PG EE 2009CarlaSofiaSoares

Escola Superior De Educao Paula Frassinetti
Ps-Graduao em Educao Especial
O ESPECTRO DO AUTISMO
Carla Sofia Ferreira Soares
Porto 2008/2009
Escola Superior Paula Frassinetti

O ESPECTRO DO AUTISMO
Carla Sofia Ferreira Soares
Orientadora: Mestre Maria Isabel Cunha Trabalho realizado para a disciplina de: Seminrio de Projecto
Porto 2008/2009
AUTORIZAO
Declaro que concedo Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti licena para tornar acessvel atravs do seu repositrio institucional, a minha tese ou trabalho de projecto. Retenho todos os direitos de autor relativos ao trabalho, tese ou dissertao, e o direito de a usar em trabalhos futuros (como artigos ou livros).
Porto, ___/___/______ Assinatura(s):
Ttulo: Autor: E-mail: Data: Orientador: Curso: Concluso: Apresentao pblica: Palavras chave: Resumo: (mximo 150 palavras)
O Espectro do Autismo Carla Sofia Ferreira Soares carla.vitorina@hotmail.com Setembro de 2009 Mestre Isabel Cunha Ps-Graduao em Educao Especial Setembro de 2009
Sim Espectro do Autismo, Modelos de Avaliao Este projecto de investigao foi realizado no curso de Ps-Graduao em Ensino Especial no ano lectivo de 2008/2009 na Escola Superior de Educao Paula Frassinetti. O Espectro do Autismo define a temtica-alvo deste projecto de investigao no qual pretendemos clarificar a especificidade desta problemtica; reconhecer as dificuldades e as necessidades constantes desta patologia com o intuito de aprender, compreender e assimilar as tcnicas e os mtodos a utilizar na interveno deste grupo das Necessidades
Educativas Especiais. Quanto interveno, necessrio a que os as
Educadores/Professores
conheam
patologia;
caractersticas de cada aluno; as suas reas fortes, fracas e emergentes para intervirem. Para tal, necessrio definir os objectivos da interveno, criar uma equipa multidisciplinar com o intuito de estabelecer um fio condutor entre as competncias a adquirir e o meio que envolve o aluno.
AGRADECIMENTOS
A ti, Rafael, por ter tido a oportunidade de te conhecer e partilhado momentos nicos contigo. famlia Torres por toda a disponibilidade, interesse e possibilidade de realizao deste projecto de investigao. docente Alzira Rocha por me ter incentivado a tirar esta PsGraduao e pelos conhecimentos que comigo partilhou. s docentes Graa Vs e Carlota Pimentel pelo apoio, pela partilha de conhecimentos, pela amizade e pelo ano de trabalho que vivemos juntas. minha me, famlia e amigos pela compreenso, apoio e incentivo. Por fim, e no menos importante, Mestre Isabel Cunha pela orientao que possibilitou a realizao deste trabalho. O meu grande obrigado a todos que permitiram a realizao deste trabalho e a futura concluso desta Ps-Graduao.
" Todas as cores do arco-ris sobrepostas formam o branco: s a incluso de todos com suas diferenas que pode criar harmonia" Rose Marie Muraro.
NDICE
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Introduo .8 Enquadramento Terico..11 Captulo I Espectro do Autismo..12 1. Histria do Conceito de Autismo 2. Definio Perturbao Espectro do Autismo 3. Etiologia 3.1 Teorias Psicogenticas 3.2 Teorias Psicolgicas 3.3 Teorias Afectivas 3.4 Teorias Biolgicas 3.4.1 Estudos Genticos: Genes, Cromossomas e Autismo 3.4.2 Estudos Neurolgicos 3.4.3 Estudos Neuroqumicos 3.4.4 Estudos Imunolgicos 3.4.5 Factores Pr, Peri e Ps-Natais 4. Diagnstico e Avaliao 4.1 Critrios de Diagnstico 4.2 Avaliao Psicoeducativa 5. Caracterizao do Indivduo com Espectro do Autismo 6. Modelos de Interveno 6.1 Modelo de Interveno de Natureza Psicanaltica 6.2 Modelo de Interveno de Natureza Comportamental 6.3 Modelo de Interveno de Natureza CognitivoComportamental 30 12 14 15 16 17 18 18 19 19 20 20 20 22 22 24 26 28 28 29
Procedimentos Metodolgicos..33 Captulo II Metodologia.34 Captulo III Caracterizao da Realidade Pedaggica..37

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1. Caracterizao do Meio 2. Caracterizao da Escola 2.1 Histria da Escola 2.2 Recursos Humanos 2.3 Instalaes e Recursos Materiais 2.4 Espao CEF Fiel de Armazm 3. Caracterizao do Agregado Familiar 3.1 A Famlia e a Problemtica do Espectro do Autismo 3.2 Caracterizao do Aluno
37 38 40 41 43 44 46 48 49
Captulo IV - Determinao da Problemtica..54 1 Perfil Intra-Individual 2 Plano de Interveno 64 65
Consideraes Finais...75 Bibliografia..78 Anexos..82 Anexo 1 Transio para o 1 Ciclo Alunos com NEE Anexo 2 Ficha Caracterizao do Meio Anexo 3 Ficha Caracterizao do Estabelecimento de Ensino Anexo 4 Planta da Sala CEF Fiel de Armazm Anexo 5 Ficha de Anamnese Anexo 6 Programa Educativo Individual Anexo 7 - Tabelas de Avaliao Anexo 8 Tabelas de Avaliao com Interveno
NDICE GRFICOS
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reas do aluno sem Interveno Grfico 1 Natao Grfico 2 Psicomotricidade Grfico 3 rea Tcnica Grfico 4 Cincias Bsicas Grfico 5 Higiene, Sade e Segurana no Trabalho Grfico 6 Matemtica Funcional Grfico 7 Msica, Movimento e Drama Grfico 8 Portugus Funcional Grfico 9 Lngua Estrangeira: Ingls Grfico 10 Tecnologias da Informao e Comunicao Grfico 11 Cidadania e Mundo Actual Grfico 12 rea de Projecto Grfico 13 Atelis Grfico 14 Disciplinas Grfico 15 Ocupao dos Tempos Livres Grfico 16 rea de Formao Pessoal Grfico 17 rea de Expresso e Comunicao Grfico 18 Perfil Intra-Individual
54 55 55 56 56 57 57 58 58 59 59 60 60 61 61 62 62 63
reas do aluno com Interveno Grfico 19 rea Tcnica Grfico 20 Cincias Bsicas Grfico 21 Matemtica Funcional Grfico 22 Msica, Movimento e Drama Grfico 23 Portugus Funcional Grfico 24 Lngua Estrangeira: Ingls Grfico 25 Tecnologias da Informao e Comunicao Grfico 26 Cidadania e Mundo Actual Grfico 27 rea de Projecto
66 66 67 67 68 68 69 69 70
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Grfico 28 Atelis Grfico 29 Disciplinas Grfico 30 Perfil Intra-Individual Grfico 31 Comparao dos dois perfis
70 71 71 72
INTRODUO
O trabalho de investigao que seguidamente se apresenta foi proposto na Ps-Graduao em Ensino Especial da Escola Superior de Educao Paula Frassinetti, no ano lectivo de 2008/2009, tendo como orientadora a Mestre Maria Isabel Cunha. A temtica deste projecto de Investigao o Espectro do Autismo e o interesse por este tema surgiu a partir do momento em que tivemos a possibilidade de trabalhar com jovens diagnosticados com esta problemtica. O nosso contacto com esta realidade despertou o interesse em descobrir o mximo de informaes possveis sobre a mesma. Inicialmente, sabamos pouco a respeito do tema e, apesar de a prtica nos ter elucidado um pouco sobre o mesmo, no nos deu informaes suficientes. A prtica permitiu-nos acreditar nas potencialidades que estes jovens possuem mas , em complemento com a teoria, que saberemos a melhor forma de intervir com os mesmos. O Autismo considerado um transtorno invasivo do desenvolvimento que interfere em diferentes reas do desenvolvimento como as habilidades sociais, comunicativas, comportamentais e interesses limitados e repetitivos. Apesar de a histria relatar diferentes casos, esta tipologia apareceu pela primeira vez descrita por Dr. Leo Kanner em 1943 (Waterhouse 2000) que a designou de Autismo, ao descrever um grupo de crianas gravemente lesadas que tinham certas caractersticas comuns, principalmente, a incapacidade de se relacionar com pessoas. Kanner foi o primeiro a criar uma identidade ao Autismo diferenciada das outras perturbaes de desenvolvimento. O trabalho de Kanner suscitou a realizao e o aparecimento de diferentes investigaes. Em 1976 Wing menciona que os indivduos com autismo apresentam dfices em trs reas: imaginao, comunicao e socializao que ficaram conhecidas como a Trade de Wing e que deu origem ao aparecimento do termo Espectro do Autismo que visa demonstrar a existncia de uma gama variada de manifestaes de comportamento do
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mesmo distrbio, aparecendo ento associado ao Autismo o termo Espectro. O Diagnstico do Espectro do Autismo tem como base a Trade de Wing e obedece a determinados critrios constantes no DSM-IV Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais, 4 Edio, publicado em 1994. Actualmente, embora o Espectro do Autismo seja bem mais conhecido, tendo inclusive sido tema de vrios filmes de sucesso como Bolo de gelo, ele ainda surpreende pela diversidade de caractersticas que pode apresentar e pelo facto de, na maioria das vezes, o jovem com autismo ter uma aparncia totalmente normal e harmoniosa e, simultaneamente, um perfil irregular de desenvolvimento, com habilidades impressionantes em algumas reas, enquanto outras se encontram bastante comprometidas. A complexidade desta patologia e a falta de apoios origina que os educadores e professores se deparem constantemente com diversas questes, problemas e falhas no acompanhamento e interveno com este grupo especfico das NEE. O presente estudo tem como objectivo geral conhecer as caractersticas do Espectro do Autismo e as dificuldades que esta patologia acarreta consigo ao nvel acadmico e familiar dos jovens diagnosticados com esta patologia. Os objectivos especficos sero: descobrir o conceito de Espectro do Autismo e temas associados a ele; descobrir quais as implicaes desta patologia na Educao de jovens com este diagnstico e descobrir como as famlia lidam com a notcia de que os seus educandos so portadores de uma Necessidade Educativa Especial NEE. Nesta perspectiva, com este projecto de investigao pretendemos aprofundar mais os nossos conhecimentos sobre a problemtica do Espectro do Autismo, tentando criar um fio condutor desde o diagnstico at adolescncia atravs do registo de um caso real, abordando teoricamente o tema em questo, baseando-nos em recolha bibliogrfica e, simultaneamente, em informaes do prprio percurso do aluno. Pretendemos clarificar a
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especificidade
desta
problemtica;
reconhecer
as
dificuldades
as
necessidades constantes desta patologia com o objectivo de aprender, compreender e assimilar as tcnicas e os mtodos a utilizar com este grupo das NEE. O trabalho encontra-se dividido em duas partes. A primeira parte designado por Enquadramento Terico e nele consta o Captulo I que aborda a problemtica do Espectro do Autismo, desde a sua histria, diagnstico e modelos de interveno. A segunda parte designada por Procedimentos Metodolgicos tendo trs captulos. O Captulo II aborda a Metodologia que se refere a um Estudo de Caso de um jovem diagnosticado com o Espectro do Autismo; o Captulo III refere-se Caracterizao da Realidade Pedaggica, onde caracterizamos o meio, a escola que o aluno frequenta, o agregado familiar do jovem assim como um item designado a Famlia e a Problemtica onde consta as fases do luto aps a notcia do nascimento de uma criana portadora de uma Necessidade Educativa Especial e caracterizamos o prprio jovem; por fim, o Captulo IV menciona a Determinao da Problemtica, onde ser apresentado o Perfil Intra-Individual realizado atravs de Escalas de Avaliao e a interveno acadmica que o aluno teve acesso durante o ltimo ano lectivo.
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ENQUADRAMENTO TERICO
CAPTULO I ESPECTRO DO AUTISMO
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1. HISTRIA DO CONCEITO DE AUTISMO

O termo Autismo tem origem na palavra grega Autos, que designa prprio/Eu. De uma forma geral pode ser definido como um estado de esprito de algum que se encontra, invulgarmente, envolvido em si prprio. A Perturbao Autista comeou a ser descrita por Kanner, decorria o ano de 1943. Este psiquiatra americano estudou onze crianas (oito rapazes e trs raparigas) que manifestavam caractersticas de comportamento semelhantes e () acreditava que todas as crianas com autismo possuam nveis normais de desenvolvimento intelectual. (Jordan, Julho 2000: 11) Este grupo de crianas apresentava uma aparncia fsica normal, porm cada criana do grupo exibia um isolamento extremo. Posteriormente, comprovou-se que a sua teoria no estava totalmente correcta, pois O autismo tambm surge frequentemente associado a disfunes da fala e a deficincias motoras ou sensoriais. (Idem: 11) Em 1944, um ano aps Kanner ter publicado o seu artigo, Hans Asperger, pediatra que viveu e trabalhou em Viena, publicou um artigo em que descreveu um grupo de rapazes. Estes apresentavam um Quociente Intelectual (Q.I) mdio ou acima da mdia, mas que sentiam dificuldades em integrar-se na sociedade. O grupo de estudo de Asperger apresentava preferncia por jogos solitrios, ansiedade ou perturbaes quando ocorriam mudanas inesperadas. Hewitt (2006) menciona que este grupo tinha capacidade de falar fluentemente, mas em comum, apresentavam falta de compreenso e de capacidade em relao ao uso da conversao social. Apresentavam um bom contedo gramatical, um vocabulrio rico, uma boa articulao, porm a sua enunciao inclua conversaes unilaterais, monlogos e um () uso inapropriado ou incomum de palavras complicadas ou caractersticas do discurso do adulto.
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Alguns alunos so descritos como mostrando-se muito formais ou afectados quando falam. (Idem: 9) Apesar do estudo de Kanner e de Asperger surgirem com a diferena de um ano apenas, curioso saber que ambos desconheciam a obra um do outro, uma vez que, a obra de Asperger s foi traduzida em Ingls decorria o ano de 1991. Ambos os estudos apresentados por estes autores apresentam caractersticas comuns, nomeadamente, () tendncia para manterem interesses obsessivos ou invulgares, e uma preferncia pelas rotinas. (Idem: 9) Pereira (1996: 19/20) refere ainda que ambos os autores concordavam que existia uma
() perturbao de contacto de natureza scio-afectiva; ambos enfatizaram aspectos particulares e dificuldades nos desenvolvimentos e adaptaes sociais, e ambos prestaram uma ateno especial aos movimentos repetitivos e a aspectos, por vezes surpreendentes, do desempenho e funcionamento intelectual ou cognitivo.
Apesar de apresentarem caractersticas comuns, segundo Marques (Maio 2000), a grande divergncia destes autores baseavam-se em trs grandes reas distintas: capacidades lingusticas; capacidades motoras e de coordenao e capacidades de aprendizagem. Curioso descobrir que ambos, Kanner e Asperger, mesmo no conhecendo o trabalho um do outro escolheram o mesmo termo para designar a perturbao: Autismo. Este termo foi utilizado pela primeira vez em 1911 por Beuler, porm este clnico associou o termo () a um conjunto de comportamentos bsicos da esquizofrenia. (Pereira, 1996: 19) Em 1979 surgiu um novo estudo na rea apresentado por Wing e Gould. Wing em 1988 apresenta o termo Espectro do Autismo para se referir ao seu grupo de estudo (Castro e Correia: Janeiro de 2009). Este estudo refere que as crianas autistas apresentam um vasto leque de dificuldades, sobretudo em trs principais reas: a rea da linguagem e comunicao; a rea das competncias sociais e, por fim, uma terceira rea que remete para a flexibilidade do pensamento ou da imaginao. Esta trade de incapacidades de Wing vem a ser, na actualidade, a base do Diagnstico da Perturbao do Espectro do Autismo.
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2. DEFINIO PERTURBAO ESPECTRO DO AUTISMO

