Efectividad Del Modelo de Enseñanza para La Comprensión en La Educación Superior

UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEK
REVISTA CYGNUS
EFECTIVIDAD DEL MODELO DE ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN EN LA FORMACIN PROFESIONAL: REFLEXIONES EN TORNO A LA COGNICIN EN EL AULA DE EDUCACIN SUPERIOR
ALDO ARIEL OCAMPO GONZLEZ1
RESUMEN
Este documento presenta los resultados de un proyecto de investigacin interno de Universidad Internacional SEK, referidos a determinar la efectividad del Modelo de Enseanza para la Comprensin (EpC)en la formacin profesional. Se aborda la caracterizacin cognoscitiva de los estudiantes de ciencias bsicas, a travs de su estilo y enfoque cognitivo y del repertorio de estrategias de aprendizaje. En un segundo nivel, se analiza desde una perspectiva genrica un proceso de acompaamiento docente durante tres meses en la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Fsica de UISEK. Esta estrategia se orient a monitorear el desarrollo de las prcticas docentes a travs de tres grupos: 1) Con el Marco Conceptual de la EpC. 2) Sin el Marco Conceptual de EpC, pero incorporando innovaciones metodolgicas al proceso de aprendizaje. 3) Aquellos que continuaron desarrollando su prctica sin ninguna innovacin. La articulacin de estos grupos pretenda identificar las competencias didcticas y profesionales de los docentes, como as tambin, explorar las concepciones de stos, sobre el desarrollo de su propia prctica. Finalmente, se caracterizan y describen las dimensiones y los rasgos de comprensin que los estudiantes logran en su proceso de aprendizaje. Se concluye que el enfoque de EpC en la Educacin Superior se muestra efectivo en la compensacin de las desigualdades cognoscitivas del estudiantado. A su vez, enfatiza sobre los aspectos procedimentales que contribuyen a transitar desde una tendencia cognitiva centrada en la visn intuitiva del aprendizaje, por una tendencia constructiva que es el tipo de representacin sobre el aprendizaje necesaria para afrontar con xito las exigencias de la educacin universitaria.
Palabras Clave: Enseanza para la Comprensin, Estilos, Enfoques y Estrategias de Aprendizajes, Aprendizaje Reflexivo, Prctica Docente, Procesos Formativos.
ABSTRACT
This research presents the results of an internal research project Universidad Internacional SEK, referrals to determine the effectiveness of the model of Teaching for Understanding in vocational training. Addresses the cognitive characterization of basic science students, through their style and approach to the repertoire of cognitive and learning strategies. At a second level, is analyzed from a process generic support for three months teaching in the Faculty of Health and Physical Activity Sciences. This strategy was aimed at monitoring the development of teaching practice through three groups: 1) With the Concept of CLD 2) Without the conceptual framework of the EPC, but incorporating methodological innovations in the learning process 3) Those who continued to develop their practice without any innovation. The articulation of these groups sought to identify educational and professional skills of teachers, as well as to explore their conceptions on the development of their own practice. Finally, we characterize and describe the dimensions and features of understanding that students achieve in their learning process. We conclude that the approach in higher education EpC is effective in offsetting the student cognitive inequalities. In turn, emphasizes procedural aspects that contribute to move from a cognitive tendency intuitive vision focused on learning, a constructive trend is the representation type of learning required to successfully meet the demands of university education.
Keywords: Teaching for Understanding Styles, Approaches and Strategies of Learning, Reflective Learning, Teaching Practice, Training Processes.
1 Profesor Investigador. Mster en Ciencias de la Educacin. Mster en Poltica Educacional. Universidad Internacional SEK. E-mail: aldo.ocampo.gonzalez@gmail.com
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1. EL CONTEXTO
DE LA
PROBLEMTICA
DE LA
EDUCACIN SUPERIOR
EN
CHILE
Es de comn acuerdo que la Educacin Superior a nivel nacional e internacional enfrenta complejas transformaciones. Meller y Meller (2007) sostienen que el sistema de educacin terciaria enfrenta un contexto ideolgico caracterizado por la resistencia (Bourdie, 1999) y un status quo sobre la situacin de sus docentes y estudiantes. Durante el ltimo decenio en Chile se produce una fuerte masificacin en el acceso y participacin al sistema de Educacin Superior, demostrando un factor de inclusividad2 y equiparacin social. Fenmeno que queda demostrado en la Encuesta Nacional de Actores del Sistema Educativo, realizada en el ao 2003, por el Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE), a travs de la cual, se da cuenta de la participacin de todos los grupos socioeconmicos en la educacin terciaria de Chile. Numerosas investigaciones (CSE, 2009, 2010) sostienen que en 1990, ms del 40% de los estudiantes que cursaban estudios superiores pertenecan al quintil ms rico de la poblacin, mientras en el 2000 esta cifra disminuy a un tercio (Delannoy, F. 2000:Pp. 34). Se observa un crecimiento explosivo de 117.000 en 1980 a 245. 000 en 1990 y sobre 678.000 en 2007 personas inscritas en el sistema de Educacin Superior. Cifras publicadas recientemente por el Ministerio de Educacin de la Repblica de Chile aseguran que en los ltimos 26 aos (1980 a 2006) la proporcin de estudiantes entre los 18 a 24 aos de edad se incremento de un 7.2 % a un 34%. Cordua explica que durante la dcada de 1960 slo el 5% de la poblacin chilena acceda la Educacin Superior, contando con una poblacin estudiantil ms homognea, formada por buenos estudiantes y los mejores puntajes PSU. Actualmente, la universidad experimenta una diversificacin de su estudiantado, lo cual se refleja en que 1 de cada 3 estudiantes provenientes del quintil superior ingresa a la educacin terciaria (Cordura, J. 2002, p.15). Las ltimas Encuestas de Caracterizacin Socioeconmica (CASEN) reflejan que un 73% de los estudiantes que cursan una titulacin de pregrado, constituyen la primera generacin de sus familias en cursar estudios terciarios. Sin embargo, el informe sobre Polticas Nacionales en Educacin, realizado en 2009 por la Organizacin para el Desarrollo y Cooperacin Econmica-OCDE, explica que las tazas de ingreso a la Educacin Superior son significativamente ms altas que la cantidad de graduados. Por tanto, el objetivo no slo esta en asegurar condiciones de calidad3 en el acceso y participacin, sino ms bien, en aumentar estratgicamente las condiciones de retencin y titulacin, factor asociado a la eficiencia de la gestin de cada comunidad acadmica. Este fenmeno, en parte, puede deberse a factores tales como la segmentacin entre las instituciones universitarias, la inflexibilidad de los currculos, como as tambin, la deficiente efectividad de los procesos de transposicin didctica4 (Chavaller, 1998) desarrollados por los docentes. En efecto, se evidencian cursos con mucho nfasis en el conocimiento acadmico y la teora en vez de la comprensin (Perkins, 2006), la transferencia (aplicacin), las capacidades (Sen, 1999) y el potencial de innovar. Una vez que han ingresado a la educacin superior, los estudiantes esperan contar con profesores competentes que comprendan y satisfagan sus necesidades individuales de aprendizaje, que monitoreen sus progresos y que les ayuden a completar sus cursos dentro del tiempo que en teora deben durar (OECD, 2009, p. 72). Pocas universidades chilenas se dan cuenta de que es imposible ensear a los estudiantes de pregrado todo lo que alguna vez necesitarn saber y que es mejor equipralos con conocimientos y tcnicas de aprendizajes elementales que les permitan desarrollar conocimientos ms especializados. Se observan adems, programas de estudio demasiado largos, alejados del potencial generativo que
2 Intercambio social que surge como medio de emancipacin de las estructuras simblicas de relacin social, constituyendo un elemento facilitador unificador de un encuentro hermenutico entre sujeto ante sujeto, que conlleve a una discusin emptica y de reconocimiento en la alteridad de cada uno de sus miembros. 3 Segn la OECD (1995) define la educacin de calidad como aquella que asegura a todos los jvenes la adquisicin de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta. 4 El concepto de transposicin didctica es un objeto clave en la Didctica Antropolgica propuesta por Chevallard. Este concepto presupone la idea de saber cientfico y de manipulacin sobre el mismo. La cadena de transposicin didctica es un proceso y no una prctica individual. Se realiza en las prcticas de enseanza de los profesores, pero esto no la agota. Por lo mismo, designa la serie de transformaciones que sufren los contenidos culturales en sus procesos de escolarizacin, desde la escritura de los programas hasta las elecciones del enseante slo en su clase.
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supone una formacin reflexiva y estructurada en torno a los saberes sabios o propios de la experiencia profesional (Perreneud, 2007). Frente a este punto ciego, Talanquer afirma que los docentes deben ser capaces de reflexionar crtica y propositivamente sobre aquello que ensean, a fin de ajustar el currculum para responder estratgicamente a las necesidades e intereses de sus estudiantes. La arquitectura curricular de cada titulacin y sus programas formativos debiesen integrarse para promover la comprensin sobre un conjunto de preguntas ms profundas que revelen conexiones generativas sobre aquello que se esta tratando y otras ideas, preguntas y problemas fundamentales sobre cada campo de desarrollo profesional (Stone Wiske, 2006). Otro efecto, no menor, vinculado a la masificacin de la Educacin Superior, segn Weinstein, esta supeditado a las formas de ensear y aprender en un mbito tradicionalmente acadmico para grupos pequeos, pertenecientes a una lite econmica y cultural. mbito que se ha ido transformando aceleradamente un espacio amplio y diversificado, con cohortes masivos que llegan con diferencias significativas en su preparacin previa (Weinsteien, J. 2002, p.16). El nuevo escenario del sistema de Educacin Superior, ha generado recientes desafos para los docentes y otros agentes significativos del mismo, en trminos de organizacin, el desarrollo de nuevas capacidades y recursos pedaggicos, a su vez, este factor constituye un punto crtico clave en el cual se enmarca el Modelo de Enseanza para la Comprensin en la formacin profesional. Ser necesario orientar esta discusin en torno a las siguientes interrogantes: Qu se aprende?, Cmo se aprende?, Cules sern los nuevos planteamientos educativos en torno al aprendizaje y la enseanza en la interactividad ulica de Educacin Superior?, as mismo, Qu roles y funciones asume el profesor y sus estudiantes, frente a este nuevo contexto formativo? y, Qu estrategias permitiran a los estudiantes en el contexto universitario, asegurar, sistemtica y progresivamente, diversos estadios de comprensin, desde la significacin y la accin reflexiva de sus procesos? En respuesta a estos desafos, la Universidad Internacional SEK consciente de la necesidad de adaptar la Educacin Superior a una creciente diversidad de estudiantes, decide estructurar su modelo formativo en base a la propuesta desarrollada por la Universidad de Harvard referida la Enseanza para la Comprensin5. En la actualidad, UISEK enfrenta uno de sus mayores desafos, diversificar la oferta formativa en torno a parmetros de alta pertinencia cultural y estructural de sus procesos prcticos. Ante ello, cualquier planteamiento de reforma del sistema de educacin superior debe llevar consigo una fundamentacin conceptual explicita o implcita, que permita articular las finalidades propuestas en un modelo de diseo y desarrollo de los procesos educativos en cuanto a los elementos que los configuran (De la Fuente, J., Justicia, F. 2003, p.45). De este modo, la actualizacin del Modelo Formativo de la UISEK responde a los nuevos desafos que surgen de formar un creciente nmero de estudiantes, de acogerlos en su heterogeneidad y de las nuevas reas del conocimiento en las que incursionan. El Modelo de la Comprensin, constituye un desafo para los profesores, ya que ellos han de comprender previamente lo que desean que comprendan sus estudiantes. Aquellos apoyan a los estudiantes en su esfuerzo por comprender contenidos relevantes, reconoce y desarrolla las capacidades intelectuales de los alumnos, los ayudan a pensar crticamente y, trabaja con ellos para evaluar su trabajo de manera integral, promoviendo el aprendizaje continuo y el desarrollo de la autonoma. El enfoque de Enseanza para la Comprensin (EpC), aspira a un replanteamiento de la docencia en el sistema de Educacin Superior. Aspira a un aprendizaje reflexivo, constructivo, dinmico, informado y mediado estratgicamente. Alienta a los docentes a reflexionar conscientemente sobre aquello que ensean, ayudndolos a identificar las razones por las cuales lo hacen, y les proporciona
5 El origen del modelo de Enseanza para la Comprensin (EpC), se remite al Proyecto Cero. Proyecto formado en 1988 por un grupo de investigadores de la escuela de Postgrados de la Universidad de Harvard, entre los cuales figuran Howard Gardner, David Perkins, Martha Stone Wiske y Vito Perrone quienes han estado investigando acerca del desarrollo del progreso de aprendizaje en nios, jvenes y adultos durante casi 30 aos. En la actualidad el Proyecto Cero se estructura sobre estas investigaciones para ayudar a crear comunidades de estudiantes reflexivos e independientes; para promover la comprensin profunda1 dentro de las disciplinas, a fin de fomentar el pensamiento crtico, creativo y divergente.
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el tiempo y la informacin necesaria para que puedan llevar a cabo sus metas, lo cual, estimular en el docente la capacidad de: compensar la superficialidad de la formacin profesional, favorecer la acumulacin de saberes propios de la experiencia, dotar de herramientas para trabajar sobre uno mismo y establecer relaciones cooperativas a nivel de escuela (titulacin) e interfacultad. Asimismo, aumenta la capacidad de innovacin, mejora y cambio de sus propias prcticas, considera el anlisis de las situaciones profesionales ms comunes y problemticas de cada titulacin, como base de innovacin sobre los aspectos cruciales de la propia prctica. Esta innovacin, constituye en palabras de Schn y Perrenoud, una realidad emancipadora que converge en la accin, la reflexin, el aprendizaje y los conocimientos de los profesionales, teorizando sobre una abstraccin del contenido especfico de los problemas a los que se enfrentan. Todo esto supone que habr que tener en cuenta la especificidad de cada oficio y preguntarse continuamente como introducir en l el paradigma reflexivo (Schn, 1998) de la EpC. La referencia al paradigma reflexivo en la formacin profesional, desde el enfoque de Enseanza para la Comprensin, supone segn Perrenoud (2007), reactivar la inteligencia prctica y la intuicin, como de igual forma, la reintegracin en el ncleo de la competencia profesional, esperando que los estudiantes lleguen a ser capaces de articular algn tipo de reflexin en la accin, que avance hacia una dimensin dialgica entre educador-educando que adopte una reflexin en la accin recproca ayudndolos a resolver los dilemas prcticos y morales de su propia prctica. De acuerdo al Plan Estratgico Institucional de la UISEK (2008-2012), la Educacin Superior debe ser capaz de asegurar a quienes pasan por ella la oportunidad para adquirir capacidades y marcos de referencias culturales, actitudes y destrezas que les permitan tener en cuenta la especificidad de cada oficio y preguntarse cmo conjugar en l el paradigma reflexivo, tratndose de la enseanza en un mundo globalizado y cambiante.
2. METODOLOGA
La metodologa utilizada corresponde a la de Estudio Mixto, caracterizada por conjugar un enfoque cuantitativo y cualitativo de investigacin. Se opta por un estudio de caso (Andrs, 1980), ya que permite dar respuesta a los intereses de indagacin sobre un tema especfico y en un determinado contexto, interesando la profundidad de la investigacin, ms que la posibilidad de generalizar los hallazgos. En una etapa inicial de indagacin, se utiliza con mayor nfasis un componente descriptivo cuantitativo sobre las estructuras cognoscitivas de los estudiantes que cursan Ciencias Bsicas en la UISEK. En un segundo momento, se utiliza la estrategia de investigacin en la accin (McKernan, 1997) y el componente etnogrfico (Prez Serrano, 1998) para develar las estructuras, formas y procesos que adopta el desarrollo docente en la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Fsica de UISEK. Para ello, se dise e implement un Programa de Asesoramiento Colaborativo a los Docentes. Finalmente, se emplea un procedimiento categorial que describe segn la caracterizacin discursiva sobre las dimensiones, niveles y rasgos que adopta la comprensin y las representaciones mentales en estudiantes de Ciencias Bsicas en la UISEK durante el segundo perodo acadmico 2010.
2.1. Participantes de Investigacin

