Adapt Curr

DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN BSICA ESPECIAL
DINEBE
MINISTERIO DE EDUCACIN
REPBLICA DEL PER
EDUCACIN INCLUSIVA
Manual de Adaptaciones
Curriculares
Documento de Trabajo
EDUCACIN INCLUSIVA
Manual de Adaptaciones
Curriculares
MINISTRO DE EDUCACIN
VICE MINISTRO DE GESTIN PEDAGGICA
VICE MINISTRO DE GESTIN INSTITUCIONAL
DIRECTORA NACIONAL DE EDUCACIN BSICA ESPECIAL
Febrero 2007 - Lima- Per
Jos Antonio Chang Escobedo
Idel Vexler Talledo
Vctor Ral Daz Chvez
Clemencia Vallejos Snchez
PRESENTACIN
La Direccin Nacional de Educacin Bsica Especial del Ministerio de
Educacin en el marco de la Dcada de la Educacin Inclusiva 2003-2012
viene adoptando medidas y ejecutando acciones que favorezcan la inclusin de
los nios, nias y adolescentes con discapacidad, talento y/o superdotacin en
la escuela regular.
Para que dichas acciones puedan ser debidamente implementadas, se vienen
elaborando un conjunto de disposiciones y documentos pedaggicos que
orienten el accionar de la comunidad educativa respecto del enfoque inclusivo.
En este sentido, se presenta el Manual de Adaptaciones Curriculares que se
constituye en una caja de herramientas de pautas, recomendaciones y
contribuciones relativas al desarrollo de acciones inclusivas en la escuela
regular a fin de que los directores, docentes, padres y madres de familia
cuenten con un instrumento informativo que propone nuevas prcticas
inclusivas y contribuya a disminuir resistencias y tensiones en el aula.
El presente Manual es el resultado del esfuerzo colaborativo de docentes y
profesionales peruanos que, comprometidos con la inclusin educativa, han
convenido en preparar un instrumento informativo que regule las acciones que,
respecto de los planes, programas, y actividades deben realizar los docentes
en favor de los estudiantes con discapacidad, talento y/o superdotacin.
Este documento es un recurso en si mismo una gua para responder
eficientemente a las necesidades educativas especiales de los estudiantes de
Educacin Inicial y Primaria, adaptndolas a sus particularidades, costumbres
y cultura del entorno en que se desarrolla.
Para una mayor y mejor comprensin del documento, ste ha sido dividido en
tres captulos: Las Necesidades Educativas Especiales NEE asociadas a
discapacidad, talento y/o superdotacin; las Adaptaciones Curriculares, y la
Evaluacin Psicopedaggica.

Esperamos que el Manual se convierta en un instrumento de consulta
permanente que brinde nuevas estrategias que contribuyan, eficientemente, en
el constante desafo de trabajar por la inclusin educativa de los estudiantes
peruanos que presentan discapacidad, talento y/o superdotacin.
CONTENIDO
Presentacin
Las Necesidades Educativas Especiales Asociadas a
Discapacidad, Talento y/o Superdotacin.........................................7
Discapacidad Intelectual....................................................................9
Discapacidad Fsica........................................................................23
Discapacidad Auditiva.....................................................................43
Discapacidad Visual ........................................................................61
Autismo............................................................................................69
Talento y Superdotacin..................................................................77
La Diversificacin y las Adaptaciones Curriculares
en Educacin Inicial y Primaria........................................................................85
El proceso de planificacin curricular en la escuela inclusiva.........88
El proceso de planificacin curricular a nivel de aula......................89
Adaptaciones de los elementos del currculo..................................90
Adaptaciones de capacidades y actitudes del DCN .......................90
Adaptaciones metodolgicas y de materiales.................................96
Adaptaciones metodolgicas para nios con necesidades
educativas especiales ...................................................................103
Adaptaciones a la evaluacin........................................................120
Evaluacin Psicopedaggica .........................................................................123
Qu es la Evaluacin Psicopedaggica?....................................125
Cmo se realiza una Evaluacin Psicopedaggica? ..................127
Con qu tcnicas e instrumentos llevar a cabo la Evaluacin
Psicopedaggica? .........................................................................129
Anlisis de los resultados en las Pruebas de desarrollo...............140
Cmo sistematizar los resultados de la Evaluacin
Psicopedaggica? ........................................................................141
Bibliografa
LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS
ESPECIALES ASOCIADAS
A DISCAPACIDAD,
TALENTO Y/O
SUPERDOTACIN
09
1.
2.
3.
4.
5.
En consecuencia, la definicin ms aceptada nos dice que, esta discapacidad se caracteriza por limitaciones de
diversos grados en el funcionamiento intelectual, en la conducta adaptativa, que se manifiesta en habilidades,
prcticas sociales y conceptuales y que se produce antes de los 18 aos.
Para aclarar este concepto diremos: que la inteligencia refleja nuestra capacidad mental general y en
consecuencia nos permite razonar, planificar, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender
ideas complejas, tener habilidades creativas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia; asimismo, nos
permite comprender nuestro entorno de manera amplia y profunda y va ms all del rendimiento acadmico o las
respuestas que se den a los tests psicomtricos.
La conducta adaptativa se refiere al conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prcticas aprendidas por las
personas para desenvolverse adecuadamente en la vida cotidiana y engloban aspectos personales, escolares,
laborales, comunitarios, de ocio, espirituales, entre otros.
Esta definicin parte de 5 premisas que son las siguientes:
Las limitaciones en el funcionamiento, que presenta la persona con discapacidad intelectual,
deben considerarse teniendo en cuenta el contexto o ambiente en que se desenvuelven las
personas de igual edad y cultura.
La evaluacin para ser vlida debe tener en cuenta la diversidad cultural y lingstica, as
como las diferencias en las reas de lenguaje, perceptual, psicomotora y de conducta de la
persona con discapacidad.
En una persona con discapacidad intelectual, generalmente las limitaciones coexisten con
capacidades o habilidades adquiridas.
El objetivo de descubrir las limitaciones es conocer e identificar las NEE de la persona con
discapacidad.
Si, a la persona con discapacidad intelectual, se le ofrecen los apoyos apropiados, de
manera personalizada y durante el tiempo que lo requiera, el funcionamiento de esta
persona mejorar significativamente.
En conclusin, esta definicin articula la evaluacin con la intervencin y la respuesta pedaggica que, la
persona con discapacidad requiere para participar en un proceso educativo exitoso, tomndose en cuenta los
aspectos personales o ambientales que pueden variar, en el tiempo.
b. Orientar y proponer criterios para planificar
los apoyos pedaggicos que estas personas
requieren para su educacin.
a. Darle un carcter prctico y funcional a la
naturaleza multidimensional de la deficiencia
intelectual.
Los estudiantes con discapacidad forman, como todo grupo humano, un colectivo muy heterogneo, bsicamente
por razones de la etiologa que origin la discapacidad, por las caractersticas de su comportamiento y por las
habilidades y/o capacidades adquiridas.
Con relacin a la definicin de discapacidad intelectual o lo que debiramos entender por ella, hoy podemos hablar
de un cambio de paradigma en dicho aspecto, pues se ha dejado de utilizar los tests psicolgicos como el nico
criterio para definir y clasificar a las personas con esta discapacidad y se ha propuesto lo siguiente:
Se puede afirmar en trminos generales, que estas personas pasan por las mismas etapas de desarrollo, por
las que pasan las personas no discapacitadas de su misma edad, pero su progreso se da a un nivel ms lento,
alterndose el ritmo y el grado de ese desarrollo.
En el aspecto psicomotor logran un mayor desarrollo en las habilidades globales que en las segmentarias;
presentan una torpeza, de diferentes grados, en la ejecucin de habilidades motrices bsicas; aspectos
relacionados con el esquema corporal, el espacio y el tiempo requieren de un tiempo mayor para asimilarse y
utilizarse en la vida cotidiana.
En el aspecto intelectual, funciones directamente relacionadas con el aprendizaje, como la atencin,
concentracin y memoria, lentificadas en su proceso de desarrollo, van a influir en los procesos de aprender;
asimismo, la simbolizacin, la abstraccin, la generalizacin, la transferencia, la solucin de problemas, entre
otras funciones afectadas en su desarrollo, tambin van a interferir con sus habilidad para aprender.
En el aspecto, social, presentan una inmadurez afectiva (cambios bruscos de carcter); requieren
supervisin, hasta lograr una independencia personal y son de iniciativa limitada; asimismo, tienen un
repertorio reducido de habilidades sociales.
En el aspecto orgnico, presentan algunas sincinesias o movimientos estereotipados, alteraciones
perceptuales, con ms nfasis en la visin y audicin; asimismo, presentan una hipoactividad que va a influir
en su desarrollo fsico.
En el aspecto del lenguaje, estn afectados el lenguaje comprensivo, el expresivo y la articulacin verbal, en
parte por la torpeza de los rganos fonoarticulatorios y en parte por la condicin de la limitacin intelectual.
En el aspecto acadmico, si bien se puede afirmar que, como estudiantes, las personas con discapacidad
intelectual logran aprendizajes significativos, lo van a hacer de manera ms lenta y deben, para ello, utilizar al
mximo las habilidades indemnes o que estn menos afectadas, por lo tanto, se debe tener en cuenta que lo
siguiente:
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Direccin Nacional de Educacin Bsica Especial
Retienen y comprenden mejor las imgenes que las palabras
Memorizan y retienen informacin concreta
Aprenden con facilidad rutinas y son perseverantes
Bien motivados se esfuerzan por aprender
Son afectuosos y querendones
Tienden a la imitacin porque su lenguaje, tanto expresivo
como comprensivo, no facilitan una buena comunicacin
docente alumno y alumno alumno.
Presentan un retraso psicomotor que influye en el desarrollo
de tareas o actividades que impliquen precisin en la
coordinacin visomotora.
Presentan un retraso acadmico, generalmente su edad
cronolgica no corresponde al grado escolar en que se
encuentran.
Amayor edad, ser evidente una mayor discrepancia en sus
aprendizajes y los aprendizajes que logran sus compaeros
de la misma edad.
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Siendo el rea cognitiva lo ms
notorio en lo que respecta a sus
limitaciones, con relacin a
estudiantes no discapacitados de
su misma edad, tienen dificulta-
des para:
Convertir objetos y hechos en smbolos y memorizarlos.
Asimilar informacin progresivamente ms compleja y
abstracta.
Recuperar informacin y utilizarla adecuadamente en la
solucin de problemas.
Elaborar representaciones que trasciendan el contexto
inmediato, es decir, dificultades en el proceso de
transferencia.
Comprender el mundo que los rodea y a s mismos.
Utilizar el lenguaje como vehculo de comunicacin.
Adaptarse a las exigencias sociales
Adquirir conocimientos acerca de los procesos cognitivos,
que se traduce en dificultades para establecer o identificar,
por la auto-reflexin: qu estoy haciendo mal? o dnde
est el error?
Pensamiento poco flexible y limitado para utilizar planes o
estrategias de control.
Los padres de familia son los
primeros en percibir el retraso en
el desarrollo del nio y que se
manifiesta en los aspectos
siguientes, cuando es pequeo.
Estas conductas o actitudes y otras que son atpicas y no se dan en nios no discapacitados de la misma
edad, son frecuentes en los nios con discapacidad intelectual, pero tampoco constituyen una regla, ni se dan
invariablemente y en la misma frecuencia en todos estos nios.
Considerando que los padres tienen una influencia importantsima en el desarrollo de las potencialidades de
estos nios es necesario que sean orientados y capacitados para que eviten la sobreproteccin, procuren un
ambiente familiar clido para el nio, gratifiquen sus logros y los ayuden en su independencia personal.
En la cuna no realiza movimientos o actividades que son
propias de los nios en los primeros meses de vida.
Indiferencia ante los estmulos visuales o auditivos.
No fija la vista en el rostro de la persona que est en su
campo visual.
Retraso en la risa y en el juego vocal previo a la palabra
articulada.
Inadecuada coordinacin motriz o torpeza motora
Fragilidad emocional o irritabilidad extrema
No habla a la edad promedio, su vocabulario es limitado.
Muestra desinters en la manipulacin de juguetes y
objetos.
Repite persistentemente determinadas conductas
No establece contacto con otros, se asla, pega, grita o
llora sin motivo aparente.
Manual de Adaptaciones Curriculares
El aprendizaje en estos nios depender de sus procesos psicolgicos y del apoyo pedaggico que el
docente le brinde; en este sentido, es importante conocer como se desarrollan los procesos psicolgicos
bsicos en estos estudiantes.
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En trminos generales, nosotros percibimos la realidad como un conjunto de hecho, seres y objetos,
entre los cuales se establecen complejas relaciones.
En el caso de las personas con discapacidad intelectual, debido a la lentitud de los procesos de anlisis y
sntesis, perciben una cantidad menor de elementos y no pueden precisar las relaciones establecidas
entre ellos; es por eso, que al observar una lmina, mencionan un elemento, el percibido, pero no
mencionan otros elementos o las relaciones existentes entre estos elementos; en consecuencia sus
descripciones son pobres e insuficientes, porque no comparan y no discriminan propiedades (forma,
color, tamao, etc.).
Las dificultades a este nivel tienen relacin con la pobreza perceptiva, el limitado desarrollo del lenguaje
y su falta de experiencia prctica; es por ello que el desarrollo del pensamiento, en estos nios, tiene un
proceso lento. Asimismo, con frecuencia aprenden nociones, procedimientos, conceptos, pero de
memoria, sin comprender su sentido, teniendo por ello dificultades para aplicarlos.
La memoria a corto plazo es labil, tienen dificultad para organizar los recuerdos y olvidan rpido lo
percibido, de all las dificultades que tienen para adquirir hbitos, conocimientos o generalizar
experiencias pasadas.
Esta funcin demanda, adems de un esfuerzo, el inters de focalizar nuestra atencin en algo que nos
motiva y que, como consecuencia de ello, nos concentramos en un aspecto, detalle o asunto y
desatendemos lo dems.
En estos alumnos la atencin voluntaria es muy limitada y se da slo a travs de periodos muy cortos, lo
cual reduce su capacidad de trabajo. Asimismo, el exceso de estmulos les limita su atencin en lo que
estn haciendo, los dispersa y los orienta hacia otras cosas.
Adems de ser lenta y tarda la aparicin del lenguaje en estos nios, su lxico es pobre, sus
expresiones son limitadas, poco fluidas y sin ritmo; las dislalias son frecuentes; todo ello est
relacionado con el nivel de desarrollo psicomotor que es bsico para lograr un lenguaje inteligible y
fluido, tanto en lo comprensivo, como en lo expresivo.
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La formacin de la personalidad se debe a varios factores, siendo uno de los ms importantes la calidad
y el nmero de experiencias vividas.
En nios con discapacidad intelectual ya sea por sobreproteccin, que limitan sus experiencias o por un
autoconcepto pobre, tienen una baja autoestima, todo lo cual anula sus iniciativas y se vuelven
dependientes e inseguros, caractersticas que determinan su personalidad.
Estos rasgos de la manera de ser de los nios con discapacidad intelectual y que van a influir en sus logros de
aprendizaje, no son limitantes para que puedan beneficiarse de un programa educativo adecuado.
Lo que debe tener presente todo docente es que, estas dificultades que son en grados variables de
afectacin, deben ser convertidas en necesidades educativas especiales y estas necesidades traducirlas en
apoyos pedaggicos; asimismo, deben centrar su atencin en sus capacidades y no en sus limitaciones, slo
as ser posible que estos nios puedan acceder a una escuela inclusiva, permanecer en ella y sobre todo,
tener xito en su escolarizacin.
El desarrollo infantil es un proceso ordenado por etapas en el que el nio y la nia interactan con el medio que
los rodea, van logrando niveles cada vez ms complejos de movimientos y acciones, de pensamiento, de
lenguaje, de emociones, sentimientos y de relaciones con los dems.
Desde antes del nacimiento el cerebro comienza a desarrollarse por la cantidad y calidad de estmulos que
recibe. En la medida en que estimulemos adecuadamente a los nios, stos presentarn las habilidades
necesarias para seguir compitiendo con las exigencias de su medio, en un progresivo avance de su
desarrollo, tanto fsico como intelectual.
El funcionamiento psicolgico del nio requiere estmulos para desarrollar capacidades fsicas especficas
como: sentarse, gatear, pararse, caminar, correr; cognitivas como: razonar, inventar, aprender, imitar;
emocionales como: expresar afecto, tolerar frustraciones, poder esperar, etc.; sociales como: compartir,
escuchar, dar y recibir elogios, etc.
Conocer cmo se desarrolla el nio permite al educador y a los padres de familia garantizar las condiciones
fsicas, emocionales, psicolgicas y sociales que favorezcan el progreso evolutivo del nio con discapacidad
intelectual. Todos los nios tienen el potencial para progresar en su desarrollo aunque algunos lo logren ms
tardamente.
La discapacidad intelectual no niega el desarrollo del nio en
forma absoluta, siempre hay posibilidades. Cada estado
de madurez establece las bases del prximo; es
importante identificar las conductas esperadas de
acuerdo a la edad, en las diferentes reas de su
desarrollo en los nios con discapacidad y de
alto riesgo. Al haber una condicin interna
(dao cerebral) o externa (falta de estimulacin)
que frena dicho desarrollo, se debe intervenir
inmediatamente, para atender las necesidades
particulares del nio.
14
El contacto corporal es fundamental para el establecimiento del vnculo con las personas.
Procurar el placer del contacto, la mediacin de la sonrisa, el seguimiento de los padres, la relacin con
la madre, los brazos tendidos hacia el adulto y los objetos, son formas de conectarse con el entorno.
Las primeras sensaciones que recibe el nio son a travs de su cuerpo: satisfaccin, dolor, movimiento,
desplazamiento, sensaciones visuales, auditiva, etc. Su cuerpo es el medio para la accin, para el
conocimiento y para la relacin con el mundo.
La construccin del esquema corporal cualquiera sea el ritmo del desarrollo del nio o la nia se produce
por un orden de sensaciones que es siempre el mismo en todos los individuos:
Establecer contacto fsico-corporal con el beb como vnculo de confianza.
Proporcionar estmulos visuales y auditivos de modo que el pequeo los busque
(ruidos del hogar, sonidos, colores)
Sentar al nio o a la nia, siempre que sea posible, empleando almohadones y otros
apoyos.
Juntar las manos para recepcionar objetos. Hacer lo mismo entregando juguetes y
otros objetos del hogar.
Disponer de espacios en los que pueda reptar y gatear.
Permitir al nio o a la nia que se observe en el espejo, acompaando a esta accin la
repeticin de su nombre.
Reconocer las partes del cuerpo en s mismo, nombrando y sealando cada una de
ellas.
Reconocer las partes del cuerpo en otra persona, en un mueco y en una lmina.
Acompaar los reconocimientos con la repeticin del nombre de cada parte del
cuerpo.
Motivar al nio y a la nia a dibujarse a s mismo y dibujar a las dems personas.
La capacidad de hablar, escuchar y or estn en la base de los procesos comunicativos de las personas.
El lenguaje se concibe como una capacidad esencialmente humana.
Los nios y las nias con discapacidad intelectual pueden estar en muchas ocasiones lingsticamente
disminuidos. Las situaciones observadas son variadas: pueden aparecer trastornos de la diccin,
escasez de vocabulario, dar la impresin de no tener nada que decir o bien, no comprender lo que se
comunica, aparentar no poder organizar las ideas, se muestran incapaces de tratar temas ausentes
tales como lo que pas ayer, no logran responder a preguntas muy generales pero responden a aquellas
en las que se le presentan varias alternativas Est sentado, parado o acostado?, le cuesta o no
consigue entablar un dilogo sobre un tema, cambia continuamente el asunto de la conversacin,
agregando cuestiones fuera de contexto, repite una palabra varias veces inesperadamente, pregunta lo
mismo muchas veces, no encuentra la palabra adecuada para referirse al objeto o situacin en cuestin,
entre otras cosas.
Todos los nios adquieren en los primeros aos de su vida habilidades de interrelacin entre l y las
personas y los estmulos del ambiente.
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Hablar siempre al nio o a la nia como si lo hiciera con otro pequeo no discapacitado.
Estimular al nio ante cada vocalizacin, repetir las producciones del nio.
Usar vocativos para llamar su atencin tales como Mira! Oye!
Mostrar objetos variados, juguetes, personas, figuras y nombrarlos.
Repetir cada sonido o palabra dicha por el nio (s, s son conejitos).
Comenzar el conocimiento desde los objetos cercanos (juguetes de su cuna,
elementos de la habitacin) a los ms distantes (otras habitaciones, exteriores de la
casa, guardera o centro educativo).
Comunicarle verbalmente sentimientos y emociones como formas ms abstractas del
lenguaje (Que divino! Te quiero! Bonito!).
Recitar y cantar para el nio o la nia.
Promover que escuche msica y canciones.
Repetir segmentos lingsticos con y sin significado (ta ta ta, mam mam mam).
Realizar gestos y ademanes unidos a situaciones significativas (decir adis y levantar la ma-
no, decir no y mover la cabeza como signo de negacin, cerrar un ojo, fruncir el ceo, etc.).
Mirar televisin o pelculas con personajes de actualidad significa utilizar dos cdigos:
el de la imagen y el expresivo.
Proporcionarle tteres y simular dilogos entre los muecos, preguntas y respuestas,
ejecucin de canciones y poesas.
Decir una palabra y pedir al nio o a la nia que digan otras que pertenezcan a la misma
categora o familia; por ejemplo: frutas: manzana, pltano, pera, uva. Ayudarlos a
encontrar otras.
Describir un juguete. Los padres ayudarn a observar los rasgos del mismo, por
ejemplo: mueca grande, rubia, de ojos verdes, con vestido rojo, se llama Susana.
Solicitar al nio o a la nia que colaboren con tareas del hogar. Los padres describen la
forma de realizar la actividad. Posteriormente lo har el nio; por ejemplo: vamos a
poner la mesa para almorzar, ponemos el mantel, los platos, las cucharas ...
Jugar con loteras: de animales, frutas, flores, etc. Realizando nominaciones y
apareamiento de figuras.
Dar rdenes sencillas: dame el pan, pon el cojn en la silla.
Encontrar la palabra o palabras que se relacionan con una dada; ampliando
progresivamente las series; por ejemplo: taza, leche; taza, leche, caf; etc.
Son los padres quienes intervienen primero apoyando las vocalizaciones de los pequeos, mostrando
objetos y pronunciando sus nombres.
El desarrollo del lenguaje contina realizndose por este mismo camino a medida que transcurre el
tiempo.
El papel de los padres es fundamental desde el nacimiento, momento que el descubrimiento del valor
expresivo de los gestos del beb forma parte de un lenguaje no verbal que tambin sirve como vnculo
comunicativo.
Estos contactos son cruciales para el desarrollo cognitivo y emocional de los nios:
16
Adems, los docentes deben
tener en cuenta los siguientes
aspectos:
Centrar la atencin en la potencialidad de los nios.
Elevar su autoestima.
Dar instrucciones sencillas.
Proponer situaciones de fcil comprensin.
Fomentar la comunicacin verbal y no verbal.
La tradicin pedaggica promovi durante mucho tiempo el empleo de patrones y bloques de madera de
diferentes formas, colores y tamaos, para trabajar estos aspectos, en el entendido de que logrando
reproducir estas formas y nombrndolas, el tema estaba solucionado, pero los aportes actuales sobre el
pensamiento divergente proponen el empleo de formas improvisadas, creadas por el nio o nia, con lo
cual se redefine y reorganiza la funcin de los objetos, es as que, cambiando actividades formales por
otras ms informales se obtienen buenos resultados. Por ejemplo:
Permitir al nio o a la nia manipular objetos de diferentes formas, tamaos y colores.
Solicitar que clasifiquen cubos por tamao y color.
Pedir que clasifique bloques lgicos por forma, tamao, grosor y color.
Hacer series con figuras geomtricas.
Nombrar las formas y colores; y todas aquellas actividades que el docente conozca al
respecto.
Identificar los factores que facilitan u obstaculizan el progreso escolar del alumno.
Brindarle una atencin adecuada en los momentos iniciales de su escolaridad,
facilitar su adaptacin a la escuela y necesitar de menores apoyos ms adelante
En la medida que se le brinde una atencin individualizada con el apoyo de materiales
y equipos adaptados y adecuados, va a ser evidente un mayor progreso acadmico del
alumno.
Proponerle metas asequibles y experiencias exitosas.
Ayudarlo a adquirir la mayor autonoma posible en el contexto escolar, familiar y social
Plantearle desafos o retos dosificados.
Ayudarlo a controlar el miedo o la ansiedad.
No subestimarlo para no mermar su desarrollo potencial.
Ayudarlo a desarrollar su autoestima y su autoconcepto.
Fomentar el autocontrol y la autoconfianza en si mismo.
Desarrollar las funciones bsicas de atencin, concentracin y memoria.
Brindar el apoyo verbal y visual para la comprensin de instrucciones.
Priorizar las experiencias polisensoriales.
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Los comportamientos inadecuados deben ser corregidos con firmeza y sin tener en
cuenta su discapacidad.
Adquirir la mayor autonoma posible en los contextos familiar, escolar y social.
Adquirir habilidades sociales bsicas: saber escuchar, respetar normas, responder a
rdenes, compartir, trabajar en pares o pequeos grupos, etc.
Priorizar aprendizajes procedimentales.
Desarrollar su lenguaje comprensivo y expresivo para evitar la gesticulacin y la
imitacin.
Hacerlo capaz de elaborar generalizaciones.
Mayor cantidad y variedad de estmulos, ejercicios y experiencias.
Priorizar el desarrollo psicomotor: esquema corporal, conductas perceptivo motoras y
coordinacin dinmica general.
A partir de los 13 aos, como edad referencial, debe iniciarse su preparacin para el
mundo del trabajo.
Entrenarlo en ejercicios bilaterales (con ambos lados del cuerpo) cruzados o alternos.
Comprender, intentndolo con un honesto deseo de ayudar al nio o nia como ser
individual: sus potencialidades, intereses, fortalezas y debilidades y encontrar el por
qu? de su limitacin en su capacidad de entendimiento, ello ayudar a entender
porqu no aprende un determinado concepto y no porqu es deficiente intelectual.
Cada una de sus limitaciones especficas deben abordarse desde una perspectiva
factorial y diferenciadora.
Crear situaciones para que el nio se relacione e interacte con nios de su edad y
evitar que lo haga con nios ms pequeos.
Evitar el exceso de estmulos distractores, como ubicarlo frente a ventanas o
pasadizos.
Fraccionar una tarea relativamente compleja o extensa.
Evitar tareas que superen sus posibilidades, porque le produce frustracin y disminuye
su autoestima.
Estimularlo cuando tenga xito, pero slo cuando lo tenga, es decir, cuando haya
concluido satisfactoriamente una tarea.
Valorar el esfuerzo adicional evidente.
Hacer que acceda a los aprendizajes partiendo de contenidos procedimentales,
percibiendo la funcionalidad de los mismos.
Ayudarlo a transferir los aprendizajes a otros contextos o situaciones, percibiendo la
funcionalidad de los mismos.
Evitar que se sientan culpables por una mala actuacin.
Ayudarlo a acceder, gradualmente, a la abstraccin y simbolizacin de la informacin.
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Los alumnos con discapacidad intelectual son alumnos con necesidades educativas especiales que
requieren, en un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones
educativas especiales por las caractersticas especficas que presentan.
Debe entenderse, adems, que las NEEno surgen directamente del alumno, por sus caractersticas, sino que
tienen su origen en la interaccin del alumno con su entorno educativo.
Esta nueva perspectiva modifica sustancialmente algunas concepciones tradicionales y precisa importantes
cambios en el tratamiento de estos alumnos, algunos de los cuales son los siguientes:
En tal sentido, las variables que ms influyen en el xito de la inclusin escolar de los alumnos con
discapacidad intelectual son la actitud favorable del profesorado y las modificaciones o adaptaciones
curriculares.
La identificacin de las necesidades educativas especiales de los alumnos es responsabilidad de los
Servicios de apoyo y asesoramiento para la atencin de estudiantes con necesidades educativas especiales -
SAANEE, servicio integrado por un equipo interdisciplinario; estos profesionales se encargan de realizar la
evaluacin psicopedaggica de los alumnos. La informacin ha de ser recogida de forma explicita en el
informe psicopedaggico, un documento en el que se refleja la situacin evolutiva y educativa del alumno, se
concretan sus necesidades educativas especiales y se orienta la propuesta curricular y el tipo de ayuda que
puede requerir durante su escolarizacin, para facilitar y estimular su progreso educativo.
El informe psicopedaggico, por definicin, es personal y diferenciado para cada alumno, en el caso de los
alumnos con discapacidad intelectual conviene conocer las caractersticas bsicas de su proceso de
aprendizaje porque nos indicarn cules son sus principales necesidades educativas especiales.
Analizar los errores con el nio, que tome conciencia de ellos, as, los reducir o evitar
en el futuro; esta accin es importante para su progreso escolar.
Planear tareas o responsabilidades que estn en relacin con sus capacidades; en los
trabajos grupales, ubicarlo en un grupo que lo apoye, as podr disfrutar del xito.
Brindar una ayuda discreta y evitar la sobreproteccin.
Ayudarlo a tomar conciencia de sus limitaciones en forma paulatina, as como de sus
posibilidades funcionales y de sus habilidades aprovechables, an cuando estn por
debajo del promedio y que, vaya ajustando su personalidad a esa realidad.
Evitar las tareas o actividades para las que no est preparado o aquellas para las
cuales todava no ha adquirido la habilidad previa requerida.
Contribuye a la normalizacin de la vida escolar de estos alumnos. Todos los alumnos
son iguales pues todos tienen necesidades educativas, aunque stas sean
diferentes entre s.
La responsabilidad no recae en el alumno, sino en el entorno educativo (personal
directivo, profesores, familia, etc.) que deben adaptar las condiciones, los objetivos,
los contenidos y dems elementos del currculum a las necesidades individuales de
cada alumno.
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La inclusin educativa en lneas generales es beneficiosa para los nios con discapacidad intelectual y
tambin lo es para sus compaeros. Pero no la inclusin de cualquier modo como una enseanza transmisiva
entendida como un modelo didctico en el que el profesor es el poseedor de conocimiento y el alumno un
mero receptor de ese saber; el ejemplo ms claro de esta perspectiva educativa es la clase magistral, en la
que el profesor explica al grupo/ clase y ste escucha atento en estado totalmente pasivo. Es preciso variar
las estrategias pedaggicas con estos alumnos utilizando un enfoque personalizado en la intervencin y
sirvindose de propuestas diversificadas, recogidas siempre que se pueda en la propia programacin y las
adaptaciones curriculares individuales que se requieran hacer.
El concepto de currculo aceptado en nuestro sistema educativo, admitiendo que existen otras
concepciones se puede precisar como el documento que determina los objetivos de la educacin
peruana y propone un plan de accin adecuado para la consecucin de dichos objetivos.
El currculo se concreta en diferentes niveles, segn su marco de actuacin. El Ministerio de Educacin
y las Direcciones Regionales de Educacin fijan los lineamientos generales y las enseanzas comunes
para garantizar una formacin comn a todos los alumnos del pas. A partir de ellas, los centros
educativos han de elaborar su Proyecto Curricular para cada uno de los niveles y ciclos educativos que
se imparten en l, que ha de incluir entre otros aspectos, los objetivos generales, decisiones sobre
metodologa y criterios generales de evaluacin. Por su parte, cada profesor elaborar la programacin
didctica de las reas que ha de impartir a todos los alumnos de su clase. La adaptacin curricular
individual (ACI) concretara el currculum para aquel alumno que lo requiera.
Las adaptaciones curriculares individuales, aunque forman una unidad en s mismas, no pueden
separarse de la planificacin y la ejecucin curricular del aula de referencia, concretndose
progresivamente y adaptando la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos que
las demanden. En otras palabras, se trata de que al elaborar el Proyecto Curricular de cada ciclo y las
programaciones de cada aula se tenga en cuenta a los alumnos con discapacidad, que por sus
caractersticas, exigen una respuesta educativa diferenciada.
En ese sentido las adaptaciones curriculares de centro, se realizan para satisfacer las necesidades
contextuales comunes o generales de todos los alumnos de un centro en concreto, incluyendo las
necesidades educativas especiales de determinados alumnos y se reflejan en modificaciones del
Proyecto Curricular y, en el caso de alumnos con discapacidad intelectual, pueden incluir, por ejemplo,
estrategias para favorecer su adaptacin al centro o, ms concretamente, al proceso de aprendizaje en
un aula/grado determinado.
Las adaptaciones curriculares de aula intentan dar respuesta a las NEE de los alumnos de un grupo-
aula. Son variaciones en la programacin que, siendo aplicadas a todos, favorecen al alumno con
discapacidad intelectual. Se trata de facilitar el que pueda lograr los objetivos, aunque sean distintos de
los del grupo, con el mayor grado posible de normalizacin e integracin.
Las adaptaciones curriculares individuales son el conjunto de decisiones educativas que se toman
desde la programacin de aula para elaborar la propuesta educativa para un determinado alumno.
Pueden ser no significativas, si no afectan a las capacidades y contenidos bsicos y, significativas si
suponen la eliminacin o modificacin sustancial de contenidos esenciales o nucleares de las diferentes
reas de desarrollo. Son en resumen, una programacin para un solo alumno, con los mismos objetivos
que la programacin del grupo-aula.
La obligacin de realizar la adaptacin curricular individual para un alumno en concreto recae en el
docente de aula en los niveles de educacin inicial y de primaria y en cada uno de los profesores de cada
una de las asignaturas en educacin secundaria. Para su elaboracin reciben la ayuda del equipo de
apoyo y asesoramiento SAANEE.
Las ACI se recogen en un documento denominado Documento Individual de Adaptacin Curricular
(DIAC), que se ha de adjuntar al expediente acadmico del alumno. Incluir, al menos, los datos de
identificacin del alumno; las propuestas de adaptacin, tanto de acceso como curriculares; las
modalidades de apoyo; la colaboracin con la familia; los criterios de promocin y los acuerdos tomados
al realizar los oportunos seguimientos.
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Los estudiantes con discapacidad intelectual requieren una oferta educativa especfica y adaptada que
concreta el principio de individualizacin de la enseanza. En tal sentido, las ACI determinan el nivel de
ajuste o las modificaciones tanto a nivel de la programacin de aula, como de las estrategias de
actuacin del docente, precisando la ayuda adicional especfica que se le va a brindar a un alumno en
concreto.
El proceso de las ACI se inicia precisando lo siguiente: qu debe aprender el alumno en funcin de su
proyecto educativo personal, cundo y cmo debe aprenderlo y cmo se evaluarn los logros de esos
aprendizajes.
Las ACI deben ser relativas y cambiantes, no rgidas y definitivas; en tal sentido, las adaptaciones
pueden ser:
a) De acceso: son los cambios o modificaciones
en los elementos personales y materiales o la
organizacin de los mismos. Con relacin a
l as adaptaci ones en l os el ementos
personales, implica la participacin de otros
profesionales especializados: terapistas
fsicos o de lenguaje, psiclogos, etc.,
participacin que debe ser planificada y
desarrollada de manera coordinada. Con
relacin a las adaptaciones en los elementos
materiales, tienen relacin con el espacio
fsico, el mobiliario y los materiales
didcticos, elementos que condicionan la
organizacin del trabajo en el aula.
b) De la organizacin del aula, debe ser
flexible en el agrupamiento de los
alumnos, utilizando diferentes criterios
que faciliten el interactuar entre ellos, el
desarrollo de su autonoma, no dndole
ms ayuda directa de la que necesitan o
proporcionarles la atencin individualiza-
da que requiere.
c. De las adaptaciones curriculares, estn
referidas a las modificaciones en los
elementos de las capacidades (en las
habilidades, en los contenidos, la
condicin o en la actitud), en la
metodologa, los materiales y/o los
criterios de evaluacin.
Los profesores de aula y los profesores de apoyo han de dar respuesta a las NEE de los escolares con
discapacidad intelectual, realizando las adaptaciones curriculares que sean requeridas, adaptando el
currculo a sus caractersticas individuales, a sus intereses y motivaciones, a su estilo de aprendizaje, a
su forma de hacer y de ser. Aunque por definicin una ACI se dirige expresamente a un alumno en
concreto de un centro en concreto, adaptando la propuesta curricular a las necesidades especficas de
ese alumno, pueden establecerse ideas generales para la confeccin de las mismas, teniendo en
cuenta las peculiaridades de su proceso de aprendizaje, sobre cmo hacer las adaptaciones a las
caractersticas generales de los alumnos, qu se les va a ensear y cmo se les va a ensear.
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A la hora de determinar los objetivos educativos ms adecuados para los alumnos, se ha de tener en
cuenta que los estudiantes con discapacidad intelectual adquieren las capacidades con un poco de ms
lentitud que otros alumnos y que se dispone de un tiempo limitado para impartir ilimitados
conocimientos. Es imprescindible, por tanto, seleccionar lo que se les va a ensear, estableciendo
prioridades con relacin a los objetivos educativos fundamentales que estos alumnos deben lograr.