O quadro clnico do autismo tem sofrido vrias alteraes, alm de que as diferenas entre os prprios autistas so muito evidentes. Nesta perspectiva, surgiu segundo Marques (Maio 2000), a necessidade de se criar subtipos de diagnstico para as perturbaes autistas. Em 1988, Wing propem a introduo do conceito Espectro do Autismo que visa demonstrar a existncia de uma gama variada de manifestaes de comportamento do mesmo distrbio. Ou seja, () existe um ncleo central de perturbaes e caractersticas comuns a um conjunto de patologias (Idem: 31), porm apesar de existir a noo de espectro que partilham caractersticas comuns do sndrome, estas no pertencem aos critrios exigidos para esse diagnstico. O autismo ento vai pertencer a um grupo de perturbaes designadas por Perturbaes Globais do Desenvolvimento - PGD. Mas, existem outras patologias que apesar de estarem intimamente relacionadas com o autismo, no o so e inscrevem-se numa outra categoria designada como a Perturbao Global de Desenvolvimento sem Outra Especificao SOE. Segundo Castro e Correia (Janeiro de 2009) existe um tronco comum de reas afectadas, que inclui pessoas com diferentes tipos de afectao, quer a nvel cognitivo quer a nvel da Trade de Wing, esta ltima referida no ponto anterior deste projecto. Nesta perspectiva, as Perturbaes Globais do Desenvolvimento podem ser divididas em dois grupos. O primeiro grupo designado por as PEA que inclui a Perturbao Autista, o Sndrome de Asperger e a Perturbao Desintegrativa da 2 Infncia. O segundo grupo constitudo pela PGD SOE e o Sndrome de Rett.
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Wing apresentou uma Trade de Perturbaes no Autismo que se manifesta em trs domnios: o social, a linguagem e comunicao; o pensamento e comportamento.1 No domnio social, a criana apresenta comportamentos de isolamento e pode agir de forma estranha, contrariando os comportamentos aceites socialmente. No domnio da linguagem e comunicao, a criana apresenta uma linguagem verbal e no verbal deficiente. Por fim, no domnio do pensamento e comportamento, a criana apresenta rigidez do pensamento e do comportamento, alm de poder apresentar comportamentos repetitivos, obsessivos e ausncia de jogo imaginativo.
3. ETIOLOGIA
O conceito de Autismo foi sofrendo diferentes alteraes consoante a evoluo da prpria sociedade e dos estudos que foram surgindo. Assim sendo, determinar a etiologia de uma patologia nem sempre fcil, sendo um processo complexo que envolve diferentes teorias. Em relao ao Autismo, quanto temtica da etiologia, existe o cruzamento de diferentes teorias, nomeadamente, as teorias comportamentais que () tentam explicar os sintomas caractersticos desta perturbao com base nos mecanismos psicolgicos e cognitivos subjacentes (Marques, Maio 2000: 53) e, por outro lado, as teorias neuropsicolgicas e fisiolgicas que () tentam fornec er informao acerca de uma possvel base neurolgica. (Idem) A diversidade de teorias que procuram explicar o quadro clnico do Autismo so imensas, porm ireimos apresentar apenas algumas das hipteses, dando maior relevncia s que proporcionaram um maior avano nesta temtica.
www.appda-lisboa.org.pt/federacao/autismo.php
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3.1 Teorias Psicogenticas

Kanner foi o primeiro a definir o termo Autismo e considerou-o como uma perturbao do desenvolvimento, sugerindo a hiptese de uma componente gentica. Defendia que, at ao nascimento, as crianas apresentavam um desenvolvimento normal, mas que, devido aos factores familiares (frieza, pouca expressividade dos pais) era originado um dfice afectivo nas crianas, surgindo desta forma o autismo. Nesta poca, considerava-se o Autismo uma perturbao emocional e no biolgica, que se traduzia () numa resposta desaptativa a um ambiente desfavorvel. (Idem: 22) A criana autista apresentava dfices cognitivos e lingusticos deficitrios devido ao meio que a envolvia, o ambiente no carinhoso da me. Surge a teoria conhecia pelo termo Mes Frigorifico, desenvolvida por Bettelheim em 1967 (Santos e Sousa: Maio de 2009) A teoria das Mes Frigorfico assumiu uma grande importncia na poca em questo, porm na dcada de 70 comearam a surgir investigaes que a colocavam em causa, uma vez que, surgiram estudos com crianas vtimas de maus tratos por parte dos pais e, estas, apesar das experincias traumatizantes vividas no apresentavam caractersticas que aludissem ao quadro do autismo at aqui defendido nem um comportamento social desadequado. No negando a importncia que a teoria das Mes Frigorfico trouxe para a etiologia do Autismo, esta tambm teve efeitos demolidores nas famlias destas crianas, pois as famlias foram assoberbadas pela culpa, originando um investimento monetrio elevado em intervenes psicanalticas pouco eficazes, j que, estas no eram especficas e adaptadas s necessidades e caractersticas da prpria criana. Esta teoria foi duramente criticada j que os investigadores limitavam-se a observar as relaes da criana com os pais depois de a perturbao estar instalada, no apresentando suporte emprico que tal justifica-se.
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Inicialmente, Kanner apoiou a sua definio de Autismo como uma perturbao emocional estabelecida atravs das relaes frias da me com a criana, porm acabou por abandonar esta ideia e regressar base gentica, defendendo a existncia de um dfice inato que impedia a relao adequada da criana com o meio que a envolvia. Os estudos iniciais sobre o Autismo Infantil baseava-se sobretudo nas anomalias de interaco social, mas a partir da dcada de 60, a ateno recaiu nos dfices cognitivos associados a esta perturbao. Assim sendo, o dfice cognitivo comea a assumir um papel crucial na determinao da gnese do autismo. O avano no aumento de tcnicas de estudo do crebro originou tambm um aumento progressivo no seu desenvolvimento.
3.2 Teorias Psicolgicas

Reconhece-se que o Espectro do Autismo definido quanto aos termos comportamentais, porm nas ltimas dcadas tem-se assistido a uma valorizao das caractersticas cognitivas. Em 1970, Hermelin e OConner tentaram identificar o dfice cognitivo bsico do autismo nas suas investigaes e consideraram que () os autistas armazenavam as informaes verbais de forma neutra, sem as analisar, atribuir significado ou reestruturar. (Santos e Sousa: Maio de 2009) Surge assim uma das principais caractersticas do Espectro do Autismo que a incapacidade de avaliar a ordem, a estrutura e a reutilizao da informao. Nos anos 70, a maioria dos testes cognitivos realizados por Frith e Hermelin demonstram a existncia de respostas rgidas e estereotipadas, outra caracterstica do Espectro do Autismo. OConnor e Leboyer, posteriormente, mencionam que a s crianas autistas, segundo a perspectiva piagetiana de desenvolvimento, no possuem uma representao mental interior, o que as impossibilita de reconhecer determinado dado, se este no for representado de forma igual ao que
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acontecera da primeira vez que este foi percebido. Ou seja, existe dificuldade na generalizao o que dificulta a aprendizagem nestas crianas. Em meados dos anos 80, segundo Pereira (Julho de 2006: 29), Uta Frith, Alan Leslie e Baron Cohen surgem com a Teoria da Mente e esta teoria defende que Os autistas apresentam uma falha ou atraso no desenvolvimento da competncia de comungar com o pensamento dos outros indivduos. Ou seja, os autistas tm dificuldade em reconhecer a mente dos outros indivduos, originando a suposio da incapacidade que estes apresentam em relao sua prpria auto-conscincia. Esta teoria procurou identificar os dfices responsveis pelos dfices sociais no Espectro do Autismo.
3.3 Teorias Afectivas

Kanner supunha que as crianas com autismo sofreriam uma incapacidade de estabelecer relaes emocionais com os outros e, a sua teoria, foi retomada por Hobson em 1993. Santos e Sousa (Maio de 2009) mencionam que Hobson surgiu com a Teoria Afectiva e esta sugere que o Autismo tem origem numa disfuno primria do sistema afectivo. A dificuldade das crianas autistas relacionaremse com os outros vai originar o no desenvolvimento de estruturas cognitivas fundamentais para a compreenso social. Desta forma, os comportamentos tornam-se repetitivos e estereotipados e os interesses restritos e obsessivos.
3.4 Teorias Biolgicas

Algumas investigaes relativas s Perturbaes do Espectro do Autismo defendem que existe uma origem neurolgica de base. Pensa-se que o Autismo resulta de uma perturbao em algumas reas do Sistema Nervoso Central (SNC) que acabam por afectar o desenvolvimento cognitivo e intelectual, a linguagem e a capacidade em se estabelecer relaes.
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Considerando as informaes de Santos e Sousa (Maio de 2009), ainda no h certezas de que existe uma perturbao neurolgica no Espectro do Autismo, porm diferentes estudos verificaram que o autismo quatro vezes mais frequente nos rapazes do que nas raparigas; existe uma associao do autismo com vrios distrbios biolgicos, principalmente, em relao epilepsia, afectando deste modo as reas referidas anteriormente.
3.4.1 Estudos Genticos: Genes, Cromossomas e Autismo

A rea da gentica tem vindo a assumir uma postura cada vez mais relevante para a determinao da etiologia do Espectro do Autismo. Actualmente, tem-se vindo a realizar diferentes estudos com o objectivo de determinar o(s) gene(s) responsveis pelo autismo e, de que forma estes afectam o desenvolvimento das perturbaes do autismo. Santos e Sousa (Maio de 2009) referem que Quinhones-Levy (2004) considera o Espectro do Autismo como uma situao de origem gentica, existindo uma hereditariedade superior a 90%. Esta hereditariedade complexa, existindo a interaco de vrios genes de susceptibilidade com o ambiente. Os factores ambientais referem-se a factores pr e peri-natais. No Espectro do Autismo, segundo os estudos genticos, existe uma variedade de anomalias genticas em crianas com esta patologia, embora ainda se desconhea a forma como essas anomalias afectam o
desenvolvimento cerebral.
3.4.2 Estudos Neurolgicos

Os avanos da neurologia mencionam que o Espectro do Autismo provocado por um desenvolvimento cerebral anormal, iniciado no nascimento e manifestado ao nvel do comportamento durante a infncia, principalmente, aquando o aparecimento da linguagem. Estes avanos significativos permitiram a localizao da rea cerebral afectada. Pereira (Julho de 2006: 25) menciona
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que Acredita-se que existe um dfice congnito no Sistema Nervoso Central, com efeitos imediatos e permanentes nos aspectos scio-emocionais do comportamento.
3.4.3 Estudos Neuroqumicos

Existem inmeras investigaes bioqumicas relacionadas com o Espectro do Autismo que incidem sobre a relao entre esta perturbao e os neurotransmissores () enquanto mediadores bioqumicos, relacionados com as contraces musculares e as actividades nervosas. (Pereira, Julho de 2006: 26) Contudo, at presente data, estes estudos tm sido inconclusivos.
3.4.4 Estudos Imunolgicos

Os estudos imunolgicos, atendendo s informaes de Pereira (Julho de 2006) sugerem a hiptese de que o Espectro do Autismo pode surgir devido a infeces virais intra-uterinas como a Rubola gravtica, uma infeco psnatal por herpes ou ento uma infeco congnita com citomegalovirus.
3.4.5 Factores pr, peri e ps-natais

Existem alguns estudos que consideram que os factores pr, peri e psnatais podem estar associados ao Espectro do Autismo. Alguns dos factores desfavorveis que podem ocorrer durante estes perodos so: () hemorragias, aps o primeiro trimestre de gravidez, medicao, alteraes no lquido amnitico, gravidez tardia. (Tsai, 1989 cit. In Marques, 2000: 68) Porm, os dados existentes no so suficientes para indicar a patologia definida no Espectro do Autismo. Existe a possibilidade do Espectro do Autismo ter como base alguma condio mdica, porm essa ainda no foi possvel de detectar em algumas crianas que sofrem da patologia em questo. No entanto, de forma a tentar solucionar este quebra-cabeas, dois autores Cohen e Bolton em 1994
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apresentam a Teoria do Patamar Comum. A teoria apresentada por estes autores defende que existem vrias causas, das quais algumas ainda no foram ainda descobertas, que afectam vrias reas cerebrais e que sero estas reas as responsveis pelo desenvolvimento normal da comunicao, do funcionamento social e do jogo. Seguidamente, apresentarei o Modelo de Patamar Comum
apresentado por Cohen e Bolton. Factores Genticos Infeces Virais Complicaes pr e peri natais Outras causas
Dano Cerebral
Padro Final Comum
Autismo (problemas de comunicao, socializao e comportamentos obsessivos)
Deficincia Mental (desenvolvimento lento em quase todas as reas)
Sobreposio
Figura 1 Modelo do Patamar Comum
A Teoria do Patamar Comum faz a sntese de todas as teorias, pois nenhuma teoria por si s explica o Espectro do Autismo, pois todas as teorias explicam apenas uma parte do Autismo.
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4. DIAGNSTICO E AVALIAO
Numa primeira fase, para os pais, diagnosticar pode significar rotular. Esta palavra assume um grande peso na vida da famlia cuja criana foi diagnosticada com algum tipo de Necessidades Educativas Especiais - NEE, particularmente, quando o diagnstico se refere a uma perturbao pouco comum como a Perturbao do Espectro do Autismo. O diagnstico necessrio pois, numa primeira instncia permite explicar famlia o que a criana tem e, no caso do Espectro do Autismo, de que tipo este. Ou seja, o diagnstico descreve quais os sintomas do Espectro do Autismo na criana em questo, os sintomas mais marcantes e os mais moderados, assim como uma descrio dos pontos fortes e fracos da criana diagnosticada. Numa segunda instncia diagnosticar permite iniciar um plano de tratamento e encaminhar a criana aos servios de que dever vir a poder usufruir, aqueles de que ela necessita para colmatar as suas necessidades e dificuldades. Neste processo, o diagnstico deve indicar aos pais no s o que est errado, mas tambm o que estes devem fazer em termos de tratamento. O diagnstico faz surgir o tratamento e este atende a diferentes tipos de servios que, durante o processo, podem vir a mudar consoante a evoluo da criana. Alm do Diagnstico, a Avaliao tambm assume um carcter forte na problemtica do Autismo e torna-se complementar ao Diagnstico. Nesta perspectiva iremos esclarecer quais so os Critrios de Diagnstico e as Avaliaes que podero ser realizadas para a realizao do quadro do Espectro do Autismo.
4.1 Critrios de Diagnstico