La poblacin en estudio estuvo conformada por un total de 600 estudiantes a los cuales se les suministraron tres test estandarizados (CEPEA (Barca y Lozano, 1999), CHAEA (Honey-Alonso, 1994) y ACRA (Romn y Gallego (1994)). Luego se convoc a la participacin de 8 acadmicos de la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Fsica de UISEK, distribuidos en tres de las cuatro carreras impartidas por dicha unidad acadmica. Finalmente, se consideraron 120 estudiantes para caracterizar las dimensiones, niveles y rasgos de comprensin. El estudio asume una muestra bietpica, compuesta por docentes y estudiantes de Ciclo Bsico en Universidad Internacional SEK-Chile durante el perodo acadmico 2010.
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2.2. Tcnicas de Recoleccin de Datos

El estudio contempl un plan de recoleccin de datos en torno a dos entrevistas semi-estructuradas dirigidas a docentes y a la observacin reiterada de clases (Cisterna, 2005). Se agregan tres test estandarizados para describir y caracterizar la competencia cognitiva de estudiantes que cursan Ciclo Bsico. Se agrega adems, la adaptacin de la matriz (guin de entrevista estructurada) propuesta por Stone Wiske (2006) para caracterizar las dimensiones y niveles de comprensin en estudiantes de la Facultad de Salud de UISEK. Para el anlisis de datos en su parte cuantitativa se utiliz la estadstica descriptica a travs del programa SPSS, mientras que para garantizar la tipificacin de los intercambios discursivos de docentes y estudiantes se emple el software ATLAS-TI.
2.3. Validacin
Los instrumentos fueron sometidos a la revisin y validacin de jueces y pares cualificados a nivel nacional (UMCE, UCSH, UDLA y UC) e internacional. (UEM, UNCUYO, UNPLATA y UIR). Cabe destacar, que los jueces concordaron en que los instrumentos presentaban vlidez de constructo, contenido, contexto y consistencia interna.
3. PRIMER FACTOR DE EFECTIVIDAD: LA COMPETENCIA COGNOSCITIVA Y LA CONSTRUCCIN DEL APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE CICLO BSICO DE UISEK. DESAFOS Y OPORTUNIDADES
Los procesos de efectividad educativa (Sammons, Hillman y Mortimore, 1998) tradicionalmente han centrado su foco en las condiciones organizativas, culturales y curriculares que facilitan y/o restringen el aprendizaje en estudiantes con capacidades heterogneas. Sin embargo, sabemos que la efectividad que adosa un modelo formativo tambin debe ser estudiada desde parmetros propuestos por los desempeos cognitivos del estudiantado. Por esta razn, se comienza describiendo crtica y propositivamente qu procesos desarrollan los estudiantes para construir conocimientos articular las capacidades y los saberes que les permitan intervenir activamente en su futuro campo profesional. La idea en torno a la cual emerge la eficacia de un modelo formativo esta arraigada en la conceptualizacin de Newman y Wehlage (1995), orientada hacia la naturaleza de las comunidades profesionales que aprenden. Lo que sucede en estas comunidades y que garantiza la efectividad de sus procesos, es que los profesores como grupo y, como subgrupos, examinan juntos el progreso de sus estudiantes, lo relacionan con el modo en que ensean (prctica educativa) y continuamente llevan a cabo mejoras individualmente y junto a los dems profesores (comunidad de profesionales). Frente a esto, el estudio ha centrado su intencionalidad en los siguientes procesos:
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FIGURA N 1: LA NATURALEZA DE LAS COMUNIDADES DE PROFESIONALES QUE APRENDEN Y LOS FACTORES DE EFECTIVIDAD QUE ADOSA EL FUNCIONAMIENTO DEL MODELO DE ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN EN UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEK-CHILE.
Evaluacin y caracterizacin de la Construccin del Aprendizaje.
La Cultura y las manifestaciones que facilitan una comunidad de profesionales que aprenden.
Descripcin y tipificacin de las Prcticas Pedaggicas.
Fuente: Adaptacin del Modelo propuesto de Newman y Wehlage 1995.
Como sntesis preliminar, Universidad Internacional SEK denota una situacionalidad actual caracterizada por la imperancia de culturas individuales, donde los profesores no han puesto en el centro de su reflexin la necesidad de resolver y responder equitativamente las diferencias cognoscitivas de sus estudiantes. Sin embargo, sus intencionalidades no tienen por objeto asegurar que todos sus alumnos aprendan y, donde estos mismos, se comprometan con una actividad de colaboracin para lograr este objetivo. Una cultura profesional que desee convertirse en una comunidad de profesionales que aprenden deber contar con un compromiso ideolgico y una impronta que influya en el nivel de autntica pedagoga en el aula que, a su vez, afecte al desempeo cognoscitivo de todos y cada uno de sus estudiantes.
3.1. Los Estudiantes de Ciencias Bsicas y el Cuestionario de Procesos de Estudio y Aprendizaje