Es conveniente establecer objetivos a largo, a mediano y a corto plazo. Alargo plazo, se puede incluir la
formacin ideal de persona, lo que se aspira que alcance a lo largo de su vida, ese nio que tenemos hoy
ante nosotros. Por ejemplo, se puede plantear que sea lo ms autnomo posible o que encuentre un
trabajo, logrando la ansiada independencia econmica lo que llevar a un planteamiento educativo muy
distinto que si se propone que pase su etapa adulta en su casa. Amediano plazo, si por ejemplo se ha
establecido la lectura comprensiva y la escritura funcional como objetivos bsicos, pueden ser objetivos
adecuados a corto plazo, que escriba su nombre o que lea carteles.
Es esencial personalizar los objetivos porque los que son vlidos para un nio no son tiles para otro.
Por ello, en algunos casos, habr que eliminar capacidades que aparecen en el currculo bsico, bien
por ser excesivamente complejos o por su poca utilidad prctica real; ser necesario incluir capacidades
distintas a las de sus compaeros (por ejemplo, habilidades de autonoma social bsica) y en algn caso
habr que priorizar capacidades, cambiando el momento de su presentacin. Siempre que se pueda, se
deben escoger capacidades prcticas, tiles, funcionales, aplicables inmediatamente o al menos
aplicables lo ms pronto posible, a su realidad y secuenciarlas en orden creciente de dificultad.
En todo caso, esa seleccin de capacidades se deben basarse en unos criterios que son los siguientes:
Las ms importantes y necesarias para el momento actual
de la vida del nio, las que le sirven aqu y ahora.
Las que tienen una mayor aplicacin prctica en la vida
social y las que se puedan aplicar a un mayor nmero de
situaciones.
Las que sirven de base para futuras adquisiciones.
Las que favorezcan el desarrollo de su atencin,
percepcin, memoria, comprensin, expresin, autonoma
y socializacin.
Al respecto, los cambios ms frecuentes estn referidos a:
a) Bajar el nivel de exigencia de la habilidad, del contenido o
la condicin de una capacidad.
b) Desdoblar una capacidad en dos sub-capacidades
c) Ampliar el tiempo previsto para el logro de una
determinada capacidad.
d) Priorizar una capacidad por la importancia que tiene para
el estudiante de acuerdo a su Plan de orientacin
individual.
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Priorizar una capacidad significa atribuirle una mayor relevancia en el proceso de E/A, asignndole una
mayor cantidad y calidad a los apoyos individuales o personales. Teniendo en consideracin las
prioridades educativas de estos alumnos, se deben priorizar capacidades relacionadas con el desarrollo
de las siguientes habilidades:
a) Comunicacin: desarrollar habilidades comunicativas en todo tipo de situaciones,
priorizando la superacin de los problemas de articulacin y la pobreza de
vocabulario; fomentar la produccin frecuente y espontnea de conductas
comunicativas y valorar la importancia de que las emisiones lingsticas estn
relacionadas significativamente y que cualquier intento comunicativo que realice el
nio debe ser estimulado y reforzado.
b) Socializacin: desarrollar comportamientos constructivos, responsables y solidarios
que hagan posible el interactuar con los dems de manera correcta y adecuada. Esta
habilidad permite afirmar el conocimiento de s mismo, crear la identidad propia para
producir cambios en el entorno; fomentar la cooperacin a travs de las ayudas
mutuas; valorar los aportes propios y ajenos, respetar los principios democrticos,
promover las interacciones recprocas, conociendo las peculiaridades de los dems,
sus gustos y preferencias.
c) Adquisicin de hbitos bsicos: considerar los hbitos desde los ms personales
como el orden, el autocontrol, el uso del tiempo libre, el cuidado de los objetos, el
respeto de las normas y la autonoma en el sentido ms amplio, hasta lograr una
independencia personal, que incluyan el desplazamiento y la orientacin para la
utilizacin de los servicios de la comunidad.
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El nio y la nia con discapacidad fsica, presenta de manera transitoria o permanente alguna alteracin en su
aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema seo articular y/o nervioso, y que en grados
variables limita alguna de las actividades que pueden realizar los nios de su misma edad.
1. Rasgos ms caractersticos de la discapacidad fsica
Los principales rasgos psicomotores son los siguientes:
a) Se trata de una alteracin en el aparato motor, este aspecto es el ms significativo. Esta
discapacidad no esta asociada necesariamente a la discapacidad intelectual, hay que sealar que
son personas que poseen, de manera prioritaria, dificultades en la ejecucin de sus movimientos o
ausencia de los mismos. Por tanto, debemos eludir interpretaciones errneas respecto a la
capacidad de estos sujetos basndonos slo en sus manifestaciones externas.
b) Las necesidades educativas especiales que presenta el nio o la nia con discapacidad fsica
pueden tener carcter transitorio o permanente. En el primer caso, se trata de un estado fsico
determinado, ya que muchas personas pueden sufrir de manera transitoria accidentes que les
lleven a situaciones semejantes. En el segundo caso, las lesiones consideradas como
permanentes pueden estar relacionadas a la ejecucin de la marcha, los movimientos, o el
autovalimiento y que siempre van a necesitar un apoyo o recursos especiales que faciliten su
aprendizaje.
c) Esta discapacidad implica una alteracin de:
El sistema seo articular
El sistema muscular
El sistema nervioso
En dos o tres de estos sistemas
d) Se da en grados variables pues en cada persona podemos observar una capacidad funcional
diferente. Es importante en el trabajo pedaggico, considerar qu tipo de ejecucin es capaz de
realizar cada nio y nia en concreto y no la afectacin funcional
e) Limita algunas de las actividades que pueden realizar otros nios no discapacitados de su misma
edad. Esta caracterstica es de vital importancia para el trabajo psicopedaggico, pues debemos
potenciar las habilidades que posee y que es capaz de realizar cada nio y nia con discapacidad
fsica e ir adecuando el grado de exigencia a su propio nivel.
Head Start, define las discapacidades fsicas como condiciones que limitan primordialmente las
habilidades fsicas de una persona. Estos impedimentos son muchas veces visibles ya sea por los
movimientos torpes que realiza el nio o la nia o porque utiliza un equipo especial como por
ejemplo una silla de ruedas o muletas para desplazarse.
Guzmn Mataix afirma que: Bajo el nombre de deficiencia fsica se denominan todas aquellas
alteraciones o deficiencias orgnicas del aparato motor o de su funcionamiento que afectan al
sistema seo, articular, nervioso, muscular o en dos o tres de los sistemas mencionados.
En lo que respecta a la
severidad de los problemas,
se describen las siguientes
formas:
Leves: aquellos que tienen una mnima limitacin en las
actividades o presentan falta de coordinacin.
Moderados: discapacidades que pueden afectar la deambulacin,
el cuidado de s mismo y la comunicacin, pero que no los
discapacitan completamente.
Severos: discapacidades que, sin un tratamiento especializado no
permiten una calidad de vida.
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2. Causas de las discapacidades fsicas
Son variadas, entre ellas analizaremos las siguientes:
2.1. Parlisis Cerebral (PC)
La parlisis cerebral es una alteracin del movimiento y la postura que resulta de un dao o lesin no
progresiva pero permanente en un encfalo inmaduro.
La lesin no es evolutiva y los sntomas son tan variados que es difcil encontrar dos nios con PC que
tengan caractersticas similares.
Segn la clasificacin clnica existen cuatro tipos bsicos de PC:
a) La espstica,
se cree que es consecuencia de una lesin en el sistema piramidal (rige los
movimientos voluntarios), se caracteriza por una excesiva rigidez de
movimientos debido a la incapacidad para relajar los msculos,
provocando contracturas y espasmos en un grupo muscular e hipotona del
grupo muscular antagonista. Si un nio o nia intenta la flexin de cualquier
parte del cuerpo (columna, brazos o piernas) no podr realizarla sin
flexionar la totalidad del cuerpo; si pretende la extensin de cualquier parte
del cuerpo, este intento hace que todo el cuerpo se extienda. Este estado se
agrava por los estiramientos pasivos, por los actos voluntarios y en estados
emocionales.
b) La atetsica,
parece tratarse de una lesin en el sistema extrapiramidal (controla los
movimientos involuntarios, el tono muscular y los estados de vigilia), se
caracteriza por la aparicin de frecuentes movimientos involuntarios que
interfieren con los movimientos normales del cuerpo.
El tono muscular es fluctuante y va desde la hipertona hasta la hipotona
(desde la tensin muscular extrema hasta la laxitud extrema). Alterna los
movimientos abruptos y mal orientados con las posturas rgidas del
espstico; pero a diferencia de ste, slo mantiene tales posturas
fugazmente.
Por ejemplo: contorsiones de las extremidades, de la cara, de la lengua as
como gestos y muecas involuntarias.
El lenguaje es muy variable. Los casos leves pueden presentar pequeas
fallas en la articulacin, mientras que los graves no hablan en lo absoluto.
El atetsico tiene en general, un habla carente de ritmo.
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c) La atxica
se debe a una lesin en el cerebelo (regulador de la adaptacin postural y
de la coordinacin de los movimientos voluntarios) y se caracteriza por
dificultades en el equilibrio, en la marcha y en la coordinacin espacial y
temporal de los gestos (coordinacin de las manos y ojos).
d) Mixta
en este tipo de PC se combinan tensin muscular, distona, hipertona,
hipotona, rigidez y temblores.
Para los cuatro tipos de parlisis cerebral, hay distintos niveles de gravedad, presentando las siguientes
caractersticas generales :
Retraso motor, reflejos primitivos presentes, trastornos posturales y/o deformidad
fsica, crisis convulsivas, problemas visuales, estrabismo, nistagmus (dificultad para
mantener los ojos fijos), debilidad visual y ceguera, problemas auditivos,
hipersensibilidad tctil, problemas generales de salud, problemas de denticin,
desnutricin; alteraciones en el lenguaje, movimiento, conducta, emociones,
formacin de la personalidad, inteligencia y percepcin.
Clasificacin topogrfica, teniendo en cuenta la parte del cuerpo que est afectada:
Monopleja : parlisis de un solo miembro o grupo muscular.
Dipleja : parlisis que afectan a las dos partes simtricas del cuerpo.
Hemipleja : parlisis de la mitad del cuerpo derecho o izquierdo, por lesin del
sistema piramidal.
Tripleja : parlisis de tres miembros.
Parapleja : parlisis de las dos extremidades inferiores.
Tetrapleja : parlisis conjunta de los miembros superiores e inferiores.
2.2. Epilepsia
Es una afeccin crnica, de etiologa
diversa, caracterizada por crisis
recurrentes debidas a una descarga
excesiva de las neuronas cerebrales
(crisis epilpticas) asociada even-
tualmente con diversas manifesta-
ciones clnicas.
Existen varios tipos de epilepsia:
ALUMNOS CON PARLISIS CEREBRAL
26
Gran mal
Pequeo mal.
Crisis psicomotoras parciales.
. Las crisis de gran mal suelen iniciarse con una seal que advierte el nio o la
nia antes de sufrir el ataque, con una contraccin muscular (fase tnica) que dura
entre diez y veinte segundos, la manifestacin de movimientos bruscos (fase clnica),
la prdida de conciencia que hace que la persona pueda caerse y lastimarse,
sudoracin, taquicardia, hipertensin, tensin intravesical (que ocasiona emisin
involuntaria de orina), dilatacin de la pupila, contraccin de la mandbula que puede
ocasionar mordedura de la lengua, contraccin de los msculos de la respiracin, etc.
Se caracteriza por la predominancia de fenmenos psquicos que se
acompaan en ocasiones de movimientos musculares muy leves. El nio o la nia en
la crisis del pequeo mal permanece en un estado de alteracin de la conciencia por un
tiempo que, generalmente es de alrededor de cinco a quince segundos
aproximadamente, en ocasiones puede durar hasta varios minutos; dado que el
trastorno de la conciencia es incompleto, se puede continuar incluso realizando
actividades automticas (escribir, caminar, pintar) sin darse cuenta de lo que se hace.
Se caracteriza por que el nio o la nia est
consciente de lo que sucede a su alrededor aunque no puede hablar ni responder
normalmente al ambiente.
2.3. Problemas que afectan las articulaciones
Artritis reumatoide juvenil. Se presenta como consecuencia de una inflamacin
permanente de las articulaciones que incluso pueden llegar a deformarse. Acausa del
dolor, se prefiere permanecer sentado y quieto.
2.4. Problemas que afectan los huesos
Entre los problemas que afectan los huesos y pueden originar una discapacidad fsica estn:
a) Escoliosis: Es una desviacin lateral de la columna vertebral. De
acuerdo con la direccin de la desviacin existen dos tipos:
Convexa, que se acompaa de una gran cifosis, la deformidad
ms notoria se localiza en la parte alta de la espalda (cifosis
dorsal), que se curva exageradamente hacia atrs, dando lugar a
lo que se conoce como joroba.
Cncava que se acompaa de una gran lordosis: encontrndose
aumentada la curvatura de la columna vertebral en la zona
lumbar.
La presencia de escoliosis moderadas o
severas puede conducir a problemas de
funcionamiento del corazn y los pulmones,
dificultad para permanecer sentado sin
apoyarse en los brazos e incluso, parlisis de
las extremidades inferiores.
ESCOLIOSIS
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b) Osteognesis imperfecta. Significa una formacin imperfecta de los
huesos que se tornan frgiles. Las complicaciones son, entre otras:
Huesos y articulaciones: los huesos del crneo son suaves por lo
que la cabeza puede deformarse.
El pecho tiene una forma caracterstica. La espina dorsal
generalmente esta curvada (escoliosis).
Las articulaciones son muy flexibles.
Hay una propensin a sufrir caries o a que los dientes se rompan.
c) Condodistrofia: De origen gentico, afectan al crecimiento
longitudinal de los huesos, dando lugar a diversos tipos de enanismo.
2.5. Problemas que afectan a los msculos
Las principales causas de discapacidades fsicas ligadas a problemas musculares son:
a) Distrofia muscular tipo Duchenne. Consiste en una progresiva y difusa debilidad de
todos los grupos de msculos. La causa de este tipo de distrofia se desconoce. La
enfermedad afecta principalmente a los varones y tiene un componente hereditario.
Este tipo de distrofia muscular progresa de la siguiente manera:
No hay discapacidad aparente, aunque el inicio del caminar se retrasa.
Algunos sntomas comienzan a manifestarse durante los tres primeros aos de
vida.
Los primeros signos observables incluyen: torpeza al caminar, cadas frecuentes y
dificultades al correr.
La condicin empeora y la dificultad se vuelve evidente cuando el nio corre,
escala o se para despus de caerse.
Las condiciones continan empeorando y generalmente a los diez aos de edad,
se dificulta caminar y se afectan gravemente los msculos de los brazos.
Se hace necesaria la movilizacin en silla de ruedas, y en esta etapa se observa
debilidad de los msculos del cuello.
b) Artrogriposis: (Contracturas Congnitas Mltiples). Esta es una enfermedad
congnita en la que se nace con articulaciones rgidas y msculos dbiles. Las
deformaciones son evidentes desde el nacimiento. La apariencia fsica es deforme y
hay poca posibilidad de mover las articulaciones. No es evolutiva.
c) Atrofia muscular espinal de la niez. Es el resultado de una degeneracin
progresiva de las clulas nerviosas motoras. La caracterstica ms comn es la
debilidad progresiva de los msculos.
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2.6. Problemas que afectan a la mdula espinal
Las principales causas de discapacidades fsicas ligadas a afecciones de la mdula espinal son:
a) Parlisis. Es la ausencia de movimiento. Se clasifican en funcin del tipo de perdida
de funciones motoras y sensoriales.
Las complicaciones de la parlisis dependen de muchos factores, principalmente de
cuntos miembros estn paralizados y a partir de dnde se lesion la mdula.
Debido a que hay una prdida tanto de la movilidad como de las sensaciones, las
personas afectadas pierden su capacidad de controlar esfnteres. Si la parlisis se da
a muy temprana edad, se desarrollan incluso malformaciones en la espina dorsal o las
extremidades.
b) Mielomeningocele, meningocele y espina bfida. Estos problemas son
consecuencia de defectos del canal de la mdula espinal que, en lugar de cerrarse,
quedan abiertos por lo que la mdula espinal puede salirse a travs de esas aberturas.
c) Mielomeningocele: Espina bfida con hernia de la mdula espinal y sus meninges
(envoltura que recubre la mdula espinal). El problema de formacin de las vrtebras
hace que se forme una bolsa que incluye las envolturas de la mdula (meninges) y la
mdula en s. Como consecuencia de ello, puede haber parlisis de los miembros
inferiores del tronco
d) Meningocele: Tumor formado por la protusin o hernia de las meninges. Debido a
que, por la abertura, nicamente salen las meninges, la parlisis es menos frecuente.
d) Espina bfida: Hendidura congnita a travs de la cual pueden salir la mdula y sus
envolturas formando un tumor bajo la piel.
e) Espina bfida oculta: Caracterizada por una abertura de la mdula espinal que no
origina discapacidades fsicas.
MIELOMENINGOCELE
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Bleck (1981) identifica las siguientes complicaciones del
Mielomeningocele:
Parlisis flcida del tronco y las extremidades inferiores, la misma
implica que los msculos funcionen muy dbilmente. La extensin
afectada variar en funcin de la localizacin del problema. Por
ejemplo, si se localiza en (o arriba) de la octava vrtebra dorsal, la
parlisis afectar tanto el tronco como las extremidades inferiores. Si se
localiza en la tercera o cuarta vrtebra lumbar, la parlisis no afectar
los msculos del tronco aunque las piernas, pies y el msculo de la
cadera estarn afectados.
Deformidades seas (dislocacin de la cadera, pie equino, pie plano
tipo severo, escoliosis, cifosis y lordosis) como resultado del
debilitamiento de los msculos.
Prdida de sensaciones como dolor, temperatura y presin. Tambin
pueden originarse ulceraciones de la piel que son el resultado de
mantener una misma posicin durante perodos prolongados y por no
existir sensibilidad.
Imposibilidad para controlar esfnteres vesical y anal como resultado de
la falta de sensacin a nivel del tronco. Esto a su vez puede ocasionar
infecciones frecuentes del tracto urinario (cistitis).
Hidrocefalia, presente en el 90 a 95% de los casos de
Mielomeningocele. La hidrocefalia causa, a su vez, retraso mental y, en
algunos casos, parlisis espstica de las extremidades inferiores y
convulsiones.
2.7. Amputaciones
Las amputaciones o ausencia de las
extremidades pueden ser tanto congnitas
como adquiridas. Las amputaciones
adquiridas son el resultado de accidentes o
cirugas debidas generalmente a tumores
malignos de los huesos. Las amputaciones
congnitas se originan durante los tres
primeros meses del perodo del gestacin.
2.8. Focomelia
La focomelia es un problema congnito
que se inicia desde el perodo de
gestacin. A las personas con focomelia
les hace falta la parte media de una
extremidad, Por ejemplo, pueden tener el
brazo y la mano pero ausencia del
antebrazo.
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3. Caractersticas que presentan las personas con discapacidad fsica
3.1. Aspecto Intelectual
En la gran mayora de personas con discapacidad fsica el rea que est afectada nicamente es la
motriz. Por lo tanto, generalmente no existe un dficit intelectual que impida que los nios y las nias con
esta discapacidad puedan ser atendidos en las escuelas regulares.
Existen casos de alumnos con discapacidades fsicas, que poseen habilidades suficientes para acceder
al currculo regular.
La presencia de unas expectativas optimistas por parte del profesor, el manejo adecuado de sus
mensajes motivacionales y sistemas de incentivos, influyen claramente sobre el desarrollo de los
alumnos y alumnas siendo las consecuencias indiscutiblemente positivas generando la confianza en si
mismo y en el propio aprendizaje escolar.
3.2. Aspecto socio emocional
Las nias y nios con discapacidad fsica cuando se enfrentan a una tarea, lo que buscan es conseguir
una valoracin positiva sobre su capacidad para resolverla. Si dicha valoracin es exitosa se fomenta en
estos nios y nias el incremento de su autoestima.
a) Las experiencias que el nio o la nia tienen con los adultos, son vitales para la
formacin de su actitud.
b) Conforme el nio o la nia crecen, maduran y aprenden, van adquiriendo ciertas
habilidades que le permitirn establecer relaciones con sus semejantes. La
socializacin se empieza a formar en el hogar; posteriormente la escuela juega un
papel muy importante.
c) La socializacin est muy ligada a la autoestima, y algunos nios y nias con
discapacidad fsica son objeto de sobreproteccin por parte de los dems, miedo al
fracaso y necesidad de aceptacin, por tanto, mientras ms sana sea la autoestima,
ms deseos tendrn de establecer relaciones sociales, desarrollando conductas
positivas.
d) Los nios con discapacidad fsica presentan generalmente un alto nivel de frustracin
personal y familiar, necesidad de aceptacin, deseos de agradar y dificultades para la
socializacin.
Las relaciones interpersonales constituyen tambin, un tema bsico en la inclusin educativa de los
nios con discapacidad fsica. En ocasiones nos encontramos con que estos nios carecen de
estrategias, habilidades y competencias para establecer relaciones sociales con sus compaeros. Este
pobre funcionamiento social puede deberse a razones tan variadas como:
Actitudes de sobreproteccin de los adultos, especialmente de padres y profesores.
Carencia de estimulacin ambiental, como es el caso de las limitadas experiencias de
juego a las que frecuentemente se ven sometidos estos nios.
Limitaciones funcionales derivadas de la propia discapacidad que restringen su
participacin en algunas actividades, especialmente las que exigen esfuerzo fsico.
Falta de inters y motivacin por parte del nio, ante el temor y miedo al fracaso o al
rechazo.
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Todo lo anterior limita las experiencias sociales de estos nios, as como las oportunidades para
enriquecer y ensayar su repertorio interpersonal. Esta situacin puede encontrar en parte solucin,
dentro del propio centro educativo. Para ello, es preciso poner en prctica una serie de estrategias, que
permitan potenciar unas relaciones interpersonales satisfactorias entre nios con y sin discapacidad, y
que a su vez prevengan problemas posteriores, relacionados con esa falta de habilidades.
Algunas posibles sugerencias apuntan hacia:
El fomento de interacciones que impliquen cooperacin y reciprocidad.
El desarrollo de actividades que sean gratificantes para ambos, tanto nios
discapacitados, como no discapacitados y que persigan metas y objetivos comunes.
Experiencias extraescolares, como salidas, excursiones, juegos, etc., con
compaeros de clase. Al realizarse estas actividades fuera del horario escolar, se
potencia un contacto ms intenso y persistente.
Elegir zonas de juego, ocio y diversin que sean totalmente accesibles.
Cualquier barrera arquitectnica, por mnima que sea, restringe y limita las
oportunidades para interactuar y relacionarse.
Entrenamiento a travs de iguales, para mejorar la competencia social del nio con
discapacidad fsica. Se ensea a los compaeros, modos de facilitar la interaccin
social con el nio con discapacidad fsica.
Proporcionar informacin sobre aspectos relacionados con la discapacidad
enfatizando las semejanzas, que presentan los nios con y sin discapacidad.
Asimismo, conviene resaltar las posibilidades de estos nios, su capacidad de ajuste
y adaptacin.
En general, si le proporcionamos y facilitamos a la persona con discapacidad todos estos medios, van a
surgir unas interacciones ms gratificantes dentro de ese entorno escolar. El contacto social no estar
tan limitado, se incrementar la confianza recproca y se obtendr mayor apoyo emocional. De esta
forma, favorecemos la inclusin, no slo educativa, sino tambin social, del alumno con discapacidad
fsica. Esta integracin ser ms fcil conseguirla, si trabajamos con modelos de aprendizaje
cooperativo en grupo, con estrategias de aprendizaje con el compaero y con un modelo de enseanza
basado en la experiencia.
3.3. Aspecto del lenguaje
En la mayora de las discapacidades fsicas, no est afectado el desarrollo del lenguaje, no obstante,
nos podemos encontrar con alumnos que muestran un nivel elevado de comprensin del lenguaje
hablado, pero que carecen de un medio adecuado de expresin, ya que sus trastornos motores les
impiden completamente el habla o la hacen poco inteligible.
En la PCde tipo espstica, el lenguaje tiende a ser explosivo, interrumpido por largas pausas. En casos
muy graves, puede quedar bloqueado al no poder mover sus mecanismos de fonacin.
En la PCatetsica, el lenguaje es muy variable. Los casos leves pueden presentar pequeas fallas en la
articulacin, mientras que los graves no hablan en absoluto. El atetsico produce, en general, un habla
carente de ritmo.
32
4. Pautas para relacionarse con la persona con discapacidad fsica
Si te encuentras con personas que utilizan sillas de ruedas:
Empujar una silla de ruedas no es lo mismo que empujar un carrito de supermercado,
acurdese que la persona con discapacidad fsica debe ser movida con cuidado, ya
que se puede caer si usted frena bruscamente.
Cuando est llevando a una persona en una silla de ruedas y se detenga para hablar
con alguien, vuelva la silla de frente para que la persona tambin pueda participar de la
conversacin.
Para una persona en una silla de ruedas es incmodo fijar la mirada hacia arriba por
mucho tiempo. As, si la conversacin va a tardar ms que algunos minutos, sintese
para que usted y ella tengan los ojos en el mismo nivel.
La silla de ruedas (as como los bastones y las muletas), forman parte del espacio
corporal de la persona, casi una extensin de su cuerpo. Acurdese que apoyarse en
estos equipos no es lo mismo que apoyarse en una silla comn.
Nunca mueva la silla de ruedas, sin antes pedir permiso a la persona que la utiliza.
Para subir peldaos, incline la silla hacia atrs, levante las ruedecillas de la parte
delantera y apyelas sobre el peldao. Para bajar un peldao, es ms seguro hacerlo
en marcha atrs, siempre apoyando la silla, para que la bajada se de sin sacudidas.
Para subir o bajar ms de un escaln en secuencia, ser mejor pedir la ayuda de otra
persona.
Si observa que la persona tiene dificultad, ofrezca ayuda. En caso de que la acepte,
pregunte como debe hacerlo. Por ejemplo, las personas tienen sus tcnicas para
subir escaleras y a veces, una iniciativa de ayuda inadecuada puede perjudicar.
Pregunte y sabr como actuar, pero no se ofenda si la ayuda es rehusada.
Cuando seale algo para una persona en silla de ruedas, acurdese que al estar
sentada tiene un ngulo de visin diferente. Si desea ensearle cualquier cosa,
inclnese para que ella efectivamente la vea.
Est atento a las barreras arquitectnicas cuando vaya a elegir una casa, restaurante,
teatro o cualquier otro local que desee visitar con una persona con discapacidad fsica.
Personas con parlisis cerebral pueden tener dificultades para andar, pueden hacer
movimientos involuntarios con piernas y brazos, pueden presentar expresiones
extraas en la cara. No se intimide con esto, son personas como usted. Generalmente,
tienen inteligencia normal, o a veces, hasta por encima del promedio.
No se intimide en usar palabras como "andar" y "correr", las personas con
discapacidad fsica emplean esas mismas palabras naturalmente.
Si usted est acompaando una persona discapacitada que anda
despacio, con auxilio o no de aparatos o muletas, procure
acompaarla a su paso.
Ayudmosle si transporta objetos o paquetes.
No la separemos de sus muletas.
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Los nios y nias que padecen de epilepsia, pueden realizar las mismas actividades
que sus compaeras o compaeros, no obstante, todos debemos conocer como
actuar ante una crisis de gran mal (convulsiones) considerando los siguientes
aspectos:
Tratar de identificar las caractersticas que preceden al ataque, con el propsito de

amortiguar la cada y evitar que se haga dao.
Durante el ataque, se debe echar de lado al nio o la nia sobre una superficie
suave para evitar que se golpee y que la lengua se vaya hacia atrs y lo ahogue.
Colocarle un objeto blando en la boca para evitar lesiones por mordeduras. Si la
boca est cerrada, no se debe abrir. Limpiar la saliva.
No sujetarle con fuerza ni oponerse a las contracciones de la crisis para evitar
fracturas seas o desgarramientos musculares.
Abrigarlo colocndole una manta.
Tan pronto como se recupere, debe volver a sus actividades normales.
Calmar a los dems nios y nias y explicarles lo sucedido, tratando de que no se
asusten.
Las crisis generalmente son eventuales.
En los casos de nios y nias con focomelia, el docente debe permitir que realicen las
actividades por s solos y solamente se interviene cuando requieren su ayuda.
No debemos sobreproteger a la nia o al nio con discapacidad, ni anticiparnos a sus
acciones, para posibilitar que se desenvuelva adecuadamente en su medio y logre
mejorar su desarrollo.
Recuerde siempre que una persona con discapacidad fsica puede alcanzar niveles
altos de autonoma si se promueven acciones destinadas a facilitar la accesibilidad
integral.
5. El proceso educativo de acuerdo al grado de severidad
Las nias y nios con discapacidad fsica pueden realizar la mayora de actividades que realizan sus dems
compaeras y compaeros, por tanto se les debe dejar hacer las cosas por s solos y solamente se interviene
cuando requieren de ayuda, para lograr que sean lo ms independiente posible.
Las nias o nios con discapacidad fsica presentan una alta motivacin para el aprendizaje, piensan en
situaciones encaminadas a encontrar vas alternativas para solucionar la tarea, con el apoyo necesario,
considerando en qu medida es capaz de hacerla y cunto le falta para poder realizarla convenientemente. De
este modo, la reaccin emocional ante el fracaso, tiende a diluirse y se le facilita el proceso de aprendizaje.
Las ayudas tcnicas tienen gran importancia como mediadoras de la tarea que enfrente la alumna o el alumno,
por medio de las mismas, podemos motivarle y continuar aumentando su propio desarrollo.
En el proceso educativo es ms importante delimitar qu puede hacer la alumna y el alumno e ir adecuando el
grado de exigencia a su propio nivel.
El docente al interactuar con la alumna o alumno con discapacidad fsica, tiene que ser conciente de que ste
es capaz de responder a su requerimiento y que ellos cuentan con los recursos necesarios para conseguir un
intercambio comunicativo apropiado.
Se deben analizar las peculiaridades de cada nio y nia, sus necesidades para acceder de la forma ms
adecuada fsicamente y ms integradora al proceso de enseanza aprendizaje, para que sea de gran utilidad
en la prctica diaria.
34
Aprender nuevas capacidades, avanzar, progresar, es una de las experiencias personales ms gratificantes y
positivas que se pueden tener, y todo ello puede conseguirse a travs de actividades y situaciones de
aprendizaje divertidas y entretenidas.
Decimos que la mayora de los nios con discapacidad fsica, presentan un adecuado desarrollo de su
capacidad intelectual y no requieren un tratamiento pedaggico especfico. En todo caso, las estrategias
educativas deberan dirigirse a:
Favorecer una adecuada y variada estimulacin sensorial.
Flexibilizar el ritmo de trabajo en funcin de las limitaciones derivadas de su
discapacidad fsica.
Evitar que el nio trabaje bajo los efectos de la tensin muscular para evitar el
cansancio prematuro.
Interrumpir la tarea al observar que la nia o el nio pierde el control sobre los
movimientos requeridos.
Fomentar el uso de ayudas tcnicas que faciliten el aprendizaje de las tareas
escolares.
Todas estas adaptaciones son vlidas tanto para educacin Inicial, como para los niveles de Primaria y
Secundaria.
Por ltimo, no queremos olvidar a ese grupo de nios con discapacidad fsica que tambin presentan
afectacin en su capacidad intelectual. Aqu s ser necesario realizar adaptaciones curriculares muy
especficas y complejas, totalmente adaptadas a las necesidades individuales de cada alumno.
En las nias y nios con discapacidad fsica, las principales necesidades educativas especiales son:
a) Necesidades educativas especiales ligadas al autocuidado.
Son aquellas que posibilitan que la persona sea independiente, entre ellas se
pueden mencionar:
Necesidades educativas especiales ligadas a la movilizacin.
Necesidades educativas especiales ligadas a la alimentacin.
Necesidades educativas especiales ligadas al vestuario.
Necesidades educativas especiales ligadas al juego.
Necesidades educativas especiales ligadas a la autonoma en la vida
cotidiana.
b) Necesidades educativas especiales ligadas a la coordinacin motora son las
que se refieren principalmente a:
Necesidades educativas especiales ligadas a la coordinacin motora fina
Necesidades educativas especiales ligadas a la coordinacin motora
gruesa
Las nias y nios aprenden a partir de sus experiencias, la fuente primaria de
esas experiencias es su propio cuerpo; lo que sientan y experimenten. Por ello,
se deben desarrollar hasta el mximo posible las habilidades motrices
(caminar, correr, saltar, lanzar, atrapar, transportar, halar, empujar...).
35
c) Necesidades educativas especiales ligadas al lenguaje.
Aunque es posible identificar distintas necesidades educativas especiales ligadas al lenguaje (como la
dificultad para comprender lo que se dice), las ms relacionadas con las discapacidades fsicas son:
Necesidades educativas especiales ligadas al lenguaje expresivo.
Necesidades educativas especiales ligadas al proceso fonolgico.
Necesidades educativas especiales ligadas al ritmo.
En estos casos se deben utilizar diferentes apoyos o ayudas tcnicas como la lectura labial, lenguaje de
seas, ensearle a relajarse antes de hablar, entre otras.
d) Necesidades educativas especiales ligadas a la escritura.
Las necesidades educativas especiales ligadas a la escritura, sern muy difciles de lograr para los
nios y nios con discapacidad motora que tengan afectadas las extremidades superiores. En estos
casos, debemos observar los recursos que utiliza el nio y la nia para poder brindar los apoyos
necesarios.
e) Necesidades educativas especiales ligadas al desarrollo emocional y social.
Las restricciones a las que puede verse sometida una nia o nio con discapacidad fsica, para aprender
a establecer lazos de afecto con las dems personas, inciden tambin en que se presenten necesidades
educativas especiales ligadas al desarrollo emocional y social. Sin embargo, el slo hecho de ser
aceptados en la escuela, puede hacer mucho para disminuir el impacto de estas necesidades en las
nias y en los nios con discapacidad. Las necesidades educativas especiales ligadas al desarrollo
emocional y social son:
Necesidades educativas especiales ligadas a la expresin emocional.
Necesidades educativas especiales ligadas a la capacidad de interaccin social.
Necesidades educativas especiales ligadas a la comunicacin social.
Necesidades educativas especiales ligadas a la madurez emocional.
Cuando los nios y nias se enfrentan a las dificultades que les plantea la escuela, pueden tratar de
vencer su ansiedad a travs de la perseveracin o la tenacidad, mediante el ensayo y error, pidiendo
rpidamente ayuda, abandonando muy pronto los intentos de resolucin del problema o reaccionando
en forma violenta. Por ello, es necesario observarlos con el propsito de determinar de qu forma se les
puede ayudar a manejar adecuadamente sus emociones.
36
6. Adaptaciones de acceso
Implican una revisin de los medios, recursos y ayudas tcnicas que van a permitir a la nia o el nio seguir el
currculo, facilitando su comunicacin, su movilidad y su proceso de aprendizaje, ya que son indispensables
en los casos de los alumnos con discapacidad asociada a problemas motores.
Uno de los pilares y principios bsicos en los que se apoya una educacin inclusiva, es en las adaptaciones de
acceso. Este tipo de actuacin implica la oferta de una serie de servicios y posibilita una gran variedad de
alternativas de aprendizaje para los nios con discapacidad. La intervencin multidisciplinaria sigue siendo
una de las estrategias de intervencin educativa ms positivas y eficaces.
Para favorecer un buen nivel de atencin a la nia o el nio con discapacidad fsica es necesario eliminar las
barreras que suponen un importante obstculo para el desarrollo de la adecuada inclusin educativa y la
consecucin de una intensa cooperacin entre los profesionales en la planificacin, enseanza y evaluacin
de estas nias y nios.
El desarrollo tecnolgico viene aportando grandes posibilidades para la mejora de la calidad de vida de las
personas con discapacidad fsica. Las nuevas tecnologas aplicadas al campo de la inclusin educativa de
nios con discapacidad fsica tratan de facilitar la educacin y comunicacin y eliminar las barreras
arquitectnicas y urbansticas existentes. Su principal finalidad es la de potenciar el rendimiento y la
autonoma de estos nios a travs de la correccin o aminoracin de sus limitaciones.
En el campo de la discapacidad fsica estos avances tecnolgicos han sido muy importantes y han
repercutido favorablemente en la adaptacin e integracin escolar. Desde la adaptacin funcional de tiles y
materiales escolares, la comunicacin asistida por ordenador, los medios de transporte adaptados, hasta las
sillas de ruedas especiales que permiten trabajar en distintas posiciones. Asimismo, la electrnica, la robtica
y la informtica han puesto todas sus posibilidades al servicio de estos nios, especialmente para aquellos
que presentan graves limitaciones fsicas.
Por otro lado, son mltiples las barreras arquitectnicas, tanto urbansticas como de edificacin y de
transporte, que impiden el libre acceso al centro escolar de nuestros alumnos con discapacidad fsica. Una de
las primeras barreras con las que estos nios se encuentran es la dificultad para acceder al propio centro, bien
por la ausencia de transporte adaptado, por la presencia de rampas insalvables o por el diseo inadecuado de
las puertas de entrada al edificio.
Una vez que el nio ha podido acceder al centro escolar otro de los problemas estriba en cmo poder
desplazarse libremente a travs de las distintas reas, pabellones o pisos y poder acceder a los sitios de ocio y
recreo. Es decir, la accesibilidad plena dentro del centro. No siempre se dispone de espacios que permitan
una amplitud de maniobra, pisos antideslizantes, etc. La solucin no estriba en hacer accesible la planta baja
del edificio.