O diagnstico do Autismo obedece a determinados critrios constantes no DSM-IV Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais, 4 Edio, publicado em 1994. O DSM-IV veio assegurar um acordo entre os
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diferentes mdicos, de diferentes locais do mundo, quanto especificao do Diagnstico do Autismo, estabelecendo os limites entre Autismo e as Perturbaes Globais de Desenvolvimento. Distino j referida num item anterior. Os critrios de diagnstico apresentam-se em trs categorias e itens associados. A categoria A subdivide-se em trs itens: o primeiro refere-se ao dfice qualitativo na interaco social e considerado quando existe uma manifestao em pelo menos duas das seguintes caractersticas:
(a) acentuado dfice no uso de mltiplos comportamentos no verbais, tais como contacto ocular, expresso facial, postura corporal e gestos reguladores da interaco social; (b) incapacidade para desenvolver relaes com os companheiros, adequadas ao nvel de desenvolvimento; (c) ausncia da tendncia espontnea para partilhar com os outros prazeres, interesses ou objectivos (por exemplo, no mostrar, trazer ou indicar objectos de interesse); (d) falta de reciprocidade social ou emocional. (DSM-IV, 1994: 75)
O segundo apresenta os dfices qualitativos na comunicao e considerada quando existe manifestao em pelo menos uma das seguintes caractersticas:
(a) atraso ou ausncia total do desenvolvimento da linguagem oral (no acompanhada de tentativas para compensar atravs de modos alternativos de comunicao, tais como gestos ou mmica); (b) nos sujeitos com um discurso adequado, uma acentuada incapacidade na competncia para iniciar ou manter uma conversao com os outros; (c) uso estereotipado ou repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrtica; (d) ausncia de jogo realista espontneo, variado, ou de jogo social imitativo adequado ao nvel de desenvolvimento. (Idem)
O terceiro apresenta os padres de comportamento, interesses e actividades e considerado quando existe manifestao em pelo menos uma das seguintes caractersticas:
(a) preocupao absorvente por um ou mais padres estereotipados e restritivos de interesses que resultam anormais, quer a intensidade quer no seu objectivo; (b) adeso, aparentemente inflexvel, a rotinas ou rituais especficos, no funcionais; (c) maneirismos motores estereotipados e repetitivos (por exemplo, sacudir ou rodar as mos ou dedos ou movimentos complexos de todo o corpo); (d) preocupao persistente com partes de objectos. (Idem)
A categoria B deve ser iniciada antes dos trs anos de idade e refere-se ao funcionamento anormal ou atrasado em pelo menos numa das seguintes
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reas: 1) interaco social, 2) linguagem usada na comunicao social, 3) jogo simblico ou imaginativo. (Idem) A categoria C, A perturbao no melhor explicada pela presena de um Perturbao de Rett ou Perturbao Desintegrativa da Segunda Infncia (Idem) O Diagnstico da Perturbao Autista baseado nestes trs critrios ou categorias. Aps o diagnstico preparada a interveno com a criana, ou seja, o plano de tratamento nas reas mais importantes a intervir. Esta perturbao no tem cura, mas exige interveno com o objectivo de estimular determinadas reas e permitir uma maior estabilidade prpria criana.
4.2 Avaliao Psicoeducativa

O diagnstico atravessa um processo de avaliao com diferentes fases, intervenientes e especialistas at ser reconhecido como tal. Normalmente, so os prprios pais que se apercebem que existe algum atraso em alguma rea do saber ou ao nvel do comportamento. Cabe ao Pediatra da criana verificar
(...) at que ponto alguns estdios desenvolvimentais se verificam na criana, este pode sugerir que se dirija a um centro especializado em autismo, ou a um centro especializado em perturbaes do desenvolvimento, para que tenha lugar mais avaliaes. (Siegel, 2008: 115)
avaliao
da
criana
realizada,
principalmente,
ao
nvel
comportamental, j que na actualidade ainda no existem marcadores fsicos especficos para esta perturbao. Deste modo, o diagnstico baseia-se na forma como a criana se comporta, ou seja, na demonstrao de comportamentos especficos.
O diagnstico do autista feito com base numa avaliao do comportamento da criana, incluindo testes s suas interaces sociais, sua inteligncia, sua linguagem receptivo-expressiva, ao seu comportamento adaptativo e presena, ou ausncia, de sinais especficos de autismo. (Idem: 119)
A equipa de avaliao no mbito do autismo poder ser: psiclogos, pedopsiquiatras, pediatras, neurologistas, terapeutas da fala, terapeutas ocupacionais, tcnicos de servio social que devero trabalhar, conjuntamente,
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com os pais, educadores/professores, uma vez que estes ltimos acompanham a criana no seu quotidiano e podero fornecer mais informaes sobre o seu dia-a-dia. O trabalho em equipa um instrumento fundamental para se iniciar e dar continuidade ao tratamento. A criana ir realizar uma avaliao psicolgica e comportamental atravs de alguns questionrios e check-lists. Um dos instrumentos de avaliao mais utilizados o Psycho Educacional Profiler, conhecido por PEP que passarei a apresentar. O PEP surgiu em 1979 mas a sua edio revista surgiu em 1988, sendo agora reconhecido por PEP-R. A sua reviso surgiu devido necessidade de () responder demanda de aplicao do teste em crianas pequenas2, j que, a possibilidade de um diagnstico cada vez mais precoce, origina que as prprias famlias procurem o acesso a um tratamento o quanto antes. O PEP-R um instrumento de avaliao que visa medir a idade de desenvolvimento das crianas com o Espectro do Autismo ou transtornos de comunicao. Este instrumento composto por duas escalas: a primeira avalia o nvel de desenvolvimento da criana e, a segunda, o nvel de comportamento. O PEP-R foi desenvolvido para a () apreciao tanto das reas de habilidade, quanto das deficitrias (Idem), uma vez que, os instrumentos tradicionais falhavam, talvez devido h pouca cooperao das crianas autistas em situaes de testagem, ou pela dificuldade da mesma em contactar com os examinadores, ou ainda, este ltimo os compreender. O perfil de
desenvolvimento obtido ento utilizado no planeamento educacional, principalmente em relao ao Modelo de Interveno TEACCH. O instrumento de avaliao em questo usado numa populao alvo dos 1 aos 12 anos e, segundo Schopler (1994: 12), esta escala d-nos informaes ao nvel de desenvolvimento da criana em diferentes reas, tais como: coordenao motora ampla e fina, coordenao visuo-motora,
2
pepsic.bvs-org.br
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percepo, imitao, performance cognitiva e cognio verbal. A escala de comportamento avalia as reas de relacionamento e afecto, o brincar e interesse pelos materiais, as respostas sensoriais e a linguagem. Dos 1 aos 12 anos a criana autista avaliada com o PEP-R e, a partir desta idade, usualmente, utiliza-se o AAPEP Adolescents and Adults Psycho Educacional Profile, com o objectivo de avaliar () as aptides funcionais nos domnios da imitao, percepo, motricidade fina, motricidade global, integrao mo-olhar, desempenho cognitivo e linguagem. (Pereira, Julho de 2006: 44) O resultado da avaliao do PEP-R classificado: conseguido, emergente e no conseguido. Desta forma, so determinadas as reas fortes, emergentes e fracas da criana, consequentemente. O resultado emergente poder e dever originar a elaborao de um programa individualizado. Nesta perspectiva, os pais e os profissionais e tcnicos que trabalham e contactam com a criana podero descobrir como intervir, de que forma e quais as aprendizagens que a criana dever adquirir. Um outro instrumento de avaliao a Childhood Autism Ratin Scale, designada por Escala C.A.R.S e esta usa uma escala de gravidade em quatro pontos (dficit ausente, leve, moderado ou grave) para cada um dos catorze comportamentos descritos. A soma total dos pontos varia entre um potencial de zero (sem caractersticas de autismo) a 60 (todas as caractersticas graves preenchidas).
5. CARACTERIZAO DO ESPECTRO DO AUTISMO

Os indivduos com o Espectro do Autismo apresentam dificuldades ao nvel da comunicao, interaco social, do jogo e reportrio de interesses. So nestas caractersticas que as diferenas entre as crianas com autismo e
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as crianas ditas normais se diferenciam. Os indivduos c om Perturbaes do Espectro do Autismo podem apresentar, segundo Garcia e Rodriguez (1997), as seguintes caractersticas: dificuldade em descodificar expresses ou emoes (prprias ou no outro); Interesses repetitivos e estereotipados; Rituais compulsivos; Resistncia mudana; Dificuldade em expressar as suas necessidades; estereotipados Apego e inadequado a objectos; Maneirismos ou motores extrema
repetitivos;
Alheamento;
Hiperactividade
passividade; Comportamentos auto e hetero agressivos; Choros e risos imotivados; Necessidade de se auto estimular; Sem linguagem falada; Ecollia; Discurso na 2 ou na 3 pessoa; Linguagem idiossincrtica (significados prprios); Linguagem rebuscada; Hiper reactividade; Hipo reactividade; Reactividade flutuante. Este conjunto de caractersticas pode assumir diferentes combinaes, alm disto, as caractersticas no so sempre as mesmas ao longo da vida, uma vez que, os sintomas podem ser diferentes nas diferentes fases de desenvolvimento da criana com o Espectro do Autismo, porm tal no significa que o diagnstico se altere ou que a criana ficou curada da sua perturbao. Segundo Happ (1994), o aparecimento e desaparecimento de determinadas caractersticas apenas significa que existiram alteraes globais no comportamento da criana. As caractersticas determinam em muito o tipo e o grau de dificuldade que poderemos sentir ao trabalhar com indivduos com o Espectro do Autismo e, desta forma, dever ser realizado um trabalho orientado para as caractersticas especficas do indivduo com o qual trabalhamos, de forma a responder o melhor possvel s suas prprias necessidades. O cerne do Espectro do Autismo , como refere Siegel (2008: 41), a interaco social que assume diferentes formas. As interaces sociais so pouco frequentes e, usualmente, menciona-se que o indivduo com autismo vive num mundo parte ou no seu prprio mundo. Usualmente, os indivduos com o Espectro do Autismo isolam-se com frequncia, mesmo
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estando rodeadas de pessoas. Ao nvel da vinculao, estes mantm pouco contacto de vinculao com os parentes mais prximos, como o pai ou a me. Os indivduos com o Espectro do Autismo apresentam uma relao instrumental, ou seja, manifestam graves dificuldades em manter relaes de expressividade e, por sua vez, aproximam-se do adulto, maioritariamente, para obterem aquilo que pretendem; esta forma instrumental de se relacionarem com o adulto, normalmente, feita atravs do conduzir com a mo, ou seja, () a criana pega na mo do adulto e o conduz at ao stio onde se encontra algo que ela quer. (Idem: 44). Uma outra caracterstica o facto de apresentarem dfices no entendimento social, porm compensam esses dfices aprendendo muitas regras de comportamento social, assimilando-as de forma rgida, alm disto, tm dificuldades em identificar as emoes e os sentimentos no outro.
6. MODELOS DE INTERVENO
O Diagnstico e a Avaliao Psicoeducativa realizada ao indivduo enquanto criana vai ser o ponto de partida para a interveno e esta assume um papel preponderante no processo de desenvolvimento do jovem com autismo e no seu prognstico. Nesta fase todos os intervenientes tm um papel fundamental e uma responsabilidade acrescida. Seguidamente iremos apresentar de forma sucinta os principais tipos de interveno que tm assumido grande relevo na actualidade.
6.1 Modelos de Interveno de Natureza Psicanaltica

Este modelo de interveno estruturada foi o primeiro a surgir e, embora tenha sido incapaz de produzir os resultados teraputicos a que se props, possibilitou a criao de condies para uma maior investigao nesta rea. As
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orientaes teraputicas predominantes at aos anos 60 eram de carcter psicanaltico e estas adaptavam as tcnicas s necessidades das crianas. Segundo Marques (Maio 2000), os terapeutas utilizavam brinquedos para estabelecer uma relao com a criana.
Estes terapeutas acreditavam que a estabilidade do setting (local onde se desenvolve a sesso) que fica estabelecido logo na primeira sesso, aliados neutralidade do terapeuta e estabilidade da interveno, permitem criana construir uma confiana bsica com outra pessoa. (Idem: 88)
modelo
em
questo
baseava-se
no
tipo
de
interveno
terapeuta/criana e os pais no assumiam qualquer funo participativa, o seu papel era desvalorizado. Este modelo de interveno apesar de ter tido sucesso em alguns casos, noutros no se poderia aplicar, uma vez que a capacidade simblica e o desenvolvimento da linguagem se encontravam comprometidas. Esta teoria assim de difcil aplicao, porm permitiu abrir caminho para uma nova procura.
6.2 Modelos de Interveno de Natureza Comportamental

Os psiclogos de orientao comportamental, principalmente, Lovaas (1973 Cit. In Marques Maio de 2000: 90), consideravam que este tipo de interveno podia ajudar a melhorar as capacidades dos jovens com autismo, assim como permitir a aquisio de uma srie de competncias como a linguagem, a autonomia e competncias sociais. O programa tinha como objectivo ensinar um conjunto de competncias para o jovem funcionar adequadamente em casa ou na escola. O grau de complexidade e de exigncia ia aumentando gradualmente, consoante as competncias que iam sendo adquiridas, sendo este treino intensivo com cerca de 40 horas de treino por semana durante sensivelmente dois ou mais anos. Para existir sucesso neste tipo de interveno era necessrio a participao dos pais, uma vez que, estes teriam de proceder a utilizao deste mtodo de forma persistente e sistemtica em casa e, para tal acontecer, os
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pais eram sujeitos a um curso de treino na utilizao das tcnicas comportamentais. Os pais assumiam uma postura didctica, onde tinham a funo de transmitir os conhecimentos adquiridos.
6.3 Modelos de Interveno de Natureza Cognitivo-Comportamental

