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La esencia de la qumica

Reexiones sobre losofa y educacin


Jos Antonio Chamizo (ed.)

Ilustraciones y diseo de portada Pablo Rulfo Diseo y formacin www.YosuneChamizoAlberro.com Edicin Federico Martnez Delamain Primera edicin 2007 D.R. Universidad Nacional Autnoma de Mxico Ciudad Universitaria, 04510, Mxico, D.F. FACULTAD DE QUMICA ISBN 978-970-32-4548-2

Impreso y hecho en Mxico

ndice

Presentacin 7 Chamizo, J.A. 11 El curriculum oculto en la enseanza de la qumica Educacin Qumica, 2001, 12, 194-198 Izquierdo, M. 27 Aspectos epistemolgicos en la enseanza de la ciencia En: Perales F.J. y Caal P. ( eds.). Didctica de las ciencias experimentales, Editorial Marl, Alcoy, 2000 Crosland, M. 61 Alegoras y analogas en la literatura alqumica Estudios Histricos en el lenguaje de la qumica,
UNAM, 1988

Bachelard, G. 95 La paradoja del materialismo de los filsofos. De la generalidad a la especificidad. De la homogeneidad a la pureza El materialismo racional, Paids, Buenos Aires, 1976

Jacob, C. 125 Anlisis y sntesis. Operaciones interdependientes entre la prctica y el lenguaje qumico HYLE-International Journal for Philosophy of Chemistry, 2001, 7, 31-50 Chamizo, J.A. 159 Hacia una cultura qumica Ciencia. Revista de la Academia Mexicana de Ciencias, 2005, 56, 17-26 Scerri, E. 179 The new philosophy of chemistry and its relevance to chemical education Chemistry Education Research and Practice, 2001, 2, 165-170 Apndice: bibliografa sobre filosofa y educacin 193

Presentacin La ciencia es una de las contribuciones ms importantes de la gran aventura intelectual de las sociedades humanas a lo largo de su historia, lugar donde se concretan la curiosidad y los incansables intentos de representar el mundo en el que construimos y vivimos. La ciencia es una creacin humana, por lo tanto tambin parte fundamental de su cultura y que, aunque soslayada por muchos, condiciona profundamente las ideas sociales, algunas veces en forma velada pero no por ello menos cierta. A pesar de la inequvoca importancia de la ciencia en la constitucin de nuestra cultura, la ciencia que se presenta en la escuela y que reproducen la mayora de los libros de texto no la reeja, y los profesores encargados de recrearla y transmitirla, seguramente porque no han sido preparados para ello, tampoco lo hacen. Hay, entre muchos de ellos, un desconocimiento parcial de las asignaturas y del quehacer cientco. Prcticamente en todo el mundo los profesores reducen la cultura y la tradicin cientca a una receta, el llamado mtodo cientco. Se obliga a los alumnos a memorizar una va supuestamente universal para lograr hacerse de conocimientos, la cual no usan siquiera en sus propias clases de ciencias y menos en los laboratorios. En el caso de la qumica el asunto es an peor. Con el triunfo, a principios del siglo
XX, del positivismo axiomtico y terico como la forma de entender la ciencia, su posicin central

(marcada por su vocacin experimental) qued reducida por la fsica y utilizada por la biologa. Decimos que la qumica es una ciencia... pero resulta muy difcil decir por qu lo es. La qumica, tal como la conocemos hoy, es resultado de una multitud de herencias que, concretadas en ocios, inuyeron en la vida cotidiana de todas las culturas. No deja de ser sorprendente que prcticas tan diferentes como la del herrero y la metalurgia, el curandero y la farmacia, el alfarero y la cermica, el panadero y la biotecnologa hayan podido estar

reunidas y terminar por fundirse en un campo comn: la qumica, donde se estudia, se practica y se transmite cmo transformar la materia. Pero esto se lleva a cabo con un mtodo particular, con una forma especca de medir y con un lenguaje propio. A pesar de la larga historia de la qumica su losofa es prcticamente una nueva actividad intelectual. Slo hasta hace poco ms de una dcada aparecieron las primeras revistas especializadas en el tema (Hyle y Foundations of Chemistry) en las cuales se discute sobre muchos asuntos, uno de ellos es el de la educacin. As, la razn del presente texto es presentar algunas reexiones sobre la crisis actual de la educacin qumica en el mundo y de cmo un mayor y mejor entendimiento de la losofa de la qumica permitir enfrentarlas. Lo anterior porque no es suciente profundizar en el conocimiento especco de los contenidos, como sistemticamente se ha hecho y que sin duda es fundamental. Es necesario, adems, incorporar la reexin sobre la estructura de la ciencia y el papel que sta ha jugado en nuestra sociedad. Esta reexin terica es acompaada por la interpretacin que un artista grco, Pablo Rulfo, hizo de lo que en su entender, y despus de la intensa y gozosa conversacin que sostuvimos, es la esencia de la qumica. As el lector encontrar no slo discursos sobre educacin, losofa, mtodos o lenguaje, sino tambin sobre la emocin de la transformacin. Espero que sea compartida. El presente libro le debe a Dulce Mara su alegra, a Karen lvarez su paciente transcripcin de algunos de los textos y a Jos Ruz, Yosune Chamizo Alberro y Federico Martnez su diligente y profesional participacin, as como al Programa de Apoyo a Proyectos Institucionales para el Mejoramiento de la Enseanza de la UNAM (PE204206) su apoyo econmico y al Comit Editorial de la Facultad de Qumica sus sugerencias y aprobacin.

Finalmente los qumicos hacemos experimentos, ya sea para medir alguna propiedad particular de la materia, ya sea para preparar nuevas formas de materia. Lo hacemos de manera especca, nos gua nuestro lenguaje... esa es nuestra cultura. Aprender de ella nos permitir reconocernos como parte de esa vieja tradicin de los que cambian y construyen el mundo. Jos Antonio Chamizo Septiembre 2007

E l curriculum o culto en la enseanza de la qumic a


Jos Antonio Chamizo

Voy a lanzar ciertas acusaciones contra los enseantes de ciencias y la enseanza de la ciencia. En primer lugar, los acuso a ustedes, enseantes de ciencias, de dedicar sus energas a la mera transmisin de conocimientos y principios cientcos; de ser, en otras palabras, libros de texto animados hasta el punto de que sus alumnos creen que la ciencia no es nada ms que eso. En segundo lugar, los acuso de dar a sus alumnos una idea falsa de la esencia de la ciencia los acuso de no transmitir la gran verdad de que la esencia de la ciencia es un mtodo, una empresa desordenada, imaginativa, con frecuencia poco sistemtica donde la suerte y la perseverancia desempean un papel importante. Los acuso, pues, de transmitir a sus alumnus la idea falsa de que los modelos y analogas que utilizan para explicar ideas cientcas son representaciones exactas de la realidad, en vez de ser, como son en realidad, construcciones imaginativas de la mente humana. Mi tercera acusacin es que no han hecho mucho para ayudar a sus alumnos normales y por debajo de lo normal para que sepan distinguir entre lo que es ciencia y lo que no lo es.
W. J. Fletcher, 1979

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La enseanza de la qumica, prcticamente en todo el mundo, asume un curriculum qumicamente puro que los estudiantes tienen que aprender. Independientemente del nivel escolar, se indica que la qumica es una ciencia (como acto de fe), que la materia est compuesta por tomos y molculas, que hay cambios fsicos y qumicos y que una manera de reconocerlos es a travs de la reaccin qumica, sin duda el corazn de todo curriculum. Sin embargo, la energa y el tiempo asociados a las reacciones qumicas parecen ser asuntos de segunda importancia y generalmente son relegados u ocupan un espacio menor. Es sta la estructura conceptual coherente de la qumica? Se puede aprender qumica de otra manera? Cules son, si las hay, las ideas fundamentales que hay que considerar en un curriculum de qumica bsica para que todo ciudadano pueda apreciarla? Aprender, entender, apreciar palabras que muchas veces quedan huecas de contenido. A pesar de que los ya no tan nuevos proyectos curriculares que relacionan de una manera mucho ms explcita la qumica con la sociedad (en la tradicin de Science and Technology in Society como ChemCom (Chem- Com, 1988) y Salters (Salters, 1987)) o de aproximaciones intermedias (Chamizo, 1997) que intentan dar una respuesta, la discusin sobre la coherencia interna de esa cosa que llamamos qumica sigue abierta (de Vos, 1994; Jensen, 1998; Scerri, 2000). Ms an, la forma en la que se aborda el curriculum explcito, es tan importante como este mismo. De hecho, desde hace muchos aos se ha acuado el trmino curriculum oculto para identicar todos aquellos aspectos que no son revelados y que, sin embargo, subyacen en toda estructura curricular. Retomando a Bohoslavsky (Bohoslavsky, 1975):
Insisto en que se ensea tanto con lo que se ensea como con aquello que no se ensea; muchas veces lo que no se ensea es lo vital el especialista no es ms que un ilustre enajenado.

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Tabla 1. Participantes del Foro Internacional por pas de origen. Alemania Australia 3 5 Gramm, A., Minssen, M., Sumeth, E. Chittleborough G., Cross, R., Davies, A., Fensham,P., Strube, P. Canad Estados Unidos Hungra Mxico Nueva Zelandia Reino Unido 2 3 1 1 1 10 Gillespie, R., Mahay, P. Hawkes, S., Key M.B., Spencer, J. Kisfaludi, A. Chamizo, J.A. Schollum, B. Adey, P., Akeroyd, M., Barker, V., Braund, N., Jenkins, E., Kempa,R., Millar, R., Ramsden, J., Smith, N., Sutton, C. Rusia Sudfrica 1 1 Grot, V. Bradley, J.

En 1991 durante la realizacin de la XI Conferencia Internacional en Educacin Qumica en York, Inglaterra, un grupo de profesores e investigadores de diversos lugares del mundo (Tabla 1) fuimos invitados a participar en el proyecto Conceptual Structure of School Chemistry (CSSC) que se estaba llevando a cabo en la Universidad de Utrech, en Holanda. La idea fundamental de dicho proyecto consista en reconocer si haba una estructura comn en la enseanza de la qumica en los diferentes pases y en caso de que as fuera, identicar sus orgenes. Despus de una primera reunin con todos los participantes, los responsables del proyecto escribieron

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un documento, alrededor de 10 premisas sobre la enseanza de la qumica escolar, el cual fue sometido a la consideracin de todo el grupo a lo largo de los subsiguientes aos (Tabla 1). Los integrantes del denominado Foro Internacional, basados en nuestra propia experiencia, comentamos y sugerimos correcciones de este primer documento con el que mostramos una gran cantidad de discrepancias. Sin embargo se identic, respecto al curriculum en qumica, una posicin dominante que, como su nombre lo indica, es la que prevalece prcticamente en todo el mundo. As, por ejemplo, la premisa nmero 9, cuya idea central es que todo el curriculum qumico escolar tiene una estructura conceptual que no implica una posicin losca o pedaggica, fue corregida por:
Todo el curriculum qumico escolar actual tiene una estructura dominante basada en la teora corpuscular, la cual es rgidamente combinada con una estructura losca, el positivismo educativo y una estructura pedaggica, la preparacin del futuro qumico profesional.

Finalmente, una versin corregida en la que se indica un consenso entre todos los participantes acaba de ser publicada (van Berkel, 2000) (Tabla 2). Como integrante de este Foro Internacional considero que la discusin all sostenida es de capital importancia para el desarrollo futuro de los planes de estudio en qumica, a cualquier nivel de escolaridad (pero particularmente a nivel preuniversitario). A pesar de lo limitado del grupo y del complejo proceso de discusin, los acuerdos obtenidos sobre los aspectos ms generales permiten suponer que, con las precauciones del caso, el resultado es sucientemente provocador para ser ignorado. sa es la razn de este documento, dar a conocer las importantes carencias del curriculum actual, el curriculum oculto de la qumica escolar en su posicin dominante.

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Tabla 2. Diez premisas sobre la enseanza de la qumica. 1. La qumica se incorpora como disciplina en la educacin secundaria a partir del siglo XIX y siempre ha sido enseada como una ciencia. Se hace explcito, muchas veces desde las primeras pginas de los libros de texto, que la qumica es una de las ciencias naturales. Los conceptos que van a ser enseados son seleccionados de acuerdo con su relevancia cientca. El estudiante es visto como un futuro cientco que buscar especializarse en diversos aspectos de la investigacin qumica. El uso de productos qumicos y procesos en la sociedad es presentado como algo que se desprende de la ciencia.

2. La qumica es inmediatamente distinguida de otras ciencias naturales por su objeto de investigacin que es la reaccin qumica. El concepto de reaccin es introducido muy temprano en el curriculum y es denido de manera muy general como el proceso a travs del cual una o ms sustancias son convertidas en otras sustancias. Cada sustancia es caracterizada por un conjunto de propiedades intrnsecas. Adems, los fenmenos qumicos son frecuentemente presentados como irreversibles y ms fundamentales que los fenmenos fsicos. La denicin de reaccin qumica requiere del concepto especco de sustancia.

3. El concepto de reaccin es ejemplicado a travs de reacciones especcas. En ellas se enfatiza el hecho de su espectacularidad y su diversidad, y ocasionalmente su impredecibilidad. Desde ese momento, el curriculum aparece como un intento de respuesta a la posibilidad de predecir el producto de las reacciones.

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4. Una manera de predecir las reacciones qumicas es desarrollando una teora explicatoria. El curriculum implcitamente ofrece dicha teora demandando que una reaccin debe cumplir las siguientes tres condiciones: a) Conservacin de los elementos. Toda reaccin que ocurre puede ser balanceada. b) Disminucin de la energa libre del sistema de reaccin (o incremento de la entropa del sistema que acompaa a la reaccin). Muchas veces no se dice de esta manera pero se usa esta condicin en los ejemplos de reacciones cido-base y xido-reduccin. c) La velocidad de la misma debe ser adecuada. Sin embargo la explicacin de valores grandes (o pequeos) de energa de activacin no forma parte del curriculum. La ausencia de una de estas tres condiciones es explicacin suciente para que no ocurra una reaccin qumica.

5. La posibilidad de predecir reacciones qumicas se complementa a travs de la qumica descriptiva. La teora establece las fronteras de las reacciones qumicas mientras que la qumica descriptiva llena el espacio con ejemplos concretos, como las reglas de solubilidad en inorgnica, o las reacciones de grupos funcionales en orgnica.

6. A pesar de que el concepto de reaccin es el ms fundamental en la qumica escolar, se relaciona estrechamente con el concepto de sustancia qumicamente pura. Este ltimo permite distinguir entre cambio qumico y cambio fsico. Los estudiantes deben aprender que un cambio de fase y la formacin de una mezcla no son reacciones qumicas, a pesar de que en esta ltima sus propiedades no sean las de sus componentes. Como cada sustancia pura est caracterizada por un conjunto de propiedades, es importante aprender cmo aislar e identicar sustancias puras. Esto explica el tema de tcnicas de separacin tan pronto en el curriculum.

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7. La posibilidad de predecir tambin se aplica a las sustancias y, como en el caso de las reacciones, la respuesta est en dos direcciones: por el lado terico se introduce el concepto de valencia, con el cual se pueden predecir formulas, mientras que por el lado descriptivo se ejemplican sustancias individuales y en grupos.

8. Se realiza una distincin entre el nivel de fenmenos y el nivel de corpsculos (tomos, molculas, electrones). Una vez que se introduce el nivel corpuscular se usa para explicar reactividades y/o convenciones (como es el caso de la nomenclatura).

9. La estructura conceptual del curriculum no implica una losofa especca de la ciencia o de la qumica en particular. Tampoco prescribe una forma de ensear. Mientras que muchos profesores (y libros) aspiran a una transferencia directa del conocimiento, otros preeren que los estudiantes descubran lo ms que puedan por s mismos. Ambos mtodos de enseanza estn basados en el mismo curriculum.

10. En su desarrollo histrico, la estructura tradicional del curriculum ha mostrado un desplazamiento desde la qumica descriptiva a la terica. Resultado de su enorme crecimiento en los ltimos aos, la aproximacin terica ofrece una forma ms eciente de organizar el conocimiento; sin embargo, al mismo tiempo hace la qumica ms difcil de aprender por los estudiantes.

Generalmente, al abordar un nuevo curriculum disciplinario, al menos sa ha sido la tradicin al interior de la qumica, las preguntas a resolver son aquellas relacionadas con los temas a tratar intentando no dejar fuera ninguno de los que en ese momento se conside-

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ran los ms importantes, sin preocuparse ni de la coherencia interna, ni de las razones por las cuales hay o no que ensear (mejor dicho incorporar en el curriculum) dichos temas. El anlisis ms somero del curriculum en muchos lugares del mundo y a diferentes niveles educativos nos muestra un mapa de compromisos, cacicazgos y modas. Peor an, la razn de ensear la qumica como ciencia de la manera ms anticientca que se pueda (muchos sabemos, por ejemplo, de la pattica prctica en la secundaria de aprenderse de memoria todos los smbolos de los elementos como equivalente a saber qumica!) para formar futuros cientcos, adems de arrogante, es a todas vistas un fracaso. Una caracterstica importante del curriculum actual es la rgida relacin existente entre las temticas, las posturas loscas inherentes a la qumica y la pedagoga. Lo anterior se puede comparar con las ideas de Kuhn (que ms en la importancia de la educacin en la cientco) acerca de cmo se realizan que ningn otro lsofo ha insistido aceptacin de determinado concepto las revoluciones cientcas, en las que se

logra un cambio de paradigma por otro, lo que llev a identicar cual es la estructura pedaggica de la posicin dominante del curriculum qumico (Tabla 3). La principal conclusin obtenida del Foro Internacional, que hay que entender como un diagnstico, fue: La educacin qumica normal est aislada del sentido comn, de la vida cotidiana, de la sociedad, de la historia y losofa de la ciencia, de la tecnologa, de la fsica escolar y de la investigacin qumica actual. Dura y pesimista como es, reeja semejanzas con otras posiciones obtenidas de diversas investigaciones educativas. En particular, las extradas a partir de las ideas previas de los estudiantes de qumica (Garnett, 1995; Treagust, 2000) donde se ha reconocido que los estudiantes tienen grandes dicultades con el abstracto e inobservable mundo de la qumica y ms especcamente con la manera en que los profesores se mueven entre las representaciones microscpicas y simblicas de sustancias y procesos.

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Tabla 3. Estructura pedaggica de la posicin dominante del curriculum qumico (van Berkel, 2000). Caractersticas Posicin dominante del curriculum qumico* Enseanza de la Ciencia Normal**

Objetivos

Iniciacin y preparacin para el futuro qumico profesional. Aprender a sistematizar informacin qumica: explicacin y prediccin de propiedades y formulas.

Curriculum preprofesional; iniciacin dogmtica a problemas preestablecidos. Mayor entendimiento de los problemas a resolver de acuerdo con el paradigma dominante.

Enseanza

Dogma: propuestas tericas y algoritmos que se reproducen segn la capacidad de la escuela. Actividades que realizan los profesionales de la qumica.

Los libros de texto conducen a los alumnos en la resolucin de problemas empleando lpiz y papel o prcticas cerradas en el laboratorio.

Aprendizaje

Memorizacin sin comprensin de diversos algoritmos (hechos, deniciones, teoras, tcnicas).

Informar a los estudiantes de la manera ms econmica y sencilla acerca de los resultados de la investigacin qumica.

*De acuerdo con el Foro Internacional. **De acuerdo con Kuhn (Kuhn, 1971).

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Retomemos la lcida presentacin de Claxton (Claxton, 1991) acerca de para qu enseamos ciencia, en la que distingue ocho posibles objetivos: Transmitir conocimientos cientficos. Mejorar las teoras de los jvenes sobre el mundo, para que lo puedan comprender mejor y actuar sobre l con ms eficacia. Hacer que los jvenes aprendan mejor. Formar cientficos rutinarios. Ser cientficos de frontera. Pensar rectamente. Ofrecer a los estudiantes una comprensin del mundo de la verdadera ciencia. Establecer una alfabetizacin cientfica. La ciencia en general y la qumica en particular que aparece en la posicin dominante se centra, como ya se dijo, en el primero de ellos. Transmitir la mayor cantidad posible de conocimientos cientficos, por lo que hay que cubrir los programas! Para qu? Quin sabe? Poco se ha hecho y discutido sobre los otros objetivos (aunque desde hace muchos aos hay posturas muy claras al respecto como Varsavsky 1975, Bybee 1994, o ms recientemente Adriz 2000). La existencia de una fuerte tradicin alrededor del curriculum (en su posicin dominante la cual es avalada por los diferentes exmenes a los que son sometidos los alumnos) plantea la enorme dificultad de su cambio. Como ya se ha discutido cuando se intenta desarrollar un curriculum alternativo a nivel preuniversitario (Garforth, 1983):

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Est claro que hay un cuerpo de conocimientos sin el cual un curriculum no puede ser llamado qumica. Adems, por nuestra propia experiencia en la escuela, en la prctica profesional y en la enseanza, no podemos ver nada diferente que llene adecuadamente el espacio que llamamos qumica a ese nivel.

La experiencia desarrollada alrededor de los proyectos curriculares ms ambiciosos en cuanto al cambio, Salters y ChemCom, indica la difcil tension existente entre lo ya conocido y lo nuevo por descubrir, entre la tradicin y la novedad. Sin embargo, el construir un proyecto curricular anclado en el contexto de vida de los estudiantes, importante como lo es, no es suciente. En ste, como en muchos otros casos, la intencin determina el contenido y la forma. En su idea original el proyecto ChemCom no aspira a cambiar el curriculum en su posicin dominante, sino nicamente a complementarlo de hecho, se recomienda su uso para aquellos estudiantes que no van a continuar una carrera cientca (Sanger, 1996). Y aqu regresamos a la cita previa de Garforth: Qu debe tener un curriculum para que sea considerado de qumica? Muchos detractores de ChemCom y Salters no consideran que sean de qumica, entre otras cosas, porque adems de lo ya dicho, no tienen el nivel suciente de sicoqumica (Greenbowe, 1996). Con los riesgos que ello conlleva a esta difcil pregunta, hemos intentado dar una respuesta desde hace varios aos: qumica es una ciencia que tiene un lenguaje particular (las palabras y los conceptos de la qumica), un mtodo propio (anlisis y sntesis) y una manera especca de contar (empleando la unidad de cantidad de materia, el mol) (Garritz, 1994). Discutible como lo es, a n de cuentas eso es lo primero que hay que hacer, indicar intenciones y derivar de ellos contenidos y formas. De otra forma no tiene sentido hablar de educacin qumica (Schummer, 1999). El curriculum cambiar en la medida en que los que lo impartan acepten cambiar (lo cual no solo signica los temas a tratar sino tambin, y esto es de fundamental

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importancia, la manera de evaluarlos) (Chamizo, 2000) y es all donde hay gran resistencia de muchos profesores a hacerlo. Como se ha dicho en esta misma revista (Talanquer, 2000):
Algunas de las ideas del enfoque Ciencia Tecnologa y Sociedad han cobrado fuerza en nuestro pas porque la losofa detrs de ellas, la propuesta de ciencia para todos, resulta muy atractiva. Sin embargo, no basta con que unos pocos, los que dirigen y planean estn convencidos; eso es slo la primera batalla. La Guerra requiere de soldados reexivos y comprometidos, con la preparacin y el apoyo sucientes para hacer de ellos un aliado, y no saboteadores inconscientes o enemigos declarados.

Parece ser que la moda en la vida acadmica actual es cambiar para que nada cambie! Despus de lo aqu dicho sobre el curriculum oculto, est usted de acuerdo profesor en continuar con lo mismo o en verdaderamente cambiar?

Referencias
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Claxton, G. (1991). Educar mentes curiosas, Aprendizaje. Visor, Madrid. Chamizo, J.A. y Garritz A. (1997). La qumica con nosotros. Una propuesta desde Nepantla, Tarbiya, 16, 51-67. Chamizo, J.A. y Hernndez, G. (2000). Construccin de preguntas, la Ve epistemolgica y examen eclctico personalizado. Evaluacin de los aprendizajes. Cuarta y ltima parte, Educacin qumica, 11, 132-137. ChemCom Chemistry in the Community, (1988). ACS, Kendall/ Hunt, Dubuque. de Vos, W.; van Berkel, B. and Verdonk, A. (1994). A coherent conceptual structure of the chemistry curriculum, J. Chem. Ed., 71, 743-746. Fletcher, W.J. (1979). Science teaching: Are we nurturing scientist or conformists?, New Zeeland Science Teacher, 21, 46-54. Garforth, F. (1983). Chemistry to 16 + Examination: Work in progress-Help nedeed!, Education in Science, 29-30. Garritz, A. and Chamizo, J.A. (1994). Chemistry teaching through the students world, J. Chem. Ed., 71, 143-145. Garnett, P.; Garnett, P., Hacling, M. (1995). Students alternative conceptions in Chemistry: A review of research and implications for teaching and learning, Studies in Science Education, 25, 69-95 . Greenbowe, T.J. and Sanger M.J. (1998). The ChemCom Curriculum, J.Chem Ed., 75, 691-693. Jensen, W.B. (1998). Does Chemistry have a logical structure?, J.Chem. Ed., 75, 679-687; Can we unmuddle the chemistry textbook?, J.Chem. Ed., 75, 817-828; One Chemical revolution or three?, J. Chem. Ed., 75, 961-969. Kuhn, T. (1971). La estructura de las revoluciones cientcas, Fondo de Cultura Econmica, Mxico. Salters GCSE Chemistry Course (1987). University of York Science Education Group, York. Sanger, M.J. and Greenbowe, T.J. (1996). Science-Technology- Society, STS and ChemCOM courses versus college chemistry courses: Is there a mismatch?, J. Chem. Ed., 73, 532-536. Scerri, E.R. (2000). Philosophy of chemistry-A new interdisciplinary eld?, J. Chem Ed., 77, 522-525. Schummer, J. (1999). Challenges for chemistry documentation, education and working chemist, Educacin qumica, 10, 92-101. Talanquer, V. (2000). El movimiento CTS en Mxico, vencedor vencido?, Educacin qumica, 11, 381-386.

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Treagust, D. Duit, R. Nieswand, M. (2000). Sources of students diculties in learning Chemistry, Educacin qumica, 11, 228-235. van Berkel, B. de Vos, W.;Verdonk, A.H. and Pilot A. (2000). Normal science education and its dangers: The case of School Chemistry, Science & Education, 9, 123-159. Varsavsky, O. (1975). Ciencia, Poltica y Cienticismo, Centro Editor de Amrica Latina, Buenos Aires.

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ILUSTRACIN3

Fundamentos epistemol gicos en la enseanza de la ciencia 1


Merc Izquierdo

Introduccin: Aportacin de la filosofa de la ciencia a la didctica de la ciencia En este captulo vamos a tratar dos ideas fundamentales: Que las ciencias constituyen una actividad humana muy amplia, uno de cuyos aspectos (no el nico) es la elaboracin del conocimiento justicado; Que la epistemologa es una gua para ensear a pensar cientcamente, porque establece las pautas para justicar los conocimientos, relacionando las teoras cientcas y los fenmenos. Estas dos ideas nos van a servir para sustituir el modelo tradicional de ciencia como conocimiento justicado experimentalmente por otro ms rico y til, la ciencia como actividad humana. Lo veremos en el segundo apartado. Este nuevo modelo resulta de gran utilidad para la Didctica de las Ciencias porque nos va a permitir considerar tambin la clase de ciencias como actividad cientca identicando sus propios valores, y a sugerir nuevos contenidos para la enseanza de las ciencias y para la formacin de profesores. Este aspecto se abordar en el tercer apartado. Adems nos va a ayudar a establecer la epistemologa apropiada para el conocimiento cientco escolar, lo veremos en el cuarto apartado.

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La Didctica de las Ciencias es la ciencia de ensear ciencias. Por ello uno de sus fundamentos tericos lo constituye la reexin sobre qu es la ciencia, y sta nos la proporciona la losofa de la ciencia. Esta reexin no es sencilla, puesto que la ciencia tampoco lo es. Sin embargo, es importante, puesto que nos permite ver las ciencias desde fuera de ellas, de tal manera que podamos apreciar la aportacin de las ciencias y los procesos de construccin de los conocimientos sobre el mundo como resultados de una aventura humana que tiene relacin con la aventura de aprender. La autntica educacin cientca debe capacitar para la crtica y debe permitir que los jvenes consideren que su intervencin en la sociedad es necesaria y va a ser posible, en una perspectiva de cambio para mejorar colectivamente. Desde este enfoque, educar es un trmino de signicado abierto que depende, en gran parte, del porcentaje de utopa que sepamos injertar en nuestro trabajo de didactas. Por ello, la aportacin de la losofa de la ciencia (que nos ofrece conocimientos sobre qu es la ciencia, diversos e incluso contradictorios segn las diferentes escuelas que coexisten ahora o las que han existido a lo largo de la historia) es imprescindible para fundamentar tericamente la didctica de las ciencias, pero debe elaborarse desde la propia didctica para que sintonice con las otras aportaciones (de la sicologa y la sociologa, por ejemplo, que nos ofrecen conocimientos sobre el alumnado y la escuela tambin diversos y contradictorios). En este ajuste entre las diferentes aportaciones dejaremos de lado algunos planteamientos y seleccionaremos otros, nalmente, emerger un modelo de ciencia y de pensamiento cientco que sirva de fundamento a la ciencia escolar, como conjunto de conocimientos a ensear y de aprendizajes a conseguir para la educacin cientca de la poblacin (Mellado y Carracedo, 1993).

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Qu es la ciencia? Cambios en el concepto de la ciencia experimental a lo largo del siglo XX . Contextos de actividad cientfica. En un artculo de hace ya varios aos, se deca que es imprescindible poder responder a la pregunta qu es la ciencia? Para poder ensear ciencias de tal manera que se contribuya a la formacin integral del alumnado (Izquierdo, 1990). Empecemos pues por intentar responder a esto: Qu es la ciencia? Para unos, la ciencia corre el peligro de convertirse en un dogmatismo opresor y la rechazan y critican; para otros, de llegar a ser la gran desconocida de la mayor parte de la poblacin, que valora cada vez ms, en cambio, las pseudociencias o las supersticiones. Estos ltimos, entre los cuales hay muchos profesores de ciencias, buscan mecanismos nuevos de difusin y de enseanza de las ciencias; sin embargo, se encuentran con muchas dicultades, porque el concepto de ciencia experimental ha cambiado profundamente en los ltimos 25 aos. La reexin sobre qu es la ciencia se ha hecho tan compleja que pocos cientcos la conocen y se interesan por ella, aunque, de una manera algo vaga, se continan considerando herederos de los pensadores griegos y, a partir de ellos, de una secuencia largusima de personajes que, a lo largo de los tiempos, han ido elaborando los conocimientos experimentales reconstruidos y rehechos mil veces, que han podido aplicarse en los artefactos tcnicos que hacen que nuestra vida sea ahora ms cmoda que la de hace unos siglos. Pero esta imagen de la ciencia, que se transmite al ensear ciencias se ha ido convirtiendo en algo cada vez ms problemtico, generador de las ms importantes tasas de fracaso en la escuela.

