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Didct ica de la mat emt ica

Patricia Gonzlez
*
Int roduccin
En la actualidad se considera a la matemtica como una de las disciplinas ms
bsicas de la enseanza tanto general como profesional. En muchos pases los xitos o
fracasos en este rea sirven como criterios de seleccin. Alcanza con mirar los mtodos
de ingreso a las distintas universidades en todo el mundo. Una prueba de matemtica,
tanto sea de conocimientos como de aptitud, acompaa a diferentes procesos de
seleccin de candidatos. Por este motivo a cobrado fuerza una nueva disciplina
denominada Didctica de la matemtica.
Un poco de hist oria
A partir de la dcada del 60, se empezaron a construir comunidades de investigacin
en el campo de la educacin matemtica y se crearon grupos de estudio. A partir de ese
momento la comunidad internacional de investigadores en el campo de la didctica de
la matemtica comienza a tener su propia identidad.
Entre los precursores de esta nueva disciplina se encuentran Guy Brousseau, Miguel
de Guzmn y Grard Vernaud que iniciaron sus investigaciones a partir de problemas
tericos iniciales diferentes sobre el desarrollo cognitivo del nio.
El movimiento de renovacin de los 60 y 70 hacia la matemtica moderna produjo
una profunda transformacin en la enseanza. Con su introduccin se pens en
conseguir rigor en la fundamentacin, la comprensin de las estructuras matemticas,
la modernidad y el acercamiento a la matemtica contempornea. En los 70, se comenz
a observar que muchos de los cambios introducidos no haban sido acertados. El
lgebra sustituy a la geometra, con lo cual la matemtica elemental rpidamente se
vaci de contenidos y de problemas interesantes. Otra de las consecuencias no deseadas
del alejamiento de la geometra de los programas fue la falta de intuicin espacial.
Aparentemente, la introduccin de la matemtica moderna provoc ms
inconvenientes que ventajas.
En los 70 y 80, se present la discusin sobre los valores y contralores de las tendencias
actuales y luego la bsqueda de las formas adecuadas para enfrentar los nuevos retos
de la enseanza matemtica por parte de la comunidad matemtica internacional.
En los aos 80, se reconoci una marcada exageracin en la tendencias hacia la
matemtica moderna en lo que respecta al nfasis en la estructura abstracta de la
matemtica. Se vio que es necesario cuidar y cultivar la intuicin, la manipulacin
operativa del espacio y de los smbolos.
* Lic. en Matemtica (CAECE). MBA (UP). Secretaria Acadmica de la Facultad de Ciencia y
Tecnologa y Directora del Departamento de Ciencias Exactas de la Universidad de Palermo.
C& T - Universidad de Palermo
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A partir de la reflexin de la validez de las acciones desarrolladas fueron surgiendo
otra clase de actividades destinadas ya no a la produccin de medios para actuar sobre
la enseanza, sino a la elaboracin de conocimientos para controlar y crear dichas
acciones sobre la misma.
En la actualidad se cuenta con gran cantidad de investigaciones en el campo de las
escuelas inicial y media; y en menor medida en la educacin superior.
Didct ica
Para ubicarnos debemos saber que La Didctica es una ciencia social que
construye teoras de la enseanza. El conocimiento didctico tiene carcter
explicativo y normativo. Las teoras didcticas estn comprometidas con los valores
que consideran deseables....las Didcticas especiales son, tambin afluentes de la
Didctica general, que es enriquecida conceptual y metodolgicamente por ellas.
(Camillioni, Alicia. 1995)
Didcticas generales Didcticas especiales
La resolucin de problemas
La actividad de resolucin de problemas siempre ha estado en el corazn mismo de
la elaboracin de la matemtica.
La matemtica se ha construido como respuesta a los diversos problemas con los
que se ha enfrentado la humanidad. Las preguntas han variado en sus orgenes y
contextos: desde la necesidad de poder contar, hasta la teora del caos.