Esta solucin por la que se opta con demasiada frecuencia no facilita la inclusin del nio desde el punto de
vista de su formacin acadmica (en ocasiones la biblioteca o sala de medios audiovisuales se encuentran en
los pisos superiores) ni desde la perspectiva de su desarrollo personal y social (no puede ser independiente
para dirigirse o acceder a los sitios que desea, ni para jugar o interactuar libremente con sus compaeros).
Por ltimo, otra cuestin esencial a resolver es cmo va a permanecer este alumno en clase, es decir, la
accesibilidad en el aula. La adaptacin del mobiliario escolar y la utilizacin de dispositivos y ayudas tcnicas
que faciliten el aprendizaje y desarrollo de las tareas escolares son requisitos necesarios y, en muchos casos
imprescindibles, para los logros de aprendizaje.
Las adaptaciones de acceso deben partir de la realidad de cada centro y de las necesidades educativas
especiales de las alumnas y alumnos; el equipo docente debe reflexionar sobre los cambios a introducir para
favorecer en dichos alumnos:
el desplazamiento,
la comunicacin,
la manipulacin,
las interacciones.
37
6.1. Adaptaciones de acceso con relacin a las condiciones fsicas
Cuando en un ciclo o grado hay alguna alumna o alumno con discapacidad fsica, el tipo de
agrupamiento debe responder a criterios de eficacia para potenciar los aprendizajes, considerando
tanto la valoracin previa del estilo de aprendizaje de la alumna o alumno, como de la necesidad que
estos tengan de recibir apoyos especficos, que requieren de una atencin ms individualizada. Esta
realidad nos hace proponer, para la mejor atencin de las y los alumnos con discapacidad fsica,
agrupamientos flexibles que permitan realizar en forma simultnea el trabajo conjunto dentro del aula,
para que puedan participar en la dinmica general de su grupo.
El nmero de servicios adicionales que se precise y los progresos que en ellos obtengan, decidirn en
cada momento la forma de agrupamiento ms conveniente. Estos no tienen que permanecer estables,
pudiendo ser permanentes o transitorios en funcin de los progresos que a lo largo del curso escolar
experimenten.
Partiendo de las dificultades que presenta la alumna o el alumno con discapacidad fsica en su
interaccin con el entorno se necesitan algunos materiales concretos, as como sencillas adaptaciones
a realizar en el edificio, mobiliario y material escolar, para facilitar su participacin en las actividades de la
vida diaria en la escuela.
Para eliminar las barreras arquitectnicas y garantizar el acceso de las alumnas y alumnos con
discapacidad a la institucin educativa, se deben realizar adaptaciones en el exterior del edificio escolar,
como son:
a) Rampa antideslizante.
Utilizadas para facilitar el
acceso al Centro. Cuando hay
pocas escaleras, se puede
colocar una rampa de madera
con la superficie de inclinacin
forrada de goma antideslizante,
colocando siempre las estras
de la goma en posicin horizon-
tal para evitar que el nio no
resbale al caminar por ella.
a) Patio de recreo.
En el patio de recreo es conveniente colocar barras de apoyo en la pared que
vayan desde la puerta de salida del edificio escolar hasta las diferentes zonas
de juego.
En las zonas de juego se pueden instalar barras paralelas fijas al suelo, as
como canastas de bsquet de baja altura para facilitar a las alumnas y
alumnos con discapacidad fsica la participacin en este tipo de actividades.
38
c) En interior del edificio escolar se pueden realizar las siguientes adaptaciones:
En los pasadizos, colocar barras a dos alturas si es posible (75 y 90 cm.), para
que puedan ser utilizadas por alumnas y alumnos de diferentes edades, en el
desplazamiento por el permetro del pasadizo. Es aconsejable que tengan forma
redondeada y un dimetro entre 4-5 cm. para que puedan agarrarse a ellas con
mayor facilidad y seguridad. La separacin recomendada entre la pared y la barra
es de unos 5 cm.
LOS PASADIZOS
Existe otra adaptacin que consiste en un tubo de 70 x 70 cm., con posibilidad de
giro, sujeto a la pared, por debajo de las barras, en el punto que se considera ms
conveniente, segn la longitud del pasadizo o la distribucin de las aulas. Esta
adaptacin ayuda al nio que precisa apoyo en su desplazamiento para cruzar un
pasadizo sin necesidad de recorrer todo su permetro.
39
La escalera. Para aquellas
alumnas o alumnos cuya
marcha por una superficie
lisa es bastante segura,
pero necesitan apoyos para
subir y bajar escaleras, se
colocarn dos barras fijas a
distinta altura. Es importan-
te que la barra contine
unos 45 cm. ms del final de
l a escal era, para que
puedan r eanudar su
marcha ms fcilmente.
El aula. Como en los casos anteriores, la colocacin de las barras alrededor del
aula permitirn al nio con discapacidad fsica moverse por ella con ms
autonoma, a la vez que le servirn de apoyo tanto para sentarse como para
levantarse.
Dejar espacio libre para que el alumno o alumna con silla de ruedas pueda
entrar al aula, desplazarse y salir, segn sus necesidades.
Se deben crear las condiciones adecuadas de sonido y luz, ubicacin de las
alumnas o alumnos en lugares donde tenga pleno acceso a la informacin y
pueda interactuar con sus compaeros, distribucin del espacio, etc.
Las puertas. Para dar mayor autonoma a las y los alumnos que presentan
dificultades de presin y/o rotacin de la mano, es aconsejable que las puertas
dispongan de una manija en forma de palanca o rodamiento en el cierre.
bipedestador El . La incorporacin al
aula del bipedestador, aumenta las
ocasiones de participacin activa de los
alumnos con deficiencia motora en las
tareas escolares, favoreciendo de este
modo tanto aspectos motivaciones
como aspectos teraputicos, al permitir,
a lo largo de la jornada escolar, los
cambios postulares tan necesarios para
estos alumnos.
40
Algunas adaptaciones en el mobiliario pueden ser:
La silla y la mesa de trabajo, deben reunir algunas caractersticas para que
puedan adaptarse a las diferentes necesidades de los nios y nias:
- Posibilidad de regular la altura de
la mesa, si el nio usa silla de
ruedas.
- Posi bi l i dad de converti r l a
superficie de la mesa en un plano
inclinado para favorecer una
postura correcta y mejorar la
visin del trabajo que est
realizando.
- La mesa debe t ener una
hendi dura para mej orar l a
estabilidad de los nios con
dificultad de control del tronco.
Adaptaciones en los servicios de aseo. La colocacin de barras de apoyo en los
servicios, as como la instalacin del grifo monomando, resultan de gran utilidad
para favorecer la autonoma del nio en las actividades de aseo.
Las adaptaciones con relacin al mobiliario, adecundolo a las
caractersticas de la alumna o alumno con discapacidad fsica, favorece tanto
situaciones de interaccin entre iguales, como aspectos motivacionales,
permite los cambios posturales tan necesarios a lo largo de la jornada escolar y
facilita la realizacin de las tareas escolares.
41
Disponer en el aula de
diferentes tipos de sillas,
facilitar la participacin
de la alumna o alumno
en las diversas activida-
des que se desarrollen.
-
-
-
La cua-soporte, ofrece a la
alumna o alumno seguridad y
mayor amplitud de movimien
tos con los brazos, adems,
permite que adopte diferentes
posturas, facilitando su estabili
dad y una mayor interaccin
con sus compaeras y com
paeros.
El Jettmobile, da al nio
la oportunidad de moverse
aut nomament e y si n
peligro por el aula.
42
6.2. Adaptaciones de acceso con relacin a la comunicacin
En todo proceso de enseanza-aprendizaje est presente la comunicacin en sus distintas
modalidades, por tal razn es preciso tener en cuenta las ayudas que se deben proporcionar a los
alumnos con dificultades en la comunicacin (alumnos con problemas motores, sensoriales o
alteraciones graves del desarrollo), sean orales o escritas para que este proceso se produzca de la
mejor manera .
El sistema aumentativo y alternativo de la comunicacin, entendido como el conjunto de tcnicas de
expresin que puede usar una persona, as como las ayudas tcnicas que facilitan y permiten el uso de
tcnicas comunicativas. Dichas tcnicas consisten en: conversar, explicar, responder, tambin puede
incluir gestos de uso comn, expresiones faciales, sonidos, vocalizaciones, sistemas de seas, lectura
labial, etc.
Estas tcnicas de comunicacin deben sumarse a las que ya presenta la alumna o alumno, han de
aumentar sus posibilidades de interaccin social. Adems se utilizan smbolos especiales, ayudas
tcnicas y estrategias que compensen las discapacidades que son comunes en los nios y nias que
presentan dificultades en la comunicacin.
Tambin se pueden utilizar instrumentos no electrnicos como tableros de comunicacin (con smbolos,
palabras, slabas, alfabeto), mquinas de escribir, comunicadores porttiles con salida de voz, etc.
Participacin en clase con el apoyo de computadora, permiten el uso de un software para ayudar
a los estudiantes con dificultades de aprendizaje en lectura, escritura, matemticas y otras
reas, adems del puntero que pueden utilizar con movimientos de cabeza al tener dificultades
para utilizar sus manos.
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El sentido de la audicin es uno de los canales de recepcin sensorial con que cuenta el ser humano.
La audicin (al igual que los otros sentidos), es el medio o la va natural por la que la persona entra en contacto con
el mundo social y va integrando de manera progresiva el cdigo lingstico compuesto de diferentes sonidos con
contenido y estructura propia que constituyen el lenguaje.
La audicin nos informa de lo que sucede ms all de nuestro campo visual y permanece alerta, sin interrupciones
an mientras dormimos.
La discapacidad auditiva es la disminucin de la capacidad para escuchar los sonidos con la misma intensidad con
que stos son producidos. Se denomina sordo/a a la persona que por diversas causas tiene una prdida auditiva
que afecta principalmente la adquisicin del lenguaje hablado.
Desde el punto de vista educativo, nio sordo es aqul, cuyo dficit auditivo es lo suficientemente severo como para
que no pueda beneficiarse completamente de los recursos que normalmente ofrece la escuela regular.
La prdida auditiva no es igual en todas las personas, puede ir gradualmente desde los problemas leves de
audicin, a prdidas severas o sordera total. Hay pocos nios que son totalmente sordos, por lo tanto debemos
considerar que la mayora tiene restos auditivos, es decir que percibe algunos sonidos del espectro del habla, los
que se potencian con un buen audfono y un entrenamiento auditivo.
La prdida leve de la audicin se corrige mediante el uso de amplificadores de sonido (audfonos) y el nio puede
adquirir lenguaje oral si ha nacido con la discapacidad auditiva (sordera pre-locutiva) o mantener el lenguaje oral si
se trata de un caso de prdida auditiva adquirida despus de los 3- 5 aos de edad o despus de haber adquirido el
lenguaje (sordera post-locutiva). Es muy importante la deteccin temprana de la discapacidad, para estimular el
lenguaje en la etapa ms significativa: los primeros aos de vida del nio.
Los nios hipoacsicos tienen dificultades en la audicin pero su grado de prdida no les impide adquirir el
lenguaje oral a travs de la va auditiva. Habitualmente van a necesitar audfonos. Generalmente se producen
dificultades en la articulacin y en la estructuracin del lenguaje, por lo que es importante algn tipo de apoyo
especializado.
Los nios que tienen problemas severos de audicin (sordera), a pesar de los instrumentos de amplificacin, no
procesan la informacin lingstica, siendo su lenguaje natural los gestos y seas manuales; la visin se convierte
en el principal vnculo con el mundo exterior y en el primer canal de comunicacin. Estos nios necesitan apoyos
especficos para comunicarse.
La diferencia existente entre los nios con discapacidad auditiva radica en el grado de prdida auditiva, en funcin
de esta prdida, existir mayor o menor capacidad para poder captar sonidos, desarrollar el habla interna, adquirir
la lectura labio facial, etc.
1. Tipos de prdida auditiva
1.1. CONDUCTIVA
La interferencia en la trasmisin del sonido entre el canal auditivo externo y el odo interno (vase la
grfica del odo, pg. 44) causa una prdida auditiva conductiva. Esta prdida puede ser unilateral
(prdida o disminucin de la audicin en un solo odo), o bilateral (prdida o disminucin de la audicin
en lo dos odos). En estos casos el odo interno funciona de manera normal. La prdida conductiva se
caracteriza por una disminucin de la audicin de sonidos por conduccin area (cuando el sonido no
ingresa de manera normal por el odo medio impidiendo la llegada al odo interno que se encarga de
transmitir la informacin al cerebro por medio del nervio auditivo), en cambio los sonidos va sea se
escuchan normalmente. La timpanometra brinda buena informacin sobre el estado del odo medio.
44
La mayora de estas prdidas se pueden corregir con tratamiento mdico o quirrgico. Las prdidas
auditivas conductivas no son un gran obstculo para la adquisicin del lenguaje hablado, siempre y
cuando se detecten y reconozcan a tiempo y sean tratados clnicamente. En el peor de los casos se
produce una prdida auditiva moderada. Cuando estas prdidas conductivas no se reconocen a tiempo
y se les deja persistir, pueden impedir el aprendizaje del lenguaje en la infancia as como el progreso
acadmico en la escuela.
1.2. NEUROSENSORIAL
La prdida neurosensorial ocurre cuando el dao esta localizado en la cclea (las clulas ciliares o del
nervio auditivo) y/o en el nervio auditivo. En esta prdida auditiva los umbrales va conduccin area y
sea son casi iguales; esta prdida auditiva es irreversible y por lo general son bilaterales.
Pueden ser causadas por desordenes gentico, infecciones virales sufridas por la madre durante el
embarazo, dificultades o traumatismos en el nacimiento, infecciones virales en la infancia, sustancias
toxicas, envejecimiento o dao causado por ruido excesivo.
La atencin ms adecuada para los alumnos con prdida auditiva neurosensorial es la combinacin
audiolgica y educativa en lugar de un tratamiento medico o quirrgico, la forma ms comn de
tratamiento audiolgico es con audfonos seleccionados segn las necesidades de cada nio.
1.3. MIXTA
La prdida auditiva mixta ocurre cuando se produce una prdida conductiva y una prdida
neurosensorial. El audiograma revela umbrales va sea debajo de lo normal pero mejores que los
umbrales por va area.
Estribo
Yunque
Martillo
Canales Semicirculares
Nervio Auditivo
Coclea o
Caracol
Conducto Auditivo
Externo
Membrana
Timpnica
Ventana
Oval
Trompa de Eustaquio
ODO EXTERNO ODO MEDIO ODO INTERNO
Sordera conductiva Sordera sensorial
Conducto
endolinftico
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2. Grados de prdida auditiva
La prdida auditiva puede variar en grado, desde una condicin leve que difcilmente puede notarse, hasta la
prdida profunda de la funcin auditiva. Esta prdida puede originarse antes o despus del nacimiento del
nio.
Ya no es necesario una evaluacin del habla cuando el estudiante tiene una prdida parcialmente severa,
muchos de los problemas del habla estn relacionados con la severidad o grado de la prdida.
La prdida auditiva se mide en decibeles (dB), los decibeles son la dcima parte del Bel, que es la unidad de
medida que expresa la intensidad del sonido.
Clasificacin de los grados de prdida auditiva:
Audicin normal: de 0 a 25 dB
Prdida leve: de 26 a 40 dB
Prdida moderada: de 41 a 70 dB
Prdida severa: de 71 a 90 dB
Prdida profunda: de 91 a ms dB
A continuacin presentamos un cuadro comparativo de los grados de prdida auditiva asociados a sonidos
familiares para un mejor entendimiento:
Ningn problema de audicin .
Puede tener dificultad para or voces suaves.
Podra beneficiarse con un audfono y
posiblemente necesite una ayuda adicional
(por Ej. sistemas FM*) en la escuela.
Debera comprender la palabra a una
intensidad normal cuando le hablan de cerca y
de frente. Necesitara probar un audfono.
Puede requerir ayuda extra (por Ej. Sistemas
FM o apoyo en la escuela).
La conversacin debe ser de elevada
intensidad para ser oda. Debera ser capaz de
or la voz a intensidad conversacional normal
con un audfono. Podra beneficiarse con
ayuda extra (por Ej. El sistema FM) o ubicacin
favorable en el aula.
Puede or voces de intensidad elevada si estn
cerca. Necesitar usar un audfono. Se
beneficiara con ayuda extra (por Ej. El sistema
FM o ubicacin favorable en el aula.)
Necesitara utilizar equipo de amplificacin
apropiada (por Ej. Audfono o implante
coclear).
Hojas que se mueven
por el viento, tictac
del reloj
Murmullos, chasquido
de dedos
Voz, radio, tv a
intensidad normal
Voces normales/
fuertes, timbre de la
puerta
Timbre del telfono,
trueno, llanto de un
beb
Camin, sierra
mecnica, despegue
de una avin
Hasta
20 dB
20 a
45 dB
40 a
60 dB
60 a
75 dB
75 a
90 dB
90dB
a ms
Audicin normal
Prdida auditiva
leve
Prdida auditiva
moderada
Prdida auditiva
moderadamente
severa
Prdida Auditiva
Severa
Prdida Auditiva
Profunda
Grado de prdida
Auditiva
Nivel de
decibeles
Ejemplos
Sonoros
Posibles desafos y necesidades
* ver pgina 101
46
3. Caractersticas que presenta el nio con discapacidad auditiva
3.1. mbito socio-emocional
La falta de audicin inhibe el desarrollo socio-emocional del nio, vindose limitada la expresin de sus
ideas y sentimientos y la comprensin de su entorno.
La sordera es una disminucin nica, no visible fsicamente y se limita a una pequea parte de la
anatoma; sin embargo, sus implicaciones son significativas con respecto al desarrollo emocional y
social del estudiante.
Incomunicacin con el mundo exterior:
Atencin:
Cierto grado de concretismo:
Mayor dependencia:
Aislamiento:
Es inevitable que la sordera asle e
incomunique a la persona de la realidad en que est inmerso, esta incomunicacin
lleva frecuentemente a acrecentar un sentimiento de soledad, lo cual va a acentuar
ms el deseo de comunicacin social que toda persona posee. Es muy comn, por
ejemplo, que el nio sordo interrumpa las conversaciones para que se le explique de
qu se habla.
La persona oyente, pese a estar concentrada en una actividad
determinada, est recibiendo por la audicin, informacin de los cambios que se
producen a su alrededor. La persona sorda no dispone de esta fuente de informacin,
por ello interrumpe su actividad para controlar en forma visual el ambiente. El nio
sordo en clases, observa la misma conducta, y por lo general se le considera como
portador de problemas de atencin, aunque como cualquier nio tambin los puede
presentar, lo cual no es lo ms frecuente.
El nio sordo es naturalmente observador, y le es muy
difcil inferir de aquello que no es observable e implique un grado de abstraccin, como
el paso del tiempo, sus experiencias se remiten slo a lo concreto.
Es en la comunicacin donde se manifiesta su gran
dependencia. El interlocutor deber hablar ms lento, situarse frente a la luz,
vocalizar bien, etc. Depender de la voluntad y paciencia del que habla.
Permanentemente la falta de comprensin del mensaje, le obliga al estudiante sordo a
solicitar su repeticin. En algunas ocasiones requerir de un intermediario cuando
necesite hacer o atender un llamado telefnico.
Su limitacin en el plano de la comunicacin lo vivir en mltiples
situaciones: no comprender y no ser comprendido, producindole frustraciones. Por
ello mostrar conductas de irritabilidad y aislamiento, se debe tener presente que est
ms expuesto a ser marginado, por lo tanto, sometido a abusos, injusticias, burlas,
etc.
La influencia del grupo familiar, fundamentalmente de los padres, en el desarrollo
socio-emocional de un nio sordo, es decisiva por ello es tan importante sealar la
fortaleza y perseverancia que deben caracterizar a los padres, pues ello facilitar o
entorpecer el desarrollo del nio.
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3.2. mbito Intelectual
El nio sordo es muy participativo y sociable en las interacciones y juegos. Tiene una predisposicin
innata a la imitacin de movimientos, gestos, vocalizacin, expresiones faciales, signos y seas. Es un
ser visual, todas las vivencias de su ambiente, son captadas principalmente por los ojos.
Disfruta como cualquier nio de los juguetes movibles, lo que debe aprovecharse para hablarle de lo que
ve.
Adquiere el mismo nivel de desarrollo cognitivo que la persona oyente, aunque ms lentamente.
Los cdigos utilizados por los nios sordos reflejan las caractersticas del lenguaje natural que tienen: la
lengua de seas.
De acuerdo al grado de prdida auditiva responde con sorpresa a los sonidos fuertes e intenta
localizarlos. Los memoriza tras la repeticin. Reconoce a las personas y situaciones familiares y las
recuerda con facilidad.
La capacidad de organizar los conceptos abstractos en la memoria es similar a la de los oyentes.
Los procesos de organizacin y control de memoria comienzan a una edad similar a la de los nios
oyentes.
Como tiene muy desarrollado el canal visual en compensacin al dficit auditivo, disfruta mucho viendo
libros con lminas de colores.
Se observa una clara preferencia por los juegos de construccin.
3.3. mbito del Lenguaje
La sordera, en principio, no afecta a la capacidad intelectual ni su habilidad para aprender. No obstante,
un nio sordo pierde la estimulacin lingstica de los nios oyentes y el retraso en el aprendizaje del
lenguaje puede causarle retraso escolar. Pero, pensamos que si el nio sordo recibe una estimulacin
lingstica precoz mediante la lengua de seas tendr un rendimiento escolar normal. Por lo tanto, es
importante abordar el trabajo del lenguaje desde etapas muy tempranas de la vida para que ste se
desarrolle.
Con relacin a este aspecto, debe considerarse el desarrollo de las siguientes habilidades:
a) Desarrollo del lenguaje natural (lengua de Seas)
Los estudiantes con prdida auditiva moderada y severa necesitan el apoyo de la
lengua de seas para adquirir el lenguaje oral a travs del sistema bimodal: oral-
gestual.
El sistema bimodal conocido tambin como idioma signado consiste en la utilizacin
simultnea de palabras y signos. Al nio se le proporciona lenguaje oral, pero el
mensaje se expresa de dos maneras: con palabras y con signos.
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Las investigaciones realizadas indican que la lengua de Seas es til como modo
efectivo de comunicacin para los nios sordos, siendo el proceso de adquisicin del
lenguaje como el de cualquier lenguaje aprendido de forma natural como primera
lengua (Marschark &Lukomski, 2001).
Los hablantes nativos de la lengua de seas (nios sordos hijos de padres sordos)
producen sus primeras seas a los 12 meses (Ej. leche) (Drasgow, 1998) y los
resultados de sus producciones lingsticas en la respuesta social de otros, son
exactamente los mismos que los producidos por las primeras palabras de los oyentes.
Durante la edad preescolar, los nios expuestos naturalmente a la lengua de Seas
incrementan rpidamente la frecuencia con la que usan signos convencionales para
comunicarse acerca de objetos y acciones.
El aprendizaje de un sistema lingstico, en este caso la lengua de seas, utilizado
desde los primeros aos va a proporcionar al nio un instrumento eficaz de
comunicacin, que la lengua oral solamente, dada la dificultad de su adquisicin, va a
resultar escasamente funcional.
Para un desarrollo lingstico normal, as como para un desarrollo social, emocional y
cognoscitivo normal, el nio necesita de una interaccin natural con nios oyentes.
Esto significa que la lengua de seas para el nio sordo es plenamente accesible a
travs de la visin y le permite interactuar con otros, adultos y nios en ambientes
interactivos normales (Svartholm, 1997. Pg. 29).
En un modelo bilinge el aprendizaje de la lengua de signos constituye un objetivo
bsico y prioritario. La lengua de signos adquirida de forma natural va a proporcionar
al nio sordo un lenguaje estructurado y completo que favorecer los intercambios en
el ambiente familiar, proporcionando el acceso a numerosas experiencias, e
incorporado conocimientos del mundo que le rodea, despertando su curiosidad,
asumiendo normas y pautas de conducta. (Pg. 60)
Si adems se puede contar con la presencia de adultos pares en el aula, se
favorecer el proceso de identificacin y ajuste personal.
Posteriormente la lengua de seas permitir el acceso al currculo escolar y a los
conocimientos de manera similar a los oyentes. El hecho de adquirir tempranamente
una lengua va a posibilitar la creacin de representaciones lingsticas de tipo
cognitivo que le facilitarn el aprendizaje posterior de la segunda lengua: la oral, y
enfrentarse a ella con un conocimiento interiorizado del mundo va a permitir que
centre sus esfuerzos en adquirirla.
La escuela debe plantearse por tanto proporcionar el conocimiento de la lengua oral y
acelerar su proceso de adquisicin, propiciando situaciones de interaccin entre
sordos y oyentes que beneficie la interiorizacin de la lengua oral.
El modo de intervencin es decisivo, unas experiencias aplican el bilingismo
sucesivo, enseanza inicial de la lengua de seas y posteriormente el aprendizaje de
la lengua oral. Otras experiencias parten de un bilingismo simultneo, aprendizaje
de las dos lenguas al mismo tiempo utilizando contextos separados.
49
b) La Lectura Labio facial (LLF)
Mecanismos que facilitan la lectura labio facial.
La lectura labio facial es una habilidad que consiste en entender el lenguaje del
interlocutor a travs del movimiento de los labios. Como es visual implica observar el
movimiento de los labios y la expresin de la cara de la persona que habla.
Nadie puede leer en los labios una palabra que no conoce, por lo tanto es necesario
que adquiera un vocabulario para luego leer en los labios esas palabras, los recursos
que se utilizan para lograr este objetivo son:
Pistas visuales:
Contexto natural:
Utilizacin de la mmica:
para que conozca las palabras (enseanza del vocabulario
nuevo), debemos apoyarnos en todas las pistas perceptivas para que asocie un
determinado movimiento de labios con la palabra. Cuando le hablemos de la silla
hay que sealarla, mostrarle fotos de una o varias de ellas, dibujarle una silla,
que el nio la pinte, etc.
hay que presentarle las palabras dentro de una situacin
natural y espontnea, por ejemplo si le hablamos del peine el mejor momento
ser cuando se le est peinando. De la cuchara, cuando est comiendo. etc.
Se puede acompaar una palabra con un gesto
natural o un signo, as el nio podr adquirir primero el vocabulario a travs de la
mmica, y a la vez comenzar a asociar un determinado movimiento de labios
con un gesto o signo.
Hbitos necesarios en el desarrollo de la Lectura Labio Facial:
El hbito que desarrolla el estudiante sordo, de fijar y mantener la mirada, es el
ncleo del entrenamiento de la LLF.
No es una accin natural fijar la mirada en los labios de los dems, por ello el
entrenamiento debe dirigirse a lograr atencin visual e inters hacia los
movimientos labio faciales que ocurren con relacin a objetos interesantes para
el nio.
El hbito de la comprensin global, la habilidad a no detenerse a analizar palabra
por palabra, sino tomar lo que se comprende y deducir el significado del
pensamiento total expresado (Suplencia mental).
c) Desarrollo del lenguaje oral
El proceso de adquisicin del lenguaje oral por el nio sordo es muy diferente al del
nio oyente o al de los sordos en relacin con el lenguaje de signos.
El nio oyente aprende a hablar porque se pasa horas practicando. Los primeros
estmulos auditivos que recibe el nio son los producidos por s mismo, almacenando
memorias cenestsicas y auditivas.
Los nios sordos, especialmente si la sordera es profunda, se enfrentan a un difcil
reto que es acceder a un lenguaje que no pueden or, su adquisicin no es un proceso
natural y espontneo sino un aprendizaje que debe ser planificado sistemticamente.
La voz del nio sordo, en gran medida puede desarrollarse, pero hay que reconocer
que en la inmensa mayora de los casos va a carecer de la riqueza de matices y
modulaciones que caracterizan la voz de una persona oyente.
50
4. El estudiante con discapacidad auditiva en el aula regular del nivel inicial
Sugerencias generales para su escolarizacin: El estudiante con discapacidad auditiva debe ser incluido
en el Centro Educativo de Bsica Regular ms cercano a su domicilio, desde la ms temprana edad.
Debe tener una evaluacin psicopedaggica complementada con una evaluacin de
la audicin, a fin de brindarle las ayudas tcnicas que necesite.
Ubicarlo en el grupo escolar que le corresponde de acuerdo a su edad cronolgica.
Averiguar qu sistema de comunicacin utiliza, pues no todos dominan la lectura labio
facial o la lengua de seas.
Brindarle apoyo pedaggico especializado, con nfasis en el desarrollo del lenguaje,
en un horario coordinado con el equipo SAANEE, para facilitar su desempeo escolar.
Trabajar en forma conjunta con los padres de familia en el logro de los objetivos que se
planteen.
Aspectos a ser priorizados en su educacin:
a) Desarrollo del lenguaje y la comunicacin
La estimulacin del estudiante con discapacidad auditiva deber potenciar sus
posibilidades de relacin, comunicacin y desarrollo global.
En un principio, se trabajarn las capacidades sensorio motrices: visual, tctil y
auditivo, para ello debemos utilizar todo lo que pueda llamar su atencin. Por ejemplo,
acompaando los estmulos auditivos de vibraciones percibidas por el tacto - un
tambor, la lavadora, la voz grave de pap, la aspiradora etc. Al nio hay que hacerle
sentir las vibraciones por la emisin de la voz.
Se debe tener en cuenta los saberes previos con los que el estudiante sordo llega al
aula, por ello es necesario estimular el lenguaje interior del estudiante sordo, para
facilitar el deseo espontneo de comunicarse.
El vocabulario y la articulacin son otros aspectos importantes que permiten la
inteligibilidad de la expresin oral del sordo.
En un principio el estudiante usa sustantivos, luego los verbos, los tiempos verbales,
posteriormente los adjetivos, y poco a poco va introduciendo adverbios,
interjecciones y nexos.
Las claves de Fitzgerald (1926) estimulan la estructuracin del lenguaje con ayuda
de smbolos que corresponden al sujeto (Quien: Quienes:) Verbo (=) Objeto Directo
(Que:) Objeto Indirecto (A Quien:)Adjetivo () Circunstancial de compaa (Con
quien) Circunstancial de materia (De que:), etc.
La estimulacin del habla y del lenguaje debe iniciarse en cuanto se detecta la
discapacidad. Se trabaja de forma globalizada y con espritu ldico, en un ambiente
de afecto y confianza.
51
Provocamos en el estudiante sordo la necesidad de comunicarse, consiguiendo
emisiones espontneas de voz hasta llegar a la palabra. Para ello recomendamos las
siguientes acciones:
Aprovechar las primeras emisiones voclicas del estudiante (balbuceos),
hacerle tomar conciencia de sus posibilidades fonatorias a travs del tacto y la
audicin, ayudndonos de su audfono, de vibradores, equipos de sonido, y de
los movimientos de los labios.
Realizar juegos acompaados de emisiones orales y fonemas voclicos.
Asociar los fonemas del idioma a movimientos corporales que faciliten su
emisin.
Efectuar imitaciones de posiciones corporales, imitaciones de expresiones
faciales e imitaciones de praxias oro-faciales.
Llevar a cabo ejercicios de respiracin y soplo.
Provocar emisiones intencionadas de voz, acompaadas de gestos naturales.
Estimular la imitacin de los fonemas ms sencillos, por audicin y ayudados de
la lectura labial.
Conseguir las primeras palabras intencionadas e iniciarle en el lenguaje.
b) El entrenamiento auditivo
Es un aspecto de mucha importancia en la educacin del estudiante sordo, va
encaminado a compensar y disminuir el dficit auditivo, ejercitndolo en los
siguientes campos:
Descubrimiento del mundo del sonido a travs de instrumentos musicales, ruidos
ambientales, amplificadores de sonido, altavoces, vibradores, tarimas
vibratorias y globos.
Identificacin y reconocimiento de ruidos y sonidos familiares de una casa
comn.
Identificacin de voces familiares.
Diferenciacin entre presencia y ausencia de sonido.
Asociacin de movimientos corporales a las caractersticas del sonido.
Discriminacin de instrumentos: tambor, trompeta.
Imitacin de ritmos: lento, rpido.
c) rea perceptivo motriz y formacin de conceptos bsicos
A travs de un ambiente apropiado ayudaremos al estudiante al conocimiento del
propio cuerpo y a la exploracin del espacio que le rodea. Partiendo de la observacin
y exploracin se crean situaciones que ayudan al nio a elegir, asociar, diferenciar,
organizar, clasificar objetos, formas, tamaos y colores vigilando y facilitando que
superen las pautas de desarrollo adecuadas a su edad.
52
d) rea de autonoma personal-social
Hay que fomentar en funcin de la edad del estudiante la actuacin por s mismo, para
que aprenda de sus propias acciones. Es necesario que existan unos lmites claros y
razonables dentro de un contexto de libertad que proporcionen al nio estabilidad,
equilibrio y seguridad.
5. El estudiante con discapacidad auditiva en el aula de primaria
Aspectos educativos que deben priorizarse:
El elemento central entorno al cual giran las dificultades para relacionarse
socialmente reside en el papel de la comunicacin. Si la persona con discapacidad
auditiva posee habilidades comunicativas suficientes y el entorno lo facilita, la
adaptacin al medio y la inclusin social sern efectivas.
El trabajo que requiere mayor planificacin es el rea de Comunicacin Integral en
el que se debe priorizar el desarrollo de la comunicacin oral y/o gestual y la
adquisicin del lenguaje oral de acuerdo a sus posibilidades fonatorias.
El aprendizaje de la lectura y escritura: El proceso de adquisicin de la lectura y
escritura en el estudiante sordo debe encararse como un proceso constructivo basado
en la adquisicin de la lengua oral o la lengua de seas.
Las otras reas, por ejemplo Matemtica en la que los enunciados de los problemas
matemticos son un reto para su comprensin, se debe recurrir a graficar el
enunciado, utilizar secuencias de acciones, mapas semnticos o mapas
conceptuales, hasta que el alumno entienda el contenido y pueda realizar en forma
lgica la operacin matemtica correspondiente.
De acuerdo al grado de severidad de la prdida auditiva la inclusin de alumnos con prdida auditiva leve y
moderada en el aula regular debe exigir adaptaciones curriculares de acceso a la comunicacin oral y/o a la
informacin.
Adems, los dems alumnos del aula se favorecern con estas adaptaciones pues con frecuencia las aulas
regulares son espacios ruidosos, deficientemente iluminados y con poca organizacin para la comunicacin
y el aprendizaje, lo cual afecta las posibilidades de atencin, concentracin y participacin de todos los
estudiantes.
La ventaja del estudiante hipoacsico reside en el aprovechamiento de sus restos auditivos, con ayuda de
audfonos y de apoyo fonoaudiolgico.
Al estudiante hipoacsico, slo le llegan restos del lenguaje oral. Debe aprender al mismo tiempo lo que se
dice, cmo se dice, y porqu y cuando decirlo. En consecuencia, la comprensin y produccin del lxico es
lenta y reducida.
53
Los estudiantes con prdida auditiva severa necesitan el apoyo de la lengua de seas; as como de una
persona que tome los apuntes mientras el observa al interprete (anotador). En este caso si no hubiese un
anotador en el aula, un compaero podra ayudarlo.
Algunos estudiantes sordos reciben desde pequeos la estimulacin para la adquisicin y desarrollo del
lenguaje oral a travs del sistema bimodal (oral-gestual), este sistema complementario sirve para conseguir
mejores niveles comunicativos y para facilitar la adquisicin del lenguaje oral.

Los sistemas bimodales consisten en la utilizacin simultnea de palabras y signos. Al nio sordo se le
proporciona lenguaje oral, pero el mensaje se expresa de dos maneras: con palabras y con signos.
Marchesi y sus colaboradores estudiaron este aspecto y concluyeron que los nios sordos con comunicacin
bimodal mostraron un desarrollo comunicativo mayor que los nios exclusivamente oralizados, asimismo
estos nios iban desarrollando poco a poco su lenguaje oral sin que los signos interfieran en este aprendizaje.
Estos estudios indican tambin que las diferencias entre los nios sordos que utilizan la metodologa bimodal
y los que utilizan la metodologa oral son enormes. A qu se debe esta variacin? En primer lugar es
necesario tener una actitud positiva hacia su utilizacin, estar convencidos de su necesidad, ser consistentes
en el uso, que sea utilizado en diversos mbitos: la casa, la escuela, en la terapia de lenguaje, etc.
Cuando tratamos con sorderas de cierta severidad, la rehabilitacin del lenguaje oral mediante estimulacin
precoz de los restos auditivos, para entender lo que oyen o el entrenamiento en lectura labio facial no son
suficientes para estructurar su pensamiento, deben recurrirse a otras estrategias visuales y aprovechar otros
canales (tacto, olfato, gusto), a la experiencia directa y a un sistema lingstico de representacin.
El aprendizaje del lenguaje oral por parte del estudiante sordo es un proceso lento y costoso, durante varios
aos el lenguaje oral ser para estos nios un conjunto de palabras aisladas, poco articuladas y organizadas.
El ambiente lingstico del estudiante con discapacidad auditiva depender del que le brinden sus padres:
Cuando los padres son sordos: el nio adquiere como primer lenguaje la lengua de
signos, en la escuela aprende ciertas competencias del lenguaje oral, por tanto su
ambiente lingstico ser bilinge.