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Los cientcos ya no son los nicos que reexionan sobre qu es la ciencia, de esta reexin tambin se ocupan ahora los lsofos, los historiadores de la ciencia, los socilogos de la ciencia El debate se ha especializado y las respuestas han abierto perspectivas muy novedosas, que los profesores de ciencias deben conocer para poder responder honestamente a la pregunta qu con las ciencias? Que se formulan cada vez que, al encontrarse con un nuevo grupo de estudiantes de ciencias, deben decidir qu ensear y como hacerlo. Antes de responder qu es la ciencia, hagamos un poco de historia La losofa de la ciencia nace con entidad propia en el marco del llamado Crculo de Viena, hacia 1922, en la escuela losca conocida con el nombre de positivismo lgico. El desarrollo de la lgica matemtica en esta misma poca (con la emergencia de la teora de conjuntos) favorece el desarrollo de una lgica de la ciencia con la cual relacionar las entidades experimentales y las entidades cientcas (tericas). De esta manera la losofa se pona a la altura de las innovaciones revolucionarias de Einstein y de los otros fsicos que estaban inventando la mecnica cuntica y sala del impasse al que se haba llegado, tanto a partir del positivismo de Compte, que negaba las entidades tericas como del idealismo alemn, que no vinculaba seriamente sus propuestas al funcionamiento experimental del mundo ni al mtodo utilizado por los cientcos. Este modelo de ciencia centrado en la epistemologa an perdura ahora, y se conoce como concepcin heredada (Hempel, 1973). Se sita en lo que se ha venido llamando el contexto de justicacin: lo que vale de las ciencias es el conocimiento terico, matematizado, que se obtiene mediante el mtodo cientco hipottico-deductivo a partir de la experimentacin. El

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Mtodo Cientco constituye as la garanta de la racionalidad cientca, porque asegura que el conocimiento terico se ha obtenido de manera rigurosa y experimental. Sin embargo, este modelo de racionalidad cientca entr en crisis debido a factores diversos. En primer lugar, no se consigui para las ciencias el lenguaje preciso que conectase los trminos experimentales y los trminos tericos, tal como se pretenda. Esta dicultad afect de manera diversa a los componentes del Crculo de Viena. Se evolucion hacia la aceptacin de que la experimentacin y la teora se condicionan de tal modo que resultan difcilmente separables y, con Wittgenstein, hacia el reconocimiento de que el lenguaje toma sentido en la comunicacin y por ello no puede jarse su signicado de una manera denitiva. En segundo lugar, el estudio histrico de la actividad cientca mostr que los cientcos se comportan de manera diferente a como se supone que deberan hacerlo (su trabajo no siempre es ejemplo del mtodo cientco) y mostr tambin que la emergencia de las ideas cientcas no se adapta a ninguno de los modelos de ciencia que pretendan mostrarla como prototipo de actividad racional (Laudan, 1986, Lakatos, 1983). En tercer lugar, las ciencias sociales y de la comunicacin han puesto ahora en evidencia la inuencia de los factores sociales en la emergencia del conocimiento cientco, adems, como que la mediacin de los instrumentos y las aplicaciones tcnicas son tan importante en las ciencias, se puede considerar que ciencia y tcnica estn indisolublemente unidos, hasta el punto de constituir una tecnociencia. Por todo ello, disponemos en la actualidad de nuevos modelos de ciencia, surgidos gracias a aportaciones de disciplinas como la historia de la ciencia, la sociologa de la ciencia, la psicologa cognitiva o la lingstica. Se ha pasado de considerar que la ciencia es un conjunto organizado y validado de conocimientos que explican cmo es el mundo en que

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vivimos a considerar que la ciencia es un tipo de actividad humana y, por ello, compleja y difcil de describir. Las propuestas actuales admiten que la racionalidad fuerte (la que se identica con la lgica) no es una buena explicacin para el progreso cientco y se reeren a la racionalidad moderada, contextual o hipottica para explicar ahora cmo impulsan los cientcos el proceso de creacin cientca (Newton-Smith, 1987, Chalmers, 1992). Con este nuevo modelo de racionalidad se destaca el aspecto tentativo, constructivo y humano2) de las ciencias y del pensamiento cientco. Modelo de ciencia y enseanza de las ciencias Esta nueva visin de las ciencias (llamado modelo contextual o pragmtico, vase Koulaidis y Ogborn) ha fundamentado numerosas propuestas didcticas de tipo constructivista y es aceptado por un nmero creciente de profesores en esta ltima dcada (Nussbaum, 1989). Pero debemos ser cautelosos, porque no se trata en realidad de un nico modelo, sino de una diversidad de enfoques que tienen en comn una crtica a la concepcin heredada Todos ellos constituyen aportaciones al debate, pero aquellos que optan por el relativismo epistemolgico y el escepticismo no son compatibles con la enseanza y aprendizaje de las ciencias porque, como veremos ms adelante, no se adaptan a los condicionantes de la escuela, en la cual la ilusin por conocer debera ser uno de los principales estmulos (Izquierdo, 1995). Creo que el modelo cognitivo de ciencia, como por ejemplo el que propone Giere (1999) y el concepto de ciencia como actividad, como propone Echevarra (1995) son especialmente apropiados como gua para la enseanza de las ciencias. Lo veremos a continuacin.

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Modelos cognitivos de ciencia Un modelo cognitivo de ciencia destaca los aspectos que permiten dar sentido a un conjunto de datos. Los modelos cognitivos de ciencia hacen hincapi en que la ciencia es el resultado de una actividad cognitiva, como lo son tambin los aprendizajes, y que, por ello, para hacer ciencia es necesario actuar con una meta (que es interpretar el mundo, darle signicado para poder intervenir en l) utilizando la capacidad humana de representarse mentalmente lo que se est haciendo y de emitir juicios sobre los resultados de la actuacin. R.N. Giere (1999) propone un concepto semntico de las teoras cientcas, insistiendo en que deben tener signicado en el mundo, por ello lo fundamental en ellas no es su estructura formal sino que permitan interpretar conjuntos de fenmenos. Las teoras estn formadas por modelos tericos y por hiptesis tericas que los vinculan a los fenmenos y as, los explican. Los modelos tericos y sus hechos interpretados hacen que las teoras tengan siempre una dimensin prctica y que nunca sean meros formulismos, por muy satisfactorios o verdaderos que puedan parecer.3 Un modelo cognitivo no considera que la ciencia sea la culminacin de la racionalidad (segn un estereotipo previo de racionalidad); no se interesa por saber si determinados objetivos o mtodos son racionales o no lo son, sino que aceptando que el comportamiento humano es racional, investiga qu es lo que lo hace racional. La conclusin a la cual se llega es que son racionales en cuanto que los objetivos, los mtodos y las representaciones estn relacionados y que los resultados nales pueden evaluarse.4 Se ha tomado la evolucin de los especies como metfora o analoga para la construccin de conocimiento cientco y para los procesos de cambio conceptual (Giere, 1999) y para la

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evolucin de los conceptos cientcos (Toulmin, 1977). Segn esta analoga las representaciones o modelos tericos evolucionan debido a mecanismos de variabilidad y de seleccin de los mejores y mas tiles resultados. En este proceso intervienen la experimentacin, el lenguaje y la aplicabilidad de los resultados. As, las teoras de una misma disciplina pueden encontrarse en diferentes estados evolutivos: algunas de ellas son ms nucleares que otras, que son perifricas o fronterizas. Las perifricas tienen menos desarrolladas las hiptesis tericas que las nucleares, pero no por ello resultan menos tiles y sugerentes para la investigacin cientca que hace progresar el conocimiento. Las fronterizas pueden no ser aceptadas por toda la comunidad cientca, pero tambin tiene una funcin, en cuanto contribuyen a explorar nuevos dominios de fenmenos (Duschl, 1996). Ciencia como actividad transformadora del mundo Sin embargo, un conocimiento cientco considerado desde el punto de vista de lo que hacen sus agentes, las personas, inmediatamente se desborda el marco que le ofreca la epistemologa. En efecto, las personas no trabajan aisladas y lo hacen en base a unos determinados valores sociales que determinan que est bien y se debe hacer, y qu est mal y no se debe hacer. Por eso pasamos rpidamente a un concepto de ciencia como actividad cientca: elaborar conocimiento justicado es uno de los aspectos de esta actividad, pero no es el nico. Echevarra (1995) considera que, para comprender la dinmica de la ciencia, ya no nos basta la epistemologa (la justicacin lgica del conocimiento) sino que necesitamos tambin recurrir a la axiologa (al sistema de valores que justica las acciones humanas).

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Y, siguiendo a Hacking (1983), considera que la ciencia actual pretende no solo conocer el mundo sino, sobre todo, transformarlo. En efecto, a medida que se ha priorizado el uso de instrumentos para conocer el mundo, se han generado nuevos fenmenos que ya no son naturales puesto que no se dan en la naturaleza, sino en el laboratorio. A medida que se utilizan modelos tericos matemticos para explicar los fenmenos, stos se transforman en ecuaciones. Por esto no puede estudiarse ciencia sin tomarse en serio la mediacin de los instrumentos (y por esto ciencia y tcnica deben verse estrechamente relacionadas) y la mediacin de lenguajes simblicos que permiten hablar del mundo en trminos de entidades medible, de magnitudes, y de las relaciones entre ellas. Si bien los modelos tericos quedan denidos (y limitados) por estos lenguajes, no as las teoras que, al incluir hechos interpretados y generados por la intervencin instrumental cuantitativa, incluyen un saber hacer que supera las posibilidades de cualquier representacin lingstica.

Una posible respuesta a la pregunta qu es la ciencia? a partir de ambas aportaciones Podemos recordar ahora las palabras del socilogo de las ciencias R. Merton (Merton, 1977, citadas en Echevarra, 1995, p. 76):
Ciencia es una palabra engaosamente amplia que se refiere a una variedad de cosas distintas, aunque relacionadas entre s. Comnmente se la usa para denotar: 1) un conjunto de mto-

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dos distintos mediante los cuales se certifica un conocimiento; 2) un acervo de conocimiento acumulado que surge de la aplicacin de estos mtodos, 3) un conjunto de valores y normas culturales que gobiernan las actividades llamadas cientficas; 4) cualquier combinacin de los elementos anteriores []

Para concretar un poco ms, veamos algunos puntos correspondientes a las aportaciones ms recientes y que conguran una posible respuesta:5 Las Teoras Cientcas son adecuadas a la accin tecnocientca y de alguna manera, la contienen. Este concepto de teora como accin es difcilmente axiomatizable y por ello la relacin entre la experimentacin y las teoras no es fcil de caracterizar. Los experimentos cruciales dependen de los recursos instrumentales y lingsticos de que se disponga y muchas veces su funcin es retrica (Fleck, 1986; Pickering, 1989). Los estudios sobre la ciencia conguran una nueva losofa prctica, interesada no slo en la reconstruccin lgica de las teoras sino tambin, necesariamente, en la prctica de los cientcos en laboratorios y en la manera como toman decisiones, en la funcin de las instituciones en los procesos de difusin de las ideas y de debate de las mismas, en las relaciones entre la ciencia y la tecnologa, etctera. Los procesos de cambio cientco son complejos y no pueden reducirse a una mejor observacin de la realidad. Incluyen la construccin de nuevas representaciones y de nuevos hechos cientcos, el uso de nuevos recursos retricos en la presentacin de las teoras, las nuevas posibilidades de difusin de las mismas, los procesos que permitan implementar tecnolgicamente las teoras

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Las ciencias son siempre enseables y, por ello, por ms que requieran una prctica, un saberhacer, acaban siempre siendo ciencia escrita. El proceso de escribir ciencia experimental es sumamente complejo. Mediante el lenguaje se crean entidades y hechos que, para los lectores noveles de los textos cientcos, llegan a suplantar el mundo real de la prctica cientca. La ciencia, considerada como actividad humana, requiere de valores que no son nicamente valores epistemolgicos. Para comprender cmo funcion la ciencia en diferentes momentos histricos es necesario identicar el sistema de valores que la sustent, el cual determina tambin su epistemologa. Contextos de actividad cientca Todos estos puntos quedan bien recogidos si consideramos, con Echevarra (1995), que la actividad cientca se desarrolla en cuatro mbitos que pueden diferenciarse, aunque interaccionan constantemente entre s: la innovacin o descubrimiento, la evaluacin o justicacin, la enseanza y la aplicacin. Y es precisamente en la enseanza donde se estructuran y consolidan los conocimientos cientcos normativos, los que cada generacin considera imprescindibles para que los jvenes puedan llegar a incorporarse al grupo disciplinar. As, la diversidad de acciones que hace posible una ciencia no se llevan a cabo slo en el laboratorio o escribiendo libros y artculos especializados, sino tambin en los negocios y talleres, y en las escuelas en las que se ensean ciencias. Y lo fundamental, en cuanto al pensamiento cientco, no son determinados modelos o teoras, sino la conexin entre los modelos y la realidad y la dinmica que mantiene y gua este ir y venir desde las manipulaciones a las representaciones abstractas y al clculo.

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Tenemos as dos puntos que vamos a retener como gua en el momento de aplicar esta reexin a la educacin cientca: Los modelos tericos son para la intervencin transformadora en el mundo; Los unos y la otra generan representaciones y smbolos, con los cuales se crean nuevas entidades con las cuales se explica el mundo. Es decir, el conocimiento, la experimentacin y el lenguaje interactan para transformar el mundo, tal como propone Guidoni (1985). Por esto no puede estudiarse ciencia sin tomarse en serio la mediacin de los instrumentos y del lenguaje y por esto ciencia y tcnica deben verse estrechamente relacionadas.

Actividad cientfica en el contexto de la educacin La enseanza de las ciencias contribuye a establecer los aspectos normativos tericos y prcticos que comparten los miembros de la comunidad cientca y a partir de los cuales sos trabajan e innovan. Para ello se elaboran textos y pautas de trabajo que simplican el conocimiento, se relacionan unos temas con otros, se denen las entidades y, en general, se facilita la consolidacin de las disciplinas gracias a la transmisin de conocimiento estructurado a las nuevas generaciones y entre los miembros de la comunidad6. Para enfrentarnos al estudio del contexto de educacin es concerniente tener en cuenta los dos aspectos de los que partimos y que nos limitarn a partir de ahora:

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Por un lado (como conclusin del apartado 2) educar cientficamente es preparar para ejercer, o para comprender, un determinado tipo de actividad: la actividad cientfica. Si las ciencias son una actividad compleja, es razonable pensar que su enseanza debe concebirse tambin como actividad. Por ello la enseanza de las ciencias debe tener la meta, el mtodo y el campo de aplicacin adecuados al contexto escolar y debera conectar con los valores del alumnado y con el objetivo de la escuela. Por otro, la ciencia ha pasado a ser actualmente un aspecto de la cultura de toda la poblacin y, al no ofrecerse slo a futuros cientficos, requiere nuevas estrategias de enseanza y un nuevo diseo. Se ha puesto de moda la expresin alfabetizar cientficamente para hacer ver cul ha de ser el resultado de la enseanza de las ciencias a toda la poblacin, pero esta expresin dice poco respecto a cmo hacerlo. Si bien es cierto que el contexto de educacin tiene un compromiso con la ciencia normativa, y que es normativizador en el mismo, tambin es cierto que tiene un compromiso con sus clientes (los alumnos): stos deben aprender y para ello han de querer aprender. Lo que hemos de ensear, la ciencia, no es una explicacin natural del mundo, sino que es extremadamente convencional; adems, ya casi no nos queda mundo natural, que queda el margen de la intervencin humana a travs de instrumentos diversos. Ya nadie puede aprender ciencias observando el mundo ni tampoco a partir de representaciones del mismo elaboradas desde la propia ciencia; cualquier novato debe ser introducido en las ciencias de la mano de especialistas, los profesores de ciencias, que muestren las complejas mediaciones que se requieren para pasar del mundo de los fenmenos al de los lenguajes cientficas.

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Como ya hemos dicho, ensear (de manera que los alumnos aprendan) no es fcil. Los profesores trabajan teniendo en cuenta estos dos polos: las reglas de las ciencias y las reglas del aprendizaje. La novedad es admitir que con esta actividad hasta cierto punto autnoma y protagonizada por profesores y alumnos en las aulas escolares, tambin se contribuye al desarrollo de las ciencias. Interaccin entre los contextos de actividad cientca. Inuencia de los modelos de ciencias en la enseanza de la ciencias: el constructivismo Vamos a centrarnos ahora en la interaccin entre la enseanza de las ciencias y los otros contextos de actividad cientfica. Veremos dos aspectos de esta interaccin: la influencia de los modelos de ciencias en los modelos de aprendizaje y, a la inversa, la influencia de un modelo de enseanza-aprendizaje sobre la propia ciencia (el cambio de valores que puede desencadenar). En los ltimos aos se han propuesto modelos de aprendizaje que muestran inuencias patentes de los modelos de ciencia ms recientes. Veamos, como ejemplo, el resumen que proponen tanto Nussbaum (1989) como Cleminson (1992) con la intencin de mostrar las coincidencias entre unos y otros. As, por ejemplo, segn el esquema de Nussbaum, las ciencias actuales son construidas y el conocimiento escolar tambin lo es. El adjetivo constructivista aplicado a un modelo de aprendizaje ha sido hasta hace poco garanta de que el modelo de enseanza-aprendizaje era como tena que ser. Sin embargo, hace pocos aos se inici un debate en torno a este modelo que no ha concluido an (Osborne, 1996).

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El constructivismo didctico ha generado ya un nmero muy grande de prcticas de aula innovadoras y por ello es un referente importante, al cual nos acogemos, por ahora la mayor parte de los didactas. Desde este enfoque, contrapuesto a la mera transmisin de conocimientos que es propia de otras concepciones de la enseanza, el constructivismo didctico asume como meta ensear a pensar cientcamente para que los alumnos sean capaces de introducir cambios, de hacer que la sociedad progrese. Por ello podemos considerar que la actividad educativa inuye (o pretende inuir) en los otros contextos de actividad cientca. Los valores de la enseanza de las ciencias y los valores de la prctica cientca La actividad cientca escolar tiene como nalidad construir conocimiento justicado, que adems ha de acabar coincidiendo con el conocimiento normativo de las ciencias. Por esto es fcil admitir la dependencia del contexto de educacin de los otros contextos de actividad cientca. Pero pretende tambin desarrollar el pensamiento crtico, tico, esttico en denitiva, la utopa en la que todo nio tiene derecho a iniciarse. El reto es, precisamente, que ensear-aprender ciencias constituya una actividad escolar que tenga como resultado la construccin de conocimiento dinmico, es decir, que pueda transformar tambin el mundo de los alumnos hacindoles capaces de intervenir en el mundo y de tomar decisiones. No podra ser que las ciencias escolares, planteadas con una voluntad educadora (y sujetas a inuencias que las hacen muy sensibles a los cambios de valores) facilitaran la emergencia de futuros cientcos capaces de plantearse preguntas nuevas? Slo si fuera posible una inuencia de este tipo (y creo que s lo es) el contexto de educacin sera un autntico contexto de actividad cientca; en el caso contrario, dependera de los otros tres contextos, sin aportarles nada.

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El carcter evolutivo de las ciencias es debido a que, como los cientcos piensan y trabajan como todos los seres humanos, los modelos que elaboran corresponden a los valores (estticos, ticos, pragmticos) de su grupo cultural, de su poca y, dependen, en general, de todas las variables que inuyen en las producciones humanas; incluso debemos considerar que los temas a investigar y los propios modelos tericos han sido escogidos debido a que despiertan inters en unas circunstancias concretas, y este inters puede decrecer o perderse totalmente en otras. De la misma manera, la educacin cientca se sustenta en los valores que comparten los alumnos y los profesores. En los programas, en los proyectos escolares, en los libros de texto se habla de las nalidades de la educacin y, de manera implcita, de los valores que las fundamentan. Quizs la aportacin principal de la educacin cientca a la praxis cientca sea, precisamente, la que se deriva de los valores de la educacin. Decamos, en un artculo anterior (Sanmart y Izquierdo, 1997) que ciencia escolar debe estar orientada a formar a unos alumnos para una sociedad que no existe pero que se concibe como deseable. Por ello se dicen cosas como elevar el nivel de las escuelas es elevar el nivel de la sociedad (Furi, 1997). Esta utopa, a la que la escuela no puede renunciar, contribuye a que la sociedad vaya cambiando; pero tambin plantea problemas, porque no todos (padres, maestros, alumnos) conciben igual lo que es deseable para el futuro. Sin detenernos en estos problemas, pero, lo que s que es legtimo es proponer una ciencia escolar fundamentada en el pensamiento crtico, una ciencia de la complejidad que no deje de lado los problemas propios de la sociedad actual. La ciencia escolar puede aproximarse as a lo que, segn Maxwell (1986) es una ciencia sabia, que es aquella que se dedica a lo que tiene valor para la vida humana e implica: pasar

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de un problema cientco a un problema social, de un inters individual a un inters social, del aislamiento a la cooperacin, del pensamiento a la accin, del conocimiento enciclopdico a la comprensin. En efecto, una ciencia as es una ciencia educadora. Se interesa por el planteamiento de problemas, y no slo por su solucin; por la bsqueda de informacin, y no slo por la recepcin de la misma; se dedica a problemas relevantes, por ms que sean complejos y no tengan una solucin nica y se valora esta solucin segn sean las acciones que implique, sus posibilidades de xito y sus consecuencias. Todo ello es coherente con la ciencia entendida como praxis, como actividad, y es tambin coherente con las aportaciones actuales de la didctica de las ciencias. Nos ofrece una posibilidad de educacin cientca que sea, a la vez, autnoma y transformadora, sin dejar de proporcionar los conocimientos necesarios para poder participar en la actividad cientca. Problemas planteados en la enseanza de las ciencias Hemos analizado algunas de las caractersticas propias del contexto de educacin y su interaccin con los otros contextos. Debemos nalizar este apartado analizando algunas de sus dicultades. Sabemos muy bien que, en general, muchos alumnos fracasan en ciencias; es decir no logran aprender lo que se les quiere ensear y terminan su etapa de escolarizacin sin saber ciencias. A partir de la reexin llevada a cabo en las pginas precedentes, podemos pensar que lo que ocurre es que los alumnos no comparten los valores del profesor y esta armacin da mucho que pensar. En efecto, quizs no conocemos realmente cules son los valores (epistmico, cognitivos, ecolgicos, creenciales, prcticos, escolares) que entran en juego en el

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da a da de las clases, en el que intervienen diferentes agentes: alumnos y alumnas, profesores y profesoras, padres, directores, inspectores en un peculiar equilibrio de intereses y de pactos en el cual, como sabemos, no todos se integran. En todo caso, deberamos intentar conocer estos valores. La educacin cientca constructivista considera importante empezar a ensear a partir de los conocimientos previos de los alumnos y ahora vemos que deberamos conocer fundamentalmente lo que el alumnado valora ( lo que le gusta, sus expectativas de futuro, sus pautas para actuar bien o mal) y tenerlo muy en cuenta para formular objetivos que puedan ser interiorizados para generar actividad autnoma. Empecemos pues por los valores que los alumnos ponen en juego en la escuela. Podemos armar que los alumnos valoran aprobary, que, de una manera genrica, desean saber las cosas que han de saber y que se les va a ensear, aceptando que son importantes para acceder a la vida adulta. Por eso la actividad cientca escolar depende en gran parte de la manera de evaluar las cosas que han de saber. Pero, qu otras cosas valoran los alumnos? Qu valoran realmente los profesores? Qu valora la institucin? La respuesta a estas preguntas no es fcil y requiere, urgentemente, investigacin. Para disear la ciencia escolar, concebida como actividad cientca y no solamente como transmisin de conocimientos, los valores del profesor (que son que el alumnado aprenda, determinados conceptos, procedimientos y habilidades, y educar, desarrollando el pensamiento crtico y la utopa), del alumno (aprobar, acceder a la vida adulta) y de la institucin (por ejemplo, socializar, formar para el trabajo) deberan coincidir o, como mnimo, sintonizar. As como, en la practica cientca, lo que hace posible la existencia de una epistemologa (de una justicacin del conocimiento cientco) es el sistema de valores que da por buenas

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determinadas prcticas, y por malas otras, debemos fundamentar igualmente la ciencia escolar en el sistema de valores de la escuela, los que comparten profesores, alumnos e institucin. Podemos suponer que la actividad cientca que se derive va a ser muy diferente de lo que es la praxis cientca en cualquiera de los otros mbitos, pero esto, ahora, ya no debera preocuparnos en exceso. Las aportaciones de Giere, y Echevarra, que hemos escogido como gua y a los cuales nos hemos referido en el apartado anterior, nos ayudan a elaborar esta nueva epistemologa, que permite al alumno justicar su ciencia escolar. Echevarra nos ofrece la posibilidad de considerar la ciencia en la escuela como actividad transformadora, con una dinmica fundamentada por los valores de sus agentes. Giere nos ofrece la oportunidad de presentar modelos tericos apropiados para aprender, porque conectan con las ideas de los alumnos y con los hechos del mundo con los que vamos a trabajar.

Fundamentacin epistemolgica de la ciencia escolar La reexin sobre qu son las ciencias nos ha permitido analizar el saber cientco escolar. Nos ha sido muy til hacer ampliado el concepto de ciencia a actividad cientca puesto que este ltimo es ms adecuado para la educacin integral del alumnado. Adems, el modelo cognitivo de ciencia permite presentar las teoras cientcas dando prioridad a la signicatividad e la misma para el alumnado. De esta manera podremos iniciar a los alumnos en el razonamiento cientco; sta ha sido siempre la principal aportacin de la Filosofa de la Ciencia a las clases de ciencias, pero ahora esta aportacin se nos presenta de manera algo ms indirecta: no va-

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mos a reproducir los razonamientos de los cientcos, sino que vamos a generar razonamientos derivados de los propios valores de la escuela, relacionados con los modelos y fenmenos que son relevantes para los alumnos y que contribuyen a su educacin cientca. En efecto, ensear a razonar tiene signicado diferente en el marco de la nueva Historia y Filosofa de la Ciencia y de la didctica constructivista del que tena en el marco de la concepcin heredada y del aprendizaje transmisivo. Lo importante, ahora, es utilizar determinados modelos tericos para relacionar determinados fenmenos y generar as hechos cientcos en los cuales se puede intervenir, calculando y haciendo predicciones contrastables; y hacerlo en un marco educativo en el cual todas las disciplinas y capacidades tengan su lugar y sean valoradas como recursos para construir un mundo mejor. Situados entre los dos polos: entre las ciencias y la escuela, es decir, entre la articialidad de los las dicultades de aprender signicativanar apropiadas a los alumnos, sabiendo lenguajes y representaciones cientcos y mente, debemos buscar pautas de razoque stas son siempre dependientes de

las nalidades y de los valores que, para el alumnado, son los propios del contexto escolar. Si para el profesor los valores que cuentan son la claridad, el orden, la capacidad formativa, la excelencia, la creatividad, el pensamiento crtico junto con la universalidad de la cultura cientca, para el alumno cuentan los que determinan la manera como ser evaluado a nal de curso. Y esta pauta la establece el profesor. Por esto, ensear a razonar va unido de manera indisoluble a un estilo de clase razonable y respetuoso, gracias al cual el alumno se vea requerido a reexionar, a tomar conciencia de sus procesos de aprendizaje, a actuar. Para establecer las caractersticas de esta clase razonable nos centraremos en cuatro aspectos: la dinmica cientca escolar;7 los objetivos de la clase de ciencias; las teoras y la experimentacin en las ciencias escolares; el lenguaje y el razonamiento.

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La dinmica escolar Segn Perkins (1986), un conocimiento activo es el que puede aplicarse y requiere cuatro elementos: una pregunta, una estructura de conocimiento en la cual tenga sentido la pregunta, ejemplos de cmo responder la pregunta y una argumentacin que estructure la respuesta. Esta denicin es coherente con otras aportaciones (Guidoni, 1985) y con lo que se ha venido diciendo respecto a la actividad cientca: conocimiento, lenguaje, cultura (valores y aplicaciones) deben relacionarse, y slo as dan lugar a acciones humanas. Todo ello proporciona una clara orientacin respecto a lo que debera ser la clase: Generadora de preguntas, y por ello vinculada a las ideas de los alumnos y a su propia visin del mundo. Estructuradora de conocimiento, y por ello encargada de ensear a pensar sobre el mundo mediante modelos, para generar hechos cientcos y teoras. Transformadora del mundo, y por ello conectada con las aplicaciones del conocimiento estructurado, que slo as adquirir sentido. Argumentadora, porque el conocimiento cientco es, nalmente, conocimiento escrito, y gracias al lenguaje disponemos nalmente de representaciones del mundo que lo hacen explicable e inteligible. La actividad escolar transforma el mundo del alumnado. Para iniciarla y para mantenerla los objetivos del profesor y la verdadera nalidad de los alumnos: aprobar los cursos y tener buenas notas, habrn de coincidir. As, la actividad cientca escolar debe producirse a partir de la

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presentacin convincente de las entidades cientcas por parte del profesor, que hace posible la formulacin de preguntas relevantes y que debe culminar en la creacin de hechos cientcos en el laboratorio escolar gracias al debate y a los informes escritos. Con ello estamos caracterizando la parte de actividad cientca escolar que corresponde a los profesores y que es consecuencia de la transposicin didctica. Qu pasa con los alumnos? Solo si stos llegan a formularse autnticas preguntas podrn apropiarse de los modelos cientcos, reconstruyndolos, y hacerlos evolucionar. Para ello, como ya se ha dicho, deben compartir los objetivos del profesor y ajustar sus propios valores a los de la escuela. Por eso la evaluacin debe concebirse como un proceso de autorregulacin de los aprendizajes, fundamentado en la comunicacin y la transparencia y en proporcionar autonoma creciente al alumnado para participar en la actividad escolar. Compartir los objetivos para poder preguntar Podemos suponer razonablemente que, al empezar las clases, los alumnos an no comprenden bien lo que se pretende de ellos y sus objetivos especcos no sern los del profesor. Por ejemplo, el profesor de ciencias pretende ensear a pensar mediante modelos y de manera crtica mientras que el alumnado considera que se le va a decir cmo es la naturaleza o como solucionar los problemas del examen nal. Por esto lo primero que debe lograrse es que profesores y alumnos compartan valores y objetivos, al menos parcialmente, para empezar a trabajar con sentido. La propia actividad escolar conducir a un mayor acuerdo, puesto que con ella se transmiten valores y emergen nuevos objetivos, cada vez ms prximos a los criterios de excelencia: autonoma, pensamiento crtico,

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una visin del mundo ms humana Este acuerdo, por lo tanto, no se adquiere de una vez, sino poco a poco, si la comunicacin y la transparencia de intenciones a lo largo del proceso va siendo el principal valor compartido los alumnos y el profesor (Jorba y Sanmart, 1996). La experimentacin y las teoras: ensear a hacer, imaginando, para adquirir conocimiento estructurado La ciencia escolar debe conseguir que los alumnos aprendan a utilizar modelos tericos para representar y dar sentido a los conjuntos de datos que se obtienen sobre los hechos del mundo; y, viceversa, deben utilizar los hechos del mundo para dar sentido a los modelos del mundo que les ofrece los textos, las enciclopedias y, en general, todos los recursos de que se dispone actualmente para la divulgacin cientca (Izquierdo, et al., 1995). Pero unos y otros (modelos y hechos) habrn sido escogidos previamente por el profesorado. La epistemologa escolar acta slo a partir del modelo del mundo y del mundo que se propone en clase el cual ha de ser coherente, tambin, con las explicaciones espontneas de los alumnos y con sus valores y prioridades. De aqu la importancia del diseo de la ciencia escolar por parte de los equipos docentes: los problemas (los hechos del mundo) con los que el alumnado ha de trabajar han de ser relevantes desde un punto de vista cognitivo y tambin formativo; y los modelos tericos han de serlo tambin, adems, desde un punto de vista cientco (di Sessa, 1983; Clement, 1993). Los modelos tericos son las entidades principales, evolutivas, a partir de las cuales se estructura el conocimiento cientco escolar. Siguiendo a Giere, los modelos y los hechos interpretados por ellos constituyen las teoras. En la escuela, sin embargo, estas teoras cientcas son

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simplemente las grandes ideas con las cuales nos enfrentamos fenmenos y que son irreducibles unas a otras: el ser vivo; la mecnica; el cambio qumico; el planeta Tierra; la evolucin; los ecosistemas Los cientcos elaboran modelos tericos de manera imaginativa, para conseguir que sugieran o muestren las caractersticas generales de grupos de fenmenos, de manera que sean similares a ellos; y los representan mediante proposiciones o mediante maquetas (Hesse, 1966). En clase debemos hacer algo parecido, utilizando analogas, metforas, maquetas, hechos ejemplares, pero de tal manera que, nalmente, obtengamos conocimiento estructurado, prctico y terico, porque ambos forman una unidad, en ciencias (Duit, 1991). Si el modelo es adecuado, permite hacer predicciones; y, de conrmarse stas, el modelo va conectando con hechos y fenmenos y se hace cada vez ms til para pensar y para planicar experimentos pero limita tambin lo que puede pensarse que va a pasar en el mundo, mostrando que no todo lo que podra pasar va a pasar (Keil, 1991). Por ejemplo, un conjunto de partculas que se mueven podra ser modelo de un gas porque producira el mismo efecto y mostrara las mismas propiedades que todos los gases conocidos. Para que sean realmente un modelo terico es necesario que estas partculas en movimiento tengan determinadas caractersticas, las necesarias para que se puedan hacer predicciones sobre el comportamiento de los gases y que stas se cumplan: obtenemos as las leyes de los gases (reales o ideales) que relacionan experimentalmente este modelo (las partculas) con cada uno de los gases conocidos. Gracias a ello, cada gas y todos ellos pueden verse como conjuntos de partculas sin volumen, cada una con su masa y velocidad; y el conjunto modelogas constituye la teora cintica. El modelo cambio qumico es ms difcil de caracterizar. Las partculas que se unen y se separan slo representan uno de sus aspectos, el ms abstracto: la conservacin de la masa

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y de los elementos. Para hacer ver los otros: la substitucin de unas substancias por otras completamente diferentes, las proporciones constantes necesitamos utilizar ejemplos paradigmticos y, a partir de ellos, dar un nuevo sentido a la unin entre partculas (Mrquez e Izquierdo, 1993). Por ello, no nos vale cualquier modelo, sino aquellos que estructuran mejor el conjunto de conocimientos que los alumnos deberan dominar. Los modelos tericos escolares son altamente articiales, preparados por el profesorado para hacerlos convincentes (Ogborn, et al., 1986). Por ello, deben ser tiles, crebles (conectar con las ideas previas), interesantes, formativos y a partir de ellos se da sentido a la experimentacin que tambin es sumamente articial, es decir, planicada con todo cuidado. No debera haber pues ninguna dicotoma entre teora y prctica. La ciencia escolar debe ser una prctica terica, como lo es la ciencia. Si esto nos rebaja un poco los humos, si con una ciencia escolar con estas caractersticas no llegamos a dominar tanta terminologa sin prctica, tanto mejor, porque quizs as lo que lleguemos a saber hacer, por poco que sea, nos habr hecho ms sabios y menos pedantes, porque estar mejor fundamentado (Izquierdo y Solsona, 1998). El lenguaje: razonar y construir un mundo razonable El conocimiento cientco se reere a la realidad con el lenguaje de la poca, congurado segn los intereses o valores que la caracterizan. De la misma manera, la nalidad de la educacin cientca es ensear a utilizar diferentes lenguajes para representar el mundo. Pero cul es el mundo a representar? El que emerge de los datos que pueda recoger el alumnado o el

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de unos smbolos y frmulas determinados, que se han de saber pero que no tienen signicado para los alumnos? Debemos admitir que ensear ciencias es ensear el lenguaje cientco y que esta enseanza consiste en ensayar una y otra vez diferentes estrategias para conseguir conectar determinados modelos tericos con determinados datos. Lo que debemos hacer es recrear el lenguaje, y al hacerlo, hacer nacer la idea cientca. Los mapas conceptuales, la V de Gowin, las redacciones, los informes de laboratorio, las simulaciones de simposios o discusiones cientcas, las investigaciones escolares constituyen excelentes ocasiones de aprender a pensar sobre conjuntos de fenmenos, buscando explicaciones lo ms amplias posibles a partir de las que los alumnos ofrecen inicialmente porque las ciencias hacen ver unidad en la diversidad de los fenmenos (Roth y Lucas, 1997). Todo ello requiere el uso consciente y honesto del lenguaje. Las estructuras gramaticales son la garanta de que hay en l una lgica que permite explicar los enigmas. Esto ocurre tanto ahora como hace tres mil aos, y esta racionalidad, la del lenguaje con sentido, es la que nos da conanza en la capacidad humana de conocer el mundo. El lenguaje ha evolucionado y lo continuar haciendo, produciendo ms y mejores representaciones de todo lo que la humanidad ha ido pensando como consecuencia de su accin sobre el mundo. Tambin en la escuela la epistemologa posible es la que puede vehicularse mediante el aprendizaje del lenguaje cientco y de su uso creativo por parte de los alumnos para la explicacin del mundo, la denicin de entidades construidas para dar sentido a los fenmenos y a las acciones, la argumentacin frente a las dudas, la justicacin de los datos mediante un modelo y de un modelo mediante los datos, la delimitacin de lo que es posible hacer mediante instrumentos y de lo que es ticamente posible

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Como conclusin Hemos visto que las ciencias no son un paradigma de construccin racional que sigue reglas intemporales e inmutables, sino una actividad compleja impulsada por un sistema de valores que es previo al establecimiento de las reglas para pensar. Los valores que impulsan la praxis cientca son valores epistmicos (verdad, coherencia, simplicidad, capacidad de prediccin) pero no slo esos, sino que son tambin valores ticos, estticos, prcticos Esta nueva manera de considerar las ciencias nos conduce a tener en cuenta tambin la diversidad de valores que entran en juego en el proceso de enseanza aprendizaje; y, a partir de esto, a rearmar los aspectos propios de la educacin, como contexto de actividad cientca que no es ni justicacin, ni descubrimiento, ni aplicacin pero interacta con ellos. La escuela es un paso previo y necesario para poder acceder a la praxis cientca, que algunas veces se simplica excesivamente, como si se redujera al contexto de justicacin. Pero los valores de esta praxis (subyacentes o implcitos en los programas) no son exactamente los valores de la escuela, ni stos son los valores de los alumnos. Si la epistemologa se fundamenta en un sistema de valores, la epistemologa escolar deber fundamentarse en los valores de la escuela, que son, en gran parte, normativos (la obediencia, el respeto a los maestros, el respeto a los alumnos y padres, las normas de comportamiento establecidas) pero que son tambin utpicos, puesto que confan en que la escuela puede formar a mejores ciudadanos para cambiar (a mejor) la sociedad. Combinando todo ello, podemos reencontrar en la Filosofa de la Ciencia fundamentos para la Didctica de las Ciencias. Lo haremos aceptando los valores y las dinmicas propias de la escuela. Aunque el programa de trabajo que surge de esta reexin pueda parecer articio-

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so a quienes no estn en el mundo de la educacin cientca, este programa es razonable. Pretende ensear a pensar, enseando a escribir, pretende explicar los aspectos del mundo que, hoy por hoy, son explicables, mediante analogas o modelos que tengan sentido. Pretende, nalmente, que el alumnado conquiste su propia autonoma, pero despus de hacer aceptado algunas de las limitaciones que los modelos cientcos imponen en el mundo (lo que puede pasar o no, lo que se puede hacer o no).