Para conocer y comprender el grado y nivel de aprendizaje que adopta un estudiante universitario, as como los motivos y estrategias ms relevantes que integran su enfoque de aprendizaje fue necesario utilizar el cuestionario CEPEA (Barca y Lozano, 1999). Este instrumento corresponde a un cuestionario estandarizado y validado internacionalmente, que presenta propiedades psicomtricas adecuadas para determinar los enfoques, motivaciones y estrategias con las cuales los estudiantes universitarios abordan su proceso de formacin profesional. CEPEA posee un ndice de confiabilidad de 0.76 a 0.79 puntos de Alfa de Conbach6. El cuestionario se cumplimenta en una escala tipo Likert con cinco criterios de 1 a 5 dispuestos en orden decreciente. Posee un total de 42 enunciados que proporcionan la obtencin de puntuaciones de 6 subescalas: 3 referidas al tipo de motivaciones intrnseca o extrnseca (superficial, profundo y de logro) y 3 sobre la tipologa de estrategias de aprendizaje (superficial, profundo y de logro) que implican las tareas de estudio y aprendizaje en general. En un segundo nivel, se obtienen las puntuaciones de 3 escalas de Enfoques de Aprendizaje que integran los motivos y estrategias. Describe los dos compuestos de enfoques (superficial-logro y pro-
6 Mtodo de consistencia interna ms habitual para estimar la fiabilidad de pruebas, escalas o test, cuando se utilizan conjuntos de tems o reactivos que se espera midan el mismo atributo o campo de contenido.
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tribuida equitativamente entre un enfoque de aprendizaje superficial (Nmero promedio de 26%), profundo (Nmero promedio de 30%) y de logro (Nmero promedio de 29%). Los estudiantes de Ciencias Bsicas, muestran en un 25% predominio del enfoque profundo de aprendizaje, basndose en un inters o motivacin intrnseca por cada una de las asignaturas y tpicos generativos7 presentes en el plan de estudios de las carreras de Kinesiloga, Nutricin y Enfermera. Las estrategias de aprendizaje (estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas, redes conceptuales, andamios del pensamiento) surgen de esa motivacin y se utilizan para maximizar la comprensin (Stone Wiske, 2005), de tal forma que la curiosidad sea satisfactoria. Los alumnos que adoptan este enfoque se implican en las actividades de enseanza-aprendizaje, profundizan en el significado de los tpicos generativos en estudio, relacionan nuevos conceptos, experiencias y/o ideas con los previos (preconceptos) y personaliza el significado de los mismos, encontrando nuevas aplicaciones. Del mismo modo, son stos quines emplean ms tiempo en el estudio y consideran el material que aprenden como ms fcil de comprender que los estudiantes que adoptan un estilo superficial. Por ello, es posible visualizar un proceso de internalizacin a travs de una operacin externa, por lo que no es una apropiacin pasiva de algo que ocurre fuera del sujeto que aprende, sino ms bien, ocurre tras una serie de transformaciones, en las que una operacin cognoscitiva que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente; un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal como resultado de una prolongada evolucin de su competencia cognitiva (Gagn, 1991; Hessels, 1996). Un 26% de los mismos, demuestran predominio de un enfoque superficial de aprendizaje, reflejando una sumatoria total de 25% en estrategias de aprendizaje basadas en un estilo superficial o mecanicista para abordar el proceso de formacin profesional. Estos estudiantes abordaran su proceso de estudio a travs de procedimientos rudimentarios, con lenguajes y estructuras superficiales. Sumado a ello, se agrega la prdida de sentido vinculada a la baja relacin que logran establecer entre lo que aprenden o deben aprender y la utilidad que les brinda ese aprendizaje en su futuro entorno laboral. Estos estudiantes, muestran una dimensin motivacional del 27%, situacin que refleja que a la base de su proceso de aprendizaje es una motivacin extrnseca, es decir, el aprendizaje, en un contexto acadmico, es visto por los estudiantes como un medio para lograr otro fin, en s, para lograr el conocimiento asume un significado de valor de cambio. Las estrategias ms apropiadas para lograr tales intenciones se basan en limitarse a lo bsico, a lo mnimo para aprender, reproduciendo as un aprendizaje memorstico (Ruiz, 2006). Finalmente, se observa que un 29% de los estudiantes desarrolla un aprendizaje orientado al logro8, es decir, son stos, quines buscan la obtencin de mayores calificaciones y visualizan el xito en la vida a travs de su proceso de formacin profesional. En esta dimensin del aprendizaje el estudiante utiliza diferentes estrategias para hacer frente a las exigencias que percibe como importantes (controles parciales (45%), pruebas de ctedras (40%) y trabajos de investigacin (15%), etc.). Dentro de las acciones que permiten visualizar en la praxis a estudiantes con este estilo estratgico de aprendizaje, encontramos que utilizarn exmenes previos para predecir las preguntas, est atento a pistas acerca de esquemas de puntuacin, organiza el tiempo y distribuye el esfuerzo para obtener mayores resultados, asegura materiales adecuados y condiciones de estudio. Estos estudiantes valoran muy positivamente la autodisciplina, el orden y la sistematizacin, la planificacin y gestin del tiempo. Este alumnado utilizar la estrategia coste-eficacia del tiempo y del esfuerzo. Se puede considerar que mientras el enfoque superficial y profundo, son en cierta medida excluyentes, el enfoque de logro puede vincularse a una aproximacin profunda o superficial dependiendo del contexto particular de aprendizaje. Dentro de estos factores ecolgico-contextuales, existe
7 Los tpicos generativos constituyen aquellas cuestiones, temas, conceptos e ideas que proporcionan profundidad, significacin, conexiones y una variedad de perspectivas suficientes para apoyar el desarrollo de comprensiones poderosas por parte de los estudiantes. 8 El Aprendizaje estratgico o de logro segn el cuestionario CEPEA, supone los estudiantes desarrollaran una comprensin incipiente y entonces se ubicar en el tema y sabr donde encontrar los elementos que faltan.
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acuerdo en sealar el importante papel que desempean los criterios de evaluacin en la adopcin de un enfoque de logro (motivo o intencin de obtener altas calificaciones), combinando un enfoque profundo o superficial9. Este se explica en la distribucin de los enfoques de aprendizaje demostrados por los estudiantes de Ciencias Bsicas de la UISEK. Por tanto, se prev que los estudiantes muestran un enfoque de aprendizaje ambivalente. Se puede concluir, que los estudiantes de mayor edad (22 a 27 aos) utilizan un aprendizaje ms profundo y comprensivo, mientras que los de menor edad demuestran un aprendizaje ms superficial y rudimentario (18 a 20 aos). Son justamente esta tipologa de estudiantes, quines utilizan procesos cognitivos ms centrados en la memoria, en el conocimiento esttico y homogneo de la realidad. Tambin, demuestran niveles de comprensin ms superficiales (ingenua y de principiante)10, logrando un conocimiento de tipo pobre e inerte (Perkins, 2006). El conocimiento inerte se caracteriza por encontrarse en la superficie de la mente, disponible solo mediante esfuerzos deliberados para traerlo y desempolvarlo. Este conocimiento tiene poco uso activo sin un indicio directo. En este caso el conocimiento inerte puede verse como un problema de transferencia del aprendizaje. Cerca del 10% de los estudiantes experimentan constantes quiebres cognitivos al momento de activar el conocimiento que han adquirido. Se agrega a esta situacin, que un 15% de los estudiantes muestra patrones propios de un conocimiento tcito, es decir, aquel conocimiento que adosa una respuesta funcional, una respuesta intuitiva y natural ante situaciones complejas. Logrando entre ver carencias significativas en las formas de abordar y tensionar la informacin presentada y aprendida. Al consultar a los docentes sobre este fenmeno (enfoques de aprendizaje y tipos de conocimientos logrados por los estudiantes), ellos concordaron en su mayora que los estudiantes no muestran un compromiso reflexivo con su proceso formativo, se ven y actan en forma desconcertada y desinteresada en relacin con lo que se espera de ellos. Frente a esto, el enfoque de Enseanza para la Comprensin (EpC) alienta a identificar metas de comprensin compartidas y explicitas, junto a una frecuente evaluacin continua. Tales elementos aproximan al docente y al estudiante al conocimiento, de modo tal que logran transponerlo flexiblemente de un contexto a otro. En un sentido, todo aprendizaje supone un cierto grado de transferencia. Sin embargo, resulta til en este punto sealar que un 11.56% de los estudiantes mostr a travs del instrumento de caracterizacin de los niveles de comprensin, un predominio de una transferencia de tipo cercana; mientras que el 26.67% no logra visibilizar que acciones o desempeos comprensivos facilitan la aplicacin de sus saberes, ubicndose en una dimensin intermedia que conjuga la transferencia cercana y lejana. Algunas ideas que explican este fenmeno suponen que los estudiantes han desarrollado estructuras cognitivas caracterizada por intervenciones rudimentarias, cuyo modelo de desempeo de comprensin no se orienta a pensar o actuar con flexibilidad a partir de lo que ellos saben. Por tanto, los niveles de actuacin y de pensamiento no asumen la necesidad de extenderse ms all de los formulismos, resaltando las caractersticas superficiales del aprendizaje, evidenciando una falla en la transferencia como en el desempeo comprensivo que la promueve. Para ello, ser necesario disear repertorios de comprensin ricos y extensibles, que permitan desarrollar la capacidad de hacer con un tema o contenido una variedad de cosas que estimulen el pensamiento A travs de un anlisis post-hoc, se demuestra que los estudiantes entre 22 y 26 aos abordan su trabajo acadmico a travs de estrategias cognitivamente ms significativas y profundas que el resto de sus compaeros y poseen una motivacin ms profunda, aunque esta no sea significativa. El alumnado de menor edad, justamente aquellos egresados de educacin media entre los aos 2007, 2008 y 2010, muestran una motivacin ms superficial conjugada a un enfoque de logro.
9 Desde la perspectiva de Abalde, Barca, Muoz y Ziemer (2009), el enfoque superficial-resultado/logro donde la motivacin es obtener un resultado o logro y bsicamente busca competir, destacarse, aunque en funcin de obtener algo a cambio, es decir: una recompensa. 10 Niveles inciales en el desarrollo de las dimensiones de comprensin. Se explicitan en la fase final del estudio a travs de una caracterizacin de 80 estudiantes de ciclo bsico.
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a travs de la obtencin de buenas calificaciones podr conseguir un mejor trabajo, con un sueldo que me posibilite progresar an ms y apoyar a mi familia (Estudiante de Ciclo Bsico-carrera de Enfermera).
Mientras que al consultarles por las expectativas que tienen respecto a la primera prueba de ctedras en una asignatura puntual, sealaron:
subir mis notas (Estudiante de Ciclo Bsico-carrera de Enfermera). lograr un 6.0 y acabar la asignatura con bunas notas (Estudiante de Ciclo Bsico-carrera de Enfermera).
En ninguno de los discursos de los estudiantes ve reflejado hasta el momento un planteamiento completamente intrnseco que garantice desde la perspectiva del estudiantado un compromiso reflexivo y profundo con sus estudios. Es aqu, donde el Modelo de Enseanza para la Comprensin (EpC) enfrenta uno de los mayores puntos crticos a intervenir, ya que desde su esencia disciplinar, parece garantizar las condiciones de acceso y mejora del aprendizaje de este segmento de estudiantes. No obstante, no se evidencia una representacin mental que garantice la implicacin activa de los estudiantes en su proceso formativo. El enfoque de Enseanza para la Comprensin, promueve un estilo de enseanza centrada en el desempeo de los estudiantes, siendo lo suficientemente flexible y atractiva como para servir a todos los alumnos, debe trabajar para que alumnos de todos los niveles de capacidades y desempeos acadmicos, a travs del replanteamiento de las orientaciones didcticas y de los procesos de transposicin didctica garanticen una implicacin sistemtica y progresiva sobre el propio proceso personal de aprendizaje de todos y cada uno de sus estudiantes. En cuanto a los estudiantes, el principal desafo es que stos asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje y que aprendan a aprender. Por lo que ser necesario que la UISEK, apoye y acompae a su estudiantado a travs de un programa de seguimiento acadmico (mentoring o per-mentoring), a fin de hacerlos conscientes sobre la necesidad de garantizar su implicacin y los beneficios personales y profesionales que esta supondr. En este sentido, el docente tiene que conseguir que el alumno aprenda a conocerse mejor (evaluacin de sus capacidades personales, sociales y profesionales), tiene que ensearle a trabajar y a hacer las cosas de un modo determinado (a travs de la experiencia dentro y fuera del aula), pero tambin tiene que ensearle a vivir y establecer prioridades en funcin de su intereses y de sus responsabilidades (estilos de aprender, de sentir, de observar, de trabajar, etc.), ensearle a ser en el mundo acadmico y en el futuro entorno profesional (ubicarse como profesional y como persona). Este fenmeno se explica, porque los estudiantes no han desarrollado dispositivos cognoscitivos que estimulen un pensamiento para aprender de la experiencia, siendo capaces de reflexionar sobre aquello que queran hacer, sobre lo que realmente han hecho y sobre el resultado de ello. En palabras de Lafortune, Mongeau y Pallascio (1998), la formacin que entrega la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Fsica a sus estudiantes, debera adosar un matiz que les permita reflexionar sobre su propio aprendizaje, centrndose en temas especficos estableciendo modelos, a fin de esclarecer la capacidad de observacin, anlisis, metacognicin y metacomunicacin. Surge la necesidad de entrenar a todos los estudiantes de Ciencias Bsicas en hbitos disciplinarios de la mente11, de modo que sean ellos mismos quienes movilicen la informacin existente (conocimientos previos) para plantear problemas, interpretar, reflexionar, buscar pruebas contradictorias, preguntar por qu importa, ya que son estas las bases de la Enseanza para la Comprensin. La formacin profesional debe asumir caracteres propios de una enseanza reflexiva, para lo cual, ser necesario estimular en los estudiantes la capacidad de ir mas all de los hechos, para convertirse en personas capaces de resolver problemas y en pensadores creativos que vean posibilidades mltiples en lo que estn estudiando y que aprendan cmo actuar a partir de sus conocimientos.
11 En la literatura de aprendizaje transformacional, Perkins se refiere a los hbitos disciplinarios de la mente un corpus de procesos cognoscitivos de gran elevacin que efectivizan el aprendizaje de los estudiantes. La consecucin de una mente disciplinada supone cuatro pasos bsicos: 1). Identificar temas o conceptos 2). Dedicar a estos temas el tiempo necesario 3). Abordar los temas de varias maneras 4). Establecer demostraciones de la comprensin.
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Distribucin de Estudiantes de Ciclo Bsico en la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Fsica segn Estilo de Aprendizaje durante el perodo acadmico 2010 Categoras Estilo Activo Estilo Reflexivo Estilo Terico Estilo Pragmtico Muy Alta Preferencia 32.95% 13.36% 19.31% 31.81% Alta Preferencia 22.72% 12.5% 32.95% 23.86% Preferencia 31.81% 34.09% 36.36% 30.68% Moderada Baja Preferencia 9.08% 20.45% 9.08% 14.77% Muy Baja 1.13% 12.5% 0.0% 6.81% preferencia Total Promedio. 19.54% 18.58% 19.54% 21.58%
La figura 5 muestra la apreciacin general sobre los estilos de aprendizaje desarrollados por estudiantes que cursan primer y segundo ao en tres de las cuatro titulaciones (Kinesiologa, Nutricin y Enfermera) impartidas por la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Fsica de la UISEK. Se observa que de un total de 600 estudiantes, slo el 32.95% de ellos reflejan una Muy Alta preferencia en el estilo de aprendizaje activo y pragmtico (31.81%). A su vez, un 32.95% de los estudiantes muestra una Alta preferencia hacia un enfoque terico. En contraste, el 34.09% y el 36.36% de los alumnos de Ciencias Bsicas demuestra una tendencia media hacia el estilo reflexivo y terico. A travs del siguiente, se exponen las principales caractersticas que adosa cada tipo de estilo de aprendizaje.
FIGURA N6: CLASIFICACIN Y DESCRIPCIN DE ESTILOS DE APRENDIZAJE.
Fuente: Adn, I. (2004). Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico en las Modalidades de Bachillerato. Articulo del I Congreso Internacional de estilos de Aprendizaje. Madrid. Espaa.
Un 32.95% de los estudiantes muestra a travs del criterio Muy Alto un estilo de tipo activo (Alonso, 1994) o acomodador (Kolb, 1984). Los alumnos con esta dimensin del aprendizaje, son personas que privilegian la experiencia concreta y la experimentacin activa, les gusta ejecutar cosas e implicarse en experiencias nuevas; procede por pruebas y errores para resolver problemas y su gusto al riesgo es elevado. Suelen ser de entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar despus en las consecuencias. Lo que representa un punto clave a intervenir al momento de asentar el Modelo de Enseanza para la Comprensin.
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Estos alumnos desarrollan aprendizajes ms efectivos cuando participan activamente en la sala de clases, a travs de debates, foros, exposiciones, reflexionan sobre un tpico o tema en estudio. Numerosas investigaciones desarrolladas en Iberoamrica demuestran que esta fraccin de estudiantes logra mejores desempeos de comprensin cuando se implican activamente experiencias de aprendizaje. Este factor, representa un punto de ciego, ya que en un 85% las clases desarrolladas en la Facultad de Salud (Ciencias Bsicas) aluden a la tradicional Leccin Magistral demostrando una disonancia entre lo que el profesor ensea (saber sabido) y lo aprendido por los estudiantes (saber absorbido). Existe un debilitamiento en el acto didctico, lo cual, no refleja el real nivel de intensidad entre lo enseado por los docentes, las calificaciones logradas y las capacidades requeridas por el campo profesional de cada titulacin, de acuerdo a la demandas del mercado laboral. En s, los docentes, apuntan a una reproduccin atomizada de los saberes requeridos, descontextualizan en algunas oportunidades los campos de aplicacin y demuestran disonancias en mbitos propios de la docencia (planeacin, evaluacin, metodologas, lenguaje tcnico, entre otras).
FIGURA N7: PROCESO DE TRANSPOSICIN DIDCTICA EN EL PROCESO DE FORMACIN PROFESIONAL
Cadena de Transposicin Didctica