La gran incgnita que se abre es en qu medida el origen del conocimiento matemtico
y las condiciones de su elaboracin son de utilidad en el aprendizaje escolar de la
matemtica. Debemos ser cuidadosos con este anlisis ya que las herramientas
elaboradas en un determinado momento histrico, lo han sido en un contexto cultural y
socioeconmico distinto del que viven nuestros alumnos. De cualquier forma queda
como leccin para tener en cuenta que son los problemas los que han dado origen y
sentido a la matemtica producida.(Charnay, R. 1998)
La enseanza por resolucin de problemas pone el nfasis en los procesos de
pensamiento y de aprendizaje.
Didctica
de la
matemti ca
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Se considera que las ventajas de este tipo de enseanza son los siguientes:
1. El alumno adquiere capacidad autnoma para resolver sus propios problemas.
2. Los conocimientos en un momento de grandes cambios cientficos y tecnolgicos
se hacen obsoletos, pero los procesos efectivos de adaptacin a los cambios de
la ciencia y de la cultura no.
3. Los hbitos que se consolidan de este modo tienen un valor que trasciende la
matemtica para hacerse universal.
4. Esta metodologa se puede aplicar a todas las edades.
5. Es un trabajo ingenioso, creativo, deja en el alumno sensacin de autorrealizacin.
Modelos de aprendizaje
Previamente a describir algunos modelos de aprendizaje es conveniente conocer el
concepto de contrato didctico. Brousseau lo define como el conjunto de
comportamientos del maestro que son esperados por el alumno, y de comportamientos
del alumno que son esperados por el maestro. Estos comportamientos regulan el
funcionamiento de la clase, definiendo as los roles de cada uno y distribuyendo las
tareas. Este contrato posee componentes explcitos e implcitos.
Las relaciones de enseanza se pueden observar a travs de las interrelaciones
entre el maestro, el alumno y el saber, sin dejar de analizar el contexto. No se puede dejar
de conocer cual es el lugar que ocupa el saber dentro de la institucin educativa para el
profesor y para los alumnos.
Es importante destacar que ningn docente utiliza slo un modelo, en realidad utiliza
elementos de cada uno de ellos, pero que consciente o no privilegia a alguno en particular.
1. Modelo centrado en el contenido
Este modelo se conoce tambin con el nombre de normativo. En este caso la pedagoga
es el arte de comunicar un saber. Podemos pensar como submodelos a los dogmticos.
El maestro introduce los conceptos y provee los ejemplos, mientras tanto el alumno
escucha, aprende, ejercita y finalmente aplica. El saber ya est construido.
Contexto
M aestro Saber
Alumno
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En este modelo el problema es tomado como criterio de aprendizaje, es por esto que
se estudian diferentes tipos de problemas. Cuando al alumno se le da un problema, l
busca si ya ha trabajado con otro del mismo tipo.
En este modelo subyace la idea de que es necesario partir de lo ms fcil a lo ms
difcil y que todo aprendizaje debe ir de lo concreto a lo abstracto.
2. Modelo centrado en el alumno
Este modelo es llamado iniciativo, la estructura propia del saber pasa a un plano
secundario, el saber esta relacionado a las necesidades de la vida del alumno. Dentro de
este modelo se encuentran los mtodos activos.
En un principio se pregunta al alumno sobre sus propios intereses y/o necesidades,
mientras el maestro lo escucha le despierta la curiosidad, lo ayuda a usar fuentes de
informacin, lo remite a herramientas de aprendizaje, responde a sus requerimientos y
busca mejorar la motivacin. Finalmente el alumno recolecta informacin, la organiza,
estudia y aprende.
En este modelo se utiliza al problema como motor del aprendizaje. Se deja al alumno
el papel de vido demandante de conocimientos. En realidad las situaciones naturales
son demasiado complejas para que l pueda construir por s mismo las herramientas
necesarias, adems estas herramientas suelen depender demasiado de lo ocasional del
problema.