Notas
Fragmento, sin los apndices que aparecen en el original. Humano: guiado por una diversidad de intereses, diferentes del mero deseo de conocer. Una teora cientca que se aprenda slo en la letra y no en el signicado no ser pues, para el alumno, una autntica teora cientca.
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Por esto se dice que estos modelos de ciencia son naturalistas, en contraste con los que denen a priori cuales son las condiciones que hacen que un mtodo sea racional o no lo sea.

Estos puntos se han redactado en base a los propuestos en Echevarra, 1995, p. 39-46. El resumen y la simplicacin que comporta es responsabilidad de la autora en este captulo.

Disciplina procede de discpulo y, efectivamente, la historia de las ciencias nos ofrece muchos ejemplos de profesores que han estructurado el conocimiento procedente de la prctica y de la investigacin para poder ensearlo con ecacia.

Aunque no podemos desarrollarlos ahora y aqu, creo que en estos cuatro puntos se resumen los grandes debates que se han producido sobre el currculo de las ciencias en los ltimos diez aos.

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Alegora y analo ga en la literatura alqumic a


M. Crosland

Introduccin El trmino alquimia comprende una variedad de aspectos del quehacer humano que van desde lo prctico a lo mstico, por ello, es de esperar que la literatura de la alquimia reeje esta diversidad. El campo de la alquimia es vasto, por lo que ser necesario ignorar numerosos escritos msticos que tendran alguna pretensin alqumica, con el n de concentrar la atencin sobre aquellos aspectos del tema relacionados con la qumica prctica. Hemos prestado ms atencin a los escritos de Geber que a los que llevan los nombres de Raymundo Lulio, y se considera que Glauber es ms importante que Flamel. En cuanto al momento en que la qumica moderna empez a tomar forma en Europa, a nes del siglo diecisiete y en el dieciocho, se prest particular atencin a la prctica qumica en Europa en el curso de los siglos anteriores, si bien sin dejar de lado las inuencias griega y rabe. Al empezar un estudio de la alquimia nos enfrentamos con el hecho de que el objetivo ltimo de los alquimistas prcticos, la preparacin de la piedra losofal, 1 era inconseguible. Ello no excluye automticamente, sin embargo, la posibilidad de realizar un estudio serio sobre la alquimia dentro de la historia de la qumica. Los diversos procesos empleados (solucin, sublimacin, destilacin, calcinacin, etc.), as como las sustancias utilizadas, eran indudablemente qumicos. Si bien no podemos dejar de calicar las metas y creencias ltimas de los alquimistas tardos como fantsticas, debemos admitir que los medios qumicos que adoptaron para

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conseguir sus nes usualmente eran bastante racionales a la luz de la teora qumica actual. Los distintos alquimistas vieron su tarea como la imitacin de la Naturaleza dentro de las paredes de laboratorio. Es importante hacer notar que el concepto de perfeccin no slo tiene un aspecto qumico, sino tambin uno moral y psicolgico. En gran medida, debido a esta razn,2 el cuerpo de literatura que se llama alqumico tiene una naturaleza dual, sin embargo, slo un reducido nmero de obras puede clasicarse claramente como pertenecientes a los respectivos campos de la qumica o de la psicologa. Se ha reconocido la importancia de la qumica desde hace mucho tiempo, en tiempos recientes, C. G. Jung3 subray su importancia para la psicologa. Como queda claro que la alquimia es un tema complejo, es de esperarse que su literatura presente problemas especiales para su interpretacin.

La dificultad de reconocer un texto alquimista En primer lugar, toda rama de conocimiento tiene sus propios trminos tcnicos que son o bien palabras acuadas para un uso particular, o palabras tomadas del lenguaje cotidiano que se entienden en un sentido particular al usarse tcnicamente. As, en la ciencia de la electricidad, el trmino ion y corriente, respectivamente, son ejemplos de estas costumbres. De manera semejante, la qumica tcnica temprana tena su propia terminologa, pero dentro de la alquimia, esto era ms la excepcin que la regla. La alquimia se comparaba, por ello, de una manera negativa, con otras ciencias cuyos libros estaban dispuestos claramente en un orden lgico. 4

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Por lo general, los alquimistas preferan usar un lenguaje basado en la analoga y ms apropiado para la poesa o el misticismo que para una ciencia exacta. Debido al amplio uso de la alegora no era posible, por un lado, reconocer claramente un manuscrito de alquimia que se reriera a reacciones qumicas y era posible, por otro, leer un signicado alqumico en obras alegricas en las que el autor no haba tenido la intencin de una interpretacin tal. Para considerar primero el problema de reconocer un texto de alquimia como tal, debemos recordar que constantemente se subraya una divisin entre los adeptos de la disciplina capaces de interpretar el simbolismo alqumico y la mayor parte de los mortales, para los cuales la alquimia resultaba esencialmente misteriosa. A quienes no se les haba dado algn tipo de gua, les podra ser muy difcil incluso reconocer una descripcin alegrica referente a procesos qumicos, independientemente de su caalegora. Hoy en da un texto de qumica por su ttulo, sino tambin por el lenguapacidad de interpretar los detalles de la puede reconocerse de inmediato no slo je usado en el texto. Esto no suceda con

muchas obras de alquimia, y an sigue siendo un tema de discusin si algunos de estos textos no pueden interpretarse como pertenecientes a otros procesos, tales como, por ejemplo, vivencias mentales. No obstante, quien ha ledo varios tratados de alquimia empieza a percibir que poseen ciertas caractersticas en comn. Naturalmente, los diferentes autores servan sus propios temas alegricos favoritos, de modo que un escritor religioso poda comparar las etapas de la preparacin de la piedra losofal a la pasin y resurreccin de Cristo, mientras que otro escritor poda contentarse con comparar los procesos alqumicos a los principales sucesos en la vida del hombre. La alquimia tendi algunas veces a traslaparse con la teologa, pero dos instancias ms importantes donde surgieron confusiones se relacionan con la astronoma (o astrologa) y, de una manera totalmente diferente, con la mitologa.

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Astronoma y alquimia El uso de los nombres de los planetas para describir los metale y sus derivados ha sido comn desde tiempos remotos. Esta importante fuente de terminologa qumica se debi a una supuesta analoga entre los siete planetas y los siete metales. El uso de esta terminologa tendi a reforzar los lazos entre astrologa y alquimia, en detrimento de la segunda. Tambin dio lugar a la confusin en la medida en que los nombres de los planetas eran tambin los nombres de dioses mitolgicos. Hubo al menos un autor alquimista que consider til advertir al lector despreocupado:
En primer lugar, se debe saber que esta ciencia divina usa los trminos de la astronoma.5

Debido al hecho de que el vocabulario de estas dos ciencias se traslapaba, a menudo resulta difcil decidir si un texto particular se reere a la astronoma o a la alquimia. Esto es lo que ocurre en un clebre texto alqumico conocido como Turba Philosoophorum:
Quiero decir que los envidiosos han narrado y dicho que el esplendor de Saturno no aparece a menos que est por casualidad oscuro cuando ascienda al aire, que Mercurio est oculto por los rayos del sol, que el azogue (argentum vivum) vivica el cuerpo con su fuerza poderosa, y as se completa el trabajo. Pero Venus, cuando se vuelve oriental, precede al Sol.6

Un criterio que podra adoptarse para decidir si un pasaje dado se reere a fenmenos astronmicos consistira en ver si la descripcin sera razonable si se la interpretara bajo esta

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luz. En esta lnea, Jean Brouault, en su Abrg de lAstronomie Infrieure (1644) argumentaba que muchos documentos que parecan estar relacionados con astronoma en realidad eran sobre alquimia, porque, si se les tomara literalmente, muchas de las armaciones de los antiguos resultaran absurdas. Ms que estar de acuerdo con esto, sugiere una interpretacin metafrica. Otros autores intentaron ampliar el ya poblado territorio de la literatura alqumica al incluir algunos textos astronmicos, calicados como Astronoma Inferior, cuyo tema eran los planetas terrestres (es decir, los metales).7 El trmino Astronoma Inferior se encuentra asimismo en el texto medieval temprano De perfecto Magisterio por el pseudo Aristteles. En este tratado el autor compara los metales y otras piedras. Con las estrellas jas y establece una analoga entre los planetas y las siete sustancias que se clasicaban ms usualmente como espritus, tales como el azogue, azufre, arsnico, sal de amoniaco, tutia (probablemente xido de zinc), magnesia y marcasita.8

Mitologa y alquimia Si bien es cierto armar que algunas veces hubo confusiones entre la literatura de la alquimia y la de la astronoma en detrimento de ambas, ello sucede con mayor fuerza en el caso de la alquimia y la mitologa. Bastaba que algunos escritores alqumicos hicieran alusiones a personajes de la mitologa clsica para que los clsicos de Grecia y Roma se examinaran bajo una nueva luz. Armados con la conviccin de que la alquimia se haba practicado desde que se iniciaron las civilizaciones, los extremistas de este movimiento consideraban todo el campo de la literatura clsica como una fuente potencial de informacin sobre cuestiones alqumicas.

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Esta situacin surgi debido a una variedad de factores, incluyendo la actitud medieval de respeto por la autoridad escrita, especialmente la de los antiguos. Con el advenimiento del renacimiento, esta actitud se increment en lugar de disminuir. La conexin entre mitologa y alquimia antes del renacimiento tardo no haba sido muy estrecha. Slo despus del siglo
XV los autores comenzaron a combinar el nuevo conocimiento de la mitologa clsica con la

escritura e interpretacin de textos de alquimia. Michael Maier (nacido en 1568) encabezaba este movimiento, y su ltimo gran propagandista fue Pernety, un contemporneo de Lavoisier. Una segunda razn para la confusin fue que, para muchas personas con una mentalidad racional, la idea de que el amplio cuerpo de la mitologa consista solamente en fbulas les resultaba repugnante. Por ello, sugirieron que los antiguos haba usado la poesa con otro n en mente, como, por ejemplo, una descripcin de un proceso alqumico. As, un escritor arma,9 de manera muy seria, que es ridculo creer en animales que exhalan fuego por la nariz y a partir de cuyos dientes surgieron hombres armados. Lo absurdo de una interpretacin literal hace que una interpretacin alegrica (por ejemplo, en trminos de alquimia) sea de lo ms plausible. sta es la conclusin a la que llega un escritor posterior, quien ofrece pruebas de que los detalles de la guerra troyana tal y como la describen los poetas clsicos no pueden tener una exactitud histrica.10 Cuando uno considera la diversidad de la alegora alqumica, no es imposible que una descripcin de una reaccin qumica haya asumido la forma de un conicto entre sustancias qumicas, representadas simblicamente. Una tercera razn para la confusin entre la mitologa y la alquimia es que ambas usaban la alegora como medio de expresin. Si bien se trata de disciplinas distintas, ambas actividades tenan una raz comn en la psique humana y por ello no sorprende encontrar algunas veces un simbolismo semejante en ellas. Siempre era posible armar que los nombres propios se referan a sustancias

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qumicas, como cuando se deca que, en una cita del poeta Pndaro, Hrcules signica sal comn y Febo, azufre.11 Una ltima razn para la confusin entre mitologa y alquimia era su vocabulario comn. As, las fbulas que se reeren a Saturno podan explicarse diciendo que pertenecan al Saturno alqumico (es decir, plomo), y las referencias a Venus y Marte reciban, asimismo, una explicacin qumica semejante.12 Una fbula favorita utilizada en interpretaciones alqumicas era la del vellocino de oro. La sugerencia de que esta fbula tena alguna relacin con la alquimia se localiza en las obras de Juan de Antioqua (siglo VII d.C.)13 y gura tambin en Suidas. Segn el Oxford Classical Dictionary, el lxico que porta este nombre fue compilado a nes del siglo X d.C. As queda claro que la confusin entre mitologa y alquimia haba empezado incluso antes de que se practicara la alquimia en Europa. El origen de este error en particular no es difcil de suponer. El trmino vellocino de oro no tena ningn signicado literal obvio y por ello era posible sugerir que el trmino oro se refera a una descripcin del arte de producir oro, y que esta explicacin haba sido escrita en pergamino o en una piel de borrego, y que por tanto haba recibido el nombre de vellocino de oro. sta es la explicacin que se encuentra en Suidas14 y que aceptaron muchos alquimistas.15 Una explicacin alternativa era que el vellocino de oro era una metfora de la piedra losofal y que las aventuras de Jasn se referan a cambios qumicos que se deben realizar para llegar a la meta deseada. Algunos escritores pusieron su ingenuidad a prueba en la interpretacin de los detalles de la fbula. As, segn un escritor,16 el arado del hierro ms fuerte en la historia se refera a la vasija hermtica, los cuatro acres de tierra a los cuatro elementos, la espada de Jasn signicaba el fuego losofal, etc. El metalurgista Agrcola sugiri que el origen del trmino vellocino de oro se refera al uso de pieles de animales para guardar partculas de oro. 17

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Ya que hemos mencionado los nombres de Libavius y Agrcola en relacin con la leyenda del vellocino de oro, podemos concluir esta seccin con una referencia a la interpretacin de esta leyenda de una tercera gran gura en la historia de la qumica, Rudolph Glauber. Glauber intent convencer al lector de la claridad de sus propios escritos prolijos y obscuros, al contrastarlos con la historia del vellocino de oro, de la cual ofreci la siguiente interpretacin:
Cuando mediante Parbolas Poticas, los Antiguos Filsofos describieron la laboriosa navegacin de Jasn a la Isla de Colchos, donde viva un gran dragn que vomitaba Fuego y cuyos ojos, que nunca se cerraban, vigilaban al Vellocino de Oro, agregaron lo siguiente, a saber, que a Jasn le ense su esposa Medea a arrojar a este despierto dragn una Medicina comestible, mediante la cual podra morir y reventar; y que Jasn deba despus llevar al Dragn (ya muerto) y sumergirlo totalmente en la Laguna Estigia. Jasn, en esta ingeniosa fbula, representa Jeroglcamente a los Filsofos: Medea, a las Meditaciones exacta; la Navegacin peligrosa y laboriosa signica las mltiples Labores Qumicas; el Dragn vigilante que vomita Fuego denota Sal, Nitrgeno y Azufre; y el Vellocino de Oro es el Tinte o el Alma del Azufre, con la ayuda del cual Jasn devolvi la salud a su Anciano Padre, y adquiri para s inmensas Riquezas. Por las Pldoras de Medea se entiende la Preparacin de Azufre y Sal Mirabile.18 Por la total inmersin del Dragn en la Laguna Estigia se insina la Fijacin del Azufre mediante el Agua Estigia, Aqua Fortis. A partir de esto queda sucientemente claro de qu oscura manera los Antiguos Filsofos describan la Fijacin del Azufre por el Nitro, y cmo la ocultaban secretamente de los Ojos de los indignos.19

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Teologa y alquimia Si bien queda claro que la teologa y la alquimia prctica no se relacionan de ninguna manera, tambin es claro que la historia de la alquimia abarca numerosas incursiones en lo que es propiamente el campo de la teologa. El sentimiento de que las transformaciones que provocaba la alquimia eran algo sobrenatural, as como la tradicin de que la alquimia era un arte divino, contribuyeron en gran medida para establecer un vnculo entre teologa y alquimia. Una atmsfera religiosa est presente en casi todos los textos griegos de alquimia;20 se encuentra en muchos escritores alquimistas rabes, incluyendo a Jabir, y se prolong bajo una forma cristiana cuando la alquimia lleg a Europa occidental. En el caso extremo, se puede hablar de los msticos que usaban los conceptos y operaciones de alquimia prctica como un ejercicio espiritual. Se puede nombrar, entre otros, a Esteban de Alejandra, quien vivi en el siglo VIII a.C. y us la transformacin de los metales como smbolo de la fuerza regeneradora de la religin al transformar el alma humana. Sin embargo, hubo otros que trabajaron en laboratorios primitivos y que tambin usaron conceptos y literatura sagrados. Muchos alquimistas europeos consideraban el primer captulo del Gnesis como una gua para el trabajo alqumico que habran de emprender. Se hablaba tambin de ideas de puricacin y contriccin. El concepto de puricacin es de suma importancia debido a que ms tarde entr a la ciencia de la qumica. De hecho, la idea de una sustancia pura fue fundamental para el desarrollo de la qumica en los siglos XVIII y XIX. Un proceso llamado la contriccin de los lsofos se menciona en Turba,21 y el Rosarium Philosophorum22 habla de la morticacin del mercurio que dejo la materia en forma de cenizas, un proceso que los lsofos llamaban contriccin. Otros ejemplos de paralelos entre ideas cristianas y la alquimia se encuentran en armaciones de que se requieren 3 das

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(Resurreccin) o 40 das (Pascua) para que la preparacin del alquimista alcance la perfeccin. No es difcil encontrar ejemplos de una comparacin explcita entre la Doctrina Cristiana y la teora alqumica. El siguiente pasaje se atribuye a Nicols Flamel.
He aqu a. . . nuestro Salvador. . . quien eternamente unir en s todas las almas puras y limpias, y alejar toda impureza y suciedad indignas de unirse a su divino Cuerpo. As, por comparacin (mas primero pidiendo anuencia a la Iglesia Catlica, Apostlica y Romana para hablar de esta manera. . .) he aqu nuestro Elixir blanco, que de ahora en adelante unir as inseparablemente toda naturaleza Metlica pura, cambindola a su muy na naturaleza plateada, rechazando todo lo que es impuro, extrao, Heterogneo, o de otro tipo.23

Otras alegoras Aparte de las analogas especcas empleadas en los textos alqumicos (que se discuten ms adelante en este captulo), hay numerosos ejemplos en la literatura alqumica del uso de alegoras. De hecho la alegora podra ser tan completa como para convencer a cualquiera, a excepcin de los iniciados, de que el texto no se relacionaba con la alquimia. Es difcil creer, por ejemplo, que las visiones que narr Zsimo24 (alrededor del ao 300 d.C.) tuvieran una incidencia directa con la qumica prctica. Las descripciones de tales visiones se pueden estudiar con mayor provecho dentro del campo de la psicologa que en el de la qumica.25 El escritor rabe Ibn Umail, quien vivi en el siglo X, representa un mejor ejemplo. El extracto se citar in extenso porque ofrece un ejemplo excelente de las interpretaciones errneas

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a las que toda alegora est sujeta. Se relaciona tambin con el hecho de que, en la bsqueda de la piedra losofal, algunos alquimistas manejaron las sustancias ms desagradables. El Sabio Asds dijo:
Tomen las cosas de sus minas y llvenlas a los lugares ms altos y cercnenlas de lo alto de las montaas y regrsenlas a sus fuentes. Esta es una clara armacin en la que no hay celos ni enigmas; pero no dijo de qu cosas se trata. Aqu, por montaas, quera decir curcubitus (es decir, las partes bajas del Aludel) y por lo alto de las montaas, alambiques. La cercenacin es por medio de semejanza, es decir, la transferencia del agua de los alambiques a los recibidores, y por regresarlos a sus fuentes quera decir [regresar] todo lo que ha salido de ah. Nombr montaas al curcubitus, porque en las montaas hay minas de oro y plata. Y en estas montaas que son el curcubitus se produce oro y plata. . . Con montaas no se refera a hombres, ni con lo alto de las montaas a las cabezas de los hombres, ni con la cosa que se les cercena se refera al pelo, como han armado algunos que han explicado estas cosas. . . Debido a ello, hicieron del pelo un objeto de manipulacin y gastaron el dinero y los das en vano, y sus vidas llegaron a su n buscando algo vano. La Ciencia [de la Alquimia] es ms honorable, ms ventajosa y digna de lo que se imaginaban. Lo que se ve proviene de estas personas que proeren falsedades debido a la interpretacin [errnea] que procede de sus corazones ininteligentes. . . De manera similar algunos armaron en relacin con este Arte que se trata de pelo, huevos, excremento, vino, sangre, bilis, esperma, azufre y otros minerales perecederos combustibles, defectuosos y corruptibles. Despus llegaron a saber que se trata de una ciencia perfecta. . . y que vena de la revelacin de Al, y as abandonaron la idea de que viene de. . . cosas sucias e impuras que algunas personas; debido a su dbil inteligencia e ignorancia han hecho proceder incluso de excrementos y orina. Al no lo permita! La sabidura de Al est por encima de todo esto.26

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La dificultad de interpretar los textos La primera barrera para un estudio de alquimia consista en apreciar la relacin de cualquier texto dado con el tema. La segunda dicultad consista en interpretar las diversas analogas usadas que se referan a sustancias y procesos qumicos. Era ms la excepcin que la regla en la literatura alqumica el que una sustancia empleada en una reaccin qumica recibiera su nombre comn. La prctica habitual era usar el lenguaje comn con una signicacin esotrica; un uso alternativo consista en la utilizacin de analogas. Tales analogas poda trabajarse en gran detalle y usarse para describir una serie de reacciones qumicas o, de otro modo, la analoga se limitara a una referencia al color de una sustancia. Entre las ms comunes analogas empleadas estaban la comparacin de metales con el nombre y las imperfecciones de los metales con los sufrimientos humanos; algunas formas de simbolismo sexual y una comparacin del reino mineral con el animal y vegetal eran tambin bastante comunes.

El hombre como fuente de analoga El concepto de hombre como un microcosmos anlogo al mundo o macrocosmos se encuentra en el Timeo de Platn y puede incluso rastrearse en tiempos anteriores. Un desarrollo posterior de esta analoga fue una comparacin de las partes del hombre con los objetos naturales. De la misma manera que el hombre se compone de cuerpo y alma (o espritu), as los minerales pueden clasicarse en cuerpos o espritus. Un cuerpo era cualquier objeto slido,27 como un metal o una piedra, y un espritu era una sustancia voltil que poda cambiar el color super-

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cial de un metal, dndole nueva vida al ser en apariencia un nuevo metal. El uso de los trminos cuerpo y espritu, en este sentido, se encuentra en los escritos de Zsimo.28 El mismo escritor describe el corte y coccin de un hombre , sin dejar de dar al lector una sugerencia del signicado que se pretende dar a estos trminos, es decir, Yo soy el hombre de hierro y sufro de una violencia intolerable.29 Una comparacin explcita que estableci Zsimo entre el cobre (o bronce) y el hombre tuvo alguna inuencia en la qumica rabe y, entre otros, la cit Rhazes:
En consecuencia, el Sabio dijo: El Cobre es como un ser humano. Tiene un Espritu, un Alma y un Cuerpo ese Espritu es el tinte.30

El uso analgico de cuerpo y espritu no se haca sin algn intento de justicacin:


El nombre cuerpo se aplica de manera justa a los metales porque son pesados, mientras que los espritus son ligeros; los cuerpos regresan a su principio [terrestre] y los espritus vuelan hacia su mundo [celestial].31

La clasicacin de sustancias jug un papel importante en la alquimia rabe y la divisin de sustancias en cuerpo y espritu se elabor en detalle. Rhazes incluy cuatro sustancias qumicas importantes en la categora de espritu: azufre, sulfuros de arsnico, sal de amoniaco y mercurio. En las obras latinas de Geber se mencionan siete espritus que incluyen los cuatro antes mencionados. La analoga sobre la que se basa esta clasicacin se extendi y recibi un nuevo mpetu en el siglo XVI con Paracelso, famoso por su teora de que los metales se componen de Mercurio,

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Azufre y Sal: El Mercurio es el espritu, el Azufre es el alma y la Sal es el cuerpo32 Tales comparaciones dieron a los escritores msticos un rico acervo de inspiracin verbal, tal y como se puede observar, por ejemplo, en las obras de Jacobo Bochme. 33 En esta seccin se ha armado que el hombre fue una fuente signicativa de analoga para las ideas alqumicas. Es justo mencionar, para concluir, que se ha sostenido el opuesto de esta tesis, es decir, que el hombre es el objeto central de todos los libros de alquimia, y que los autores hablan usualmente de l como un Metal o Mineral.34 Una diferencia tan radical en la interpretacin slo sirve para subrayar el alto costo que pagan los que recurren a la analoga extendida y a la alegora.

La medicina qumica El concepto de una medicina qumica alegrica se encuentra en la alquimia latina y rabe y puede rastrearse en fuentes griegas. Hay algunas referencias a semejanzas en el tratamiento de hombres y metales en autores griegos, como cuando Zsimo cita de Mara la juda una comparacin entre el alimento del hombre y el tinte de los metales. En particular, Mara repetidamente utiliza la idea de un remedio o medicina ( ) al referirse a los medios por los cuales habrn de transformarse los metales.35 La comparacin entre las (supuestas) imperfecciones de los metales y las enfermedades del hombre se volvieron ms explcitas en la alquimia rabe.36 Entre los escritos de alquimia en rabe, los que se atribuyen a Jabir recurren con mayor frecuencia a esta analoga. La teora que subyace a las referencia de Jabir a medicinas se

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basa en la idea de que en el metal ms perfecto (el oro) haba una proporcin balanceada de cada una de las cuatro cualidades y los cuatro humores de la siologa de Galeno, sobre cuyo equilibrio se consideraba que dependa la salud del hombre. Jabir arma que si fuera posible obtener un equilibrio adecuado dentro del cuerpo de un hombre, no habra que temer a las enfermedades, sera inmune incluso a una enfermedad tan terrible como la lepra y su vida podra prolongarse indenidamente.37 As sucedi que el oro lleg a ser comparado con el estado perfecto de salud en un hombre. Uno de los sinnimos de oro era el saludable, mientras que la plata (el segundo metal en orden de perfeccin) se describa como oro leproso. El uso del trmino medicina para denotar el medio de perfeccionar los metales tambin gura en las obras de Geber (cuya identidad como Jabir sigue hoy en discusin), especialmente en la Suma de la Perfeccin. A menudo, el uso que Geber le da al trmino medicina corresponde con el de tinte, como cuando habla de un citrino y de una medicina blanca.38 Otra obra latina en la que se menciona el concepto de medicina qumica es en Preciosa Margarita Novella, donde el exceso de humores que posee cada uno de los metales imperfectos o leprosos se detalla, y se describe al oro como en perfecta salud.39 Como siempre, la introduccin de la alegora da lugar a un problema de interpretacin y encontramos que Jabir, por ejemplo, interpreta una cita que se relaciona con la ebre en trminos de las propiedades de los metales.40 El trmino elixir que se usaba a menudo para describir la meta de los alquimistas estaba tambin estrechamente ligado con la analoga de la medicina qumica. Si bien el trmino no ha sido descubierto en ninguna de las obras griegas alqumicas ms antiguas, se piensa por lo general41 que se deriva del griego (polvo para heridas). La palabra iksir se dene en el Maft al-Ulum como la droga que transforma el metal fundido en oro y plata cuando se hierve con l. Jabir e Ibn Sina usaron frecuentemente la palabra al exir o elixir y de ah pas a

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los autores latinos. En obras que se atribuyen a Albertus Magnus 42 y Roger Bacon, los trminos elixir y medicina se usan como sinnimos. Bacon dene la alquimia de la siguiente manera:
La alquimia es la ciencia que ensea cmo hacer y generar cierta medicina llamada elixir, la cual, al proyectarse a metales o cuerpos imperfectos, los hace perfectos en el momento de la proyeccin.43

Parece muy probable que las propiedades que ms tarde se atribuyeron a la piedra losofal para curar enfermedades (y por ende para prolongar la vida) surgieron cuando se interpretaron literalmente, en lugar de metafricamente, las referencias a una medicina qumica.

Analogas entre los reinos animal y vegetal Entre las fuentes a las que acudi la frtil imaginacin de los alquimistas posteriores se encontraban ciertos animales y plantas. El hecho de que dichas analogas no fueran desconocidas para la alquimia rabe,44 queda demostrado por el uso de nombres de sustancias qumicas tales como el pescado (mercurio). Para la poca en que el libro impreso se volvi comn en Europa occidental, tales smbolos eran ampliamente usados, no slo de manera escrita, sino con ilustraciones. Muchos alquimistas encontraban til el uso de algunos pjaros (por ejemplo, el pavorreal, el cuervo, el cisne) para denotar colores o volatilidad. Para este segundo propsito se elega usualmente el guila. De hecho, los trminos aquila coelestis y aquila alba se usaron, a nes del siglo XVII, para denotar sustancias voltiles como sal de amoniaco y calomel, respectivamente.

