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LA FORMACIN DOCENTE COMO EJE IDEOLGICO

Elsa Gatti1

El presente texto, presentado recientemente por su autora en un coloquio sobre formacin docente en Brasil, nos entrega una visin interesante para debatir acerca de cmo abordar el desarrollo profesional de los maestros, haciendo una importante distincin entre lo que debiera ser una formacin permanente, contrapuesta a lo que en los ltimos tiempos se ha impuesto como capacitacin continua. Esta reflexin la hace a partir de lo que ha sido la formacin docente en su pas, Uruguay.

1 Sub-Directora de Formacin Docente del rea de Perfeccionamiento y Estudios Superiores, de la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP). Coordinadora Acadmica de la Maestra en Psicologa y Educacin de la Universidad de la Repblica. E-mail: elsa.gatti@gmail.com

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La Formacin docente como eje ideolgico de las polticas educativas: Formacin permanente v/s capacitacin continua

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La Formacin Docente en el Uruguay de hoy

La formacin de enseantes es el lugar de mayor concentracin ideolgica.(Frry: 1987)


La dictadura cvico-militar que se instal en Uruguay entre 1973 y 1983, hizo estragos en el mbito educativo. En lo que refiere a formacin docente, clausur importantes instituciones formadoras, acort la carrera, censur el currculo e implant un estilo de trabajo regido por la lgica militar. Los primeros gobiernos democrticos post-dictadura, polticamente restauradores de las normas democrticas de funcionamiento en las instituciones (aunque conservando algunos resabios autoritaristas) fueron continuadores de la lnea econmica neoliberal, impuesta desde los Organismos Internacionales de Crdito, los mismos que hoy cuestionan las leyes del mercado para salvar a la banca en crisis. A travs de la bacanal de los prstamos (y por tanto del crecimiento exponencial de la deuda externa) se aggior aggiorn la educacin y en especial la Formacin Docente, para acompasarla al ritmo impuesto por la globalizacin. Sin embargo, estas medidas contribuyeron a la

desprofesionalizacin docente y a la marginacin de los actores centrales de la toma de decisiones. En el ao 2005, el Uruguay (fuertemente tradicionalista) sumido en una de las peores crisis de los ltimos tiempos, se quit el velo de los ojos, y apost al cambio, votando masivamente al Frente Amplio-Encuentro Progresista, una coalicin de izquierdas difcil de definir, porque es a la vez Partido y Movimiento. Esto le da una gran riqueza, pero a la vez una complejidad de funcionamiento, que vuelve por momentos difcil definir con claridad y con la celeridad necesaria, las polticas sectoriales. Centrndonos solamente en las polticas educativas, los vaivenes y las contradicciones al interior de la fuerza poltica son notorios. Un ejemplo claro de ello son las idas y vueltas que ha tenido la discusin de la futura Ley de Educacin desde el momento mismo de la instalacin del nuevo gobierno, que le ha impedido, a un ao de cerrar el mandato, llegar a consensuar un proyecto, pese a la gran movilizacin que signific en el 2006 el Debate Nacional de Educacin y su culminacin en el Congreso Nacional de Educacin Maestro Julio Castro2.

2 Integr la Comisin Organizadora del Debate Educativo (CODE) y he escrito varios artculos que han sido recogidos sobre todo en la revista Voces, del captulo uruguayo de AELAC. En el N 28, recientemente editado, se recoge una versin abreviada de la ponencia que present en el VII Encuentro del Grupo de Trabajo sobre Educacin, polticas y movimientos sociales. CLACSO: Buenos Aires, julio 2008.