Padres oyentes con hijos sordos: existen dos posibilidades:
Que los padres aprendan el lenguaje de seas ( lo que es poco frecuente)
Que utilicen lenguaje oral exclusivamente.
54
6. Los Apoyos Tecnolgicos
Los apoyos tecnolgicos ms efectivos para el aula escolar son:
Los audfonos
El audfono es un aparato electrnico que tiene la capacidad de amplificar los sonidos.
La principal funcin de la amplificacin del sonido es proporcionarle informacin al
alumno y facilitarle el aprendizaje. En la mayora de los casos, los audfonos beneficiaran
al alumno con prdida auditiva, pero en situaciones concretas en las que hay que
escuchar, como sucede en el aula, es absolutamente esencial entender claramente lo
que se dice y puede que los audfonos por si solos no sean suficientes.
La indicacin del aparato corresponde al mdico especialista (audilogo), se basa en el
diagnstico de la localizacin y la causa del problema a travs de las pruebas que
analizan las distorsiones de la sensacin auditiva, es necesario saber que una persona
con un problema auditivo no solamente tiene problemas en el grado de audicin sino
tambin en la calidad de la audicin.
En el caso del estudiante hipoacsico se debe aprovechar sus restos auditivos con ayuda
de audfonos y de apoyo fonoaudiolgico.
Recomendaciones para cuidar los audfonos:
Las siguientes sugerencias le ayudarn a cuidar sus audfonos:
Mantener los audfonos lejos del calor y la humedad.
Reemplazar las pilas agotadas de inmediato.
Limpiar los audfonos como est indicado.
No usar laca u otros productos de cuidado para el pelo mientras est
usando los audfonos.
Apagar los audfonos cuando no estn en uso.
Mantener las pilas y los audfonos pequeos lejos de los nios y los
animales domsticos.
55
Los sistemas individuales de amplificacin de banda de FM
Los sistemas FM constan de un emisor inalmbrico y un micrfono que lleva el profesor, y
un receptor conectado directamente al audfono que lleva puesto el alumno. El micrfono
del profesor suele ir sujeto a la ropa a unos cms. debajo de la boca. El alumno podr
sentarse en cualquier sitio del aula y or la voz del profesor como si estuviese a poca
distancia. Reduciendo la distancia a la que ha de transmitirse la voz del profesor, se
reducen sustancialmente los efectos del ruido de fondo y eco.
El Free Field Sound System es otro tipo de dispositivo que se utiliza en las aulas. Con
este dispositivo, la voz del profesor se proyecta a travs de altavoces colocados
estratgicamente en el aula.
Este sistema amplifica la voz
del profesor facilitando la
audicin de los alumnos en la
clase; los sistemas FM son
inalmbricos por lo que el
docente puede moverse
libremente en la clase, incluso
darse la vuelta libremente
para escribir en la pizarra,
manteniendo sin esfuerzo el
mismo nivel de voz para los
alumnos. Los Free Field
System han sido utilizados
con xito por alumnos con
prdidas auditivas ligeras,
dificultad para escuchar y
problemas para concentrarse,
tanto los alumnos como los
profesores que utilizan aulas
con Free Field Systems han
declarado que sienten menos
fatiga al final del da.
7. El proceso de adquisicin de la lectura y la escritura en el estudiante sordo
El proceso de adquisicin de la lectura y escritura en el estudiante sordo debe encararse como un proceso
constructivo que reconoce como antecedente cognoscitivo la adquisicin de la lengua oral o la lengua de
seas.
NIA CON
SISTEMA FM
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Sugerencias para el diseo de estrategias didcticas para la lengua escrita:
Iniciar cada una de las secuencias didcticas con una situacin comunicativa
significativa para los nios, por ejemplo:
a) Lectura de un cuento.
b) Una dramatizacin.
c) Un poema.
d) Tteres.
e) Adivinanzas y reforzarlas con salidas al mercado, al parque, al barrio etc.
Luego del trabajo en forma oral o en lengua de seas resumir lo conversado en un
enunciado claro y corto, escribirlo en un papelgrafo para recuperarlo despus
Trabajar el texto seleccionado (resumido) con diferentes finalidades por ejemplo:
contar las palabras del texto, sealarlas, marcar los espacios
que hay entre ellas.
escribir el enunciado en diferentes tipos de letras.
Rimar palabras que comienzan como: (usando las
palabras del texto). Asimismo en relacin palabra pronunciada / palabra escrita o
usando un fonema (ambas conciencias al mismo tiempo).
cambiar su gnero, su nmero, pasarlo a otro tiempo
verbal, terminaciones propias de diminutivos, aumentativos etc.
ir construyendo el concepto de oracin, marcar la
mayscula inicial y el punto final.
trabajar sinnimos, antnimos, campos semnticos,
familia de palabras etc.
Elegir una de las palabras del enunciado o del texto para trabajar un determinado
grafema, con el que se hace una ejercitacin variada donde se analiza las situaciones
de uso: con qu vocales va, su ubicacin en la palabra (inicio, medio y final). Asimismo
analizar sus restricciones, en qu posicin no puede ir, con qu vocales no se junta.
Para ello hay muchos ejercicios por ejemplo: asociacin dibujo/palabra, unir con
flechas, sopa de letras, camino de palabras, crucigramas con apoyo de figuras,
completar... etc. Este trabajo siempre debe terminar con la produccin y el empleo por
parte de los nios en una o dos oraciones.
Hacer muchos ejercicios en el cuaderno, en la pizarra, en el rotafolio etc.
Se puede seleccionar tres o cuatro tipos de texto y trabajarlas en secuencia por
ejemplo: cartas, recetas, cuentos, poesas, adivinanzas.
Los cuentos narrados por la docente deben ser entregados a los nios en fotocopia
para realizar las actividades de pre-lectura, lectura y post-lectura.
La comprensin lectora se trabaja en todos los textos, se sugiere estas actividades:
Explorar el libro, las tapas, ubicar el ttulo, el nombre del
autor, tipos de letras, dnde estn los dibujos etc. Rescatar los conocimientos
previos de los alumnos sobre el tema. Puede pedir a los nios que se imaginen el
contenido del texto (hiptesis) y despus de la lectura pedirles que confronten su
suposicin.
Conciencia lxica:
Conciencia grafmica:
Conciencia fonolgica:
Conciencia morfolgica:
Conciencia sintctica:
Conciencia semntica:
Antes de la lectura:
57
Durante la lectura:
Despus de la lectura:
Detener la lectura
o narracin en un punto que permita
hacer predicciones, que los nios
digan que creen que suceder, esto
permite verificar si estn siguiendo la
lectura, con esta misma finalidad,
volver atrs cuando se aprecia que
algo no fue comprendido. Permitir que
los nios hagan preguntas de lo que no
han entendido. Hacer preguntas a los
nios para conocer su proceso de
comprensin.
Realizar
preguntas explcitas sobre todo
inferencias: causales, motivacionales,
temporales etc. referidas al texto ledo.
Si se trata de un cuento o relato
solicitar a los nios que lo vuelvan a
narrar, si es un poema o rima, que
memoricen.
Construir entre todos el texto y enunciarlo en forma breve (creacin de cuentos).
Sintetizar la historia en secuencias y drsela a los nios para que las ordenen y escriban algo acerca
de ellas, o que las dibujen.
Hacer entre todos una expresin plstica y al mismo tiempo ir contando la historia de lo que se dibuja
o pega.
Lograr por todos los medios posibles y superando las dificultades o imprevistos, que los alumnos
lean y escriban en forma permanente, slo se aprende a leer, leyendo y a escribir, escribiendo.
Tomado de: Sugerencias para el Diseo de Estrategias Didcticas para la lengua escrita. Mgter Ortega de Hocevar,
Susana. Instituto de Lectura y Escritura. Facultad de educacin elemental y especial. Universidad Nacional de Cuyo.
Argentina.
Es fundamental realizar adaptaciones de acceso para estimular al estudiante sordo a utilizar la vista y el tacto
como vas sensoriales alternativas, ya que estas le van a permitir interactuar con el mundo que lo rodea y
lograr una mejor calidad de vida.
Es importante saber que el cambio educativo es gradual y procesal por lo que tienen que ofrecerse
orientaciones metodolgicas y diferentes vas que provoquen reflexiones que puedan modificar las
actividades.
La inclusin de alumnos con discapacidad auditiva en el aula regular exige adaptaciones en lo que respecta al
acceso a la comunicacin oral, a la informacin y al aprendizaje.
Todos los alumnos pueden verse favorecidos con algunas de estas adaptaciones pues con frecuencia las
aulas regulares son espacios sumamente ruidosos, deficientemente iluminados y con poca organizacin para
la comunicacin y el aprendizaje, lo cual afecta las posibilidades de atencin, concentracin y participacin de
los estudiantes.
Para mejorar las condiciones acsticas de las aulas y su impacto en la comunicacin y el aprendizaje
debemos tener en cuenta los apoyos para la recepcin auditiva de los alumnos en aulas inclusivas.
8. Adaptaciones de acceso
58
a) Adaptaciones de acceso auditivo
Ruidos externos a la escuela.
Ruidos internos.
En el aula comn la mayor parte de la informacin se presenta por medio de la voz,
especialmente la del docente. Los alumnos tienen que distinguir los sonidos
ambientales de los del lenguaje y escuchar claramente al profesor y a los
compaeros.
Desafortunadamente, no todas las aulas se encuentran adaptadas para apoyar esta
funcin, por lo que los alumnos deben realizar todas estas tareas auditivas en medio
de un gran nmero de actividades que con frecuencia interfieren con la funcin
auditiva.
Cuando el ambiente auditivo del aula no es el apropiado, el rendimiento acadmico de
todos los alumnos se ve afectado en forma negativa (Berg, 1987; Elliot, Hammer y
Scholl, 1989)
Adems, bajo estas circunstancias tambin para el docente resulta sumamente
fatigante interactuar con sus alumnos a lo largo del da, pues debe hacerlo en un
ambiente ruidoso y con eco.
En otras palabras, aprender a escuchar en ambientes ruidosos es una habilidad que
depende del desarrollo de la discriminacin auditiva y es una tarea mucho ms
complicada para los alumnos pequeos an con audicin normal.
As pues, es necesario reducir el nivel de ruido para que el habla del docente y de los
alumnos (la seal auditiva) sea ms audible que los sonidos de fondo (ruido
ambiental). Segn la fuente de donde proceden, los ruidos pueden clasificarse en
externos a la escuela e internos.
Son los ruidos que se originan fuera de la escuela,
como los del trnsito vehicular, de fbricas, de aeropuertos o de locales
industriales prximos. Lo ideal sera construir las escuelas lejos de estos ruidos,
pero no ocurre as, por eso para disminuir los efectos de los ruidos externos se
sugiere:
Construir paredes de cemento o de otros materiales que sirvan de barrera
acstica entre la escuela y el exterior, principalmente en las reas ms
ruidosas.
Plantar hileras de rboles alrededor de la escuela para que sirvan como
amortiguadores del ruido.
Los ruidos internos se originan en la escuela o en el aula y
pueden deberse al trnsito de personas o al movimiento de objetos en patios,
pasillos, baos, etc.; en el aula pueden ser voces y gritos, o sonidos de aparatos.
Cerrar las puertas durante las clases, y abrir solamente las ventanas que sean
necesarias para la ventilacin.
Si no se puede cubrir el piso, se pueden cubrir las patas de sillas, pupitres y
mesas de trabajo con gomas de plstico o con trozos de jebe y cinta adhesiva,
para amortiguar los ruidos ocasionados por el movimiento de los pupitres.
59
a) Adaptaciones de acceso para la comunicacin y el aprendizaje
Permitirle al alumno sordo sentarse donde pueda estimular sus restos auditivos,
as como sacarle el mximo provecho a su visin; para esto se recomienda
asignarle un lugar cerca del profesor y lo ms lejos posible de las fuentes de ruido
como ventanas, ventiladores, pasillos, oficinas y patios.
La persona que habla con el alumno sordo debe situarse en un lugar visible, con
luz natural adecuada. Asegrese de que la luz le d al docente de frente y no por
atrs para que pueda verle bien los labios.
60
Alfabeto Manual
61
La visin representa un papel importante en la autonoma y desenvolvimiento de la persona.
El 80% de la informacin que inicialmente obtenemos del entorno, y que necesitamos para el desarrollo de nuestra
vida cotidiana, tiene que ver con la visin.
Significa que la mayora de las habilidades que poseemos, de conocimientos que hemos adquirido y todas
aquellas actividades que desarrollaremos, la aprendemos o la ejecutamos basndonos en la informacin visual.
Las diferentes patologas y alteraciones oculares pueden reducir o anular la entrada de informacin visual.
En este sentido podemos decir que la deficiencia visual es la carencia, disminucin o defecto de la visin cuando
sta aparece alterada. Es un trmino que engloba diferentes tipos de dificultades relacionadas con el
funcionamiento de la visin.
Dentro de sta discapacidad se establecen dos categoras: ceguera y baja visin; si bien es cierto se trata de
grupos de personas con necesidades educativas especiales, se requiere de intervenciones especificas e
individualizadas
t. CorocterIttIcot de Iot erteot ce 0ItcopocIdod VItuoI
t.t. 0IMEHtI0H C00HI7IVA
A pesar de la inhibicin del proceso cognitivo debido a la falta de estmulos visuales adecuados,
podemos asegurar que el Discapacitado Visual (DV) no presenta disminucin de los parmetros
intelectuales, luego estamos ante una diferencia en las modalidades perceptivas y no de inteligencia.
Los procesos cognitivos de la persona con DV a partir de los cuatro meses de edad son ms lentos y
diferentes con respecto a los dems. Hasta antes de ese tiempo son comparables.
Los primeros retrasos son evidentes cuando el nio con discapacidad visual no puede localizar ni
alcanzar objetos manualmente. El DV explora slo los objetos que se encuentran en contacto con su
cuerpo, pues desconoce que hay ms. No busca nada, si se le quita algo no le interesa recuperarlo si no
emite sonido.
La elaboracin de imgenes del entorno (los objetos y los otros) se tiene que realizar a travs del tacto y
del odo.
El mejor representante del desarrollo cognitivo es el aprendizaje. El aprendizaje se da como resultado
de una interaccin en la que intervienen todos los sentidos, la motricidad, las relaciones sociales y los
objetos que rodean.
Con respecto a lo primero, la intervencin sensorial se manifiesta en forma de informacin que llega, se
interpreta y se almacena para su futura utilizacin. Las dos ltimas fases, interpretacin o percepcin y
almacenamiento o memorizacin, son imposibles si no existe la primera, es decir la recepcin.
Las caractersticas que presentan las personas con discapacidad visual, son tomadas considerando los
cuatro mbitos de la persona, que son tratados desde el mbito educativo: cognitivo o afectivo, sociaI y eI
fsico-motriz. Estas cuatro dimensiones son importantes para eI desarroIIo personaI y Ie dan sentido
aI concepto de educacin integraI.
63 62
Mcnucl de Adcptcciones Curriculcres Direccin Nccioncl de Educccin csicc Especicl
El mayor problema por tanto, no est en interpretar o almacenar actividades netamente intelectuales,
sino en recibir informacin.
Como resumen diremos que el DV est capacitado para comprender, discriminar, razonar, decidir... en
definitiva, pero hay que potenciar otras modalidades perceptivas, amoldarse a las exigencias
temporales y tomar conciencia de la lentitud en el proceso.
t.z. 0IMEHtI0H APEC7IVA
El DV presenta unos rasgos emocionales condicionados, sobre todo, por el ambiente familiar.
Normalmente donde el nio recibe las influencias de angustia y miedos es en la familia, no en la escuela.
Tambin durante toda la vida, los mayores obstculos con los que se encuentra un DVno son sus dficit
sino la actitud del vidente hacia l, que le hace sentirse til e integrado o intil y segregado social.
El docente debe tener en cuenta tambin que el DV suele convivir con el fracaso en muchas de sus
realizaciones o exigencias sociales, lo cual puede llevar a la frustracin, el abandono o el rechazo.
El miedo, la ansiedad y la sobreproteccin suelen ser tambin rasgos propiciados por la familia, la
escuela y el entorno, a veces desembocan en procesos de autoestima y auto concepto totalmente
negativos.
t.z. 0IMEHtI0H t0CIAL
La sociedad suele demandar del DV una apreciacin de las cosas y un comportamiento similar al
vidente. Los DV, por su parte, responden con un cuadro de habilidades sociales similares. El DVaprende
que la realidad social exige, premia actos y rechaza acciones y personas cuyas normas de conducta no
son aceptables.
El ciego acepta el mundo de los videntes y a pesar de ser una minora dentro de su medio social, asimilan
valores y pautas de actuacin del mundo que les rodea. Adopta actitudes y usos sociales de los dems,
pero las relaciones nunca llegan a ser recprocas.
t.4. 0IMEHtI0H PltIC0 - M07RII
El mbito de la motricidad es sumamente complejo. Por ello, para resumir de forma operativa las
caractersticas que presentan los DV, vamos a agrupar rasgos que definen o delimitan la motricidad.
a) Esquema CorporaI:
Conocimiento corporaI:
LateraIidad:
Respiracin:
es un proceso natural y evolutivo que suele finalizar en torno a los 12 aos.
Agrupa varios aspectos que detallamos:
el DV si es de nacimiento presenta dificultades, ausencias o
retrasos. Debe conocer su cuerpo y el de los otros a travs de las representaciones
mentales de la informacin kinestsico-tctil. Debe imaginarse su cuerpo, dimensiones y
proporciones.
predominio de una mitad del cuerpo sobre otra. No presenta grandes
problemas. Asimila la preferencia aunque desconozca el concepto izquierda-derecha.
no presenta grandes problemas, aunque el control en situaciones de
relajacin puede verse comprometido por desconocimiento corporal.
ReIajacin:
Tono y postura:
si va unida al descanso o inactividad no presenta problemas.
puede verse condicionada por el control de la gravedad, los vicios posturales y la
motricidad o desplazamientos (vacilante o inseguro).
b) Capacidades Perceptivas: se fundamentan en dos, el espacio y el tiempo. Percibir el espacio y el tiempo
es interpretar las sensaciones fsicas de tamao, distancias, formas... y sucesos. Es evidente que el DV,
segn la gravedad, deber percibir el espacio a travs del sentido del tacto y del odo. Sus niveles de
logro pueden ser similares pero el retraso siempre ser evidente.
c) Capacidades de Coordinacin referidas a dos mbitos: coordinacin y equilibrio. Tanto la
coordinacin dinmica general como la viso motriz precisan de la vista.
El equilibrio es un aspecto importante en la postura. La posicin del cuerpo se percibe, se controla y se
perfecciona, sobre todo a travs de mecanismos . En estos mecanismos, la visin juega un
papel muy importante para lograr una capacidad postural adecuada.
Aprenden que una base de apoyo amplia le proporcionar mayor sustentacin y una menor posibilidad de
perder el equilibrio.
cinestsicos
d) HabiIidades Motrices Bsicas: el movimiento le
permite al alumno relacionarse con el espacio, las
personas y los objetos, facilitando la integracin
sensoriomotriz esencial para el desarrollo perceptivo.
El alumno con discapacidad visual presenta una
evolucin ms lenta en el desarrollo de habilidades
motrices, requieren de modelos concretos a reproducir,
se mueven con ms lentitud y requieren ms tiempo de
prctica para desarrollar una habilidad.
Dicha dificultad se atribuye entre otros factores a la
imposibilidad de utilizar la vista como estmulo para la
accin y la menor cantidad y calidad de oportunidades
para experimentar el movimiento. Por tanto, deben ser
estimulados para que exploren su entorno y logren
llegar a los objetos o al estmulo auditivo.
El alumno con discapacidad visual debe interactuar
con los dems en actividades de tipo cooperativo, lo
que contribuir a la participacin independiente y
responsable de manera espontnea.
63 62
El mayor problema por tanto, no est en interpretar o almacenar actividades netamente intelectuales,
sino en recibir informacin.
Como resumen diremos que el DV est capacitado para comprender, discriminar, razonar, decidir... en
definitiva, pero hay que potenciar otras modalidades perceptivas, amoldarse a las exigencias
temporales y tomar conciencia de la lentitud en el proceso.
t.z. 0IMEHtI0H APEC7IVA
El DV presenta unos rasgos emocionales condicionados, sobre todo, por el ambiente familiar.
Normalmente donde el nio recibe las influencias de angustia y miedos es en la familia, no en la escuela.
Tambin durante toda la vida, los mayores obstculos con los que se encuentra un DVno son sus dficit
sino la actitud del vidente hacia l, que le hace sentirse til e integrado o intil y segregado social.
El docente debe tener en cuenta tambin que el DV suele convivir con el fracaso en muchas de sus
realizaciones o exigencias sociales, lo cual puede llevar a la frustracin, el abandono o el rechazo.
El miedo, la ansiedad y la sobreproteccin suelen ser tambin rasgos propiciados por la familia, la
escuela y el entorno, a veces desembocan en procesos de autoestima y auto concepto totalmente
negativos.
t.z. 0IMEHtI0H t0CIAL
La sociedad suele demandar del DV una apreciacin de las cosas y un comportamiento similar al
vidente. Los DV, por su parte, responden con un cuadro de habilidades sociales similares. El DVaprende
que la realidad social exige, premia actos y rechaza acciones y personas cuyas normas de conducta no
son aceptables.
El ciego acepta el mundo de los videntes y a pesar de ser una minora dentro de su medio social, asimilan
valores y pautas de actuacin del mundo que les rodea. Adopta actitudes y usos sociales de los dems,
pero las relaciones nunca llegan a ser recprocas.
t.4. 0IMEHtI0H PltIC0 - M07RII
El mbito de la motricidad es sumamente complejo. Por ello, para resumir de forma operativa las
caractersticas que presentan los DV, vamos a agrupar rasgos que definen o delimitan la motricidad.
a) Esquema CorporaI:
Conocimiento corporaI:
LateraIidad:
Respiracin:
es un proceso natural y evolutivo que suele finalizar en torno a los 12 aos.
Agrupa varios aspectos que detallamos:
el DV si es de nacimiento presenta dificultades, ausencias o
retrasos. Debe conocer su cuerpo y el de los otros a travs de las representaciones
mentales de la informacin kinestsico-tctil. Debe imaginarse su cuerpo, dimensiones y
proporciones.
predominio de una mitad del cuerpo sobre otra. No presenta grandes
problemas. Asimila la preferencia aunque desconozca el concepto izquierda-derecha.
no presenta grandes problemas, aunque el control en situaciones de
relajacin puede verse comprometido por desconocimiento corporal.
ReIajacin:
Tono y postura:
si va unida al descanso o inactividad no presenta problemas.
puede verse condicionada por el control de la gravedad, los vicios posturales y la
motricidad o desplazamientos (vacilante o inseguro).
b) Capacidades Perceptivas: se fundamentan en dos, el espacio y el tiempo. Percibir el espacio y el tiempo
es interpretar las sensaciones fsicas de tamao, distancias, formas... y sucesos. Es evidente que el DV,
segn la gravedad, deber percibir el espacio a travs del sentido del tacto y del odo. Sus niveles de
logro pueden ser similares pero el retraso siempre ser evidente.
c) Capacidades de Coordinacin referidas a dos mbitos: coordinacin y equilibrio. Tanto la
coordinacin dinmica general como la viso motriz precisan de la vista.
El equilibrio es un aspecto importante en la postura. La posicin del cuerpo se percibe, se controla y se
perfecciona, sobre todo a travs de mecanismos . En estos mecanismos, la visin juega un
papel muy importante para lograr una capacidad postural adecuada.
Aprenden que una base de apoyo amplia le proporcionar mayor sustentacin y una menor posibilidad de
perder el equilibrio.
cinestsicos
d) HabiIidades Motrices Bsicas: el movimiento le
permite al alumno relacionarse con el espacio, las
personas y los objetos, facilitando la integracin
sensoriomotriz esencial para el desarrollo perceptivo.
El alumno con discapacidad visual presenta una
evolucin ms lenta en el desarrollo de habilidades
motrices, requieren de modelos concretos a reproducir,
se mueven con ms lentitud y requieren ms tiempo de
prctica para desarrollar una habilidad.
Dicha dificultad se atribuye entre otros factores a la
imposibilidad de utilizar la vista como estmulo para la
accin y la menor cantidad y calidad de oportunidades
para experimentar el movimiento. Por tanto, deben ser
estimulados para que exploren su entorno y logren
llegar a los objetos o al estmulo auditivo.
El alumno con discapacidad visual debe interactuar
con los dems en actividades de tipo cooperativo, lo
que contribuir a la participacin independiente y
responsable de manera espontnea.
65 64
z. oteIegIot ecuIoret m6t cemuet e perteot ce dIIcIt wItuoI
z.t. C0RI0RRE7IHI7It
Es una inflamacin de la retina, asociada a la inflamacin de la coroides que se produce como una
manifestacin de una enfermedad general de etiologa variable (toxoplasmosis, histoplasmosis) de
origen congnito o adquirido.
z.z. APAq0IA
Es la ausencia del cristalino, cuando hay ausencia total o parcial del cristalino por intervencin quirrgica
subsiguiente a catarata congnita, se denomina afaquia quirrgica por catarata congnita.
z.z. L0XACI0H 0EL CRIt7ALIH0
Es una dislocacin (desviacin) total o parcial del cristalino.
z.4. 0LA0C0MA
Es un aumento de presin intraocular por anomala en el flujo de salida del humor acuoso o en su
formacin que produce alteraciones del campo visual.
z.s. C0L080MA
Es la ausencia de una parte de la estructura del ojo como consecuencia de un fallido desarrollo
embrionario, causando una obstruccin de las clulas de la retina, la coroides, el iris y el cuerpo ciliar.
z.e. MICR0P7ALMIA
Ojo pequeo, sus estructuras internas se reducen en tamao, afectando en gran medida la visin.
z. Coutot de 0eIIcIecIo VItuoI
z.t. 0EPICIEHCIAt VIt0ALEt V t0t C0H0ICI0HEt HERE0I7ARIAt
a) RetinobIastoma:
b) Retinitis Pigmentaria:
c) Queratocono:
condicin gentica que aparece en la infancia y se manifiesta con
un tumor maligno en la rbita de uno o de los dos ojos. Si no se detecta a tiempo
puede llegar hacer necesaria la enucleacin (extirpacin) del ojo o de los ojos.
es una degeneracin progresiva crnica de la capa
pigmentaria de la retina, de origen congnito y hereditario.
es una condicin no comn, en la cual la cornea (la parte transparente
en la cara anterior del ojo), esta anormalmente adelgazada y sale hacia delante.
d) Distrofias CorneaIes:
e) Distrofia MacuIar:
f) Atrofia deI nervio ptico:
g) Atrofia ptica:
h) Aniridia:
i) Miopa Degenerativa:
j) Degeneracin MacuIar:
son alteraciones primarias, hereditarias y bilaterales de la
cornea que comnmente se hacen evidentes en los primeros aos de vida.
es la degeneracin de los elementos visuales del rea macular de
ambos ojos lo que causa una perdida gradual de la visin central hasta concluir en una
agudeza visual reducida.
la atrofia en cualquier parte del nervio ptico impide la
transmisin de sensaciones visuales aunque las otras partes del ojo funcionen bien.
es el resultado de una enfermedad que afecta directamente las fibras
nerviosas del nervio ptico o indirectamente la clulas gangleonares de la retina.
es una condicin gentica en la cual el iris est incompleto o falta en su
totalidad, lo que hace que la parte del frente del ojo sea pequea y no se haya
desarrollado.
esta condicin suele presentarse desde edades muy
tempranas (algunas veces desde el nacimiento), condicin que empeora
progresivamente en la adolescencia.
anomala de desarrollo y proceso degenerativo que afecta a
la mcula.
z.z. 0EPICIEHCIAt VIt0ALEt A0q0IRI0At
a) FibropIasia RetroIentaI:
b) Desprendimiento de Ia Retina:
comnmente se da en bebs prematuros que recibieron
terapia de oxigeno.
es una de las mas frecuentes, ocasionada por un
golpe sbito en la cabeza o en la cara, o por otras razones que provocan el estiramiento
y afinamiento del tejido de la retina.
4. Ceguero
Una persona con ceguera es aquella que no ve nada en absoluto o solamente tiene una ligera percepcin de
luz (puede ser capaz de distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos).
Entonces nos referimos al trmino ceguera cuando el mejor ojo de la persona afectada no alcanza un nivel
visual mnimo para realizar actividades cotidianas del entorno social.
La persona ciega utiliza el sistema de lecto-escritura en Braille como reemplazo de la escritura en tinta que
es empleada por las personas videntes.
EL tIt7EMA 8RAILLE
Es un sistema de lectura y escritura tctil que consiste en leer moviendo la mano de izquierda a derecha
pasando las yemas de los dedos por las lneas punteadas.
EL Braille consta de 6 puntos en relieve perceptibles al tacto (signo generador). Al cambiar los puntos en
varias combinaciones se forma 64 puntos diferentes lo cual permite a la persona ciega tener acceso a la lecto-
escritura al igual que las personas videntes.
El aprendizaje del sistema Braille tiene dos enfoques diferentes:
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z. oteIegIot ecuIoret m6t cemuet e perteot ce dIIcIt wItuoI
z.t. C0RI0RRE7IHI7It
Es una inflamacin de la retina, asociada a la inflamacin de la coroides que se produce como una
manifestacin de una enfermedad general de etiologa variable (toxoplasmosis, histoplasmosis) de
origen congnito o adquirido.
z.z. APAq0IA
Es la ausencia del cristalino, cuando hay ausencia total o parcial del cristalino por intervencin quirrgica
subsiguiente a catarata congnita, se denomina afaquia quirrgica por catarata congnita.
z.z. L0XACI0H 0EL CRIt7ALIH0
Es una dislocacin (desviacin) total o parcial del cristalino.
z.4. 0LA0C0MA
Es un aumento de presin intraocular por anomala en el flujo de salida del humor acuoso o en su
formacin que produce alteraciones del campo visual.
z.s. C0L080MA
Es la ausencia de una parte de la estructura del ojo como consecuencia de un fallido desarrollo
embrionario, causando una obstruccin de las clulas de la retina, la coroides, el iris y el cuerpo ciliar.
z.e. MICR0P7ALMIA
Ojo pequeo, sus estructuras internas se reducen en tamao, afectando en gran medida la visin.
z. Coutot de 0eIIcIecIo VItuoI
z.t. 0EPICIEHCIAt VIt0ALEt V t0t C0H0ICI0HEt HERE0I7ARIAt
a) RetinobIastoma:
b) Retinitis Pigmentaria:
c) Queratocono:
condicin gentica que aparece en la infancia y se manifiesta con
un tumor maligno en la rbita de uno o de los dos ojos. Si no se detecta a tiempo
puede llegar hacer necesaria la enucleacin (extirpacin) del ojo o de los ojos.
es una degeneracin progresiva crnica de la capa
pigmentaria de la retina, de origen congnito y hereditario.
es una condicin no comn, en la cual la cornea (la parte transparente
en la cara anterior del ojo), esta anormalmente adelgazada y sale hacia delante.
d) Distrofias CorneaIes:
e) Distrofia MacuIar:
f) Atrofia deI nervio ptico:
g) Atrofia ptica:
h) Aniridia:
i) Miopa Degenerativa:
j) Degeneracin MacuIar:
son alteraciones primarias, hereditarias y bilaterales de la
cornea que comnmente se hacen evidentes en los primeros aos de vida.
es la degeneracin de los elementos visuales del rea macular de
ambos ojos lo que causa una perdida gradual de la visin central hasta concluir en una
agudeza visual reducida.
la atrofia en cualquier parte del nervio ptico impide la
transmisin de sensaciones visuales aunque las otras partes del ojo funcionen bien.
es el resultado de una enfermedad que afecta directamente las fibras
nerviosas del nervio ptico o indirectamente la clulas gangleonares de la retina.
es una condicin gentica en la cual el iris est incompleto o falta en su
totalidad, lo que hace que la parte del frente del ojo sea pequea y no se haya
desarrollado.
esta condicin suele presentarse desde edades muy
tempranas (algunas veces desde el nacimiento), condicin que empeora
progresivamente en la adolescencia.
anomala de desarrollo y proceso degenerativo que afecta a
la mcula.
z.z. 0EPICIEHCIAt VIt0ALEt A0q0IRI0At
a) FibropIasia RetroIentaI:
b) Desprendimiento de Ia Retina:
comnmente se da en bebs prematuros que recibieron
terapia de oxigeno.
es una de las mas frecuentes, ocasionada por un
golpe sbito en la cabeza o en la cara, o por otras razones que provocan el estiramiento
y afinamiento del tejido de la retina.
4. Ceguero
Una persona con ceguera es aquella que no ve nada en absoluto o solamente tiene una ligera percepcin de
luz (puede ser capaz de distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos).
Entonces nos referimos al trmino ceguera cuando el mejor ojo de la persona afectada no alcanza un nivel
visual mnimo para realizar actividades cotidianas del entorno social.
La persona ciega utiliza el sistema de lecto-escritura en Braille como reemplazo de la escritura en tinta que
es empleada por las personas videntes.
EL tIt7EMA 8RAILLE
Es un sistema de lectura y escritura tctil que consiste en leer moviendo la mano de izquierda a derecha
pasando las yemas de los dedos por las lneas punteadas.
EL Braille consta de 6 puntos en relieve perceptibles al tacto (signo generador). Al cambiar los puntos en
varias combinaciones se forma 64 puntos diferentes lo cual permite a la persona ciega tener acceso a la lecto-
escritura al igual que las personas videntes.
El aprendizaje del sistema Braille tiene dos enfoques diferentes:
67 66
a) Los nios ciegos que inician eI mtodo en eI momento de su aIfabetizacin
escoIar.
Es muy similar al resto de los nios videntes de su edad, se debe aadir como dificultad
adicional, la necesidad de estimular el desarrollo del tacto para la identificacin de los
signos en Braille al mismo tiempo que desarrolla su alfabetizacin acadmica. Es
importante insertar en este proceso materiales en relieve y libros de lectura en braille
para crear hbito de lectura que les beneficiar en el transcurso de su vida el haber
adquirido la costumbre de leer.
b) Las personas aduItas que pierden Ia visin.
El aprendizaje del sistema Braille en personas adultas tiene especiales connotaciones:
En la mayor parte de los casos es inadecuado emplear el trmino "alfabetizacin",
puesto que se trata de personas que saban leer y escribir en tinta antes de su ceguera.
En el ltimo de los casos se tratara de personas analfabetas funcionales, por la
ausencia o disminucin grave del sentido utilizado para esta actividad, empleando el
trmino "aprendizaje" como el ms adecuado.
En el momento de iniciar el proceso pueden encontrarse con dificultades especficas
que les van a exigir un mayor esfuerzo, como por ejemplo, el temor ante el fracaso en
relacin a una situacin nueva o la falta de hbito de estudio.
Se trabaja actividades relacionadas a la estimulacin y desarrollo del tacto y el
conocimiento profundo del signo generador Braille en sus diferentes componentes:
iniciando con la vocales, seguidas de las consonantes mas sencillas .Pasando por
distintos niveles de dificultad para posteriormente terminar en una seleccin de texto
literario.
Se debe tener en cuenta que la velocidad de la escritura y de la lectura en Braille es
habitualmente ms lenta que la escritura en tinta.
s. 8o)o VItI
Una persona con baja visin es aquella que despus de su mejor tratamiento y/o refraccin convencional
(lente especfico segn prescripcin mdica) presenta una disminucin de su funcin visual para realizar
actividades, como consecuencia de la reduccin de la agudeza visual (capacidad para percibir la figura y la
forma de los objetos, as como para discriminar los detalles) y el campo visual (capacidad para percibir los
objetos situados fuera de la visin central) como resultado de una patologa ocular en ambos ojos.
Esta circunstancia impone algunas limitaciones en aspectos importantes de la vida diaria, la cantidad y
variedad de experiencias, el control del ambiente y su relacin con el desplazamiento el acceso a la
informacin, si es que estas personas no han sido estimuladas de manera correcta.
El alumno con baja visin, con respecto a las relaciones que establece con las personas que lo rodean, piensa
que todos ven lo que el ve, no conoce lo que debera ver y mucho menos lo que no ve. De aqu se infiere que en
los primeros aos de su vida, que son a su vez decisivos en la formacin y desarrollo de la personalidad,
necesita que se le brinde la estimulacin visual necesaria y apropiada para no carecer de informacin,
estmulos y adquisicin de nuevos conocimientos.
Es importante recordar que mientras ms estmulos visuales reciba la persona con baja visin, mayores sern
las oportunidades de desarrollar su eficiencia visual.
e. AdoptocIeet de occete
De acuerdo con el principio de compensacin de la dificultad, las adaptaciones de acceso suponen aquellas
modificaciones fsico-ambientales que precisen el espacio escolar para favorecer su accesibilidad, la
provisin de materiales y recursos tcnicos especficos, la dotacin de servicios especializados, las actitudes
y expectativas positivas del profesorado y los cambios necesarios en los sistemas de organizacin del aula /
centro.
a) Aspectos organizativos y espaciaIes
Cuando est integrado un alumno con discapacidad visual en un aula, la
organizacin de los elementos materiales y espaciales debe ser fija y estable. Debe
explicarse al alumno su ubicacin y ayudarle en su comprobacin, al igual que debe
garantizarse un orden permanente por parte de sus compaeros. En caso de que
sea necesario variar algn elemento del aula, debe anticiprsele al alumno y
proporcionarle puntos de referencia claros y conocidos por l para que pueda re-
orientarse y explorar las modificaciones.