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Un libro de alquimia45 dedica una seccin a los pjaros loscos y explica el uso del cuervo, el cisne y el guila para representar la tierra, el agua y el aire, respectivamente. Los pjaros podan emplearse no solamente para sugerir sustancias sino tambin operaciones. El proceso de destilacin se consideraba algunas veces de modo separado como evaporacin y condensacin y se representaba por un pjaro en vuelo hacia arriba o abajo, respectivamente. El proceso completo de destilacin poda, por tanto, mostrarse mediante dos pjaros en sentido contrario. Incluso un qumico prctico como Glauber pens que era adecuado emplear analogas tan extravagantes como la que aparece en la siguiente descripcin de salitre:
Cualquiera que sea el espritu cido que resulte, o el guila con sus aladas garras, su sal ja, o el feroz Len, lo lograrn; y lo que resulte imposible para estos dos, el Grdo, que ha surgido del guila y el Len, lo har articialmente.46

Esta parecera ser una alegora llevada a los extremos, pero Becher, el originador de la teora del ogisto, explica en su Oedipus Chemicus que cuando las sustancias son simbolizadas por nombres de animales, ello no se hace de una manera fortuita sino mediante una estricta analoga entre las propiedades de la sustancia y el comportamiento del animal. Segn l, un len rojo representa el oro, un sapo o un cuervo simboliza putrefaccin, y el mercurio se denota de distintas formas, mediante una paloma, un guila, un len verde y serpiente. El arsnico se simboliza con una serpiente, el antimonio con un lobo y el nitro con un dragn. El dragn se menciona a menudo en los textos alqumicos, pero el animal favorito en la alegora alqumica tarda fue probablemente el len, un trmino empleado usualmente para denotar una sustancia ja

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que poda resistir el ataque de un fuego poderoso. Se mencionan leones de diversos colores. Si se ha de intentar una interpretacin sistemtica de estos smbolos, parece razonable suponer que un len rojo puede describir una sustancia de dicho color, como el cinabrio; un len verde puede denotar sales de hierro y cobre;47 y un len amarillo podra denotar probablemente sulfuros amarillos. Cualquier intento de una interpretacin racional del simbolismo alqumico, sin embargo, siempre presentar numerosas excepciones. Es desconcertante, por ejemplo, encontrar un len verde que se explique mediante una referencia a oropimento amarillo. 48 Muchos ttulos de los libros de alquimia tarda mencionan ores, rboles o jardines,49 y el tema del desarrollo vegetal no es poco comn en los escritos alqumicos. Esto se basaba en gran medida en una supuesta analoga entre el desarrollo de los metales en las entraas de la tierra y el crecimiento de las plantas. Incluso parte de la analoga de la semilla metlica se consideraba con frecuencia conveniente para describir los cambios de colores en un proceso qumico mediante analogas con las ores de colores correspondientes.

Simbolismo sexual El simbolismo sexual se usaba frecuentemente en los escritos medievales, y a menudo el paralelo entre la unin sexual y los procesos de alquimia se elaboraba con cierto detalle. Obras, como el Rosarium Philosophorum impreso en Frankfurt en 1550, ofrecen ilustraciones, as como comparaciones verbales. Las referencias a las partes masculinas y femeninas de una mezcla no eran poco usuales. El oro se comparaba a lo masculino y la plata a lo femenino. Mientras los primeros alquimis-

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tas creyeron que los metales se producan por la unin de azufre y mercurio, era natural que hablaran, metafricamente, de estas dos sustancias como padre y madre o masculino y femenino:
Sulphur enim est quasi pater, argentum vivum quasi mater metallorum.50

Esta analoga es bastante comn en la alquimia europea tarda, pero algunas veces se arma que el mercurio es el principio masculino, mientras que el azufre es el femenino.51 No haba, despus de todo, ninguna razn poderosa por la que una deba tomarse como masculina y otra femenina; lo que importaba era que la unin de ambas se consideraba necesaria para producir un metal. De igual manera, se atribuan diferentes sexos a los elementos aristotlicos. Arteus52 consideraba el fuego y el aire como masculinos y el agua y la tierra como femeninos, probablemente porque los primeros dos eran ms activos y espirituales, mientras que los segundos correspondan a los dominios de la procreacin de peces, animales y plantas. La Turba Philosophorum asocia lo masculino con el hierro53 (probablemente no se trate del elemento Pb) y lo femenino con el oropimento. Otra asociacin relacionaba las partes voltiles de una reaccin qumica (femeninas) con las partes jas o no voltiles (masculinas). Otra analoga ms consista en llamar masculina a una sustancia que era capaz de coagular a otra, y femenina a una sustancia que era coagulable. Probablemente el vinagre y la leche satisfaran estas categoras respectivas. Algunos escritores alquimistas que usaban analogas sexuales llegaron al extremo de basar el razonamiento qumico en ellas. As, en una reaccin qumica, se deca que no ms de dos sustancias eran necesarias porque el matrimonio es la unin solamente de dos personas!54

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Analogas para los procesos qumicos Las analogas mencionadas hasta ahora se reeren fundamentalmente a las sustancias qumicas. Haba otras analogas consideradas adecuadas para describir procesos qumicos. Una analoga importante era la comparacin entre el proceso de creacin que emprenda el alquimista en su cubculo y la creacin del mundo por Dios. Los dos textos principales en los que se basaba esta comparacin eran el Libro del Gnesis y la Tabula Smaragdina. El primero describa la creacin del mundo y el segundo otorgaba cierta autoridad a la analoga con la creacin alqumica. En el trabajo alqumico era necesario empezar desde la oscura materia prima para luego, de acuerdo con la losofa de Aristteles, imponerle subsecuentemente una forma indispensable. A medida que avanzaba el proceso creativo, entraba la luz y en la primera etapa el Sol y la Luna se mostraban. Esta analoga la usaron varios autores posteriores y en casos extremos degeneraba en una discusin del texto del Gnesis. La importancia del Gnesis en la historia de la alquimia no puede ignorarse, si bien sera una exageracin armar que el primer captulo del Gnesis es la pgina mas grande en la alquimia.55 Sin embargo, incluso en el siglo dieciocho, un qumico tan capaz como Kunckel critic las ideas de Helmont sobre los elementos, no con base en la experimentacin, sino con referencia al texto Dios cre el cielo y la tierra.56 Una segunda fuente importante de analoga para los procesos qumicos era el ciclo vital del hombre. Las etapas sucesivas en la vida de un nio desde su nacimiento y su subsecuente crecimiento se comparaban con las diversas etapas en el trabajo alqumico. Entre las numerosas analogas que empleaban los autores alquimistas, sta era la que se poda aplicar y comprender con mayor facilidad. Jabir dice que la materia empleada en el trabajo alqumico deba ser como el microcosmos, el hombre, que deba estar formado por hombre y mujer

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deba educarse bajo los lineamientos apropiados.57 En otro texto rabe se encuentra una comparacin detallada entre el Trabajo y la gestacin humana.58 El misterioso Morienus tambin compar la preparacin del magisterio (como se ver ms adelante este trmino es un sinnimo de piedra losofal. N. del E. [del original]) con la creacin del hombre.59 Una analoga semejante se encuentra en Speculum Alchemiae (atribuida a Roger Bacon) donde hay una comparacin de la dieta ligera del infante y una dieta ms sustanciosa en una edad posterior, con el fuego, que primero deba ser bajo y lego deba incrementarse gradualmente hasta que el Trabajo hubiera terminado.

El tiempo alegrico De la misma manera en que se haba asimilado la preparacin de la piedra losofal al nacimiento de un nio o al desarrollo de una planta, no sorprende encontrar el mismo simbolismo para describir la extensin de tiempo que se deba emplear para que los alquimistas alcanzaran su meta. As Zsimo usa los siguientes trminos para describir el proceso alqumico:
El tiempo de gestacin no es menor a nueve meses, salvo cuando hay abortos.60

Varios siglos despus un alquimista rabe escribi:


En cuanto al nmero de das, algunos dicen que se necesitan 40, otros 80, 180, 100, 150; pero la opinin general es que se necesitan nueve meses.61

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Ortulanus, quien probablemente escribi hacia nes del siglo XIV es uno de aquellos que escriben sobre las cuatro estaciones del trabajo alqumico.62 Empieza en el invierno y pasa de la primavera al verano cuando pueden observarse ores (un color rojizo en el alambique). El Trabajo est terminado en el otoo, la estacin en la que el campesino recoge su cosecha. La muy citada Turba Philosophorum tambin menciona esta analoga con el consejo de disolver en el invierno, cocinar en la primavera, coagular en el verano y recolectar y teir la fruta en el otoo .63 Durante todo el periodo de la alquimia rabe y latina la cuestin de tiempo requerido para las reacciones qumicas y, en particular, para la fabricacin del supuesto elixir, parece haber sido un punto crucial de discusin entre diversas autoridades. Jabir no intenta ocultar esta divergencia:
El mtodo que se sigue en la operacin, que generalmente es la ms larga, puede llegar a durar hasta 70 aos segn las variaciones El mtodo ms corto dura 15 das. Ves, querido hermano, la divergencia que estos mineros muestran: 70 aos y 15 das.64

Nos sorprende que muchos escritores dieran una lista de tiempos que, pretendan, eran sucientes para completar el Trabajo y dejaran que el lector decidiera en cul creer. Siempre era posible decir que cuando un lsofo hablaba de un ao o un mes se refera a un ao losco, etctera, que era distinto de un ao ordinario. As Ruland explica que un ao losco es equivalente a un mes comn.65 Frente a tales contradicciones y circunloquios, el escptico lector moderno tiende a considerar esto como una prueba ms de que la alquimia no era otra cosa sino un fraude. Otros, que han tenido una actitud de mayor simpata hacia la alquimia, han intentado ofrecer una explicacin plausible de las aparentes inconsistencias en los autores alquimistas:

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Los lsofos han determinado diversos periodos de tiempo para la preparacin de nuestro Arte. Algunos han jado este periodo en un ao, otros en un mes, y otros ms en tres das, y otros en un solo da. Pero de la misma manera en que llamamos un da al tiempo que toma el sol para atravesar los cielos de oriente a occidente, los Sabios han llamado un da al intervalo de tiempo que transcurre desde el principio del conocimiento hasta el nal. Aquellos que hablan de un mes se reeren al transcurso del sol a travs de un signo del zodiaco. Quienes mencionan tres das consideran el principio, el nal y el punto medio del trabajo; y nalmente, quienes jan el lapso en un ao, lo dicen en relacin con los cuatro colores que se forman en las cuatro estaciones.66

El que una defensa tal haya sido siquiera posible, indica que una alegora puede contener muy poco y mucho. Si bien no es probable que aceptemos una explicacin tal, queda claro que en lo que se reere a la medida del tiempo, as como a las sustancias qumicas, la prctica general consista en ocultar mediante alegoras en lugar de revelar con armaciones literales.

Descripcin del objetivo de la alquimia Adems de piedra losofal, se usaron en ocasiones otros nombres para describir el objetivo ltimo de los alquimistas, nombres tales como magisterio,67 quintaesencia, elixir y medicina qumica. No es difcil encontrar la raison dtre de la mayora de estos nombres, pero el origen del nombre ms importante, piedra losofal, es oscuro. Segn Berthelot,68 la expresin no aparece en textos antes del siglo VII d. C., si bien la idea de una piedra tal es ms antigua. Referencias al objetivo de los alquimistas como una piedra que no es una piedra

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( ) aparecen en los escritos de Zsimo, quien en una ocasin pone esta frase en boca de Demcrito, el alquimista. Se podra argir que una frase tal meramente indica la dicultad que existe para expresar un concepto poco familiar en lenguaje ordinario. Esta frase puede no haber signicado otra cosa ms que la creencia de que la sustancia buscada era un slido (una piedra) que era voltil (no como una piedra). Este tinte dara a los metales una colocacin supercial blanca o amarilla. En el curso de la transicin del griego al rabe y luego al latn, el concepto de transmutacin cambi, pero permaneci la vieja frmula para describir el material que habra de hacer posible la transmutacin. La frase una piedra que no es una piedra se cita a menudo en la literatura alqumica, donde guraba como paradoja y modelo de muchas de las armaciones aparentemente contradictorias en relacin con la piedra losofal. A continuacin ofrecemos un ejemplo de cmo un texto alqumico explica el trmino piedra y comenta dicha nomenclatura:
Spase que se llama piedra no debido a que sea como una piedra, sino solamente debido a que, en virtud de su naturaleza ja, resiste la accin del fuego tan bien como cualquier piedra. Su apariencia es la de un no polvo, impalpable al tacto, de sabor dulce, fragante al olfato, y con un espritu sumamente penetrante en cuanto a potencia No tiene nombre propio; y sin embargo no hay nada en todo el mundo cuyo nombre no pueda llevar con perfecta propiedad.69

Sobre el tema de los numerosos nombres dados al objetivo de los alquimistas, se ha dicho con acierto, que muchos escritores alquimistas parecen haber considerado, tanto como un deber como una seal de su originalidad, el proponer un nuevo nombre para la Piedra, o el darle una nueva descripcin antittica.70

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Petrus Bonus compara la piedra con un expsito, dado que ninguno de los dos posee un nombre propio.71 Justica los numerosos nombres conictivos dados a la piedra comparndola con el caso del oro, que es llamado anillo o brazalete segn su forma particular. Otros escritores ofrecieron excusas semejantes para la casi innita nomenclatura de la piedra.72 Una explicacin ms razonable y prctica de la necesidad de diferentes nombres para lo que aparentemente era la misma cosa, consista en armar que la materia pasaba por diferentes etapas en su preparacin:
A cada una de las etapas en la operacin se le da un nombre de acuerdo con la naturaleza del metal al cual se asemeja; por ejemplo, si el metal se oscurece, se le llama hierro negro.73

Las analogas basadas en el color eran frecuentes, pero de ninguna manera universales. Cada autor tena su propia nomenclatura:
Algunos le han dado una designacin que se relaciona con su sabor, otros segn sus caractersticas o su uso, sin preocuparse de ello con mayor detalle.74

Las analogas sobre las que se basaban estas descripciones eran ilimitadas, como Petrus Bonus arma:
Los antiguos lsofos vean que esta piedra se poda comparar en su origen, sublimacin y la conjuncin de todos los elementos con todas las cosas en el mundo, materiales o abstractas, y con sus propiedades.75

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Una lista completa de todos los nombres posibles para la piedra no representaba, por tanto, una proposicin prctica; sin embargo, de tiempo en tiempo se intent elaborarla.76 Un manuscrito rabe da una lista de alrededor de sesenta nombres para denotar la piedra,77 y el autor dice que sta constitua solamente una minora. El catlogo incluye nombres de animales, metales, partes del cuerpo, as como sustancias qumicas comunes como vinagre, sal, azufre y vidrio. A medida que continuaron tanto los experimentos qumicos prcticos como las especulaciones tericas alqumicas, los nombres de la piedra losofal se multiplicaron, de modo que para el siglo dieciocho el nmero de nombres haba aumentado al menos diez veces. 78 El hecho de que se usaran indiscriminadamente palabras en griego, hebreo, rabe y latn en la alquimia europea, tuvo el efecto de ampliar an ms la nomenclatura de la Piedra.

Notas
En la alquimia temprana laPiedra losofalera una sustancia capaz de transformar metales bsicos en oro. Ms tarde, se le atribuyeron propiedades adicionales tales como la cura de enfermedades y el poder de otorgar la inmortalidad.
2

Los procesos qumicos tambin parecen haber sido una fuente popular de alegora para los escritores msticos. Una visin extrema del signicado de la alquimia fue adoptada en el siglo pasado, cuando Mrs. Atwood arm que lo nico en comn entre la qumica y la alquimia eran los trminos prestados (A Suggestive Inquiry into the Hermetic Mystery, Londres, 1850, p. 135).

Psychologie und Alchemie, Zurc, 1944, traduccin al ingls: Psychology and Alchemy, Londres, 1953. El aspecto moral de la alquimia ha sido tambin subrayado por ciertos escritores como Mrs. Atwood, op. cit., y E. A. Hitchcock, Remarks upon Alchemy and the Alchemists, Boston, 1857.

88

Theobaldus de Hoghelande, De alchemiae Dicultatibus, Pars 2, Th. Ch. I, p. 139. De lchimia, Incerti Auctore, Th. Ch., III. P. 6.

5 6

Aurora Consurgens, cap. I; Artis Auriferae, Basilea, 1572, p. 206. Turba Philosophorum, ed. J. Ruska, Berln, 1931, p. 166 (texto latino); traduccin inglesa por A. E. Waite, Londres, 1896, pp. 193-4.

Rosencreutzer, Astronoma Inferior, Nuremberg, 1674. Tambin en Th, Ch., VI, pp. 507-10, existe un tratado con el ttulo Astronoma Inferior que habla de los planetas y constelaciones, pero en realidad trata sobre alquimia.

8 9

Th. Ch., III, p. 76. Conti Natale, Mythologie, Venecia, 1568, Libro 6, cap. 8, f. 179v; tambin Petrus Bonus, Preciosa Margarita Novella, cap. 9; Th. Ch., v, p. 615.

10 11 12

Pernety, Fables Egyptiennes et Grecques, Pars, 1758, t. II, pp. 476 y sig. J Tollius, Fortuita, msterdam, 1687, pp 99. Conti Natali , op. cit., Libro 2, cap. 3, f. 40v. Borrichius,Hermetis, Aegyptiorium et chemicorum sapientia vindicata, Hafniae, 1674, pp. 64-5.

13 14 15

Segn Kopp, Beitrge, Brunswick, 1869-73, vol. I, p. 12. Suidae Lexicon, Halle and Brunswick, vol. I, 1853, cols. 1212-13. Por ejemplo, Robertus Vallensis: De veritate et entiquitate artis chemicae; Th. Ch., i, p. 19 Giovanni Francesco Pico de la Mirandola: De Auro, Libro 3; Th. Ch., ii, p. 357. libavius, Alchymia Comment, Frankfurt, 1606, Parte 2, Libro 4.

16 17 18

Guilielmus Mennens, Aurei velleris libri tres, Libro I, cap. 4; Th,, Ch., v, p.. 254 De re metallica, Libro 8, trad. Hoover, Londres, 1912, p. 330. El hecho de que sta sea la propia interpretacin de la fbula de Glauber y no meramente una relacin queda sugerido por la inclusin de su propia sal mirabile (sal de Glauber).

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19 20 21 22

Works, trad. Packe, Londres 1689, Parte 3, p. 10b.: vase tambin Parte 2, p. 169b. Por ejemplo, vase F. S. Taylor, A Survey of Greek Clchemy en Journal of Helleni Studies, L (1930), 110. Turba Philosophorum, ed. Ruska, Berln, 1931, p. 143, 1. 15. Rosarium Philosophorum, Frankfurt, 1550, f. 36v. Como el ttulo Rosario se dio a distintas obras alqumicas, se puede mencional que esta compilacin en particular tiene el incipie Qui desiderant artis philosophicae y cita frecuentemente a Arnaldo de Villanova.

23 24 25 26

Flamel, Exposition of the Hieroglyphical Figures, Londres, 1624 (1890), p. 38 Berth, A. G., trad. pp., 117 y sig., pp. 125-7. Por ejemplo, vase C. G. Jung, Psychology and Alchemy, Londres 1953, pp. 242. 239. Ibmn Umail, M al-Waraq, trad. Stapleton, Men. Bengal, 12 (1933), 41-2. Hay una traduccin en Artis Auriferae, 1572, pp.275-6.

27 28 29

Este uso analgico del cuerpo sigue hasta hoy en da y se encuentra, inadvertido, en cualquier libro de texto de fsica. Por ejemplo, Berth, A. G., texto griego, p. 124; trad., p. 132. Ibid., trad. pp. 118, 126. Esta analoga persisti en la alquimia latina, por ejemplo, Artis Auriferae, Basilea, 1572, p.152: Accipe Hominem, tonde eum

30 31 32 33 34 35 36

Al-Rz i, Shawhid, trad. Stapleton, Mem. Bengal, 12, 137-8. Treatise of Syriac and Arabic Alchemy, Berth., M. A., II, p. 159. De Natura Rerum, Lib. I; Smtliche Werke, ed. Sudho, Munich y Berln, 1922-33, Bd. XI, p. 318. Concerning the Three Principles of the Divine Essence, Londres, 1910, cap. I, parr. 6. E.A. Hichcock, Remarks upon Alchemuy and the Alchemists, Boston, 1867, pp. 40-1. Berth., A.G., trad. p. 169, y texte grec, p. 103, 1.4; p. 196, l, II; p. 201, 1.9. A Mieli (La science arabe, Leyden, 1938, p. 135) dice que uno de los nombres mediante los cuales se conoca al alixir era daw (medicina).

90

37 38 39 40 41

Berth., M.A., II, p. 148, y II, p. 157. The Works of Geber, trad. Russell, Londres, 1678 (1928), p. 147. Op. cit., cap. 13; Th. Ch., v, p. 632. Book of Mercy [El libro de misericordia], sec. 20; Beth., M.A. III, p. 172. Encyclopaedia of Islam, Leyden y Londres, 1908-38, vol. 2, p. 23. Kopp, Beitrge, Brunswick, 1869-73, vol. I, p. 209.

42 43 44

Compositum de Compositis; Th. Ch, IV, p. 827. Speculum Alchemiae, cap. 1; Manget, I, p. 613. J. Ruska y E. Wiedemann, Alchemistische Dechnamen, Sitzunsberichte der physikalisch-medicinische Societt, Erlangen, 56 (1924), 25-33.

45 46 47

Rosencreutzer, Astronoma Inferior, Nuremberg, 1674, p. 380. The Prosperity of Germany, Parte 4; Works, trad. Packe, Londres, 1689, Parte I, p. 406b. El trmino len verde se usaba tambin para el vidrio (a menudo teido de verde), por ejemplo, Roberto de Chester, Liber de Compositione Alchimiae, Manget, I, p. 518.

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Allegoriae Sapientum, Distinctio, 20; Th. Ch., v. p. 79. Se encontrarn numerosos ejemplos en Kopp, Die Alchimie, Heidelberg, 1886, Parte 2, pp. 375-8. Compositum de Compositis, atrib. A Albertus Manus; Th. Ch., iv. pp.825-6. Vase Reussner, Die Gab Gotees, Basilea, 1588, pp.302, 293, y tambin la contradiccin pater = azufre, p. 206. Clavis Maioris Sapientiae, Th. Ch., IV, p. 206. Op. cit., ed. Ruska, Berln, 1931, p. 126. Un aspecto tpico de las contradicciones que se encuentras en la literatura alqumica fue citada posteriormente por Garlandius: el plomo es femenino (porque es suave y frgido), Das Buch der Alaune und Salze, ed. Ruska, Berln, 1935 p. 75.

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Arcanum Hermeticae, Manget, II, p. 652.

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Grillot de Givry, Witschcraft, Magic and Alchemy, Londres, 1931, p. 350. Kunckel, Laboratorium Chymicum, Hamburgo y Leipzig, 1716, Parte 3, cap. 40, p. 537. Book of Mercy, Berth., M. A., III, p. 179. Book of El-Habb, Berth., M. A., III, p. 79 Morenus Romanus, De metallorum transmutatione, Pars, 1564, f. 23 v. Berth., A.G., trad., p. 198. Book of El-Habb, Berth., M.A., III, p. 85. Practica Alchimica; Th. Ch., IV. p. 917. Op. cit., ed. Ruska, Berln, p. 127. Book of Royalty, Berth., M.A., III, p. 128. Ruland, Lexicon Alchemiae, Praga, 1612, p. 43, pero cf. p. 330: Un mes de los lsofos = 40 das, es decir, un mes de un lsofo parecera ms largo que un ao de un lsofo!

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Citado por Pernety, Dictionnaire Mito-Hermtique, Pars, 1787, pp. XIXXX. Literalmente el trabajo del maestro. El trmino ms tarde lleg a incorporarse en la nomenclatura qumica, por ejemplo, el magisterio del bismuto.

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Berth., A.G., trad. p. 194 n. 1; texto griego, p. 114, 1.3 (trad. p. 122), texto griego, p. 122, 1.5 (trad. p. 130). A Brief Guide to the Celestial Ruby, M.H., p. 780; H.M., vol. I, p. 249. J. Read, Prelude to Chemistry, Londres, 1939, p. 127. Preciosa Margarita Novella, cap. 9; Th. Ch., v, p. 595. Por ejemplo, Senior, Th. Ch. (ed. 1622), v, p. 249. Book of Mercy, Berth., M.A., III, p. 181. Book of Crates, Berth M.A. III, p 51. Op. cit., cap. 9, Th. Ch., v, p. 592.

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Por ejemplo, The Names of the Philosophers Stone, coleccionados por William Gratacolle, Five Treatises of the Philosophers Stone, H. P., Londres, 1652, pp. 65-8.

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Book of Ostanes, Berth., M.A., III, pp. 118-9. Por ejemplo, vase Pernety, Dictionnaire Mito-Hermtique, Pars, 1787, pp. 272-280 donde se dan aproximadamente seiscientos nombres para esta piedra en distintas etapas.

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L a paradoja del materialismo de los filsofos. De la generalidad a la esp ecificidad. De la homo geneidad a la pureza
Gaston Bachelard

El metal no est ms que virtualmente diferenciado


Hegel, Filosofa de la naturaleza

I No es raro hallar en los juicios de valor que el lsofo maniesta acerca de la nocin de materia la huella de una verdadera antinomia. En efecto, en una primera serie de juicios de valor se considera a la materia como un principio de esencial generalidad; es una entidad bastante general como para sostener, sin explicarlas, a todas las formas individuales, a todas las formas particulares. No se le reconoce ninguna fuerza para mantener su forma. Y se puede incluso privarla de sus cualidades. Son numerosos los textos alqumicos en los que se denota este anhelo de descalicar la materia para despus atribuirle una cualidad elegida. Esta tcnica llega a ser un movimiento bastante comn del pensamiento losco, sin que el mismo ponga bien en claro, en esta oportunidad, el sentido de sus abstracciones. En tales concepciones, la materia apenas es ya retenida sino bajo los signos de la cantidad. La materia no es entonces ms que cantidad, cantidad inmutable, cantidad que se conserva a travs de toda transformacin. Y as, bajo el signo de la cantidad y gracias a los principios de la conservacin, la nocin

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de materia es abandonada al sabio por el lsofo. En realidad, grandes sectores del conocimiento se desarrollan de acuerdo con la limitacin del reino de la materia. Considerando la materia por su masa, por su volumen, por su movimiento, una doctrina como la mecnica racional tiene un insigne valor de explicacin. Pero aun cuando el lsofo reconoce el xito de tales explicaciones, permanece dispuesto por entero a denunciar al cuantitavismo como una abstraccin. Y he aqu entonces el otro polo de la antinomia: en otra serie de juicios de valor, se considera a la materia como la raz misma de la individualizacin, se le otorgan, en todos sus elementos y a menudo en su parte mas nma, cualidades singulares, cualidades por esencia incomparables de una materia a otra. Sobre la materia as tomada como raz de toda individuacin, se funda un irracionalismo radical. Y se desafa al sabio a conocer la materia en su fondo (E. Boutroux, Les lois naturelles). Al cuantitativismo de la materia se opone entonces un cualitativismo. Y el lsofo pretende que slo las intuiciones completamente matizadas pueden hacernos entrar en contacto con la cualidad. Capta la cualidad en su esencia como se gusta un vino no, vive los matices. Vive inmediatamente la cualidad como si la vida sensible sobreindividualizara an ms la individualidad de la materia ofrecida a la sensacin.

II Esta antinomia no resiste a un estudio atento y paciente del mundo de la materia. Un estudio cientco de los fenmenos materiales si este estudio trabaja sobre los dos bordes de la antinomia nos revela a la vez los caracteres generales, responsables del conocimiento

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racional y los caracteres particulares susceptibles de deniciones experimentales precisas. La qumica, cuando la sigamos en sus grandes progresos, nos aportar despus mltiples pruebas de esta doble determinacin. Pero ya, en el conocimiento comn se tiene contacto, por un lado con constancias materiales que superan la pobre generalidad con la que se querra limitar el conocimiento de la materia y, por el otro se encuentran, en diversos objetos materiales, propiedades muy bien especicadas que permiten un acuerdo particularmente neto entre los espritus. En efecto, comparar directamente los objetos materiales entre s, hacer obrar un objeto material sobre otro, seguir la accin del fuego, del agua, de la luz sobre un objeto material, he aqu experiencias inmediatas que pueden fundar un acuerdo preliminar de los espritus acerca del mundo material, acuerdo tanto ms claro cuanto que se suprime ms netamente toda interpretacin. Este acuerdo de los espritus, as fuera tan solo provisorio, constituye ya una objecin al irracionalismo bsico que supone bajo el signo de la realidad material insondable. Podemos ciertamente hablar de una claridad materialista, capaz de rivalizar con la claridad geometrca. Si el filsofo desarrolla su protocolo de duda al referirse a los caracteres fluyentes de un objeto material, a la inconstancia de las cualidades materiales de la cera, sigue estando sin embargo muy seguro de poder retomar al otro da su meditacin a propsito de la cera. Por otra parte, el filsofo tiene la certeza de ser comprendido por otro cuando el habla de la cera. Esta certeza no sera mayor si l hablara de la forma de las clulas hexagonales de un panal. Hay especies materiales susceptibles de ser tan claramente distinguidas entre ellas como el cono y la esfera en el dominio de las formas. La cera nunca se confundir con el alquitrn, como no se confunde la hidromiel con la panacea de Berkeley.

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III Pero si verdaderamente se pueden aislar y distinguir especies materiales, ser necesario especicarlas dentro de una cierta pureza material, as como se especica a los objetos geomtricos dentro de una cierta pureza formal. Y as como no se tienen en cuenta algunos accidentes contingentes para juzgar acerca de la forma de un objeto, no se debe anegar a las especies materiales en una diversidad superabundante. Un detalle sustancialista no altera a la jerarqua de una forma. Dicho de otro modo: el materialismo puede ordenar y jerarquizar las sustancias con coecientes de seguridad comparables a los coecientes del conocimiento de las formas. El materialismo instruido puede enfrentar por consiguiente, como toda otra doctrina, a la copiosa diversidad de los fenmenos y emprender, como lo intenta toda doctrina, una obra de claricacin. Cuando el materialismo abandona la falsa claridad de una teora de los 4 elementos, de las 4 races simples de la materialidad se vuelve a investigaciones acerca de los objetos materiales terrestres: los cuerpos tangibles; vuelve a colocarse ante la extrema diversidad de los objetos materiales slidos. Es esta diversidad la que se trata de reducir y, si es posible, de ordenar. El primer paso es romper con el mito losco de una especie de diversidad en s. Para esto, es necesario reubicar una nocin que no siempre ha retenido lo suciente la atencin de los lsofos: la nocin de homogeneidad material. A primera vista podra parecer como si la nocin de homogeneidad fuera una especie de categora del materialismo. Es, en mltiples aspectos, una pausa en el progreso de los conocimientos. Pero esta pausa es siempre provisoria, es el punto de partida de una dialctica materialista: el qumico busca primero la sustancia homognea, despus pone en tela de juicio la

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homogeneidad, buscando detectar lo otro en el seno de lo mismo, la heterogeneidad oculta en el seno de la homogeneidad evidente. As, antes de llegar a un repertorio de las sustancias homogneas, de las especies qumicas, de los objetos materiales fundamentales, el qumico necesita de numerosas observaciones y experiencias. La realidad no ofrece a menudo ms que mezclas groseras y diversidades materiales confusas. Un anlisis inmediato siguiendo el termino empleado en los tratados de qumica, es pues una tcnica preliminar indispensable. Pero esta tcnica preeliminar tiene tambin una historia. Cada poca, por consiguiente, reconsidera la doctrina de las sustancias homogneas. Podra escribirse toda la historia de la qumica relatando las exigencias de homogenizacin en los diferentes estadios del progreso de la experiencia. En cuanto una materia es homognea, parece tener un signo sustancial; escapa en mltiples aspectos, a la categora de cantidad: 2g de oro y 5g de oro maniesta, de la misma manera, la sustancia oro. Una sustancia puede denirse materialmente bien tan pronto como es homognea. Una sustancia tal constituye la ocasin para un conocimiento materialista claro y distinto. Con la consideracin de las sustancias homogneas se hace posible un cartesianismo materialista riguroso. Parece que una especie de lgica materialista fundada sobre la experiencia qumica maneja a los objetos materiales homogneos como la lgica formal a los trminos bien denidos. El metal desafa la atencin discriminante: brinca al qumico una conciencia clara de lo mismo. Una sustancia qumica puede cambiar de forma y seguir siendo la misma. Esta constatacin, sin duda muy trivial, toma sin embargo una tonalidad nueva si consideramos su aplicacin por el qumico. Lo apreciaremos mejor si consideramos volveremos sobre este punto los tiempos en que el alquimista inscriba una vida en las sustancias, profesaba un devenir de las sustancias ms homogneas. En el pensamiento cientco moderno, lo mismo es inmvil. En-

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tramos, con la qumica, en el reino de las sustancias ntidas, en el reino de las sustancias que la tcnica hace ntidas al otorgarles una total homogeneidad.

