted cooperation) de ODonnell Se ha trabajado con estudiantes universitarios y permite la inclusin controles experimentales. El trabajo se realiza en dadas y se enfoca a actividades cognitivas y metacognitivas, sucediendo que los participantes en una dada son iguales con respecto a la tarea a realizar (no es un entrenamiento del tipo experto-novato). Se ha utilizado sobre todo en el procesamiento de textos (comprensin lectora). En principio, el docente divide el texto en secciones, y los miembros de la dada desempean de manera alternada los roles de aprendizrecitador y oyente-examinador. Los pasos son los siguientes: Ambos compaeros leen la primera seccin del texto. El participante A repite la informacin sin ver la lectura. El participante B le da retroalimentacin sin ver el texto. Ambos trabajan la informacin. Ambos leen la segunda seccin del texto. Los dos intercambian los roles para la segunda seccin. A y B continan de esta manera, hasta completar todo el texto.
En este caso, tambin se privilegia la enseanza y el cuestionamiento recprocos.
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4.6.4 Lluvia o tormenta de ideas (brainstorming) Se focaliza en la generacin de ideas creativas y soluciones planteadas por los miembros del grupo en un ambiente donde priva la imaginacin, la libertad de pensamiento y un espritu recreativo. Sin embargo, el proceso no es catico, sigue una serie de pasos y reglas. El grupo se plantea un problema a resolver. Dicho problema puede ser desde muy especfico hasta muy abstracto; pero debe ser susceptible de mltiples opciones de solucin. Los estudiantes deben prepararse con anterioridad para poder delimitar claramente el problema, y poseer los conocimientos o evidencia requeridos para fundamentar sus propuestas. Los miembros del grupo generan tantas soluciones como sea posible. Aqu hay cuatro lineamientos generales: No se permite la evaluacin. Se piensa que una valoracin crtica prematura llega a inhibir la gestacin de ideas y la creatividad, por lo que en la fase generativa del proceso debe evitarse sobre todo en la forma de descalificacin o censura a las ideas del otro. Cuando ms ideas se generen, mejor. El docente o el conductor del grupo solicita a los integrantes que piensen la manera de modificar las ideas ya planteadas, adiciona l mismo algunas o pone a consideracin otras caractersticas del problema. Es importante fomentar la participacin activa de todos. Debe promover la innovacin. Se pide a los alumnos que propongan ideas diferentes, poco usuales o fuera de lo comn, por entraas que puedan parecer en principio. Los integrantes pueden modificar o completar las ideas de los otros. Todas las ideas se registran para que el grupo pueda verlas. El conductor o el secretario del grupo consigna las ideas generadas (por ejemplo, en tarjetas o cartulinas que puede pegar en la pared o en el pizarrn, o teclearlas en una computadora, etc.) a fin de que el grupo las repase (esto da pauta a la generacin de ms ideas) y para que se pueda integrar un resumen o relatora de la sesin de trabajo. Todas las ideas se evalan en una diferente. En este episodio, se fomenta el pensamiento viabilidad, sustento, aceptacin, efectividad, etc. Pueda ser que el mismo grupo que las gener sea el que las evalu o puede ser otro grupo diferente; pero es conveniente realizar la evaluacin despus de un receso o en otra sesin diferente de la fase
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generativa, tambin es recomendable una plenaria para la presentacin y discusin entre equipos de trabajo. Se han planteado algunas variantes a la lluvia de ideas: por ejemplo, la escritura creativa (brainwriting), donde se da un periodo corto a los integrantes del equipo para escribir sus propias ideas, las cuales son compartidas despus de una ronda al interior del grupo, siguiendo los dems pasos mencionados. Otra opcin es la lluvia electrnica de ideas, donde de manera usualmente annima, las personas envan sus propuestas por medio de una terminal de computadora conectada en red. Tambin se emplea el pensamiento metafrico y analgico como una variante, en la que se pide a los integrantes enfocarse en las similitudes entre cosas o situaciones aparentemente diferentes, con el propsito de abrir caminos de solucin diferentes. 