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En lo que refiere a las autoridades de la enseanza3, tanto desde la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) como desde la Universidad de la Repblica (UdelaR) hay una apuesta fuerte a superar las rmoras del pasado y cambiar las estructuras que traban el impulso renovador en educacin. Baste sealar que la Ley Orgnica de la UdelaR tiene exactamente medio siglo de vigencia, y la Ley General de Educacin que rige a la ANEP es conocida a nivel popular como Ley de Emergencia porque se elabor con ese sentido a la salida de la dictadura; pero la emergencia lleva ya ms de veinte aos. Lo ms positivo de esta etapa es que las dos instituciones pblicas autnomas, que tienen tradiciones dismiles y celos histricos que les han impedido aunar esfuerzos en proyectos co-administrados tendientes a mejorar la calidad de la formacin impartida, han iniciado un camino de dilogo y complementacin del que saldrn beneficiados en primer lugar los estudiantes y docentes de todos los niveles, pero tambin y principalmente la sociedad en su conjunto, al integrarse la investigacin y la extensin como faros que iluminan y orientan la insercin de las instituciones educativas en el proyecto de pas productivo con justicia social al que se apost en las ltimas elecciones. Por ser mi campo especfico de actuacin, me quisiera centrar en los cambios de orientacin que estn operando en la Formacin Docente. La actual Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente decidi realizar una auto-evaluacin en todos los Institutos de formacin docente, en una apuesta que busca diagnosticar colectivamente las fortalezas y las debilidades del sistema, y a instaurar una nueva forma -participativa- de gestin. En esta lnea de trabajo se procedi tambin a revisar los currculos de formacin de Maestros de E. Primaria, Profesores de E. Media y Maestros y Profesores de E. Tcnico-Profesional, a travs de un trabajo en comisiones de las que participaron, a lo largo de todo un ao, docentes y estudiantes de Formacin Docente. De all surgi un Plan Nacional Integrado de Formacin Docente (Plan 2008) de cuatro aos

estamos impulsando una oferta sostenida de posgrados pblicos y gratuitos, lo que significa revertir la tendencia a dejar este campo en manos del mercado.

3 En Uruguay, hablar de Educacin Pblica Estatal no significa hablar de educacin regida por el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC). Nuestra tradicin autonmica est consagrada constitucionalmente. Segn el art. 202 de nuestra Carta Magna, la Educacin Pblica estar regida por uno o ms Consejos Autnomos. Actualmente son dos: la Universidad de la Repblica (UdelaR) y la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) que rige toda la educacin pre-universitaria y la Formacin Docente. Est debatindose la creacin de otros Entes Autnomos en el marco de la Nueva Ley que est discutiendo el Parlamento; entre ellos el que regira la Formacin Docente.

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de duracin, post bachillerato, que est siendo instrumentado y evaluado en la marcha por una Comisin de seguimiento representativa de todos los sectores involucrados. Este Plan Nacional tiene como novedades: a) Una fuerte apuesta a revalorizar e impulsar la investigacin y la extensin como brjula de la formacin. b) La creacin de Departamentos (por disciplinas o reas de conocimiento) que vinculan a nivel nacional a los docentes a travs de proyectos compartidos, que procuran articular las tres funciones bsicas de la Universidad occidental: enseanza, investigacin y extensin. Aunque no tenemos an status legal universitario, la lucha actual, tanto de los docentes y estudiantes, como de las autoridades, est orientada en esa lnea; y aspiramos a que la nueva ley d respuestas a esta demanda. En lo que refiere a la formacin de pos-ttulo estamos impulsando una oferta sostenida de posgrados pblicos y gratuitos, lo que significa revertir la tendencia a dejar este campo en manos del mercado. En lo que respecta a la Educacin Permanente (Actualizacin y Perfeccionamiento) se la ha redefinido, razn por la cual nosotros hablamos de Formacin Permanente pero no continua. Esta afirmacin me obliga a precisar el alcance y el encuadre ideolgico de los trminos que estoy utilizando. La Formacin Docente: Polticas, orientaciones y procesos de formacin Cuando hablo de formacin permanente y lo distingo de capacitacin continua, estoy diciendo bsicamente tres cosas: 1.- Que formacin y capacitacin no son trminos asimilables ni en su acepcin etimolgica, ni en la significacin que cada uno de ellos ha ido adquiriendo al insertarse en paradigmas que subyacen a las polticas y atraviesan los proyectos educativos concretos que han disputado la hegemona en los ltimos aos en nuestro pas, en la regin y en el mundo.