IV Pero he aqu un rasgo sobre el cual es necesario insistir de continuo: la fenomenologa de las sustancias homogneas, aunque pueda hallar ciertos ejemplos en las sustancias naturales, es solidaria de una fonomenotcnia. Es una fenomenologa dirigida. Olvidaramos un carcter importante si desderamos el aspecto social de la bsqueda materialista. En el umbral del materialismo instruido, es preciso que se nos designe a las sustancias materiales fundamentales. Sin duda, puede hallarse un nio genio que rehaga, en una reexin solitaria, la geometra euclidiana con crculos y barras. Es casi impensable que pueda hallarse un materialista de genio capaz de rehacer la qumica, lejos de los libros, con piedras y polvos. Resulta extrao cmo incluso ciertos sabios desconocen este esencial dirigismo de la ciencia moderna. Puede leerse, por ejemplo, una curiosa pgina donde el qumico Liebig pretende que: si se reunieran en bloque, sobre una mesa, los 56 cuerpos simples, un nio podra separarlos en dos grandes clases de acuerdo a sus propiedades exteriores (los metales y los metaloides).1 Hay aqu una armacin que no presenta la ms mnima verosimilitud; ningn espritu nuevo, librado al empirismo inmediato, pondr, en una misma y nica categora: el azufre, el bromo, el yodo, el oxgeno. Es imposible, sin un maestro, construir la categora de los metaloides. Son raros los sabios que gustan restituir los caminos reales de su cultura; viven en demasiada intensidad la cultura presente como para interesarse en el oscuro pasado de nociones. Un

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hombre tan positivo como Liebig otorga a sus certidumbres de profesor un peso psicolgico dominante. He aqu una prueba de que los documentos psicolgicos de los mejores sabios deben ser sometidos a la crtica. La psicologa del espritu cientco an est por hacerse. Cuando se sigue entonces el progreso del materialismo instruido se aprecia cun poco podemos conarnos a una homogeneidad sensible, a una homogeneidad de algo dado. La homogeneidad que la ciencia conserva y que caracteriza a una poca ha pasado por la instruccin del inter-materialismo, se ha obtenido indirectamente por paliacin de tcnicas sin cesar recticadas. Fuera de los mtodos de homogeneizacin fundados cientcamente, la homogeneidad tiene un valor dudoso. Por ejemplo, cuando en la Enciclopedia (articulo: Yeso) se dene al yeso bien cocido por una cierta untuosidad y una grasa que se pega a los dedos cuando se le maneja, se detiene una bsqueda mas objetiva. Esta grasa de yeso reenva a un sartrismo avant la lettre, a una losofa existencialista orientada al revs de la perspectiva del materialismo combinador, del materialismo que busca sus pruebas en una correlacin explcita de las sustancias, excluyendo precisamente esta relacin de la sensacin directa. Est bien cocido este yeso? Tomemos primero una muestra de l y amasmoslo: determinamos as la combinacin yeso y agua. Y es esta prueba la que dar lugar a un juicio objetivo. Todos los caracteres de los objetos materiales conservados por la ciencia deben ser post-experimentales. Todo dato se recibe provisoriamente.

V As el conocimiento cientco de los objetos materiales se hace sobre bases reconstituidas donde la homogeneidad es un signo de identidad y permanencia material.

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Asombra entonces que algunos lsofos, creyendo describir la losofa de las ciencias modernas supongan poder conservar el viejo losofema que planteaba a la materia como esencialmente indeterminada. As, Emile Boutroux escribe en el captulo que consagra a la materia:2 Todo lo que es posee las cualidades y participa, a este respecto, de la indeterminacin y la variabilidad radicales que constituyen la esencia de la cualidad. Aqu, todava conviene distinguir entre imaginacin de las cualidades y conocimiento cientco de las cualidades de una sustancia homognea o ms precisamente an de un conocimiento cientco de la cualidad que pone su signo claro y distinto sobre la homogeneidad de la sustancia. En efecto, una cualidad de una sustancia, cualidad estudiada en la perspectiva de las experiencias cada vez ms objetivas se presenta como reveladora de una signicacin sustancial cada vez ms neta, cada vez ms ja. No se considerar la cualidad de una sustancia indeterminada si se siguen, precisamente, los esfuerzos de determinacin cumplidos por la ciencia qumica. Lo articial adquiere entonces preeminencia sobre lo natural. Por otra parte, lo explicaremos en lo que sigue, lo articial, el conocimiento tcnico contemporneo, posee tales nezas de deteccin que el problema de la sustancia homognea se plantea continuamente renovado. Pero, por el momento, permanezcamos a nivel de la discusin losca, sin evocar los procesos de extrema sutileza; y veamos por qu rodeos una confusa indeterminacin es atribuida, con extraa facilidad, a la materia. Como si fuera indefectible que en un lsofo acabara siempre por confesar los temas inconscientes que lo impulsan, Emile Boutroux justica as la indeterminacin radical de la materia: las cosas reales tienen un caudal de vida y de cambio que nunca se agota. Este caudal de vida es la contemplacin soadora del lsofo que asume su explotacin. Es este caudal de

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vida arbitrariamente atribuido a la materia el que falsea toda la perspectiva de contingencia laboriosamente diseada por Boutroux. En efecto, por generalidad el tema de la vida inscripto en toda materia constituye, por s solo, un testimonio de ruptura con experiencia precisa. En realidad, este caudal de vida no se halla buscndolo en profundidad, sino que se arma ms bien en toda losofa que no retrocede ante las visiones panormicas. Merced a la atribucin de la vida una vida sorda, adormecida, confusa se escribe fcilmente un captulo de enlace; se otorga al mundo la continuidad de un libro. Pero las exigencias de la experiencia trastornan rpidamente a esta quietud losca de las bellas continuidades. Cuando tratamos, en un libro ya antiguo, los problemas de un psicoanlisis del conocimiento objetivo, adoptamos como mtodo constante el adjuntar imgenes exageradas a las ideas enmascaradas en el mtodo de psicoanlisis por la imagen exagerada al vitalismo sordo que acabamos de reconocer en una pgina de Boutroux. He aqu, por ejemplo, lo que Herder escribe acerca de la materia de que est formado el lamento con que la araa constituye su tela: Qu fuerza elstica la del hilo de la araa! Con todo, es de su propia sustancia de donde lo ha extrado el artesano, prueba maniesta de que es todo elasticidad e irritabilidad.3 Con la palabra irritabilidad se valoriza vitalmente a la materia elstica del hilo, se impone una continuidad de lo viviente a lo animado, se resucita ese caudal de vida que armara, de un modo prudentemente abstracto, Emile Boutroux; brevemente: se rechaza el materialismo positivo que debe limitarse a la experiencia. Y el texto herderiano prosigue crudamente con sus valorizaciones vitalistas, brindando, creemos, un excelente documento para un psicoanlisis por la exageracin: La tela de la araa, qu es si no la araa misma, extendida para alcanzar su presa? (loc. cit., pg. 129). Despus, llevando ms lejos todava sus instituciones antropomr-

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cas: qu gran ensueo del tacto si el hombre pudiera palpar como la araa! (pg. 139). El psiclogo gusta decir que tiene antenas. He aqu esta pretensin superada: Herder incorpora en la tela de araa a todas las capacidades del tacto; los hilos lejanos son arcos reejos. No es sorprendente que en esta lnea del materialismo vitalizado, Herder haya podido considerar el veneno de la vbora como el producto directo de la ofensividad del animal, como una verdadera materia de clera. As, la materia es no solamente vitalizada, sino incluso psicologizada. La vbora, dice l, posee una superabundancia de irritabilidad, tal que produce una herida mortal aun tres, ocho e incluso doce das despus que la cabeza ha sido separada del tronco. Ahora que hemos exagerado el vitalismo, podemos decir que no estaba mejor fundado en su comienzo que en su exceso. No seguramente en la vertiente del materialismo vitalizado donde trabaja el pensamiento cientco. Muy por el contrario, el espritu cientco no estar en claro en lo que concierne al veneno de la vbora ms que cuando el veneno viperino sea, si se puede decirse, des-viborizado. As, creer en un vitalismo remanente de las sustancias excretadas, es desarrollar un materialismo a contrapelo. El materialismo debe partir de la materia inerte, no de la materia viviente. Es bajo esta condicin como podr plantearse, en los trminos precisos, el problema de la vida en sus relaciones con la materia. La biologa puede tambin ciertamente, invocar un dominio de estudios bien delimitado. El psiclogo en n puede jar su dominio especco. Pero el sincretismo de un Herder que liga la irritabilidad de un animal a la nocividad de un virus constituye una evidente confusin de dominios, una confusin de valores. Daramos de buen grado las tesis de Herder como testimonio de ideas confusas presentadas claramente: constituyen ejemplos de esas ideas de conjunto que los lsofos presentan acerca de las ciencias. Y es una

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idea de conjunto siempre muy atractiva decir que una materia inerte conserva el signo de la vida, que las cosas reales tienen un caudal de vida. Como la palabra vida es demasiado fuerte, se agrega enseguida que se trata de un caudal de cambio. Pero esta represin de la palabra no rectica nada: se ha hecho una confesin vitalista. Una idea de conjunto as, por hbilmente difumada que sea a n de brindar una losofa de la continuidad, en el momento mismo en que se propone una nueva divisin en la contingencia, no puede retenerse como una visin positiva de las cosas. No ayuda a la experiencia progresiva: constituye ms bien un obstculo epistemolgico. Hemos insistido sobre esta aproximacin de una idea general abstracta y de imgenes excesivas no controladas porque nuestra tarea de lsofo es trabajar sobre los dos bordes de las convicciones. Basta a menudo, repitmoslo, con yuxtaponer las tesis abstractas y los ejemplos precisos para comprobar la inanidad de las frmulas loscas generales. Las losofas ms ingenuas se cubren de generalidades que las ponen al abrigo de las exigencias de la prueba. No se tiene razn en cada ejemplo preciso y se cree tenerla en la ley que se extrae inconcientemente de hechos ms denidos. Se adhiere una ley clara sobre una experiencia confusa, un pensamiento sabio sobre experiencias ingenuas.

VI Pero ya que en este ensayo nos concedemos el derecho de utilizar, cuando nos parezca oportuno, las enseanzas de la ciencia ms moderna, veamos como se plantean, para un qumico contemporneo, las relaciones de la materia inerte y de la materia animada. Medios comple-

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tamente nuevos (rayos X, rayos electrnicos) perminten un estudio topolgico preciso de la materia compuesta. Aparece entonces, sobre este problema preciso de las estructuras, que las materias estrictamente minerales y las materias organizadas por la vida no pertenecen, estructuralmente hablando, a reinos absolutamente separados. Por consiguiente, la continuidad de ambos reinos constituye una posibilidad evidente. Contrariamente a las posiciones loscas precedentemente evocadas, esta posibilidad de continuidad posee argumentos tan precisos que la continuidad es, en lo sucesivo, una hiptesis de trabajo y no ya una simple visin panormica sobre el universo material. Para llevar a cabo un enlace sin hiatos entre el grano de materia inerte y el elemento organizado de materia viviente, dice Georges Champetier, como conclusin de su hermoso libro,4 las etapas a franquear son todava difciles. Pero poco a poco se precisan los relevos, que, conducienpenetrar los secretos de la vida. No hay lsofo pueda apresurarse a rotular con do de la molcula a la clula, permitirn aqu una simple visin del espritu que el la etiqueta peyorativa de cienticismo al

mismo tiempo en que profesa a menudo los losofemas ms ingenuos de un modo dogmtico. No, todo el libro de Champetier muestra a la ciencia ante el trabajo preciso para determinar la qumica de la vida, para despejar las condiciones de formacin de las materias implicadas en los procesos de la vida. Esas etapas, esos relevos que marcan los esfuerzos de conocimiento para pasar de lo inerte a lo animado no son simples metforas. Esas etapas y esos relevos estn verdaderamente ordenados; ilustran la discursividad del orden explcito que constituye un tema rector de la presente obra; aproximan a la solucin del problema. Investigaciones como las de Staudinger sobre las macromolculas en qumica y en biologa5 plantean problemas bien denidos, suscitan experiencias precisas, experiencias que tienen una jerarqua. Puede decirse que ciertos virus se comportan a la vez como seres vivientes y como macromolcu-

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las. El virus del mosaico del tabaco ha podido aislarse bajo una forma cristalina. Antiguamente la forma cristalina se admita solamente para las sustancias inertes. Se aprecia ahora, dice nuestro autor, que no hay incompatibilidad entre el estado cristalino y la vida: seres vivientes idnticos o muy semejantes, con tal que sean de dimensiones sucientemente pequeas, pueden disponerse regularmente reproduciendo el anlogo de una estructura cristalina. Tales organizaciones sugieren relacionar la actividad biolgica a la arquitectura macromolecular. Una especie de especicidad arquitectural puede doblar as la especicidad de las diversas actividades de la vida. Se entra entonces en el detalle de un dualismo biologa-qumica pleno de reciprocidades. En virtud de la discursividad de los detalles contexturales de lo biolgico y de lo qumico, que la investigacin cientca adquiere un inters creciente en este dominio mixto. No se trata entonces de determinar un caudal de vida: antes bien, es en la cspide de la composicin, sobre un plano de fenmenos vitales. Apenas si puede esperarse sorprender a la vida en lo simple ya que la misma aparece solidaria de una organizacin compleja. Hay un carcter dominante de la vida en general? Tal pregunta parece tan vaca de sentido como la siguiente: hay un carcter que permita designar la materia en general? El pluralismo de la materialidad de la vida es tan grande que prescribe plantear una pluralidad en los procesos vitales. Los problemas biolgicos no pueden ya aclararse, o incluso simplemente designarse, merced a la concepcin de un uido vital que se deslizara en la materia animndola. Cuando seguimos, en el detalle de la qumica contempornea, las arquitecturas comunes de las molculas gigantes construidas por la vida y por el qumico, apreciamos muy bien que los enigmas no sern resueltos de una vez, al principio de la investigacin, sino que por su multiplicacin los enigmas se entretejen en una problemtica que brinda un inmenso campo de trabajo. Entonces, a los interrogantes precisos y numerosos responden los conocimientos

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positivos que el sabio contemporneo no resumira de buen grado, creemos, en la frmula general que empleaba Liebig hace poco ms de un siglo: no hay, en la naturaleza, fuerzas tan vinculadas entre s como la fuerza qumica y la fuerza vital.6 La fuerza vital no es ms que una palabra, una palabra casi tan inerte cuando se la atribuye a la vida como cuando se la atribuye a la materia. Relacionar as, gratuitamente, fuerza qumica y fuerza vital, no es hacer pasar ambas nociones al rango de simples entidades? Dejemos pues el reino de las ideas generales y retornemos al examen losco de los problemas positivos del materialismo ordenado.

VII Precisamente, en cuanto se determinan las cualidades tal como lo reclama el materialismo instruido, en trminos de vnculos materiales no haciendo referencia al hombre cambiante toda intuicin soadora de la cualidad queda borrada. Una vez suprimidas las contingencias de la sensibilidad inmediata, las cualidades se estabilizan. Entonces el determinismo de la cualidad material se restituye, habida cuenta de las dicultades de aproximacin que plantea todo conocimiento de un determinismo. Por otra parte, resulta sorprendente que sean las sustancias ms netamente homogneas nos referimos a los metales las que hayan constituido de algn modo los centros de reunin de la objetividad materialista. En las edades histricas, los 7 metales fueron rpidamente las 7 maravillas de la homogeneidad, homogeneidad conquistada en metalurgias enrgicas y difciles.

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Es violenta trasformacin del mineral heterogneo en metal homogneo la que une fuertemente las nociones de homogeneidad y de simplicidad. La homogeneidad y la simplicidad resultan entonces valores tcnicos conquistados concurrentemente sobre la heterogeneidad y la complejidad. Puede camparse as al materialismo en su primera dialctica tcnica. Lo simple no es un dato sino el resultado de una tcnica de segura homogeneizacin. Veremos a continuacin que la pureza, en el reino de la materia, nunca es propiamente un dato; no puede ser incluso simplemente constatada. Para reconocerla, lo mejor es instituir un largo proceso de puricacin. En todo caso, no puede ser constatada sin poner en accin un mtodo experimental, mtodo que, en la ciencia moderna, resume todo un racionalismo qumico antecedente. Ms exactamente an, las tcnicas de puricacin suponen verdaderas operaciones de pureza, de modo que al hecho de pureza se superpone un racionalismo del conjunto coherente de los reactivos, reactivos a los que se acuerda un privilegio provisorio de pureza. En suma: un cuerpo impuro es probado por cuerpos que se postulan puros. Hay aqu una dialctica operante que seala, a lo largo de las edades cientcas, la progresiva determinacin de la pureza, sin que pueda sealarse nunca a esta pureza como un dato seguro, como un absoluto. Pero como la ciencia llega a ser cada vez ms rigurosa, la relatividad de la pureza, de la simplicidad y de la homogeneidad, se impone paradojalmente al mismo tiempo en que se obtienen sustancias cada vez ms puras, ms profundamente homogneas, ms seguramente simples. Abandonando lo absoluto falso de los primeros datos, bien consciente de la relatividad de sus experiencias, el sabio posee al menos la seguridad de determinar progresos en la puricacin. As, volvemos a hallar incesantemente la accin humana en la determinacin de las sustancias puras.

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Si queremos aprehender dicha accin al principio, en su nitidez extrema, lo mejor es otorgar su pleno valor a las determinaciones metalrgicas. Sin duda es tentador seguir la historia que se revela en el empirismo de los hallazgos. R. J. Forbes ha puesto en evidencia en su admirable libro Metallurgy in Antiquity, cmo el oro y los metales usuales fueron observados en estado nativo desde las pocas ms remotas. Pero estos hallazgos son por necesidad poco frecuentes y todos los metales, incluso el hierro, fueron preciosos antes de ser tiles. Y cmo imaginar que a partir del hierro nativo pudieran hacerse tiles y armas? Antes bien, es necesario pensar que se tuvo la idea de trabajar el hierro nativo por el fuego solamente despus de haber obtenido hierro a partir del mineral por va metalrgica. No hay una edad del hierro tallado y una edad del hierro pulido. Y si el hierro nativo pasa de lo precioso a lo til, lo hace siguiendo las tcnicas metalrgicas. As, desde nuestro punto de vista acerca del carcter discontinuo de los progresos de la cultura hay neta discontinuidad entre el trabajo de la piedra o el hueso y el trabajo del hierro. Hallamos aqu un nuevo argumento contra la tesis que ajusta la inteligencia humana a las intuiciones geomtricas del homo faber. En efecto, no es posible atribuir al homo metallurgicus un pensamiento simplemente exteriorista, que regule los proyectos sobre las formas exteriores. Para iniciarse en las prcticas metalrgicas es necesario participar en el cosmos del fuego. Y no se puede, de entrada, objetivar al fuego como una especie de herramienta indirecta. Tambin aqu se parte de grandes esoaciones de poder. El homo faber tal como lo imagina Bergson es un hombre paciente en comparacin con los proyectos metalrgicos del hombre forjador. Con el progreso de las tcnicas, al triunfar el pensamiento articialista, los ensueos gneos son reprimidos, la instancia gnea es racionalizada. Se accede verdaderamente al materialismo activo. Entonces el metal pertenece realmente al reino humano.

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Pero el metal no es, para nuestra tesis, sino un fcil ejemplo. Si se adopta el eje de la valoracin materialista como un ms all de la valoracin de las formas, no se puede dejar de reconocer que la pureza de las sustancias pertenece al reino humano y no al reino natural. Es el hombre quien constituye en realidad el factor puricador. Hay aqu, sin duda, una paradoja llamativa, pero que se impone si se quiere ubicar las grandes obras de la puricacin material, tanto antiguas como modernas, de las cuales el hombre tiene un progresivo dominio.

VIII As, las primeras sustancias que recibieron el status de cuerpos simples fueron salvo algunas excepciones como el azufre los metales. Fue preciso llegar a los tiempos modernos, al siglo
XVIII sobre todo, para que la breve lista de las sustancias reconocidas como simples comenzara

a aumentar. Para la exploracin materialista, los siglos XVIII y XIX constituyen una poca prestigiosa. E incluso desde el simple punto de vista del empirismo, el lsofo debera medir aqu el aumento de los tipos de seres materiales. Pero al mismo tiempo que el nmero de los tipos de sustancias encontradas en la naturaleza se acrecienta, se precisa de una nueva doctrina de la simplicidad. En realidad puede hablarse de un verdadero desplazamiento de la idea de simplicidad. Mostrmoslo rpidamente. Primero, aun cuando se hace mencin todava de los 4 elementos en el siglo XVII, ya no se asigna un rol a la idea de que ellos son las sustancias ms simples. Luego, ya no se imagina que las sustancias halladas en la naturaleza sean, por esto mismo, sustancias simples. El anlisis llega a ser la preocupacin dominante de todo qumico. El qumico inicia su investigacin

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multiplicando los esfuerzos de descomposicin. Entonces, la simplicidad aparecer como un lmite a todo esfuerzo de descomposicin. La simplicidad es pues aqu del orden de un resultado: planteada como inicial en la doctrina de los 4 elementos, es ahora terminal. La qumica nos presenta as una nueva forma del ocaso de los absolutos, para emplear una expresin de Goerges Bouligand tan rica de sentidos para caracterizar la evolucin de la epistemologa moderna. En efecto, plantear lo simple como un lmite a la descomposicin no prejuzga acerca del carcter absoluto de este lmite. Y es solamente en el periodo contemporneo cuando se establece una especie de coherencia de las sustancias simples, coherencia que conere a los elementos un status bien denido de sustancia elemental. Volveremos sobre esta sistemtica de la simplicidad en un prximo captulo. Por el momento, percatmonos solamente de la importancia losca de descubrimientos como los de Cavendish de que el agua no es un elemento o el descubrimiento paralelo de Lavoisier en lo relativo al aire. Semejantes descubrimientos hacen aicos la historia, marcan un fracaso total de lo inmediato, hacen aparecer la profundidad de la qumica bajo la fsica o dicho de otro modo, la heterogeneidad qumica de la homogeneidad fsica. Hay aqu una dialctica ntima que toda cultura materialista debe atravesar para llegar al materialismo instruido. Transportmonos con el pensamiento a ese momento histrico sorprendente en el cual se pudo anunciar que el agua era el resultado de la sntesis de dos gases. No solamente se desvanece el privilegio del antiguo elemento agua, sin que, al mismo tiempo, se conquista la positividad para la nocin de gas. Antes de Cavendish y Lavoisier la nocin del gas participa an de la nocin del uido. El uido, en el pensamiento precientco, se carga fcilmente de los ms confusos valores: es magntico, es vital, conduce a la vida, conduce a la muerte. La experiencia de Cavendish es decisiva: con un trazo brutal tacha todo el vitalismo del reino de

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los espritus. Ambos materialismos, el de la sustancia tangible (el agua) y el de la sustancia invisible (los gases), son puestos en total correlacin. Hay una diferencia muy grande entre este materialismo generalizador que extiende su dominio siguiendo las experiencias progresivas y un materialismo de armacin inicial que cree siempre que la materia tangible brinda las lecciones ms decisivas. Sera necesario un grueso volumen para describir bien el conjunto de experiencias que ha determinado el carcter elemental del oxgeno y del hidrgeno. La sola historia del descubrimiento del oxgeno anima diez aos de psicologa del espritu cientco. Que el oxgeno est solamente mezclado con el nitrgeno en el aire, mientras que est combinado con el hidrgeno en el agua y con los metales en los xidos, he aqu algo como para plantear mltiples problemas loscos. En nuestros das, los libros borran demasiado rpido la perspectiva de estos dramas de la cultura. Los manuales escolares hacen de la leccin sobre el oxgeno un modelo de empirismo simple: basta con calentar en una retorta ciertos xidos, por ejemplo el oxido de manganeso, para obtener el gas maravilloso que vuelve a encender una cerilla que ya no tiene mas que un punto en ignicin, dicho sea para emplear la expresin consagrada que resume con frecuencia, desgraciadamente, todo lo que queda en la cultura general de las propiedades del oxgeno.7 Esta simplicidad de enseanza enmascara la na estructura epistemolgica de una experiencia primitivamente comprometida en una problemtica multiforme. Es aqu donde una recurrencia hacia la situacin histrica compleja es til para experimentar cmo se enriquece el pensamiento materialista. Que el oxgeno, en algunas dcadas, se haya extrado de los minerales, del aire, del agua, brevemente de los cuerpos ms diversos para la experiencia comn, basta para explicar que este cuerpo qumico particular fuera promovido a un rango insigne. Constituye verdadera-

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mente el advenimiento de una sustancia cientca. Sin duda fue preciso, a continuacin, quitar al oxgeno el privilegio de designar el poder cido. Pero durante largo tiempo fue el signo material de la nueva qumica. Y los filsofos los Schelling, los Hegel, los Franz von Baader, no vacilaron en hacer del oxgeno un verdadero momento de la explicacin general. Por ejemplo, Hegel pone en relacin las 4 sustancias nitrgeno, oxgeno, hidrgeno y carbono como una organizacin de conceptos que forma la totalidad de la nocin.8 Releyendo pginas semejantes se tendrn claros ejemplos de la adhesin precipitada del idealismo a los valores experimentales. El idealismo busca incesantemente razones para unicar la experiencia, sin medir correcta y completamente todos sus poderes diversicantes. En nuestra introduccin decamos que el idealismo es una losofa demasiado alejada del centro de accin del pensamiento cientco para poder apreciar el rol recproco de los mtodos de investigacin y de las experiencias de vericacin. Tenemos aqu una prueba precisa de la imposibilidad de un idealismo de la experiencia cientca. Nada se aclara en meditacin de un caso nico, donde una sola experiencia revelara todo el poder de conocer un sujeto; es necesario aceptar todas las extensiones positivas de todos los ejemplos. En realidad, la dialctica de la oxidacin y de la reduccin que ha dado lugar a tan numerosas reexiones loscas, no es ms que una reciprocidad material, tomada entre muchos otros procesos recprocos de sntesis y anlisis. Con el descubrimiento del oxgeno, los lsofos han sido vctimas aqu como en muchas otras ocasiones, de la novedad. Han querido asimilar enseguida un descubrimiento sorprendente apoyndose para mejor! sobre racionalismos a priori, sin cuidarse de establecer el racionalismo cientco histricamente preparado por un progresivo ajuste de la teora y de la experiencia. El idealismo tiene su raz en lo inmediato a s mismo. Ahora bien, no hay, no hay ms, experiencia cientca inmediata. No podra abordarse un pensamiento cientco nuevo

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en blanco, con un espritu no preparado, sin cumplir para s mismo la revolucin cientca que siga el pensamiento nuevo, sin asumir el yo social de la cultura. Ser preciso sealar, a modo de digresin, que el yo de la cultura es la exacta anttesis de la cultura del yo? Dedicarse sin crtica a la novedad y obstinarse en un sistema permitido, he aqu precisamente dos maneras diferentes de rehusar el doble trabajo psicolgico de asimilacin de los conocimientos cientcos y de estructuracin del espritu cientco. Puede resultar interesante dar un ejemplo, entre muchos otros, de las resistencias de un espritu dogmtico a las ideas nuevas. En su Examen de la Philosophie de Bacon, Joseph de Maestre ironiza acerca de los esfuerzos de la qumica por superar la dominacin directa y denitiva de las sustancias. Segn l, sera preciso permanecer en el pleonasmo que dice que el cido es una sal que excita el sabor que se denomina cido. Se trata de un elemento de la denicin de Macquer. De Maestre lo compara a la nueva denicin indicada por Cadet en su diccionario: El cido es una sustancia que en virtud de su unin con el oxgeno adquiere un sabor agrio. Y, puesto que, segn de Maestre, los nombres deben decirlo todo en su raz, busca la denicin de la palabra xido en el mismo diccionario. Se encuentra all que la palabra xido designa a un cuerpo oxigenado, pero no acidicado, de modo tal que no enrojece en absoluto las tinturas azules y no produce sabor cido. Y de Maestre comenta: Pero denominndose el oxgeno as (bien o mal) porque produce el cido, encontramos que el agente que produce el cido tiene la notable propiedad de no poseer lo cido, lo que me parece maravilloso; pero como no pertenezco al ocio, me limito a la admiracin. En un texto as se ve funcionar, con toda ingenuidad, el pensamiento substacialista. Para tal substancialismo, la substancia contiene en toda propiedad sus propiedades y se juzga prudente el referirse siempre a la denicin predicativa de la substancia. Entonces las deniciones de designacin son tomadas por deniciones de ser. El anlisis material es un anlisis grama-

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tical. De Maestre fracasa en apreciar la distancia epistemolgica que separa la denicin del diccionario de Macquer y la del de Cadet. Entre ambas deniciones, sin embargo, la inmensa importancia terica del descubrimiento del oxgeno es maniesta. Importa poco saber que ms tarde se conocern cidos sin oxgeno. Lo que es importante, es que con Lavoisier se ha comenzado a comprender el carcter compuesto de los cidos. Con el oxgeno, se ha aislado un factor de esta composicin, un intermediario de esta construccin. Y se llega as a la idea enteramente nueva una idea losca que despierta una admiracin sin irona de que un cuerpo puede servir para construir una propiedad que l no posee.

IX Pero dejemos esos lejanos debates y consideremos el problema de la pureza de las sustancias en su complejidad losca moderna. En lneas generales, puede decirse que no hay pureza sin puricacin. Y nada puede probar mejor el carcter eminentemente social de la ciencia contempornea que las tcnicas de puricacin de todo un conjunto de reactivos cuya pureza ha recibido una especie de garanta social. A un lsofo le ser fcil denunciar aqu un crculo vicioso: puricar una sustancia merced a una serie de reacciones en las que se comprometen reactivos garantizados como puros, es olvidar evidentemente el problema inicial: el problema de la pureza de los reactivos. Pero la ciencia contempornea puede, con plena conciencia, desdear esta objecin previa. Hay aqu un estado de hechos, un momento histrico bien denido. Cada poca de la ciencia, en su desarrollo moderno, establece una especie de cuerpo de reactivos

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constituidos a un nivel de puricacin bien determinado. Hay edades sociales diversas para la pureza materialista: y nuestra poca se seala por un renamiento tal de la puricacin que puede muy bien decirse que la ciencia contempornea posee reactivos nuevos e instrumentos nuevos que ninguna poca precedente ha conocido. La tcnica materialista de la qumica moderna nos procura una naturaleza nueva; es esencialmente un segundo comienzo del materialismo. He aqu pues, en estos instrumentos de purificacin que son reactivos, un aporte social absoluto; un qumico aislado no podra tener la pretensin de sustituirlos por instrumentos personales, por todo un cuerpo de reactivos atesorados en una preparacin personal rehaciendo as por su propia cuenta, toda la historia de la qumica. La qumica moderna saca provecho de su larga preparacin histrica; es una de las ciencias que vive ms claramente en su presente. El qumico entra al laboratorio donde halla un presente absoluto, el presente absoluto de los datos naturales encontrados en el ocasionalismo esencial del empirismo. Es de este materialismo de un presente absoluto, de los reactivos tcnicos coordinados del que parte el qumico moderno; debe inscribir su trabajo cotidiano en el presente de la ciencia, en un conjunto humano al cual se integra, ya desde un punto de vista terico, por una aprehensin cultural que constituye una necesidad para la accin cientfica eficaz. Todas estas tesis pareceran menos superciales al lsofo si quisiera tomar conciencia de la verdadera operacin de mecanizado necesaria para la produccin de una substancia pura en la tcnica contempornea; comprendera rpidamente que semejante puricacin no depende ya de una actividad individual, que exige un trabajo en cadena, puricaciones en cadena, en suma: que la fbrica- laboratorio es, en lo sucesivo, una realidad fundamental.

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Por otra parte, el examen de un plan de fabricacin para una puricacin ser ms conveniente que todo desarrollo losco. El lector puede por ejemplo, remitirse al esquema de las operaciones que conducen del berilio al berilio puro en laminillas conforme al mtodo empleado en la Degusta A. G. Dicho esquema es sealado por J. Besson en un artculo aparecido en el Bulletin de la Socit Chimique de France (ao 1949) que no reproduciran para ello. All veramos por decenas operaciones de puricacin, por as decir, cruzadas, puricaciones proseguidas segn diversos puntos de vista, inducidas por diferentes reactivos. Considerando todos los circuitos de estos procedimientos qumicos destinados a producir una sustancia particular con todas las garantas de pureza, se comprender que semejante operacin de fabricacin no puede ser pensada ms que en la cspide de una cultura realizada en una ciudad que industrializa la ciencia eternamente.