O modelo de interveno que, seguidamente, apresentarei pode ser definido como um programa de transio entre os modelos de comportamento tradicional e os modelos cognitivos. Devido a um conjunto de dfices tais como: cognitivos, sensoriais, comunicacionais e comportamentais apontados pelo Espectro do Autismo, tornam-se necessrias regras educativas que permitem manter um bom nvel de estimulao para a aprendizagem. Tendo em conta as caractersticas especiais destas crianas, chegou-se concluso que os ambientes educativos estruturados na educao das crianas com o Espectro do Autismo era o mais vantajoso para o seu desenvolvimento. Surge ento o programa TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children - Tratamento e Educao de Crianas Autistas e com Perturbaes da Comunicao), criado em 1971 por Eric Schopler e seus colaboradores da Universidade de Chapel e Hill na Califrnia do Norte. Este programa foi concebido para as crianas com Perturbaes do Espectro do Autismo de todas as idades e tinha como objectivo principal que estas trabalhassem o mais autonomamente possvel, () em casa, na escola ou no local de trabalho (Marques, Maio 2000: 91/92). O modelo pretende tambm ensinar os pais destas crianas a lidar com elas essencialmente ao nvel comportamental. Segundo a mesma autora, este modelo baseia-se em sete princpios fundamentais: Adaptao do meio s limitaes do indivduo; Elaborao de um programa de interveno personalizado; Estruturao do ensino, nomeadamente das actividades, dos espaos e das tarefas; Aposta nas competncias emergentes sinalizadas na avaliao; Abordagem de natureza cognitivo-comportamental; Treino dos
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profissionais para melhor trabalharem com a criana e a famlia e a Colaborao parental, continuando em casa o trabalho iniciado nas estruturas de interveno. O aspecto principal do programa no meio escolar estruturar a sala de aula, bem como as actividades, de modo a mostrar criana o que se pretende dela.3 As quatro componentes principais deste tipo de ensino estruturado so: 1- Estruturao Fsica, que est dividida por seis reas de aprendizagem: a) Aprender - uma rea de ensino individualizado; privilegia o desenvolvimento de novas aprendizagens; desenvolve a ateno e
concentrao; facilita a interaco e a focalizao do olhar; de frente para o adulto e de costas para factores de distraco (Idem) b) Trabalhar uma rea de gabinete onde realizado o trabalho individual e autnomo. O gabinete permite a reduo de estmulos distractores; focalizar a ateno nos aspectos importantes da tarefa. Existe ainda um plano de trabalho que orienta a criana nas actividades que ela tem de realizar e a sequncia das mesmas e, as tarefas esto organizadas em caixas individuais. c) Brincar esta uma rea de lazer, onde a criana/jovem poder brincar ou aprender a brincar. Esta rea Promove a escolha de brincadeiras e o desenvolvimento de brincadeiras com pares; Possibilita a imitao de actividades da vida diria (Idem) e tem brinquedos, almofadas, espelhos e msica. d) Computador um espao para se trabalhar com um computador, facilitando a ateno e a concentrao. Esta rea tem o intuito de consolidar as aprendizagens e minimizar as dificuldades na escrita que por vezes existem nas crianas com PEA. e) Trabalho de grupo uma zona de interaco social que tem como objectivo estimular a partilha e o trabalho em pares e fomentar a diversificao de actividades.
http://educacaoespecial.madeira-edu.pt/ProgramaTeacch/tabid/1259/Default.aspx
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f)Reunio uma Zona para a explorao de objectos, imagens , sons e gestos; Desenvolvimento de competncias ao nvel das noes espciotemporais, autonomia, compreenso de ordens verbais. (Idem) Alm destas reas existe uma outra designada por rea de Transio que um local onde esto colocados os horrios individuais de cada aluno, ou seja, o aluno dirige-se a esta zona da sala sempre que termine uma actividade ou que necessite de consultar o seu horrio individual. (Idem) 2- Informao Visual na sala encontra-se nas reas de trabalho, na identificao dos alunos e nos horrios. Os horrios visuais Minimizam os problemas de memria e ateno; Reduzem problemas relacionados com a noo de tempo e organizao; Compensam as dificuldades ao nvel da linguagem receptiva; Motivam o aluno a realizar as actividades; Mostra as actividades a realizar e em que sequncia; Previne a desorganizao interior e as crises de angstia; Possibilita a independncia e autonomia. (Idem)
3- Plano de Trabalho apresenta as tarefas a realizar na rea de trabalho; permite que o aluno compreenda o que se espera dele e que organize o seu trabalho. Este plano de trabalho composto por imagens, palavras e objectos reais. 4- Integrao Os alunos esto matriculadas nas turmas das escolas e, esta matrcula estabelecida de acordo com Programa Educativo Individual PEI de cada aluno. Neste programa de interveno, os pais assumem um papel activo logo a partir do momento em que se realiza a avaliao inicial do aluno at ao desenvolvimento de todo o processo de interveno, porm o seu papel limitado no que diz respeito continuidade do trabalho do especialista.
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PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
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CAPTULO II - METODOLOGIA
Este trabalho cientfico traduz-se num estudo transversal, isto porque, foi realizado um nico estudo numa dada realidade e num nico momento temporal. Trata-se tambm de um estudo descritivo j que fornece informao acerca de um jovem diagnosticado com o Espectro de Autismo (Anexo 1) que ter como nome fictcio Rafael, descrevendo as suas caractersticas e meio familiar. Como refere Fortin (1996:164) o estudo descritivo consiste em descrever simplesmente um fenmeno ou um conceito relativo a uma populao, de maneira a estabelecer as caractersticas desse grupo ou populao. Quanto modalidade e sua finalidade, pretende-se interpretar, compreender e reflectir sobre a realidade, logo a sua finalidade bsica. Existem dois tipos de mtodos de investigao, o mtodo de investigao quantitativo e o qualitativo. Neste presente estudo o mtodo de investigao seleccionado ser o qualitativo, uma vez que existe a preocupao de observar, descrever, interpretar e apreciar o meio e o fenmeno sem procurar controlar, ou seja, O objectivo desta abordagem de investigao utilizada para o desenvolvimento do conhecimento descrever ou interpretar, mais do que avaliar. (Fortin, 1999: 22) Numa investigao qualitativa existem diferentes tipos de mtodos qualitativos e, neste estudo cientfico, o mtodo escolhido ser um Estudo de Caso, pois este tipo de estudo consiste numa investigao aprofundada de um indivduo, de uma famlia, de um grupo ou de uma organizao. (Idem: 164) A Investigao Qualitativa assume cinco caractersticas centrais e, segundo Bagdan e Biklen (1994), uma primeira ser o facto dos dados serem recolhidos no seu ambiente natural e, neste trabalho, poderemos ser uma das fontes de informao, j que trabalhamos com o jovem em questo. Deste modo, teremos a oportunidade de assimilar os dados dentro do contexto em que estes ocorrem e, alm disso, a possibilidade de construir uma leitura dos acontecimentos, j que, Uma boa interpretao do que quer que seja um poema, uma pessoa, uma histria, um ritual, uma instituio, uma sociedade
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conduz-nos ao corao daquilo que se pretende int erpretar. (Idem: 47/48) Uma segunda caracterstica o facto deste tipo de investigao possibilitar a descrio dos dados e no a anlise de nmeros pois,
A abordagem da investigao qualitativa exige que o mundo seja examinado com a ideia que nada trivial, que tudo tem potencial para construir uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do nosso objecto de estudo. (Idem: 49)
A terceira caracterstica corresponde ao facto de que, durante a realizao deste trabalho e utilizando o mtodo da Investigao Qualitativa, teremos a oportunidade de valorizar o processo e no o resultado obtido. Uma quarta caracterstica deste tipo de investigao incide na possibilidade que teremos em estabelecer uma relao entre todas as informaes, com o objectivo de identificar e perceber as questes mais importantes para o estudo. Por fim, a quinta caracterstica refuta-se ao significado, ou seja, o nosso objectivo perceber e questionar a realidade do jovem em estudo. O presente estudo tem como objectivo geral conhecer as caractersticas do Espectro do Autismo e as dificuldades que esta patologia acarreta consigo ao nvel acadmico e familiar de jovens diagnosticados com esta patologia. Os objectivos especficos sero: conhecer o conceito de Espectro do Autismo e temas associados a ele; descobrir quais as implicaes desta patologia na Educao de um jovem com este diagnstico e descobrir como a famlia lida com um filho com Necessidades Educativas Especiais. A amostra patente neste Estudo de Caso um jovem diagnosticado com o Espectro do Autismo e uma amostra (n) uma representao de um determinado Universo (N), sendo sempre o objecto de estudo de qualquer investigao cientfica. Este estudo centra-se numa amostra no probabilstica, na medida em que, se pretende especificar e estudar um jovem que, no garante representatividade, e vale pelo rigor em relao ao problema em estudo. Atendendo s caractersticas do estudo a empreender, sentimos a necessidade de partir para a seleco das tcnicas de colheitas de dados, com o intuito de recolher a informao, para assim, proceder respectiva validao
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dos dados. Como refere Fortin (1999:240), para a escolha do mtodo de recolha de dados o investigador deve perguntar-se se a informao que quer colher com a ajuda dos instrumentos de medida em particular exactamente a que tem necessidade para responder aos objectivos da sua investigao Sendo este estudo de investigao descritivo, segundo Fortin (1996:162), os estudos descritivos () visam obter mais informaes, quer seja sobre as caractersticas de uma populao, quer seja sobre fenmenos em que existem poucos trabalhos de investigao. Nesta linha de pensamento, tendo em conta os objectivos do estudo, bem como, o tipo de estudo, questes de investigao e informao que se pretende colher, seleccionou-se como tcnicas de recolha de dados: a observao participante, anlise documental e conversas informais com os membros da famlia do jovem em estudo. Torna-se essencial o recurso a diferentes fontes de informao (ainda que privilegiando uma), com a inteno de que os dados oriundos se validem entre si, proporcionando uma informao mais profunda e coerente, bem como, um conhecimento mais detalhado. A observao foi considerada uma tcnica complementar de colheita de dados, ainda que importante e pertinente. Esta escolha recai no facto, desta consistir numa tcnica de recolha de informao a partir da observao feita intencionalmente no jovem, permitindo uma anlise global e intensiva do ambiente onde decorre o estudo. Deste modo, a observao foi utilizada durante a realizao deste trabalho cientfico, j que trabalhamos com o jovem em questo desde o ano passado. As nossas observaes e posteriores conhecimentos da realidade familiar do jovem foram obtidos atravs da ficha de anmenese, escalas de avaliao do jovem e complementadas com informaes cedidas pela famlia atravs de conversas que tivemos. Para fazer a avaliao do nvel acadmico e pessoal do jovem foram realizadas Escalas de Avaliao.
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CAPTULO
III
CARACTERIZAO
DA
REALIDADE PEDAGGICA
1 - CARACTERIZAO DO MEIO
A escola que o Rafael frequenta uma EB com 3/Ciclo no agrupada do Concelho de Vila Nova de Gaia, Distrito do Porto.4 (Anexo 2) A freguesia em questo apresenta uma rea de 493Ha e 7500m. Segundo os censos realizados em 1991 apresenta 8.478 habitantes e uma Densidade Populacional de 1741 habitantes. Em 1995 tinha aproximadamente 10.000 habitantes. A caracterizao do Meio torna-se importante para compreendemos que uma escola no se pode isolar da sua realidade. O meio que a envolve pode permitir inmeros factores de desenvolvimento, nomeadamente, desenvolver a capacidade de insero da criana no seu meio, permitindo um conhecimento das suas atitudes, valores ou crenas. Segundo Duarte (1994; p. 14),
A escola deve procurar estabelecer relaes constantes com o meio, pois a formao integral do aluno no passa pela simples instruo dos contedos acadmicos, mas sim pela educao interdisciplinar, na qual desempenham um papel preponderante os valores essenciais a um crescimento harmonioso e talvez a hiptese de salvao do planeta e das pessoas que nele vivem.
necessrio que a instituio comunique e estabelea relaes com o meio em que esta inserida. O meio envolvente tambm uma importante fonte de aprendizagens. O contacto concreto com diferentes realidades desperta a curiosidade dos jovens e alarga os seus conhecimentos. A freguesia onde se localiza a escola referida em documentos desde o sculo XII, sendo elevada a Vila no dia 1 de Fevereiro de 1988 e fica situada no litoral norte, existindo praias com bandeira azul. Os acessos rodovirios so bons, existindo uma Estao de Caminhos de Ferro, Transportes Pblico e acesso rodovirio A44.
www.freguesiavaladares.com
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Ao nvel de actividades econmicas destacam-se a Indstria da Cermica e a Indstria Txtil. Destaca-se ainda as desfolhadas, as festas e romarias de Vero, as danas e os cantares, os ditos populares e as lendas. Um dos monumentos mais conhecidos da zona um Castro. No existe muito Patrimnio mas destaca-se o antigo Sanatrio, o Edifcio Helintia, uma Igreja Matriz que tem duas belas esculturas e painis de azulejo. Nesta freguesia existem duas farmcias; dois Bancos; um posto de Correios e um Centro de Sade. Ao nvel do Sistema de Ensino tem trs Jardins de Infncia; quatro EB 1 Ciclo; uma EB 2/3 e uma EB com 3 Ciclo. A freguesia tem diferentes colectividades, entre as quais, a Associao Humanitria de Bombeiros Voluntrios; a Associao Orfeo; o Clube de Futebol; o Clube Desportivo e Recreativo Imprio; a Confraria Gastronmica do Velhote; o Grupo Desportivo e Recreativo da Fbrica Cermica; o Grupo Folclrico; o Futsal Clube e um Orfeo. Quanto aos Servios Sociais apresentam-se os seguintes: Apoio Social, UNIVA, Curso de Alfabetizao, RVCC e Curso de Transio, JUVA Gabinete de Juventude e o Instituto Cultural. Dentro do Apoio Social existem as seguintes estruturas: Aco Social que responsvel pela identificao e sinalizao dos problemas sociais; inscries para o Centro de Dia e Apoio ao Domiclio. Uma outra estrutura a Habitao Social que representa os inscritos para habitao. Por fim, a Gaia Amiga presta servios de apoio externo ao domiclio para apoiar populao carenciada com mais de 65 anos e/ou mobilidade reduzida; esta funciona em articulao com o Municpio de Gaia e com a Empresa Gaianima.
2 CARACTERIZAO DA ESCOLA
A famlia deve ser reconhecida como os primeiros educadores de seus filhos, contudo deve existir uma articulao entre a escola e o meio familiar. A Lei de Bases do Sistema Educativo, da Assembleia da Repblica, (1987; artigo
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37, item 1, p. 33), informa-nos que cabe ao Estado (...) criar uma rede de estabelecimentos pblicos de Educao e Ensino que cubra as necessidades de toda a populao. Assim como importante caracterizar a comunidade e descobrir o que ela nos pode oferecer, inegvel a importncia da caracterizao da escola (Anexo 3) que o adolescente frequenta, na medida em que, esta caracterizao permite-nos investigar o seu funcionamento, a sua caracterizao, por quem dirigida, o propsito do seu surgimento, quem nela trabalha e como se interligam as relaes que nela existem, seja entre todos os funcionrios ou entre a instituio e a comunidade que a engloba. As relaes existentes entre as pessoas e o seu meio ambiente, daro lugar a diferentes condutas dos sujeitos, ou seja, segundo Barker (1968; Cit. Zabalza, Dezembro de 1997: 119), (...) todo o meio ou contexto em que se produz a conduta possui as suas prprias estruturas (limites fsicos, atributos funcionais, recursos disponveis, etc.) que facilitam, limitam e ordenam a conduta dos sujeitos. Nesta perspectiva, o espao da instituio constitui-se como uma estrutura de oportunidades,
(...) que favorecer ou dificultar o processo de crescimento pessoal e o desenvolvimento das actividades instrutivas. Ser facilitador, ou pelo contrario limitador, em funo do nvel de congruncia relativamente aos objectivos e dinmica geral das actividades postas em marcha ou relativamente aos mtodos educativos e instrutivos que caracterizem os nossos estilo de trabalho. (Idem: 120)
Assim sendo, segundo Santos (1991), A educao deve integrar tudo no sentido de estimular a criana, a encontrar-se a si prpria e a integrar-se na cultura da sociedade em que vive. Da ser importante a sua caracterizao. medida que conhecemos a instituio e a sua comunidade envolvente, esta tambm nos vai conhecendo. As diferentes pessoas com quem mantemos contacto, os locais, o tempo, os acontecimentos que surgiram no dia-a-dia, resultaram numa boa convivncia com os outros e numa auto-reflexo e, sobretudo, num conhecimento mtuo entre ns e o outro.
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As relaes entre toda a comunidade educativa professores, pais, funcionrios, auxiliares de aco educativa, entre outros tcnicos de ensino fundamental para o bom desenvolvimento das crianas, pois um mau relacionamento entre os diferentes membros reflecte-se na prtica educativa e, consequentemente, no ensino/aprendizagem dos alunos. Na realidade, todas as relaes profissionais devem ser baseadas num misto de experincia, formao, educao e valores pessoais.
Uma das influncias indirectas potenciais sobre a qualidade de um programa a natureza das relaes entre os educadores e a instituio perante a qual so responsveis. Parece razovel considerar que, em princpio, o modo como os educadores e outros profissionais tratam as crianas semelhante ao modo como so tratados pela instituio promotora do programa. (Vasconcelos, Outubro de 1998: 27)
Seguidamente, iremos caracterizar o Estabelecimento de Ensino, tendo em conta a descrio da instituio, o seu espao fsico, os recursos humanos e a sua organizao.
2.1 Histria da Escola