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a) Los nios ciegos que inician eI mtodo en eI momento de su aIfabetizacin
escoIar.
Es muy similar al resto de los nios videntes de su edad, se debe aadir como dificultad
adicional, la necesidad de estimular el desarrollo del tacto para la identificacin de los
signos en Braille al mismo tiempo que desarrolla su alfabetizacin acadmica. Es
importante insertar en este proceso materiales en relieve y libros de lectura en braille
para crear hbito de lectura que les beneficiar en el transcurso de su vida el haber
adquirido la costumbre de leer.
b) Las personas aduItas que pierden Ia visin.
El aprendizaje del sistema Braille en personas adultas tiene especiales connotaciones:
En la mayor parte de los casos es inadecuado emplear el trmino "alfabetizacin",
puesto que se trata de personas que saban leer y escribir en tinta antes de su ceguera.
En el ltimo de los casos se tratara de personas analfabetas funcionales, por la
ausencia o disminucin grave del sentido utilizado para esta actividad, empleando el
trmino "aprendizaje" como el ms adecuado.
En el momento de iniciar el proceso pueden encontrarse con dificultades especficas
que les van a exigir un mayor esfuerzo, como por ejemplo, el temor ante el fracaso en
relacin a una situacin nueva o la falta de hbito de estudio.
Se trabaja actividades relacionadas a la estimulacin y desarrollo del tacto y el
conocimiento profundo del signo generador Braille en sus diferentes componentes:
iniciando con la vocales, seguidas de las consonantes mas sencillas .Pasando por
distintos niveles de dificultad para posteriormente terminar en una seleccin de texto
literario.
Se debe tener en cuenta que la velocidad de la escritura y de la lectura en Braille es
habitualmente ms lenta que la escritura en tinta.
s. 8o)o VItI
Una persona con baja visin es aquella que despus de su mejor tratamiento y/o refraccin convencional
(lente especfico segn prescripcin mdica) presenta una disminucin de su funcin visual para realizar
actividades, como consecuencia de la reduccin de la agudeza visual (capacidad para percibir la figura y la
forma de los objetos, as como para discriminar los detalles) y el campo visual (capacidad para percibir los
objetos situados fuera de la visin central) como resultado de una patologa ocular en ambos ojos.
Esta circunstancia impone algunas limitaciones en aspectos importantes de la vida diaria, la cantidad y
variedad de experiencias, el control del ambiente y su relacin con el desplazamiento el acceso a la
informacin, si es que estas personas no han sido estimuladas de manera correcta.
El alumno con baja visin, con respecto a las relaciones que establece con las personas que lo rodean, piensa
que todos ven lo que el ve, no conoce lo que debera ver y mucho menos lo que no ve. De aqu se infiere que en
los primeros aos de su vida, que son a su vez decisivos en la formacin y desarrollo de la personalidad,
necesita que se le brinde la estimulacin visual necesaria y apropiada para no carecer de informacin,
estmulos y adquisicin de nuevos conocimientos.
Es importante recordar que mientras ms estmulos visuales reciba la persona con baja visin, mayores sern
las oportunidades de desarrollar su eficiencia visual.
e. AdoptocIeet de occete
De acuerdo con el principio de compensacin de la dificultad, las adaptaciones de acceso suponen aquellas
modificaciones fsico-ambientales que precisen el espacio escolar para favorecer su accesibilidad, la
provisin de materiales y recursos tcnicos especficos, la dotacin de servicios especializados, las actitudes
y expectativas positivas del profesorado y los cambios necesarios en los sistemas de organizacin del aula /
centro.
a) Aspectos organizativos y espaciaIes
Cuando est integrado un alumno con discapacidad visual en un aula, la
organizacin de los elementos materiales y espaciales debe ser fija y estable. Debe
explicarse al alumno su ubicacin y ayudarle en su comprobacin, al igual que debe
garantizarse un orden permanente por parte de sus compaeros. En caso de que
sea necesario variar algn elemento del aula, debe anticiprsele al alumno y
proporcionarle puntos de referencia claros y conocidos por l para que pueda re-
orientarse y explorar las modificaciones.
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Direccin Nccioncl de Educccin csicc Especicl
El puesto escolar que se le asigne debe ser suficientemente espacioso y amplio
que pueda dar cabida a sus materiales didcticos (textos Braille ms voluminosos)
y a sus recursos tcnicos (PChablado, Braille hablado), pticos (auxiliares pticos)
y ergonmicos (atril o mesa elevable).
Su ubicacin en el aula debe responder a criterios de accesibilidad (si el alumno es
ciego total) o de adecuacin sensorial (si tiene resto visual aprovechable); esto
significa que se le coloque en un lugar donde pueda sacar el mximo provecho de
su resto visual (cercana idnea, iluminacin adecuada basada en los principios de
mnimo resplandor/reflejo y mximo contraste, etc).
Debe ser instruido por un profesional especializado, en el conocimiento de las
zonas y espacios escolares donde se va a desenvolver el alumno, as como de sus
configuraciones arquitectnicas (rampas, escaleras, muros, etc.) a fin de favorecer
sus desplazamientos con autonoma, seguridad y eficacia.
En muchas ocasiones hay que modificar las condiciones fsico-ambientales del
centro, eliminando obstculos que los videntes no consideramos como tales. Es el
caso de algunos objetos ornamentales, mobiliario en pasillos de mucho trnsito,
accesorios (macetas, papeleras) o elementos de seguridad (extintores colgados de
la pared a la altura del tronco/cabeza). En el caso concreto del aula, hay que evitar
que las carteras, mochilas y carpetas estn tiradas en los pasillos de la clase.
REGLETAS BACO MQUINA BRAILLE
(PERKINS)
LUPA LMPARA Y ATRIL BASTONES
69
El autismo es un sndrome caracterizado por la carencia de habilidades para el intercambio afectivo, falta de
relaciones sociales, aislamiento de la persona, reiteracin de rituales compulsivos y una resistencia manifiesta al
cambio. La respuesta a los estmulos visuales y auditivos son diferentes y presentan cierta dificultad en la
comprensin de gestos y en el uso social del lenguaje.
Un nio autista no se relaciona con las personas que se encuentran a su alrededor y en cambio prefiere jugar en
forma repetitiva, a modo de "fetiche con un solo objeto o juguete o con su propio cuerpo.
El lenguaje si es que existe, sufre profundos desajustes, an cuando el nio se encuentra conciente del medio que
lo rodea, hasta tal punto que si se interfiere con su actividad ldica ritual, o si los objetos conocidos en su entorno
son cambiados de lugar, l se molesta y comienza ha hacer berrinches.
Este sndrome comienza habitualmente en la infancia pero se hace evidente durante los tres primeros aos de vida.
t. CorocterIttIcot prIcIpoIet
En la primera infancia se puede observar a un beb pasivo, que est callado la mayor parte del tiempo,
exigiendo nada o poco de sus padres o tambin un beb agitado que llora bastante, a veces sin parar durante
el tiempo que permanece despierto. Suelen rechazar el contacto fsico arqueando la espalda cuando lo van a
cargar, alejndose de la persona que lo atiende. Asimismo comienzan a mecerse y/o golpear la cabeza en la
cuna, aunque este no siempre es el caso.
Durante la primera infancia los nios autistas van quedndose rezagados del grupo de nios de su misma
edad, respecto de la comunicacin, habilidades sociales y cognicin. Adems comienzan a aparecer
conductas disfuncionales, como las conductas auto estimulantes, autolesionarse, problemas para comer y
dormir, insensibilidad al dolor, hiperactividad, mnimo o ausente contacto ocular y trastorno de atencin.
Una de las caractersticas ms comunes del nio autista es la insistencia en la uniformidad, esto es, una
conducta perseverante. Muchos nios autistas insisten exageradamente en el cumplimiento de las rutinas, si
se cambia una, aunque sea un poco de lo habitual o de la situacin de los objetos, el nio se molesta y hace
berrinche. Una causa posible de esta insistencia ante la uniformidad puede ser la incapacidad de comprender
y hacer frente a nuevas situaciones.
En cuanto a la cognicin, los nios autistas tienen un lapso de concentracin limitado o enfocado, a esta
accin se le ha dado el trmino de "sobre selectividad de estmulo. Su concentracin se enfoca en un solo
aspecto de los objetos, aspecto que no necesariamente es el mas relevante de las caractersticas del objeto,
lo cual puede ser limitante al no prestar atencin a los aspectos pertinentes del objeto, limita su capacidad
para aprender acerca de los objetos y de las personas de su propio ambiente.
Sin embargo es frecuente ver que tienen destrezas especiales para la msica, el arte y las matemticas,
presentan buena memoria, adecuada habilidad motora fina y no olvidan lo que aprenden.
71 70
C0M0R7AMIEH70t CARAC7ERlt7IC0t 0EL A07ItM0
a) Lenguaje:
b) SociaIizacin:
c) Motricidad:
d) Experiencias sensoriaIes:
e) Conducta:
Falta de lenguaje en algunos casos
Vocalizaciones sin lenguaje
Retrazo en el desarrollo del habla
Ecolalia: lenguaje que consiste en repetir literalmente lo que oye.
Uso excesivo de frases hechas.
Confusin entre los pronombres: cuando se refiere a s mismo, usa el pronombre en
tercera persona. "El quiere agua por "yo quiero agua
Falta de interaccin con otros nios.
No mira a los ojos
No responde a las personas.
Trata a las personas como si fueran objetos inanimados.
Cuando lo coges no ayuda, "se deja hacer
Dificultad en la imitacin motora: imitacin de movimientos
Dificultad en el control motor:
Preocupacin por sus movimientos de manos
Aleteo de manos
Dar vueltas sobre s mismo.
Balanceo
Andar de puntillas
Rechazo a tocar ciertas texturas
Fuerte rechazo a ciertos sonidos
Rechazo a ser tocados
Rechazo a ciertas comidas
Comportamiento repetitivo
Comportamiento auto agresivo
Deseo de conservar los objetos de una cierta manera
Ausencia de inters por las personas y los juguetes.
z. Lo ItecIeoIIdod deI AutItme
Aunque lo primero que nos viene a la mente al evocar a un nio autista, es su aislamiento extremo, tambin
sentimos que algo nos impide o se opone a nuestros intentos de relacionarnos con l. Sin embargo notamos
que sus conductas no tienen intencin de relacin con el mundo que le rodea. Sus acciones no tienen sentido
para nosotros, por lo que se tiene una impresin global de "falta de propsito y finalidad en la mayor parte de
sus comportamientos.
z. IterwecI EducotIwo deI AutItme
Al igual que se est viviendo un momento importante de replanteamientos sobre aspectos referidos a la
naturaleza y conceptualizacin del sndrome de autismo, tambin existe ese replanteamiento en cuanto a
aspectos referidos a la atencin educativa. En esta seccin vamos a centrarnos en las consideraciones
actuales sobre esta atencin educativa.
CARAC7ERlt7ICAt 0EHERALEt 0E LA A7EHCI0H E00CA7IVA EH EL A07ItM0 IHPAH7IL
Qu ensear?
La Psicologa del desarrollo del nio, es hoy la base ms eficaz para encontrar esos
objetivos. Por tanto, el estudio, descriptivo y explicativo, de cmo el nio no discapacitado
va construyendo, en interaccin con las dems personas y su entorno, sus aprendizajes y
su conocimiento social es un tema de obligado conocimiento para quien tenga que
planificar la intervencin educativa de alumnos con autismo.
Cmo ensear?
La Teora del Aprendizaje, la Teora de la mente, en sus desarrollos actuales, siguen siendo
la herramienta vlida para la enseanza de estos alumnos. La necesidad de estructuracin
y de sistematizacin de las unidades de enseanza es algo bsico para que el alumno con
autismo pueda aprender.
Para qu ensear?
La respuesta a esta pregunta es obvia. Como en cualquier contexto de enseanza se trata
de favorecer el mximo desarrollo personal para conseguir la mayor calidad de vida
posible.
El objetivo central de la intervencin en el alumno con autismo es lograr el desarrollo de su
conocimiento social y el aprendizaje de las habilidades comunicativas y sociales, as como
lograr una conducta autorregulada adaptada al entorno.
En segundo lugar, el contexto de aprendizaje ms efectivo es aquel con un grado
importante de estructuracin, tanto mayor cuanto menor es la edad o el nivel de desarrollo
del nio. Podramos decir que la intervencin en el nio autista ha de recorrer el camino que
va desde un grado alto de estructuracin (con numerosas claves para favorecer el
aprendizaje) a la desestructuracin programada paso a paso, y de acuerdo al nivel de
desarrollo -que es ms cercano a los entornos naturales y sociales- en donde las claves
son, como recordaremos, sutiles, complejas, pasajeras y variadas.
En tercer lugar, se ha de perseguir en cualquier aprendizaje la funcionalidad del mismo, la
espontaneidad en su uso, y la generalizacin, y todo ello en un ambiente de motivacin. Por
esto, la educacin del alumno con autismo requiere una doble tarea: hay que ensear la
habilidad, pero tambin hay que ensear su uso, un uso adecuado, funcional, espontneo y
generalizado.
Por ltimo, el mejor sistema de aprendizaje para el alumno con autismo es el de aprendizaje
paso a paso y sin error, en el que en base a las ayudas otorgadas, el nio finaliza con xito
las tareas que se le presentan. A continuacin, y poco a poco, hay que lograr el
desvanecimiento progresivo de las ayudas hasta los niveles mayores posibles, que estarn
en relacin al nivel de desarrollo cognitivo del alumno.
A. IH7ERVEHCI0H EH EL AREA t0CIAL
El desarrollo en el conocimiento social, de los nios autistas, no se logra, como hemos visto, por los
medios en los que los dems lo logran. El alumno con autismo no es que no quiera aprender el
conocimiento social (o que lo aprenda pero se niegue a manifestarlo), es que no sabe, no puede
aprenderlo a travs de los medios naturales. Por tanto, es necesario programar la enseanza expresa
de esos conocimientos.
71 70
C0M0R7AMIEH70t CARAC7ERlt7IC0t 0EL A07ItM0
a) Lenguaje:
b) SociaIizacin:
c) Motricidad:
d) Experiencias sensoriaIes:
e) Conducta:
Falta de lenguaje en algunos casos
Vocalizaciones sin lenguaje
Retrazo en el desarrollo del habla
Ecolalia: lenguaje que consiste en repetir literalmente lo que oye.
Uso excesivo de frases hechas.
Confusin entre los pronombres: cuando se refiere a s mismo, usa el pronombre en
tercera persona. "El quiere agua por "yo quiero agua
Falta de interaccin con otros nios.
No mira a los ojos
No responde a las personas.
Trata a las personas como si fueran objetos inanimados.
Cuando lo coges no ayuda, "se deja hacer
Dificultad en la imitacin motora: imitacin de movimientos
Dificultad en el control motor:
Preocupacin por sus movimientos de manos
Aleteo de manos
Dar vueltas sobre s mismo.
Balanceo
Andar de puntillas
Rechazo a tocar ciertas texturas
Fuerte rechazo a ciertos sonidos
Rechazo a ser tocados
Rechazo a ciertas comidas
Comportamiento repetitivo
Comportamiento auto agresivo
Deseo de conservar los objetos de una cierta manera
Ausencia de inters por las personas y los juguetes.
z. Lo ItecIeoIIdod deI AutItme
Aunque lo primero que nos viene a la mente al evocar a un nio autista, es su aislamiento extremo, tambin
sentimos que algo nos impide o se opone a nuestros intentos de relacionarnos con l. Sin embargo notamos
que sus conductas no tienen intencin de relacin con el mundo que le rodea. Sus acciones no tienen sentido
para nosotros, por lo que se tiene una impresin global de "falta de propsito y finalidad en la mayor parte de
sus comportamientos.
z. IterwecI EducotIwo deI AutItme
Al igual que se est viviendo un momento importante de replanteamientos sobre aspectos referidos a la
naturaleza y conceptualizacin del sndrome de autismo, tambin existe ese replanteamiento en cuanto a
aspectos referidos a la atencin educativa. En esta seccin vamos a centrarnos en las consideraciones
actuales sobre esta atencin educativa.
CARAC7ERlt7ICAt 0EHERALEt 0E LA A7EHCI0H E00CA7IVA EH EL A07ItM0 IHPAH7IL
Qu ensear?
La Psicologa del desarrollo del nio, es hoy la base ms eficaz para encontrar esos
objetivos. Por tanto, el estudio, descriptivo y explicativo, de cmo el nio no discapacitado
va construyendo, en interaccin con las dems personas y su entorno, sus aprendizajes y
su conocimiento social es un tema de obligado conocimiento para quien tenga que
planificar la intervencin educativa de alumnos con autismo.
Cmo ensear?
La Teora del Aprendizaje, la Teora de la mente, en sus desarrollos actuales, siguen siendo
la herramienta vlida para la enseanza de estos alumnos. La necesidad de estructuracin
y de sistematizacin de las unidades de enseanza es algo bsico para que el alumno con
autismo pueda aprender.
Para qu ensear?
La respuesta a esta pregunta es obvia. Como en cualquier contexto de enseanza se trata
de favorecer el mximo desarrollo personal para conseguir la mayor calidad de vida
posible.
El objetivo central de la intervencin en el alumno con autismo es lograr el desarrollo de su
conocimiento social y el aprendizaje de las habilidades comunicativas y sociales, as como
lograr una conducta autorregulada adaptada al entorno.
importante de estructuracin, tanto mayor cuanto menor es la edad o el nivel de desarrollo
del nio. Podramos decir que la intervencin en el nio autista ha de recorrer el camino que
va desde un grado alto de estructuracin (con numerosas claves para favorecer el
aprendizaje) a la desestructuracin programada paso a paso, y de acuerdo al nivel de
desarrollo -que es ms cercano a los entornos naturales y sociales- en donde las claves
son, como recordaremos, sutiles, complejas, pasajeras y variadas.
En tercer lugar, se ha de perseguir en cualquier aprendizaje la funcionalidad del mismo, la
espontaneidad en su uso, y la generalizacin, y todo ello en un ambiente de motivacin. Por
esto, la educacin del alumno con autismo requiere una doble tarea: hay que ensear la
habilidad, pero tambin hay que ensear su uso, un uso adecuado, funcional, espontneo y
generalizado.
Por ltimo, el mejor sistema de aprendizaje para el alumno con autismo es el de aprendizaje
paso a paso y sin error, en el que en base a las ayudas otorgadas, el nio finaliza con xito
desvanecimiento progresivo de las ayudas hasta los niveles mayores posibles, que estarn
en relacin al nivel de desarrollo cognitivo del alumno.
A. IH7ERVEHCI0H EH EL AREA t0CIAL
El desarrollo en el conocimiento social, de los nios autistas, no se logra, como hemos visto, por los
medios en los que los dems lo logran. El alumno con autismo no es que no quiera aprender el
conocimiento social (o que lo aprenda pero se niegue a manifestarlo), es que no sabe, no puede
aprenderlo a travs de los medios naturales. Por tanto, es necesario programar la enseanza expresa
de esos conocimientos.
73 72
Caractersticas de Ia intervencin en esta rea:
An a pesar de ser un rea central de intervencin, ha habido una carencia de programas
diseados especficamente para su enseanza. Los objetivos de intervencin no vienen
dados de antemano, sino que deben surgir, individualizados para cada persona, de la
observacin de esa persona, en contextos diferentes. Este proceso para llegar a establecer
los objetivos individualizados consta de cuatro fases:
1. Evaluacin psicopedaggica incidiendo en las habilidades sociales;
2. Entrevista con los padres para determinar su punto de vista sobre las habilidades
sociales del nio y sus prioridades para el cambio (bsqueda de objetivos
consensuados con las familias);
3. Establecer prioridades y expresarlas en la forma de objetivos escritos; y
4. En base a esos objetivos hacer un diseo individualizado para el entrenamiento de
habilidades sociales.
La intervencin en el rea social ha de tener como punto de partida un ambiente
estructurado, previsible y con un alto grado de coherencia. Es necesario un estilo
"intrusivo, que implica "forzar" al nio a los contextos y situaciones de interaccin que se
diseen para l, sin olvidar favorecer las competencias sociales que ya tenga. Se hace
necesario disear el entorno con claves concretas y simples que le ayuden al nio a
estructurar el espacio y el tiempo (p.e., dando informacin por adelantado -feedforward-
mediante carteles con pictogramas de la actividad que se va a realizar a continuacin,
adems de expresarla verbalmente). En otro lugar hemos planteado sistemas de
estructuracin ambiental especficos para aulas de nios autistas y hemos hecho hincapi
en que al igual que en otras alteraciones, como las motrices, se plantea la eliminacin de
barreras arquitectnicas, en el caso del autismo y del retraso mental grave y profundo es
preciso plantear y proyectar la eliminacin de barreras cognitivas, esto es, modificar las
claves complejas que existen por doquier, cambindolas por otras ms acordes al nivel y a
las caractersticas de estos alumnos.
Otro modo general de mejorar la competencia social de los alumnos con autismo es la de
atribuir consistentemente intenciones sociales de interaccin social a sus acciones,
procurando que nuestras reacciones estn relacionadas funcionalmente con ellas, y sean
claramente percibibles y motivantes. Esto implica, evidentemente, una labor importante de
diseo previo de reacciones optimizadoras. En este sentido, el educador pasa de ser un
planificador de acciones educativas para las que los alumnos tienen que producir
reacciones, a ser, adems de lo anterior, un diseador de reacciones ante las acciones del
alumno.
Cuando el nio es pequeo, en un primer momento para introducirnos en sus juegos y por
ende en su mundo, tendremos que imitarlo, ponernos a su altura o jugar en el suelo hasta
lograr su atencin e introducirlo en el juego de imitacin. gualmente nuestras
manifestaciones de afecto deben ser autnticas, permanentes y evidentes de tal manera
que adquiera seguridad afectiva y apego a la persona.
AIgunos objetivos especficos de intervencin en eI rea sociaI:
Enseanza de reglas bsicas de conducta: por ejemplo, permanecer dentro del aula,
mantener la distancia apropiada en una interaccin, estar sentado etc.
Enseanza de rutinas sociales: saludos, despedidas; estrategias para iniciacin al
contacto, estrategias de terminacin del contacto, etc.
Entrenamiento de claves socioemocionales: a travs del vdeo mostrar emociones;
empleo de lotos de expresiones emocionales; estrategias de adecuacin de la
expresin emocional al contexto, etc.
Entrenamiento de estrategias de cooperacin social: hacer una construccin teniendo
la mitad de las piezas un alumno y la otra mitad otro, o la maestra.
Enseanza de juegos y sus reglas, de juegos simples de mesa, etc.
En alumnos con menos nivel de desarrollo se fomentar el uso de estrategias instrumentales simples,
en las que el instrumento sea fsico o social. Asimismo, se fomentar la percepcin de contingencia entre
sus acciones y las reacciones del entorno (en este sentido la contraimitacin - imitacin por parte del
adulto de lo que el nio hace- puede ser, entre otras, una buena manera de conseguirlo).
8. IH7ERVEHCI0H EH EL AREA C0M0HICACI0H
Hoy en da la intervencin se dirige ms a favorecer competencias comunicativas que competencias
lingsticas, y por tanto hay una estrecha relacin entre la intervencin en el rea social y la intervencin
en el rea comunicativa. No obstante, esta ltima se caracteriza por intentar promover estrategias de
comunicacin expresiva, funcional y generalizable, usando como vehculo de esa comunicacin el
soporte ms adecuado al nivel del nio (ya sea la palabra, signos, pictogramas, actos simples, acciones
no diferenciadas, etc.). Los llamados Sistemas Alternativos de Comunicacin han supuesto un enorme
avance en la intervencin. En el caso concreto del autismo el programa de Comunicacin Total
(Schaeffer et al, 1980) ha sido quiz el ms utilizado y el que mejores resultados ha ofrecido. Este
programa enfatiza la espontaneidad y el lenguaje expresivo y se estructura a travs del aprendizaje de
las funciones lingsticas de: expresin de los deseos, referencia, conceptos de persona, peticin de
informacin, y abstraccin, juego simblico y conversacin.
8. IH7ERVEHCI0H AH7E L0t R08LEMAt 0E C0H00C7A
Dentro de los que normalmente se consideran criterios relevantes para la determinacin de una
conducta como problema estn:
1. El que produzcan dao al propio individuo o a los dems;
2. El que esas conductas interfieran con los planes educativos que ese nio requiere para su
desarrollo;
3. El que esas conductas revistan un riesgo fsico o psquico importante para la propia persona o para
los dems; y
4. El que la presencia de esas conductas imposibilite a esa persona su paso a entornos menos
restrictivos.
Actualmente se considera que una conducta ms que ser problema (lo que indicara una especie de
"culpabilidad" en quien la realiza) se dice que es una conducta desafiante (en cuanto que desafa al
entorno, a los servicios y a los profesionales, a planificar y redisear esos entornos para que tenga
cabida en ellos la persona que realiza esas conductas y para que pueda ofrecerse dentro de ellos la
respuesta ms adecuada para la modificacin de esas conductas).
Una de las estrategias ms eficaces para erradicar conductas inadecuadas es "ignorarlas y ofrecer una
actividad alternativa inmediata que sustituya o cambie la situacin dada. En otros casos se restringir
el uso del material o practicar la actividad de su preferencia hasta que lo haga de forma correcta.
Fomentar la ayuda a compaeros: ensearles tareas concretas de ayudantes de las
maestras de alumnos de otro aula o nivel; favorecer esta ayuda aprovechando las
actividades externas, como excursiones, visitas, etc.
Disear tareas de distincin entre apariencia y realidad: por ejemplo, rellenando a
alguien con trapos: "parece gordo pero en realidad es delgado".
Enseanza de vas de acceso al conocimiento: disear tareas para la enseanza de
rutinas verbales sobre conocimientos de tipo "lo s porque lo he visto "no lo s porque
no lo he visto
Adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona: por ejemplo, discriminar lo que un
compaero est viendo an cuando l no lo vea, etc.
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Caractersticas de Ia intervencin en esta rea:
An a pesar de ser un rea central de intervencin, ha habido una carencia de programas
observacin de esa persona, en contextos diferentes. Este proceso para llegar a establecer
los objetivos individualizados consta de cuatro fases:
1. Evaluacin psicopedaggica incidiendo en las habilidades sociales;
3. Establecer prioridades y expresarlas en la forma de objetivos escritos; y
"intrusivo, que implica "forzar" al nio a los contextos y situaciones de interaccin que se
estructurar el espacio y el tiempo (p.e., dando informacin por adelantado -feedforward-
mediante carteles con pictogramas de la actividad que se va a realizar a continuacin,
adems de expresarla verbalmente). En otro lugar hemos planteado sistemas de
estructuracin ambiental especficos para aulas de nios autistas y hemos hecho hincapi
en que al igual que en otras alteraciones, como las motrices, se plantea la eliminacin de
barreras arquitectnicas, en el caso del autismo y del retraso mental grave y profundo es
preciso plantear y proyectar la eliminacin de barreras cognitivas, esto es, modificar las
claves complejas que existen por doquier, cambindolas por otras ms acordes al nivel y a
las caractersticas de estos alumnos.
atribuir consistentemente intenciones sociales de interaccin social a sus acciones,
procurando que nuestras reacciones estn relacionadas funcionalmente con ellas, y sean
claramente percibibles y motivantes. Esto implica, evidentemente, una labor importante de
diseo previo de reacciones optimizadoras. En este sentido, el educador pasa de ser un
planificador de acciones educativas para las que los alumnos tienen que producir
reacciones, a ser, adems de lo anterior, un diseador de reacciones ante las acciones del
alumno.
Cuando el nio es pequeo, en un primer momento para introducirnos en sus juegos y por
ende en su mundo, tendremos que imitarlo, ponernos a su altura o jugar en el suelo hasta
lograr su atencin e introducirlo en el juego de imitacin. gualmente nuestras
manifestaciones de afecto deben ser autnticas, permanentes y evidentes de tal manera
que adquiera seguridad afectiva y apego a la persona.
AIgunos objetivos especficos de intervencin en eI rea sociaI:
mantener la distancia apropiada en una interaccin, estar sentado etc.
Entrenamiento de claves socioemocionales: a travs del vdeo mostrar emociones;
empleo de lotos de expresiones emocionales; estrategias de adecuacin de la
expresin emocional al contexto, etc.
Entrenamiento de estrategias de cooperacin social: hacer una construccin teniendo
la mitad de las piezas un alumno y la otra mitad otro, o la maestra.
En alumnos con menos nivel de desarrollo se fomentar el uso de estrategias instrumentales simples,
en las que el instrumento sea fsico o social. Asimismo, se fomentar la percepcin de contingencia entre
sus acciones y las reacciones del entorno (en este sentido la contraimitacin - imitacin por parte del
adulto de lo que el nio hace- puede ser, entre otras, una buena manera de conseguirlo).
8. IH7ERVEHCI0H EH EL AREA C0M0HICACI0H
Hoy en da la intervencin se dirige ms a favorecer competencias comunicativas que competencias
lingsticas, y por tanto hay una estrecha relacin entre la intervencin en el rea social y la intervencin
en el rea comunicativa. No obstante, esta ltima se caracteriza por intentar promover estrategias de
comunicacin expresiva, funcional y generalizable, usando como vehculo de esa comunicacin el
soporte ms adecuado al nivel del nio (ya sea la palabra, signos, pictogramas, actos simples, acciones
no diferenciadas, etc.). Los llamados Sistemas Alternativos de Comunicacin han supuesto un enorme
avance en la intervencin. En el caso concreto del autismo el programa de Comunicacin Total
(Schaeffer et al, 1980) ha sido quiz el ms utilizado y el que mejores resultados ha ofrecido. Este
programa enfatiza la espontaneidad y el lenguaje expresivo y se estructura a travs del aprendizaje de
las funciones lingsticas de: expresin de los deseos, referencia, conceptos de persona, peticin de
informacin, y abstraccin, juego simblico y conversacin.
8. IH7ERVEHCI0H AH7E L0t R08LEMAt 0E C0H00C7A
Dentro de los que normalmente se consideran criterios relevantes para la determinacin de una
conducta como problema estn:
1. El que produzcan dao al propio individuo o a los dems;
2. El que esas conductas interfieran con los planes educativos que ese nio requiere para su
desarrollo;
3. El que esas conductas revistan un riesgo fsico o psquico importante para la propia persona o para
los dems; y
4. El que la presencia de esas conductas imposibilite a esa persona su paso a entornos menos
restrictivos.
Actualmente se considera que una conducta ms que ser problema (lo que indicara una especie de
"culpabilidad" en quien la realiza) se dice que es una conducta desafiante (en cuanto que desafa al
entorno, a los servicios y a los profesionales, a planificar y redisear esos entornos para que tenga
cabida en ellos la persona que realiza esas conductas y para que pueda ofrecerse dentro de ellos la
respuesta ms adecuada para la modificacin de esas conductas).
Una de las estrategias ms eficaces para erradicar conductas inadecuadas es "ignorarlas y ofrecer una
actividad alternativa inmediata que sustituya o cambie la situacin dada. En otros casos se restringir
el uso del material o practicar la actividad de su preferencia hasta que lo haga de forma correcta.
Disear tareas de distincin entre apariencia y realidad: por ejemplo, rellenando a
alguien con trapos: "parece gordo pero en realidad es delgado".
Enseanza de vas de acceso al conocimiento: disear tareas para la enseanza de
rutinas verbales sobre conocimientos de tipo "lo s porque lo he visto "no lo s porque
no lo he visto
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8. IH7ERVEHCI0H C0H LA PAMILIA
Debe existir una estrecha relacin de los profesionales que ofertan una respuesta educativa a estos
nios con sus familias. Uno de los objetivos que han de perseguirse con esta relacin es llevar a cabo las
mismas pautas de educacin en la casa y en la escuela, enseando a los padres las maneras ms
adecuadas de actuacin ante las acciones de su hijo. Otro objetivo debera ser el dar apoyo emociona a
esas familias, en las que el hecho de tener un miembro con autismo les pone en una situacin de
vulnerabilidad y riesgo.
Factores decisivos para eI xito de Ia educacin en nios autistas es Ia
intervencin temprana y eI decidido apoyo de Ios padres y docentes
comprometidos con eI desarroIIo humano y Ia educativa.
SUGRENCIAS METODOLGICAS:
Utilizar un cronograma de actividades en forma permanente para que el alumno pueda saber y
anticipar las rutinas y actividades que se van a realizar. Las actividades intempestivas, le ocasionan
inseguridad y ansiedad. Las actividades que el alumno puede anticipar, le permiten flexibilizar su
pensamiento, le da sentido a las acciones que va a desarrollar y adecuarse a ellas con ms
facilidad.
El cronograma debe ser una gua graficada de las acciones que se realizan el aula.
Al dar rdenes e instrucciones, debemos utilizar un lenguaje claro y bastante preciso.
Es importante que el ambiente de trabajo sea lo ms estructurado posible, predecible y fijo evitando
los ambientes poco predecibles
Es de gran ayuda emplear claves visuales para que el alumno pueda reconoce, avisos, objetos,
actividades y secuencias.
Priorizar los objetivos relacionados con la interaccin social y la comunicacin a travs de la
exploracin de los objetos, de actividades funcionales y de juegos centrados en el cuerpo.
Hay que ser flexibles en el manejo del tiempo pues si se les presiona en el cumplimiento de las
tareas, la ansiedad y la inseguridad se acentan y no se logra los resultados deseados, es preferible
respetar su ritmo de trabajo.
Reforzar y reconocer sus logros y conductas positivas har que el nio se sienta motivado para
seguir trabajando.
La realizacin de actividades con estrategias ldicas, son las ms adecuadas para desarrollar la
afectividad, la socializacin y el desarrollo motriz. Asimismo son momentos en los que pueden
manejar mejor sus temores, sus impulsos, sus sentimientos y sus frustraciones.
Programar actividades que le permitan establecer y mantener relaciones con las personas que lo
rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
Planear actividades en las cuales puedan participar verbalmente aunque sea en forma mnima.
Brindar la oportunidad de imitar conductas y actitudes as como formas de comunicarse y
expresarse
Desarrollar las habilidades en situaciones reales y no solo con ejemplos figurados.
Utilizar sus fijaciones como motivacin para aprender.
En relacin a los materiales: Los objetos y juguetes deben estimular la percepcin y las sensaciones
por todos los sentidos.
CONCLUSIONES:
Qu debe hacer eI docente?
Conocer las pautas bsicas del desarrollo
del comportamiento social.
Utilizar un lenguaje claro y preciso.
Actuar en forma organizada y uniforme.
Constante y persistente pero respetando el
ritmo de los alumnos.
Ser muy firme sin perder la suavidad en el
trato.
Practicar el "aprender sin errores
Utilizar claves visuales.
Conseguir la funcionalidad del aprendizaje
y su generalizacin. Ensear la habilidad y
tambin el uso.
Utilizar un sistema "intrusivo, que implica
forzar al nio a cumplir las tareas, partiendo
de sus competencias.
Cmo debe ser eI auIa?
Ideas para Ia incIusin:
Brindar un ambiente motivador.
Poco cambiante
Muy estructurado: a menor edad mayor
estructuracin
Con horarios fijos
Con espacios establecidos para las
diferentes actividades.
Aprender sobre el alumno, directamente del
alumno.
Apoyar las transiciones a cambios positivos.
Ofrecer apoyos para disminuir la inquietud.
Ayudar a la organizacin del tiempo en el
aula y en el hogar.
Asignar responsabilidades en el aula.
Ofrecer pausas de descanso entre cada
actividad.
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8. IH7ERVEHCI0H C0H LA PAMILIA
Debe existir una estrecha relacin de los profesionales que ofertan una respuesta educativa a estos
nios con sus familias. Uno de los objetivos que han de perseguirse con esta relacin es llevar a cabo las
mismas pautas de educacin en la casa y en la escuela, enseando a los padres las maneras ms
adecuadas de actuacin ante las acciones de su hijo. Otro objetivo debera ser el dar apoyo emociona a
esas familias, en las que el hecho de tener un miembro con autismo les pone en una situacin de
vulnerabilidad y riesgo.
Factores decisivos para eI xito de Ia educacin en nios autistas es Ia
intervencin temprana y eI decidido apoyo de Ios padres y docentes
comprometidos con eI desarroIIo humano y Ia educativa.
SUGRENCIAS METODOLGICAS:
Utilizar un cronograma de actividades en forma permanente para que el alumno pueda saber y
anticipar las rutinas y actividades que se van a realizar. Las actividades intempestivas, le ocasionan
inseguridad y ansiedad. Las actividades que el alumno puede anticipar, le permiten flexibilizar su
pensamiento, le da sentido a las acciones que va a desarrollar y adecuarse a ellas con ms
facilidad.
Al dar rdenes e instrucciones, debemos utilizar un lenguaje claro y bastante preciso.
Es importante que el ambiente de trabajo sea lo ms estructurado posible, predecible y fijo evitando
los ambientes poco predecibles
Es de gran ayuda emplear claves visuales para que el alumno pueda reconoce, avisos, objetos,
actividades y secuencias.