X As, el cuerpo de reactivos es a la vez coherente y ecaz; todos los reactivos se producen con una garanta de pureza que permite el trabajo positivo. Sin embargo, no convendra otorgar una validez incondicionada al concepto de pureza en s. Postular una pureza en s sera reunirse al mito de la pureza natural. En realidad ya que la ciencia positiva solidariza la nocin de pureza con la nocin de operacin de puricacin, no puede descartarse el relativismo de la pureza. En efecto, segn el procedimiento de puricacin empleado, se pueden obtener, para un mismo producto, diferentes grados de pureza. Pero no va de s que estos grados de pureza puedan ordenarse, pues la pureza se toma a menudo al nivel de una cualidad particular. A veces una propiedad

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particular que no compromete profundamente al conjunto de las propiedades qumicas puede revelarse de una increble sensibilidad a la menor impureza. Andrew Gemant en un captulo del manual de Farkas, Electrical properties of hydrocarbons (pg. 215), dice que un hidrocarburo lquido tiene una conductibilidad elctrica que vara de 10-19 mho/cm para una muestra extremadamente puricada a 10-13 para una muestra comercial, esto es una variacin de 1 a un milln. Se comprueba la enorme accin de la menor impureza. Gemant agrega que las determinaciones de la conductibilidad dan valores que diminuyen indenidamente con la prosecucin de una puricacin cada vez ms extremada pero que sin embargo ningn valor lmite est a la vista. Comprendemos bien que no se podran ordenar las impurezas naturales apuntando a una pureza en s. Ms an, a pesar de todos los esfuerzos del materialismo, decididamente articialista, la lnea de las puricaciones nunca est segura de apuntar a una puricacin absoluta. Bastara que un nuevo tipo de experiencia fuera instituido para que el problema se planteara bajo una forma nueva. La pureza de una sustancia es pues una obra humana, no podra tomarse por un dato natural. Conserva la relatividad esencial de las obras humanas; su en-s est condicionado por un largo pasado de experiencias proseguidas dentro de las vas de una facticidad incesantemente acrecentada. De cualquier modo lo factico brinda garantas incomparablemente mayores que lo natural.

XI Como conclusin de este captulo donde hemos intentado mostrar la evolucin de las ideas materialistas de homogeneidad, simplicidad y pureza, si se nos permite vincular todas nues-

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tras reexiones a la posicin losca que asumimos en nuestras investigaciones epistemolgicas, diremos de buen grado que vemos aqu nuevos argumentos para una losofa del racionalismo aplicado. En efecto: todo es mtodo, mtodo aplicado, mtodo recticado por su aplicacin. La conciencia sin cesar vigilante de la aplicacin correcta de un mtodo es la base misma del racionalismo aplicado, instituye al espritu como una actividad sistemtica de correccin. Y con el racionalismo materialista aplicado, esta conciencia sin cesar vigilante de la aplicacin de un mtodo, penetra profundamente en la objetividad. La conciencia de mtodo rectica incluso la materia, la normaliza. De esto resulta, no un psicologismo de primer grado como aqul en el cual se complacen numerosos existencialismos, sino un ortopsicologismo de segundo grado. Y este segundo grado resulta bien claro en el problema de la pureza sustancial que acabamos de examinar. Aqu es necesario ir hasta el extremo y decir: ya que la sustancia est dada, naturalmente, dada, no es pura. Ser pura cuando la tcnica la haya puricado. Hay pues una diferencia metafsica esencial entre un materialismo ligado a la materia bruta y un materialismo instruido sobre un conjunto coherente de objetos materiales que maniestan un testimonio de pureza tcnica. Es verdad entonces que el materialismo tcnico se hace inseparable de un racionalismo instruido.

XII As, el mximo de garanta de pureza no reside en un valor natural sino en una aplicacin rigurosa de los mtodos. Es merced a la aplicacin vigilada de los mtodos que el materialismo

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establece un nuevo sustancialismo: el de la sustancia sin accidente. La constitucin tcnica de una sustancia enteramente normalizada excluye toda fantasa y toda incertidumbre. La qumica prepara una sustancia en serie. En lo que nos concierne, acude a nosotros a menudo el pensamiento de deslizar este concepto de una sustancia qumica producida en serie, en las polmicas fciles donde los lsofos arman la desvalorizacin humana de los objetos fabricados en serie. No ven acaso estos lsofos que el irracionalismo que les es caro sufre aqu con la sustancia sin accidente un verdadero estallido? Sin duda, en una fabricacin, pueden deslizarse defectos, falsas maniobras, fallas. Pero estos accidentes ya no son los accidentes inherentes a la sustancia, los accidentes que individualizan en su fondo a la misma. Hay aqu una dialctica de la nocin de accidente que concluye con la eliminacin del mismo. Al pasar de sustancia real al mtodo de realizacin, el accidente llega a ser eminentemente recticable: una conciencia clara del mtodo lo evitar, una vigilancia social lo yugular. Construid una ciudad cientca bien hecha y los objetos materiales que de ella salgan estarn bien hechos: sern sustancias sin accidentes. Con las sustancias sin accidentes provistas de cualidades sin uctuaciones, la qumica ya no permite al lsofo plantear un irracionalismo dentro de una profundidad indecible, de un sustancialismo inanalizable. Un medicamento creado por la qumica no tiene ya derecho a la individualidad: cumple sin accidente, corresponde a lo absoluto de su frmula. Todos los comprimidos de un tubo de aspirinas cumplen una identidad absoluta, tan segura y tan neta como una identidad lgica. Para diferenciarlos en el empleo habra que singularizar cada migraa, en suma. Ser preciso ir a buscar lo irracional en otra parte. Con toda certidumbre, este irracionalismo ya no est en la sustancia, ni en esta profundidad de un ms all de la sustancia donde los lsofos de lo concreto buscan el reejo de su singularidad.

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Notas
Liebig. Lettres sur la chimie, trad. de 1845, pg. 34. El nmero 56 corresponde al nmero de los elementos conocidos hace un siglo.
2 3 4 5 6 7

Emile Boutroux. De la contingente del lois de la nature, pag. 60. Herder. Philosophie de lhistoire de lhumanit, trad. Tandel, t. I, pg. 114. Georges Champetier. Les molculas gantes et leurs applications, 194, pg. 449. Staudinger. Makromolekulare chemie und Biologie, Basilea, 1947, passim. Liebig. Lettres sur la chemie, trad. 1845, pg. 21. Qu reivindicacin contra la vanidad de su profesor de qumica hay en esta pequea frase de Lautramont: El oxgeno enciende sin orgullo una cerilla! El profesor de qumica elemental recomienza con una evidente satisfaccin y certeza todos los octubres de su carrera.

Hegel. Pilosophie de la nature, 328 (trad. Vra, t. II, pg. 224).

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Anlisis y sntesis. Operaciones interdependientes entre la prc tica y el lenguaje qumico


Claus Jacob

Introduccin La qumica es una ciencia experimental en la que se transforma no slo las sustancias, sino tambin su propio lenguaje. Por un lado, los profesionistas de la qumica analizan y sintetizan nuevos compuestos en el laboratorio; por el otro, hacen declaraciones analticas y sintticas sobre estos compuestos en artculos de investigacin. Por lo tanto, el lenguaje es un aspecto esencial de la qumica y no puede haber duda que el lenguaje qumico en ms de una forma ha inuido en el curso tomado por la investigacin qumica.1 Es por lo tanto esencial entender cmo usan los profesionales de la qumica su lenguaje, qu reglas gobiernan su uso, y qu consecuencias tiene la utilizacin de este lenguaje para la qumica en su totalidad. Mientras que es medular distinguir entre los experimentos qumicos y el lenguaje qumico, es igualmente importante distinguir entre diversos niveles del lenguaje qumico. La qumica emplea un lenguaje determinado para nombrar sus objetos de investigacin, que son las sustancias. Adems, es posible discutir sobre las sustancias en trminos generales, lo cual no sucede con las leyes, modelos, y teoras que gobiernan el comportamiento de elementos y compuestos. En otro nivel, es posible incorporar una discusin epistemolgica sobre las teoras, su origen, y su base emprica. Todos los niveles del lenguaje qumico son vitales para la investigacin qumica, en particular la relacin entre los smbolos qumicos utilizados para representar sustancias y las sus-

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tancias mismas. Es en esta interfase, entre la manipulacin de sustancias y la manipulacin de los smbolos, que las operaciones simples (tales como mezclar o quemar) llegan a ser descriptibles y generalmente reproducibles. En la siguiente seccin se revisan de manera ms detallada los diversos niveles del lenguaje qumico. En la seccin se 3 dene el simbolismo qumico como lenguaje. En la seccin 4 se investiga la base emprica del simbolismo qumico. En la seccin 5 se estudia la interdependencia entre las diversas operaciones del anlisis y la sntesis en el laboratorio y en el pizarrn. En la seccin 6 se discute la inuencia que el lenguaje tiene en el progreso de la investigacin qumica en general y las limitaciones potenciales que el uso de un lenguaje qumico especco plantea para la investigacin en particular. En la seccin 7 se explora las posibilidades de una relacin ms dinmica entre la prctica y el lenguaje qumicos (p. ej. qumica combinatoria, simulaciones en computadora). En la octava y ltima seccin se repasan brevemente las fortalezas y debilidades del lenguaje qumico actual y se avisora el futuro de la experimentacin al azar.

Los diferentes niveles del lenguaje qumico Es importante tener presente que en el lenguaje qumico hay diversos niveles que muestran un creciente grado de abstraccin de la prctica qumica. La mayora de las discusiones sobre el lenguaje qumico se centran en uno de estos niveles. Para entender las reglas especcas que se aplican a cada nivel es provechoso discutir estos lenguajes por separado. Los diversos sub-lenguajes usados en estos niveles exhiben caractersticas lingsticas y epistemolgicas distintivas y no se deben confundir unos con otros. Sin embargo, todos los lenguajes usados en qumica se pueden estudiar como lenguajes.

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El nivel inicial del lenguaje qumico (N1) contiene los smbolos qumicos para las sustancias y, a primera vista, se asemeja apenas a un lenguaje moderno. El simbolismo qumico2 tiene sus muy particulares reglas con respecto al uso operacional de los smbolos. El tratamiento del simbolismo como lenguaje implica, por ejemplo, que es posible denir las reglas formales y semnticas para el uso de smbolos qumicos. Esta opcin inicial aunque no enteramente libre de problemas permite la aplicacin de conceptos lingsticos bsicos a todos los niveles del lenguaje qumico. Tambin permite un anlisis detallado de las fortalezas, de las trampas, de las limitaciones, y de las reas potenciales de mejora del simbolismo qumico. Las semejanzas a los lenguajes ordinarios son ms evidentes en otros niveles que son igualmente importantes en qumica. El segundo nivel (N2) proporciona un vocabulario que permite a los profesionales de la qumica hablar de las sustancias en general. Con respecto al simbolismo, representa una clase de meta-lenguaje. Contiene ideators y abstractors tales como elemento y compuesto (Psarros 1996). Por ejemplo, las armaciones el sodio y el potasio son elementos o el compuesto es 98% puro por anlisis de cromatografa de gases son parte de este lenguaje determinado. Por lo tanto, los profesionales de la qumica pueden hablar de un nmero extenso de sustancias simultneamente. En vez de nombrar 110 elementos individuales, el elemento se puede utilizar para hablar de todos los elementos al mismo tiempo. La denicin de estos trminos es de fundamental importancia. Los profesionales de la qumica introducen continuamente nuevos trminos (p.ej.. fulerenos, cidos de Lewis) que requieren deniciones universalmente validadas. El lenguaje de este nivel es un lenguaje ordinario modicado como lo son el ingls o el alemn. Las reglas semnticas son de gran importancia para la denicin exacta (y especializada) y el uso acertado de los trminos. La protoqumica ha procurado una denicin operacional

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de la mayora de los abstractors ms fundamentales como lo son elemento y compuesto (Janich 1994, 1996; Psarros 1995; 1999, pp. 68-129; Hartmann 1996). Este nivel del lenguaje es esencial para la comunicacin qumica ecaz. Adems, el uso de estos trminos es una condicin previa para la formacin de teoras qumicas generales. El tercer nivel del lenguaje qumico (N3) contiene los trminos que se utilizan para discutir abstractors tales como elemento y compuesto (segn lo denido en el segundo nivel) como parte de leyes, modelos, y teoras en un contexto general. Por ejemplo, las leyes de proporciones constantes y mltiples son parte de este lenguaje de la teora qumica. Este lenguaje es similar al que se usa en el segundo nivel, un lenguaje ordinario modicado, pero a diferencia del lenguaje utilizado en el segundo nivel, su uso no se limita a la qumica. Las teoras y las leyes se utilizan en la mayora de las ciencias y se pueden discutir en un contexto ms general.3 En otro nivel, es posible incorporar una discusin epistemolgica sobre la qumica en su totalidad. Las aseveraciones tales como un mecanismo de reaccin es la representacin lingstica de una reaccin (qumica) controlada pertenecen a ese nivel y este artculo en s mismo se escribe en este lenguaje. El lenguaje, en el cuarto nivel (N4), es el lenguaje de la losofa. Incluye los problemas sintcticos y semnticos determinados que, aunque siendo muy importantes, no se pueden discutir aqu. Es obvio que la situacin entera es an ms compleja. Por ejemplo, cada sub-lenguaje est conectado con los otros y el lenguaje en un nivel dene las entidades para el lenguaje en el nivel siguiente. Por ejemplo, el Na (N1) pertenece a los elementos, elemento (N2) se discute en hiptesis qumicas, las hiptesis (N3) se puede probar y falsicar en el sentido de Popper, e incorpora as N4. Esto suscita problemas semnticos interesantes para cada nivel del lengua-

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je qumico. Una discusin detallada de estos niveles y de sus determinados grados de abstraccin ser importante en el futuro, especialmente puesto que algunos profesionistas de la qumica tienden a tratar su lenguaje como una entidad. Sin embargo para esta discusin es suciente que se distinga entre el simbolismo qumico y los otros niveles. El nivel de smbolos, de frmulas y de ecuaciones qumicas es quizs el ms interesante desde el punto de vista del profesionista de la qumica. Un experimento qumico determinado (es decir un anlisis o una sntesis) es representado por smbolos y reacciones qumicas, no por palabras tales como elemento o qumicamente puro. Por lo tanto, el simbolismo qumico exige una discusin ms detallada como uno de los ms importantes sub-lenguajes de la qumica.

El simbolismo qumico como lenguaje El tipo de lenguaje qumico que se utiliza para denotar los compuestos, sus caractersticas y sus conversiones se encuentra en el corazn de la qumica. Resulta muy interesante que algunas reexiones loscas sobre el lenguaje qumico se han centrado en el segundo y tercer niveles, los ms abstractos. De hecho, no es evidente el por qu el simbolismo qumico es (o podra considerarse como) un lenguaje. Despus de todo, no hay palabras u oraciones en el sentido clsico. Sin embargo, las tentativas recientes de enfocar al lenguaje qumico desde diversas perspectivas tambin han incluido discusiones sobre las caractersticas formales del simbolismo qumico en, por ejemplo, el contexto ms amplio de la semitica (Schummer, 1996). Para discutir el simbolismo qumico ms detalladamente, sus caractersticas lingsticas especcas tienen que ser denidas. Bsicamente, consiste en un alfabeto, una sintaxis de-

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terminada, y un conjunto de reglas semnticas. Esta denicin inicial es importante para el anlisis siguiente. Aunque ste no es necesariamente el nico acercamiento posible hacia el simbolismo qumico, puede todava ser utilizado para discutir aspectos importantes de la investigacin qumica en la comunicacin general y qumica en detalle. Los elementos lingsticos individuales del simbolismo qumico se pueden denir en analoga a un lenguaje modelo que consiste en un alfabeto de smbolos elementales, donde todos conllevan un signicado determinado. Los smbolos elementales entonces estn conectados para formar palabras, segn reglas ortogrcas; y las palabras estn conectadas para formar oraciones, segn reglas gramaticales. Ambas reglas formales se resumen como reglas sintcticas para distinguirlas de las reglas semnticas que gobiernan el signicado de smbolos, de palabras, y de enunciados elementales. Tal lenguaje modelo es diferente del ingls corriente o del alemn. Actualmente el alfabeto qumico utilizado consiste en aproximadamente 110 smbolos que representan los elementos qumicos conocidos (desde H hasta Uno). Sin embargo, el nmero de estos smbolos elementales no es limitado puesto que nuevos smbolos pueden ser introducidos. Los smbolos elementales se pueden combinar en una frmula qumica (p.ej. NaCl) y en una ecuacin (p.ej. 2 Na + Cl2 2 NaCl). Estas combinaciones de smbolos siguen un conjunto de reglas formales, comparables a las reglas que gobiernan la formacin de palabras y de oraciones en un lenguaje modelo, y sern denidas como sintaxis qumica.4 La sintaxis qumica considera reglas empricas con respecto a la valencia, el estado de oxidacin, la electronegatividad, la anidad o los mecanismos de reaccin que se discuten en la teora qumica (Psarros 1996). Es posible distinguir entre una ortografa qumica y una gramtica qumica. La ortografa qumica proporciona las reglas que gobiernan la combina-

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cin de smbolos elementales a las frmulas qumicas (p.ej. valencia, estado de la oxidacin). Determina qu smbolos elementales pueden ser combinados, en cules relaciones y cmo. Por ejemplo, los smbolos Na y Cl se pueden combinar en NaCl de acuerdo con la regla que dice: 1 Na se puede combinar con 1 Cl segn reglas sobre la valencia y el estado de oxidacin de los elementos denotados. La gramtica qumica proporciona las reglas que gobiernan las ecuaciones de reaccin. Determina los coecientes estequiomtricos (en las ecuaciones balanceadas), el uso de una echa unidireccional o de una de equilibrio, y las condiciones de reaccin (p.ej. disolvente, temperatura). La ortografa y la gramtica qumicas se relacionan una con la otra. Por ejemplo, las reglas de gramtica para la ecuacin 2 Na + Cl2 2NaCl son determinadas por la ortografa Na, Cl2, y NaCl. Es por lo tanto menos confuso llamar a todas las reglas formales sintaxis qumica y evitar expresiones tales como ortografa y gramtica en la etapa actual de la discusin. Es sin embargo necesario denir un aspecto ms del simbolismo qumico. Cada smbolo, frmula y ecuacin de reaccin tiene un signicado en el mundo de las sustancias. La relacin entre el NaCl y un terrn de sal es un problema semntico en el corazn de muchas discusiones epistemolgicas. La semntica qumica discute el sentido de las representaciones lingsticas (p.ej. smbolos, frmulas o ecuaciones de reaccin) en lo referente a la prctica qumica. La semntica qumica es importante y la mayora de las recientes discusiones se han centrado en este aspecto del simbolismo qumico. Mientras que la semntica qumica es ideal para describir el lazo entre las sustancias existentes y sus representaciones lingsticas, la sintaxis qumica permite a los profesionales de la qumica escribir nuevos smbolos que representan sustancias todava no sintetizadas. El actual acercamiento separa intencionalmente los aspec-

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tos sintcticos de los aspectos semnticos del simbolismo qumico. El signicado de NaCl, es decir sal comn con todas sus caractersticas (qumicas, fsicas, sociales y culturales), es independiente de la correccin ortogrca del NaCl contra Na3Cl y de la correccin gramatical de 2 Na + Cl2 2NaCl contra Na + Cl2 NaCl. Ms importante, la correccin sintctica de un frmula es independiente de su signicado,5 para que, una vez que se hayan establecido las reglas sintcticas, nosotros podamos crear correctamente nuevas frmulas sin incomodar sobre su signicado. La clara distincin entre las reglas sintcticas y semnticas permite una asimetra importante entre las operaciones con lenguaje y las operaciones con los compuestos. Esta asimetra es la base para planear nuevas reacciones en la investigacin qumica. Permite una abundancia de frmulas qumicas y de ecuaciones de reaccin que se propondrn incluso antes de que se haya llenado un solo tubo de ensayo. Entrega frmulas y ecuaciones de reaccin a priori que son generadas solamente por reglas sintcticas mientras que, en esta etapa, no hace caso de las implicaciones empricas de estas mismas frmulas y ecuaciones. Por ejemplo, escribir la nueva frmula NaAt se basa en las reglas sintcticas (valencia, analoga con el NaCl o NaBr). Aunque NaAt no representa un compuesto que se pueda hacer en la prctica, no viola reglas sintcticas y como frmula qumica est disponible para una investigacin qumica adicional. En resumen, la distincin entre las caractersticas sintcticas y semnticas del simbolismo qumico permite la introduccin de frmulas qumicas que son sintcticamente correctas pero que no tienen (todava) una base emprica. Tales frmulas estaran prohibidas en un lenguaje gobernado por los requisitos semnticos en los que cada frmula debe representar algo. Es posible distinguir ahora entre las operaciones con sustancias y las operaciones con smbolos. Entre operaciones con smbolos qumicos podemos denir anlisis1 y sntesis1 (Jacob

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1998, p. 38-40 ). El anlisis1 y la sntesis1 estn dirigidos por reglas (sintcticas) formales, establecidas sobre una base emprica y ahora parte de la teora qumica ( p.ej. reglas de valencia, de estados de la oxidacin, de grupos funcionales, de mecanismos de reaccin, etc.). Su resultado es un asunto lingstico en forma de una declaracin analtica1 o sinttica1.6 Una declaracin analtica1 se puede hacer sin investigacin emprica anterior; extrae informacin que ya est presente en la ecuacin original de la frmula o de la ecuacin de reaccin. Por ejemplo, la declaracin 2 moles de NaAt contienen 2 moles de Na y un mol de At2 (es decir 2 NaAt 2 Na + At2) es una declaracin analtica1 derivada exclusivamente de operaciones sintcticamente correctas en la frmula NaAt. Tal declaracin no requiere el anlisis qumico inmediato del compuesto denotado. La declaracin francio y astatinio forman astatinuro de francio (es decir 2 Fr + At2 2FrAt) es una declaracin sinttica1. Las declaraciones analticas1 y sintticas1 aplican igualmente reglas sintcticas. Las declaraciones analticas1 predicen con frecuencia las caractersticas qumicas (es decir composicin) de un compuesto basado en los smbolos presentes en su representacin lingstica. Las declaraciones sintticas1, por otra parte, frecuentemente combinan smbolos para formar nuevas frmulas que representan compuestos desconocidos. Por otra parte, las operaciones qumicas prcticas del anlisis y de la sntesis (segn lo denido en la qumica) generan compuestos qumicos. Estas operaciones experimentales se realizan con sustancias, no con smbolos. Son dirigidas por las reglas experimentales que describen la prctica qumica (p.ej. el uso correcto del equipo qumico, de mtodos de puricacin). Las operaciones experimentales implican mezclas controladas de materiales que estn originalmente bien caracterizados, de mtodos de puricacin (p.ej. cromatografa, recristalizacin) y de mtodos analticos (p.ej. espectrometra de masas, anlisis elemental). Estas operaciones

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sern denidas como anlisis2 y sntesis2. Su resultado real es un compuesto analtico2 o sinttico2 (Jacob 1998, p. 38-40).7 El anlisis2 y la sntesis2 son parte de la investigacin qumica y su ejecucin se encuentra dentro del marco de la teora qumica. Aunque hay operaciones similares en otras actividades no propiamente qumicas (p.ej. al cocinar, o al mezclar mortero), estasno sern denidas como anlisis2 o sntesis2 sino como mezclas al azar . Estos dos conjuntos de operaciones y sus resultados reales no estn relacionados simplemente por el uso coincidente de la misma terminologa. El uso de los smbolos elementales especcos para los elementos qumicos permite intencionalmente que las operaciones lingsticas del anlisis1 y de la sntesis1 se realicen, mientras que la prctica qumica realiza las operaciones prcticas del anlisis2 y la sntesis2. Por lo tanto, el lenguaje qumico depende de manera inequvoca de su base emprica.

Las bases empricas de la sintaxis qumica El lenguaje ordinario utiliza smbolos y reglas sintcticas basados en la convencin y el diseo ms o menos racional. Es tambin posible inventar nuevos lenguajes basados en nuevas gramticas universales (Lightfoot 1999, pp. 49-76). En contraste, los smbolos, los frmulas y las ecuaciones qumicas, as como las reglas sintcticas del simbolismo qumico se basan principalmente en la experiencia qumica experimental. Supercialmente la combinacin del Na y de Cl para dar NaCl es similar a la combinacin de tornillo y el programa sobre como usarlo en destornillador. Mientras que el ltimo ejemplo, sin embargo, representa simplemente una manera de describir un instrumento

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nuevo por la combinacin de los nombres de dos entidades sabidas, la combinacin del Na y de Cl para dar NaCl nombra no solamente un compuesto determinado, tambin le dice al profesionista o estudiante de qumica su composicin (emprica) y cmo hacerlo. Tome una porcin de Na y una porcin de Cl y el resultado que es una porcin de NaCl! Ningunas de tales predicciones o instrucciones se pueden hacer en el ejemplo del destornillador. Por lo tanto, un frmula qumica se relaciona con un compuesto qumico de dos maneras. Primero, la frmula representa un compuesto (representacin lingstica). Esta relacin esta gobernada por reglas semnticas y es con frecuencia el centro de discusiones epistemolgicas. Por ejemplo, NaCl representa la sal puricada de la roca. En segundo lugar, la sintaxis qumica se basa en las reglas que tienen su origen (emprico) en el mundo de los compuestos y de las reacciones qumicas. Por ejemplo, los anlisis elementales de muchas y diversas sales han determinado la regla: el Na es monovalente con estado +1 de oxidacin en los haluros de sodio. Esta segunda relacin entre un compuesto o una reaccin y sus representaciones lingsticas (frmula, ecuacin de reaccin) permite a los profesionales de la qumica evidenciar la importancia experimental para el resultado de las operaciones con smbolos. Una mirada ms cercana en el ejemplo del NaCl aclarar la relacin entre el anlisis1 y el anlisis2: la declaracin NaCl contiene un equivalente (o tambin un tomo) de sodio y un equivalente (o tambin un tomo) de cloro es una declaracin analtica1. Al mismo tiempo, es tambin una declaracin emprica derivada de (y utilizada por) encontrar que la descomposicin electroqumica del cloruro de sodio fundido (anlisis2) produce un equivalente del sodio y un equivalente de cloro. Mientras que la declaracin original se hace con base en la experiencia prctica (analisis2), otras predicciones qumicas referentes al NaCl se pueden hacer por las declaraciones analtica1 y sinttica1 a partir simplemente de la representacin NaCl. No

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se requiere siquiera trabajo adicional del laboratorio para hacer esas predicciones aunque la prueba de esas predicciones pudo requerir otros experimentos. Por ejemplo, el profesionista o estudiante de qumica puede entrar con conanza en el laboratorio con la expectativa clara que su sal fundida producir sodio y cloro, pero no potasio o bromo. Ellos tambin saben que el compuesto nombrado como NaCl consiste en los iones del sodio y del cloruro y reaccionan con el nitrato de plata para formar un precipitado blanco de cloruro de plata. Por otra parte, el qumico puede emplear las reglas sintcticas del lenguaje qumico que gobiernan las ecuaciones de reaccin qumica e indican una ruta sinttica1 a NaAt o predicen un precipitado cuando NaAt reacciona con el nitrato de plata mucho antes que el NaAt se haya sintetizado (sntesis2) en un laboratorio (NaAt + AgNO3 {AgAt} + NaNO3). Aunque a priori son posibles tales ecuaciones de reaccin, no es posible saber si son signicativas en la prctica. El anlisis1 y la sntesis1 no sustituyen al anlisis2 y a la sntesis2.8 Las diferencias en aspectos formales y semnticos del lenguaje ordinario y qumico tambin explican la diferencia entre la palabra destornillador y la frmula NaCl. La sntesis1 o el anlisis1 de destornillador no producir informacin alguna sobre los componentes (anlisis2) o fabricacin (sntesis2) de esta herramienta (pero coincidentemente s sobre su uso). Las reglas (ortogrcas) formales que gobiernan la separacin de destornillador en des y tornillador son independiente de la separacin emprica de un destornillador en una barra del hierro y un mango de plstico. Adems, el signicado de destornillador no se conecta al signicado de des o de tornillador. No hay una relacin evidente entre los dos tipos de anlisis o de sntesis en este ejemplo del lenguaje comn. Es importante mencionar que hay diversas clases de frmulas qumicas que contienen diferentes y diversos grados de informacin, y que por lo tanto conducen a diversos resulta-

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dos analticos1. La frmula emprica simple C2H2Cl2 se puede reescribir como CHClCHCl o CH2CCl2. Combinando los smbolos de los elementos segn ciertas reglas, es posible obtener un conocimiento analtico1 ms detallado sobre un compuesto determinado. As un renamiento sera el uso de estereoestructuras que pueden indicar si el compuesto es cis o trans.9 Es adems posible especicar qu istopos del carbn, del hidrgeno, y del cloro estn presentes, cul es la polaridad de los enlaces, y cul es la estabilidad de la molcula. El renamiento de estructuras empricas ha sido una de las tareas principales de los profesionistas de la qumica desde la introduccin del simbolismo qumico moderno a nales del siglo XVIII (Crosland 1962, pp.177-193; Hudson 1992, pp. 69-70; Bensaude-Vincent y Stengers 1996, pp.87-91); ha implicado el renamiento de las reglas sintcticas (basadas en la experiencia experimental) y la introduccin de las leyes y de las teoras qumicas generales (p.ej. los mecanismos de reaccin). No es el inters de este artculoredisear o mejorar el simbolismo qumico. Sin embargo, es crucial entender que el uso de una frmula determinada permite solamente un anlisis1, determinado por un conjunto especfico de reglas sintcticas basadas en ciertas leyes qumicas. Si se utiliza una frmula emprica como C2H2Cl2, el anlisis1 no puede realizar declaraciones sobre grupos funcionales, la polaridad, la relacin isotpica o la estereoqumica. Si se utiliza CHClCHCl, todava no hay informacin analtica1 sobre la configuracin cis o trans y por lo tanto el momento dipolo. Por supuesto, esta informacin seguramente est disponible para los profesionistas o estudiantes de qumica actuales, pero no est siempre presente en el tipo de representaciones usadas. Por lo tanto una cosa essealar hacia el conocimiento generalmente disponible por los profesionistas de la qumica y otro el que resulta de la mirada exacta de la declaracin analtica1 que se puede derivar de una frmula utilizada en un caso determinado.

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Los profesionistas de la qumica utilizan las frmulas de reaccin analticas1 y sintticas1 para predecir fragmentos analticos2 y nuevos compuestos (sntesis2) as como la direccin de las reacciones qumicas en el laboratorio. Este lenguaje es muy poderoso puesto que permite que los qumicos deriven las declaraciones sobre compuestos que realmente nunca se han producido en un laboratorio. Por ejemplo, H y O se pueden combinar de maneras numerosas como H2O, H2O2, HO2, etc. Coincidentemente, estos compuestos tambin se han creado en el laboratorio. La combinacin H2O10, sin embargo, puede ser objeto de una sintesis1, pero el compuesto H2O10 (un polixido) todava no se ha sintetizado (sntesis2). En este aspecto la capacidad del lenguaje excede las capacidades experimentales del profesionista de la qumica. sta puede ser una de las razones por las que el lenguaje de la qumica ha estado con frecuencia en el centro de la losofa de la qumica. Desafortunadamente, la fascinacin con la potencia de este lenguaje no ha permitido una mirada ms cercana a sus potenciales trampas especialmente en los casos donde las capacidades experimentales de los profesionistas de la qumica pudieran exceder la capacidad del lenguaje. Por ejemplo, no hay actualmente una regla que permita la combinacin H4O2 de acuerdo con la sntesis1, mientras que tales (o similares) compuestos se encuentren bajo condiciones experimentales extremas en reacciones en fase gaseosa.10 Una regla sintctica emprica (en este caso las reglas de la valencia) puede fallar. Puede ser que excluya la prediccin de productos de reaccin que contenan los tomos con valencias desconocidas y que podran realmente ser prcticamente sintetizados (sntesis2). As, la sintaxis qumica permite al mismo tiempo la prediccin de algunos compuestos nuevos y obstaculiza la prediccin de otros. sta es una declaracin provocativa que exige un examen detallado de la relacin entre las operaciones con los compuestos y las operaciones con el lenguaje. Primero, cmo estn

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exactamente el anlisis1, el anlisis2, la sntesis1, y la sntesis2 relacionados unos con otros; por ejemplo, hay relaciones simtricas o asimtricas? En segundo lugar, algunos aspectos de estas interdependencias obstaculizan el progreso cientco? Tercero, hay resultados experimentales posibles que no pueden ser expresados en el lenguaje qumico actual? y, qu estatus o valor epistemolgico ello tendra? Cuarto, son estos resultados experimentales tan interesantes para el qumico como pueden serlo para el lsofo de la qumica?