As informaes sobre este item foram recolhidas no site da prpria escola.5 A Escola situa-se numa das freguesias de Gaia e, a partir de 4 de Dezembro de 1992, teve como patrono um mdico local que permitiu a criao de condies para a escolarizao de jovens doentes com tuberculose ssea e que procuravam tratamento num sanatrio que o mesmo mdico ajudara a erguer beira-mar na freguesia em questo. A Escola serve as populaes vizinhas ao nvel do secundrio, donde provm sessenta e cinco por cento dos alunos que a frequentam. A sua influncia local notria e evidente devido ao crescimento percentual a que se vem assistindo da populao que conclui o ensino secundrio. O
estabelecimento foi fundado numa poca de expanso do sistema educativo e, ao longo dos anos, a utilizao intensiva das instalaes originou a necessidade de recuperao de parte de alguns edifcios da escola. Porm, tal
5
www.esec-dr-j-g-ferreira-alves.rcts.pt/escola.html
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no te interferido com a prpria dinmica da escola. A escola e a sua equipa docente se encontram envolvidas em diferentes projectos em prol do sucesso dos alunos, tais como: projectos culturais, artsticos e sociais em parceria com mltiplas instituies culturais, recreativas, desportivas cvicas que existem na rea A escola em questo assume-se como uma Escola Viva, com projectos cuja misso () ajudar os nossos jovens a encontrarem o seu lugar na sociedade, a definirem o seu projecto de vida, a tornarem-se tambm eles promotores de transformaes positivas na comunidade (Idem) A Associao de Pais um parceiro activo, uma vez que, participa nas questes escolares dos seus educandos, bem como em muitos dos sucessos alcanados. Alm disto, desde h dez anos que o Centro de Formao da Associao de Escolas Gaia-Sul se encontra sedeado na escola, sendo reconhecido como um contributo para uma cultura de formao e renovao permanente.
2.2 Recursos Humanos

A Comunidade Educativa da escola constituda pelo Corpo Docente, o Corpo Discente, o Pessoal Administrativo, os Auxiliares de Aco Educativa, os Pais e Encarregados de Educao, a Autarquia e a Comunidade local.6 As funes de Direco, Administrao e Gesto da Escola so asseguradas pelos seguintes rgos: Assembleia de Escola que define as linhas orientadoras da actividade da escola; Conselho Pedaggico tem a funo de orientao, coordenao e avaliao e de formao do pessoal docente e no docente; Conselho Executivo assume as funes de administrao e gesto das diferentes reas presentes na escola; Conselho Administrativo responsvel pela gesto administrativa e financeira da escola. Na Orientao Educativa, colaboram as seguintes Estruturas de Apoio: os Departamentos Curriculares; Conselhos de rea Disciplinar; Conselhos de
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Turma; Directores de Turma; Conselhos de Directores de Turma; Coordenador Pedaggico do Centro Novas Oportunidades; Direco dos Cursos
Tecnolgicos; Direco dos Cursos Profissionais; Direco dos Cursos CEF; Coordenao das Ofertas Educativas integradas no Sistema Nacional de Qualificaes (Cursos Profissionais, Cursos de Educao e Formao, Cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA), Centro de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (CRVCC), Cursos de Ensino Recorrente Nocturno); Coordenao TIC; Equipas docentes. Ainda colaboram os seguintes Servios Especializados: Servios de Psicologia e Orientao e o Ncleo de Apoio Educativo. Na orgnica escolar fazem ainda parte a Associao de Pais e a Assembleia de Delegados de Alunos. Os rgos de administrao e gesto da Escola so constitudos pela: Assembleia de Escola - rgo responsvel pelas linhas orientadoras da actividade da escola, bem como o rgo de participao e representao da comunidade educativa (Regulamento Interno)7; o Conselho Executivo rgo de administrao e gesto da Escola nas reas pedaggica, cultural, administrativa e financeira (Idem); o Conselho Pedaggico O Conselho Pedaggico o rgo de coordenao e orientao educativa da Escola (Idem) e o Conselho Administrativo A definio, composio e competncias do Conselho Administrativo so as previstas nos art.s 28, 29 e 30 do Regime de Autonomia, Administrao e Gesto dos Estabelecimentos de Educao Pr-Escolar e dos Ensinos Bsico e Secundrio, anexo ao DecretoLei 115-A/98, de 4 de Maio. (Idem) A Assembleia da Escola constituda por dezassete pessoas: sete representantes do pessoal docente; dois representantes do corpo discente (alunos do ensino secundrio); dois representantes do pessoal no docente; dois representantes dos pais e encarregados de educao; um representante da autarquia local; um representante da academia de msica de Vilar do Paraso; um representante do tecido empresarial da rea educativa e um representante do Centro de Sade de Valadares. O Conselho Executivo
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constitudo por um presidente e dois vice-presidentes. O Conselho Pedaggico constitudo por dezoito elementos: o presidente do conselho executivo; os professores coordenadores dos departamentos curriculares; o coordenador dos directores de turma do terceiro ciclo; o coordenador dos directores de turma do ensino secundrio; o coordenador pedaggico do Centro Novas
Oportunidades; o coordenador das ofertas educativas integradas no Sistema Nacional de Qualificaes; o director dos cursos tecnolgicos; um
representante dos servios de apoio educativo; o coordenador da biblioteca; o coordenador de avaliao integrada; um representante do corpo discente; um representante do pessoal no docente; dois representantes da associao de pais e o coordenador dos projectos educativos.
2.3 Instalaes e Recursos Materiais

O material didctico encontra-se armazenado em sectores designados pelo Conselho Executivo. O material deve ser requisitado com a antecedncia de 24horas e necessrio preencher uma requisio prpria onde consta a designao do equipamento, a identificao de quem o requisita; a data e hora da sua utilizao, a assinatura, data e hora da devoluo e a rubrica do responsvel pelo sector. O responsvel do sector tem a responsabilidade de estar a para das requisies, de as cumprir sempre que possvel e de transmitir ao seu superior as falhas que possam ocorrer ou existir. As instalaes da escola destinam-se prioritariamente s prticas lectivas e pedaggicas. So instalaes com regulamento prprio a biblioteca, as instalaes gimnodesportivas, os laboratrios, as salas de educao tecnolgica, o auditrio, a reprografia, a papelaria, a cantina, o bufete, a sala S.A.P.O., o Centro de Recursos em Conhecimento, a sala da associao de estudantes e todas as que estiverem afectas a um fim especfico . Cada uma destas instalaes tem um regulamento prprio que se encontra afixado nas respectivas instalaes.
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2.4 Espao do CEF Fiel de Armazm

O Rafael passa o seu tempo dirio num espao que foi dividido em trs salas atravs da implementao de paredes. neste espao (Anexo 4) que o Rafael frequenta o curso CEF - Fiel de Armazm, Curso de Educao e Formao (CEF) criado propositadamente para jovens com o Espectro do Autismo. Na entrada do espao, do lado direito, encontram-se os cabides dos alunos do curso, identificados com o nome e pela cor que ambos reconhecem como sua. Do lado esquerdo, existem os cacifos tambm identificados como os cabides, onde os alunos colocam os cartes da escola, algum material, muda de roupa (existem alunos que por vezes descuidam-se na casa de banho), objectos pessoais. Por baixo dos cacifos existem algumas bolas que so utilizadas no recreio. Frente porta encontra-se um placar de informao com os horrios dos alunos; a identificao da comunidade educativa (docentes, docentes do Ensino Especial, auxiliares da aco educativa) identificado com o nome da disciplina, do docente e a fotografia do mesmo; o horrio das terapias (Terapia da Fala e Psicologia); o contacto dos Pais/Encarregados de Educao e os contactos da comunidade educativa; neste placar vo sendo colocadas informaes que se consideram pertinentes. Uma das salas fica direita da entrada e nesta sala faz-se a antecipao e o reforo das aprendizagens, ou seja, como o grupo est dividido em trs subgrupos, enquanto um se encontra na sala de aula, os outros esto nesta sala a preparar ou a reforar as aprendizagens das diferentes disciplinas. Numa das paredes da sala esto os gabinetes individuais; um com computador e uma impressora, usualmente, utilizado pelo corpo docente para a preparao das aulas. Na parede oposta existe um armrio com o material didctico utilizado pela comunidade educativa e alguns jogos para os alunos; um quadro e ao lado deste um mvel com material de desperdcio (lpis, canetas, borrachas, afias, rguas, diferentes tipos de papel, cartolinas de diferentes cores, entre outros). No meio da sala existe uma mesa redonda que utilizada para trabalho em grupo. Na parede direita da porta
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existe um mvel onde os alunos colocam as suas capas de trabalho. A sala iluminada com luz natural atravs de janelas e por luz artificial. A sala do meio utilizada pela disciplina de Msica, Movimento e Drama e o Atelier de Dana; para as terapias e como sala de meditao, principalmente, quando algum dos alunos entra em crise e demonstra comportamentos agressivos. Normalmente, o aluno que entra em crise dirigido a esta sala, pelo facto de o seu isolamento ser benfico para o controlo da prpria crise e evitar o aparecimento de crises no restante grupo. Nesta sala existe: um mvel onde se guarda CDS, jogos, um rdio e onde est um aqurio com peixes cedido por umas das docentes da escola; dois colches; almofadas; uma mesa individual, duas cadeiras. Uma das paredes constituda por janelas, sendo ento a sala iluminada por luz natural e tambm por luz artificial. A outra sala fica do lado esquerdo de quem entra e considerada a sala de aula, propriamente, dita. Nesta sala os alunos assistem s aulas das diferentes disciplinas e composta por sete mesas de trabalho, cada uma identificada com o nome e respectiva cor do aluno; uma mesa do docente; cadeiras; um quadro; um mvel com o material escolar dos alunos tambm identificado e um armrio com material de armazm, este material utilizado em algumas das disciplinas. A sala iluminada por luz natural (uma das paredes constituda por janelas e uma porta) porm os vidros tiveram de ser plastificados porque eram motivo de perturbao e distraco para os alunos e tambm iluminada por luz artificial. O espao foi organizado, tendo em ateno a caracterizao apresentada pelo Modelo TEACCH que foi expresso na parte terica deste trabalho de investigao. Dentro deste espao foram criadas condies para a realizao de vrias actividades que podem ocorrer, simultaneamente, consoante o pessoal da equipa educativa disponvel no momento. Ambas as salas esto bem equipadas com diferentes tipos de material didctico e ldico como j referi. Este material foi trazido pelas docentes do Ensino Especial.
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A utilizao dos horrios e a sua identificao atravs do nome e cores, outro aspecto referido pelo Modelo TEACCH e estes permitem que o aluno organize os acontecimentos dirios e semanais. Desta forma, o aluno sabe que actividade/aula que ir ocorrer e transitar de uma para outra sem necessitar da ajuda ou indicao do adulto. Em relao a este item, no espao em questo, alguns dos horrios eram identificados com o nome e cor do aluno porque este j conseguia ler e orientar-se e existiam dois alunos com horrios visuais, pois um deles no fala mas identifica os espaos atravs das imagens e o outro, apesar de saber ler, tem dificuldades de compreenso. Segundo Sundberg e Prtington (Maio de 1998: 86), as pistas visuais apresentam mltiplas vantagens, j que no necessrio um treino especial por parte de quem escuta a mensagem; as imagens so de fcil compreenso e vem acompanhadas pela palavra; a maioria dos smbolos de fcil aquisio.
3 - CARACTERIZAO DO AGREGADO FAMILIAR