La formacin supone la posibilidad de tomar distancia de la accin, para pensarla, analizarla, criticarla y re-crearla....

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Formacin deriva de forma; y alude bsicamente al proceso por el cual un sujeto se desarrolla y se forma o se da una manera peculiar de ser y actuar en el mundo, en la vida... y, en consecuencia, tambin en el aula. Parafraseando a Paulo Freire diramos que: nadie forma a nadie, pero tampoco nadie se forma solo; nos formamos interactuando y a travs de mltiples mediaciones. En esta lnea de pensamiento, la formacin del docente, como persona y como profesional, es bsicamente un proceso de crecimiento en profundidad, que parte de re-conocerse, y que una vez iniciado no tiene un punto de llegada; por eso decimos que es perper manente. En cambio, la capacitacin es un conjunto de acciones -necesarias pero no suficientes en la formacin del docente- por las cuales ste adquiere destrezas y habilidades concretas e instrumentales para desempearse en el aula, segn parmetros de eficacia y eficiencia. G. Frry (1996), dira que es lo que le permite al docente superar una prctica emprica incorporando una idoneidad tcnica. Sostiene J. Beillerot (1996) que la formacin es mucho ms que eso: es un aprendizaje de savoir faire4 y una adquisicin de tcnicas; pero tambin una adquisicin de juicio y de marcos de pensamiento. Lo que est en juego no es entonces un mero cambio de nombres, sino un cambio conceptual sustantivo, que implica pensar desde otra lgica: pasar de lo que Gilles Frry (1987) llama una concepcin de la formacin basada en las adquisiciones (de conocimientos, saberes y tcnicas) a un modelo centrado en el proceso (de auto-formacin) y en el anlisis (de lo imprevisible y no dominable) de las situaciones en las que el docente se ve inmerso. 2.- Que el docente alterna momentos de accin y momentos de reflexin sobre la prctica, que le permiten, a travs de mltiples mediaciones, aprender a tomar decisiones en situaciones prcticas caracterizadas por la incertidumbre, la singularidad y el conflicto (Sanjur(Sanjur jo: 2004). Dice Frry que es ilusorio pensar que uno se est formando mientras trabaja en la clase. La forma4 Habilidad o destreza para hacer bien cierta cosa (Diccionario Mara Moliner).

formacin y capacitacin no son trminos asimilables, ni en su acepcin etimolgica, ni en la significacin que cada adquiriendo al insertarse en paradigmas que subyacen a las polticas.
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uno de ellos ha ido

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cin supone la posibilidad de tomar distancia de la accin, para pensarla, analizarla, criticarla y re-crearla. Esa distancia puede llegar a necesitar un apartamiento hasta fsico del lugar de la prctica y la generacin de un encuadre diferente que permita mirar en perspectiva, abarcando todas las variables que inciden en el trabajo docente, e integrando otras voces y miradas, de colegas que trabajan en disciplinas o en contextos diferentes y que con sus interrogantes nos ayudan a repensar las prcticas que hemos naturalizado y ya no podemos cuestionar. Por eso decimos que la formacin no es continua, hay momentos de formacin y momentos de accin. Pero, la generalizacin de ciertos discursos, tomados de las corrientes de la investigacin cualitativa (investigacin-accin, investigacin participante, investigacin etnogrfica) a los que se vaca de su fundamento terico-metodolgico, ha llevado a muchos docentes a creer errneamente que mientras trabajan estn siempre investigando y formndose. Esto es banalizar la investigacin y la formacin. Como seala Barco (2006): Las reflexiones sobre la propia prctica son co- construcciones no sumativas sino integradoras, con sus sntesis parciales, con recurrencia a situaciones tratadas anteriormente sobre las que hay que volver profundizndolas, que comportan la construccin de una mirada diferente sobre lo habitual, una mirada desnaturalizadora que no se ejerce ante una orden ni se sustenta