4.6.5 Grupo de enfoque (focus groups) Comparte varias de las premisas y formas de trabajar con la estrategia anterior. En este caso, el propsito consiste en identificar problemas, intereses, preocupaciones, grado de satisfaccin, etc., de los participantes, teniendo en mente la posibilidad de innovar o solucionar algo. Se trata de una discusin semiestructurada acerca de un tpico presentado por el docente o coordinador del grupo, ante el cual se pide a los miembros que respondan libremente, en una especie de asociacin libre. Usualmente procede un video o audioregistro de la sesin, que permite un anlisis del contenido, de los sentimientos, reacciones, creencias o valores de los implicados. En una variante del procedimiento, se puede dividir un grupo numeroso en equipos de hasta seis miembros, a los cuales se le pide resolver una pregunta o un problema planteado de la manera ms precisa y concisa posible. 4.7 ALGUNAS TCNICAS PARA APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS 4.7.1 Objetivos Los objetivos o intenciones educativas son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje y los efectos que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los estudiantes al finalizar la experiencia, sesin, episodio o ciclo escolar. Aunque los objetivos tienen su funcin principal en las actividades de planeacin, es interesante situarlos como autnticas estrategias de aprendizaje. Para el logro de lo anterior es recomendable compartir los objetivos con los estudiantes, lo que implica que estos deben ser formulados orientados hacia el trabajo que ellos deben realizar, de una manera comprensible, indicando en l
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LA
PROMOCIN
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las actividades, contenidos y resultados esperados. Por cierto las actividades que se expresen en los objetivos debern ser aquellas que persigan el logro de aprendizajes significativos. Actividades tales como explicar, justificar, aplicar, extrapolar, analizar, etctera, un tpico cualquiera permiten poner en evidencia aprendizajes por comprensin. Las funciones de los objetivos como estrategias de enseanza son las siguientes: Actuar como elementos orientadores de los procesos de aprendizaje. Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos Generar expectativas apropiadas en los estudiantes acerca de lo que se va aprender. Permitir a los estudiantes formar un criterio sobre qu se espera de ellos durante y al trmino de una clase o de un curso. Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es ms exitoso si el aprendizaje es consciente del objetivo. Con base en lo anterior se proponen las siguientes recomendaciones para el uso de los objetivos como estrategia de enseanza: Deben ser formulados con claridad, sealando la actividad, los contenidos y los criterios de evaluacin. Es conveniente animar a los estudiantes a los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de enseanza-aprendizaje. Evite enunciar demasiados objetivos, porque los estudiantes pueden extraviarse o no interesarse en ellos. 4.7.2 Organizadores grficos Ampliamente utilizados como recursos instruccionales, los organizadores grficos se definen como representaciones visuales que comunican la estructura lgica del material educativo. Son de gran utilidad porque pueden ser utilizados como estrategia de enseanza o emplearlos como estrategia de aprendizaje. La efectividad en ambos casos ha sido ampliamente comprobada en la mejora de los procesos de recuerdo, comprensin y aprendizaje. Existe una amplia variedad de organizadores de los cuales se mencionaran los ms conocidos. Cuadro sinptico Proporciona una estructura coherente global de una temtica y sus mltiples relaciones. Organiza la informacin sobre uno o varios temas centrales que forman parte del tema que interesa ensear o aprender. Para lograr un buen diseo y as ayudar a que los estudiantes comprendan ms fcilmente la lgica del cuadro, se deben tener en cuenta los aspectos siguientes:
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Analizar cul es la distribucin que conviene para su mejor comprensin. Que los temas claves que interesa revisar o discutir sean sealizados de algn modo (uso de maysculas, negrillas, color, etc.) Ir de lo simple a lo complejo. Cuadro C-Q-A. Es un cuadro de tres columnas. La primera se denomina lo que se conoce (se simboliza con la letra C) y se utiliza para anotar lo que ya se sabe en relacin con la temtica, ya sea que se trate de hechos, conceptos o descripciones. La segunda columna sirve para anotar lo que se quiere conocer o aprender (se corresponde con la letra Q). En el espacio de la tercera columna se anota "lo que se ha aprendido, aunque si se desea se puede colocar simultneamente lo que falta por aprender (se representa con la letra A) El llenado del cuadro se realiza durante todo el proceso de instruccin. Las dos primeras columnas deben llenarse al inicio de la situacin de enseanza aprendizaje, para provocar que los estudiantes logren activar sus conocimientos previos y desarrollen expectativas apropiadas. La tercera columna puede irse llevando durante el proceso de formacin o al trmino del mismo. Cmo emplear los cuadros?. Emplee los cuadros sinpticos de diversas formas: presntelos llenos por completo, llnelos con los estudiantes en una situacin interactiva, presnteles el formato y que los estudiantes realicen el llenado, o simplemente solicteles que los diseen y elaboren por completo. Los distintos usos comentados nos permiten interpretar a los cuadros sinpticos (como sucede con otras estrategias) como recursos de enseanza y aprendizaje en el ms amplio sentido: en unas ocasiones con la tendencia a ser utilizados como genuinas estrategias de enseanza y, en otras, como potentes estrategias de aprendizaje. Finalmente existen otros organizadores grficos muy utilizados que tambin sirven para organizar la informacin, los ms conocidos son los diagramas de llaves, los diagramas arbreos y los crculos de conceptos. 4.7.3 Mapas y Redes Conceptuales
Aprendizaje Subordinado: se produce cuando las nuevas ideas se relacionan subordinadamente con las ideas relevantes (inclusores4), de mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad. El aprendizaje
el trmino inclusores fue propuesto por Ausubel que lo define como las ideas y conceptos relevantes que posee el alumno en su estructura cognoscitiva y con los que relaciona la nueva informacin. Ob. Cit. P 70 80
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subordinado requiere partir de las ideas ms generales para llegar a las ms especificas, desglosando progresivamente los conceptos en subconceptos, hasta llegar si es del caso a los ejemplos.
Aprendizaje Supraordenado: el proceso del aprendizaje supraordenado es inverso al subordinado, en el que los conceptos relevantes (inclusores) existentes en la estructura cognitiva son de menor grado de abstraccin, generalidad e inclusividad que los nuevos a aprender. En cambio en el aprendizaje supraordenado los conceptos ya existentes en la nueva estructura cognitiva se reorganizan y adquieren nuevos significados cuando se integran un nuevo concepto en otro ms general. El aprendizaje supraordenado permite una reconciliacin integradora entre los conceptos porque el integrar un nuevo concepto en otro ms general facilita comprender la estructura conceptual de la nueva informacin y se obtiene como resultado una organizacin y una visin de conjunto del contenido a aprender.
Aprendizaje combinatorio: consiste en relacionar de una forma general los nuevos conceptos con la estructura cognitiva existente, sin que tenga lugar la subordinacin o la supraordenacin, es decir, el aprendizaje combinatorio no exige relacin jerrquica entre los conceptos solo se busca relacionar elementos comunes entre ideas o conceptos que sean significativos para el aprendizaje.
Qu es un mapa conceptual Segn Novack5 el Mapa Conceptual es:

Una estrategia, para ayudar a los estudiantes a aprender y para ayudar a los educandos a organizar los materiales, objeto de aprendizaje. La elaboracin de los Mapas Conceptuales es un Mtodo par ayudar a estudiantes y educadores a captar el significado de los materiales que se van a aprender Un Mapa Conceptual es un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales, incluidos, en una estructura de proposiciones.
Elementos fundamentales de los mapas conceptuales Hasta ahora se ha hablado de la utilidad del mapa conceptual y de sus connotaciones tericas, falta una definicin descriptiva que permita diferenciarlo de otros instrumentos o medios educativos o didcticos. Lo ms llamativo a primera vista (tambin lo ms superficial) es que se trata de un grafico, un entramado de lneas que confluyen en una serie de puntos. Podramos relacionarlo con un mapa de carreteras en el que las ciudades o hitos estn unidos por una serie de lneas
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NOVACK, JD y GOWIN, D. B. Aprendiendo a aprender, Barcelona, Martnez Roca, 1988 p 22 81
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que simbolizan las vas de comunicacin. En los mapas conceptuales los puntos de confluencia se reservan para los trminos conceptuales que se sitan en una elipse o recuadro; los conceptos relacionados se unen por una lnea y el sentido de la relacin se aclara con palabras enlace que se escriben con minsculas junto a las lneas de unin. Dos conceptos junto a las palabras enlace forman una proposicin. De acuerdo cola definicin de Novack, el mapa conceptual contiene fundamentalmente los siguientes elementos:
Conceptos: Se entiende por concepto el conjunto de atributos que una persona asocia con el smbolo que representa a una clase (agrupacin) de objetos, eventos o ideas. El concepto no es el objeto, ni el evento, ni la idea sino una abstraccin de los atributos de la clase que representa el smbolo. Inconsecuencia el significado no est asociado a un ejemplo de la clase sino que abarca todos los miembros de esa clase. En otra palabras es la forma como la mente humana trata de encontrar unidad entre los diversos miembros de una misma clase. Los conceptos, segn Novack, son una regulacin en los acontecimientos o en los objetos que se designan mediante algn trmino. Ausubel, define el concepto como "objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signo.
Proposiciones: Son las situaciones significativas entre dos o ms conceptos. Las proposiciones se forman mediante palabras de enlace o conectores y constituyen una unidad semntica cuyo significado es contextual. Palabras Enlace: Son las palabras que sirven para unir los conceptos y sealan el tipo de relacin que existe entre los mismos. Jerarquas: En los mapas conceptuales, los conceptos estn dispuestos en orden de importancia de inclusividad formando jerarquizas o niveles de subordinacin; es decir, los conceptos ms generales ocupan los lugares superiores de la estructura grafica, hasta llegar a la base donde aparecen los conceptos ms especficos y si es el caso los ejemplos. La relacin y la lectura de las jerarquas de conceptos se hace verticalmente, los niveles de subordinacin de los conceptos se establecen mediante palabras enlace. Categoras: Son los conceptos del mismo nivel de una jerarqua y se organizan horizontalmente. Las categoras se organizan mediante la clasificacin y organizacin de aquellos conceptos que denotan caractersticas y elementos comunes, se pueden agrupar ya que los
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significados tienen el mismo alcance dentro de la estructura conceptual de un determinado cuerpo de conocimiento.
Enlaces Cruzados: Son las relaciones que se establecen entre dos o ms conceptos de categoras diversas. Los enlaces cruzados posibilitan la sntesis o la reconciliacin integradora de los conceptos que conforman una estructura de conocimientos y permiten visualizar las equivocaciones que se cometen al relacionar conceptos de diversas categoras o sealar cuales son los conceptos relevantes que no estn presentes para lograr la reconciliacin de dicho conocimiento. Ejemplos: Son eventos u objetos reales que representan el trmino conceptual. Los ejemplos ponen de manifiesto la comprensin que logra los estudiantes de los nuevos conceptos ya que su elaboracin requiere un proceso mental para aplicar el conocimiento en casos concretos.
Identidad de los mapas conceptuales El mapa conceptual debe verse como una de las posibles representaciones de la estructura cognoscitiva de una persona en relacin con un determinado cuerpo de conocimiento. Sin embargo, puede presentarse confusin de la idea o mapa conceptual cuando se le entiende como un cuadro sinptico, un diagrama de flujo, un organigrama o un mapa de ideas. Para mayor claridad, vea en lneas generales a que hace relacin cada uno de ellos. Utilidad pedaggica de los mapas conceptuales Desde la perspectiva cognoscitiva constructivista que explica el proceso del aprendizaje significativo, los mapas conceptuales se pueden utilizar como:
Herramientas de Aprendizaje: La elaboracin de mapas conceptuales permite establecer relacin ente conceptos que previamente no se consideraban relacionados y por consiguiente, adquirir nuevos significados que enriquecen la estructura cognoscitiva del estudiante. De otra parte, la elaboracin de mapas conceptuales antes y despus de un determinado aprendizaje significativo, le permite al estudiante visualizar el nivel de relacin conceptual adquirido, e identificar sus equivocaciones con respecto a un determinado cuerpo de conocimientos, y aqu surge la necesidad de nuevos aprendizajes.
Estrategias para Desarrollar Habilidades Cognitivas: El hecho de elaborar mapas conceptuales implica poner en accin ciertas habilidades intelectuales como: analizar, clasificar, identificar, comparar, relacionar y jerarquizar. Estas habilidades son necesarias para
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comprender, procesar, sistematizar, organizar y adquirir nuevos conocimientos en cualquier disciplina o campo del saber. Estrategias Metacognitivas: mediante la elaboracin y reelaboracin de mapas conceptuales se ejercitan procesos metacognitivos porque al reflexionar sobre los resultados del propio aprendizaje se logra comprender y explicitar el procedimiento mediante el cual se adquiere un determinado conocimiento. En otras palabras, las estrategias metacognitivas dan cuenta de que s? Cmo tengo en estructurado lo que s? Qu me falta saber? Etc. Esquema para Representar Estructuras Cognoscitivas: los mapas conceptuales permiten representar el contenido y la organizacin conceptual de un estudiante en relacin con cierto cuerpo de conocimiento, por consiguiente informan sobre el tipo de estructura relacional que el estudiante establece para un conjunto de conceptos en particular, as como tambin de las equivocaciones y dificultades para relacionar conceptos. Instrumentos Para Evaluar El Aprendizaje: la evaluacin del aprendizaje a partir de mapas conceptuales no debe ser pensaba en el sentido de medir conocimiento y atribuir un anota al aprendiz. La idea es evaluar lo que el aprendiz sabe en trminos conceptuales, es decir, como la estructura, jerarquiza, diferencia, relaciona, discrimina, clasifica e integra conceptos de un determinado tema de estudio. Herramientas para el diseo curricular: el planteamiento curricular que utiliza mapas conceptuales comparte del proceso permite identificar y relacionar los conceptos centrales de las disciplinas o de los ncleos temticos o de los problemas alrededor de los cuales se estructuran, organizan, y desarrollan los contenidos de un determinado programa o plan de estudios. Adems los mapas conceptuales pueden ser constituidos para disear el contenido de un tema de una disciplina o de un conjunto de disciplinas. Todo depende de la generalidad o de la especificidad de los conceptos y del nivel de relacin que se desea incluir en el mapa. Un buen diseo curricular, que utilice mapas conceptuales requiere un cuidadoso anlisis de los cuales son los conceptos centrales que se deben relacionar para la comprensin del tema, la disciplina o el conjunto de disciplinas que estn siendo consideradas como objeto de conocimiento. Los mapas conceptuales son una herramienta valiosa en el diseo curricular, porque permiten focalizar la atencin en los conceptos del contenido curricular y en las estrategias metodolgicas que servirn de vehculo para lograr aprendizajes significativos.
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Tcnicas para elaborar entrevistas que permitan evaluar el aprendizaje: los mapas conceptuales pueden servir como insumos para elaborar entrevistas, cuyo objetivo sea evaluar el avance del proceso en relacin con el aprendizaje significativo. Obviamente elaborar entrevistas a partir de mapas conceptuales implica tener en cuenta los principios en que se fundamenta el aprendizaje significativo y conocer las limitaciones que presenta los mapas conceptuales para evaluar aprendizajes. Como tcnica para compartir significados: como todos sabemos, el aprendizaje es una experiencia que se vive en forma individual pero el conocimiento es un hecho que se puede compartir. Para comprender el valor del mapa conceptual como medio de compartir significados, veamos lo que dice A. Ontoria6 es necesario dejar muy claro que no hay un mapa conceptual nico y definitivo sobre cualquier tema, ya que en su elaboracin el estudiante pone de manifiesto sus propios conceptos previos, el nivel de jerarqua en los mismos, segn la importancia que establezca entre ellos, y el nivel de inclusin que perciba en dichos procesos. Por consiguiente, dice Ontoria, no es extrao que los estudiantes elaboren mapas conceptuales muy distintos sobre un mismo contenido, plasmado en ocasiones concepciones equivocadas debido a errores en el aprendizaje. Sin embargo, en los procesos educativos el significado de los conceptos que corresponden a un cierto conocimiento se puede compartir (no el concepto en s) sino el significado porque existe la posibilidad de intercambiar significados con otros compaeros y con los profesores y de seleccionar los conceptos ms significativos de cada uno, a fin de construir un mapa conceptual en el que se plasmen los conceptos ms significativos de todos previamente negociados.