3. Modelo centrado en la construccin del saber por el alumno.
Este modelo, conocido tambin como aproximativo, parte de concepciones que el
alumno ya posee y las pone a prueba para mejorarlas o bien para construir otras nuevas.
En este caso el maestro propone y organiza una serie de situaciones con diversos
obstculos, como as tambin las fases de investigacin, formulacin, validacin e
institucionalizacin. Tambin es el responsable de la comunicacin de la clase. El alumno
en tanto ensaya, propone y compara sus soluciones con las de sus compaeros. Al
saber se lo toma con su lgica propia.
M aestro Saber
Alumno
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Para este modelo el problema es un recurso de aprendizaje. La resolucin de
problemas interviene desde el comienzo del aprendizaje. El docente elige una serie de
problemas y el alumno construye su saber resolvindolos en interaccin con sus
compaeros.
La seleccin de los problemas
Hay que aclarar que el trmino problema no se cie a enunciado/pregunta, es ms
bien una terna situacin-alumno-entorno. Slo estamos ante un problema si existe un
obstculo a superar. Un problema que se presenta como tal para un alumno puede ser
resuelto inmediatamente por otro, para este ltimo no es un problema.
Tambin debemos tener en cuenta a la hora de formular un problema que este debe
ser resuelto por todos los alumnos utilizando sus conocimientos previos, pero
ofrecindole suficiente resistencia. Segn las investigaciones de Piagget los
conocimientos pasan de estados de equilibrio a estados de desequilibrio para volver a
equilibrarse cuando son reorganizados por el aprendiz.
Los objetivos de la actividad de resolucin de problemas pueden ser diferentes.
Objetivos de orden metodolgico. En este caso se busca que el alumno aprenda
a resolver problemas, a investigar. El objetivo est estrechamente relacionado
con la actividad que se desarrolla.
Objetivos de orden cognitivo. A travs de la resolucin de problemas se intenta
llegar a un conocimiento. No es lo mismo un problema para introducir un tema
que uno para fijarlo.
Ingeniera didct ica
La didctica de la matemtica utiliza formas de investigacin diferentes a las corrientes
que vienen del rea de la psicologa. Seala Brousseau que un momento fundamental
de la investigacin en Didctica lo constituye el anlisis a priori de la situacin.
La investigacin que se ha llevado a cabo con profesionales que llegaron a la
experimentacin educativa con una formacin previa en psicologa disean situaciones
didcticas, las someten a prueba en una o ms aulas y despus estudian el
Contexto
M aestro Saber
Alumno
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comportamiento de los alumnos, dentro de esa situacin experimental. En la mayora de
los casos se comparan los resultados con otro grupo en el que no se trabaj con estas
situaciones didcticas. Con todos estos datos se sacan conclusiones sobre la
metodologa nueva, no se intenta explicar los comportamientos teniendo en cuenta las
caractersticas particulares de la situacin en la que se produjeron. Omiten estudiar si
variando algunas condiciones de la situacin volveran a repetirse idnticos
comportamientos.
En contraposicin un investigador en Didctica de la Matemtica tiene que ser
capaz de prever los efectos antes de poner a prueba frente al alumno la situacin que ha
elaborado. Recin despus puede contrastar lo que supuso con los comportamientos
observados.
Broesseau modeliza las situaciones didcticas. Para hacerlo utiliza elementos de las
teoras de juegos y de la informacin. Para cada situacin didctica se identifica un
estado inicial y todos los estados posibles, incluido el estado final que corresponde a
la solucin del problema. Las reglas con las que se pasa de un estado a otro deben ser
explicitadas. Se describe la situacin en trminos de las decisiones que los alumnos
tomaran para llegar al estado final.
Brousseau clasifica a las situaciones didcticas en cuatro tipos:
1. Situaciones de accin: En esta situacin se genera un interaccin entre los
alumnos y el medio fsico. Para organizar su actividad de resolucin del problema
los alumnos deben tomar las decisiones necesarias.