La capacitacin es tambin un instrumento de control social; por eso es a corto plazo y de rotacin rpida.

porque conceptualmente se la pueda definir, sino que se genera en un ejercicio permanente de anlisis diversos. Es una tarea erizada de dificultades. Adems, como las matrioshkas, es una tarea dentro de otra y otra. En primer lugar porque es una prctica despus y a propsito de otro tipo de prctica (p.8). Frry (1996) hablaba de un nivel praxiolgico al que se debera acceder en los procesos de formacin docente. Este nivel implica un trabajo del docente sobre s mismo, la bsqueda de los pilares, a menudo no evidentes, que sustentan su proyecto didctico. Pero este trabajo no es ni puede ser continuo, ya que -como dijimos antes- el docente alterna momentos de accin y momentos de reflexin (individual o grupal) en los que, tomando distancia de la actividad, puede mirar y mirarse, bucear y encontrarse, entenderse y aceptarse, como ser condicionado pero no determinado; como ser libre y responsable. S puede y debe ser permanente, entendiendo la permanencia como la entiende Barco, como un proceso recurrente, que una vez iniciado se extiende a lo largo de toda la vida profesional, y que permite al docente integrar nuevas miradas en un ejercicio permanente de anlisis diversos. 3.- Que no es casual que en la dcada de los 90 se hablara tanto de capacitacin continua. G. Deleuze (1991) observa que en las sociedades de control, que sucedieron a las sociedades de encierro o disciplinarias que describi Foucault, la fbrica como modelo de produccin y paradigma de organizacin fue sustituida por la empresa, cuyo discurso y cuyo ethos nos atraviesa como un gas y nos conforma, sin que a menudo seamos conscientes de ello.

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Y bien: en la lgica de la empresa, el control de las personas es menos visible pero ms continuo; por eso, la escuela, el hospital, la crcel, van siendo sustituidas por formas ultra-rpidas de control al aire libre (Virilio). La capacitacin es tambin un instrumento de control social; por eso es a corto plazo y de rotacin rpida. Y es, o debe ser continua, ya que en las sociedades de control nunca nada se termina (Deleuze: 1991). El individuo est sometido constantemente a una exigencia de actividad y rendimiento que se traduce en que hay que estar reciclndose continuamente. Esta sed de capacitacin tiene como caracterstica el ser un proceso inducido desde afuera; de ah que los capacitadores son en su mayora expertos (no necesariamente docentes) que ensean cmo hacer bien las cosas. La pedagoga del cmo sustituye a la pedagogoga del qu y el para qu. En cambio, el proceso de formacin implica un trabajo sobre s mismo que dura toda la vida, pero no es continuo; la formacin continua es un mito. Por eso decimos que la formacin docente, si se encara realmente como formacin, y no meramente como capacitacin, debe ser permanente, pero no puede ser continua. Mirando en perspectiva Estamos planteando la tarea de formacin como un proceso de deconstruccin, que propicia el trnsito del sujeto-sujetado por los discursos instituidos, al sujeto crtico que construye su propio discurso. Al viabilizar esa des-sujetacin, la formacin permanente... pero no continua, favorece la construccin de una autonoma y una identidad profesional lcidamente asumidas, con fundamentos tericos, tcnicos y axiolgicos. Una identidad que le permite al docente -segn palabras de Mara Saleme- dejar de ser un mero pen de la cultura que otros producen: Si un pen de ajedrez no sabe que puede neutralizar al rey, no lo jaquea. Un docente con oficio de pen de cultura no domina estrategias de conocimiento, si bien en el terreno concreto de su accin resuelve pragmticamente situaciones. No ensea ms que lo que le ensearon y tal como lo aprendi. No toca la raz problemtica de su campo. Si estuviera preparado para hacerse preguntas en lugar de perseguir respuestas, podra interpelar al objeto de conocimiento y al conocimiento mismo en tanto ste es objeto de conocimiento, sin abandonar por ello la tarea especfica, ni la condicin docente (Saleme; en Edelstein: 2004, p.53).