Interdependencias entre el anlisis 1, el anlisis 2, la sntesis 1, y la sntesis 2 Las operaciones de anlisis1 y de sntesis1 son realizadas en representaciones lingsticas y conducen a las frmulas, y ecuaciones de reaccin. Las operaciones de anlisis2 y sntesis 2 son realizadas en compuestos y conducen a otros compuestos.11 Ahora hay que considerar la relacin entre el anlisis1 y el anlisis2. Segn lo mencionado ya, el proceso y el resultado del anlisis2 establece la base emprica requerida para la invencin de frmulas, de ecuaciones y de declaraciones qumicas. Es por lo tanto una condicin necesaria para el anlisis1 que sus reglas se basen en los resultados prcticos del anlisis2. El anlisis2 indica el nmero y las caractersticas asociadas de los smbolos del elemento, as como la sintaxis para combinar estos smbolos de una manera ordenada (p.ej.. valencia, estado de la oxidacin). Sin embargo, las operaciones analticas2 o sintticas2 realizadas en el laboratorio requieren un marco terico para ser diseadas y para ser ejecutadas racionalmente. Agregar jugo del limn a un pescado no explica por qu esta operacin suprime el mal olor. Si tal operacin no se basa en una teora qumica no podra ayudar a probar, a explicar o a pre-

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decir observaciones u otras operaciones, ni seguramente ser reproducible. Tales operaciones son generalmente parte de un arte (como cocinar) basado en experiencias anteriores, pero no considerado cientco. Sin embargo, en la qumica tal experiencia prctica pronto alcanza sus lmites, porque no permite que los profesionistas de la qumica hagan predicciones sobre el resultado de una reaccin desconocida o una posible sntesis2 a un compuesto nuevo (p.ej. retro-sntesis).12 Por lo tanto, la prctica del anlisis2 es conducida, y potencialmente limitada, por el resultado de anlisis1 anteriores basados en las frmulas qumicas (p.ej. la bsqueda de H2 y C durante la descomposicin trmica de CH4, el fragmento CH3 en el espectro de masas del metanol). Las predicciones hechas por el anlisis1 no son, sin embargo, ni sucientes ni las presuposiciones necesarias para el anlisis2. frecuentemente muestra compuestos sarias, porque el anlisis2 puede revelar No son sucientes, porque el anlisis2 inesperados o impurezas; no son neceun conjunto de productos totalmente

diferentes de los esperados para un compuesto dado. Por ejemplo, el anlisis1 de la frmula emprica C2H6O puede predecir la presencia de un grupo etilo y de otro oxhidrilo (alcohol). Sin embargo, el anlisis2 puede demostrar que hay otros grupos reactivos en la muestra (ter) o que no hay ningn grupo oxhidrilo presente. Esto indica que ni el lenguaje qumico ni la prctica qumica son independientes el uno del otro. Priorizar solamente un aspecto prctica o lenguaje oculta la interdependencia de ambos. Una interdependencia similar se puede encontrar en el caso de la sntesis1 con la sntesis2. Los frmulas qumicas permiten la invencin de ecuaciones de reaccin qumica que hacen predicciones sobre la formacin de compuestos nuevos. Estas ecuaciones pueden entonces ser utilizadas en la prctica donde pueden estimular la sntesis2 de un compuesto nuevo. No

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hay garanta, sin embargo, que esta sntesis2 produzca de hecho el compuesto previsto. Predecir un compuesto por la sntesis1 no es suciente para garantizar su sntesis2. Hay numerosa experiencia histrica de que reacciones bien diseadas han fallado. Ms an, como lo demuestran los descubrimientos sorpresivos, la sntesis1 no necesariamente antecede a la sntesis2. ste es un aspecto central de la relacin entre las representaciones lingsticas y los compuestos representados. Las representaciones obtenidas por el anlisis1 y/o la sntesis1 no son declaracionessucientes ni necesarias para resultado del anlisis2 y de la sntesis2. Estn justicadas por reglas sintcticas pero no tienen necesariamente referentes entre compuestos reales. Las operaciones con tales representaciones proporcionan una herramienta til para la investigacin qumica, pero su resultado no es absolutamente conable como el resultado de la mayora de los anlisis2 y/o sntesis2 indican (tentativas fracasadas, subproductos, y los descubrimientos sorpresivos).

Limitaciones cientficas causadas por el anlisis1 y la sntesis1 Una restriccin evidente del lenguaje qumico es el nmero limitado de entradas en su alfabeto. Actualmente hay cerca de 110 smbolos para los elementos qumicos. Cualquier prediccin hecha por declaraciones qumicas ser limitada a estos elementos conocidos. As, es a priori imposible disear una ecuacin de reaccin qumica (la sntesis1) que conducira a un nuevo elemento como uno de sus productos. El descubrimiento deliberado de un nuevo elemento se excluye. Por otra parte, el uso de un smbolo (o del nombre) para un elemento que no exista (ejemplos histricos lo son el ogisto y el muritico) representa otro aspecto del lenguaje qumico

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que puede conducir a resultados experimentales equivocados. En este caso, el anlisis2 y la sntesis2 guiados por el anlisis1 o la sntesis1 respectivamente, conduciran a resultados poco concluyentes o sorpresivos cuando los elementos resultan ser compuestos y viceversa. A nales del siglo XVIII las limitaciones de la investigacin qumica, debido a la carencia de nombres como el oxgeno y la presencia de nombres como ogisto, causaron errores en la interpretacin de experimentos y condujeron a las infructuosas tentativas de aislar el ogisto y por lo tanto obstaculizaron parcialmente el progreso cientco por un buen nmero de dcadas. La practica qumica actual, sin embargo, experimenta apenas los problemas basados en un alfabeto qumico incompleto o defectuoso. Esto es debido al arreglo sistemtico de elementos en la tabla peridica basado en las caractersticas fsicas de sus tomos. El sistema peridico y la relacin entre un elemento y su nmero de protones permiti el descubrimiento de nuevos elementos e incluso predecir algunas de sus caractersticas; tambin permiti eliminar nuevos elementos adicionales con nmeros de protones menores a 110 (Shriver et el al. 1998, pp. 3-49). Mientras que el alfabeto qumico se corrige fcilmente, las limitaciones causadas por la sintaxis qumica no. Los siguientes ejemplos ilustran los problemas de la sintaxis qumica. Algunas de estas dicultades aparecern triviales a los qumicos porque pueden ser resueltas simplemente usando otro tipo de frmula (vase la seccin 4). Sin embargo, estos ejemplos ilustrarn las dicultades generales asociadas con el analisis1 de varios tipos de frmulas. La ecuacin 1 es una declaracin de sintesis1 en la que se describe la sntesis2 de H2O2. Como se muestra, sin embargo, esta ecuacin es intil en la prctica qumica. La oxidacin directa del hidrgeno con el oxgeno produce agua, pero no perxido de hidrgeno. La ecuacin sigue las reglas sintcticas, pero no puede ser transformada en un experimento acertado. La sntesis1 simplemente predice el incorrecto producto sinttico2.

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La ecuacin 2 se relaciona con un problema similar. Aunque el hidrxido de aluminio es un producto posible de esta reaccin, el resultado depende crticamente de las condiciones de reaccin exactas. La reaccin del AlCl3 con NaOH puede conducir a la formacin de Na[Al(OH)4] as como Al(OH)3. La ecuacin 2 predice solamente un producto posible de la reaccin del AlCl3 con NaOH. La ecuacin 3 contiene las expresiones para los compuestos isomricos (etanol o dimetileter). Tales frmulas empricos (C2H6O) son ambiguas. Por lo tanto la ecuacin 3 pudo ser vlida para la sntesis2 (en el caso del etanol), o no (en el caso del dimetileter). Los frmulas usadas en la ecuacin 3 no contienen suciente informacin analtica1 para nombrar un compuesto determinado y por lo tanto para invalidar las predicciones. La ecuacin 3 predice un solo producto posible. La ecuacin 4 (un ejemplo de la bioqumica) representa un problema similar. Primero, la oxidacin de Cys-SH (de la cistena) puede no conducir al disulfuro pero s a un cido sulfnico, sulfnico, o sulfnico (Jacob, et al. 1998, 1999). Por lo tanto, la ecuacin 4 pudo predecir el producto incorrecto. En segundo lugar, la ecuacin 4 no especica si se oxida la L-cistena o la D-cistena. Una vez ms el resultado experimental pudo ser diferente para ambos ismeros (por ejemplo, si la reaccin es catalizada enzimticamente). La ecuacin 4 no hace una pre-

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diccin que obligue a realizar un experimento. Es posible que se den resultados sorpresivos si se utiliza el ismero incorrecto, o si hay presente un nuevo tipo de isomerismo que todava no se ha descubierto. Esto signica que la ecuacin sintetica1 se puede utilizar para verter luz solamente en un aspecto determinado de una reaccin qumica. Si el isomerismo D L no es un asunto importante en la sntesis1 tampoco lo es en la sntesis2. Una de las ocupaciones principales de los investigadores qumicos es incrementar la informacin de los aspectos mostrados en las frmulas de la sntesis1 (frmulas estructurales, el isomerismo, las consideraciones de la energa y de la estabilidad). Una caracterstica comn de estos ejemplos es que las frmulas y las reglas sintcticas usadas no sean sucientes para predecir el resultad exacto de un experimento. Siempre hay alguna informacin experimental perdida simplemente al mirar ecuaciones de reaccin, frmulas de compuestos, o reglas sintcticas. Por lo tanto, no es enteramente correcto tratar una ecuacin de reaccin qumica simplemente como clculo (Psarros 1996). Esto reejara solamente la sntesis1 pero negara totalmente los aspectos prcticos implicados en la sntesis2. Incluso si un clculo se utiliza como parte de las declaraciones qumicas en la sntesis1, y produce resultados correctos, esa validez es lgica y no prctica. Es sabido desde hace mucho tiempo que tratar un lenguaje como clculo reeja solamente aspectos formales de ese lenguaje determinado. Adems, los smbolos tienen signicado y potencialmente una relacin cercana a las acciones y a las opiniones (Carnap 1937, p. 5). Esta relacin cercana es de particular importancia para el lenguaje qumico y conduce a los aspectos semnticos del simbolismo qumico.13Aunque es muy poderoso, el lenguaje qumico es propenso a hacer predicciones incorrectas y es un factor limitante para el descubrimiento de nuevos compuestos.

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Podemos entender el descubrimiento de nuevos productos solamente si la sntesis2 se reformula por medio de la ecuacin qumica correspondiente (sntesis1). Esto se muestra en la ecuacin 5. La sntesis2 del fulereno es un procedimiento qumico simple que habra podido realizarse hace cientos de aos (Kroto, et al. 1985; Krtschmer, et al. 1991). Por qu tom hasta la dcada de 1980 la obtencin del C60? La respuesta no slo puede referirse a la prctica qumica, se relaciona tambin con las reglas de la sintaxis qumica. La expresin C60 no ha sido parte de la nomenclatura qumica. No haba hasta los aos ochentas- reglas sintcticas que permitieran la sntesis1 del C60; la ecuacin de reaccin 60 C C60 habra sido sintcticamente incorrecta. El resultado de tal sntesis1 habra sido una representacin del grato, del diamante, o de cualquier combinacin de C 2, C 3, C 4, etc. Por lo tanto, el trmino C60 no apareci en ecuaciones sintticas1 y, as, nadie intent realizar sntesis2 de fulerenos. Asombrosamente, sin embargo, el C60 ha demostrado en la prctica ser termodinmicamente ms estable que cualquier otro C 2, C 3, C 4, etctera. Estos ejemplos muestran que el simbolismo qumico promueve y limita claramente la investigacin qumica. El lenguaje no simplemente refleja o guarda nuestro conocimiento sobre las sustancias; tambin influencia la direccin tomada por la investigacin qumica. Sin nombre no hay juego resumira esta relacin a menudo olvidada. Una vez ms, la permitida pero crucial asimetra entre las operaciones del anlisis1 y sntesis1, por un lado, y del anlisis2 y sntesis2 por el otro, llega a ser evidente cuando las reglas formales de la sintaxis qumica se separan claramente del significado semntico de una frmula o de una ecuacin de reaccin. Para acentuar este punto: el significado es solamente una conexin entre el simbolismo y el experimento. La otra conexin es la base emprica de las reglas sintcticas.

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Qu consecuencias se pueden establecer de estas interdependencias? Hay una manera de mejorar la qumica cambiando el lenguaje qumico, su nomenclatura o su sintaxis? O es posible redenir la relacin entre el lenguaje y la prctica (es decir los aspectos semnticos) para avanzar en la investigacin qumica? La mayora de estas preguntas tienen que ser tratadas por los profesionistas de la qumica. Algunos aspectos, sin embargo, son de naturaleza losca y se pueden claricar aqu. Es de suprema importancia para los qumicos y para los lsofos discutir las interdependencias entre la prctica y el lenguaje qumico. El conocimiento claro de estos problemas es una condicin indispensable para evitar las predicciones experimentales incorrectas o las limitaciones innecesarias basadas en el lenguaje qumico. Se tiene que tomar en cuenta que la nomenclatura qumica es ensanchable, y que la sintaxis que gobierna el diseo de las ecuaciones de reaccin es imperfecta. Por otra parte, hay un crculo pragmtico resultado de la investigacin qumica que facilita lo anterior. La evidencia experimental alimenta el lenguaje qumico (repertorio de smbolos, de reglas sintcticas), que entonces predice el resultado de otros experimentos. Este crculo tiene algunas implicaciones no todas necesariamente negativas. Primero, utiliza la integridad de la qumica puesto que dirige la investigacin qumica en una direccin especca. La investigacin qumica sera imposible sin la interdependencia entre la teora (lenguaje) y la prctica. El uso universal de solamente un lenguaje qumico tambin crea una sociedad cerrada de profesionales de la qumica y permite una qumica mundial unicada. Cualquier qumica fuera del lenguaje y de la prctica tradicionales ser considerada como hereja poco cientca y por lo tanto suprimida (Kuhn 1996, pp. 43-51). Los experimentos que no se conforman con las reglas estndar de la qumica no son consideradas

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como investigacin qumica (p.ej. alquimia), ni son teoras que ponen sus predicciones a prueba (experimental) (p.ej. metafsica). En segundo lugar, la interdependencia entre el anlisis1 y la sntesis1 con el anlisis2 y la sntesis2 permite la rpida extensin de la prctica y del simbolismo qumico. La extensin del simbolismo ocurre de una manera controlada con una base emprica slida. Al mismo tiempo, estimula la extensin de la base emprica. Por lo tanto, la interdependencia es una importante fuerza impulsora detrs de la qumica actual. Tercero, la unidad del lenguaje qumico no elimina la formacin de subdisciplinas (p.ej. bioqumica, qumica cuntica) y el uso denido de lenguajes adicionales especializados en esas disciplinas. Tales lenguajes adicionales (p.ej. el lenguaje usado en bioqumica para describir experimentos in vitro, las representaciones matemticas usadas en mecnica cuntica para describir funciones de onda) se pueden utilizar para tratar aspectos especcos de una subdisciplina que no se pueda describir nicamente con el simbolismo qumico. A este respecto, el inters en el simbolismo pudo obstaculizar el rpido desarrollo de la qumica como ciencia. Por ejemplo, sustituir el simbolismo qumico por las notaciones de la funcin de onda y los clculos de estabilidad pudo haber conducido al descubrimiento del C60 mucho antes. El simbolismo qumico no slo garantiza que la investigacin no sea perturbada, tambin inhibe el pensamiento poco convencional. Se condena cualquier diseo experimental que no quepa con reglas qumicas tradicionales. Si un compuesto no puede ser objeto de una sntesis1 en el papel, por qu debe un investigador qumico intentar realizar una sntesis2 en el laboratorio? En la mayora de los casos, ser de hecho imposible tener xito. Si es acertado, se hace un descubrimiento sorpresivo; solamente despus que reacciones sorpresivas han ocurrido, lo que permite la racionalizacin retrospectiva en trminos de la sntesis1. Sin em-

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bargo, esto no se conforma con el acercamiento paso a paso de la sntesis1 seguido por la sntesis2. Cul son las oportunidades de realizar una sntesis2 de un compuesto nuevo que no se puede incluso predecir por el anlisis1 y la sntesis1?

Qu tan sorprendentes son los descubrimientos sorpresivos? Los smbolos qumicos y las reglas sintcticas para su combinacin son esenciales para las operaciones del anlisis1 y la sntesis1. Sin embargo, todava no es posible entender si la inuencia que estas reglas ejercen sobre las operaciones prcticas del anlisis2 y la sntesis2 puede ser epistemologicamente justicable o podra ser cambiada. Esta pregunta tiene como objetivo dos escenarios opuestos. Por un lado, la sntesis1 puede proponer un compuesto que no puede ser objeto de una sntesis2. sta es en gran medida la experiencia ms comn en la investigacin qumica y tiene como objetivo la mejora de la prctica qumica (mtodos de sntesis2). Ms interesantes son los casos donde sucede la sntesis2 de un compuesto nuevo, no predicho por la sntesis1, es decir lo que hemos llamado un descubrimiento sorpresivo. Cmo pueden ser provocados, explotados, o an ser planeados tales descubrimientos sorpresivos? Asombrosamente para la mayora de los qumicos, esta pregunta no esta intrnsecamente relacionada con la prctica qumica, sino que se relaciona con la interdependencia entre el lenguaje y la prctica. Como tal, el asunto de los descubrimientos sorpresivos es sobre todo terico y no prctico. Es una verdad trivial que cualquier concepto terico del cual tracemos predicciones (anlisis1/sntesis1) permite ciertos casos pero prohbe otros. Esto no signica, sin embargo, que los

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casos tericamente prohibidos no puedan ocurrir en la prctica porque dos diversos tipos de operaciones (anlisis1/sntesis1 y anlisis 2/sntesis2) estn implicados. Por lo tanto, hay dos opciones que ayudaran a los profesionistas de la qumica a mejorar la qumica y a racionalizar los descubrimientos sorpresivos.14 Primero, la sintaxis qumica y con ella la sntesis1 puede mejorarse. Cuanto ms conables y precisas sean las reglas que gobiernan la combinacin de smbolos qumicos, ms acertadas sern las predicciones de las sntesis2. Esta opcin est claramente disponible para las ecuaciones 1-4. Si se especican las condiciones exactas de reaccin (p.ej. estequiometra, isomerismo, y representaciones estructurales en vez de frmulas empricas), los resultados predichos de la sntesis1 sern ms exactos. En la mayora de los casos (pero no en todos), una sntesis1 tan renada podr tambin conducir a una sntesis2 ms acertada. Mejorar la sintaxis qumica es un proceso constante que ocupa a un nmero extenso de investigadores qumicos y que tiene una larga tradicin en la qumica (Hudson 1992, pp. 104-21; Bensaude-Vincent y Stengers 1996, pp. 126-159). En particular los qumicos orgnicos se benecian de una sintaxis mejorada, puesto que la sntesis2 de aproximadamente 36% de los compuestos orgnicos es dirigida por los mecanismos de reaccin (Schummer 1997). En su versin ms avanzada, este tipo de qumica realiza sntesis1 con la ayuda de simulaciones en computadora. Un mejor encaje entre la sntesis1 y el experimento puede evitar predicciones incorrectas. Segundo, la sntesis2 y las relaciones entre las operaciones tericas y prcticas puede cambiar. En el caso extremo esto puede llevar a un tipo de anarqua donde la distincin entre una sintesis1 exitosa y otra no exitosa no tiene implicaciones para la sntesis2. Sin embargo es poco probable que los resultados de dicha investigacin puedan tener bases tericas y que puedan ser expresados en el lenguaje qumico. Un nio puede generar una serie de compuestos nue-

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vos con un equipo de qumica con el que juegue, pero estos compuestos no son ni reconocidos ni caracterizados. En el mejor de los casos la prctica qumica puede degenerar a una artesana, como lo es cocinar. Esta prctica qumica se basara nicamente en la experiencia y sus alcances y eciencia seran ms limitados; requerira procesos de sntesis2 sin una previa sntesis1 (mezclar al azar). Sin embargo, este acercamiento puede ser mejorado considerablemente si otros experimentos se realizan despus de mezclar al azar. Un profesionista de la qumica podra tomar la mezcolanza del nio y someterla rigurosamente a un anlisis2 por ejemplo por cromatografa de gases combinada con espectrometra de masas. El resultado analtico2 de la mezcolanza podra entonces ser descrito por las frmulas qumicas (anlisis1). Finalmente, el profesionista de la qumica podra proponer una ecuacin de reaccin posible para representar la mezcolanza que el nio realiz en la forma de sntesis1. Con esto, el qumico experto re-describira la mezcla al azar del nio como una serie de reacciones qumicas solamente a posteriori. Este procedimiento es diferente al acercamiento convencional de la qumica porque no hace ninguna prediccin. Este tipo de qumica tendra alguna utilidad? Ciertamente, generara inicialmente una abundancia de compuestos nuevos, todos por descubrimientos sorpresivos. No deja de ser interesante que una variacin de tal acercamiento hacia la qumica se conoce como qumica combinatoria. La mezcla al azar se junta con un anlisis2 sosticado que se puede racionalizar por el anlisis1. Si se encuentran compuestos de inters (por ejemplo, para las aplicaciones mdicas), la mezcla al azar se contina utilizando acoplada con tcnicas de separacin especcas, de manera que los resultados puedan ser reproducibles. Mas an, se hacen diversas tentativas de formular una ecuacin de reaccin (sntesis1) para producir ms de este

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compuesto determinado a travs de una sntesis2 controlada. Esto implica el uso de menos o ms reactivos puros bajo condiciones exactas de reaccin. Sin embargo, es importante tener presente que este acercamiento a la mezcla al azar no est enteramente libre de conceptos tericos. Las condiciones de reaccin para la mezcla al azar se planean (uso de cristalera, reactivos, solventes, presin etc.), y el razonamiento bsico de la sntesis1 proporciona un marco de referencia para los productos previstos. En la prctica de la qumica combinatoria, la mezcla al azar no consiste simplemente en mezclar varios reactivos qumicos. Aunque esto puedo conducir en ltima instancia a nuevos e interesantes compuestos, es ms econmico seleccionar los reactivos que se sabe tienen ciertas caractersticas (qumicas, fsicas o farmacolgicas). La diferencia entre la mezcla al azar y la sntesis2 convencional es la ausencia de la prediccin previa al experimento derivada de la sintsis1 especca. Este acercamiento es ahora posible debido a la nuevas tcnicas del analisis2. La qumica combinatoria se ha desarrollado durante la segunda mitad de los aos noventas (sobre todo por las compaas farmacuticas), en una tentativa de extender la qumica ms all de las previsiones y explotar el potencial de los descubrimientos sorpresivos. Como hemos visto al nal stos resultan no ser tan sorpresivos.

Conclusin La qumica convencional implica operaciones de anlisis1 y sntesis1 en el nivel del lenguaje y operaciones prcticas en el laboratorio (anlisis 2 y sntesis 2). De muchas maneras todas esas operaciones se inuencian entre s, y de tal modo permiten una manipulacin dirigida por los

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conceptos de las sustancias. Las interdependencias entre estas operaciones permiten que la qumica como ciencia avance, pero al mismo tiempo tambin limite su progreso hacia direcciones poco convencionales. Aceptar que la teora qumica no describe totalmente la prctica qumica signica la concesin de que la prohibida sntesis2 sea de hecho posible en la prctica. Este campo de los descubrimientos sorpresivos previstos representa una nueva rea de la investigacin qumica que se basa hasta cierto punto en un nuevo acercamiento epistemolgico. Es decir, realizar operaciones experimentales sin una sintsis1 detallada y despus cosechar los frutos de estas reaccin qumica al azar. La qumica futura puede beneciarse mucho de este tipo de qumica combinatoria porque el nuevo acercamiento hacia la sntesis2 no slo representa un aumento en la sosticacin de tcnicas qumicas, sino tambin una nueva interdependencia entre el anlisis1/anlisis2 y la sntesis1/sntesis 2. Este artculo menciona solamente algunos de los aspectos loscos que se presentan de la qumica contempornea. Se requiere una discusin acerca de los niveles del lenguaje usados en qumica para proporcionar una visin mas detallada de la interdependencias entre los diversos niveles. Adems, la comparacin con un lenguaje modelo proporciona el acceso a un campo importante del simbolismo qumico que no se ha explorado completamente todava.

Agradecimientos
El autor agradece a Patrick Fowler, Reinhard Hartmann, Nelida Fuccaro y a Karen Tasker por sus comentarios y valiosas sugerencias . Este trabajo fue nanciado por una beca de investigacin de BASF del DES Deutschen Volkes de Studienstiftung.

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Notas
1

Para evitar un malentendido comn: Esto no implica que el lenguaje sea de alguna manera ms importante que la experimentacin.

El uso de la expresin simbolismo qumico tiene un uso similar en qumica desde Dalton (cf. Crosland 1962, pp. 227-281;Hudson 1992, pp. 77-91). Smbolo se dene en la seccin 3.

Para una discusin detallada de los niveles ms abstractos del lenguaje y del estatus epistemolgico de las entidades abstractas (teora, modelo, etc.) vea tambin a Hanekamp, 1997.

Esta denicin de la sintaxis (qumica) no es idntica a la denicin de sintaxis en ingls o alemn. Es, sin embargo, adecuada para el simbolismo qumico.

Esta declaracin es sobre la correccin sintctica. No implica que el establecimiento original de reglas sintcticas sea independiente de su base emprica ni que un frmula o una ecuacin de reaccin no tenga ningn signicado.

El trmino declaracin en el simbolismo qumico se utiliza aqu en su sentido ms amplio e incluye frmulas y ecuaciones qumicos de reaccin.

La expresin compuesto analtico2 no se utiliza comnmente en qumica experimental; aqu se utiliza para describir los compuestos que se han generado por razones analiticas2 (p.ej. fragmentos en espectrometra de masas).

8 9

La importancia del experimento qumico se discute en Schummer 1994. Los frmulas estructurales y las estereoestructuras se pueden tambin tratar como signos que implican el uso de reglas semiticas (mecanismos de reaccin) ms bien que meras reglas lingsticas (Schummer 1996). La semitica proporciona un contexto incluso ms amplio que incluye pero supera a la lingstica.

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El renamiento adicional de la sintaxis pudo en una determinada etapa conducir a una regla que permitira la sntesis1 de este compuesto.

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Esta comparacin, por supuesto, no implica que sera posible comparar directamente compuestos qumicos con frmulas qumicas.

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El asunto de los descubrimientos y experimentos accidentales con resultados imprevisibles se discute en la seccin 7.

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Los trminos clculo, smbolo y sintaxis se denen y se discuten extensivamente en Carnap 1937). Para su uso en la discusin del lenguaje qumico, vea Pssaros 1996

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La tercera opcin, la mejora de los mtodos qumicos de la investigacin, se ha mencionado ya antes y no es de inters aqu.

Referencias
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Hacia una cultura qumic a


Jos Antonio Chamizo

La qumica crea su objeto M. Berthelot (1827-1907)

El trmino hereja sugiere una afirmacin contraria a principios comnmente aceptados. Hereja significa eleccin, opcin. Cuando hay una fuerte adhesin por parte de las sociedades humanas a ciertos saberes generales, y por tanto culturales, se habla de ortodoxia. No hay hereja si no hay ortodoxia; es en su enfrentamiento donde se reconocen y caracterizan. En este artculo se discutir brevemente sobre la cultura, la ortodoxia de la ciencia y la hereja de la qumica.

Acerca de la cultura
y sin embargo su propia ignorancia y su propia especializacin son igualmente pasmosas. Muchas veces he estado en reuniones de gentes consideradas muy cultas segn las normas de la cultura tradicional, y que con sumo placer expresaban su incredulidad ante la ignorancia de los hombres de ciencia. Una o dos veces me he incomodado y he preguntado a los presentes cuntos de ellos

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podran decirme cul era la segunda ley de la termodinmica. La respuesta fue fra, y tambin negativa. Sin embargo, yo estaba preguntando algo que es el equivalente cientco de ha ledo usted alguna obra de Shakespeare? C. P. Snow, 1956

Desde la antropologa, la cultura es la forma en que viven los individuos al interior de las diferentes sociedades humanas. Esta interpretacin es diferente a la que presenta Snow, que le da a cultura su acepcin humanista-occidental, y es la que la mayora de nosotros entiende. Una vez hecha esta aclaracin, podemos decir que las culturas estn vivas en la medida que los individuos que la comparten interactan entre s y con otras culturas, algunas de ellas herticas, comunicndose, prestndose o inventndose signicados, para que los mismos individuos adquieran, a travs de ella, sentido y pertenencia. Aqu cohabitan tanto la tradicin como la ortodoxia, pero tambin la ruptura, identicada sociolgicamente como el frente cultural donde se tiene la posibilidad de entender y construir diversos modos de convergencia simblica e integracin. La hereja propone frentes culturales; es un asunto de fronteras. Aqu la ciencia se presenta de manera paradjica. Fue y es, todava, frente a la mayora de los saberes de una determinada sociedad, una hereja; tambin es una ortodoxia, en la medida de la concepcin que esa sociedad tiene de la ciencia. Slo hasta hace muy poco se discute ampliamente el impacto de la ideologa en la conguracin social de la ciencia (Norman, 1998):
Dado el enorme prestigio que tiene la ciencia en nuestra cultura, es esencial que los ciudadanos de una sociedad democrtica no slo sean conscientes del papel de la ideologa en la conguracin de la

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ciencia, sino que aprendan tambin a evaluar crticamente las implicaciones ideolgicas de las aspiraciones y las realizaciones de los cientcos como individuos. Este nivel de alfabetizacin cientca es crucial tanto para los consumidores como para los productores del saber cientco.

La ciencia es poderosa, adems de su capacidad para transformar al mundo (lo cual le ha dado ese enorme prestigio), por su capacidad de abstraccin. Su manera de abordar los problemas dividindolos en partes ms pequeas, para luego integrar sus resultados en un todo mayor, requiere de un esfuerzo cognitivo importante. Por ello, para adquirir una cultura cientca no es suciente almacenar datos de resultados de investigaciones cientcas pasadas o recientes; hay que articularlos alrededor de una forma de ver el mundo, una forma que privilegie la curiosidad (concretada a travs del hecho de preguntar), la tolerespuesta para la misma pregunta), el conlas respuestas por los expertos en el tema) rancia (al reconocer que hay ms de una senso (particularmente en la validacin de y el escepticismo informado (o lo que es lo

mismo, la duda razonada). Siguiendo la lnea de pensamiento establecida en el Informe sobre el desarrollo humano de las Naciones Unidas, una cultura cientca aumenta la libertad efectiva de quienes se benecian de ella para llevar adelante cualquier actividad a la que le atribuyen valor.

Acerca de las ciencias


Todos estamos de acuerdo que la qumica se reere a los procesos de transformacin de la materia y que el estudio de la materia en s, en la medida que no cambie, pertenece a la fsica. Cuando estudiamos a una molcula por s misma la

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estudiamos fsicamente. La qumica considera el cambio que le sucede cuando reacciona y se convierte en otra molcula y debe describir el proceso por el cual ese cambio se lleva a cabo. Hay muchas evidencias de que el tiempo es necesario para la accin qumica, pero de hecho, hasta ahora, no se ha incorporado en la explicacin de los fenmenos. A. Williamson, 1851

La ciencia no empieza en los hechos, sino en las preguntas. Los hechos no son independientes de los observadores y de sus maneras de ver el mundo. Por ello, en un momento y en una cultura determinados, es posible que todos los observadores coincidan respecto a un cierto hecho. Hoy, cuando se cuentan ms cientcos vivos que todos los que ha habido a lo largo de la historia, las ideas derivadas de su trabajo de investigacin cambian y cambiarn nuestra concepcin de prcticamente todo lo que conocemos. Esto es un hecho inevitable en el inicio del tercer milenio: la ciencia modica la manera en que vemos al mundo y a nosotros mismos. La sociedad en que viven da a da los cientcos determina o limita el tipo de preguntas que se hacen o que pueden responder ellos mismos, adems de inuir en sus conclusiones. Esto se logra a travs de la presencia o ausencia de programas educativos o de investigacin cientca, de reconocimientos o castigos a la misma actividad y de tolerancia o imposicin de reas de investigacin... En pocas palabras, muchas veces las preguntas que los cientcos se hacen corresponden a las que tradicionalmente las sociedades aceptan. Una de las tradiciones ms profundamente implantadas, la que podra reconocerse como la ortodoxia (no slo entre la comunidad cientca, sino al interior de las sociedades), es que la ciencia puede explicarse a travs de la lgica positivista.

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La lgica positivista (o tambin empiricista) asume que las teoras pueden partir de axiomas. Este argumento descansa en que la explicacin de un evento puede derivarse de una ley, y sta a su vez de una teora. As una teora es una serie de armaciones de las cuales pueden ser derivadas las leyes. La lgica positivista asume que la axiomatizacin de las teoras unica todas las ciencias en una sola. Este proceso de unicacin de la ciencia en el que se derivan principios de una ciencia a otra comnmente se conoce como reduccionismo. La lgica positivista asume que las leyes de una determinada ciencia, como la qumica, pueden en principio derivarse de otras leyes ms bsicas, en este caso de la fsica. Resumiendo, la ciencia es vista como la acumulacin de conocimiento incorporado en un determinado marco terico y las teoras pueden ser entendidas como sistemas axiomticos para los cuales pueden aplicarse los mtodos del anlisis lgicos. Esta visin acumulativa y reducida de la ciencia fue severamente cuestionada desde los aos sesentas, particularmente por Thomas Kuhn, cuya interpretacin del avance de la ciencia a partir de procesos revolucionarios en los que una comunidad cientca abandona un paradigma para asumir otro result impactante. Desde entonces se ha dado una intensa discusin, an no resuelta, sobre la naturaleza de la ciencia y de la misma actividad cientca, una de cuyas consecuencias ha sido que los lsofos de la ciencia no han podido demostrar que las leyes pueden ser axiomatizadas ni que pueden derivarse de una disciplina a otra. De hecho hay propuestas de explicacin de LA ciencia sin leyes (Giere,1999). En esta direccin, el intento de reducir la qumica a la fsica, particularmente a la mecnica cuntica, ha sido imposible. La qumica no puede deducirse de la mecnica cuntica entre otros muchos factores por la ausencia de resolucin del problema de varios cuerpos, y la qumica es nalmente el resultado de la interaccin sincronizada de muchos cuerpos.