Priorizar los objetivos relacionados con la interaccin social y la comunicacin a travs de la
exploracin de los objetos, de actividades funcionales y de juegos centrados en el cuerpo.
Hay que ser flexibles en el manejo del tiempo pues si se les presiona en el cumplimiento de las
tareas, la ansiedad y la inseguridad se acentan y no se logra los resultados deseados, es preferible
respetar su ritmo de trabajo.
Reforzar y reconocer sus logros y conductas positivas har que el nio se sienta motivado para
seguir trabajando.
La realizacin de actividades con estrategias ldicas, son las ms adecuadas para desarrollar la
afectividad, la socializacin y el desarrollo motriz. Asimismo son momentos en los que pueden
manejar mejor sus temores, sus impulsos, sus sentimientos y sus frustraciones.
Programar actividades que le permitan establecer y mantener relaciones con las personas que lo
rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
Planear actividades en las cuales puedan participar verbalmente aunque sea en forma mnima.
Brindar la oportunidad de imitar conductas y actitudes as como formas de comunicarse y
expresarse
Desarrollar las habilidades en situaciones reales y no solo con ejemplos figurados.
Utilizar sus fijaciones como motivacin para aprender.
En relacin a los materiales: Los objetos y juguetes deben estimular la percepcin y las sensaciones
por todos los sentidos.
CONCLUSIONES:
Qu debe hacer eI docente?
Conocer las pautas bsicas del desarrollo
del comportamiento social.
Constante y persistente pero respetando el
ritmo de los alumnos.
Ser muy firme sin perder la suavidad en el
trato.
Practicar el "aprender sin errores
Conseguir la funcionalidad del aprendizaje
y su generalizacin. Ensear la habilidad y
tambin el uso.
Utilizar un sistema "intrusivo, que implica
forzar al nio a cumplir las tareas, partiendo
de sus competencias.
Cmo debe ser eI auIa?
Ideas para Ia incIusin:
Poco cambiante
Muy estructurado: a menor edad mayor
estructuracin
Con horarios fijos
Con espacios establecidos para las
diferentes actividades.
Aprender sobre el alumno, directamente del
alumno.
Apoyar las transiciones a cambios positivos.
Ayudar a la organizacin del tiempo en el
aula y en el hogar.
Ofrecer pausas de descanso entre cada
actividad.
76
EL MODELO DIR
1.- ATENCIN CONJUNTA Y REGULACIN:
2.- ESTABLECIMIENTO DE UNA RELACIN AFECTIVA:
3.- COMUNICACIN DE IDAY VUELTA:
4.- COMUNICACINGESTUALCOMPLEJA:
5.- IDEAS EMOCIONALES:
6.- PENSAMIENTO EMOCIONAL:
El modelo DR, basado en las relaciones y en las diferencias individuales, es un programa organizado para
la evaluacin e intervencin a nios con desrdenes del espectro autista. Se basa en la teora de que el
afecto es la clave para conectar las emociones del nio con su conducta y as expresar de alguna manera
sus sentimientos, deseos o intenciones; tiene un enfoque ms comprensivo del desarrollo, que puede ser
aplicado no solamente con el nio sino tambin con la familia y en su educacin.
Segn el modelo DR el nivel de desarrollo del nio va a estar influenciado por las diferencias individuales
que presenta, los patrones familiares y ambientales que lo rodean y el tipo de relaciones o interaccin que
establezca con sus padres o personas ms inmediatas.
El autor (Greenspan) ha identificado seis niveles que nos permiten tener una visin integral del nio:
referida a la capacidad del nio de permanecer atento,
calmado y alerta a la interaccin frente a mltiples estmulos del medio ambiente.
una vez que el nio ha logrado tener una
atencin conjunta, con sus padres o familiares y ha logrado un cierto grado de regulacin frente a los
mltiples estmulos del medio ambiente, comienza a establecer una fuerte relacin afectiva con ellos. La
calidad de esta relacin va a estar influenciada por las diferencias individuales y los patrones de los
adultos.
cuando el nio ha establecido una relacin afectiva, empieza a
comunicarse intencionalmente con ellos en forma simple, expresando sus primeras emociones o
deseos bsicos.
al establecerse una comunicacin de ida y vuelta, el nio va
logrando organizar cadenas cada vez ms complejas de interaccin, basada en gestos complejos, an
no-verbales, para expresar emociones cada vez ms complejas y solucionar problemas o satisfacer
deseos. En esta etapa el nio aprende a leer claves gestuales de comunicacin y anticipar sus
emociones.
sobre la etapa anterior emerge el lenguaje verbal, donde el nio comienza a
incorporar palabras y smbolos mediante el juego, para expresar deseos y emociones.
una vez que el nio ha desarrollado una amplia gama de ideas
expresadas a travs del juego y el lenguaje, comienza a construir puentes lgicos (para qu, dnde,
cmo, cundo) entre las ideas. De esta manera les da causalidad y coherencia a las ideas
fragmentadas, lo que constituye la base del pensamiento emocional y la capacidad de diferenciar
fantasa de realidad.
Este enfoque segn su autor, crea oportunidades para manejar las etapas iniciales de las interacciones
emocionales, y al mismo tiempo ayuda a los diferentes componentes del cerebro a trabajar juntos con la
finalidad de construir las bases saludables para relacionarse, comunicarse y pensar.
77
1. Definicin
Se refiere a la alta capacidad que presenta el o la estudiante en una o varias aptitudes para procesar
informacin o un alto rendimiento en el uso de informacin especfica. Esta definicin permite la existencia de
diversos tipos de talento / inteligencias, dependiendo de las capacidades de la persona dentro de una
determinada rea. Mencin especial tienen los talentos de tipo verbal y matemtico, por ser muy importantes
en la prctica escolar. Pero tambin hay otros, asociadas a cada una de las aptitudes reconocidas por las
teoras pluridimensionales de la inteligencia.
2. Tipos de Talentos
Pueden distinguirse diversos tipos de Talento:
Talento Simple: alta capacidad en una aptitud o habilidad.
Talentos Mltiples: alta capacidad en dos aptitudes o habilidades.
Talentos Complejos: alta capacidad en tres o ms aptitudes o habilidades.
Talentos Conglomerados: combinacin de talentos simples y complejos.
Cuantas ms capacidades trabajan a un nivel elevado (por encima de la media), mejor rendimiento tiene la
persona talentosa cuando se enfrenta a tareas que requieren solucionar problemas complejos, mediante
estrategias que combinan distintos tipos de recursos intelectuales. En todo caso los valores siempre estn por
encima de los resultados esperados en la mayora de la poblacin. Por tanto, el Talento es la destreza o habilidad
extraordinaria y especifica en campos concretos, como el arte, la msica, los deportes, las ciencias, etc.
3. La Superdotacin
Se refiere a la alta capacidad o rendimiento elevado en la mayora de las capacidades, aptitudes o habilidades
necesarias para un correcto procesamiento de informacin y una adaptacin a su entorno. En la prctica se
consideran un nmero limitado pero imprescindible de aptitudes para considerar a una persona como
superdotada. Estas capacidades pueden ser las siguientes: verbal, lgica abstracta, matemtica, espacial,
gestin de memoria, creatividad y tambin social o interpersonal, intrapersonal, corporal cintica, musical y
naturalista evaluadas por observacin directa o por rendimiento.
Segn la Teora del Doctor Joseph Renzulli, de la Universidad de Connecticut, USA considera que la
superdotacin es la confluencia de tres cualidades bsicas estrechamente relacionadas y con un valor igual
en cada una de ellas:
a) La capacidad Intelectual Superior a la Media
b) Un alto grado de dedicacin a las tareas
c) Altos niveles de creatividad
Manifiestan una capacidad intelectual que es superior a la media, a la que se suma una gran capacidad
de trabajo y una destacable perseverancia y afn de logro.
Destaca el compromiso en la tarea que realizan. Rescatando lo que dice Galton: Que la motivacin
intrnseca y la capacidad para el trabajo duro son necesariamente condiciones para los logros
superiores.
La creatividad, que hace que los nios puedan hacerse preguntas y dudar, tratar de adivinar y hacer
suposiciones, redefinir, reordenar y especular muestran una alta originalidad y un pensamiento
divergente.
78
4.1. EL GENIO
Se refiere al adolescente o adulto que, independientemente del nivel de sus capacidades consigue
desarrollar productos considerados nicos e irrepetibles, brillantes o de enorme utilidad para la
sociedad o incluso para la humanidad y en especial relacionada a la comunidad cientfica.
4. Otras definiciones relacionadas con el Talento y la Superdotacin
4.2. EL PRODIGIO
Se refiere al nio o adolescente que realiza una actividad fuera de lo comn para su edad, consiguiendo
elaborar un producto que llama la atencin en un campo especfico y que hace competencia con los
niveles de rendimiento del adulto. Presenta un perfil equivalente para su edad a una persona
superdotada o talentosa o dispone de una edad mental muy superior a su edad cronolgica.
Obviamente estamos aludiendo a un caso de altas capacidades. En conclusin, el/la nio/a Prodigio es
aquel que demuestra habilidad excepcional a edad temprana.
4.3. LA PRECOCIDAD
Se refiere a aquel nio/a que accede antes a los recursos intelectuales bsicos, pero no consigue ms ni
mejores niveles al final del desarrollo cognitivo (alrededor de la adolescencia). Esta consideracin lleva
a una interpretacin errnea del trmino por parte de los profesionales de la educacin y los padres.
Reflexionando sobre el Talento y la Superdotacin, podemos decir que aunque parezca obvio, tenemos que
partir de que el talentoso y superdotado es en primer lugar una persona. Es evidente a manera de ejemplo-
que las definiciones centradas en el intelecto se fundamentan en la concepcin de persona en funcin de
habilidades cognitivas, metacognitivas, lgicas o verbales en el mejor de los casos o en el cociente intelectual
(C.I.) en el peor de ellos.
Modelo de los tres anillos de Joseph Renzulli
La representacin de la confluencia de estas tres cualidades quedara representada de la
siguiente manera:
Mnks otro experto en superdotacin, sita al individuo en un contexto evolutivo y social
que da lugar al "Modelo Tridico de la Superdotacin" donde se incluyen los marcos
sociales de la familia, el colegio y los compaeros.
79
La persona con alta capacidad es un producto social, resultado de la Educacin en un contexto histrico-
cultural especfico. No negamos la posibilidad de que se encuentren presentes causas "congnitas", pero
estas no pasan de la potencia al acto sin la accin educadora. Si Einstein hubiese nacido en el antiguo Egipto
hubiese sido agrimensor y no fsico, si Al hubiera nacido en la Roma de los emperadores hubiese sido
gladiador; en la Edad Media Charles Chaplin habra sido saltimbanqui de la corte. La inteligencia matemtica
de Einstein no hubiese fructificado de no ser por la fascinacin que le produjo la brjula que le regalaron; la
perseverancia de Al se hubiera perdido en la nada si en su barrio no hubiera encontrado un buen entrenador,
etc. Es evidente que las diferencias entre un grupo y otro no son diferencias de grado sino de cualidad y que
desde el punto de vista del educador estas son relevantes. En definitiva, el clich Altas Capacidades se usa
para denominar indistintamente a las personas Superdotadas y Talentosas.
5.1. CARACTERSTICAS GENERALES DE CONDUCTA
Cualquier criterio o proceso fiable para la identificacin del estudiante debe tener muy en cuenta las
caractersticas de potencialidad ms evidentes para docentes, padres y personas que hayan tenido la
oportunidad de conocer bien al estudiante, como resultado de sus propias observaciones. Es posible
descubrir las caractersticas de inteligencia, creatividad y dedicacin al trabajo observando el
comportamiento habitual del alumno. Procuraremos fijar nuestra atencin en los siguientes aspectos:
5. Caractersticas del estudiante con Talento y Superdotacin
Qu distingue alas personas de los animales, de las mquinas y de las cosas?
1 Que es el nico ente que para satisfacer sus necesidades tiene que transformar la naturaleza
creando una segunda realidad.
2 Que su actividad transformadora est sujeta a fines, es consciente e intencional.
3 Que esta segunda realidad crea nuevas necesidades ms all de las estrictamente
biolgicas, produciendo a su vez nuevos sentidos y capacidades en la persona.
4 Que todo ello se produce a lo largo de la historia bajo distintas formas de cooperacin social.
Diferenciemos a la persona superdotada talentosa, de uno que potencial-mente lo es:
POTENCIALMENTE
SUPERDOTADO / TALENTOSO
SUPERDOTADO / TALENTOSO
Dominan un campo especfico de la

actividad humana
Son persistentes, perseverantes
Muestran un profundo inters por
tareas o actividades.
Los productos o resultados de su
actividad son originales o innova-
dores.
Posee habilidades o aptitudes

"abstractas", (ejemplo: las formas de
i nt el i genci a descubi er t as por
Gardner)
Tiene una personalidad perseve-
rante y persistente
Muestra un marcado inters por algn
campo especfico an sin dominarlo.
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5.2. CARACTERSTICAS ESPECFICAS
5.2.1 Capacidad intelectual general y aptitud especfica.
Amplio dominio sobre temas de su inters.
Encuentran superficiales los libros de texto habituales.
Amplio abanico de intereses y aficiones.
Demuestra logros significativos en alguna rea.
Aprenden rpidamente.
Investigan utilizando mtodos cientficos.
Estilo cognitivo rpido y exacto.
Le agrada complejizar los conceptos.
Capacidad lectoescritora superior, a veces aprenden a leer antes de lo previsto
para su edad (en ocasiones con poca ayuda).
Capacidades superiores para la observacin, razonamiento, comprensin,
generalizacin, abstraccin, memoria y otras operaciones de pensamiento.
Domina y recuerda con rapidez la informacin (se impacienta con la repeticin).
Prefiere realizar sus trabajos solo/a y necesita poca ayuda cuando domina las
habilidades correspondientes a lo que est desarrollando.
Comprende con mayor facilidad la informacin que va adquiriendo, la evoca y la
reprocesa de acuerdo a circunstancias que experimenta.
Analtico hasta con su conducta y sobretodo respecto a la conducta de sus
pares.
Relaciona conceptos a nuevas circunstancias y realiza analogas entre aspectos
o conceptos poco frecuentes o diferentes.
Habitualmente opinan diferente debido a la amplia informacin que poseen en
temas especficos.
Utilizacin del Lenguaje: amplitud de vocabulario, precisin de palabras,
complejidad en la estructura de frases, uso de palabras con propiedad de manera
flexible de acuerdo a la circunstancia etc.
Cualidad de las preguntas del alumno: inusuales, originales, complicadas y/o
llenas de madurez e intencionadas, provocativas y minuciosas, etc.
Forma personal de comunicar y transmitir sus propias ideas.
Habilidad para disear estrategias (sistemticas y mltiples) para resolver
problemas.
Utilizacin innovadora de materiales: adapta y/o combina materiales para ejecutar
funciones distintas de su aplicacin original. Por Ejm.: efectuar dibujos con la savia de
algunas plantas, etc.
Amplitud y profundidad de sus conocimientos, en un rea o asignatura
especfica.
Tendencia a coleccionar o tener muchas aficiones que le son sugerentes.
Fcilmente se aburren frente a tareas montonas, repetitivas y poco significativas.
Persistencia y constancia para terminar trabajos.
Predisposicin para realizar tareas intelectuales.
Tendencia a ser muy crticoy exacto consigo mismo.
Preferencia a buscar actividades muy complicadas, novedosas y poco corrientes.
81
5.2.4 Caractersticas de su personalidad
Suelen ser sensible a la injusticia independientemente de que sea el
perjudicado.
Frecuentemente tiene un elevado sentido del humor
Es bastante individualista que en muchas oportunidades le genera dificultades
en sus relaciones interpersonales
Suelen ser generosos y altruistas
Tienen actitudes prosociales
Le agrada ser el centro de atencin (egocentrismo).
Tiene seguridad en si mismo, reacios a las sugerencias o demandas de los otros.
Aveces no tiene buenas relaciones interpersonales (compaeros). Su deseo de
descubrir las cosas por si mismo es excesivo y contraproducente para el
funcionamiento dentro del grupo.
Cuando no obtiene los logros esperados, se muestra insatisfecho
Necesita tener xito y se siente frustrado con la inactividad o falta de progreso.
Puede presentar problemas de adaptacin social, escolar y personal que se
manifiestan a travs de las dificultades de relacin que pueden llegar al rechazo
de los compaeros.
Aveces tienden a aislarse y presentar problemas conductuales.
Por ello se hace necesario una observacin sistemtica que puede permitir intervenciones rpidas y
satisfactorias.
5.2.3 Motivacin de logro / Compromiso con las tareas
Mantienen con persistencia durante largo tiempo la concentracin por temas o
reas especficas en las cuales destaca o le interesa.
Les diviertes los juegos o ejercicios complicados.
Sensible, percibe los cambios emotivos de quienes son su referente.
Facilidad para motivarse, tanto intrnseca como extrnsecamente
Alta capacidad de atencin selectiva y mantenida.
Gran diversidad e inters de lecturas y comprensin de las mismas.
5.2.2 Creatividad
Despiertos, con gran originalidad e iniciativa.
Aveces, sorprende por sus inquietudes sobre temas como el tiempo, el destino,
la muerte, el cuestionamiento de la vida misma, etc.
Sus juegos favoritos son aquellos que no necesariamente se rigen por normas o
que exigen demasiado movimiento.
Genera con gran fluidez ideas y soluciones ante problemas planteados.
Es arriesgado y especulativo.
Poseen un afn notorio de curiosidad constante.
Producen trabajos nicos, vitales y sorprendentes.
Crean ideas y procesos novedosos.
Pueden reaccionar de manera inesperada.
Abierto a cosas y situaciones inusuales y poco corrientes.
Gran nivel de imaginacin.
Disfruta creando e inventando nuevos caminos para realizar algo.
82
Desaprovechar las capacidades del estudiante con Altas Habilidades que pueda presentar bajo rendimiento
escolar es un hecho que por desgracia ha ocurrido y ocurre en la actualidad en las escuelas. La Historia est
llena de casos de grandes personajes que fueron denostados en su infancia y adolescencia en las escuelas
por sus profesores y/o por sus padres y que slo salieron adelante gracias a su fuerza de voluntad y su
determinacin (Einstein, Edison, Mendel, etc.). Pero hay muchos nios y jvenes que se han quedado en el
camino por no ser lo suficientemente resilientes para soportar la presin social, escolar y los juicios de sus
coetneos. Los estudiantes con altas capacidades son proyectos de personas, estn en pleno proceso de
desarrollo. La mayora de ellos, si no se les atiende, perdern la posibilidad de desarrollar sus talentos.
7. Pautas para relacionarse con el estudiante Superdotado y/o Talentoso
Los alumnos suelen alcanzar altos logros acadmicos en una, varias o todas las asignaturas del currculo.
Gozan un buen reconocimiento de sus compaeros y profesores.
No tienen grandes dificultades de comprensin de contenidos especialmente complejos, formulando a
menudo preguntas que se salen del entorno curricular en el que producen los aprendizajes.
Suelen tener una gran capacidad para concentrarse en la tarea que estn realizado, llegando ignorar por
completo el ambiente que le rodea.
Posee un elevado nivel de abstraccin que les lleva a realizar elaboradas asociaciones conceptuales.
Muestran un estilo cognitivo independientemente y muy poco influenciable desde el exterior.
Son personas generalmente activa y enrgica desde un punto de vista intelectual.
Mantienen un elevado inters y preocupacin por lo problemas del mundo y muestran ambiciones e ideas
muy elevadas.
Responde bien a la responsabilidad.
Cambian con facilidad ideas, mtodos y formas de expresin.
Muestran iniciativa propia en juegos, msica y discurso
6. Ventajas al trabajar con una persona superdotado o talentosa
83
a) Sugerencias para aplicar en clase.
Para responder a las NEE de los estudiantes talentosos y superdotados en la clase, se pueden tomar
algunas de las siguientes pautas metodolgicas. Todas ellas son medidas, individuales o colectivas,
que estando dirigidas a ayudar a un estudiante concreto en su proceso educativo, pueden ser
aplicadas al conjunto de la clase:
Actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando materiales o soportes de trabajo
distintos.
Elaborar una Carpeta Individual con actividades de espera, de refuerzo o ampliacin.
Establecer momentos en la clase en que se realicen ayudas mutuas entre iguales.
Reagrupar a los estudiantes del aula en funcin de su nivel en diversas reas del DCN.
Fomentar la exposicin oral en clase, complementndolas con otras formas de trabajo.
Realizar un seguimiento individual del estudiante, analizando su proceso educativo,
reconociendo sus avances, revisando con frecuencia su trabajo, etc.
Favorecer la realizacin de actividades controladas de forma individual por el docente,
teniendo previstos momentos para llevar a cabo supervisiones y ayudas en relacin con los
aspectos concretos que ya domina o que tiene dificultades.
Incluir actividades de profundizacin en la programacin, buscando nuevas estrategias para
llegar a los mismos aprendizajes.
Disear la menor cantidad posible de recorridos de aprendizaje por objetivo, que ofrezcan a
los estudiantes oportunidades para aprender contenidos avanzados.
Confeccionar un banco de materiales, con material de trabajo para cada unidad a diferentes
niveles de dificultad (actividades normales y de refuerzo, individuales o en grupo). Se puede
planificar a mediano plazo que el estudiante pueda acceder a ellas de manera autnoma sin
necesidad de la intervencin constante del docente.
Disear una hoja individual de cada estudiante con altas capacidades, con las capacidades y
actividades programados para l / ella en un plazo determinado (resumen para un periodo de
tiempo, por ejemplo dos semanas de su ACI).
Valorar la posibilidad de incluir la intervencin coordinada y simultnea del SAANEE en el
aula, para apoyar y asesorar al docente y a los estudiantes.
Organizar grupos de apoyo fuera del horario fijo con otros estudiantes que presenten
habilidades semejantes (Trabajo de Pares en Capacidad).
Llevar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos (individuales, en gran grupo y
siempre que se pueda en pequeo grupo).
Realizar una distribucin flexible de espacios y tiempos. Por ejemplo: distribuir la clase en
zonas de actividad o talleres y horarios en funcin de sus ritmos de trabajo.
84
Los docentes deben aceptar la necesidad de los padres a ser informados, desde el principio de lo
que el docente est planificando. Acontinuacin algunas tcnicas para colaborar con los padres
de nuestros estudiantes con altas capacidades:
Tenerles informados de los progresos de sus hijos en todas las reas del DCN.
Sugerirles posibles actividades que puedan llevar a cabo en casa, con sus hijos / as.
Disminuir el nivel de ansiedad de los padres, ante la noticia de que tienen un hijo/a con altas
capacidades, mediante la orientacin e informacin objetiva sobre el perfil de sus hijos, las
acciones que pueden llevar a cabo desde el hogar y los derechos que tienen reconocidos.
Ayudar al desarrollo integral y equilibrado del estudiante, respondiendo a los intereses e
inquietudes en las reas de dominio y corrigiendo disincronas entre capacidades y
aptitudes, especialmente en el mbito de las relaciones sociales y madurez emocional.
Enviar informacin a sus casas o convocar una reunin de padres para explicarles lo que se
pretende hacer para aquellos estudiantes que pueden ser considerados con NEEa causa de
alguna habilidad superior.
Incluir a los padres en el proceso de identificacin: Invitarles a completar informacin
relevante.
Invitarlos a participar en actividades enriquecedoras y solicitarles ayuda en proporcionar
otras.
Compartir con los padres el resultado de cualquier evaluacin y observacin (formal o
informal).
Requerir su participacin para definir las capacidades y reas de inters / habilidades de su
hijo/a
Comunicar y enviar a casa copias de cualquier adaptacin del DCN o actividades
enriquecedoras que se pueda estar planeando llevar a cabo.
Implicarles en la valoracin de actividades especiales, proyectos y productos.
Darle oportunidad de opinar a los padres sobre las acciones que realiza la Institucin
b) Relevancia de la relacin docente - padres de familia
LA DIVERSIFICACIN
Y LAS
ADAPTACIONES
CURRICULARES
EN LA EDUCACIN
INICIAL Y PRIMARIA
La Diversificacin y las Adaptaciones Curriculares en Educacin Inicial y Primaria
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1. El proceso de Planificacin Curricular en la escuela inclusiva
La diversificacin es un proceso realizado por la institucin educativa que consiste en enriquecer el Diseo
Curricular Nacional, adecundolo a las caractersticas y necesidades del contexto local y a las
potencialidades, necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes. En este proceso es importante
tomar en cuenta adems, las caractersticas del sector productivo y las condiciones reales de la institucin
educativa donde se desarrolla el proceso educativo.
Llevar a cabo el proceso de planificacin curricular supone para el docente de aula hacer que el currculo
prescrito (oficial) sea accesible a las necesidades e intereses de los nios y nias de la escuela. La
comunidad educativa en su conjunto disea y programa las capacidades y actividades pertinentes que
generen aprendizajes significativos en los nios y nias de la escuela.
En este ejercicio es importante resaltar el conocimiento que cada docente debe tener sobre:
El diseo curricular nacional articulado (DCN) de la Educacin Bsica Regular (EBR).
Las condiciones institucionales, es decir, los recursos y apoyos con los que cuenta la escuela y la
comunidad.
Las caractersticas y necesidades educativas de los estudiantes y sus familias.
El proceso de planificacin curricular en la IE garantiza la atencin adecuada a cada estudiante con NEE y
sobre todo cuando sta es de corto plazo, a nivel de aula, pues en algunos casos, las adaptaciones
curriculares pueden llegar a ser individuales.
Este proceso transita por tres etapas, las que resumen el proceso de diversificacin y adaptacin curricular.
En esta primera etapa se desarrollan acciones de trabajo colectivo a nivel institucional. Aqu se parte del
anlisis de los documentos normativos correspondientes como el DCN y los Lineamientos de poltica
educativa regional. En caso de no contar con los lineamientos de poltica educativa regional ser necesario
saber si la localidad cuenta con el Plan de Desarrollo Local, el cual en muchos casos, tiene planteamientos a la
escuela.
Es en este momento que se elabora el PEI, el cual define los lineamientos para la gestin pedaggica e
institucional.
En este documento destaca la elaboracin del diagnstico, el cual recoge la problemtica y las
potencialidades que ofrece la realidad en la que se ubica la IE.
El diagnstico, as como las intenciones educativas que se plasman en el PEI son el punto de partida
indiscutible para realizar el proceso de diversificacin y adaptacin curricular.
Tambin es importante en esta etapa la elaboracin del PCC, el cual se construye a partir de los lineamientos
de la propuesta pedaggica del PEI y sobre todo de los aportes del diagnstico.
Si bien la priorizacin de la problemtica pedaggica se inicia en el diagnstico del PEI, en el PCCse parte de
esta propuesta pedaggica para establecer las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes,
que sern asumidas por la Institucin Educativa. Este proceso es lo que se denomina priorizacin de la
problemtica pedaggica.
1era. ETAPA
89
Contando con el PCC, corresponde al equipo docente desarrollar la planificacin curricular anual para cada
grado. En caso de que la IE no cuente con PCC ser necesario llevar a cabo un proceso de planificacin
curricular que asegure la diversificacin y adaptacin en la IE respondiendo a las necesidades de los
estudiantes y a su contexto.
Es en esta etapa donde se concretizan las adaptaciones curriculares, tomando en cuenta las NEE de nio o
nia incluido en la escuela regular.
Aqu consideramos de gran importancia el conocimiento que el docente debe tener sobre la realidad del
contexto donde se desarrolla la prctica educativa, de los nios y nias de la IE (sus intereses, necesidades,
cultura, lengua, hbitos, creencias) de las familias (sus expectativas, prcticas de crianza, costumbres) de la
comunidad (costumbres, celebraciones, creencias, mitos, leyendas, historia, etc.).
De no contar con el diagnstico es necesario elaborar uno que sea gil y de informacin relevante para el
proceso de diversificacin y adaptacin curricular y la respuesta educativa que hay que dar.
En esta etapa es importante destacar el desarrollo de evaluacin psicopedaggica que servir para
responder a las NEEde los nios y nias incluidos.
2da. ETAPA
Esta es la etapa de mayor concrecin curricular. Apartir de lo trabajado en la etapa anterior, se disean las
Unidades Didcticas previstas en la programacin anual y de manera paulatina en relacin al tiempo de
ejecucin.
Es en el diseo de una UD donde se evidencia las adaptaciones que se hacen a la capacidad, a la
metodologa, los materiales a usarse y la evaluacin.
Las Unidades Didcticas son una forma de programacin de corto plazo en la que se organizan los
aprendizajes de acuerdo con el nivel de desarrollo de los estudiantes.
3era. ETAPA
2. Proceso de Planificacin Curricular a nivel de aula
Un paso importante antes de iniciar la planificacin curricular a nivel de aula es profundizar de
manera sistemtica en el conocimiento de los nios y nias del grupo con el que trabajaremos.
Este procedimiento se trabaja a partir del diagnstico de aula, que permite la recopilacin de
informacin respecto a las condiciones para el aprendizaje del grupo aula, el nivel de logro de las
capacidades (competencia curricular), el contexto de enseanza, las caractersticas de las
familias y los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, especificando
habilidades, potencialidades, dificultades, preferencias e intereses.
En este nivel la informacin recogida aporta sobre las necesidades comunes de aprendizaje del
grupo aula para dar respuestas desde un currculo pertinente a su realidad y adaptado a las
caractersticas que nos proporcione este diagnstico.
90
Los resultados del diagnstico del aula lo ponemos resumir en un esquema como el siguiente:
En relacin al grado
anterior, Qu han
aprendido los nios y
nias de mi aula?
Qu les falta
aprender a los nios
y nias de mi aula?
Qu
potencialidades
tienen?
Qu estilos de
aprendizaje
predominantes tienen
los nios y nias?
Cules son sus
ritmos de
aprendizaje?
Caractersticas
generales de las
familias
Este primer nivel de evaluacin psicopedaggica se denomina, evaluacin psicopedaggica ordinaria.
Cuando ya tenemos la informacin que nos brinda el diagnstico del aula, es posible que encontremos
algunos estudiantes que:
Son lentos para aprender
No entienden lo que se les explica
No presentan los pre-requisitos necesarios para el logro de determinadas
capacidades
Se olvidan rpidamente de lo que se le ensea
Se distraen y no estn quietos, molestan a sus compaeros
Tienen dificultad para atender y concentrarse
Son rpidos para aprender
Es en estos casos, cuando es necesario realizar una evaluacin psicopedaggica, ms a fondo, la cual nos
permitir identificar con precisin las necesidades educativas especiales del nio o nia para determinar las
adaptaciones curriculares necesarias.

A este nivel le llamamos evaluacin psicopedaggica propiamente dicha y est orientada a identificar las
necesidades de aprendizaje del nio o nia para prever los apoyos personales y materiales necesarios para
estimular su proceso de desarrollo, as como el ajuste de la respuesta educativa a travs del currculo.
3. Adaptaciones de los elementos del currculo
Cuando la Institucin Educativa cuenta con el PCC el proceso de adaptacin curricular ser ms
sencillo, ya que se ha desarrollado el primer nivel de concrecin del currculo.
En caso de no contar con esta herramienta, los docentes de aula por grado tomarn como insumos de
gran importancia la informacin que brinda el diagnstico de la escuela, del aula y la evaluacin
psicopedaggica para realizar la planificacin curricular anual.
Contando con esta informacin procederemos en el anlisis y seleccin de las capacidades y actitudes
del DCN.
Para realizar este procedimiento es necesario tener en cuenta algunos criterios como:
3.1. ADAPTACIONES DE CAPACIDADES Y ACTITUDES DEL DCN
91
Revisar los componentes del rea que se desea trabajar referidos a los logros de
aprendizaje (competencias) y sus respectivas capacidades y actitudes que sean
susceptibles de ser adaptadas y contextualizadas (diversificadas) teniendo en cuenta la
discapacidad o talento del estudiante.
Debemos recordar que son las capacidades las que sern adaptadas ms no las
competencias.
A partir de las caractersticas y posibilidades identificadas, en el nio con una NEE es
necesario determinar si el nivel de exigencia de la capacidad se grada aumentndola,
mantenindola, disminuyndola o priorizndola.
Adaptar una capacidad teniendo en cuenta que podemos adaptar todos sus componentes
o slo uno (nos referimos a la habilidad, al contenido o la actitud). En este momento se
tendr en cuenta el nivel de complejidad de la capacidad, en relacin a la discapacidad del
estudiante. As tendremos la capacidad replanteada o ajustada al nivel de logro que pueda
alcanza el o la estudiante.
Para graduar la habilidad de la capacidad tomamos como referente la taxonoma de
Blomm del dominio cognitivo.
Tengamos en cuenta que el conjunto de capacidades que propone el DCNen cada una de
las reas, incluyen contenidos conceptuales o procedimentales, indistintamente.
Para el proceso de anlisis y adaptacin curricular es necesario tener en cuenta que:
segn la necesidad educativa especial del estudiante, se proceder al anlisis de
determinadas reas del DCN. Por ejemplo, en caso de la discapacidad auditiva el rea en
la que debemos poner mayor atencin es la de Comunicacin Integral.
Para el caso de nios y nias con talento o superdotacin se puede elevar (compactar) y/o
profundizar el nivel de la capacidad, en el caso de nios con discapacidad intelectual se
disminuye y para las discapacidades sensoriales se puede mantener o disminuir,
dependiendo del caso.
Analizar las capacidades o actitudes y revisar el nivel en el que est planteada. Para
realizar este anlisis se debe tener en cuenta lo siguiente:
Por ejemplo:
Una capacidad est compuesta por:
expresada por un verbo y que generalmente determina el nivel de
logro de la capacidad. Por ejemplo; identifica, establece, produce, etc.
indica el conocimiento que alcanzar el estudiante.
Por ejemplo; nmeros de dos dgitos... o procedimental, que plantea habilidades o
desempeos que lograrn, por ejemplo: revisa y corrige su escrito para mejorar el
sentido.
indica el nivel de exigencia y la manera o el contexto
en que se plantea la capacidad. Por ejemplo; ... lo hace de manera espontnea y
con claridad
va junto o separada de la capacidad y expresa una
disposicin afectiva o valorativa frente a las capacidades o contenidos que se
plantean. No estn presentes en todas las reas, solo en las pertinentes. Por
ejemplo: respeta las formas de organizacin ... en el aula
Una habilidad,
Un contenido conceptual,
Una situacin o condicin,
Una actitud o valor,
92
El DCN presenta un enfoque curricular por logros de aprendizaje y capacidades en Inicial,
Primaria y Secundaria.
Tengamos en cuenta que el conjunto de capacidades de cada logro de aprendizaje que
propone el DCN en cada una de las reas, incluyen contenidos conceptuales o
procedimentales, indistintamente.
Para el proceso de anlisis y adaptacin curricular es necesario tener en cuenta que:
Recogemos el aporte de Benjamn Bloom (USA1948) quien plantea una clasificacin
de las habilidades de pensamiento organizadas en una jerarqua del nivel ms simple
al ms complejo, conocida como la Taxonoma de Bloom. Esta Taxonoma, aunque no
es la nica, es la ms utilizada por muchos educadores en el mundo.
El trabajo de Bloom considera tres Dominios de Aprendizaje: el Cognitivo, el Afectivo
y el Psicomotor.
La taxonoma del dominio cognitivo comprende 6 categoras: Conocer o recordar
informacin, Comprender o entender conceptos, Aplicar el conocimiento, Analizar
una situacin, Sintetizar informacin sobre una situacin dada y Evaluar la
informacin obtenida. Aestos 6 niveles propuestos por Bloom se ha agregado un nivel
mayor, Crear o generar propuestas o productos nuevos con los conocimientos con los
que se cuenta (propuesto por Anderson en 2001)
A cada nivel de la taxonoma le corresponde un conjunto de habilidades expresadas
en verbos en infinitivo. Presentamos un cuadro con los 7 niveles de pensamiento y las
habilidades que le corresponden a cada nivel que, nos ayudar adems, en la
formulacin de indicadores de logro de las capacidades adaptadas.
En este documento presentamos la taxonoma del dominio cognitivo la cual nos
servir para adaptar el nivel de habilidad de las capacidades del DCN.
Ubicada la habilidad planteada el DCN, podremos subir o bajar el nivel de la capacidad
segn sea el caso.
Las razones por las cuales hemos adoptado la taxonoma de Blomm en el proceso de
adaptacin curricular son:
Contribuye a identificar claramente el nivel de pensamiento en el que se encuentra
una determinada habilidad, y propone un conjunto de habilidades que corres-
ponden a cada nivel de pensamiento.
Aporta en la seleccin adecuada de estrategias metodolgicas, materiales y
contenidos para llevar a cabo el proceso de aprendizaje y enseanza. Sin saber
qu nivel de habilidades queremos desarrollar en los estudiantes es difcil escoger
los medios apropiados para lograrlo.
Facilita la elaboracin de indicadores precisos para el proceso de evaluacin del
aprendizaje.
Propicia que los estudiantes accedan a diferentes oportunidades para organizar
sus propios esfuerzos hacia el logro de las competencias previstas para ellos. Si a
los estudiantes se les proporciona las estrategias y procedimientos graduados
para desarrollar una capacidad, pueden vivir su proceso segn su ritmo, estilo de
aprendizaje y posibilidades personales.