Saberes y prcticas validados en la sociedad. Currculo formal, objetivos y programas. Currculo real, contenidos de la enseanza. Aprendizaje efectivo y duradero del alumnado.
Fuente: Perrenoud, 2007.
De acuerdo a lo observado, durante tres meses, en ocho profesores de Ciencias Bsicas se demuestra que el desarrollo de sus prcticas pedaggicas se presenta desnaturalizado y alejado de un proceso formativo amparado en dispositivos propios de la enseanza y de la prctica reflexiva implcita en el Modelo de Enseanza para la Comprensin. Un 31.81% de los alumnos que cursan Ciencias Bsicas, muestran un aprendizaje que conjuga el estilo activo con el pragmtico o divergente (Kolb, 1984). Segn lo observado durante tres meses (septiembre, octubre y noviembre de 2010) en cada una de las ctedras seleccionadas para el estudio, se afirma que los estudiantes estilsticamente pragmticos privilegian la experiencia concreta y la observacin reflexiva sobre el tpico o contenido en estudio, integrando informacin por asociacin entre diversas reas disciplinarias. De acuerdo a Stone Wiske, Rennebohm y Breit (2006), los estudiantes de tipo pragmtico al momento de visualizar el desarrollo de una trabajo cognitivo estimulan el pensamiento en base a una variedad de temas que activan su conexin disciplinar, es decir, actan desde lo que saben (Perkins, 2006). La Enseanza para la Comprensin (EpC) se vertebra en torno a la idea de aquello que los estudiantes aprenden tiene que ser internalizado y factible de ser utilizado en muchas y mltiples circunstancias y situaciones de formacin pre-profesional y en ocasiones en proyecciones de desarrollo profesional, como base para un aprendizaje constante y amplio, siempre lleno de posibilidades. Bajo este contexto y tipologa de aprendizaje, el Modelo de EpC parece ser un valioso recurso de innovacin y equidad en el aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes. Al correlacionar las estrategias didcticas descritas por los docentes en los libros de clases y las condiciones que aseguren un aprendizaje efectivo en su estudiantado, se concluye sobre la existencia de sobre el acto didctico (relacin diseo curricular, interactividad y evaluacin)12.
12 Al hablar de prctica pedaggica se hace referencia a aquellos modos reiterativos en que los profesores ejercen el oficio de ensear (Coll, 2004), definindose a partir de tres momentos: la preactividad (momento cuando el
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Categoras. Muy Alta Preferencia. Alta Preferencia. Preferencia Moderada. Baja Preferencia. Muy Baja Preferencia.
Distribucin de Estilos de Aprendizaje segn variable de gnero en estudiantes de Ciclo Bsico en la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Fsica - Perodo Acadmico 2010. Hombres- P.A. 2010. Mujeres- P.A. 2010. Estilo Estilo Estilo Estilo Estilo Estilo Estilo Activo. Reflexivo. Terico. Pragmtico. Activo. Reflexivo. Terico. 11.36% 10.22% 13.63% 3.40% 2.27% 9.09% 5.68% 19.31% 12.5% 9.09% 11.36% 29.54% 19.31% 18.18% 5.67% 14.77% 11.36% 12.5% 2.27% 4.43% 21.59% 12.5% 25% 5.68% 7.95% 2.27% 3.40% 30.68% 20.45% 10.22% 13.63% 26.13% 26.13% 5.68% 5.68%
Estilo Pragmtico. 10.22% 14.77% 22.72% 14.77% 5.68%
Al comparar las tendencias entre los estilos de aprendizaje en estudiantes de Ciencias Bsicas, de acuerdo a la variable de gnero se observa Muy Alta Preferencia de estilo activo en mujeres (21,59%), mientras que dicha categora en los hombres alcanza slo el 11.36%. Se infiere que este segmento de alumnos (mayoritariamente mujeres) tiende a confiar ms en la informacin provista por otras personas en lugar de confiar en el propio anlisis tcnico. Sumando a ello, demuestran dificultades para gestionar su tiempo y una escaza orientacin al logro. A nivel psicosocial, estos estudiantes suelen comprometerse con las personas, les gusta confrontar sus ideas a las suyas y relevar desafos o resolver problemas en equipos. Se caracteriza tambin por la preferencia de invencin de ideas. Un 26.13% de los estudiantes de sexo femenino reflejan una Alta Preferencia por el estilo terico, mientras que un 30.68% de ellas, seala una preferencia Modera por la dimensin pragmtica. Un 14.77% de los estudiantes de sexo masculino dice poseer caractersticas de Muy Alta Preferencia en estilo activo, mientras que un 29.54% de los mismos refleja Alta Preferencia por el estilo pragmtico, predominante en los hombres que cursan Ciencias Bsicas es el pragmtico, caracterizado por un inters para la puesta en aplicacin de las ideas, teoras, tcnicas, en el objetivo explicito de validar el funcionamiento. Se caracteriza tambin por una preferencia marcada para las soluciones realistas y prcticas, por el gusto de tomar decisiones tiles y de resolver problemas concretos. Suelen contestar a una necesidad inmediata bien identificada, encontrar beneficios concretos, ver ventajas prcticas consideradas como dimensiones importantes del aprendizaje. El diagnstico de los estilos de aprendizaje permite que los estudiantes tengan conciencia de su proceso formativo, a travs de lo cual les permitir efectuar una autoevaluacin de sus capacidades al momento de iniciar sus estudios de grado, con el fin de informarles sobre la necesidad de desarrollar aquellas que le sern ms imprescindibles en el desarrollo de la profesin y en su formacin integral para toda la vida y evaluacin posterior en los siguientes cursos acadmicos de postgrado. Consideramos que la informacin recabada en este primer informe, es un factor que se debe de tomar en cuenta en la bsqueda de posibilidades para lograr que el alumnado alcance sus metas acadmicas. Para ello en la actualidad se disponen de fuentes de informacin extensas, siendo relevante la habilidad para seleccionar y usar en forma eficiente los materiales disponibles. El aprender a aprender, el aprender haciendo (Feuerstein, 1995), el entrenamiento y el aprendizaje en ambientes no formales son cada vez ms comunes, por ello es necesario considerar seriamente estos cambios en las formas de aprendizaje y del manejo del conocimiento. Frente a esto, entendemos que la Enseanza para la Comprensin aboga por el desarrollo de capacidades de indagacin y de bsqueda del conocimiento que lleven a su apropiacin, las cuales desarrollen capacidades de indagacin o de bsqueda y aunque en sta concepcin el sujeto es activo en comparacin con el aprendizaje de informaciones, se reduce a que el sujeto obtiene de lo existente, a que toma de lo dado, y no remite a una construccin del conocimiento y menos a una construccin social (Ramrez, V., Sosa, E. 2006:Pp.2). Esta diagnosis permite visualizar la efectividad que cobra el Modelo de Enseanza para la Comprensin como respuesta a las inequidad cognoscitiva del estudiantado. Sin embargo, este mismo modelo debe ser contextualizado a realidad local y considerar en todo momento la diversi-
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ficacin de su oferta acadmica, didctica y evaluativa, a travs de un proceso de acompaamiento colaborativo a docentes en la innovacin, mejora y cambio de sus propias prcticas docentes. Este proceso de acompaamiento docente debe vertebrarse en torno al autoanlisis del estilo que cada profesor utiliza para ensear, identificando si se trata de un enfoque nico o de un enfoque mltiple. A nivel Ciencias Bsicas en la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Fsica de UISEK se observa presencia del un enfoque nico enseanza con mayor predominancia como es la Clase Magistral, por lo que ser necesario integrar el Maco Conceptual de la Enseanza para la Comprensin con otras estrategias de enseanza que permitan analizar y compartir los diversos puntos de vista sin que la intencionalidad pedaggica sea la de imponer un pensar particular, que pareciera ser esttico y rgido. A su vez, es importante que el docente cultive una conducta simblica y abierta, provocando la participacin y reduciendo su propio miedo (Perkins, D. 2009:Pp. 148). El profesor se convierte ahora en un gestor que interviene durante todo el proceso de enseanzaaprendizaje y, como tal, es el responsable de realizar el seguimiento de su formacin acadmica en los estudios de grado y el seguimiento de su desarrollo profesional (en los estudios de postgrado). Se trata pues de un cambio sustantivo en su rol tradicional como mero transmisor de conocimientos por el de un profesional que genera y compone ambientes de aprendizaje complejos, implicando a los alumnos en la bsqueda y elaboracin del conocimiento, en la toma de decisiones, en la autonoma personal y en el aprendizaje de estrategias y actividades de desarrollo adecuadas. En este modelo, el docente debe garantizar la generacin de nuevos escenarios y la produccin de alternativas de accin para que aprendan a valorar y participar para transformar, desde la reaccin o estipulacin intencionada de realidades, la negociacin y renegociacin de significados a travs de un proceso que transforme los esquemas cognitivos de sus estudiantes. Asimismo, cada docente debe aprender a detectar qu estilos cognitivos13 (Riding y Rayner, 1998) predominan en sus alumnos. Conociendo la predominancia de esos estilos podr utilizar las estrategias, los medios y los recursos a su alcance para favorecer y fomentar la mejora de los estilos de aprendizaje en que sus alumnos tengan preferencias ms bajas y desarrollar en ellos la adaptabilidad y flexibilidad en el aprendizaje, de cara a un mundo laboral prximo al que tendrn que amoldarse continuamente en su futuro laboral. Se debe trabajar para que todos los alumnos, conscientes de sus preferencias en estilos de aprendizaje logren esforzarse en mejorar y optimizar aquellos otros estilos de aprendizaje aunque esa preferencia sea baja.
3.3. Escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA-abreviada para Estudiantes Universitarios