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La qumica considera macrosistemas que en ltima instancia estn compuestos de microcomponentes que pueden ser descritos (cuando estn aislados) por la mecnica cuntica; sin embargo, el conocimiento completo de estos microcomponentes no permite conocer las propiedades del macrosistema (Tabla 1). El conocimiento completo de un tomo de hidrgeno y otro de oxgeno no nos dice nada de las propiedades del agua lquida. En este sentido, el lsofo de la ciencia E. Scerri se pregunta, la ley peridica es una ley de la misma importancia que las leyes de Newton? Argumenta que el arreglo de los elementos en la tabla peridica dio lugar a varias de las predicciones ms importantes en la historia de la ciencia. Mendeleiev anticip las propiedades de los entonces desconocidos elementos galio, germanio y escandio. Este tipo de predicciones no podran hacerse hoy empleando nicamente la mecnica cuntica. Desde otro punto de vista Roald Hoffman (1997), premio Nobel de qumica por sus aportaciones al entendimiento de las reacciones qumicas empleando la mecnica cuntica, indica:
Por otra parte, la adhesin a la filosofa reduccionista es un peligro potencial. Una forma de comprensin vertical, si se rige como la nica, crea una brecha entre nosotros y nuestros amigos en las artes y las humanidades. Ellos saben muy bien que no existe una forma nica de comprender o de enfrentar la muerte de un padre, o el problema de drogas en nuestro pas, o un grabado de Ernst Ludwig Kirchner. El mundo exterior no permite que se le subordine a la reduccin, y si insistimos en que debe ser reducible, lo que hacemos es encajonarnos. El cajn es la clase limitada de problemas susceptibles de una comprensin reduccionista. Es un cajn pequeo.

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Tabla 1. Requerimientos tericos mnimos necesarios para predecir la velocidad o la constante de equilibrio de una reaccin qumica (Jensen, 1980) 1. Calculo de la energa potencial electrnica del arreglo esttico de los tomos correspondientes a los reactivos y a los productos, empleando mtodos de la mcanica cuntica ab initio. 2. Calcular los movimientos vibracionales y rotacionales del sistema. 3. Para muchos de estos movimientos la energa cintica no es cero. Conocer su valor es necesario para corregir el valor total de energa de manera que este sea el menor posible. 4. Con el conocimiento de los modos normales de movimiento se calcula la funcin de particin Z de cada especie en funcin de la temperatura y de all se puede obtener la energa libre y la entalpa estandar de cada especie en forma gaseosa. 5. La energa libre y la entalpa estandad es corregida como resultado de la transferencia de las especies del estado gaseoso al estado lquido. 6. Se calculan los valores de G0 y H0 y G* y H* para el mximo punto de energa en la supercie de menor energa que conecta los reactivos con los productos. Con estos valores se puede calcular la constante de equilibrio y la de velocidad de reaccin. 7. Finalmente para acercarse a una situacin real hay que calcular las anteriores constantes considerando los coecientes de actividad para todas las especies a la temperatura y en el disolvente adecuado.

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Acerca de la qumica
Demasiado a menudo, cuando se reexiona sobre la relacin de la sntesis y del anlisis, uno se limita a no ver all sino una mera dialctica de reunin y de separacin. Es olvidar un matiz importante. En efecto, el proceso mismo de la invencin, el proceso de la creatividad racional por el cual el plan racional de una sustancia no hallada todava es planteado, como problema para su realizacin. G. Bachelard, 1976

La qumica, como las otras ciencias naturales y muchas otras actividades no cientcas, estudia los objetos empricos, especialmente los aspectos materiales de dichos objetos. De acuerdo con el lsofo de la ciencia J. Schummer (1999) una propiedad material es un comportamiento reproducible en determinadas condiciones, es decir, en un contexto particular. As, el contexto es el aspecto central a travs del cual se pueden caracterizar las propiedades materiales. A la materia se le pueden hacer varias preguntas diferentes que corresponden a otras tantas propiedades. stas, de manera muy general, son: Propiedades mecnicas, como la elasticidad, o la viscosidad. Propiedades termodinmicas, por ejemplo la temperatura, y la capacidad calorca. Propiedades electromagnticas, como la susceptibilidad magntica, o la conductividad elctrica. Propiedades qumicas, en este caso, la capacidad de una sustancia para oxidarse, o bien disolverse en determinado disolvente.

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Propiedades biolgicas, las que tienen que ver con la materia viva, como la dosis letal media o la anestesia. Propiedades ecolgicas, por ejemplo el agujero de ozono y el efecto invernadero. As, de entre todas las propiedades, hay una propiedad particular, aquella que se reere a la reaccin qumica, que diferencia a esta disciplina de las dems. Las propiedades qumicas de la materia pueden a su vez caracterizarse a travs de tres ejes que han constituido y constituyen a lo largo del tiempo el quehacer qumico. Estos ejes son: Mtodo, que en qumica se reduce al anlisis y la sntesis. Medida, a travs del mol, la unidad qumica de cantidad de materia del sistema internacional de unidades. Lenguaje, al nombrar qumicamente a una sustancia se indica su composicin y estructura. Mtodo: anlisis En el diccionario se puede encontrar, para la palabra anlisis, la siguiente denicin: Distincin y separacin de las partes o elementos constituyentes de una sustancia, con objeto de determinar su composicin. Desde el principio, el anlisis de las sustancias, asociado permanentemente al concepto de pureza, ha sido una obsesin para los qumicos. Toda vez que las sustancias naturales no son puras, la separacin de las partes que las constituyen, el aislamiento de lo que se quiere

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hasta donde sea posible, ha sido una constante del quehacer qumico incluso desde que ste era alqumico. Una buena parte de la historia de la qumica ha sido la de las tcnicas de separacin y puricacin. Hasta hace poco, una sustancia desconocida poda ser identicada mediante espectrometra de masas, teniendo solamente una diezmillonsima de gramo de ella. Si la sustancia es conocida, se requiere menos cantidad para identicarla: una billonsima de gramo. Por ejemplo el ingrediente activo de la mariguana (tetrahidrocanabinol) puede ser encontrado en la sangre despus de una semana de haberse ingerido, y en concentraciones tan pequeas como una cienmillonsima de gramo por mililitro de sangre. sta es la misma relacin que hay entre un gramo y un poco ms de 10 jumbojets cargados. Sherwood Rowland, ganador del premio Nobel de qumica en 1995 (con Mario Molina) por su trabajo sobre el adelgazamiento de la capa estratosfrica de ozono, ha dicho que la qumica atmosfrica apareci con el advenimiento de las tcnicas de anlisis capaces de detectar una parte en mil millones, es decir, cuando se estuvo en posibilidad de distinguir una molcula especca entre mil millones de molculas distintas. Mtodo: sntesis La qumica es la ciencia ms productiva. Considerando nicamente los resmenes de la revista Chemical Abstracts, los qumicos (aproximadamente tres millones en todo el mundo) escriben ms artculos (un poco ms de 700 mil al ao) que todas las dems ciencias juntas, incluidas las sociales. Algunas precisiones sobre lo anterior

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Se deben leer 20 revistas todos los das para alcanzar 1 por ciento de toda la informacin qumica que se produce mundialmente. Para saber de toda la qumica, hay que leer dos mil revistas por da, o si slo se leen los resmenes, se necesita leer 200 pginas al da (hasta un total de 70 mil pginas al ao). Mas an, como el nmero de revistas relacionadas con la qumica se est tambin incrementando, habr que duplicar nuestra capacidad de lectura para el ao 2015. Los qumicos hacen nuevas sustancias. De algunos cientos en 1800 a ms de 30 millones hoy, el nmero se ha venido duplicando cada 13 aos, por lo que podemos extrapolarlo a cerca de 80 millones en 2025 y 300 millones en 2050. Hoy, cada resumen del Chemical Abstracts presenta en promedio dos nuevas sustancias, mientras que en 1950 slo informaba en promedio de 0.5. El nmero de nuevas sustancias crece ms rpido que el de patentes. En promedio los qumicos sintetizan el doble de nuevas sustancias que las que se patentaban en 1980. De lo anterior resulta que los qumicos hacemos materia que no necesariamente es utilizable. Hacerla es un n en s mismo. Por ello la qumica no slo crea objetos; crea su propio objeto. No existe previamente, es inventada en la medida que progresa. Medida El concepto mol, la unidad que los qumicos utilizan para medir cantidad de sustancia, es el eje vertebral de la cuanticacin de esta ciencia. El mol es el puente entre el mundo macroscpico y el microscpico propios de la qumica. En el extremo microscpico tenemos a los tan

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pequeos cien mil billones (100 000 000 000 000 000) de tomos contenidos en un diminuto pedazo de polvo de cobre metlico, detectable apenas con una buena balanza, en lo que es el extremo inferior del mundo macroscpico. El mol nos permite relacionar ambos mundos. Muchas de las propiedades materiales son propiedades derivadas de la enorme cantidad de partculas que juntas construyen esa propiedad. Una molcula del triestearato de glicerilo (que en una gran cantidad conocemos como la grasa proveniente del ganado vacuno) no tiene viscosidad. Una o dos molculas de agua no tienen punto de ebullicin. Uno, dos o tres tomos de cobre no tienen conductividad elctrica. Aqu surgen preguntas que todava no tienen respuestas exactas: cuntos individuos se requieren para formar una colectividad que tenga propiedades colectivas? O, por ejemplo y ms especcamente cuntos tomos de oro forman oro metlico? En su muy particular estilo Bachelard (1976) nos indica:
Qu asombro cuando se nos ensea, en los primeros cursos de qumica, que bajo la forma de hoja delgada, lo bastante delgada como para perder su cualidad de sustancia opaca, el oro deja pasar una hermosa luz verde! Pero el realista ha tratado rpidamente de asimilar esta contradiccin cualitativa. Dice tranquilamente: el oro es amarillo por reexin, el oro es verde por transparencia. Y el lsofo puede incluso tomar como pretexto esta contradiccin cualitativa para enriquecer el carcter concreto del oro. No hay ms que una sustancia eminentemente concreta que pueda recibir as caracteres divergentes. [...] Pero he aqu que desde hace diez aos los descubrimientos se multiplican en ese campo: las lminas delgadas no tienen un color bien denido si precisamente no se les da un espesor muy regular, un espesor bien denido. Por transparencia segn los espesores de la hoja son menores, el oro es verde amarillento, azul verdoso, azul y nalmente rosa violceo [...]

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Dicho de otra manera, la denicin del color est ligada a una denicin meticulosa del espesor de la materia. El color de una materia es un fenmeno de la extensin material o, ms exactamente, de la extensin de la materia.

A diferencia de las anteriores propiedades materiales, un solo tomo de azufre es capaz de reaccionar con dos de oxgeno para formar una molcula de dixido de azufre. Lo mismo pasa con 100 tomos, un milln o una mol de azufre. Producen, al reaccionar con la parte correspondiente de oxgeno, cien, un milln o una mol de molculas de dioxido de azufre. Las propiedades qumicas de la materia no pasan necesariamente por la cantidad de materia involucrada. Lenguaje El lenguaje de la qumica, como todo lenguaje, tiene dos caractersticas: a pesar de su imprecisin permite que las personas se comuniquen a travs de l; adems inevitablemente produce complicaciones, ambigedades y riqueza por su uso y manejo, (Homann y Lazlo 1991). Para solucionar estas dicultades existe desde principios del siglo XX la IUPAC (International Union of Pure and Applied Chemistry), algo as como la Academia de la Lengua Espaola para el castellano, en donde un grupo de qumicos de distintos pases discuten y acuerdan la forma de nombrar a la nueva materia. Las sugerencias emanadas de la IUPAC son de carcter internacional y permiten, por ejemplo, que sin saber chino, una persona pueda entender de qu trata un texto de qumica escrito en ese idioma. En el lenguaje de la qumica se utilizan, adems de los smbolos de los elementos, representaciones moleculares. stas son frmulas, dibujos o inclusive modelos tridimensionales que son

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Figura 1. Facsmil de un texto de qumica chino

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interpretados al interior de un determinado marco de referencia para obtener la informacin que son capaces de proporcionar. Cada formula estructural representa no slo una determinada sustancia, sino tambin, muchas veces, su historia, es decir de

Figura 2. Molculas que no existen

dnde viene (cmo se obtuvo) y a dnde va (cmo puede reaccionar). Una frmula informa sobre composicin y estructura. No slo de lo que se conoce, sino de lo que todava est por hacerse. As, el lenguaje de la qumica nos permite representar y nombrar molculas no existentes. En eso estriba una buena parte de su poder. El lenguaje de la qumica es un modelo predictivo de las sustancias. Con l se puede predecir materia, materia que todava no existe.

Hacia una cultura qumica


En su forma ms rudimentaria, una reaccin qumica es una nueva ordenacin de tomos. Los tomos en un determinado orden constituyen una especie determinada de molculas, y los tomos en otro orden, con adiciones quizs o supresiones, constituyen otra. En unas reacciones una molcula slo cambia su conguracin; en algunas, una molcula se apropia los tomos que otra le suministra, los incorpora y logra una estructura ms compleja. En otras, una molcula compleja es engullida, bien en su totalidad, bien en parte, y se convierte en fuente de tomos para otra molcula P. W. Atkins, 1995

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La cultura qumica se concreta en la compleja mezcla resultante de integrar mtodo, forma de medir y lenguaje, es decir, el cambio de materia a travs de la reaccin qumica. De alguna u otra manera eso es lo que hacemos los qumicos: as medimos, as nos comunicamos entre nosotros. Ya en la primera Enciclopedia publicada en 1783 Diderot escribi:
Los qumicos son todava un pueblo distinto, no muy numeroso, que tiene una lengua propia, sus leyes particulares, sus misterios y que vive prcticamente aislado en medio de un pueblo ms grande, que muestra poca curiosidad por sus asuntos y que no espera casi nada de su industria.

Hoy el asunto es diferente. La industria qumica (y aqu hay que considerar tambin a la farmacutica) ha cambiado desde el siglo XIX la faz de nuestro planeta y nos ubica en un espacio articial. Como ejemplo, la esperanza de vida de la poblacin mexicana en 1930 era de 37 aos; en la actualidad es el doble. En trminos generales somos ms, vivimos ms y en algunos casos mejor. Ms alimentos, materiales de construccin, medicinas, combustibles, telas y colores; ms objetos materiales para ms y nuevas necesidades. Por otro lado la extraordinaria complejidad del mundo material y la limitacin de los modelos que tenemos para describirlo y entenderlo hace que la ms cruda clasicacin qumica sea incomparablemente ms predictiva respecto a las propiedades qumicas de la materia que la mecnica cuntica. Sin embargo la mecnica cuntica es ms predictiva en cuanto a las propiedades electromagnticas. Lo anterior nos obliga a pensar en grande y no reducir una ciencia a la otra. Ms an, a identicar y ponderar las caractersticas particulares de cada una. Esa es, al interior de la ciencia, una de las herejas contra la ortodoxia.

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La fsica y de la qumica comparten algunos temas, pero la segunda no se reduce a la primera. De la misma manera que la biologa, con su extraordinaria complejidad resultado de la interaccin de unos pocos tomos diferentes, no se reduce a la qumica, que con una gran diversidad de tomos no tiene esa complejidad (Figura 3). No obstante, si el centro de la actividad qumica es crear nuevas formas materiales, el mundo molecular de la biologa es, por ejemplo, uno de los muchos posibles universos de la qumica que esperan ser creados por los qumicos. Como ha dicho el premio Nobel de qumica Jean Marie Lehn (1995) La esencia de la qumica no slo

Figura 3. Comparacin entre la qumica y la biologa alrededor de dos parmetros: complejidad y diversidad

es descubrir sino inventar y, sobre todo, crear. El libro de qumica no slo es para ser ledo, sino para ser escrito! Si fuera msica, la pieza de qumica no slo sera para ser ejecutada, sino para ser compuesta!

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L a nueva filosofa de la qumic a y su imp or tancia en la educ acin qumic a


Eric R. Scerri

Introduccin Desde el comienzo de los aos noventas una nueva rama de la losofa de la ciencia ha comenzado a prosperar (Scerri, McIntyre, 1997; Bhushan, Rosenfeld, 2000; Van Brakel, 2000): la losofa de la qumica. Este campo haba estado en la vanguardia de la investigacin cientca antes del inicio del siglo XX, pero pareciera haber sido eclipsado bajo el encanto reductor de los tericos de la fsica y de la mecnica cuntica. En este corto artculo deseo ubicar el crecimiento reciente de la losofa de la qumica en el contexto ms amplio del crecimiento de la losofa de la ciencia, y deseo comenzar preguntando: qu ventajas puede tener este nuevo campo para la educacin qumica?

Filosofa de la ciencia Muchas universidades tienen ahora departamentos o quizs sub-departamentos de losofa de la ciencia. En ellos invariablemente uno o dos profesores ensean y hacen investigacin en losofa de la ciencia. Algunas de las preguntas centrales, tratadas tradicionalmente en la losofa de la ciencia, se reeren a saber si la ciencia progresa, cmo la ciencia se diferencia de otros campos del saber y la manera en la cual una teora es reemplazada por otra. Estas pre-

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guntas se han abordado generalmente en trminos de lo que se ve como el paradigma de la ciencia, es decir la fsica. En el pasado este esfuerzo fue realizado de comn acuerdo poniendo el nfasis en el anlisis sintctico, lgico y axiomtico de las diferentes teoras segn lo recomendado por los Positivistas Lgicos, que eran en gran parte responsables de la profesionalizacin de la losofa de la ciencia. Sin embargo, comenzando con Popper, Kuhn, Feyerabend, Lakatos y otros lsofos ms recientes, el programa de los Positivistas Lgicos se abandon y consecuentemente el nfasis en el anlisis lgico y la reconstruccin de la ciencia a partir de primeros principios (Popper, 1965, Kuhn, 1970, Lakatos, 1970). Mientras que esta erosin gradual de las ambiciones de los Positivistas Lgicos ha estado ocurriendo desde los aos cincuentas y sesentas, el nfasis en la losofa de la fsica contina prevaleciendo, aunque obviamente en una forma menos evidente. Por supuesto los lsofos de la ciencia, conscientes de la perdida del monopolio de la fsica, han ido incrementando su atencin a la losofa de la biologa (Sober, 1993), pero en sus esfuerzos por escaparse de la fsica parece que se han olvidado de la qumica. Hasta muy recientemente ha habido muy poco inters en la losofa de la qumica y la implicacin parece haber sido que no haba lecciones metodolgicas interesantes que aprender de ella. Es interesante intentar analizar por qu esta situacin debe haber ocurrido. Un factor importante, para el cual creo que los profesores de la qumica y los qumicos mismos son en parte responsables, es la visin equivocada de que la qumica se ha reducido a la fsica, o ms especcamente, a la mecnica cuntica. Sin embargo el asunto es paradjico. Ellos buscan en la mecnica cuntica porque parece conceder la legitimizacin de un rama ms formal de la ciencia, pero tambin reaccionan rpidamente cuando se sugiere que la qumica se arriesga a

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extinguirse como resultado del creciente trabajo en cmputo de temas de qumica (especcamente clculos mecnico cunticos). Pero hay muchas razones por las que los lsofos deban estar interesados en la qumica, puesto que en preguntas que exploran, por ejemplo, si la biologa o la conciencia se reducen a la fsica no se puede ignorar la cuestin ms inmediata de si la qumica se reduce a la fsica. Si la reduccin incluso falla ante el primer obstculo, despus hay poca esperanza de alcanzar una reduccin ms ambiciosa como la de la biologa a la fsica. En el pasado, al interior de la losofa de la ciencia, la reduccin de una ciencia a otra fue examinada preguntando si las leyes axiomticas, por ejemplo de la qumica, se podra derivar terminantemente de las de la ciencia reductora, la fsica (Nagel, 1961). No obstante hasta ahora nadie ha tenido xito en axiomatizar las leyes de estas dos ciencias, ms an nadie ha demostrado que existe la derivacin necesaria entre los dos sistemas formalizados de leyes. Por otro lado no est claro si la qumica tiene alguna ley ms all de quiz la ley peridica (Scerri, 1997a, 1998a). Solo hasta hace pocos aos estas ausencias no haban disuadido a los lsofos a asumir que la qumica no se reduce a la fsica. La ley peridica, contrariamente a las presentaciones populares de muchos libros de texto, no puede ser reducida del todo a la mecnica cuntica. Aunque la mecnica cuntica y el principio de exclusin de Pauli pueden ser utilizados para explicar el nmero de los electrones que se pueden acomodar en cada capa alrededor del ncleo atmico, todava no ha sido posible predecir el orden exacto del llenado de electrones a partir de primeros principios (Scerri, 1997b). El hecho que el orbital 4s se comienza a llenar antes que el 3d es un hecho emprico, observado en experimentos espectroscpicos, que pueden ser acomodados en la teora pero no estrictamente derivados de la misma (Scerri, 1994; Melrose & Scerri, 1996).

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Adems, el alejamiento del positivismo en filosofa ha abierto la posibilidad a una forma ms naturalista de filosofa de la ciencia que examina lo que los mismos cientficos quieren decir con sus tentativas en la reduccin. Para los qumicos y los fsicos la tentativa de reducir la qumica se concentra en la qumica cuntica, que comenz a desarrollarse con el trabajo de Heitler y de London inmediatamente despus del nacimiento de la mecnica cuntica. Con el advenimiento de computadoras de alta velocidad se ha incrementado la confianza en las predicciones hechas en este campo. Cualquier examen actualizado de la reduccin de la qumica debe por lo tanto considerar los xitos y las limitaciones de la qumica cuntica ab initio. Ms an, en el problema de la reduccin, la cuestin de si la biologa se reduce a la qumica ha sido contestado cada vez ms armativamente debido al xito de la biologa molecular en la explicacin de los mecanismos de la herencia. Pero igualmente dentro de esta parte algo limitada de la biologa sigue habiendo serios problemas que deben ser solucionados si aceptamos decir que la reduccin ha sido acertada. Parece como si ahora comprendemos los fundamentos qumicos para la transcripcin y la traduccin del ADN. El hecho que permanece es que al realizar este proceso las molculas de ADN deben utilizar un antrin para las protenas que son generadas por el mismo ADN. De dnde vienen las primeras protenas que permiten que el ciclo comience? Aunque se han tomado algunas medidas para contestar a sta y a otras preguntas similares, la reduccin de la biologa a la qumica est claramente dentro de la necesidad una nueva valoracin (Rosenberg, 1994). Asimismo, el estudio de qu constituye una explicacin cientca, un asunto al cual volver ms adelante, tambin se benecia de considerar la naturaleza de explicaciones tpicamente qumicas, por ejemplo el uso frecuente de usar conguraciones electrnicas de

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tomos para dar explicaciones qumicas. Son estos tipos de explicaciones autnomas a la qumica o poseen fundamentos en la mecnica cuntica como se cree comnmente? Tal fundamento pudo haber existido cuando se estableci el principio de Pauli que indicaba que ninguno de dos electrones en un tomo o una molcula podran compartir los mismos cuatro nmeros cunticos. Pero pronto el principio de Pauli fue generalizado para posteriormente indicar que la funcin de onda para un sistema de fermiones es antisimtrica sobre el intercambio de cualesquier dos electrones. La ms vieja versin del principio de Pauli pas a ser totalmente invalida, puesto que a los electrones individuales no se les puede asignar cuatro nmeros cunticos diferentes. Solamente el tomo o la molcula en su totalidad poseen estados estacionarios y no hacer caso de este desarrollo es conar en el error del orbital, aunque esto sigue siendo una buena parte de la qumica cuntica. En que los orbitales atmicos existen fsiaproximacin extremadamente til en principio no se puede seguir diciendo camente en cualquier cosa excepto en

sistemas formados por un solo electrn. Los orbitales con muchos electrones son ontolgicamente redundantes (Scerri, 1991). Sin embargo persiste el hecho de que los orbitales y las conguraciones estn aqu para permanecer en la qumica en todos los niveles educativos. Este conicto entre el estado funcional de los orbitales y su uso continuado en qumica implica en gran medida una pregunta losca que ha comenzado a ser respondida en algunos estudios recientes. Por ejemplo algunos autores han considerado si la qumica cuntica y la aproximacin orbital apoyan un punto de vista realista o contra-realista de los trminos tericos (Scerri, 2000b). Uno puede tambin lanzar una mirada a la naturaleza de las tpicas leyes qumicas, si existen de hecho tales entidades, para ayudar a responder la pregunta Qu son las leyes

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cientcas?. La ley peridica cuenta como ley cientca en el mismo sentido que las leyes del movimiento de Newton? De alguna manera Mendeleev proporcion claramente una relacin exacta entre la repeticin de los elementos incorporados en la Ley Peridica con algunas de las predicciones ms dramticas de la historia de la ciencia. La mencin de la Ley Peridica tambin nos trae a la mente una controversia de muchos aos, en historia y filosofa de la ciencia, sobre la virtud relativa de predicciones y ajustes hechos por las teoras cientficas (Brush, 1998). Aunque popularmente se cree que las teoras cientficas tienen ms crdito por hacer predicciones acertadas de hechos hasta ahora desconocidos, ms bien que por ajustar datos ya sabidos, esto es cuestionado por muchos filsofos que demandan que la prediccin y la adaptacin deben contar igualmente en la aceptacin de una nueva teora. Por ejemplo, cuando la medalla Davy fue concedida a Mendeleev por la Royal Society en la mencin no se hizo comentario alguno sobre las predicciones dramticas de Mendeleev acerca de los elementos galio, germanio y escandio. Adems la medalla fue concedida conjuntamente a Mendeleev y a su rival Lothar Meyer, de quin se sabe que no hizo predicciones sobre ningn nuevo elemento (Scerri, McIntyre, 1997). La inmiscibilidad antes percibida de la qumica y de la filosofa ahora se est desafiando en un gran nmero de frentes como resultado de progresos en qumica y filosofa. Es hora de que los filsofos y los qumicos se den cuenta que la filosofa de la qumica tiene mucho que ofrecer. De hecho ahora hay muestras de que esta aceptacin est creciendo segn el nmero de conferencias internacionales recientes dedicadas a la filosofa de la qumica, adems de la aparicin de dos nuevas revistas internacionales: Foundations of Chemistry y Hyle, as como una lista de discusin en Internet llamada philchem.

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Posibles ventajas para la educacin qumica El avance logrado en el estudio y reconocimiento de la losofa de la qumica estn comenzando a tener un impacto en los educadores qumicos (Erduran, 2000a, 2000b). La razn es obvia. Si los profesores desean ensear qumica con mas ecacia, el acercamiento ms productivo para lograrlo es buscar un entendimiento ms profundo de la disciplina. Por ejemplo, se puede pensar en un profesor de qumica como una persona que proporcione explicaciones cientcas y en particular explicaciones qumicas. La mayora de los profesores de qumica tienen un percepcin intuitiva de lo que una explicacin signica, pero les resultara difcil analizar el concepto de una explicacin cientca si se les pidiera que lo hicieran. Mientras tanto, entre lsofos de la ciencia la explicacin cientca se ha convertido en uno de los temas importantes de investigacin, como ha sido mencionado anteriormente. El conocimiento que ha sido adquirido en losofa de la ciencia aportar enormes benecios para los educadores qumicos. El desarrollo de una forma de examen de conciencia losco de lo que va implcito en una explicacin cientca, no puede ms que ayudar a los educadores a proveer mejores explicaciones en los cursos que imparten, adems de proveer explicaciones alternativas para alcanzar a diversas audiencias estudiantiles. Tambin en la actualidad se llevan a cabo investigaciones conducidas a intentar entender las particularidades de las explicaciones qumicas y si ellas siguen un patrn general, por ejemplo como las explicaciones utilizadas en la fsica. Los educadores qumicos ganarn mucho al familiarizarse con tal investigacin, puesto que les permitir ser claros en la manera en la cual presentan varios aspectos qumicos a sus estudiantes y colegas. No es suciente con capacitar a educadores qumicos acerca del contenido de cursos qumicos

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y adems en un poco de educacin psicolgica. Los profesores de qumica necesitan ser introducidos al estudio de la naturaleza de la qumica.

Explicaciones cientficas de los filsofos Me gustara mencionar brevemente las aproximaciones ms importantes acerca de la naturaleza de las explicaciones cientcas. Las antiguas ideas establecidas sobre explicaciones en las ciencias son aquellas descritas como el modelo de la explicacin de la Ley-Cubierta (Nagel, 1961). sta sostiene que una explicacin cientca de cualquier hecho particular implica demostrar que uye deductivamente de cierta ley conocida de la naturaleza. Esta aproximacin est en armona con un acercamiento lgico formal de las explicaciones que se deducirn lgicamente de un sistema de premisas, en este caso una o varias leyes de la naturaleza. Una aproximacin alternativa que ha recibido mucha atencin ha sido la de que las explicaciones cientcas intentan proporcionar la unicacin (Kitcher, 1981; Friedman, 1974). Por supuesto se ha proporcionado una buena cantidad de evidencia que avala esta aproximacin, especialmente desde el campo de la fsica, donde la unicacin se ha cortejado activamente a partir del tiempo en que Maxwell demostr que el electromagnetismo y la luz eran diferentes aspectos de una realidad subyacente, llamada fuerza electromagntica. Este programa ciertamente fue ampliado por Einstein quien busc, sin xito, unicar la fuerza del electromagnetismo y de la gravitacin. Hoy la unicacin parece ser el santo grial de la fsica terica, donde el punto est en combinar no slo las dos fuerzas que Einstein intent ensamblar sino tambin las fuerzas nucleares fuertes y dbiles. Cuando regresamos a la qumica no es tan obvio que esa

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unicacin es siempre el sello de una explicacin qumica exitosa. La qumica, por su misma naturaleza, implica brindar explicaciones ms especcas para una gran diversidad de reacciones y tipos de sustancias. Indudablemente se puede tener tanto diversidad como unicacin simultnea, como lo demuestra la observacin minuciosa del sistema peridico de los elementos. Un tercer acercamiento a las explicaciones cientcas tomadas por los lsofos de la ciencia ha sido la forma de observar el contexto de la explicacin cientca. Esta visin, defendida especialmente por van Fraseen, reconoce que diversas explicaciones se dan en diversos ambientes (van Fraassen, 1980). Esto parecera ser especialmente cierto en qumica, donde ms bien siempre que se est buscando una explicacin fundamental es ms frecuente encontrar una explicacin especca que se pueda expresar en el lenguaje de la qumica, en lugar de los trminos abstractos de la fsica terica. Cuanto ms sabe un profesor de qumica sobre las diferentes maneras en las que se pueden dar las explicaciones cientcas, y en particular las explicaciones qumicas, con ms ecacia l o ella puede ensear qumica. Sin conocimiento de la losofa de la ciencia, las explicaciones que los profesores de qumica pueden dar seguirn siendo tentativas, intuitivas y en gran parte malformadas. Considerar seriamente el problema de la explicacin en la ciencia y conocer el trabajo que los lsofos han realizado alrededor de este asunto y de otros similares, no puede sino enriquecer al profesor en su comprensin de la qumica. sta es una de las muchas razones por las que la nueva losofa de la qumica es de gran importancia en la educacin qumica en todos los niveles. Introduce un elemento de auto-escrutinio y de anlisis del que se ha carecido hasta el momento. Por ello, en lugar de propugnar por cursos introductorios para los docentes sobre la naturaleza de la ciencia en general, como se ha abogado en muchos estudios, primero y principalmente debe abordarse la naturaleza de su propia ciencia: la qumica.

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Mientras que es esencial que los profesores de qumica estn familiarizados con los detalles de las muchas teoras, modelos y leyes qumicos que esperan ensear, es casi ms importante que estn enterados de qu teoras, modelos y leyes son generales, y cmo varan cuando se consideran en la fsica, la qumica y la biologa. Esto es particularmente importante por la fuerte interrelacin que existe entre estas tres ciencias bsicas y que sin embargo conservan ciertas caractersticas nicas. A menos que uno est enterado de estos asuntos pudiera juzgar teoras qumicas de la misma manera que teoras de la fsica. Aunque muchos investigadores educativos han abogado por la instruccin de los profesores de ciencias desde el punto de vista de la Naturaleza de la Ciencia esta iniciativa no se ha generalizado (Duschl, 1994; Hodson, 1988; McComas, 1998; Matthews, 1994). Quizs el advenimiento de la nueva losofa de la qumica, que es de una importancia ms inmediata para los docentes, conducir al inters renovado en un examen ms profundo de las cuestiones clave y de los conceptos de la qumica que no se reeren directamente al contenido qumico puro. Ms bien al exponerse a la losofa de la ciencia, que frecuentemente utiliza ejemplos de fsica y biologa, los profesores de qumica ahora puedan apreciar la losofa de su propia ciencia. La losofa de la qumica ha surgido despus de un largo retraso y muchos de sus resultados estn esperando para ser tomados y utilizados por los profesores de qumica (Scerri, 1997a).

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Esta obra se termin de imprimir en los talleres de Impresos Ya en agosto del 2007. El tiro consta de 40 ejemplares, adems de la edicin para Internet. http://depa.pquim.unam.mx/SHFQ