A continuacin describimos cada nivel de pensamiento y las habilidades que le
corresponden:
A continuacin describimos cada nivel de pensamiento y las habilidades que le
corresponden:
93
Niveles de concrecin de la Taxonoma de Bloom
1. CONOCIMIENTO
Observacin y recordacin de informacin; conocimiento de
fechas, eventos, lugares; conocimiento de las ideas
principales; dominio de la materia.
Todo lo que se necesita es traer a la mente la informacin
apropiada.
Representa el nivel ms bajo de las habilidades cognitivas.
2. COMPRENSIN
Entender la informacin; captar el significado; trasladar el
conocimiento a nuevos contextos; interpretar hechos;
comparar, contrastar; ordenar, agrupar; inferir las causas
predecir las consecuencias.
Este nivel va un paso ms all del simple recordar
informacin.
3. APLICACIN
Hacer uso de la informacin; utilizar mtodos, conceptos,
teoras, en situaciones nuevas; solucionar problemas
usando habilidades o conocimientos.
Este nivel exige un entendimiento mayor que el que exige la
comprensin.
4. ANLISIS
Encontrar patrones; organizar las partes; reconocer
significados ocultos; identificar componentes. La
identificacin de las partes permite analizar la relacin entre
stas.
5. SNTESIS
Es la habilidad para unir partes diferentes formando un todo,
implica la produccin de una comunicacin, una operacin o
un conjunto de relaciones abstractas, as mismo
comportamientos creativos para la formulacin de patrones
o estructuras.
Es utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; generalizar a
partir de datos suministrados; relacionar conocimiento de
reas diversas.
6. EVALUACIN
Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la
presentacin de teoras; escoger basndose en argumentos
razonados; verificar el valor de la evidencia; reconocer la
subjetividad.
Este es un nivel de mayor jerarqua cognitiva porque
contiene elementos de las otras categoras.
* Crear
Generar, integrar y combinar ideas en un producto, plan o
propuesta nueva.
*Anderson (2001)
- Identificar
- Sealar
- Reconocer
- Definir
- Listar
- Nombrar
- Repetir
- Contar
- Describir
- Recoger
- Examinar
- Tabular
- Citar
- Expresar
- Referir
- Manifestar
- Informar
- Traducir
- Transformar
- Ilustrar
- Representar
- Cambiar
- Distinguir
- Explicar
- Demostrar
- Predecir
- Asociar
- Estimar
- Resumir
- Interpretar
- Discutir
- Parafrasear
- Ejemplificar
- Evidenciar
- Relacionar
- Desarrollar
- Usar
- Clasificar
- Aplicar
- Demostrar
- Completar
- Mostrar
- Modificar
- Experimentar
- Resolver
- Construir
- Calcular
- Precisar
- Concretizar
- Emplear
- Manejar
- Contrastar
- Comparar
- Derivar
- Detectar
- Separar
- Ordenar
- Dividir
- Seleccionar
- Clasificar
- Analizar
- Categorizar
- Diferenciar
- Producir
- Transmitir
- Modificar
- Proponer
- Especificar
- Combinar
- Desarrollar
- Formular
- Inferir
- Integrar
- Reordenar
- Generalizar
- Reescribir
- Argumentar
- Concluir
- Seleccionar
- Adaptar
- Codificar
- Validar
- Verificar
- Decidir
- Emitir juicio crtico sobre
- Graduar
- Medir
- Recomendar- Juzgar
- Valorar
- Criticar
- Establecer rangos
- Predecir
- Estimar
- Combinar
- Integrar
- Planear
- Crear
- Disear
- Inventar
- Preparar
- Componer
- Plantear hiptesis
- Generar
- Producir
- Elaborar
EJEMPLOS DE HABILIDADES EXPRESEADAS
A TRAVS DE VERBOS EN INFINITIVOS
NIVEL
94
Casos que se presentan al adaptar las capacidades y actitudes del DCN
a) Modificar el nivel de exigencia de la habilidad
Cuando se baja el nivel de la habilidad:
rea: Lgico matemtica Inicial: 4 aos
Capacidad del DCN Capacidad Adaptada
Rel aci ona obj et os en f unci n de
caractersticas perceptuales: ms alto ms
bajo, ms duro, ms blando, ms suave, ms
spero.
Describe objetos de su entorno en funcin de
caractersticas perceptuales: alto, bajo, duro,
blando, suave, spero.
* que est en el nivel aplicacin se baj a del nivel conocimiento. Relaciona Describe
Cuando se eleva el nivel de la habilidad:
Rel aci ona obj et os en f unci n de
caractersticas preceptales: ms alto ms
bajo ms duro, ms blando, ms suave, ms
spero.
Categoriza objetos de su entorno en funcin
de caractersticas preceptales: ms alto ms
bajo, ms duro, ms blando, ms suave, ms
spero.
* La habilidad est en el nivel aplicacin se elev a del nivel anlisis. Relaciona Categoriza
b) Modificar el contenido
Cuando se disminuye la cantidad o nivel de contenido:
rea: Comunicacin Integral Primaria: 1 Grado
Utiliza pronombres personales, adjetivos
calificativos y el punto final.
* Se han eliminado: los signos de interrogacin y admiracin.
Utiliza pronombres personales. Maneja el
punto final, los signos de interrogacin,
admiracin. Utiliza adjetivos calificativos.
Atencin:
En este caso se puede desdoblar la capacidad planteando
adems de sta otra capacidad, quedando de esta manera:
Capacidad del DCN Capacidad desdobladas
Utiliza Maneja el
pronombres personales.
1. Utiliza pronombres personales y el punto
final.
2. Utiliza adjetivos calificativos, los signos de
interrogacin y admiracin.
95
Cuando se eleva el nivel del contenido:
Utiliza pronombres personales. Maneja el
Utiliza pronombres personales, adjetivos
calificativos, , de
interrogacin, admiracin y
signos de puntuacin
conectores
lgicos en textos narrativos producidos
por l o ella.
* Se ha replanteado la capacidad y se ha incorporado: conectores lgicos, signos de puntuacin en textos
narrativos producidos por l o ella.
c) Modificar la condicin y/o situacin
Cuando se cambia la condicin
rea: Lgico Matemtica Primaria: 1 Grado
Representa la adicin y la sustraccin de
nmeros naturales menores que 20, en un
. baco
Representa grficamente la adicin y la
sustraccin de nmeros naturales menores
que 20, con colecciones de objetos y en una
recta graduada.
* Se ha cambiado la condicin de con colecciones de objetos y en una recta graduada a en un baco
Cuando se aade una condicin a la capacidad
Expresa
sus necesidades, deseos, intereses y
sentimientos.
utilizando el lenguaje oral y/o
gestual
Expresa en su l engua materna sus
necesi dades, deseos, i nt er eses y
sentimientos con claridad.
* Se ha cambiado la condicin de: en su lengua materna y con claridad a utilizando el lenguaje oral y/o
gestual, para el caso de estudiantes con discapacidad auditiva.
Cuando se cambia la actitud en una capacidad.
Narra en su lengua materna ancdotas,
cuentos, leyendas, historias; estableciendo
relacin entre las ideas. Demuestra
confianza en si mismo.
Narra en su lengua materna, ancdotas,
cuentos, leyendas, historias; estableciendo
rel aci n entre l as i deas. Demuestra
seguridad.
* Se ha cambiado la actitud: demuestra seguridad por: demuestra confianza en si mismo.
d) Modificar la actitud
96
Cuando se eleva el nivel de la actitud
rea: Personal Social Primaria: 1 Grado
Asume con responsabilidad la organizacin,
acuerdos y normas en el aula proyectndolas
en otros espacios de la escuela.
Respeta las formas de organizacin,
acuerdos y normas en el aula.
* Se ha cambiado el nivel de la actitud de Respeta a Asume con responsabilidad y proyectndolas en otros
espacios de la escuela.
Las pueden permanecer tal como las plantea el DCN o pueden ser contextualizadas segn la realidad
para la que se trabaja.
actitudes
Por ejemplo en nivel Primaria:
Actitud del DCN Actitud Adaptada
Escucha con atencin relatos de su
comunidad e instrucciones dichas o ledas por
otro.
Escucha con atencin relatos e instrucciones
dichas o ledas por otro.
e) Modificar todos los elementos de la capacidad
rea: Personal Social Primaria: 1 Grado
Identi fi ca l as pri nci pal es acti vi dades
econmicas y sociales que se realizan en la
familia y en la comunidad; y su relacin con la
conservacin del entorno.
Participa en el cuidado de su entorno
inmediato.
Nombra l as pri nci pal es act i vi dades
econmicas que se realizan en la familia y en
la comunidad.
Participa en el cuidado del aula y escuela.
* Se ha bajado el nivel de la habilidad de Identifica a Nombra
* Se ha disminuido el nivel del contenido de las principales actividades econmicas y sociales a las principales
actividades econmicas
* Se ha cambiado la condicin de que se realizan en la familia y comunidad y su relacin con la conservacin del
entorno a que se realizan en la familia y la comunidad
* La actitud se ha cambiado de Participa en el cuidado de su entorno inmediato a Participa en el cuidado del
aula y escuela.
3.2. ADAPTACIONES METODOLGICAS Y DE MATERIALES
Las adaptaciones realizadas a nivel de capacidades en la programacin curricular de largo plazo se
materializan en el aula, ya que en ella tienen lugar los procesos de enseanza aprendizaje. La
programacin anual y programacin a corto plazo como el conjunto de Unidades Didcticas y los
momentos pedaggicos que la concretan, constituyen el nivel de planificacin curricular que orienta y
gua estos procesos.
97
Esta planificacin ha de lograr el equilibrio dando respuesta al grupo como tal y a cada nio y nia dentro
del mismo, asumiendo tanto las caractersticas y necesidades educativas generales del grupo, as
como las ms especficas que puedan presentar determinado nio o nia.
Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos, las nias y
nios hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales.
Adems, lo que sabemos sobre el aprendizaje y la enseanza nos permite afirmar que no es posible
plantear un mtodo de enseanza vlido para todos los estudiantes y para todos los contenidos.
Aunque, los principios del aprendizaje son idnticos para todos, tambin es cierto que cada aprendiz es
diferente y tiene su propio estilo y ritmo de aprendizaje, sus fortalezas y dbiles, su base de
conocimientos y destrezas pueden ser distintas, se motiva por cuestiones diferentes y es capaz de
concentrarse en unas tareas con ms facilidad que en otras, as como sus intereses y vas preferentes
de acceso a la informacin son distintas.
Por todo ello es fundamental analizar los factores y estrategias de la enseanza que favorecen o
dificultan el aprendizaje; as mismo es importante programar actividades que contemplen la adquisicin
del aprendizaje por distintos canales sensoriales (visual, auditivo, kinestsico, tctil).
Hoy sabemos que, para que los aprendizajes sean significativos deben cobrar sentido y funcionalidad
para el nio o nia que aprende, relacionndolos con su experiencia previa, con su entorno y que le
encuentre utilidad y aplicacin en lo cotidiano. El aprendizaje no es por lo tanto, un proceso pasivo y
receptivo; implica la construccin de saberes por nias y nios en la interaccin con su medio social a
partir de sus primeros vnculos con las personas de su entorno cercano. El contacto e intercambio entre
nias y nios que tienen diferentes fortalezas, intereses y habilidades, favorece la riqueza y diversidad
de las experiencias; ya que es de esta manera como ellos aprenden de sus pares, en la medida que se
promueva el intercambio.
En general, entendemos el aula como comunidad de aprendizaje donde se produce un intercambio
de significados y comportamientos, de recuerdos y experiencias, de sentimientos y emociones, y se
configura un espacio cultural y una organizacin de aspiraciones comunes, con el deseo de entenderse
y respetarse. Y eso es posible si nias y nios tienen la oportunidad de intercambiar sus
experiencias personales, de realizar actividades de manera cooperativa y de establecer normas
1
de convivencia democrticas entre todos.
La metodologa debe motivar permanentemente a los estudiantes para que quieran y sientan la
necesidad de aprender, debe servir para despertar por s misma la curiosidad y el inters, donde el nio
si sienta confianza y seguridad en el proceso porque responde a sus necesidades e intereses.
En consecuencia debemos plantear un conjunto de estrategias de enseanza y aprendizaje
debidamente organizadas de tal manera que favorezca la participacin de los estudiantes con NEE y
promueva el xito de todos los nios y nias y a su vez respalde la adquisicin de conductas sociales
2
cooperativas. Para ello, es importante considerar:
1 Lpez Melero, Miguel. Cuadernos de Pedagoga N 345, 2004
2 Poblete Marcela, Gua de Juego y Comunicacin (Documento de trabajo Ministerio de Educacin), 2005
98
a) Las caractersticas, ritmos, estilos y necesidades fundamentales de los diversos
grupos etreos.
b) Los aprendizajes deben partir de las situaciones de la vida real y las prcticas
sociales de cada cultura.
c) El rol del docente como mediador: que promueve el desarrollo integral y propone
las estrategias adecuadas a partir del conocimiento de las vivencias personales de
sus alumnos, de sus contextos culturales y de sus estilos y ritmos de aprendizaje,
de tal manera que pueda proponer las estrategias ms adecuadas.
d) Dar nfasis a los procesos pedaggicos y en ellos a los aprendizajes.
e) Concebir como aula todo ambiente donde interacta el nio.
f) La significatividad y funcionalidad del aprendizaje, considerando la relacin de los
aprendizajes nuevos con la experiencia de vida que traen al aula los alumnos y
cmo los nuevos aprendizajes le permiten transformar su realidad inmediata.
g) La metacognicin y la autoevaluacin: en cada una de las experiencias
pedaggicas que le permitan a nios y nias reflexionar sobre sus propias acciones
de aprendizaje.
h) La evaluacin de los aprendizajes como un proceso educativo, que parte de una
observacin cuidadosa del desarrollo integral de nios y nias y permite la
intervencin oportuna y pertinente.
i) Las inteligencias mltiples: respetando las preferencias de nios y nias y su
necesidad de autonoma para la exploracin de diversas situaciones previstas por
los maestros.
j) Desarrollar los procesos motivacionales y sociales de manera permanente. La
motivacin NO es un evento concreto que se da al inicio de la actividad de
aprendizaje, es un proceso que cruza todo el proceso garantizando la
significatividad del aprendizaje. En este proceso hay que priorizar una motivacin
intrnseca, que parte de la movilizacin de los procesos internos del estudiante. El
tipo de relacin que establece el docente con el alumnado, el clima emocional del
aula, las expectativas que tenemos de cada uno de los estudiantes, junto con los
recursos a usar son claves para mantener esta motivacin.
k) El uso del error de modo positivo, como estmulo para aprender y construir
aprendizajes.
En Inicial, la metodologa ms indicada es la del juego-trabajo, pues se aprovecha la actividad ldica
de nias y nios para favorecer su desarrollo socio-afectivo, cognoscitivo y psicomotor.
En el primer ciclo de Inicial, que atiende nias y nios de cero meses hasta los 2 aos, se destacan las
rutinas de alimentacin, higiene y descanso como eje en torno al cual se sita la relacin con la
educadora. Aqu es importante las relaciones de afecto, los vnculos y la comunicacin que mantienen la
docente con nias y nios.
Momentos de interaccin entre el adulto y el nio, el nio y el objeto, el nio, el adulto y el objeto.
Apesar de que nios y nias a esta edad se comunican nicamente mediante sonidos, ruidos, sonrisas y
llantos, es importante que los adultos que se relacionan con ellos utilicen el lenguaje verbal, ya que este
hecho ser imprescindible para el buen desarrollo de sus capacidades cognitivas y lingsticas. Del
mismo modo, hay que destacar la importancia del contacto fsico, lo que les proporciona seguridad y al
mismo tiempo les permite conocer el cuerpo de otras personas y el suyo propio. En esta relacin que
establece la docente con el nio o nia es importante que use estrategias que propicien una gradual y
progresiva autonoma.
As mismo, es importante desarrollar actividades que les permita a nios y nias explorar el espacio,
ejercitar el movimiento de su cuerpo y conocer los objetos que hay a su alrededor. Por ello, hay que
considerar momentos de juego espontneo de exploracin.
99
Para satisfacer tanto las necesidades de los pequeos como de sus padres, es imprescindible que se
establezca una relacin muy estrecha entre la educadora y las familias.
Cuando los nios y nias van dominando progresivamente el lenguaje verbal es necesario proponer
situaciones que les hagan plantearse preguntas, que aprendan a escuchar, a explicar cosas que le han
pasado o que saben.
en los primeros grados es muy importante mantener como estrategia
metodolgica fundamental lo ldico. Considerando la edad y nivel de desarrollo los nios y nias de los
primeros grados de Primaria necesitan aproximarse a los nuevos conocimientos a travs del juego y la
socializacin con sus pares, as como las actividades de rutina que afirmen hbitos y conductas bsicas.
Adems debemos evitar romper abruptamente el tipo de metodologa y organizacin que han tenido los
estudiantes que vienen de Inicial.
El primer y segundo grado de Primaria se caracteriza por la construccin de manera significativa de la
lectoescritura y los conceptos de nmero y clculo, que se trabajarn tomando como criterio la
vinculacin con las experiencias personales y el uso social de la lengua escrita y de las nociones
matemticas del estudiante. Igual importancia tienen las relaciones de afecto, los vnculos y la
comunicacin que mantienen la docente con las nias y los nios.
A lo largo de la educacin Primaria, es importante desarrollar una metodologa que favorezca el
aprendizaje autnomo mediante la toma de decisiones reales, y el desarrollo de estrategias de
aprender a aprender, tales como, planteamiento de situaciones problemticas y su explicacin,
discusin y debate, bsqueda de informacin ms all de la clase y trabajo cooperativo en grupos
3
heterogneos.
En Educacin Primaria,
3 Lpez Melero, Miguel. Cuadernos de Pedagoga N 345, 2004
PROCESO PARA DISEAR UNAACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
Lluvia de ideas
Sociodramas
Testimonios personales
Experimentos sencillos
Presentacin de casos
Preguntas problematizadoras
Videos
Canciones
Manipulacin de objetos
Dinmicas de anlisis
a) Evocacin de los saberes previos
Esta etapa tiene por finalidad recoger, recuperar, y/o explicitar los
conocimientos previos que tienen los estudiantes. Para ello, se debe plantear
problemas o situaciones conocidas por los estudiantes que los lleven a pensar y
respondan slo con sus conocimientos adquiridos.
Es un momento de motivacin e inicio de la actividad, donde se crean
situaciones de juegos, dinmicas, problemas o reflexin personal para propiciar
la activacin de los saberes previos. Es importante plantear preguntas que
permitan identificar y evidenciar lo que los estudiantes saben del contenido o
aprendizaje a desarrollar.
Las estrategias metodolgicas que posibilitan esta evocacin segn la edad del
estudiante son:
100
Lecturas cortas, videos, experimentos, visitas, entrevistas
Trabajo individual, de pares o grupal
Investigacin bibliogrfica con una gua de trabajo
Organizacin de la informacin: para establecer el aprendizaje hay que darle la
oportunidad que organice la informacin a travs de cuadros sinpticos, cuadros
comparativos, mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros de resumen.
b) Construccin del nuevo conocimiento
En esta etapa los estudiantes deben elaborar, organizar e integrar la nueva informacin que
el docente proporciona a partir de la confrontacin de sta con los saberes previos
organizados y recogidos en la etapa anterior.
Por lo tanto, en este momento es necesario elegir estrategias para el anlisis. Hay que
preparar materiales que permitan que los estudiantes elaboren o construyan sus
conocimientos de manera natural estimulando sus procesos cognitivos.
Las estrategias metodolgicas que pueden trabajarse en este momento segn la edad del
estudiante son:
Anlisis de casos
Produccin de objetos
Elaboracin de informes
Ejecucin de actividades de proyeccin a
otros espacios fuera del aula
Solucin de problemas
c) Aplicacin de lo aprendido
Este momento se caracteriza porque los
estudiantes demuestran lo aprendido en
situaciones semejantes o diferentes. De esta
forma se refuerza y verifica la construccin de
los nuevos aprendizajes.
Es importante que lo aprendido se aplique a
situaciones cotidianas, para darle sentido y
utilidad; as se establece, seria un aprendizaje
permanente, como por ejemplo: si aprendieron
a escribir cartas, en este momento se les pide
que escriban cartas a otros nios o familiares,
que las pongan en un sobre con todos los datos
y que las depositen en el correo.
Las estrategias metodolgicas que pueden
trabajarse en este momento segn la edad del
estudiante son:
101
PROCESO DE CONSTRUCCIN
DEL APRENDIZAJE
Asume una
actitud positiva
al recurrir a
elementos que
fortalezcan,
complementen
y/o eleven sus
aprendizajes.
Reflexin sobre
sus logros y
dificultades.
Reconstruccin
del proceso a
partir de la
aplicacin y
reflexin.
Expresin de lo
construido en
forma de
conclusiones.
Organizacin de
informacin con
el uso de
herramientas.
Comprobacin
de hiptesis a
partir la
construccin
con acciones
concretas y
secuenciadas.
Preediciones a
partir de la
formulacin de
hiptesis.
Recojo de
saberes previos.
Motivacin
El Docente aplica diferentes estrate-
gias para cada etapa del proceso,
considerando el nivel, ritmo y estilo de
aprendizaje del alumno con diferentes
grados de diversificacin.
Sugerencias para realizar las adaptaciones en la metodologa
Organizar las situaciones de enseanza de forma que sea posible personalizar las experiencias de
aprendizaje comunes, logrando la mayor interaccin y participacin de nias y nios, sin perder de
vista las necesidades concretas de cada uno.
Para llevar acabo las adaptaciones en la metodologa tendremos en cuenta:
Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo, combinando distintos tipos de agrupamientos al
interior del aula, tanto en relacin al nmero como a los criterios de homogeneidad o
heterogeneidad. En este sentido, hay que potenciar la cooperacin horizontal entre estudiantes
que presentan NEE y los que no las tienen, por ejemplo: trabajos grupales, tutoras entre pares,
elaboraciones colectivas a partir del trabajo individual.
Organizar por reas de inters o segn la naturaleza de la actividad. Estos agrupamientos deben
propiciar en los estudiantes respuestas, diferenciadas en funcin de las capacidades que se
trabajan, la naturaleza de las mismas y las caractersticas e intereses de las nias y nios.
Plantear actividades que involucren de manera global todo su ser, sus dimensiones corporal,
afectiva e intelectual; por ello se debe considerar que, en una misma actividad aborden diferentes
reas de desarrollo del currculo.
Una actividad de aprendizaje debe caracterizarse por la variedad de estrategias metodolgicas
que permitan atender diferentes necesidades, estilos de aprendizaje y proceso de construccin de
cada nio. En una actividad se puede abordar una o ms capacidades con diferentes grados de
complejidad.
102
Dar oportunidades para que nias y nios tomen decisiones sobre la planificacin de su trabajo y
se responsabilicen de su aprendizaje. La eleccin de actividades permite adaptarse a las
diferencias individuales y que ellos se reconozcan a s mismos como aprendices.
Dar la posibilidad a los alumnos de asumir diferentes funciones al interior del grupo de acuerdo a
sus habilidades; as mismo representar o expresar de diferente manera el mismo tema o
contenido. Por ejemplo; representacin de un cuento teatralizado; un grupo se encargara de
crear el cuento, otro grupo investiga sobre un tema del cuento de inters comn, otro grupo,
prepara los materiales para la presentacin; otro grupo puede presentar el cuento a travs de
dibujos, otro lo presenta a travs de una cancin, etc.
Utilizar una amplia gama de materiales didcticos que permitan diferentes formas de utilizacin.
Por ejemplo:
Para trabajar las capacidades referidas a la comprensin lectora:
a) Utilizar un cuento impreso.
b) El mismo cuento con audio (cassett o CD)
c) El mismo cuento con siluetas para aparear las imgenes del cuento, utilizando pega pega.
d) Tteres o muecos rellenos de algodn u otros.
Estimular las experiencias directas, la reflexin y la expresin tales como, salidas programadas a
distintos lugares de la comunidad, trabajos de investigacin, experimentos, exposiciones y
demostraciones.
Propiciar juegos y actividades recreativas en las que todos puedan participar, incluidos los
estudiantes con NEE, se pueden adaptar los juegos tradicionales o crear otros en funcin de las
caractersticas de los estudiantes.
Segn el grado, realizar actividades que estimulen el autocontrol y la regulacin social, por
ejemplo, actividades de gran grupo tales como: debates, lluvia de ideas, reflexin colectiva,
presentaciones artsticas, juegos deportivos. Este tipo de actividades propicia el respeto a los
turnos en la conversacin, aceptacin de normas, establecimiento de formas de participacin,
cumplimiento de roles.
Permitir que los alumnos formulen sus normas de convivencia y motivarlos a que ellos controlen el
cumplimiento de las mismas.
103
A. DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Es imprescindible individualizar la metodologa de trabajo, del mismo modo que se hace al seleccionar las
capacidades. Por otro lado, es fundamental la coordinacin entre todos los implicados en su educacin:
docente de aula, profesores de apoyo, servicios especializados y familia, para que la intervencin se
realice con el mayor grado de coherencia y de colaboracin posible. En todo caso, la flexibilidad
organizativa en el centro es requisito indispensable para llevar a cabo una correcta integracin escolar de
los alumnos con discapacidad intelectual.
A la hora de trabajar es recomendable utilizar estrategias que respondan a sus caractersticas
psicobiolgicas y que se adapten a su forma de pensar y de actuar. Por ejemplo, si perciben mejor la
informacin por la va visual que por la auditiva, la presentacin de imgenes, dibujos e incluso
objetos para manipular les ayudar a mejorar su retencin. Otras sugerencias vlidas pueden ser:
a) Metodologa de trabajo
Dar pautas de actuacin, concretas en lugar de instrucciones de carcter
general poco precisas.
Utilizar tcnicas instructivas y materiales que favorezcan la experiencia
directa.
Emplear la ayuda directa y demostraciones o modelado con las
explicaciones.
Actuar con flexibilidad, adaptando la metodologa a las necesidades del
alumno, a su progreso personal y estando dispuestos a modificarla si los
resultados no son los esperados.
Secuenciar las capacidades y contenidos en orden creciente de dificultad,
descomponiendo las tareas en pasos intermedios.
b) Actividades, materiales, espacios y tiempos
Es recomendable la flexibilidad en la presentacin de actividades, teniendo presente que en algunos
casos la actividad preparada no va a poder llevarse a cabo tal y como se haba planificado. Tambin
se sugiere:
Presentar actividades de corta duracin, utilizando un aprendizaje basado
en el juego, es decir que sean entretenidas y atractivas.
Dejarles tiempo suficiente para terminar las tareas y poco a poco ir
exigindoles mayor velocidad en su ejecucin o realizacin.
Dar al alumno la posibilidad de trabajar con objetos reales y que pueda
obtener informacin a partir de otras vas distintas al texto escrito.
Tener preparado con antelacin el material que se va a utilizar. Conviene
disponer de material en abundancia por si se han de cambiar las
actividades.
Aplicar lo que se ensea y dejar que realice prcticas repetidas para
afianzar lo aprendido.
c) La Socializacin y los agrupamientos
En la integracin social, lo fundamental es que el alumno disfrute de los mismos derechos y cumpla
los mismos deberes que los dems. Se trata de que sea uno ms en el grupo y en el aula, tratarlo
como a los otros, sin mayores exigencias pero tampoco con privilegios. Por ello, es recomendable:
3.3. ADAPTACIONES METODOLGICAS PARA NIOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
104
Darle la posibilidad de desarrollar tanto trabajos individuales como trabajos en
distintos tipos de agrupamiento.
Variar la distribucin de la clase y el orden de las mesas para favorecer actividades
en grupos pequeos.
Aplicar o desarrollar programas de entrenamiento en habilidades sociales.
Deben hacer cosas en comn con los dems estudiantes. Dejarles que lleven los
mismos libros, que tengan el mismo diario de tareas, que compartan clases, etc.
Desde la perspectiva de su socializacin, los profesores deben comportarse en clase sabiendo
que ellos mismos se convierten en "modelos" para los alumnos, ya que aprenden muchas de
sus conductas por observacin. Respecto a los compaeros, la mejor estrategia es tratar el
tema con normalidad, respondiendo a sus dudas con naturalidad. Lo esencial es el trato que d
el profesor al alumno, pues sus compaeros actuarn de un modo semejante.
d) Sugerencias metodolgicas para aplicar en el grupo / clase.
Para responder a las necesidades educativas de los alumnos, dentro del grupo clase, se
pueden tomar algunas de las siguientes pautas metodolgicas. Todas ellas son medidas,
individuales o colectivas, que estando dirigidas a ayudar a un alumno en concreto en su proceso
educativo, pueden ser aplicadas al conjunto de la clase.
Realizar un seguimiento individual del alumno, analizando su progreso educativo,
reconociendo sus avances, revisando con frecuencia su trabajo, etc.
Favorecer la realizacin de actividades controladas de forma individual por el
profesor, teniendo previstos momentos para brindarle las ayudas en relacin con los
aspectos concretos en que tienen dificultades.
Establecer momentos en las clases en que se realicen ayudas mutuas entre iguales,
buscando compaeros que apoyen al alumno y le ayuden con sus tareas.
Incluir actividades de refuerzo en la programacin, buscando nuevas estrategias
para llegar a los mismos aprendizajes.
Planificar actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando materiales o
soportes de trabajo distintos.
Disear dos o ms recorridos de aprendizaje para cada objetivo, que ofrezcan a cada
alumno oportunidades para aprender contenidos que no dominan.
Confeccionar un banco de materiales, con material de trabajo para cada unidad a
diferentes niveles de dificultad (actividades normales y de refuerzo, individuales o en
grupo). Se puede planificar incluso que, con el tiempo, el alumno pueda acceder a
ellas de manera autnoma sin necesidad de la intervencin constante del profesor.
Elaborar una carpeta individual con actividades de refuerzo o ampliacin para el
alumno.
Disear una hoja individual de cada alumno, con los objetivos y actividades
programados para l para un plazo determinado (resumen para un perodo de
tiempo, por ejemplo dos semanas.
Valorar la posibilidad de incluir la intervencin coordinada y simultnea de dos
profesionales con el mismo grupo-aula, para apoyar a este alumno o a otros.
Organizar grupos de refuerzo fuera del horario fijo, con alumnos con dificultades
semejantes.
Reordenar y reagrupar a los alumnos de un aula en funcin de su nivel en diversas
reas o asignaturas.
105
B. DISCAPACIDAD AUDITIVA
La metodologa para el estudiante sordo debe tener en cuenta que la informacin recibida se dar
principalmente a travs del sentido de la vista, por lo tanto se incluirn en los textos informacin
grfica (organizadores grficos).
Las actividades vivenciadas ponen en contacto al estudiante con la realidad de manera ms
tangible, por ejemplo: representaciones, dramatizaciones, mimo, utilizacin de esquemas,
simulaciones en la computadora y estas sern reforzadas con visitas de estudio.
Estas actividades beneficiarn a todos los alumnos, en especial a aquellos que no tengan
experiencias variadas o un estilo diferente de aprendizaje.
Llevar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos, individuales, en gran
grupo y siempre que se pueda en pequeo grupo.
Realizar una distribucin flexible de espacios y tiempos. Por ejemplo, distribuyendo
la clase en zonas de actividad o talleres y los horarios en funcin del ritmo de trabajo
de los alumnos.
Limitar las exposiciones orales en clase, complementndolas siempre que se pueda
con otras formas de trabajo.
Para algunas actividades:
Trabaje con un estudiante oyente como tutor del estudiante sordo, en el
momento que el estudiante oyente este tomando sus apuntes o notas, podra
colocar un papel calca debajo de su hoja y as el estudiante sordo tendra las
anotaciones para estudiar;
Esto se dar de forma voluntaria.
Se recomienda que sea un estudiante por rea de estudio, as evitaremos crear
dependencias en el estudiante sordo.
Escriba los exmenes, las tareas y las instrucciones en la pizarra, porque de esa
manera el estudiante sordo estar enterado de todas las asignaciones y no ser
sorprendido por un examen.
Al trabajar con palabras nuevas escrbelas en la pizarra y de un sinnimo o algn
ejemplo sobre esa palabra aislada del texto, eso ayudar al estudiante sordo a
comprenderla mejor.
Asegrese de que el estudiante sordo este comprendiendo la clase haciendo
peridicamente preguntas; si se da cuenta que no ha comprendido repetirle la frase
mirndolo o reptaselo de la misma manera recurriendo a apoyos visuales, como
sealar un objeto y/o mostrar una fotografa.
Si se trabaja con una maqueta o algo situado en el aula, sealarlo o tocarlo; as el
estudiante sordo sabr de que se est hablando.
Asegrese de que el estudiante sepa de qu tema se va a hablar y avsele cuando el
tema termine o cambie.
Agregarle informacin para ayudarlo a comprender mejor el concepto de los temas.
Cuando se den las discusiones sobre algn tema en el aula, en lo posible hacer que
los estudiantes se sienten en crculo, de esa manera el estudiante sordo podr leer
los labios de quien hable.
Recurdale a los estudiantes oyentes que hablen por turnos, as el estudiante sordo
no se confundir tratando de adivinar quien es el que esta hablando.
Proporcionarle el da anterior un resumen de los contenidos que van a tratar el da
siguiente.
a) Adaptaciones en la metodologa
106
b) Adaptaciones en los Materiales
Si realiza una clase con videos, asegurarse de que estos videos estn subtitulados o
en caso contrario entregarle al alumno sordo una copia con lo escrito del video.
Si se trabaja en la computadora y el programa es netamente oral, haga notas
escritas para el estudiante sordo ya que de esa manera entender mejor el
programa.
Use las ayudas visuales u organizadores grficos (carteles con instrucciones
escritas o graficadas, objetos concretos, lminas, letreros, fotografas, etc.) para
apoyar al estudiante sordo a comprender mejor los mensajes y evitar confusiones.
Para desarrollar un adecuado desarrollo del proceso enseanza aprendizaje es necesario que
se tomen en cuanta las siguientes adaptaciones:
Recomendaciones generales para trabajar en el aula regular
con el estudiante sordo
Es importante seguir estas recomendaciones para hacer sentir al estudiante sordo parte de la clase.
Incluir a un estudiante sordo en una institucin regular sin apoyos al estudiante, al docente inclusivo y a
la misma institucin seria contraproducente.
Hable al estudiante sordo siempre dndole la cara, evite darle la espalda, ya que si lo hace el
alumno no podr leer sus labios.
El bigote y los objetos en la boca dificultan la lectura labio facial, evitar taparse la boca con
las manos y/o con otros objetos; as mismo evite rer, comer, fumar, mascar chicle, mover
exageradamente el cuerpo o la cabeza mientras habla.
Utilice una voz normal, sin exagerar la articulacin ni gritar. Hable a una velocidad moderada,
con una intensidad normal y detenindose entre una idea y otra. No separe los mensajes en
palabras o slabas para evitar una distorsin del mensaje o confusin del mismo.
Mantngase a una distancia mxima de un metro o un metro y medio del estudiante sordo.
Colquese de frente o en un ngulo que se encuentre cerca del odo con menos prdida
auditiva del estudiante sordo.
Utilice la expresin corporal, busque apoyo en el lenguaje con gestos que todos usamos de
manera natural proporcionando ejemplos acompaados de acciones, como la
dramatizacin.
Debe ser dinmica y expresiva.
Antes de iniciar una conversacin o explicacin asegrese de que el estudiante lo est
mirando, si es necesario tquele el hombro de manera suave para que le preste atencin, y
entonces comience a hablar.
De al nio instrucciones claras y sencillas.
Hable directamente con el estudiante y no con el intrprete (si lo hubiese).
Cuando haya un intrprete de la lengua de seas en el aula, asegrese de que tenga la
oportunidad de completar el mensaje antes de pasar a otro punto o a otro tema.
Explique a los estudiantes oyentes sobre la discapacidad auditiva, porque de esa manera se
reducir la bulla en el aula y as el estudiante sordo podr trabajar mejor, una forma seria que
el mismo estudiante sordo lo haga.
Trabaje con cuestionario (pregunta-respuesta), as mismo se recomienda entregarle al
estudiante sordo un balotario para las evaluaciones.
Cuando realice los exmenes orales, al estudiante sordo (si no tiene buena oralizacin),
hgalo de forma escrita.
107
Recomendaciones por rea:
a) Comunicacin integral:
b) Lgico matemtico:
c) Ciencia y ambiente:
d) Personal social:
e) Educacin artstica:
f) Educacin fsica:
Cuando realice el dictado, al inicio al estudiante sordo se le entrega
una hoja con las palabras a dictar en forma errnea y el estudiante
las escribir de manera correcta. La hoja tiene que estar preparada
con anticipacin, as el estudiante sordo puede participar del
dictado junto con sus compaeros.
Para dar los conceptos matemticos se recomienda trabajar con
material concreto (cubos, legos, etc).
Trabaje con comparaciones visuales.
Trabaje con el propio cuerpo (Ej. para trabajar primero ultimo,
coloque a los alumnos en fila y pregunte quien esta primero), de esa
manera el estudiante sordo y oyente podrn interiorizar mejor los
conceptos.
Trabaje con experiencias directa donde el estudiante sordo pueda
experimentar con todos sus sentidos, explotando el sentido de la
visin y tacto.