Para comprender el desarrollo de las estrategias cognitivas empleadas por los estudiantes de primer y segundo ao en la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Fsica se utiliz la Escala de Estrategias de Aprendizaje, elaborada por Romn y Gallego (1994). Esta se compone de 4 escalas independientes que evalan el uso que habitualmente hacen los estudiantes de 7 estrategias de adquisicin, 12 de codificacin, 4 de recuperacin y 9 de apoyo. Sus objetivos claves son: diagnsticos de las estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas y diagnstico especfico de cada uno de los procesos que intervienen en el aprendizaje: adquisicin, codificacin, recuperacin y apoyo. El cuestionario evala 32 estrategias a travs de 119 tems en funcin de 4 grados o frecuencia con que suelen usar dichas estrategias: nunca o casi nunca, algunas veces, bastantes veces, siempre o casi siempre. Cuatro escalas independientes que evalan el uso que hacen los estudiantes de 7
13 El estilo cognitivo se concibe igualmente, como una de las reas de los estilos psicolgicos. Este constructo, se refiere a las distintas maneras en que las personas perciben la realidad de su entorno, procesan la informacin que obtienen mediante esa percepcin, la almacenan en su memoria, la recuerdan y piensan sobre ella.
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estrategias de adquisicin14, 13 estrategias de codificacin15, 4 estrategias de recuperacin16 de informacin y 9 estrategias de apoyo al procesamiento17.
3.3.1. Las Estrategias de Aprendizaje y los Procesos de Metacognicin en Estudiantes Universitarios. FIGURA N10: DISTRIBUCIN POR FACTORES SEGN COMPONENTES PRINCIPALES DEL COMPORTAMIENTO COGNOSCITIVO DE LOS ESTUDIANTES QUE CURSAN CIENCIAS BSICAS EN UISEK
Estrategia. Posicin del tem Descripcin conceptual del tems. en el instrumento co32 co31 co30 co34 co42 re4 ap3 ap2 ap4 ap5 ap7 re3 re5 re6 ap21 ap30 ap31 ap32 re10 re11 re16 re17 re18 re12 co25 ad15 ad5 ad6 ad7 ad8 co9 ap25 ap26 ap27 ap29 Elaboracin de resmenes. Resumen de temas. Resumen de importante. Construccin de esquemas. Memorizacin de esquemas. Evocacin en el examen. Estrategias de atencin. Estrategias de memorizacin. Estrategias de elaboracin. Reflexin preparacin de Exmenes. Estrategias Nemotcnicas. Bsquedas secundarias. Evocacin de sucesos y ancdotas. Evocacin de informacin elaborada. Ampliacin intrnseca de conocimiento. Sentirse orgulloso. Induccin en situacin. Induccin de expectativas. Bsqueda y ajuste. Preparacin mental. Confeccin de esquemas y resmenes. Anlisis e interpretacin de datos. Respuesta aproximada. Expresin propia. Apropiacin propias palabras. Resumen mental. Subrayado de Prrafos. Utilizacin de signos. Subrayado a color. Subrayado para memorizar. Bsqueda de ayuda. Intercambio de opiniones. Valorizacin social de otros. Evitacin y resolucin de conflictos. Ayuda a otros. % Siempre (S) 24.48% 28.57% 22.44% 26.53% 34.69% 22.44% 28.57% 22.44% 20.40% 32.65% 20.40% 30.61% 26.53% 34.69% 18.36% 16.32% 36.73% 38.77% 26.53% 28.57% 26.53% 20.40% 28.57% 10.20% 2.12% 2.12% 24.48% 34.69% 28.57% 18.36% 32.65% 36.73% 8.16% 26.53% 8.16% Casi Siempre (CS) 28.57% 22.44% 22.44% 30.61% 42.85% 44.89% 44.89% 42.85% 36.73% 36.73% 34.69% 26.53% 20.40% 36.73% 26.53% 40.81% 26.53% 24.48% 28.57% 42.85% 40.81% 40.81% 46.93% 22.44% 16.32% 16.32% 24.48% 36.73% 26.53% 36.73% 28.57% 26.53% 22.44% 36.73% 20.40%
I.Factor de Seleccin y Organizacin.
II.Factor de Conciencia de la Funcionalidad de la Estrategia.
III. Factor de Elaboracin.
IV. Factor Motivacin.
V.Factor de Planificacin y Control de la respuesta en situacin de evaluacin.
VI. Factor de Comprensin.
VII. Factor de Subrayado.
VIII. Factor de Apoyo Social.
14 Categora que referencia los procesos que utiliza el alumno para captar la informacin a aprender. 15 Categora que intenta medir el anlisis y tratamiento que realiza el alumno cuando va a aprender un material. 16 Categoras que considera los factores de bsqueda en codificaciones, de indicios, planificacin de respuestas y respuesta escrita. 17 Dimensin que describe aquellos procesos que potencian o interfieren en el funcionamiento de las escalas anteriores, es decir, el funcionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje.
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IX. Factor de Evocacin y repaso. X. Factor de Estudio y Gestin del Tiempo. XI. Factor de Condiciones Contradistractora. XII. Factor de Hbitos de Estudio. XIII. Factor de Control de Ansiedad. XIV. Factor de Motivacin Extrnseca.
ad11 ad12 ap10 ap12 ap22 ap23 ad3 ad20 ap18 ap34
Evocacin y repeticin de datos importantes. Relectura. Planificacin y gestin del tiempo. Diseo de un plan de trabajo. Control Ambiental. Patrn cognitivo referido a concentracin. Lectura general. Secuencia de estudio. Locus de control interno: estado de ansiedad. Bsqueda de refuerzo social. Fuente: Cuestionario ACRA 2010.
20.40% 10.20% 4.08% 4.08% 22.44% 30.61% 10.20% 10.20% 26.53% 42.85%
10.20% 38.77% 20.40% 24.48% 42.85% 26.53% 18.36% 20.40% 32.65% 22.44%
El factor I esta referido al uso de estrategias cognitivas de agrupamiento y recuperacin de dicho agrupamiento. Los estudiantes en un 28.57% explican bajo el criterio Casi Siempre que utilizan en su proceso de aprendizaje la elaboracin de resmenes, mientras que un 42.85% de los mismos memorizan los esquemas y resmenes para preparar sus pruebas. El 44.84% de los mismos muestra mayor preferencia por la utilizacin de la memorizacin de informacin relevante y especfica para preparar exmenes, exposiciones y otros aspectos del proceso de aprendizaje. El factor III se refiere a las estrategias cognitivas de bsqueda de indicios y de codificaciones, mostrando un 34.69% de preferencias en la evocacin de informacin elaborada para actuar sobre quiebres cognitivos que supongan de mayor implicacin en el desarrollo de la tarea. El 30.21% de los alumnos dicen que utilizan tcnicas secundarias para aprender y resolver los desafos cognitivos propios de su campo disciplinar. El factor II describe las estrategias de autoconocimiento (Aron y Milicic, 2005), en dicho factor se muestra mayor preferencia por estrategias introducidas por la va de los patrones cognitivos bsicos, tales como atencin (44.89%) y de memorizacin (42.85%), en contraste un 34.69% de los estudiantes muestra menor desarrollo de las estrategias nemotcnicas18. El factor IV refleja la estrategia de motivacin intrnseca. Este factor explica que un 36.73% de los alumnos muestra sentirse siempre orgulloso sobre los logros que han obtenido en su proceso de formacin profesional. As, el 38.77% de ellos, seala bajo el mismo criterio que para lograr sus objetivos y metas acadmicas recurren a la induccin de situaciones y de expectativas pasadas. Con posterioridad, aparecen los factores de los diversos perfiles cognoscitivos, siendo estos los ms numerosos. El factor V refleja la estrategia cognitiva de bsqueda de codificacin y planificacin en la respuesta escrita. Dentro de este factor los estudiantes reflejaron a travs del criterio Casi Siempre que un 46.93% mostraba mayor tendencia al desarrollo del anlisis e interpretacin de datos, articulando una respuesta aproximada al contenido en estudio. Mientras que el 42.85% de los mismos mostr mayor preferencia por un proceso de estudio (hbitos y estrategias) estructuradas sobre un proceso superficial y de preparacin mental. Los factores VI, VII Y IX explican los aspectos complementarios del proceso de estudio, vinculan las tcnicas y hbitos de estudios que los estudiantes desarrollan para abordar su proceso formativo. Un 24.48% de los mismos demostr deficiencias significativas asociadas al subrayado de prrafos, especialmente, en aquellos textos en los que tienen que extraer la informacin clave y la superestructura del texto. El 2.12% de los mismos, demostr dificultades para explicar con sus propias palabras la informacin en estudio (parafraseo), en contraste en 16.23% de los mismos afirma estar en condiciones de explicar desde diversos puntos de vistas un mismo tema, demostrando comprensin cuando los alumnos pueden pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que saben.
18 Conjunto de trucos o estrategias lingsticas, para facilitar la memorizacin.
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Tambin son importantes los factores referidos al apoyo de procesamiento, tales como el factor VIII interacciones sociales, el factor XI respuestas contradistractoras, el XII explicacin del descanso y reposo y el XIII el control del estado de ansiedad, y el XIV reflejando las estrategias de motivacin extrnseca. Un 4.08% de los estudiantes seala que Siempre gestiona y planifica su tiempo para producir instancias de aprendizaje efectivas y sistemticas que promuevan un compromiso reflexivo sobre su proceso de formacin profesional. Se observa adems, que un 42.85% de los mismos explica bajo el criterio Siempre orientan la intencionalidad de su proceso de estudio hacia la bsqueda de un refuerzo o validacin social frente aquello creen saber, saber hacer y ser. A partir de los resultados, se puede afirmar que si bien existen mltiples factores que interfieren en el proceso enseanza-aprendizaje, son pocos los que pueden ser conocidos y/o regulados por el docente. Estos factores son: la capacidad de anlisis-sntesis, las habilidades cognitivas y de pensamiento reflexivo, etc. Por lo tanto, consideramos que la interaccin de tres aspectos: Estrategias de Enseanza, Estilos de Aprendizaje y Estrategias de Aprendizaje debiera favorecer el aprendizaje reflexivo, comprensivo y significativo en la formacin profesional, lo cual contribuir la obtencin de las capacidades generales y especficas por parte de los alumnos. Diversas investigaciones realizadas (Barca y Brenlla, 2006; Castejn y Prez, 1998) sobre el tema han comprobado que los estudiantes con ms xito difieren de los estudiantes con menos xito, ya que conocen y usan estrategias de aprendizaje ms sofisticadas que la pura repeticin mecnica. Los aspectos identificados como diferenciadores de las estrategias privilegiadas por los estudiantes se explican en alguna medida por ser cursantes del primer ao de las carreras de Salud, lo cual los sita en la transicin entre la cultura escolar del nivel medio y la universitaria, sealando la escasa articulacin entre ambos niveles, y la tambin escasa preparacin para la demanda cognitiva y actitudinal que los estudios superiores requieren. En este modelo de docencia innovadora, ser preciso capacitar a los docentes a partir de sus propias prcticas, sustentada en la capacidad de reflexin e indagacin acerca de su funcin docente, sus propias experiencias; en el dilogo permanente con sus colegas, afianzando los procesos docentes, la mejora contina de la accin educativa. La docencia de calidad se logra cuando los docentes tienen vocacin para ensear y asumen permanentemente el desafo de perfeccionarse y comprometerse con proyectos formativos.
4. SEGUNDO FACTOR
APRENDEN
DE
EFECTIVIDAD. LA CULTURA
DE
UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEK:
PLANOS Y TENSIONES EN LA CONSTRUCCIN DE UNA COMUNIDAD DE PROFESIONALES QUE
El componente interpretativo-cultural en el desarrollo de un Modelo Formativo tiene por objeto determinar y caracterizar la cultura organizativa de la institucin, a fin de buscar evidencias especficas que vinculen el desempeo de la institucin y la adaptabilidad de sta frente a los cambios y a las nuevas tendencias en el mercado educacional, muchas de las cuales no le son ajenas e indiferentes. Por ello, resulta de gran importancia para la UISEK, realizar un diagnstico previo de los principales elementos que componen la cultura organizacional dominante en ella, con el fin de detectar en forma temprana los potenciales factores internos de resistencia al cambio y proponer estrategias especficas para enfrentarlos. Se trata de un dilogo sincero en el que las personas se comprometen las unas con las otras, no para controlar sino para provocar y ser provocado, para aprender y contribuir al aprendizaje de los dems, para cambiar la mentalidad de uno as como la opinin de los dems. Frente a esto, una cultura universitaria caracterizada por la capacidad de ofrecer a los actores educativos la oportunidad para aprender, de desarrollar nuevas capacidades, permite generar la confianza para enfrentar los principales desafos y cambios educativos. Los docentes al ser conscientes de que aprenden en los proyectos de innovacin que se implementan en su institucin, refuerza la idea de una prctica del trabajo cooperativo entre colegas que comparten experiencias. A su vez, contiene compromisos fundamentales de la institucin, tales como la creacin y difusin del conocimiento,
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Desde este modo, el liderazgo de las principales autoridades universitarias debe reflejar en la conciencia organizativa (Lewin, 1970) de la UISEK, la capacidad para conducir la relacin que se establece con los docentes, y ha de ser hbil en su adaptacin a contextos en cambio constante. A su vez, este enfoque de enseanza (EpC) necesita de lderes innatos que sean democrticos, ponderadores, con altas capacidades para motivar e implicar a su cuerpo docente en constantes espirales de reflexin, que les permitan demostrar altas expectativas en ellos y en sus estudiantes y, mejorar constantemente su trabajo. Se concluye, que este eje de efectividad identifica uno de los desafos futuros ms importantes de la UISEK, aquel vinculado a la profundidad del tema del cambio y mejora organizativa, con una lectura ms compleja sobre su cultural organizacional. Sumado a ello, la profundizacin de componentes que promuevan la resolucin de problemas y toma de decisiones, integrando el uso de datos, principios y aplicacin de criterios, y flexibilidad cognitiva.
5. TERCER FACTOR DE EFECTIVIDAD. LA PRCTICA DOCENTE Y EL MARCO DE ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN: LAS D IMENSIONES DE COMPRENSIN EN E STUDIANTES DE CIENCIAS BSICAS
La problemtica de la comprensin es muy compleja y ayudar a desarrollarla necesita abordajes tambin mltiples y complejos. Costamagna (2005) afirma que desde la funcin docente, ensear para la comprensin es un trabajo difcil para el cual no hay recetas que garanticen su xito y que implica repensar las propias prcticas en el aula, asumiendo que es un proceso lento que comporta un desafo muy interesante. Desde la posicin del que aprende, desarrollar la comprensin significa explicar y actuar usando los conocimientos para resolver nuevos problemas en situaciones inditas. La Enseanza para la Comprensin (EpC) se vertebra en torno a la idea de aquello que los estudiantes aprenden tiene que ser internalizado y factible de ser utilizado en muchas y mltiples circunstancias y situaciones de formacin pre-profesional y en ocasiones en proyecciones de desarrollo profesional, como base para un aprendizaje constante y amplio, siempre lleno de posibilidades. As tambin, promueve un perodo formativo capaz de convertir a los estudiantes en pensadores crticos, estudiantes que sean capaces de plantear y resolver problemas y de sortear la complejidad de actuar sobre su entorno desde sus propios saberes con autonoma. El foco de la accin pedaggica esta en la bsqueda de significados, lo cual, enfatiza sobre el sentido de nuestras experiencias, mediada por nuestros valores y mtodos. Actualmente, el Modelo de Enseanza para la Comprensin en la formacin profesional aparece como un constructo escasamente desarrollado, en contraposicin con el Modelo de Formacin por Competencias (OECD, 2009). Este factor ha suscitado crticas y un dbil manejo de los componentes centrales del mismo, por parte de muchos docentes de Universidad Internacional SEK, quines perciben este desafo como una valiosa oportunidad para reflexionar sobre su prctica y a su vez, como una innovacin ms dentro del complejo acto de ensear. Esta situacin constituye una innovacin sin cambio, ya que no es evidente una alteracin de la prctica existente hacia una prctica nueva o revisada que implique potencialmente una reconstruccin permanente de su accionar. Este carcter de alteracin de las prcticas existentes es lo que hace que un cambio curricular implique siempre cambios en la cultura formativa e institucional. Siendo entonces, el cambio un proceso complejo (desarrollo curricular, organizativo y profesional) que tiene que afectar en ltimo trmino a los modos de ver y hacer, cuya puesta en prctica exige una comprensin y utilizacin de los nuevos materiales, conductas o ideas. En nuestra intencin de determinar la efectividad del Modelo de Enseanza para la Comprensin, diseamos un Programa de Acompaamiento Colaborativo a Docentes de Ciencias Bsicas pertenecientes a la Facultad de Salud y Ciencias de la Salud de UISEK. El objetivo de consista en ayudar y apoyar a los docentes a obtener un control personal sobre el Marco Conceptual de la Enseanza para la Comprensin y articular aspectos operativos de su prctica en torno a l, tales como la elec-
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cin y planificacin de tpicos generativos, desempeos de comprensin y sistemas de evaluacin que enfaticen el rol ideogrfico (autntico)19 del proceso de aprendizaje de sus estudiantes. El Programa de Acompaamiento cont con la participacin de 8 docentes, distribuyndose en tres grupos de trabajo, durante un perodo lectivo de tres meses. La participacin fue voluntaria y con la intencin de cada docente por detectar las principales fortalezas y debilidades que se derivan de su prctica docente. Se agrega adems, un anlisis de las necesidades formativas de los docentes, para asegurar que cumpla con una de las caractersticas propias de toda accin formativa, como es la pertinencia cultural, ya que un programa es pertinente si responde a las necesidades existentes. La finalidad de este programa se orient a contribuir a la fundamentacin de un modelo de asesoramiento que facilite el desarrollo profesional del docente universitario, as como la mejora de la calidad educativa, a fin de ayudarles a comprender la cultura de la institucin en la que se desenvuelve. Por tanto, considera al docente como una pieza fundamental de la institucin, por lo cual su desarrollo y mejora profesional impacta directamente en la mejora institucional. Murillo y Snchez (2007) explican que la falta de experiencia en la formacin didctica y pedagoga para la Educacin Superior del profesorado universitario hace necesario no slo realizar estudios que contribuyan a la consolidacin de un marco conceptual basado en el anlisis de la prctica, sino en avanzar en una propuesta formativa dirigida a los profesionales de este nivel, que pueda llegar a institucionalizarse por las entidades competentes. Al identificar y recuperar los procesos internos del aula implica un serio trabajo de comprensin, que pocas instituciones de Educacin Superior han realizado (Saudo, 2005), por lo que estos procesos se encuentran poco conceptualizados en tono a una reflexin sobre la propia actividad profesional que permita analizar y valorar sus propias acciones y actuaciones, facilitando la toma de decisiones para mejorar su prctica educativa.
5.1. Estructura y Componentes del Programa de Acompaamiento Colaborativo a Docentes de Universidad Internacional SEK
El programa defini previamente tres grupos de trabajo. El primer equipo desarroll durante tres meses de trabajo en su asignatura el Marco Conceptual de EpC, contextualizado para la formacin profesional. Para ello, este grupo determin las capacidades procesuales y terminales que los estudiantes deban alcanzar una vez concluida la asignatura. Del mismo modo, defini conjuntamente con los alumnos los objetivos acadmicos de estos, y monitore su desarrollo a travs de la metodologa de Seguimiento Acadmico. La metodologa de Seguimiento Acadmico tiene su fundamento en un proceso de comunicacin entre el profesor y el estudiante, donde el primero proporciona una retroalimentacin (feedback) a los segundos relacionados con el desarrollo de las capacidades y conocimientos individuales que facilitarn un adecuado logro acadmico en la asignatura y que apoyarn el aprendizaje continuo, autnomo, comprometido y responsable del estudiante en sus ejes acadmico y profesional de manera activa mediante la definicin de objetivos claramente delimitados en un marco de tiempo concreto. Esta estrategia pretende que los alumnos aprendan a trabajar en forma autnoma y que se responsabilicen conscientemente de su aprendizaje. Dentro de las principales innovaciones metodologas utilizadas destacan: el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), el Mtodo de Caso (MC), el grupo de Expertos o Grupo Puzle. Como orientacin transversal y genrica se apoy en torno a la Leccin Magistral. Respecto de la innovacin evaluativa, se privilegio una evaluacin formativa de tipo autntica20 y desarrolladora del proceso de aprendizaje, utilizando para ello la carpeta de aprendizaje o portafolios.
19 Dimensin del proceso evaluativo que toma como referente las propias capacidades del alumno y sus posibilidades de desarrollo, estimando los aprendizajes que pueden ser alcanzados dentro de un tiempo determinado. Se siguiere estructurar dispositivos evaluativos a partir de los lineamientos propuestos por la metodologa de seguimiento acadmico favorece el aprendizaje continuo, comprometido y responsable por parte del estudiante. 20 Suele entenderse como el hecho de que las tcnicas, instrumentos y actividades de evaluacin estn claramente aplicados en situaciones, actividades y contenidos reales del aprendizaje que se busca. Se opone por tanto a las
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En el desarrollo de los portafolios cada docente, determin un corpus de capacidades, a fin de materializar los objetivos formativos en una serie de destrezas que ayudarn a su consecucin. En otras palabras, cada una de las capacidades que debi desarrollar el estudiante esta directamente relacionada con una o ms habilidades requerida por su futuro en torno laboral. Se agregan a este recurso de aprendizaje el catlogo de productos, los productos, la autoevaluacin por parte de estudiantes y la evaluacin continua21 por parte del profesor en forma de comentarios. El segundo grupo de trabajo, desarrollo las mismas orientaciones didcticas y evaluativas. Sin embargo, no estructur la programacin de su asignatura en torno al Marco Conceptual de la Enseanza para la Comprensin, aunque de forma intencionada se enfatizo en el desarrollo de sesiones de aprendizaje que estimularn el quehacer reflexivo de estudiantes y docentes. El tercer grupo de trabajo estuvo integrado por aquellos docentes que no modificaron sus prcticas docentes desde ninguna perspectiva, es decir, no intencionaron innovaciones curriculares, didcticas y evaluativas. La idea era describir el proceso de enseanza-aprendizaje desde lo que el docente realiza en su hacer cotidiano. La idea que vertebr la conformacin de estos tres grupos de trabajo, estuvo sobre la comparacin de los factores pedaggico-organizativos que promueven y/o restringen la implementacin del Marco Conceptual de la Enseanza para la Comprensin en la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Fsica de UISEK. Se agrega adems, la comprobacin de si efectivamente el marco propuesto por EpC constituye un canal de compensacin a la inequidad cognoscitiva de los estudiantes.
FIGURA N14: DESCRIPCIN GENRICA DE PLANES DE TRABAJO CON DOCENTES PARTICIPANTES DEL PROGRAMA DE ASESORAMIENTO COLABORATIVO UISEK
Sntesis operacional del Programa de Acompaamiento Colaborativo a Docentes 1 Reunin Tcnica: determinacin de tpicos o contenidos a trabajar en el proceso de investigacin. Se disea cronograma de trabajo segn disponibilidad de tiempos de cada docente. Diseo de Plan de Actuaciones: contempl la programacin de las actividades con y sin el Marco Conceptual de la EpC. Se definieron los procesos didcticos y evaluativos. Se definieron corpus de capacidades y estrategias para evaluar y autoevaluar las capacidades de los estudiantes. Develacin de Tensiones y Puntos Crticos Claves: cinco sesiones de observacin de clases. La idea consisti en efectuar un ciclo de observaciones no participante en el aula de clases. Al trmino de cada sesin el investigador junto al docente se reunan y revisaban la informacin en forma conjunta. Se enfatiz en esta instancia el feed-back. Este lineamiento fue de aplicacin transversal para los tres grupos de trabajo. Implementacin de Plan de Trabajo por cada Asignatura: durante el transcurso de tres a cuatro semanas se monitore in sit el desarrollo de las sesiones en torno a las especificidades propuestas para cada grupo de participacin. En esta seccin se incluyen las innovaciones curriculares, didcticas y evaluativas. Evaluacin de Impacto en Competencia Cognoscitiva del Alumnado: consisti en el monitoreo de las dimensiones de comprensin alcanzadas por los estudiantes a travs del desarrollo de capacidades definidas por los docentes. Fuente: Elaboracin propia a partir del proceso de investigacin 2010.
situaciones puntuales y artificiales de la evaluacin, alejadas de la prctica real o de la aplicacin real de dichos saberes. 21 La evaluacin continua en el proceso de formacin profesional asume un proceso de buscar e interpretar evidencias para que estudiantes y profesores conozcan dnde se encuentra el alumno en relacin a sus desempeos de comprensin, donde necesita estar y cual es el modo mejor de llegar ah. Al respecto, Benito y Cruz (2005), explican que esta nueva forma de evaluar el aprendizaje permite a los estudiantes comunicarse sobre su esfuerzo y progresos, dndole a conocer a priori los criterios de evaluacin, permitindole alcanzar metas de aprendizaje diferentes e incrementando su sensacin de aplicabilidad del conocimiento.
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5.2. Innovacin Metodolgica y Aprendizaje: Avances y Consolidacin del Marco Conceptual de la Enseanza para la Comprensin en la UISEK
En el contexto de la Educacin Superior se est produciendo una transicin del tradicional dominio de contenidos en las distintas reas de conocimientos a una formacin para el trabajo en general, esto es, a una formacin para toda la vida que permita al egresado utilizar capacidades (Sen, 1999) y destrezas en diferentes situaciones en las que se pueda encontrar. A continuacin, se explica brevemente el impacto que tuvo la puesta en marcha de diversas metodologas de enseanza en los estudiantes de Ciencias Bsicas. Para ello, se expone una percepcin cualitativa y cuantitativa de la misma.
5.3. Percepcin sobre las Innovaciones Metodolgicas: Valoraciones desde la perspectiva de Docentes y Estudiantes
El 80% de los profesores entrevistados considera que los estudiantes han aprendido mucho ms empleando mtodos de aprendizaje que enfaticen un rol protagnico a los estudiantes en el aula, en vez que mtodos tradicionales. A esta percepcin se agrega que un 75% de los mismos sostiene que las capacidades definidas por ellos al trmino de cada programa de acompaamiento docente se han alcanzado en un 77%. Por su parte, un 68% de los alumnos considera que ha aprendido entre Bastante y Mucho a lo largo de cada curso acadmico con los nuevos planteamientos metodolgicos que propone el Modelo de Enseanza para la Comprensin (Aprendizaje Basado en Problemas22, Mtodo del Caso, Grupo de Expertos, Seguimiento Acadmico, Portafolio de Procesos23). Por otra parte, las actividades de aprendizaje que ms han empleado los profesores han sido el trabajo en equipo, las exposiciones por parte de los propios alumnos y las sesiones y demostraciones prcticas; el Aprendizaje Basado en Problemas, el Mtodo del Caso24 y el Grupo de Expertos25. Los menos utilizados fueron las clases tipo Leccin Magistral y los Trabajos de Investigacin. Al consultarles a los estudiantes sobre algo que hayan entendido verdaderamente bien durante este proceso, ellos sealaron:
lo que mejor he entendido fue la ltima clase que tuvimos de cartlago, principalmente porque la clase fue dinmica, repasamos muchos los temas y en especial el da que nos toco el grupo de expertos (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK). lo que entend sper bien fue lo del sistema sanguneo. Me ayud mucho hacer un taller de laboratorio, yo he aprendido poniendo en prctica las cosas (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK). lo que ms entend o aprend a identificar fueron los glbulos blancos, el mralos por el microscopio y a identificarlos y diferenciarlos (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK). sobre el tejido cartilaginoso, su utilizacin histolgica, las caractersticas, sus funciones y los lipos (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).
22 El ABP consiste en que los alumnos, en grupo, de forma autnoma y guiados por el profesor deben encontrar la respuesta a una pregunta o solucin a un problema de forma que lograr resolverlo correctamente suponga tener que buscar, entender e integrar los conceptos bsicos de la asignatura. Los alumnos, de este modo, consiguen el aprendizaje del conocimiento de la materia, elaboran un diagnostico de las necesidades de aprendizaje y trabajan cooperativamente. 23 Recurso de aprendizaje que se construye a travs de una coleccin de trabajos del estudiante, donde nos cuenta la historia de sus esfuerzos, progresos y logros en un rea determinada. Esta coleccin debe incluir la participacin del estudiante en la seleccin del contenido del portafolio, las guas para la seleccin, los criterios para juzgar mritos y la prueba de su autorreflexin (Klenowski, 2007). 24 Metodologa que parte de una situacin real, que normalmente tiene que ver con una decisin, un desafo, una oportunidad, un problema o cualquier otra cuestin, afrontada por un alumno o grupo de alumnos en un aula o entorno de aprendizaje concreto, en un momento determinado. 25 Los estudiantes reciben la informacin en forma de puzle; esto es, la informacin se les suministra fragmentada y desordenada aunque completa. La tarea del grupo es doble: por una parte ordenarla y, por otra, encontrarle sentido y asumir sus contenidos.
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Mientras que al preguntarles cmo llegaron a construir u obtener comprensin, los estudiantes sealaron:
a travs de los grupos que se hicieron, compartir la informacin entre alumno y profesor (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK). ..la explicacin y orientaciones que la profesora nos do en el laboratorio. Tambin le ms y busque informacin mi cuenta (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK). realic un mapa conceptual, organice mis apuntes y le informacin extra sobre la materia, ya que estos ltimos meses he estado ms motivado por la clases, me gustan las nuevas cosas que la profesora esta haciendo (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).
Cuando se les interroga acerca de cmo saben qu aprendieron y qu hicieron para comprender este contenido, sealaron:
porque no necesito volver a estudiarlo para recordarlo. Forma parte ahora de los conocimientos previos (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK). para comprender este contenido creo que ms que nada fue prestar atencin real y repasar la materia que consideraba necesaria (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK). sent que aprend porque me funciono el experimento que tratamos en clases (Estudiante Ciencias BsicasUISEK). siento que comprend este contenido cuando lo volv a repasar el contenido ya pasado en clases (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).
Se pregunt sobre qu cosas hacia el docente para ayudarles a comprender el tpico generativo en estudio (contenido):
pasar la materia, explicarla en detalle (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK). hizo trabajos grupales (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK). leer el material y tratar de comprenderlo en forma coherente (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK). hacer mapas conceptuales y sobre todos el estudio de caso que nos dio la profesora, a parte de pasar la materia que corresponda (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).
Al consultar si en los 8 cursos seleccionados para la investigacin los estudiantes aprendieron de forma distinta en comparacin a otros cursos, estos apuntaron en un 65% que si haban aprendido en forma distinta y ms fcil, mientras un 35% sealo que no haba aprendido de una forma nueva y novedosa. Desde el intercambio discursivo de los estudiantes se infiere que:
aprend en forma diferente porque este ramo es netamente memoria, as que el aprendizaje es memorizar lo pasado en clases (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK). no, porque depende de cada uno. Si uno tiene una forma de estudiar lo aplica en todas, independiente de la clase o del profesor (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK). lo que facilit ms mi entendimiento fue cuando utilizamos el laboratorio y el ABP, fue interesante ver y tocar las cosas tal como son (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK). es diferente ya que los conocimientos son compartidos, no es que el profesor se pone adelante y nos da de todo, sino que es compartido (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).
En el caso del desarrollo docente, el foco del aprendizaje se traslada a los temas de enseanza efectiva, organizando los principios bsicos del enfoque de Enseanza para la Comprensin. Organizar el aprendizaje de los estudiantes alrededor de temas que les generen gran inters y motivacin, concentrarse en metas de comprensin explcita, ofrecer muchas oportunidades de aplicar lo que los docentes estn aprendiendo y realizar una evaluacin continua que constituya una retroalimentacin constructiva son elementos efectivos en el desarrollo profesional. La Enseanza para la Comprensin en la formacin de profesionales reflexivos supone atacar los dos errores persistentes en la enseanza convencional, generadoras de prcticas no autnticas respecto
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de sus objetivos, es decir, la imposibilidad de que los estudiantes usen bien sus mentes por el tipo de actividad que promueven, y la carencia de valor de los aprendizaje ms all de xito profesional. Segn Newman y Wehlage (1995), usar las mentes no se refiere a una actividad tradicional o innovadora, sino a criterios ptimamente construidos para la enseanza. El enfoque de Enseanza para la Comprensin, supone desarrollar prcticas reflexivas, a fin, de brindar una conexin con el mundo ms all de las instituciones y los riesgos que suponen las prcticas. Desde ambas perspectivas tratadas anteriormente, constituyen autnticos desafos en la enseanza de que cada disciplina. En las clases que convergen en torno a la comprensin, se evidencia que los docentes y estudiantes conviven en una atmsfera que propicia la generacin de una cultura y un lenguaje de pensamiento en relacin con un contenido, donde pensar en la enseanza es pensar la comprensin de los estudiantes. Lave sostiene que el concepto de transferencia refleja presuposiciones muy difundidas sobre la base cognitiva de la comunidad entre distintos entornos de la actividad. En la medida en que no se tengan en cuenta las interconexiones entre teora cognitiva, enseanza y prctica cotidiana como tales, stas constituirn una grave dificultad para penetrar la perspectiva cultural cuyo carcter monumental ha impedido todo lo que no fuera una confirmacin de las creencias convencionales de la cognicin humana (Lave, J. 1991:Pp. 21).
5.4. Las Sesiones de Aprendizaje y el Conocimiento en el Aula de Ciencias Bsicas en la UISEK