2. Situacin de formulacin: El objetivo es que los alumnos se comuniquen entre
ellos las informaciones. Deben modificar el lenguaje que utilizan habitualmente,
adecundolo a las informaciones que deben comunicar.
3. Situacin de validacin: Los alumnos deben convencer a sus interlocutores de
la validez de sus afirmaciones, para tal fin deben elaborar pruebas. Deben
demostrar lo que afirman, no es suficiente la comprobacin emprica de ello.
4. Situacin de institucionalizacin: Es aquella destinada a establecer convenciones
sociales. El saber ha sido elaborado por el grupo de alumnos en situaciones de
accin, de formulacin y de validacin y ha llegado el momento de que asuman
la significacin socialmente establecida de ese saber.
Una parte fundamental del anlisis de una situacin didctica es la identificacin de
las variables didcticas y el estudio terico/emprico de sus consecuencias. Se pretende
precisar las condiciones de las cuales depende que sea ese el conocimiento que interviene
y no otro. El maestro puede lograr que los comportamientos de los alumnos evolucionen
manipulando las denominadas variables de comando. La identificacin de esta variables
es de vital importancia para la situacin didctica. Artigue destaca el rol de la
manipulacin de variables en didctica en relacin con el estudio del desarrollo
psicogentico del alumno. l afirma que ms importante que intentar precisar en sus
mnimos detalles las etapas del desarrollo psicogentico es determinar cmo la utilizacin
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de variables de comando puede provocar en la clase modificaciones de estrategia,
cmo se podra controlar dentro de un proceso, por la manipulacin de estos comandos,
una gnesis escolar del concepto.
Se arma una familia de situaciones didcticas, relacionadas al conocimiento que se
pretende ensear, bajo la hiptesis de que cada situacin har funcionar dicho
conocimiento con una modalidad distinta. Entre todas las situaciones existe una que es
capaz de engendrar a todas las dems. A esta situacin se la conoce como fundamental.
Concluyendo podramos afirmar que la finalidad de la didctica de las matemticas
es el conocimiento de los fenmenos y procesos relativos a la enseanza de las
matemticas para controlarlos y, a travs de este control, optimizar el aprendizaje de los
alumnos. No se plantea, de ninguna manera, promover a priori un cierto tipo de
pedagoga, por razones ideolgicas, sin el aval de los resultados experimentales
correspondientes. Sin embargo, las situaciones didcticas diseadas y sometidas a
experimentacin obedecen a ciertas caractersticas en funcin de los presupuestos
epistemolgicos subyacentes a su produccin.
En efecto, se considera que todo conocimiento es una respuesta, una adaptacin
que la humanidad ha logrado ante situaciones que ha enfrentado o ante problemas que
se ha planteado. (Glvez, Grecia. 1998)
Ref erencias
- Brousseau, Guy. (19??). Los diferentes roles del maestro. En: Didctica de
matemticas. Aportes y reflexiones. Mxico: Paids.
- Camillioni, Alicia. (1995). Reflexiones para la construccin de una Didctica para
la Educacin Superior. En: Primeras Jornadas Trasandinas sobre Planeamiento, Gestin
y Evaluacin Universitaria. Universidad Catlica de Valparaso.
- Charnay, Roland. (1998). Aprender (por medio de) la resolucin de problemas.
En: Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones. Mxico: Paids.
- Douady, Rgine (1996). Ingeniera didctica y evolucin de la relacin con el
saber en las matemticas de College-seconde. En: La enseanza de las matemticas.
Puntos de referencia entre los saberes Topiques. IREM.
- Enseanza de las ciencias (1990). Barcelona. Volumen 8.
- Enseanza de las ciencias (1991). Barcelona. Volumen 9.
- Galvez, Grecia. (1998). La didctica de las matemticas. En: Didctica de
matemticas. Aportes y reflexiones. Mxico: Paids.
- Guzmn, Miguel de. (1992). Tendencias innovadoras en educacin matemtica.
Buenos Aires. Olimpada matemtica Argentina.
C& T - Universidad de Palermo
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