Procedimiento para elaborar mapas conceptuales El procedimiento hace relacin al conjunto de acciones ordenadas o pasos que deben tenerse en cuenta para elaborar mapas conceptuales. En este sentido se recomienda el siguiente procedimiento:
Identificar los conceptos relevantes e importantes del material que se esta aprendiendo: para identificar los conceptos es necesario conocer el significado de las palabras o trminos mediante los cuales se
A. Notoria y otros mapas Conceptuales Una Tcnica de Aprender. Narcea S.A de Ediciones, Madrid 1996 p 57 85
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expresa el contenido objeto de estudio y comprender a nivel contextual la estructura de dicho conocimiento. Un concepto es relevante cuando su significado denota parte de la estructura lgica y conceptual del tema o contenido que se esta aprendiendo. Elaborar listas de conceptos: con los conceptos previamente identificados se elaboran listas as: en una primera se escriben todos los conceptos seleccionados, se organizan y agrupan de acuerdo con grado de generalidad. Se elaboran nuevas listas empezando con los conceptos ms generales importantes e inclusivos hasta terminar con los ms especficos. Este ejercicio anterior ayuda a precisar los conceptos que se representan en un mapa conceptual. Establecer jerarquas: con base en la lista de conceptos se puede empezar a elaborar un Mapa Conceptual. Las listas se utilizan como gua para construir las jerarquas. Las jerarquas se constituyen estableciendo una relacin subordinada entre los procesos mediante palabras claves o conectores que forman proposiciones con significado. Se parte de los conceptos de mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad, hasta llegar a los ms especficos. En lo posible, se deben citar ejemplos para apoyar la claridad de los conceptos. En un mapa conceptual las jerarquas se organizan por niveles, estos dependen del grado de generalidad de los conceptos y de la posicin que ocupen en la estructura conceptual del conocimiento que se esta aprendiendo. Las jerarquas se representan y se leen verticalmente. Definir categoras: establecidas las jerarquas, el camino se facilita para definir las categoras. El procedimiento es el siguiente: se seleccionan los conceptos que tengan caractersticas o elementos comunes y se clasifican o agrupan bajo un termino conceptual cuyo significado tenga el mismo alcance (es decir, el mismo nivel de generalidad) dentro de la estructura conceptual del contenido que se esta aprendiendo. Las categoras se representan y se leen horizontalmente. Establecer la relacin entre conceptos: las relaciones ente los conceptos se establecen mediante palabras clases o conectores para formar proposiciones con significado. Existen dos formas de relacionar los conceptos de un mapa conceptual, estas son: Las relaciones que se establecen ente los conceptos de una jerarqua para mostrar el conjunto de relaciones entre un concepto y aquellos otros subordinados a l. Las relaciones que se establecen entre los conceptos en diversas categoras, llamada relacin cruzada cuya jerarqua es permitir al sntesis o la reconciliacin integradora del conocimiento que se esta aprendiendo.
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Citar ejemplos: lo ideal es citar ejemplos para explicar con mayor claridad el significado de los conceptos. La ventaja que tienen los ejemplos es poder demostrar mediante ellos la comprensin del concepto que se est aprendiendo. Dice Novack, los conceptos nunca se aprenden totalmente sino que siempre se estn aprendiendo, modificando o haciendo ms explcitos a medida que se van diferenciando progresivamente, en este proceso la tcnica de las mapas conceptuales resulta ser una gran ayuda.
Como evaluar un mapa conceptual La evaluacin de un mapa conceptual se sintetiza en una valoracin a veces numrica. Para elaborar un mapa conceptual existen varias escalas de puntuacin. Sin embargo, cualquier persona que tenga que evaluar un mapa conceptual puede hacer la suya a nivel personal, empleando sus propias escalas y sus propios criterios de puntuacin. De acuerdo con lo anterior la sugerencia para la evaluacin de los mapas conceptuales se hace en relacin con lo que realmente hay que valorar en vez de ofrecer escalas numricas. En este sentido, A. Ontoria propone tener en cuenta:

Las proposiciones, es decir, los conceptos con las palabras enlace apropiadas ellas indican las relaciones que tienen significado y son validas o las que son errneas. Las jerarquas siempre en el sentido que los conceptos ms generales incluyan a los ms especficos. Las relaciones cruzadas que muestran relaciones entre conceptos pertinentes a diversas categoras y permiten la sntesis o la realizacin del conocimiento El ejemplo en ciertos casos para estar seguros de que quien elabora un mapa conceptual ha comprendido el significado de los conceptos.
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Propuesta Pedaggica
BIBLIOGRAFIA
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Diferencias Entre Estrategia Tecnica y Actividades de Aprend

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RECTORA VICERECTORA

UNIDAD ACADMICA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

El MODELO PEDAGGICO ARTICULADO A LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS

Bogot D. C., Abril 2004

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TABLA DE CONTENIDO Pg. PRESENTACION 1. CONSIDERACIONES SOBRE LAS ESTRATEGIAS PEDAGGICAS

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4.6 ALGUNAS COLABORATIVO

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El MODELO PEDAGGICO ARTICULADO A LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS

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Cambio en la orientacin del proceso de enseanza-aprendizaje

Apoyndose en las Estrategias y tcnicas didcticas como

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La estrategia resulta de la conjuncin de tres componentes

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Ejemplos de estrategias y tcnicas (actividades)

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Cuadro 5. Caractersticas generales de algunas estrategias y tcnicas didcticas.

Permite presentar informacin de manera ordenada.

Hacer la introduccin a la revisin de contenidos.

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Promueve la interaccin y la comunicacin. Es divertida Permite aprendizajes significativos.

Favorece la interaccin en el grupo. Promueve la participacin y la creatividad. Motiva. Fcil de aplicar.

Delimitar los alcances del proceso de toma de decisiones.

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Abre perspectivas de acercamiento a la realidad. Desinhibe. Motiva. Fomenta la creatividad.

Que el profesor conozca bien el procedimiento.

Dar a conocer a un grupo diferentes orientaciones con respecto a un tema.

Se recibe informacin variada, es motivante. Estimula el pensamiento crtico.

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Aprendizaje basado en problemas

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ORDEZ, Augusto. Anotaciones sobre el Seminario investigativo, Universidad Javeriana,

Santa fe de Bogot, 1988. 17

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Javeriana, FEI, Bogot, 1992.

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Recursos para su desarrollo. Se puede tener en cuenta uno o algunos de

Resmenes de lecturas bsicas

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Panel simple: consta de los integrantes del panel, un auditorio y un

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Panel mixto: constituye una tentativa de fusin del estudio en grupo, el

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Antes de cerrar el foro, si el coordinador es el docente, har una apreciacin

Desarrollo. Se lleva a cabo contemplando los siguientes pasos:

Seleccin del tema o situacin en controversia

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Preparacin previa de la temtica Presentacin de posturas de argumentacin y contra argumentacin Conclusin

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caso son las

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