El anlisis sobre el conocimiento en el aula se articula desde tres perspectivas: la clase que promueve la reflexin, la comunicacin didctica en la clase reflexiva y la perspectiva moral en la clase reflexiva. Todas estas dimensiones, aparecen entrelazadas en cada uno de los grupos de docentes que participaron del proceso de investigacin (con y sin marco de la EpC). A continuacin, se expone una visin general sobre este proceso.
5.4.1. La Promocin de la Reflexin en las Clases de Ciencias Bsicas

Investigaciones a nivel nacional e internacional (Behares, 2004; Bordoli, 2005), han enfatizado sobre los principios orientadores para la vida en el aula con el objeto de generar reflexiones conducentes a la construccin, adquisicin o apropiacin del conocimiento, segn las diversas aristas del proceso de conocer. Tomando como referencia los principios desarrollados por Nickerson y Raymond (1995), sobre el aprendizaje comprensivo y reflexivo se analizan los procesos que articulan los profesores y estudiantes para construir conocimientos en cada una de las asignaturas participantes de la investigacin. Para ello, se contemplaron dos principios, tales como: ensear a partir de los conocimientos y saberes de los estudiantes y de la promocin del pensamiento activo y las representaciones apropiadas al contexto de estudio. A partir de estas premisas, se observ que: Ensear a partir de los conocimientos y saberes de los estudiantes: dentro del segmento de ctedras observadas, se concluye sin especificacin de la modalidad en la que particip cada docente, que en escazas ocasiones se estructuran los saberes desde aquello que saben o conocen los estudiantes. Por tanto, la eleccin de los tpicos generativos o contenidos de estudios, no conecta las pasiones intelectuales de estudiantes y docentes, sino que se supedita a la prescripcin curricular que adosa cada programa de estudio. En algunas oportunidades los docentes, utilizan la estrategia de bsqueda guiada, la cual, tiene por objeto estimular los conocimientos previos de los estudiantes. Sin embargo, los estudiantes de Ciencias Bsicas demuestran dificultades y creencias intuitivas y triviales en la construccin de significados o acciones denotativas en torno a un tpico de estudio. Este fenmeno puede explicarse desde mltiples perspectiva, siendo la ms significativa aquella vinculada a la carencia de foco introductorio y al dbil nivel de implicacin de las estructuras mentales que dinaminicen la interrelacin de sus propios saberes.
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Se concluye que un 67% de los docentes desde la exploracin de los conocimientos previos no brindan oportunidades de aprendizaje26 que hagan visible el pensamiento de todos y cada uno de sus estudiantes. Tampoco se observ, la presencia de un corpus de sntesis integradas que permitan realizar asociaciones y conexiones generativas entre un contenido u otro saber especializado, apuntando con mayor nfasis a la reproduccin esttica del conocimiento y al desconocimiento de las capacidades terminales que los estudiantes debiesen alcanzar al trmino de la asignatura. Promover el pensamiento activo y las representaciones apropiadas: al consultar a los docentes sobre el rol que esperan que sus estudiantes adopten en su proceso formativo, se distingue en un 80% que estos sean activos y crticos de su realidad, esperando que intervengan con criterio propio en cada contexto de desarrollo profesional. Al contrastar los discursos y representaciones sociales (Moscovici, 1984) de los docentes frente a su contexto de actuacin en el aula de clases, se observan disonancias significativas. Generalmente, los docentes inician sus clases con una exposicin directa de contenidos, dejando en desuso las tareas intelectuales que inviten a los alumnos a hondar sobre aquello que saben o creen conocer. Sumando a ello, la carencia por generar una atmsfera que estimule a los estudiantes a que piensen por s mismos y que apoyen los esfuerzos que realizan. Se recomienda considerar la relacin entre aquello que el sujeto aprende en las aulas con las situaciones que deba enfrentar en su futuro mundo laboral. Se concluye que la docencia de Ciencias Bsicas muestra una cultura de prcticas de enseanza que aboga desde el habitus del docente, una escaza intencionalidad de contenidos, traducidas en una sobre carga de los mismos y en ella, la necesidad de pensamiento se ve reflejada slo desde un escalamiento discursivo del ser y del saber hacer de los docentes. Por todo ello, privilegiar una cultura formativa en torno al pensamiento en el aula, implicar estimular un lenguaje para la accin y para la reflexin que enfatice un proceso reflexivo en los estudiantes, respecto de la generacin de hbitos mentales que tensionen e interroguen el pensamiento en trminos de actitudes y valores.
5.4.2. La Comunicacin Didctica en las Clases de Ciencias Bsicas: Factores que promueven la Reflexin en la Formacin Profesional
A continuacin se analizan las prcticas desarrolladas por los docentes, tomando como referencia el potencial simblico que suponen los intercambios discursivos que tienen lugar en el aula de clases. Descripcin y caracterizacin de las explicaciones que genera el docente: gran parte de las explicaciones que plantean los docentes en el marco de su clase son producto de su conocimiento especializado conectado en escazas situaciones a saberes propios de la experiencia profesional. Las explicaciones de los docentes, pueden enmarcarse a travs de la siguiente tipologa: Buenas Explicaciones: al observar reiteradas situaciones ulicas (estructuradas con y sin el Marco de la Enseanza para la Comprensin), se infiere que los docentes de la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Fsica, desarrollan explicaciones efectivas cuando intervienen sobre las creencias intuitivas de sus estudiantes y cuando emplean formas coloquiales de explicacin. Para ello, son capaces de exponer sus propios puntos de vistas, vinculando estrechamente la realidad sabida con la realidad vivida profesionalmente. Explicaciones Naturalizadas: tipos de explicaciones que son reiterativas en profesores que no poseen una formacin especfica en el rea de ciencias de la salud, tienden a desarrollar una visin holstica sobre el fenmeno de estudio. Estos profesores demuestran un nivel de reflexin que conecta las visiones intuitivas junto a la prevalencia de las teoras y los conceptos disciplinarios. Dentro de este nivel se identificaron explicaciones del tipo autoexplicaciones, las cuales constituyen representaciones sociales sobre hechos, conceptos o ideas construidas para clarificarse a s mimos
26 Para MCDonell, 1995, la expresin oportunidades de aprendizaje se usa para mencionar los criterios y las bases para valorar la suficiencia o calidad de los recursos, prcticas y condiciones necesarias en cada nivel del sistema educativo para proporcionar a todos los estudiantes posibilidades de aprender los contenidos establecidos.
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significados particulares, fragmentarios y parciales, e implican la puesta en contacto con otros cuerpos de conocimientos. Explicaciones intuitivas: en este nivel se observa que un 56.78% de los docentes introducen el humor para dar otro significado a las explicaciones que otorgan. Utilizan un lenguaje coloquial para reforzar sus ideas, las cuales, se observan ms centradas en ideas de los otros que en las propias. Se concluye que un gran porcentaje (67.87%) de los docentes articulan respuestas y preguntas sobre el desarrollo de los contenidos, sin embargo, la mayora de las explicaciones adosan un carcter declarativo, de advertencia o una simple induccin sobre el tratamiento de la informacin. El espectro que constituye el binomio explicacin-pregunta desde la perspectiva de docentes y estudiantes, se caracteriza en el Ciclo de Ciencias Bsicas de UISEK como un aspecto figurativo que conduce a una reflexin sobre un estmulo que genera un papel mecnico, fragmentado y repetitivo que entregan tanto los docentes como sus estudiantes acerca de un tpico o contenido en discusin. La Enseanza para la Comprensin en la formacin de profesionales reflexivos, requiere una gran dosis de tolerancia para interpretar las posiciones disimiles de la propias. Al respecto, el desarrollo del pensamiento reflexivo, crtico y comprensivo implica la bsqueda de acuerdos reconocidos como validos en el corazn de una comunidad dialgica. Esta dimensin de la prctica docente no se considera como un proceso instrumental que sirve para fines educativos fijos, sino como una actividad fluida en la que la eleccin tanto de medios como de fines esta influida por valores y criterios inmanentes del mismo proceso educativo.
5.4.3. Los Niveles de Comprensin en Estudiantes de Ciencias Bsicas: Cualidades y Dimensiones