A famlia o primeiro agente de socializao da criana e a primeira que satisfaz as suas necessidades mais bsicas como, por exemplo, o comer, o beber, o vestir e a que permite um primeiro contacto entre a criana e a sociedade. Quando nascem, as crianas so bastante dependentes dos adultos na satisfao das suas necessidades mais bsicas e, neste processo, vai-se desenvolvendo o relacionamento afectivo e social entre o beb e os pais ou os adultos que com ele contactam. O termo Famlia tem vindo a ser estudado ao longo dos anos, principalmente, porque este conceito encontra-se em constante mutao acompanhando o prprio desenvolvimento da sociedade. O conceito de famlia de h anos atrs no o mesmo de hoje. Existem diferentes perspectivas para definir este conceito, umas relacionam-se com os laos de sangue que unem os diferentes membros familiares como avs, primos, tios, pais, irmos, isto ,
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a famlia extensa. Porm existem perspectivas que defendem que o conceito famlia encontra-se relacionado com o conceito de lar, ou seja, a relao de coexistncia debaixo de um mesmo tecto de grupos de seres humanos unidos entre si por uma relao de progenitor a descendente. (Flores, 1994: 13) Mas tal no suficiente para que a famlia cumpra os seus objectivos, j que necessrio que esta consanguinidade e esta coexist ncia se baseiem no amor e no respeito mtuo. (Idem) Assim sendo, o conceito de famlia interliga -se com os laos de sangue e o conceito de lar, nomeadamente, com o equilbrio necessrio entre o amor e autoridade, solidariedade e rivalidade, em que cada um tem um papel activo. Alm de ser papel da famlia alimentar e cuidar da criana, o amor e a estabilidade tambm so factores importantes para o bom desenvolvimento da mesma. O Amor vai permitir o bom desenvolvimento da personalidade da criana, assim como a sua maturidade afectiva e intelectual. A estabilidade abarca o amor que os familiares sentem por si, alm de que implica a orientao e a educao necessria para a autonomia e independncia da criana. Os pais so os primeiros educadores, os que permitem o contacto da criana com o meio e, consequentemente, como um leque de aprendizagens extenso. Deste modo, segundo Bruno Betelheim (Cit in. Ghazal,1993)
A finalidade da educao antes de tudo permitir criana que descubra a pessoa que pretende ser, e graas qual poder sentir-se satisfeita consigo prpria e com a sua maneira de viver. () Para tudo isso, os pais no so somente os primeiros formadores da criana mas tambm os seres pelos quais ela se poder orientar.
O Agregado Familiar do Rafael formado por quatro pessoas: o Pai, a Me, a Irm mais velha e o Rafael. Apesar de os pais estarem casados no papel, encontram-se separados e o pai a viver noutra casa, porm ambos os membros consideram-se uma famlia e a educao dos filhos partilhada pela me e pelo pai, ou seja, qualquer assunto ou deciso a tomar em relao educao dos filhos, assumida e discutida por ambos. O pai tem 42 anos, o 12 ano incompleto e Director de Vendas, quase Director Comercial na empresa onde trabalha, tendo um vencimento elevado. A
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me tem 45 anos e o Bacharel em Tcnica de Farmcia, faltando-lhe apenas uma disciplina para terminar a Licenciatura na rea; trabalha num hospital. A irm tem 15 anos e frequenta o 10 ano de escolaridade. mais velha que o Rafael quinze meses e meio. A famlia assume-se como uma famlia da Classe Mdia Alta. A nvel habitacional, a habitao prpria e uma Moradia. O Rafael tem um quarto prprio assim como a sua irm.
3.1 A Famlia e a Problemtica do Espectro do Autismo

Quando uma famlia prepara-se para ter um beb uma das suas maiores preocupaes que este no seja portador de alguma Necessidade Educativa Especial. Quando a criana nasce e aparentemente normal as preocupaes dissipam-se, porm o beb com autismo quase sempre visto como normal, uma vez que, os sintomas revelam-se aquando o seu desenvolvimento e o diagnstico surge quase sempre antes dos 3 anos de idade. neste momento que os pais sentem o mundo ruir, A morte que os pais vivenciam so a morte da criana idealizada. Os pais tm crenas e sentimentos, ainda que amorfos, sobre quem querem que o seu filho seja quando crescer. (Siegel, 2008: 164) O nascimento de uma criana com Necessidades Educativas Especiais NEE - pode ser considerado um factor de stress para a famlia e potenciar momentos de crise. Segundo Alarco (2002: 96 cit in Gomes, 2008: 290), h momentos de crise na famlia () quando o sistema se sente ameaado pela imprevisibilidade que a mudana comporta () toda a mudana causa stress, seja esta positiva ou negativa Estes momentos de crise so importantes j que permitem transformaes na famlia e vo influenciar o tipo de ralao que os pais estabelecem com os filhos e vice-versa. A Famlia tem de se adaptar a uma nova realidade que no se assimila fcil e entram num processo de luto e, cada membro da famlia vive-o de maneira diferente. O apoio mtuo entre os pais colocado prova
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constantemente e segundo Siegel (2008) o primeiro teste surge aquando a avaliao da criana e a segunda fase consiste em trabalhar as emoes que surgem aps o diagnstico, principalmente, o sentimento de culpa. Aceitar o diagnstico do Espectro do Autismo nem sempre fcil para os pais e esta aceitao atravessa diversas fases (Ferreira et. al. 1990: 399) que passaremos a apresentar. A Fase designada por Choque, onde os sentimentos so de confuso e existe desorganizao na dinmica familiar; a Fase da Negao, onde a famlia nega a realidade, procurando outros diagnsticos mais favorveis; a Fase da Raiva, onde existe um sentimento de culpa e de revolta; a Fase da Tristeza, onde o sentimento que impera de desespero, impotncia e de depresso; a Fase de Desligamento, onde existe uma aceitao da realidade mas com perda do dinamismo; a Fase da Reorganizao, caracterizada por realismo e esperana e, por fim, a Fase da Adaptao, onde existe uma aceitao emocionalmente madura e uma procura de resposta s
necessidades da criana.
3.2 Caracterizao do Aluno

Baseando-nos na Ficha de Anamnese do Aluno (Anexo 5), no PEI Programa Educativo Individual (Anexo 6) e em informaes dadas pela me, obtivemos informaes sobre o desenvolvimento do Rafael, desde o seu nascimento at actualidade. A me tentou engravidar durante trs anos at que descobriu que estava grvida de uma menina. Como pretendia ter outro filho e a primeira tinha demorado a ser concebida, logo aps o nascimento da filha deixou de utilizar contraceptivos, no pensando que a segunda gravidez fosse quase imediata e assim nasceu o Rafael. Durante o perodo pr-natal a me teve problemas de acar mas nada muito grave e sofreu de uma ligeira hipertenso. A gravidez durou 36 semanas
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e foi sempre vigiada, no ocorrendo qualquer tipo de problemas. O parto foi normal, sem complicaes e mais rpido que o da filha. No ocorreu nenhuma situao que indicasse algum tipo de problema no Rafael. No primeiro ano de vida, o Rafael foi um beb simptico, sorriu cedo, dormia e comia bem, carinhoso, sossegado e pouco comunicativo. Segurou a cabea aos quatro meses e andou aos treze meses. Apresentava uma postura corporal normal para a sua idade, porm, os pais observavam que o filho: no interagia; emitia maioritariamente sons e dizia apenas as palavras mais bsicas como me e pai; o seu primeiro dente surgiu aos onze meses; o jogo simblico ocorreu por volta dos treze / catorze meses enquanto o da irm ocorreu mais cedo, por volta dos oito meses. Atravs destas observaes e das diferenas que observaram em relao ao desenvolvimento da irm, os pais comearam a achar que o desenvolvimento era tardio e diferente do da irm. Estas preocupaes foram partilhadas com o Pediatra da criana quando esta tinha cerca de quinze meses. O Pediatra mencionou que nada de anormal estava a ocorrer no desenvolvimento do Rafael. As preocupaes foram-se acentuando com o passar do tempo e, aos vinte meses, os pais voltaram a contactar o Pediatra do filho. Referiram que os sintomas haviam piorado, principalmente, ao nvel da linguagem pois o filho no respondia nem reconhecia o seu nome; no fixava o olhar; falava muito pouco; quando brincava com carrinhos apenas rodava a roda e imitava o conduzir; por volta desta altura surgiu o jogo simblico e o Rafael adorava brincar com as bonecas Barbie da irm. A me por esta altura referiu o Diagnstico do Autismo, talvez por ter formao na rea da Medicina mas o Pediatra afastou essa e qualquer outra hiptese de Diagnstico. Os pais aos dois anos de idade do filho voltaram a procurar o Pediatra e sob presso destes, este concordou em mandar fazer alguns exames, uma vez que os pais mencionaram que o comportamento havia piorado, suscitando Hiperactividade. O Pediatra mandou fazer um Audiograma e Potenciais Evocados que mencionavam que a criana no apresentava problemas a nvel auditivo.
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Simultaneamente, os pais percorreram durante cerca de seis meses alguns Pedopsiquiatras. A actual acompanha a criana desde os seus dois anos e meio e realizou uma Avaliao Comportamental que indiciou o Espectro do Autismo, aconselhando os pais realizao de novos exames de despiste de outras patologias. Alguns dos exames foram: um Electroencefalograma e uma Ressonncia Cerebral e, nestes, a criana no apresentava qualquer tipo de leso. A Pedopsiquiatra encaminhou o Rafael para um Psiclogo. A Psicloga e a Pedopsiquiatra trabalharam em conjunto. A nvel de Psicologia, o Rafael tinha trs sesses semanais de Interveno Precoce e, tal foi possvel, devido ao poder econmico dos pais, pois o custo era de noventa contos mensais. Os pais assistiram s primeiras situaes e, em casa, diariamente, durante uma a duas horas faziam o que a Psicloga pedia e ensinava nas sesses. A forma de motivar e de prender a ateno do Rafael nas sesses era imit-lo, j que este reagia rindo-se e, a outra estratgia, era fazer-lhe ccegas. Ainda hoje gosta. A criana continuava com problemas de comportamento, sendo hiperactivo e, os pais, para conseguirem trabalhar com ele, tinham de o amarrar a uma cadeira com um cinto. Esta forma de trabalho durou cerca de um ano at que o cinto foi retirado. Quando o Rafael tinha trs anos de idade, a Psicloga aconselhou a matricul-lo num Jardim de Infncia a tempo parcial para este se adaptar. O Jardim de Infncia escolhido foi um sugerido pela Psicloga. A criana entrou em Abril e at ao final de Julho frequentou o Jardim de Infncia apenas de manh. No ano seguinte, a frequncia ocorreu a tempo inteiro, uma vez que, a criana tinha tido uma boa adaptao ao novo meio/espao; a prpria instituio aceitou a sua frequncia sem criar qualquer tipo de obstculos e, nesta instituio, o Rafael foi acompanhado por uma Docente do Ensino Especial em parceria com a Pedopsiquiatra e pela Psicloga. Aos quatro anos, o Rafael comeou a manifestar interesse pelas letras e pela escrita. Em casa os pais deram-lhe uma caixa de letras e o Rafael copiava os ttulos dos filmes preferidos com as letras e, quando os pais escreviam o nome do filme, o Rafael ia busc-lo. No Jardim de Infncia este interesse
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tambm foi sentido e a Educadora de Infncia, com o apoio dos pais, comeou a explorar as letras atravs do Mtodo Global. O Rafael comeou primeiro a escrever e depois a falar. At aos cinco anos fez um tratamento de preveno da Epilepsia, j que esta comum em crianas com o Espectro do Autismo. Aos seis anos de idade tomou Prozac durante seis meses. Durante este perodo, a linguagem manifestou-se. Os pais no tm a certeza se o medicamento influenciou ou no o aparecimento da Linguagem, mas o aparecimento desta coincidiu aquando a toma desta medicao. Comeou a existir uma evoluo ao nvel do vocabulrio e um aumento progressivo da curiosidade. O Rafael pegava num objecto e pedia aos adultos para dizerem o nome deste, a partir disto memorizou o nome de vrios objectos. O seu vocabulrio foi-se alargando. O Rafael teve um adiamento escolar quando frequentava o Jardim de Infncia, ingressando no 1 Ciclo do Ensino Bsico por volta dos 7 anos. Nesta altura j escrevia e lia com fluncia. Teve uma boa adaptao, frequentando a turma do ensino regular durante trs horas dirias, participando nas diferentes actividades e, no resto do tempo, era acompanhado por uma Unidade de Autismo, uma das primeiras a surgir no Pas, sendo esta, um projecto pioneiro. Por esta altura, os seus comportamentos estereotipados eram abanar as mos, a cabea, continuava hiperactivo e, por esta altura, ao nvel de comportamento comeou a morder as mos quando estava nervoso ou irritado. Nesta fase o Rafael controlou os esfncteres. Aos 11 anos ingressou numa EB 2/3 e existiu uma alterao acentuada de comportamento durante os trs primeiros meses, ou seja, a sua adaptao a esta nova escola foi complicada at ao perodo do Natal. As crises comearam a ser mais constantes, partindo televises, computadores e copos em casa. Foi uma fase complicada pois na opinio da me foi um perodo de mudanas simultneas: mudana de escola, mudana fsica (crescimento) e mudana do frum sexual (aparecimento dos primeiros plos).
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Durante este perodo, o Rafael comeou a tomar uma dose pequena de Risperdal que toma at hoje, oscilando as doses consoante a estabilidade dele. Aps o perodo de adaptao, o comportamento voltou ao dito normal, as crises diminuram, comeou a estar mais atento e a cooperar nas aulas. A turma onde estava inserido era a mesma que a do 1 Ciclo. Aos treze anos mudou de escola ingressando numa EB com 3 Ciclo na mesma zona. Foi encaminhado para um curso CEF - Fiel de Armazm. O objectivo principal deste projecto promover a integrao social e profissional dos jovens com Espectro do Autismo, tendo em ateno a sua diversidade, envolvendo os pais neste processo. Este curso ter a durao de 4 anos e, no final, a turma ter o certificado de Fiel de Armazm cujas funes so: efectuar operaes de recepo, codificao, armazenagem, movimentao, expedio e inventariao de mercadorias, tendo em vista a optimizao do
funcionamento do armazm. A adaptao do Rafael foi muito positiva, no passando um perodo de adaptao com crises como acontecera anteriormente; o gru po de trabalho era em parte j conhecido pelo Rafael; o facto de uma cara conhecida ter acompanhado o grupo nesta transio de escola e mtodo de trabalho facilitou a incluso dele no novo meio. O Rafael conseguiu acompanhar o ritmo do curso e cumpriu os requisitos mnimos exigidos de cada disciplina. De forma geral, os pais consideram que de ano para ano o comportamento do Rafael tem vindo a melhorar, o nmero de crises tem vindo a diminuir; o Rafael colabora mais facilmente nas actividades exigidas, est mais receptivo. Os pais consideram que tal poder ter acontecido devido escola e parceria entre a famlia e a mesma.
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CAPTULO IV DETERMINAO DA PROBLEMTICA