Seremos capaces de proyectar una formacin docente permanente que escape a la lgica del modelo de las adquisiciones en el que nosotros nos formamos?.

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Si tenemos en cuenta que nuestro sistema educativo es nieto de la Modernidad e hijo del Positivismo, tenemos derecho a sospechar que nosotros podemos estar transvasados por la racionalidad instrumental que criticamos cuando se presenta -como sucedi en los 90- en su versin ms directa y descarnada. De ah que sigamos reproduciendo en las prcticas educativas y en las demandas concretas de formacin -sin ser plenamente conscientes de ello- la misma lgica que rechazamos a nivel discursivo. La pregunta es, entonces, si nos atreveremos -como dice Saleme- a modificar la marcha a contrapelo de la historia y de la racionalidad en la cual est empeado en mantenerse el sistema de enseanza (p. 53). Llevado al tema concreto que hoy nos ocupa, el de la formacin permanente de los docentes, este interrogante se desdobla en otros: - Seremos capaces de proyectar una formacin docente permanente que escape a la lgica del modelo de las adquisiciones en el que nosotros nos formamos?

- No se habr naturalizado o incluso idealizado en el imaginario colectivo ese modelo, impidindonos soar y pensar desde otro lugar? El anlisis de las demandas de Especializaciones y Posgrados que llegan al rea de Perfeccionamiento y Estudios Superiores que actualmente dirijo, hace pensar que el cambio que se nos propone desde las organizaciones sindicales y tcnico-docentes, por ejemplo, es recuperar lo que antes se tuvo y hoy se idealiza, sin animarse a proyectar futuros inditos. Lo que para Mara Saleme constituye el punto de partida, qu se puede hacer, es entonces el gran desafo. Pero en este desafo hay que incluir, no slo el enfrentamiento a las estructuras de poder que ya sabemos que se van a oponer a los cambios, sino tambin la superacin de las resistencias que oponen las estructuras de pensamiento consolidadas en los colectivos docentes y que nos impiden -como quera Paulo Freire- ser locamente sanos y sanamente locos a la hora de proyectar y hacer los cambios. nica forma de hacer algo que valga la pena.

Referencias bibliogrficas

Barco, S. (2006): Prcticas y residencias docentes: viejos problemas, nuevos enfoques? Historias de Matrioshkas. Ponencia en: 2 Encuentro de Prcticas de la Enseanza. UNSur (Argentina); indito. Beillerot, J. (1996): La formacin de formadores (entre la teora y la prctica). Buenos Aires: UBANovedades Educativas. Formacin de Formadores. Serie Los documentos N1. Deleuze, G. (1991): Posdata a las sociedades de control. En: Ferr, Ch. (comp.): El lenguaje literario. T. II. Montevideo: Nordam, 1991. Frry, G. (1987): El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y la prctica. Mxico: Paids, 1990. (1996): Pedagoga de la Formacin. Buenos Aires.: UBA- Novedades educativas. Formacin de Formadores. Serie Los documentos N 6, 1997. Saleme, M. (s/f): Decires. Crdoba: Narvaja, 1997. Citado por: Edelstein, G. (2004): Problematizar el qu y el cmo en la relacin de los docentes con el conocimiento. Un desafo prioritario en la formacin de docentes. En: La formacin docente. Evaluaciones y nuevas prcticas en el debate educativo contemporneo. Santa Fe: UNL. Sanjurjo, L. (2004): La construccin del conocimiento profesional docente. En: La formacin docente. Evaluaciones y nuevas prcticas en el debate educativo contemporneo. Santa Fe: UNL.

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