En el Marco Conceptual de la Enseanza para la Comprensin (EpC) se hayan tres preguntas bsicas: qu es la comprensin?, cundo los estudiantes logran comprensin?, qu han logrado? Breit, Rennebohm y Stone Wiske (2006) afirman que, el conocimiento, la habilidad y la comprensin son el material que se intercambia en educacin. La mayora de los docentes muestran un fuerte compromiso con los tres. Todos quieren que los estudiantes egresen de su perodo de formacin profesional o concluyan otras experiencias de aprendizaje con unos buenos repertorios de conocimiento que les permitan abordar la vida profesional ptimamente a travs de la resolucin de problemas y la correcta toma de decisiones. De manera que vale la pena preguntarse qu concepcin del conocimiento, de la habilidad y de la comprensin asegura que lo que ocurre en el aula entre docentes y alumnos fomente estos logros. Este constructo aboga por una educacin que permita formar pensadores crticos, gente que plantee y resuelva problemas y que sea capaz de sortear la complejidad, ms all de la rutina y puedan vivir productivamente en un mundo de vertiginosos cambios. Comprender implica llevar a cabo una diversidad de acciones que demuestre que uno entiende un determinado contenido y, al mismo tiempo, sea capaz de asimilar un nuevo contenido y utilizarlo en forma innovadora en diversos desafos, sobre todo, en contextos de desarrollo pre-profesional. Las dimensiones que describen la naturaleza multidimensional de la comprensin, suelen ser ms prominentes que en desempeos especficos. La comprensin profunda entraa la capacidad de usar el conocimiento en todas las dimensiones. De acuerdo a los niveles de comprensin que alcancen los estudiantes podemos distinguir desempeos dbiles y avanzados. Con esto se afirma que la comprensin adosa cuatro niveles en el proceso de cognicin, estos niveles o grados son: ingenua27, de
27 Basada en el conocimiento intuitivo. El estudiante que desarrollo este nivel de comprensin articula la construccin del conocimiento como algo no problemtico que consiste en captar la informacin que esta directamente en el mundo (libros de textos, apuntes, papers, internet).
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principiante28, de aprendiz29 y de maestra30 (Stone Wiske, 2006) Frente a esto, debemos reflexionar en torno a la siguiente interrogante cmo podremos reconocer una comprensin ms efectiva o profunda? A continuacin, exponemos un diagrama donde aparecen las dimensiones y niveles de la comprensin propuestos por el grupo de investigacin Cero de la Universidad de Harvard, el cual, ha sido adaptado a la realidad ecolgico-contextual de Universidad Internacional SEK-Chile. Por lo mismo, no constituye una representacin rgida de la comprensin disciplinaria, sino se convierte en una herramienta conceptual, un marco para examinar la comprensin de los alumnos y orientar su futuro trabajo. La visin de la comprensin que expone esta ltima fase de investigacin, conceptualiza la comprensin como desempeo, definindola como la capacidad de utilizar el conocimiento en situaciones novedosas. Para ello, se utiliz una matriz compuesta de 9 preguntas, aplicndose una sesin antes del inicio de la innovacin metodolgica de acuerdo al grupo de participacin docente, o bien, al inicio del mdulo de aprendizaje con el cual los docentes se comprometieron a participar del estudio. Al trmino de cada unidad temtica se volvi a replicar la misma matriz, esta vez agregando tres preguntas que abordan con mayor especificidad los mtodos y propsitos. Para contestar esta matriz, los estudiantes debieron analizar el proceso correspondiente a las innovaciones metodolgicas y actividades desarrolladas por los docentes (Aprendizaje Basado en Problemas, Mtodo del Caso, Grupo de Expertos, Sesiones Prcticas, Laboratorio, etc.), pidindoles que hablaran sobre el trabajo, as como que respondieran preguntas del tipo de: cuntame algo que hayas comprendido verdaderamente bien durante este mdulo?, cmo llegaste a construir u obtener esa comprensin?, que hiciste para lograrlo?, algo que hiciste en la clase te ayudo a aprender eso?, entre otras. Siguiendo los lineamientos propuestos por el Marco Conceptual de la Comprensin, se tipificaron las reflexiones y comentarios de los estudiantes, distribuyndolas en uno de los cuatro niveles que abordan las dimensiones de comprensin.
28 Nivel de concrecin de los procesos cognoscitivos que se basan en procedimientos rudimentarios en la formas de internalizacin del conocimiento. Enfatizan en la memorizacin y reproduccin superficial del conocimiento. 29 Nivel de comprensividad basado en conocimientos y modos de pensar disciplinarios. Dentro de esta clasificacin, los estudiantes demuestran uso flexible de conceptos, ideas o interpretaciones sobre un tpico generativo en estudio. 30 En esta fase terminal del proceso comprensivo, los desempeos se caracterizan por ser integradores, creativos y crticos. Dentro de este nivel, los alumnos son capaces de moverse con flexibilidad entre las dimensiones, vinculando los criterios por los cuales se construye el conocimiento en una disciplina con la naturaleza de su objeto de estudio o los propsitos de la investigacin en el dominio.
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5.5. Las Dimensiones de Comprensin y sus Rasgos en los Estudiantes de Ciencias Bsicas FIGURA N 15: MATRIZ DE DIMENSIONES DE COMPRENSIN EN ESTUDIANTES DE CICLO BSICO. RASGOS Y NIVELES
El Conocimiento: dimensin que aborda la calidad y el nivel de sofisticacin de cmo reconocer y utilizar informacin. El contenido/conocimiento toma en cuenta cmo se estructura y categoriza el conocimiento. Dimensin de la Comprensin Rasgos asociados. Creencias Intuitivas. Descriptor asociado al rasgo comprensivo. Grado o nivel en que los estudiantes demuestran a travs de sus desempeos que el aprendizaje de conceptos y teoras han modificado sus creencias intuitivas. Nivel 1: Ingenuo. Nivel 2: Principiante. Nivel 3: De Aprendiz. Nivel 4: De Maestra.
Si bien es cierto, los estudiantes manejan la idea central de cada tpico generativo en estudio. No obstante un 16.34% de los mismo evidencian saberes inertes y escasamente integrados a las capacidades procesuales y terminales de cada disciplina.
Se presentan niveles comprensivos con manifestaciones heterogneas en la interiorizacin de los contenidos. Un 43.68% de los estudiantes logra ejemplificar y explicar con sus propias palabras el tpico.
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Conocimiento.
Redes Conceptuales Ricas y Coherentes.
Niveles de razonamiento conceptuales que permiten a los estudiantes desarrollar con flexibilidad visiones generales, ejemplificaciones y generalizaciones de un contenido en estudio.
Los contenidos en estudio suelen ser percibidos por un 37.05% de los estudiantes como algo lento, cansador y alejado de su centro motivacional. Estos alumnos no abordan el trabajo acadmico desde lo que ellos puedan aportar y conectar, sino ms bien abordan el trabajo acadmico desde la reproduccin casi exacta de la realidad.
Sin embargo, un 27.98% de los mismos, no logran conectar saberes de otras disciplinas para explicar y reflexionar sobre el contenido de estudio. Por lo mismo, se contina evidenciando en los estudiantes con conocimiento pobre y tcito.
Un 21.92% de los estudiantes entiende el tpico o contenido presentado desde su justificacin y articulacin epistmica o gnoseolgica. Sin embargo, se observa que del 21.92% de estudiantes que caen en esta categora slo 12.23% de los mismos aun sigue vinculando la comprensin de este conocimiento con sus conocimientos previos intuitivos. Slo el 26.56% demuestra contradicciones al momento de analizar y aterrizar la informacin a un contexto especfico. Sus formas de recepcionar la informacin son ms bien conceptuales y no del tipo transferencial. Del 26.56% de estudiantes ubicados en esta categora, se demuestra que el 11.7% de los mismos, demuestran conexiones generativas en torno al contenido en estudio desde los procedimientos desplegados para aprender.
Un 18.06% de los estudiantes alcanza procesos metacognitivos y de metapensamiento. Es decir, este tipo de estudiantes reflexiona y cuestiona la informacin a travs de una conexin previa sobre su repertorio de conocimientos.
Del 100% de estudiantes participantes de la investigacin, slo el 8.41% de los mismos logra demostrar procesos cognitivos caracterizados por una variedad de conexiones generativas en torno al objeto de estudio. Estos estudiantes logran argumentar desde una perspectiva propia sobre el tpico en cuestin. Son alumnos que producen asociaciones entre contenidos aprendidos en diversas asignaturas. Reflexionan sobre su actuar al momento de aprender (sntesis metacognitiva).
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Los Mtodos: dimensin que describe cmo se construye, se valida y se utiliza el conocimiento con respecto a estndares y procedimientos disciplinarios. Se orienta a demostrar cmo cada estudiante desarrolla y conoce lo que sabe. Dimensin de la Comprensin Rasgos asociados. Sano Escepticismo. Descriptor asociado al rasgo comprensivo. Nivel de escepticismo sobre sus creencias y sobre fuentes divergentes de conocimiento tales como libros de textos, artculos y otros medios del saber. Nivel 1: Ingenuo. Nivel 2: Principiante. Nivel 3: De Aprendiz. Nivel 4: De Maestra. El 13% de los alumnos demuestra en sus producciones escritas un pensamiento crtico acerca de lo que aprenden y conocen sobre el tpico en estudio.
Un 30.89% de los estudiantes que cursan Ciencias Bsicas solamente consigue reproducir casi textualmente el conocimiento en estudio. Situacin que esta completamente sintonizada con el enfoque superficial de aprendizaje demostrado por dichos estudiantes.
Mtodos.
Construir Nivel de desarrollo Conocimiento de estrategias, en el Dominio. mtodos, tcnicas y procedimientos que garanticen la construccin de conocimiento confiable.
Un 15.56% de los estudiantes de Ciclo Bsico logra generar explicaciones que promuevan la integracin holstica entre sus creencias y los potenciales generativos de los temas en estudio. Se evidencia reflexin sobre su los procesos desplegados para abordar el proceso de aprendizaje. Los Propsitos: dimensin que refleja la necesidad de desarrollar conexiones reflexivas y personales con el conocimiento aprendido. El propsito en la Enseanza para la Comprensin demuestra cun integrado est el conocimiento en las estructuras mentales de los estudiantes.
Los estudiantes demuestran un enfoque ambivalente de aprendizaje (superficial y de logro), lo cual permite identificar que un 31.23% de los estudiantes seccionados para la investigacin al verse enfrentados a situaciones complejas de aprendizaje actan de un modo mecnico y esttico en la reproduccin del conocimiento. Validar el Dependen de la No se observa presencia Conocimiento verdad, lo bueno de cuestionamiento de la en el Dominio. de las afirmaciones informacin (contenidos) autorizadas o ms por parte de los bien de los criterios estudiantes. pblicamente La recepcin del mismo aceptados para ofrecer asume un proceso argumentos racionales, mecnico y atomizado a tejer explicaciones su realidad cognitiva. coherentes con los tpicos en estudio. Planteando serias disonancias en torno al proceso de elaboracin, recepcin y almacenamiento de la informacin.
Un 14.56% de los estudiantes comprenden la necesidad de respaldar su procesos de estudio a travs de otras fuentes de informacin, tales como consulta a sitios web, libros de textos, blog informativos, etc. Desde una perspectiva genrica, se da cuenta que slo el 23.11% de los estudiantes que cursan Ciencias Bsicas no respaldan sus afirmaciones a travs de la integracin de saberes o aportes de otras personas. Simplemente emiten opiniones estructuradas sobre sus propias creencias. Un 34.78% de los estudiantes deja entrever a travs de sus discursos y formas (estrategias y procesos cognitivos) de aprender que estos enfatizan en un aprendizaje mecnico y esttico en la reproduccin del conocimiento.
Un 18.44% de los estudiantes sealan que al ser acompaados por sus docentes en el momento preciso logran reflexionar sobre aquello que esta aprendiendo.
Un 31.98% de los estudiantes de Ciencias Bsicas, describe que la comprensin tiende a la articulacin inmediata de la validez externa con fuentes generadoras del conocimiento, tales como libros, la informacin que entrega el docente, etc. Por tanto, un 14.4% de los estudiantes demuestran que an ellos no estn en condiciones de confiar en sus propios saberes y capacidades desplegadas hasta este minuto.
Los estudiantes tienen a utilizar dos tipos de mtodos para aproximarse al conocimiento, estos memorizar, repasar la informacin a travs de una lectura socializada. Durante las sesiones prcticas un 33.99% de los entrevistados sealo lograr aprendizajes ms efectivos, informacin que es avalada a travs del logro de capacidades esperadas por parte de los docentes. Un 38.06% de los estudiantes perciben los mtodos y procedimientos como fenmenos aislados.
No se evidencian metodologas que permitan aproximarse al conocimiento desde la accin reflexiva sobre sus procesos prcticos y epistmicos de cada asignatura en estudio.
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Dimensin de la Comprensin Descriptor asociado al rasgo comprensivo. Conciencia de Nivel a travs del los Propsitos del cual los tpicos en Conocimiento cuestin les impulsan a la investigacin en el dominio. Rasgos asociados. Nivel 1: Ingenuo.