A Educao Especial designada para todo o tipo de Educao diferente da praticada no Ensino Regular para crianas com algum tipo de deficincia e incapacidade. O termo Necessidades Educativas Especiais, NEE, surge pela primeira vez no Relatrio de Warnock e Considera -se que uma criana necessita de educao especial se tiver alguma dificuldade de aprendizagem que requeira uma medida educativa especial. (Batista, Fevereiro de 1997: 9) isto significa que para determinados alunos atingirem os objectivos da educao necessitam de usufruir de determinados servios ou ajudas pedaggicas. A Declarao de Salamanca de 1994 surgiu num Congresso Mundial sobre NEE e esta declarao visa orientar os diferentes governos e instituies a implementar uma Escola para todos, independentemente, das suas caractersticas fsicas, sociais, lingusticas ou outras. Nesta perspectiva, a expresso necessidades educativas especiais refere-se a todas as crianas e jovens cujas carncias se relacionam com deficincias ou dificuldades escolares. (Declarao de Salamanca: 3 princpio) Deste modo necessrio o empenhamento de todos os profissionais envolvidos, uma mudana na concepo de escola, mudana de pedagogia e do prprio currculo escolar. Em relao ao nosso Pas a incluso de crianas e jovens com NEE tem sido um processo progressivo, tendo vindo a ser criadas estruturas educativas em funo de determinadas categorias como o caso do aparecimento das Unidades de Autismo nas diferentes escolas do Pas. Assim sendo surgiu recentemente o Decreto-lei 3/2008 de 7 de Janeiro que veio substituir o antigo Decreto-Lei 319/21 de 23 de Agosto. Este novo Decreto-lei defende os princpios orientadores da Escola Inclusiva referidos na Declarao de Salamanca e define os apoios especializados nas diferentes valncias de educao, seja no sector pblico, cooperativo ou privado. Tem ainda como objectivos
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a incluso educativa e social, o acesso e sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoo de igualdade de oportunidades, a preparao para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao para a vida profissional e para uma transio da escola para o emprego das crianas e dos jovens com necessidades educativas especiais. (Captulo 1, artigo 1, ponto 2)
Com os dados recolhidos sobre o Rafael foi possvel a realizao de diferentes grficos alusivos s diferentes reas acadmicas e de
desenvolvimento do aluno. Estes grficos permitem a observao das reas adquiridas, no adquiridas e em aquisio do jovem em questo, determinando as suas reas fortes, fracas e emergentes. As Grelhas de Avaliao (Anexo 7) utilizadas referem-se rea Acadmica onde esto includas as avaliaes correspondentes s diferentes disciplinas do curso CEF - Fiel de Armazm que o Rafael frequentou durante este ano lectivo e s seguintes reas de desenvolvimento: a rea de Formao Pessoal e Social que se refere identidade pessoal, auto-estima, autonomia, responsabilidade, relacionamento com os outros e socializao; a rea de Expresso e Comunicao que se refere Linguagem Oral, Linguagem Receptiva, Linguagem Expressiva e a rea de Ocupao de Tempos Livres que se refere s actividades pessoais e no lectivas do aluno. Estas Grelhas de Avaliao apresentam as competncias do aluno sem interveno.
Grficos da rea Acadmica
100
80
60
40
Adquirido No Adquirido Em Aquisio
20
0 Respirao Equilbrio Propulso
Grfico 1 Natao
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Na disciplina de Natao o aluno apresenta como adquirido todas as competncias do item da respirao e em aquisio a propulso, no tendo itens no adquiridos.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Grfico 2 Psicomotricidade
Na disciplina de Psicomotricidade a rea forte do aluno a das Capacidades Psicofsicas, apesar de esta tambm apresentar competncias emergentes assim como as reas das Capacidades Motoras e as Competncias Perceptivo-motoras.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Grfico 3 rea Tcnica
Na disciplina de rea Tcnica o aluno apresenta como reas no adquiridos o item de Noo de Consumo e Sectores de Actividade Econmica.
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As reas adquiridas so o Meio Ambiente, as Profisses e os Locais de Comrcio. As reas emergentes so a Necessidades e Bens, as Profisses e os Produtos.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Adquirido
No Adquirido
Em Aquisio
Grfico 4 Cincias Bsicas
Na disciplina de Cincias o aluno apresenta como rea no adquirida o item de Futuro Prximo. Os itens de Descoberta de Si Mesmo, os Outros e as Instituies so reas adquiridas. A rea emergente a do Ambiente Natural: Seres Vivos. No item dos Gostos e Preferncias o aluno apresenta competncias no adquiridas e emergentes. O Esquema Corporal, os Outros e as Instituies e os Aspectos Fsicos do Meio so reas cujas competncias so, simultaneamente, adquiridas e emergentes.
Grfico 5 Higiene, Sade e Segurana no Trabalho
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A disciplina Higiene, Sade e Segurana no Trabalho apresenta como reas no adquiridas alguns itens da Sade e Segurana no Trabalho. Como rea adquirida apresenta algumas competncias em Higiene e como reas emergentes a rea da Sade e da Segurana no trabalho.
70 60 50 40 30 20 10 0
Grfico 6 Matemtica Funcional
Na disciplina de Matemtica Funcional o aluno apresenta como reas adquiridas a de Iniciao Geometria/Grandezas e a de Nmeros e Clculos. Como reas no adquiridas apresenta as de Estatsticas e Probabilidades e lgebra e Funes.
60
50
40
Adquirido
No Adquirido
30
20 10 0 Msica Movimento Drama
Em Aquisio
Grfico 7 Msica, Movimento e Drama
Na disciplina de Msica, Movimento e Drama a reas adquirida a da Msica. O aluno apresenta como reas emergentes a de Movimento e Drama. Na rea de Drama apresenta ainda competncias no adquiridas.
60
80 70 60 50 40 30 20 10 0
Grfico 8 Lngua Portuguesa Funcional
aluno
nesta
disciplina
apresenta
como
reas
adquiridas
Compreenso Oral e a Leitura; como reas emergentes a expresso Oral e a Expresso Escrita e como rea no adquirida o Conhecimento Explcito.
Grfico 9 Lngua Estrangeira: Ingls
Na disciplina de Ingls, o aluno apresenta como reas no adquiridas a de Expresso Oral e a do Conhecimento Explcito. A rea da Leitura est adquirida e as reas emergentes so a da Compreenso Oral e a de Expresso Escrita.
61
Grfico 10 Tecnologias de Informao e Comunicao
Na disciplina de Tecnologias da Informao e Comunicao o aluno apresenta como reas adquiridas o Computador e seus Elementos e a Estrutura dos Sistemas Informticos. As Funes Bsicas do Processador de Texto e as TIC so reas emergentes, apesar das TIC tambm apresentarem competncias no adquiridas.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Adquirido
No Adqurido
Em Aquisio
Grfico 11 Cidadania e Mundo Actual
Na disciplina de Cidadania e Mundo Actua, o aluno apresenta como reas no adquiridas a Declarao Universal dos Direitos Humanos e a Declarao dos Direitos da Criana. Como reas adquiridas apresenta a dos Pontos Cardiais, Identificao e Europa. Na rea dos Pontos Cardiais apesar do aluno ter competncias adquiridas, outras so emergentes.
62
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Grfico 12 - rea de Projecto
Na disciplina de rea de Projecto o aluno apresenta como reas adquiridas as Inter-relaes entre espaos: casa e escola. Como reas no adquiridas a de Orientao Espacial, Materiais e Objectos e Formao Cvica. Na rea de Orientao Espacial o aluno apresenta tambm competncias em aquisio.
60
50
40 30 20
10 Adquirido
No Adquirido Em Aquisio
Grfico 13 Atelis
Em relao aos Atelis que o aluno frequentou apresenta como reas adquiridas a de EVT, Desenho, Arte com Papel, Cermica e Fantoches. A rea de Jardinagem no est adquirida. O ateli de Dana uma rea emergente. Nos atelis de Desenho e Cermica, o aluno apresenta competncias adquiridas e emergentes.
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90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Adquirido
Grfico 14 Disciplinas
Na rea acadmica, o aluno apresenta como reas adquiridas as competncias da Disciplina de rea Tcnica; Natao; Cincias Bsicas e Matemtica Funcional. Como rea no adquirida as competncias da disciplina de rea de Projecto. As reas em aquisio so as disciplinas de rea Tcnica; Atelis, TIC; Lngua Portuguesa Funcional; Lngua Estrangeira: Ingls e Psicomotricidade. Na disciplina de Msica, Movimento e Drama, o aluno apresenta o mesmo nmero de competncias em aquisio e adquiridas.
50
40 30 20 10 0 Socializao Actividades Livres Adquirido No Adquirido Em Aquisio
Grfico 15 Ocupao dos Tempos Livres
No item da Ocupao dos Tempos Livres, o aluno apresenta como rea emergente a Socializao. As Actividades Livres so uma rea no adquirida apesar de o aluno apresentar algumas competncias adquiridas nesta rea.
64
60 50 40 30 20 10 0
Adquirido
No Adquirido
Em Aquisio
Grfico 16 rea Formao Pessoal
Na rea de Formao Pessoal o aluno apresenta como reas no adquiridas a Auto-Estima, Autonomia: Vesturio; Autonomia: Relacionamento com os outros Jovens e Autonomia: relacionamento com os Adultos. As reas adquiridas so a de Autonomia: Higiene Pessoal; Autonomia: Alimentao e Autonomia: Repouso. As reas emergentes so a Identidade Pessoal e Autonomia: Responsabilidade. Nas reas da Autonomia: Alimentao e Autonomia: Repouso o aluno apresenta algumas competncias adquiridas e outras emergentes.
60 50 40 30 20 10 0 Linguagem Oral Linguagem Receptiva Linguagem Expressiva
Adquirido
Grfico 17 rea de Expresso e Comunicao
O aluno apresenta como reas adquiridas a Linguagem Oral e a Linguagem Receptiva. A Linguagem Expressiva apresenta competncias no adquiridas. Os trs itens apresentam competncias emergentes.
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1.PERFIL INTRA-INDIVIDUAL
A Grelha de Avaliao aplicada ao jovem M. permitiu-me descobrir quais as suas reas fortes, fracas e emergentes, determinando as suas Necessidades Educativas Especiais -NEE. Partindo dessas informaes cria-se o grfico que permitir definir o perfil intra-individual do jovem M.
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Adquirido
Cidadania e Mundo
Msica, Movimento e
rea de Expresso e
Lngua Portuguesa
Lngua Estrangeira: Ingls
Matemtica Funcional
Ocupao de Tempos
rea de Formao
Psicomotricidade
rea de Projecto
Higiene, Sade e
Natao
Atlis
TIC
Cincias Bsicas
rea Tcnica
Grfico 18 Perfil Intra-Individual sem interveno
Pela observao do Grfico do Perfil Intra-Individual do aluno podemos concluir que este apresenta como reas fortes as disciplinas de Cidadania e Mundo Actual; Natao; Cincias Bsicas; Matemtica Funcional; rea de Expresso e Comunicao. Como reas no adquiridas apresenta as disciplinas de rea de Projecto, Ocupao de Tempos Livres e a rea de Formao Pessoal. O aluno como reas emergentes apresenta as disciplinas de Atelis; TIC; Lngua Estrangeira: Ingls; Psicomotricidade; Higiene, Sade e Segurana no Trabalho. Na disciplina de Lngua Portuguesa Funcional e Msica, Movimento e Drama so reas fortes e emergentes, simultaneamente.
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2. Plano de Interveno Pedaggica