Nivel 2: Principiante. Nivel 3: De Aprendiz. Nivel 4: De Maestra.
Los estudiantes al demostrar constantemente un enfoque de aprendizaje ambivalente (superficial y logro), no logran en un 25.76% interpretar la in formacin que se les ensea. Esta fraccin de estudiantes no es consciente de aquello que se les ensea. Por tanto, los objetivos acadmicos y las metas de comprensin articulan una disonancia entre las motivaciones, expectativas e inters de los propios estudiantes.
Un 22.65% de los estudiantes que cursan Ciclo Bsico, logran comprender aspectos fragmentados e intuitivos sobre un tpico generativo en cuestin, razn por la cual, tales estudiantes se motivan a ampliar la informacin. Al ampliar la informacin, esta tipologa de estudiantes contina demostrando un saber fragmentado y mecanicista sobre la realidad, cuyos dispositivos cognoscitivos se orientan a la memorizacin de la informacin.
Uso del Conocimiento
Propsitos.
Nivel en el cual los estudiantes reconocen la utilizacin de tales tpicos para su futuro campo de desarrollo profesional.
Dentro de la muestra general de los estudiantes participantes de investigacin, se observ que un 31.79% de ellos logran un conocimiento de tipo pobre y superficial. Al observar, los productos de aprendizaje se infiere que los alumnos no perciben la necesidad e importancia de desarrollar una posicin personal de lo que aprenden.
Slo el 16.9% de los estudiantes participantes de la investigacin demuestran en sus productos de aprendizaje un cuestionamiento profundo sobre los procesos que despliegan para aprender y abordar las conexiones generativas en torno a los contenidos en estudio. Slo el 7.45% de los estudiantes ubicados en este nivel, son capaces de reconocen estas cuestiones como parte de su propia vida, alcanzando habilidades de metalenguaje y metapensamiento, quienes un proceso mental, un conocimiento, se refleja sobre s mismo. El 30.57% de los Un 28.21% de los Slo el 9.23% de estudiantes continan estudiantes de Ciencias los estudiantes demostrando que necesitan Bsicas desarrollan demuestran que ayuda para realizar argumentos y visiones han logrado conexiones generativas alternativas en torno identificar sus y potencialmente a sus productos de intereses y significativas al momento aprendizaje. objetivos para de transposicionar o ligar Sin embargo, del 28.21% aprender. saberes aprendidos en otras (general para este nivel), No se replica asignaturas. slo el 8.46% continua nivel un mayor de sin tomar en cuenta complejidad para Este porcentaje de los puntos de vistas abordar el proceso estudiantes continua divergentes que adosa comprensivo. desarrollando una visin la produccin generativa fragmentara sobre de cada tpico en aquello que aprenden y estudio. su aplicacin directa en su futuro campo de desarrollo profesin como hacia tambin a su vida cotidiana. Se evidencian manifestaciones de una transferencia negativa. Al observar las clases los docentes se identifica con claridad que un segmento relativamente significativo de estudiantes (29.63%) que construyen mejores niveles de de conocimiento cuando logran interrogar la informacin con ayuda de los profesores. Sin embargo, al leer los productos de aprendizaje incluidos en el portafolio, se infiere que un 27.21% de los mimos continan no desarrollando una posicin personal respecto de los tpicos en estudio. Un 20.56% de los estudiantes articulan un conocimiento de tipo especializado. Esta tipologa de estudiantes utilizan libremente los saberes adquiridos. Sin embargo, un 12.35% de los estudiantes ubicados en este nivel continan sin considerar las perspectivas e intereses generativos de sus pares y docentes. Son estos estudiantes quienes demuestran una postura acerca de aquello que aprenden y comprenden. En este nivel los estudiantes han demostrado ser capaces de argumentar e integrar informacin reverente sobre aquello tpicos que han aprendido efectivamente. Slo un 14.73% de los estudiantes alcanzan este dominio efectivamente.
A travs de las algunas innovaciones didcticas tales el ABP, laboratorio, Mtodo del Caso y el aprendizaje de bsqueda guiada los estudiantes en un 34.69% pueden establecer determinadas analogas entre aquellos que aprenden y sus campos de aplicacin en su futuro desempeo profesional. De los cuales, slo el 21.48% logra identificar las capacidades necesarias que dicho tpico aporta para su trabajo profesional. En las carpetas de aprendizaje slo el 13.21% de los alumnos reflexionar sobre la importancia de lo que aprenden en las clases.
Buen Manejo y Autonoma.
Nivel en el cual el desempeo comprensivo permite a los estudiantes utilizar con autonoma aquello que saben y aprenden.
Un 35.08% de los estudiantes participantes de la investigacin muestran dificultades significativas para utilizar la informacin y conocimientos que aprenden en situaciones que implique tomar decisiones y transposicionarla de un lado a otro. A su vez, slo el 23.45% de los mismos, demuestra un conocimiento superficial e inerte. A ello se agrega la dificultad de realizar una posicin personal acerca de lo que aprenden.
Fuente: Adaptacin y validacin de la propuesta desarrollado por Stone Wiske 2006.
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representacin sobre el aprendizaje necesaria para afrontar con xito las exigencias de la educacin universitaria. Sera recomendable que a partir de los resultados de esta investigacin se pensar en el diseo de programas basados en estrategias que permitan, realizar cambios profundos en sus concepciones sobre el aprendizaje, mediante el desarrollo de niveles de consciencia que les permitan tener un abordaje ms constructivo de los diferentes procesos del aprendizaje; y, por otra parte, que dichos programas procuren involucrar a los docentes como autores protagnicos en el proceso de cambio conceptual de los estudiantes. Respecto, las autoridades del gobierno universitario deberan reflexionar en torno a las siguientes interrogantes: Cmo ayudamos a los estudiantes a controlar y sacar ventaja de sus recursos cognitivos? y Cmo les facilitamos el reconocimiento de las condiciones en que sus suposiciones y heursticos son aplicables?
5.6. Estrategias Facilitadoras para la Visibilizacin del Pensamiento y caracterizar los Niveles de Comprensin en Estudiantes de Ciencias Bsicas: algunos ejemplos FIGURA N17: DIAGRAMA DE V DE GOWIN
Fuente: Carpeta de Aprendizaje 2010.
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FIGURA N18: EVIDENCIA DE APRENDIZAJE REFLEXIVO EN LA ASIGNATURA DE HISTOLOGA. FACULTAD DE SALUD Y CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FSICA. CIENCIAS BSICAS.
Fuente: Carpeta de Aprendizaje. 2010.
6. CONCLUSIONES
El Modelo de Enseanza para la Comprensin resulta altamente efectivo en el contexto de la formacin profesional. No obstante y sin perjuicio de aquellos factores que avalan su efectividad, es necesario reflexionar en torno a aquellos puntos crticos claves que restringen su operativizacin en Universidad Internacional SEK. Estos factores se enmarcan en los componentes culturales y simblicos de la UISEK, en las prcticas docentes y, en la articulacin de polticas y lineamientos institucionales que promuevan su interrelacin sistemtica en un proyecto comn, denominado modelo formativo. Para este propsito, se observa la necesidad de mayores acciones que permitan introducir cambios significativos en la conciencia organizativa de la institucin, capaces de generar una impronta institucional (identidad) no fragmentada y un mayor nivel de implicacin de los docentes y directivos en los lineamientos propuestos por el marco filo-antropolgico de la universidad. Un factor replicable
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a la perspectiva del estudiantado, ya que estos tienden a identificarse ms con su carrera que con la universidad. Los lineamientos institucionales demuestran que las acciones emprendidas para introducir esta innovacin en los procesos prcticos de la institucin requieren de mayor intencionalidad y control. Sumado a ello, se agrega una marcada tendencia por un liderazgo de tipo transaccional en vez de uno transformacional, que dote a sus directivos de herramientas para transformar en lo complejo y diversificar a partir de las necesidades emergentes del contexto sociopoltico y socioeducativo. Los componentes meta-organizativos de UISEK, clarifican la necesidad de contextualizar en base a slidos criterios de pertinencia cultural el Marco Conceptual de la Enseanza para la Comprensin en la formacin universitaria. Para ello, es necesario pluralizar las intenciones educativas de cada unidad acadmica enmarcarlas dentro de un denominador comn que otorgue sentido y significado a las acciones emprendidas por todos y cada uno de sus actores. UISEK debe abandonar la elementitis, tan mencionada por Perkins, y transitar desde el factor de gobernabilidad hacia un modelo que abogue por la accin estratgica de calidad. Sin duda, esta nueva forma de gestionar la universidad facilitar el compromiso colectivo de todos y cada uno de sus actores. A nivel cultural, UISEK presenta algunas disonancias en la formas de saber, saber hacer y ser de sus funcionarios. Desde el saber, se necesita de un mayor dominio sobre los fines y propsitos que orientan la propuesta de Enseanza para la Comprensin, razn que implica ms dispositivos que otorguen sentido e intencionalidad para asentar el modelo desde cada una de las facultades y carreras. A su vez, se requiere un mejoramiento continuo de las prcticas de gestin (institucional y curricular), las cuales garantizan comunidades reflexivas, abiertas al cambio y centradas en pos de un aprendizaje institucional sustentado en la permanente revisin, incorporacin de ajustes y evaluacin de resultados. A esto se agrega, la necesidad de cultivar un ambiente que facilite la participacin de los diversos actores, conformando canales que fomenten la creatividad, la cooperacin y el trabajo colegiado para el mejoramiento continuo de sus procesos. El Modelo de Enseanza para la Comprensin debe programarse como un modelo integrado, donde las reas vinculadas a la gestin acadmica, institucional y al liderazgo, sean el motor que impulse los procesos de innovacin, mejora y cambio, y al mismo tiempo dote de coherencia a la actuacin de los actores de la comunidad acadmica. Para asegurar la accin estratgica de calidad se recomienda considerar cuatros dimensiones relevantes de cambio educativo, tales como: 1) Planificar e implementar el mejoramiento a partir del reconocimiento de las mejores prcticas formativas de acuerdo a su especificidad y campo de desarrollo disciplinar 2) Ejercer un liderazgo efectivo y ponderador que integre la capacidad personal e institucional, para hacer que el mejoramiento planificado se visibilice en la prctica docente, teniendo la gestin acadmica como centro del proceso 3) Coordinar la promocin de alianzas necesarias para permitir que toda unidad acadmica cuente con las condicionantes necesarias para lograr sus fines u objetivos de nivel y los de la universidad en general. La consideracin de estos tpicos permitir introducir cambios significativos en la mejora de las formas de trabajo en el afn de optimizar los procesos y mejorar los resultados. Es sumamente valioso contar con un espacio de reflexin en la accin, en el cual los docentes analicen y valoren permanentemente las tendencias que se vienen observando y las posibles consecuencias sobre sus decisiones. En este sentido, eta investigacin pretende ser una fuente ms de reflexin susceptible de contribuir con sus aportaciones a la realizacin de esta tarea. Bajo este contexto, la Enseanza para la Comprensin surge como un medio efectivo de desarrollo del aprendizaje en todos y cada uno de los estudiantes. De este modo, una pedagoga para la comprensin debe enfrentar cuatro desafos importantes: 1) Asegurar una propuesta de aprendizaje y enseanza poderosa para todos y cada uno de sus estudiantes 2) Disear currculos que respondan tanto a normas ampliamente respaldadas como a las necesidades de los docentes y de los estudiantes individuales 3) Producir una clara evidencia de aprendizaje para que los estudiantes y los educadores sean responsables de su trabajo 4) Estimular una valoracin generalizada de la comprensin y un respaldo a ella como meta formativa central.
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Efectividad Del Modelo de Enseñanza para La Comprensión en La Educación Superior

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2.1. Participantes de Investigacin

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2.2. Tcnicas de Recoleccin de Datos

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Evaluacin y caracterizacin de la Construccin del Aprendizaje.

Descripcin y tipificacin de las Prcticas Pedaggicas.

Fuente: Adaptacin del Modelo propuesto de Newman y Wehlage 1995.

3.1. Los Estudiantes de Ciencias Bsicas y el Cuestionario de Procesos de Estudio y Aprendizaje

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FIGURA N6: CLASIFICACIN Y DESCRIPCIN DE ESTILOS DE APRENDIZAJE.

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FIGURA N7: PROCESO DE TRANSPOSICIN DIDCTICA EN EL PROCESO DE FORMACIN PROFESIONAL

Cadena de Transposicin Didctica

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Estilo Pragmtico. 10.22% 14.77% 22.72% 14.77% 5.68%

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3.3. Escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA-abreviada para Estudiantes Universitarios

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I.Factor de Seleccin y Organizacin.

II.Factor de Conciencia de la Funcionalidad de la Estrategia.

III. Factor de Elaboracin.

IV. Factor Motivacin.

V.Factor de Planificacin y Control de la respuesta en situacin de evaluacin.

VI. Factor de Comprensin.

VII. Factor de Subrayado.

VIII. Factor de Apoyo Social.

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PLANOS Y TENSIONES EN LA CONSTRUCCIN DE UNA COMUNIDAD DE PROFESIONALES QUE

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5.4. Las Sesiones de Aprendizaje y el Conocimiento en el Aula de Ciencias Bsicas en la UISEK

5.4.1. La Promocin de la Reflexin en las Clases de Ciencias Bsicas

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5.4.3. Los Niveles de Comprensin en Estudiantes de Ciencias Bsicas: Cualidades y Dimensiones

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Redes Conceptuales Ricas y Coherentes.

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Uso del Conocimiento

Buen Manejo y Autonoma.

Fuente: Adaptacin y validacin de la propuesta desarrollado por Stone Wiske 2006.

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Fuente: Carpeta de Aprendizaje 2010.

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Fuente: Carpeta de Aprendizaje. 2010.

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