Ao longo do trabalho temos vindo a salientar que as crianas e jovens portadores do Espectro do Autismo necessitam de uma interveno especializada e direccionada para as reais dificuldades ou carncias do desenvolvimento dos mesmos. No caso do Rafael, ele tem vindo a ser acompanhado pelos servios de Necessidades Educativas Especiais
decretados pela lei desde o seu diagnstico. Como tem vindo a ser mencionado a interveno fulcral para o desenvolvimento do jovem, uma vez que este, tal como os outros jovens da sua idade tem direito a usufruir de uma vida a mais enriquecedora possvel. Porm, necessrio avaliar a situao em questo antes de se proporcionar a interveno, j que Uma boa anlise permite uma melhor escolha de intervenes e evita erros ulteriores, cuja reparao pode acarretar custos, tanto para a sociedade, como para o bem-estar do cliente. (LAbb e Morin, 1992 cit. In Magerotte e tal, Maro de 2005:19) Nesta perspectiva, o Educador/Professor dever avaliar quais as reas prioritrias e intervir sobre as mesmas. Desta forma, durante o ltimo ano lectivo, o Rafael teve interveno nas diferentes disciplinas do curso, por parte das docentes do Ensino Especial e Docentes do Ensino Regular, com o objectivo de colmatar as suas reas mais deficitrias. Esta interveno foi praticada tendo em conta as reas fortes, fracas e emergentes do aluno que foram mencionadas no item anterior, principalmente, atravs de duas metodologias de interveno que passaremos a explicar. Uma das metodologias utilizadas foi a Estratgia de desenvolvimento curricular numa Perspectiva Funcional. Segundo documentos cedidos pela docente Ana Gomes, esta estratgia baseia-se em trs caractersticas fundamentais: os alunos com deficincia intelectual acentuada devem ser estimulados para funcionar duma forma to independente e produtiva quanto possvel em diferentes contextos da comunidade que o envolve; incentiva a aprendizagem das competncias, sempre que permissvel, em ambientes
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naturais extra-escolares; por fim, uma ltima caracterstica menciona que as estratgias de desenvolvimento e os contedos que dela resultam devem ser flexveis com o objectivo de que cada aluno receba uma interveno educativa individualizada que v de encontro aos ambientes que o rodeiam. No curso CEF Fiel de Armazm esta metodologia foi colocada em prtica atravs de visitas ao exterior onde os alunos tiveram a oportunidade de adquirir as seguintes competncias: andar na rua, atravessar, andar de transportes pblicos, cumprimentar as pessoas, comprar objectos, estar no caf, fazer pedidos, identificar diferentes locais de comrcio, actividades econmicas, entre outras competncias. A segunda metodologia de interveno relaciona-se com o contexto de aula, ou seja, refere-se ao mtodo utilizado pelos docentes para dar a matria. Este mtodo faz parte do Modelo TEACHH, j descrito anteriormente, e consiste na utilizao de pistas visuais. Estas apresentam diferentes vantagens e devem ser adaptadas s idades dos alunos, podendo o grau de exigncia ir aumentando. As pistas visuais segundo Sundberg e Prtington (Maio de 1998) incentivam a aprendizagem da linguagem; a aquisio de vocabulrio; um meio de comunicao; no exige um treino especial por parte de quem escuta a mensagem; as imagens so de fcil compreenso e vem acompanhadas pela palavra; a maioria dos smbolos de fcil aquisio. Na rea acadmica as pistas visuais eram utilizadas na realizao das fichas, ou seja, na maioria das vezes, ao lado da questo estavam vrias imagens ou palavras com a resposta e o aluno tinha de escolher a correcta. Desta forma, a interveno possibilita a aprendizagem de competncias que posteriormente vai ser importante para os jovens e, segundo Shattock (Maio 2000:10)
A aplicao das aprendizagens apoiadas visualmente, o uso da tecnologia da informao, um currculo funcional, a estruturao do tempo e do ambiente, a participao parcial, o ensino de pares, etc., podem tornar o perodo escolar significativo.
O aluno teve interveno sobretudo atravs das duas metodologias referidas e, as competncias que atravs delas foram adquiridas foram
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colocadas em Grelhas de Avaliao com Interveno (Anexo 8) e os resultados sero expostos em grficos, seguidamente. As disciplinas de Natao, Psicomotricidade e Higiene, Sade e Segurana no Trabalho no tiveram interveno atravs de pistas visuais, da no constar nenhum grfico alusivo s mesmas.
Grfico 19 rea Tcnica
Na disciplina de rea Tcnica o aluno apresenta como pontos adquiridos as noes relacionadas com o Meio Ambiente, as Profisses, os Produtos, os Locais de Comrcio e os Sectores de Actividade e em aquisio as competncias relacionadas com Necessidades e Bens e Noo de Consumo.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Adquirido
No Adquirido
Em Aquisio
Grfico 20 Cincias Bsicas
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Na disciplina de Cincias Bsicas o aluno apresenta como pontos no adquiridos o Ambiente Natural: Seres Vivos, o Futuro Prximo e o item de Gostos e Preferncias. Como reas adquiridas apresenta: Descoberta de Si Mesmo, o Esquema Corporal, o Passado Prximo, Os outros e as Instituies e os Aspectos Fsicos do Meio. Em aquisio encontram-se os pontos da Escola e os Gostos e Preferncias.
80 70 60 50 40 30 20 10 0 Iniciao Geometria Nmeros e Clculos Estatsticas e Probabilidades lgebra e Funes
Grfico 21 Matemtica Funcional
Na disciplina de Matemtica Funcional, o aluno apresenta como rea no adquirida a das Estatsticas e Probabilidades. Como reas adquiridas a de Iniciao Geometria, Nmeros e Clculos e lgebra e funes. Esta ltima rea, apesar de ter algumas competncias adquiridas, outras ainda emergente.
60 50 40 30 20 10 0 Msica Movimento Drama Adqurido No Adquirido Em Aquisio
Grfico 22 - Msica, Movimento e Drama
70
Na disciplina de Msica, Movimento e Drama as reas adquiridas so a da Msica e do Movimento, apesar disto estas duas reas mais a rea de Drama apresentam competncias elevadas ainda por adquirir. O aluno apresenta ainda competncias na rea do Drama que no foram adquiridas.
70 60 50 40 30 20 10 0
Adquirido No Adquirido
Em Aquisio
Grfico 23 - Lngua Portuguesa Funcional
Na disciplina de Lngua Portuguesa Funcional o aluno apresenta a Leitura, a Compreenso Oral e Expresso Oral como reas adquiridas. As reas em aquisio so algumas competncias da rea de Compreenso Oral e a Expresso Escrita. As competncias no adquiridas reflectem-se na rea do Conhecimento Explcito.
Grfico 24 - Lngua Estrangeira: Ingls
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Na disciplina de Lngua Estrangeira, nomeadamente, o Ingls o aluno apresenta como adquirida a rea da Leitura. As reas de Compreenso Oral, Expresso Oral e Expresso Escrita so reas que ainda esto em aquisio, porm, na rea de Expresso Oral e a do Conhecimento Explcito existem competncias que ainda no foram adquiridas.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Computador Estrutura dos Funes e seus Sistemas Bsicas do elementos Informticos Processador de Texto TIC
Adquirido
Grfico 25 - Tecnologias da Informao e Comunicao
O aluno na disciplina de Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) apresenta algumas competncias no adquiridas em relao s TIC. Ao nvel das reas do Computador e seus elementos, Estrutura dos Sistemas Informticos e das Funes Bsicas do Processador de Texto, as competncias esto adquiridas. Apresenta em aquisio algumas
competncias ao nvel da rea do Computador e seus elementos e das TIC.

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Grfico 26 - Cidadania e Mundo Actual
72
O aluno nesta disciplina apresenta competncias adquiridas em relao sua Identificao e Europa. As competncias que no esto adquiridas so na rea da Declarao Universal dos Direitos Humanos e na Declarao dos Direitos da Criana. Em aquisio encontra-se a rea dos Pontos Cardeais.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Adquirido No Adquirido
Em Aquisio
Grfico 27 - rea de Projecto
Em relao rea de Projecto o aluno apresenta competncias adquiridas nas reas de Inter-relaes entre espaos: casa e escola. Nas reas de Orientao Espacial e Materiais e Objectos apresenta competncias no adquiridas e a rea de Formao Cvica est em aquisio.
70 60 50 40 30 20 10 0
Grfico 28 - Atelis
Em relao ao Atelis que frequentou, o aluno apresenta mais competncias adquiridas no ateli de EVT, Desenho, Arte com Papel e Cermica. O ateli de EVT, Desenho, Cermica e Fantoche apresenta a
73
mesma percentagem de competncias adquiridas como em aquisio. O ateli de Dana e o de Jardinagem encontram-se em aquisio.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Grfico 29 - Disciplinas do Aluno com Interveno
Tendo o grfico como referncia, o aluno apresenta como reas fortes as disciplinas: Natao; rea Tcnica; Cincias Bsicas; Matemtica; Msica, Movimento e Drama; Portugus, Cidadania e Mundo Actual; Tecnologias da Informao e Comunicao e rea de Projecto. As disciplinas que esto em aquisio so a de Psicomotricidade; Higiene, Sade e Segurana no Trabalho e Atelis. O maior nmero de competncias no adquiridas apresenta-se na disciplina de rea de Projecto.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Adquirido
Grfico 30 Perfil Intra-Individual com Interveno
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Pela observao do grfico podemos concluir que o aluno com a interveno atravs de pistas visuais apresenta como reas fortes as disciplinas de rea de Projecto; Cidadania e Mundo Actual; rea Tcnica; TIC; Lngua Portuguesa Funcional; Natao; Cincias Bsicas; Matemtica Funcional e a rea de Expresso e Comunicao. Como reas fracas o item da Ocupao de Tempos Livres e a rea de Formao Pessoal. As reas emergentes so as disciplinas de Atelis; Msica, Movimento e Drama; Lngua Estrangeira: Ingls; Psicomotricidade e Higiene, Sade e Segurana no Trabalho. Tendo como pressuposto o grfico Intra-Individual sem Interveno (Grfico 18) e o grfico Intra-Individual com Interveno (Grfico 30) iremos fazer uma comparao entre ambos, de forma a observar as disciplinas em que a interveno surtiu mais efeito, deste modo, ambos estaro sobrepostos.
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Grfico 31 Comparao
75
Atravs da sobreposio dos dois grficos iremos expor as disciplinas que surtiram mais alteraes atravs da interveno de que o aluno foi sujeito. Na disciplina de rea de Projecto o aluno com a interveno diminuiu as competncias no adquiridas e aumentou as competncias em aquisio. Na disciplina de Cidadania e Mundo Actual as competncias no adquiridas diminuram e aumentaram as competncias adquiridas. Na disciplina de rea Tcnica o aluno deixou de ter competncias no adquiridas, originando um aumento das competncias em aquisio. Na disciplina de Atelis as competncias no adquiridas diminuram ligeiramente. Na disciplina de TIC as competncias no adquiridas passaram a ser nulas e as em aquisio diminuram, existindo um aumento das competncias adquiridas. Na disciplina de Lngua Portuguesa Funcional e de Cincias Bsicas existiu um ligeiro aumento nas competncias adquiridas e uma ligeira diminuio das competncias no adquiridas e em aquisio. Na disciplina de Msica, Movimento e Drama no se observaram alteraes significativas. Na disciplina de Matemtica Funcional as competncias no adquiridas e em aquisio diminuram e as adquiridas aumentaram. Na disciplina de Lngua Estrangeira: Ingls as competncias no adquiridas diminuiu e as competncias em aquisio tiveram um ligeiro aumento. Podemos ento concluir que a interveno foi positiva, uma vez que, pela observao de ambos os grficos houve alteraes significativas nas competncias a adquirir pelo aluno na maioria das disciplinas e que a interveno a longo prazo poder colmatar algumas competncias no adquiridas ou em aquisio.
76
CONSIDERAES FINAIS
A prtica com jovens portadores do Espectro do Autismo ensinou-nos muito sobre esta problemtica: ensinou-nos a olhar a diferena com compaixo, curiosidade e motivao para aprender; ensinou-nos a olhar o outro tendo em conta as suas caractersticas pessoais e to particulares; ensinou-nos a aceitar o outro tal e qual como ele , independentemente, de raa, cultura, credos, etc. Ensinou-nos sobretudo a aceitar a diferena, a ficar sensibilizado mesma e a descobrir como intervir e a interagir com estes jovens. Apesar de a prtica nos ter despertado a curiosidade, esta teve de ser mais fundamentada, da a realizao deste trabalho ter sido to importante para ns enquanto pessoa e enquanto futura profissional na rea da Educao Especial. A prtica permitiu o contacto e algum conhecimento sobre a problemtica e a teoria possibilitou um conhecimento mais aprofundado sobre a mesma. Os Educadores/Professores tm a obrigao de ensinar as
competncias que esta patologia acarreta mas para tal acontecer, fundamental conhecer a patologia em questo; as caractersticas particulares de cada jovem; as suas reas fortes, fracas e emergentes para se intervir. Nesta perspectiva e tendo o anteriormente dito em considerao temos de definir a interveno. Para tal, necessrio definir quais os objectivos da interveno e ao longo do trabalho podem observar que esta depende das competncias e caractersticas de cada aluno; definir as estratgias a utilizar, ou seja, as que mais se adequam ao aluno em questo; e acompanhar o jovem em todo o seu processo de ensino / aprendizagem com o objectivo de o incluir na sociedade. Ao longo do trabalho tambm foi sendo referido a importncia que a escola assume neste processo. Desta forma, a escola deve-se munir de uma boa equipa educativa, ou seja, pessoal qualificado: docentes, auxiliares de aco educativa, tcnicos especializados como terapeutas da fala, psiclogos,
77
e esta comunidade educativa dever estar em constante formao com o objectivo de estar a par das constantes investigaes que vo surgindo. A escola dever preparar-se tambm a nvel de estruturas, pois a incluso de jovens com esta problemtica exige uma estruturao da sala muito prpria e materiais especficos, tal como defende o Modelo TEACHH descrito no trabalho e que, actualmente, o mtodo de interveno utilizado nas escolas pblicas. de salientar ento a importncia da criao de uma equipa multidisciplinar e na aposta de uma formao contnua e de sensibilizao de toda a comunidade educativa. Neste conceito de comunidade educativa convm salientar que esta no apenas constituda pelos membros da escola, tambm dela fazem parte os pais, a famlia e a restante comunidade envolvente. A comunidade envolvente poder ser uma fonte de ensino e incluso, uma vez que estes jovens necessitam aprender a viver em sociedade, alm de que permite a sensibilizao para esta problemtica, quebrando os tabus que, infelizmente existem na nossa sociedade. A sociedade tambm necessita aprender a conviver com a diferena. A famlia tambm dever fazer parte da equipa multidisciplinar e, ao longo do trabalho tentamos reforar essa ideia, uma vez que, alm de serem os primeiros educadores dos seus educandos, permitem tambm o contacto do educando com um leque variado de aprendizagens. A famlia em parceria com a escola poder encontrar as melhores estratgias de ensino para colmatar as necessidades do seu educando. A realizao deste projecto de investigao permitiu-nos descobrir que ainda no existe nenhuma teoria concreta que comprove a causa do Espectro do Autismo. Apenas existem diferentes teorias que explicam algumas das causas e que juntas permitem caracterizar o Espectro do Autismo e, consequentemente, intervir sobre ele ou sobre algumas das reas mais deficitrias dos jovens, pois cada jovem ou criana portadora do Espectro do Autismo nica e tem competncias e dfices muito caractersticos.
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Ao tomarmos conscincia sobre as particularidades da patologia, neste caso, o Espectro do Autismo, temos a responsabilidade de proporcionar um meio ambiente educativo mais estimulador possvel, respeitando as
caractersticas individuais de cada indivduo. Temos a responsabilidade de intervir e este trabalho permitiu-nos descobrir como e a importncia dessa mesma interveno. Hoje e de futuro, sentimo-nos mais preparadas para enfrentar os desafios advindos do trabalho com crianas ou jovens com o Espectro do Autismo. Esta preparao, considerada por ns inicial, ensinou-nos a ver a diferena com outros olhos e a no recear os desafios que se podero colocar futuramente. Permitiu-nos crescer enquanto profissionais da rea e a compreender que a interveno possvel desde de que se respeite a patologia em questo, as caractersticas individuais de cada criana ou jovem com este diagnstico, se trabalhe em equipa. Permitiu-nos despertar o desejo de estar em constante formao, uma vez que, cada caso um caso e novas investigaes vo surgindo. As informaes de hoje, sero insuficientes para o amanh.
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LEGISLAO INTERNA:
- Decreto-Lei n 3/2008 de 7 de Janeiro
83
ANEXOS
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Porto, ___/___/______ Assinatura(s):

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Educativas Especiais. Quanto interveno, necessrio a que os as

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Procedimentos Metodolgicos..33 Captulo II Metodologia.34 Captulo III Caracterizao da Realidade Pedaggica..37

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Captulo IV - Determinao da Problemtica..54 1 Perfil Intra-Individual 2 Plano de Interveno 64 65

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CAPTULO I ESPECTRO DO AUTISMO

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1. HISTRIA DO CONCEITO DE AUTISMO

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2. DEFINIO PERTURBAO ESPECTRO DO AUTISMO

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3.1 Teorias Psicogenticas

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3.2 Teorias Psicolgicas

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3.3 Teorias Afectivas

3.4 Teorias Biolgicas

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3.4.1 Estudos Genticos: Genes, Cromossomas e Autismo

3.4.2 Estudos Neurolgicos

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3.4.3 Estudos Neuroqumicos

3.4.4 Estudos Imunolgicos

3.4.5 Factores pr, peri e ps-natais

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Padro Final Comum

Autismo (problemas de comunicao, socializao e comportamentos obsessivos)

Deficincia Mental (desenvolvimento lento em quase todas as reas)

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4.1 Critrios de Diagnstico

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4.2 Avaliao Psicoeducativa

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5. CARACTERIZAO DO ESPECTRO DO AUTISMO

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6.1 Modelos de Interveno de Natureza Psicanaltica

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6.2 Modelos de Interveno de Natureza Comportamental

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6.3 Modelos de Interveno de Natureza Cognitivo-Comportamental

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