Trabaje con maquetas y/o objetos reales.
Trabaje con secuencias temporales para una mejor organizacin.
Utilizar comparaciones.
Cuando trabaje conceptos abstractos se recomienda dramatizar, de
esa manera el estudiante sordo comprender mejor el significado.
El estudiante sordo precisa conocer los pasos de los trabajos que va
a realizar para comprender e interiorizar mejor el proceso del
trabajo, para eso se recomienda escribir en la pizarra o en un
papelote los pasos de ejecucin del trabajo.
Una demostracin de manera visual dara lugar a una correcta
imitacin de los movimientos.
Importante: Las aulas con estudiantes sordos deben contar con un recurso personal bsico: el
profesor de apoyo capacitado o especializado en deficiencia auditiva del equipo SAANEE
(docente itinerante), quien deber coordinar el proceso de inclusin de los estudiantes sordos y
orientar a los docentes, Padres de Familia y a la Institucin en las adaptaciones curriculares
individuales, la evaluacin, horarios etc.
108
C. DISCAPACIDAD VISUAL
Adaptaciones a los elementos del currculo
Son adaptaciones que implican una adecuacin del currculum a las necesidades del alumno con
dficit visual, como por ejemplo: aprendizaje del cdigo braille, manejo del baco, habilidades/
estrategias de orientacin y movilidad, y habilidades de la vida diaria y entrenamiento para el
manejo de ayudas pticas y no pticas. En trminos generales se recomienda:
a. Priorizar capacidades y contenidos orientados a desarrollar los potenciales visuales,
estimular la percepcin polisensorial, implementar programas de habilidades sociales y de
relacin interpersonal, desarrollar la seguridad emocional y la independencia escolar y
social.
b. Adaptar la presentacin de los materiales y tareas propiciando la experiencia polisensorial.
c. Eliminar capacidades y contenidos de exclusivo soporte visual, sin posibilidades de adaptar
o modificar con soportes pedaggicos.
d. Respetar sus ritmos de aprendizaje.
e. Modificar la temporalizacin, en la ejecucin de las tareas, previendo un 20% ms de
tiempo aproximadamente y dependiendo de los estudiantes para el logro de las
capacidades de curso o ciclo.
f. Evaluar no considerando aquellos aprendizajes que tienen un componente visual. Realizar
adaptaciones de los formatos de evaluacin y de los contenidos, siempre que sea posible.
En caso contrario, sustituirlos por otros relacionados con los canales sensoriales de
entrada / respuesta que el alumno ciego sea capaz de utilizar con mayor destreza.
g. Prestar especial atencin a los verbalismos, es necesario destacar, desde la experiencia
docente, el riesgo que corre el alumno con dficit visual de realizar aprendizajes mecnicos
o repetitivos, carentes de funcionalidad y que se ponen de manifiesto en los denominados
"verbalismos" (utilizacin de trminos que no poseen, para ellos, un soporte conceptual).
Adaptaciones a la metodologa
La metodologa debe despertar en los estudiantes la necesidad de aprender, estimular el inters y la
curiosidad, debindose evitar una situacin de rechazo o la comparacin con otro alumno sin
discapacidad.
Las posibilidades del alumno con discapacidad visual para relacionarse e interactuar con las dems
personas y realizar actividades cotidianas, sean educativas, sociales o culturales; son semejantes a
las de cualquier alumno que no presenta dficit visual.
Es importante tener en cuenta las siguientes consideraciones en el caso de estudiantes ciegos:
Cuando utilice la pizarra, exprese en voz alta lo que escribe para que el alumno se
entere y tome nota.
Realice la descripcin verbal de la informacin grfica expuesta (transparencias, videos,
etc) para facilitar al alumno el seguimiento de la exposicin.
Brinde ms tiempo al alumno al realizar tareas de escritura y lectura ya que estas se
realizan en el sistema braille, por lo tanto la rapidez al hacer estas actividades es menor
que los alumnos que ven.
Brinde ms tiempo al alumno al realizar ejercicios de lgico matemtico ya que estas
sern realizadas en el baco.
Fomente la realizacin de actividades fsicas ya que son muy importantes, no asle al
alumno de estos ejercicios, ensee y verbalice los movimientos.
Promueva la socializacin a travs de trabajos grupales.
109
Trate que mire con atencin los objetos para lograr mayor precisin de lo que ve.
Tmese el tiempo necesario para hacerles observar y leer revistas mostrndoles los
objetos conocidos. Pregunte que ve y que l o ella elija la distancia ms cmoda para
leer.
Permita que otro alumno le dicte o calque lo escrito en la pizarra para l.
Ensee la escritura con letra corrida ya que es ms fcil para que el alumno la lea. Sin
embargo es recomendable utilizar y ensear la letra imprenta para el uso de las
maysculas ,debido a la forma de los trazos.
Transcriba en una hoja bond con plumn delgado negro lo que va a escribir en la pizarra y
entrgueselo al alumno. La actividad del copiado pizarra-cuaderno, es reemplazada por
la actividad del copiado hoja bond-cuaderno.
En el caso de los alumnos con baja visin se recomienda:
Adaptacin de Materiales
La provisin de materiales y recursos especficos son esenciales para el acceso al currculo.
Entre los materiales especficos, que se va a precisar, merece destacar:
Materiales basados en la percepcin tctil
Pauta y punzn, sirven para escribir en el sistema Braille, Ambos instrumentos se

utilizan en conjunto ya que son complementos uno del otro.
baco, sirve para realizar operaciones matemticas (suma, resta, multiplicacin,
divisin, etc).
Maquina de escribir en Braille (Perkins).
Rueda dentada para dibujo, sirve para hacer dibujos y figuras geomtricas en relieve.
Tactgrafo, sirve de soporte para realizar los dibujos en relieve.
Estuche de dibujo: regla, comps, escuadra y cartabn, etc, adaptados.
Caja de aritmtica:
Equipo de dibujo de lneas en relieve (Sewell)
Papel especial denominado papel de "caa", de un grosor similar a la cartulina fina y que
no corta en los bordes.
Grficos, mapas o representaciones de lminas, realizados de forma artesanal o
mediante aparatos especiales que permiten reproducciones en relieve: Thermoform,
horno Ricoh, etc.
Programa GB (Grficos para impresoras braille), programa diseado para realizar
diseos grficos en relieve: planos de ciudades y edificios; dibujo de un repertorio de
funciones matemticas; captura y recuperacin de grficos generados por Windows.
Permite aadir informacin en braille.
Otros materiales adaptados: material de laboratorio, balones sonoros, juegos de mesa
(cartas, ajedrez, domin, parchs, etc.)
Materiales basados en la percepcin auditiva:
Libro Hablado (magnetfono de 4 pistas)

Cassette con sonidos reales de animales y ambientales.
Calculadoras parlantes de diferentes tipos y tamaos; realizan desde operaciones
elementales hasta cientficas/ financieras / estadsticas.
Relojes parlantes
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Materiales y recursos tcnicos para el alumno con Baja Visin.
Ayudas pticas:
Ayudas no pticas:
Ayudas electrnicas
Dentro de los materiales encontramos las ayudas pticas, no pticas y electrnicas:

Son prescritas por el oftalmlogo y sirven para agrandar o modificar las
imgenes.
Entre ellas tenemos :
Anteojos con prescripcin especial, utilizado por el alumno de manera permanente
para actividades especificas.
Lupas, se utilizan para agrandar la imagen
Telescopios, Se utiliza para ver objetos distantes.
son aquellas que no son prescritas por el oftalmlogo.
Entre ellas tenemos:
Atriles, Sirve para acercar ms la lectura y solucionar el problema de postura del
alumno.
Plumones delgados para escribir (de preferencia negro), facilita la lectura ya que la
punta es ms gruesa y ntida que la del lapicero.
Lmpara, controla la intensidad de luz.
Libros con letras grandes, sirven de gran ayuda cuando el alumno aprende a leer, ya
que posteriormente aprender y utilizar la lupa.
Hojas rayadas, permiten que el nio no se fatigue tratando de encontrar el rengln.
Visera, es importante ya que mucho de los alumnos tienen fotofobia a la luz.
Reglas con nmeros grandes y bien marcados.
Grabadora, es importante ya que sirve para que el alumno pueda grabar las clases.
Calculadora parlante, las operaciones son emitidas fonticamente.
Circuito cerrado de televisin, es un sistema de amplificacin de letras en la pantalla.
Modelos de hojas especiales para escritura que deben utilizar los estudiantes con baja visin.
HOJAS ESPECIALES
111
RECOMENDACIONES PARA EL DOCENTE DEL AULA REGULAR
Los retos para los docentes del aula regular son grandes y se hace necesario que profundicen ms en
las caractersticas psicopedaggicas que presentan los nios y nias con discapacidad. Se recomienda:
Para el alumnado con Ceguera :
Promueva e incentive la independencia personal del alumno.

Ubique al alumno en la primera fila y cerca al profesor.
Asgnele responsabilidades al igual que a todos los alumnos.
Identifquese por su nombre al ingresar al aula.
Utilice palabras como mirar, ver u observar, ya que estas
forman parte del vocabulario del alumno ciego, al igual que el resto
del alumnado que ve.
Anime al alumno a desplazarse dentro del aula para ubicar sus
materiales de trabajo.
Incentive al alumno asumir posiciones de liderazgo de la misma
manera que lo hace con los dems alumnos.
Las puertas del aula deben estar completamente abiertas o
completamente cerradas para evitar que ellos se golpeen.
Si cambia de posicin el mobiliario del aula, informe al alumno para
evitar accidentes o golpes.
Permita el uso de la grabadora ya que sta hace posible que el
alumno grabe la informacin verbal y luego pueda escucharla.
Los mapas y dems materiales deben elaborarse en alto relieve
utilizando lanas, pitas u otros materiales.
Para el alumnado con Baja Visin:
Promueva e incentive la independencia personal del alumno.
Haga que la accin mirar sea divertida. Nunca presione solo anime.
Ubique al alumno en la primera fila y en un lugar bien iluminado.
Estimule a mejorar su rendimiento acadmico, an cuando los
resultados no hayan sido muy favorables.
Evite en el alumno trabajos sobre superficies lustradas, oscuras y
zonas donde hay reflejos.
Trabaje buscando contrastes ( blanco con negro )
Trate de utilizar la luz natural.
Fomente la escritura en pizarra blanca utilizando plumn negro. El
contraste es bueno e ideal para el uso eficiente del residuo visual.
Ensee la escritura con letra corrida ya que es ms fcil para que el
alumno lo lea. Sin embargo, es recomendable utilizar y ensear las
letras imprentas para el uso de las maysculas debido a la forma de
los trazos.
Permita el uso de ayudas pticas (lupas, lentes, telescopios, etc.).
Permita el uso de ayudas no pticas (atriles, lmparas, hojas
rayadas especiales, plumones y lupas).
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RECOMENDACIONES POR REAS DE DESARROLLO
PARA EL ALUMNO CON BAJA VISIN
1.- rea de Ciencia y Ambiente
2.- rea de Comunicacin Integral
3.- rea Lgico Matemtica
4.- rea de Educacin Fsica
5.- rea de Educacin Artstica
Utilizacin de lupas para la interpretacin de los mapas.
Utilizacin de mapas en relieve y con colores fuertes.
Manipulacin directa de los objetos.
Ampliacin de las fotografas en color.
Observacin y manipulacin de plantas , animales, y objetos cuando sea
posible.
Participacin en actividades que permitan le conocer situaciones reales
(excursiones, paseos, visitas de estudio, experimentos, etc.)
Se debe tener en cuenta aspectos importantes para el desarrollo y enseanza de
la lecto-escritura:
Las letras deben tener un trazo grueso.
La tinta debe ser negra sobre fondo blanco.
Se debe evitar escribir con letras de diferentes colores.
Las letras deben ser simples.
El uso de las maysculas debe ser con letra imprenta y el resto con letra corrida.
Se deben usar las hojas especiales para que el alumno trabaje con mayor
facilidad y rapidez.
Se debe explicar individualmente el contenido.
Se debe estimular el clculo mental, ya que compensa la lentitud al desarrollar
los ejercicios y la escritura de las soluciones.
Se debe dar los mismos ejercicios pero en menos cantidad.
Para el desarrollo de actividades se recomienda:
, el profesor debe indicar al alumno con claridad y precisin el
mensaje verbal.
, el profesor debe realizar una demostracin adecuada, lo cual
ayudar a una buena imitacin de los movimientos.
, el profesor o un compaero deben ayudar al alumno a ejecutar
los movimientos deseados.
El profesor debe facilitar al alumno la manipulacin de los materiales a utilizar
(pinceles, palillos, temperas, goma, tijera, etc.)
El profesor debe facilitar al alumno la manipulacin de las instrumentos
musicales antes de ensear a utilizarlo.
De igual manera se le debe motivar para que participe en otras actividades
artsticas como la danza, el baile, el canto, la declamacin, etc.
Ayuda verbal
Ayuda visual
Ayuda manual
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D. AUTISMO
Elaborar un cronograma de actividades en forma permanente para que la/el estudiante
pueda anticipar las rutinas y actividades que se van a realizar. Las actividades
intempestivas, le ocasionan inseguridad y ansiedad, en cambio las que ellos puede
anticipar, le permiten flexibilizar su pensamiento, le da sentido a las acciones que va a
desarrollarse y adecuarse a ellas con ms facilidad.
El ambiente de trabajo debe ser lo ms estructurado posible, predecible y fijo evitando los
ambientes poco predecibles.
Es de gran ayuda emplear claves visuales para que el alumno pueda reconoce, avisos,
objetos, actividades y secuencias.
Ser flexibles en el manejo del tiempo pues si se les presiona en el cumplimiento de las
tareas, la ansiedad y la inseguridad se acentan y no se logra los resultados deseados, es
preferible respetar su ritmo de trabajo.
La realizacin de actividades con estrategias ldicas, son las ms adecuadas para
desarrollar la afectividad, la socializacin y el desarrollo motriz. Asimismo son momentos
en los que pueden manejar mejor sus temores, sus impulsos, sus sentimientos y sus
frustraciones permitindoles participar verbalmente aunque sea en forma mnima.
En relacin a los materiales: Los objetos y juguetes deben estimular la percepcin y las
sensaciones con todos los sentidos.
Al igual que se est viviendo un momento importante de replanteamientos sobre aspectos referidos a
la naturaleza y conceptualizacin del sndrome de autismo, tambin existe ese replanteamiento en
cuanto a aspectos referidos a su atencin. En esta seccin vamos a centrarnos en las consideraciones
actuales sobre la atencin educativa.
a) Caractersticas generales de la atencin educativa en el autismo infantil:
Qu ensear?:
Cmo ensear?:
Para qu ensear?:
La Psicologa del desarrollo del nio, es hoy la base ms eficaz para
encontrar esos objetivos. Por tanto, el estudio, descriptivo y explicativo, de cmo el nio
no discapacitado va construyendo, en interaccin con las dems personas y su entorno,
sus aprendizajes y su conocimiento social es un tema obligado de conocimiento para
quien tenga que planificar la intervencin educativa de estos alumnos.
La Teora del Aprendizaje, la Teora de la mente, en sus desarrollos
actuales, siguen siendo la herramienta vlida para la enseanza de estos alumnos. La
necesidad de estructuracin y de sistematizacin de las unidades de enseanza es algo
bsico para que el alumno con autismo pueda aprender.
La respuesta a esta pregunta es obvia. Como en cualquier
contexto de enseanza se trata de favorecer el mximo desarrollo integral y personal
para conseguir la mayor calidad de vida posible.
El objetivo central de la intervencin en el alumno con autismo es lograr el desarrollo de
su conocimiento social y el aprendizaje de las habilidades comunicativas sociales, as
como lograr una conducta autorregulada adaptada al entorno.
importante de estructuracin, tanto mayor cuanto menor es la edad o el nivel de
desarrollo. Podramos decir que la intervencin ha de recorrer el camino que va desde un
grado alto de estructuracin (con numerosas claves para favorecer el aprendizaje) a la
desestructuracin programada paso a paso, y de acuerdo al nivel de desarrollo- que es
ms cercana a los entornos naturales y sociales- (en donde las claves son, como
recordaremos, sutiles, complejas, pasajeras y variadas).
114
En tercer lugar, se ha de perseguir en cualquier aprendizaje la funcionalidad del mismo,
la espontaneidad en su uso, as como su generalizacin, y todo ello en un ambiente de
motivacin. Por esto, la educacin del alumno con autismo requiere una doble tarea: hay
que ensear la habilidad, pero tambin hay que ensear su uso, un uso adecuado,
funcional, espontneo y generalizado.
Por ltimo, el mejor sistema de aprendizaje para el alumno con autismo es el de
aprendizaje sin error, en el que en base a las ayudas otorgadas, el nio finaliza con xito
desvanecimiento progresivo de las ayudas hasta los niveles menores posibles, que
estarn en relacin al nivel de desarrollo cognitivo.
b) Intervencin en el rea social:
Caractersticas de la intervencin en esta rea:
El desarrollo en el conocimiento social de los nios autistas, no se logra, como hemos
visto, por los medios en los que los dems lo logran. El alumno con autismo no es que no
quiera aprender el conocimiento social (o que lo aprenda pero se niegue a manifestarlo),
es que no sabe, no puede aprenderlo a travs de los medios naturales. Por tanto, es
necesario programar la enseanza expresa de esos conocimientos.
A pesar de ser un rea central de intervencin, ha habido una carencia de programas
observacin de esa persona, en contextos diferentes y de determinadas mbitos
sociales. Este proceso para llegar a establecer los objetivos individualizados consta de
cuatro fases:
1. Evaluacin de las habilidades sociales;
3. Establecer prioridades y expresarlas en la forma de objetivos escritos;
intrusivo, que implica "forzar" al nio a los contextos y situaciones de interaccin que se
estructurar el espacio y el tiempo y hemos hecho hincapi en que al igual que en otras
alteraciones, como las motrices, se plantea la eliminacin de barreras arquitectnicas,
en el caso del autismo y del retraso mental grave y profundo es preciso plantear y
proyectar la eliminacin de barreras cognitivas, esto es, modificar las claves complejas
que existen por doquier, cambindolas por otras ms acordes al nivel y a las
caractersticas de estos alumnos.
atribuir consistentemente intenciones sociales de interaccin social- a sus acciones,
procurando que nuestras reacciones estn relacionadas funcionalmente con ellas, y
sean claramente percibibles y motivantes. Esto implica, evidentemente, una labor
importante de diseo previo de reacciones optimizadoras. En este sentido, el educador
pasa de ser un planificador de acciones educativas para las que los alumnos tienen que
producir reacciones, a ser, adems de lo anterior, un diseador de reacciones ante las
acciones del alumno.
115
Algunos objetivos especficos de intervencin en esta rea:
mantener la distancia apropiada en una interaccin, estar sentado, etc.
Entrenamiento de claves socioemocionales: a travs del vdeo mostrar emociones; empleo
de lotos de expresiones emocionales; estrategias de adecuacin de la expresin
emocional al contexto, etc.
Estrategias de respuesta ante lo imprevisto: enseanza de "muletillas" sociales para "salir
del paso", etc.
Entrenamiento de estrategias de cooperacin social: hacer una construccin teniendo la
mitad de las piezas un alumno y la otra mitad otro o la maestra.
Disear tareas de distincin entre apariencia y realidad: por ejemplo, rellenando a alguien
con trapos: "parece gordo pero en realidad es delgado".
En alumnos con menos nivel de desarrollo se fomentar el uso de estrategias instrumentales
simples, en las que el instrumento sea fsico o social. Asimismo, se fomentar la percepcin de
contingencia entre sus acciones y las reacciones del entorno (en este sentido la
contraimitacin - imitacin por parte del adulto de lo que el nio hace- puede ser, entre otras,
una buena manera de conseguirlo).
c) Intervencin en el rea de comunicacin:
Hoy en da la intervencin se dirige ms a favorecer competencias comunicativas que
competencias lingsticas, y por tanto hay una estrecha relacin entre la intervencin en el
rea social y la intervencin en el rea comunicativa. No obstante, esta ltima se caracteriza
por intentar promover estrategias de comunicacin expresiva, funcional y generalizable,
usando como vehculo de esa comunicacin el soporte ms adecuado al nivel del nio (ya
sea la palabra, signos, pictogramas, actos simples, acciones no diferenciadas, etc.).
d) Intervencin ante los problemas de conducta:
Dentro de los que normalmente se consideran criterios relevantes para la determinacin de

una conducta como problema estn:
Que produzcan dao al propio individuo o a los dems;
Que esas conductas interfieran con los planes educativos que ese nio requiere para su
desarrollo;
Que esas conductas revistan un riesgo fsico o psquico importante para la propia
persona o para los dems;
Que la presencia de esas conductas imposibilite a esa persona su paso a entornos
menos restrictivos.
Actualmente se considera que una conducta ms que ser problema (lo que indicara una
especie de "culpabilidad" en quien la realiza) se dice que es una conducta desafiante (en
cuanto que desafa al entorno, a los servicios y a los profesionales, a planificar y redisear
esos entornos para que tenga cabida en ellos la persona que realiza esas conductas y para
que pueda ofrecerse dentro de ellos la respuesta ms adecuada para la modificacin de
esas conductas).
Una de las estrategias ms eficaces para erradicar conductas inadecuadas es ignorarlas y
ofrecer una actividad alternativa inmediata que sustituya o cambie la situacin dada. En
otros casos se restringir el uso del material o practicar la actividad de su preferencia hasta
que lo haga de forma correcta.
116
e) Intervencin con la familia:
Debe existir una estrecha relacin de los profesionales que ofertan una respuesta educativa a
estos nios con sus familias. Uno de los objetivos que han de perseguirse con esta relacin es
llevar a cabo las mismas pautas de educacin en la casa y en la escuela, enseando a los
padres las maneras ms adecuadas de actuacin ante las acciones de su hijo. Pero otro objetivo
debera ser el dar apoyo psicolgico a esas familias, en las que el hecho de tener un miembro
con autismo les pone en una situacin de vulnerabilidad y riesgo.
Qu debe hacer el docente?
Cmo debe ser el aula?
Ideas para la inclusin:
Conocer las pautas bsicas del desarrollo del comportamiento social.
Ser constante y persistente pero respetando el ritmo de los alumnos.
Ser muy firme sin perder la suavidad en el trato.
Practicar el aprender sin errores
Conseguir la funcionalidad del aprendizaje y su generalizacin. Ensear la habilidad y
tambin el uso.
Utilizar un sistema instrusivo, que implica forzar al nio a cumplir las tareas, partiendo de
sus competencias.
Muy estructurado: a menor edad mayor estructuracin
Poco cambiante
Con horarios fijos
Con espacios establecidos para las diferentes actividades.
Aprender sobre el alumno, directamente del alumno.
Apoyar las transiciones orientadas a cambios positivos
Ayudar a la organizacin del tiempo en el aula y en el hogar.
Ofrecer pausas de descanso entre cada actividad.
Factores decisivos para el xito de la educacin en nios autistas es la intervencin temprana,
el decidido apoyo de los padres y docentes comprometidos con el desarrollo humano y la
educativa.
COMO TRABAJAR:
a) Las Adaptaciones Curriculares
b) Las Adaptaciones de Ampliacin
c) Las Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI)
Son estrategias educativas para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje en los
estudiantes con NEE a partir de modificaciones al DCNy dar respuesta a la diversidad. Por otra
parte, sirve para planificar y dirigir la actuacin docente y a la vez se trata de un producto, ya que
es una programacin que contiene capacidades, contenidos y evaluaciones diferentes para los
estudiantes e incluso organizaciones escolares especficas, orientaciones metodolgicas y
materiales adecuados.

Consisten en enriquecer las capacidades y contenidos del DCN, as como los criterios de
evaluacin y la metodologa especfica que conviene utilizar teniendo en cuenta el estilo de
aprendizaje del estudiante y el contexto escolar. Se lleva a cabo cuando en la evaluacin
psicopedaggica se valora que el estudiante tiene un rendimiento excepcional en una o varias
reas curriculares.
Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectan en los diferentes elementos de la
propuesta educativa desarrollada para un estudiante con el fin de responder a sus NEEy que no
pueden ser compartidos por el resto de sus compaeros. Existen 5 preguntas claves que el
equipo SAANEEy docente de aula inclusivo debe responderse al momento de realizar una ACI:
117
E. TALENTO Y/O SUPERDOTACIN
d) Adaptaciones Curriculares de Ampliacin
Aunque pueden formar parte de una ACI en los casos de rendimiento global excepcional, tienen
como finalidad la de ser aplicadas en cualquier caso que sea necesario un enriquecimiento del
DCN ms all de las capacidades de mnimo cumplimiento y por tanto se pueden considerar
tambin como medidas de adaptacin grupal en numerosos casos, pensadas para todos los
estudiantes de una clase que cumplan las capacidades mnimas con rapidez, dispongan o no
diagnstico de Superdotacin y Talento. Por tanto son medidas que pueden incorporarse a la
programacin del aula con carcter previo a la deteccin de casos de alto rendimiento, como
medida ordinaria, si bien en la prctica es necesario tener en cuenta tambin los intereses y
estilos de aprendizaje del estudiante.
Qu es lo que el estudiante ya sabe hacer?
Qu contenidos son necesarios para alcanzar
capacidades superiores, partiendo desde las que ya
posee?
Cul es la secuencia de los aprendizajes? Cul es el
paso ms estratgico para ayudar al estudiante?
Cmo voy a ensearle todo esto?
La ayuda ha sido eficaz? ha conseguido el objetivo?
CAPACIDAD
EVALUACIN
INICIAL
SECUENCIA, ORDEN,
TEMPORIZADOR
METODOLOGA
EVALUACIN CONTNUA
118
e) Enriquecimiento de actividades
Las programaciones anuales deben incorporar actividades de ampliacin y metodologas
especficas para atender a todos los estudiantes y en particular a aquellos con altas
capacidades que posiblemente tengan bajo rendimiento o con buen rendimiento pero que no
han sido identificados oportunamente (Evaluacin Psicopedaggica).
En la clase se puede llevar a cabo:
a) Actividades de ampliacin de contenidos (sin necesidad de adquirir capacidades
superiores).
b) Actividades de exploracin.
c) Actividades de mejora del aprendizaje.
Toda la clase se beneficia si el proceso enseanza-aprendizaje se enriquece con cambios de
metodologas y actividades diseadas, sobre todo, para estudiantes que sin dominar con
antelacin los contenidos del tema, s los asimilan con gran rapidez. De igual forma, las
actividades de exploracin y las de mejora de aprendizaje, pese a estar diseadas desde la
perspectiva de las altas capacidades, tienen como fin llegar a todo el alumnado de la institucin
educativa. He aqu ejemplos de estas actividades:
f) El Programa de Enriquecimiento Intracurricular
Es responsabilidad del SAANEE (el psiclogo y el docente capacitado y/o especializado) y
de los docentes de la institucin educativa (nmero variable dependiendo del tamao de la
institucin educativa). El modelo y la puesta en prctica del mismo son implementados por la
institucin educativa inclusiva.
Este programa debe tener como objetivo principal: trabajar el desarrollo de la creatividad y la
motivacin para que se impliquen en las tareas escolares y descubrir vocaciones. Pueden
estar abiertas a la participacin de personas externas a la institucin educativa; destinadas
a estudiantes con asimilacin rpida de contenidos; actividades de entrenamiento,
especialmente aquellas relacionadas con el aprender a aprender y que estn pensadas
para llevarlas a cabo en clase (grupos de enriquecimiento con alumnos de distintas edades
y con adultos, como docentes, padres, especialistas voluntarios; unidos por un tema de
inters comn a ellos; ampliacin en el aula, trabajando individual o en pequeo grupo;
actividades fuera de aula en agrupamiento homogneo para procurar entrenamiento
acadmico, cognitivo y afectivo).
Las actividades de ampliacin que las editoriales incorporan en sus libros de
consulta para estudiantes que dominan las capacidades bsicas de cada unidad.
La utilizacin del recurso del cloze (ocultamiento de informacin) en ejercicios y
actividades del DCN, permiten crear material con un mayor nivel de dificultad y que
supone un incremento del reto para los estudiantes con altas capacidades.
Ejercicios y actividades como si fueran juegos (crucigramas, sopas de letras,
rompecabezas, paradojas, simulaciones deportivas, concursos, etc.) motivan
enormemente a estos estudiantes.
Lo anterior ser creado por programas de ordenador (Ejemplo, el Clic). Ello libera al
docente de tiempo para dedicar a otros estudiantes y mantienen el grado de
motivacin en los estudiantes.
Deber utilizarse tcnicas de aprender a aprender para explicar los temas,
favoreciendo la asimilacin de habilidades y estrategias que se pretende que
alcancen los estudiantes para mejorar su rendimiento escolar (presentar
informacin en esquemas visuales, con mapas mentales o conceptuales, etc.) y
proponiendo al estudiante la elaboracin en el aula de los materiales necesarios
para la exposicin.
Favorecer el trabajo en equipo dentro y fuera del aula.
119
g) Actividades estratgicas para la estimulacin
Alguna vez has sentido frustracin por dar una tarea muy fcil a algn estudiante? Has
sentido culpabilidad al ver a cierto estudiante terminar rpido unos deberes sobre un
rea del DCNo tema que domina a la perfeccin?
Adaptando y perfilando la programacin habitual, los docentes pueden robar tiempo de
estudios de un estudiante para ayudarle a profundizar en un tema de su inters, justo all donde
demuestre talento. Esta tcnica de enseanza se denomina Condensacin. Condensar es:
Asegurarse de que sabe la leccin que el resto de la clase va a estudiar.
Sustituir el tiempo que empleara en asistir a esa clase por una actividad de enriquecimiento
(Aula de Apoyo a tiempo parcial) o una actividad de profundizacin.
Al final, debe permitir alcanzar la ltima meta que es la realizacin de proyectos de
investigacin y de resolucin de problemas reales. Son 2 puntos esenciales de los que se
pueden beneficiar todos los estudiantes.
El Grupo de Talento debe trabajar en actividades de mayor reto con los estudiantes de
mayor potencial.
Concursos: teatro, baile, msica, conciertos, arreglos florales, cocina, narracin.
Ferias y competiciones: ciencias, matemticas, informtica, de libro, fotografa,
etc.
Exposiciones: pintura, documentos histricos, instrumentos musicales, fsiles,
cermica, etc.
Conferencias: artistas, editores, cientficos, mdicos, polticos, restauradores,
cantantes, atletas, escritores, empleados de Banco, cocineros, etc.
Excursiones: hospitales, fbricas, de radio, Televisin, Bancos, Centros
Recreacionales, yacimientos arqueolgicos, estaciones meteorolgicas, bancos,
ministerios, minas, etc.
Qu es la condensacin?
Es una actividad peridica que el docente har cuando el tiempo y las circunstancias lo
aconsejen. A continuacin exponemos una lista de conductas que pueden indicarnos si
un estudiante necesita condensar un rea especfica del DCN.
Acaba siempre las tareas con rapidez (en general o en reas especficas del DCN).
Termina de leer sus tareas antes que los dems.
Parece aburrido durante la clase.
Tiene siempre muy buenas notas en los exmenes y en una o varias reas del DCN,
pero su trabajo en clase es regular.
Se busca sus propias lecturas o textos de consulta.
Hace preguntas de un nivel avanzado.
Sus compaeros le piden ayuda constantemente.
Usa un vocabulario y unas expresiones propias de personas adultas al tratar temas
complejos.
Manifiesta inters en profundizar en ciertas materias.
h) El papel del docente
120
CALIFICACINDELAPARTECONDENSADA
Los docentes debemos tambin dar calificaciones sobre la parte condensada del DCN. Esto
significa que, a pesar de que Claudia no haga todos los dictados en clase, ella debe recibir la
calificacin de los que hizo y tambin de los que sirvieron para demostrar que no necesitaba
participar en todos los dictados. La calificacin estar fundamentada en el dominio del tema o en su
contenido y no en el tiempo empleado o en la cantidad de dictados realizados.
DEBEREMOS CONTESTAR A LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:
Los estudiantes, padres y docentes han comprendido bien por qu algunos estudiantes
van a tener la oportunidad de obtener la condensacin del DCNen alguna ocasin?
Los estudiantes que han recibido la condensacin del DCN han desarrollado habilidades
superiores para utilizar y aprovechar los recursos puestos a su disposicin? Para trabajar
independientemente? Han demostrado mayor inters por sus estudios?
Son capaces de demostrar su dominio en ciertas reas del DCNy al mismo tiempo realizar
actividades avanzadas?
Fue necesario mucho trabajo extra para poder ofrecer esas oportunidades especiales?
Existen problemas de conducta como consecuencia de haber proporcionado
oportunidades especiales a un pequeo nmero de estudiantes?
Las respuestas nos ayudarn a perfilar los esfuerzos emprendidos y lo que es muy importante a
transmitir a otros colegas y a la Direccin de la institucin educativa el valor que tiene lo que
estamos haciendo en beneficio de los estudiantes. Es necesario recordar que hemos decidido
efectuar una serie de cambios en nuestra forma de ensear, en el tipo de actividades
estimulatorias y en las adaptaciones parciales del DCN que proporcionamos a nuestros
estudiantes. Comenzbamos con la intencin de dar respuestas a las NEE. Es fundamental
examinar los resultados de nuestras acciones para averiguar si han sido productivas: Han
tenido el impacto que pretendamos? Entre los cambios que hemos introducido: Hay algunos
que hayan provocado mayor impacto que otros? En qu reas deberamos intensificar
nuestros esfuerzos?
El tipo de indagacin a emplear para responder a estas cuestiones depender de los objetivos
principales, los cambios y ayudas que programemos. Adems de las posibilidades que hemos
descrito, podemos utilizar observaciones directas, entrevistas e intercambios de opiniones con
los estudiantes y con sus padres, muestras de trabajos, ancdotas, etc.
3.4. ADAPTACIONES A LA EVALUACIN
La evaluacin debe ser entendida como un proceso paralelo al proceso de aprendizaje, que nos
permite recoger informacin y a partir de ella tomar decisiones de intervencin en el proceso educativo
de manera pertinente y oportuna.
Desde estos planteamientos tendremos que ampliar nuestro campo de observacin y tener en cuenta
no slo al estudiante, sino otros aspectos como las estrategias de enseanza, de intervencin, actitud,
y las capacidades priorizadas; asimismo las situaciones y relaciones que se producen en la escuela y
en el grupo.
Se pueden utilizar los mismos criterios e instrumentos de evaluacin que se aplican para todo el grupo,
no hay que descartar, que para algunos nios sea necesario considerar evaluaciones diferenciadas, lo
que puede implicar: poner en prctica otras estrategias de evaluacin, modificar los instrumentos,
adecuar los tiempos, graduar las exigencias, graduar el contenido e incluso considerar la posibilidad de
otorgar apoyo al nio durante la realizacin de la evaluacin.
121
La elaboracin de registros y los informes de progreso de los aprendizajes de los estudiantes,
requieren ser precisos en la formacin de los indicadores de logro; ello facilita la colaboracin y
comunicacin con los profesores o con otros especialistas que trabajan con el nio, especialmente en
lo referente a sus avances.
La prctica habitual de registrar los avances permite mostrar a las familias lo que se va logrando con
sus hijos, y mantener de esta forma vivo y motivado el proceso de colaboracin con ellas, que es tan
necesario en algunos casos.
Recomendaciones para la evaluacin:
Partir por formular un mnimo de tres (3) indicadores jerarquizados para cada
capacidad adaptada. Esto asegura una evaluacin diferenciada, segn las
posibilidades y ritmos de aprendizaje de cada nio o nia.
Utilizar diferentes procedimientos para la evaluacin, que se ajusten a los distintos
estilos, capacidades y posibilidades de respuesta de nias y nios.
A partir del III ciclo es importante que las nias y nios conozcan los criterios a
travs de los cuales se van a evaluar sus producciones para que puedan irlas
regulando, y dialogar con ellos acerca de sus potencialidades y dificultades, las
estrategias que les dan mejor resultado para aprender, etc. De forma que se
conozcan mejor como aprendices y se responsabilicen de su aprendizajes.
ELABORACINDEINDICADORES
Apartir de la capacidad adaptada, formular los indicadores necesarios que permitan evaluar logros en el
proceso de aprendizaje.
Para realizar este proceso deben formularse de manera jerarquizada los indicadores, es decir, del ms
simple al ms complejo. Aqu tambin se sugiere utilizar la Taxonoma de Bloom que nos ayudar a
seleccionar las habilidades que vamos a evaluar en los estudiantes, graduando su nivel de complejidad
en el que se irn logrando.
Para formular los indicadores se debe tener en cuenta lo siguiente:
Los indicadores son conductas observables o algunas evidencias
que permiten conocer el logro de una capacidad y por lo tanto el de
una competencia o logro de aprendizaje.
1. Al plantear un indicador considerar sus elementos:
Es el modo, forma, requisito o
calidad. Responde a la pregunta:
Cmo? En qu? Para qu?
Dnde? Con qu?
Es el tema o asunto sobre el cual
acta el nio o la nia. Se plantea
preguntando al verbo: Qu ...?
con que?
Es un demuestra
lo que el nio hace.
Responde a la pregunta:
verbo,
Qu hace?
Accin Contenido Condicin
Se debe empezar siempre por la accin, luego el contenido y finalmente la condicin; el orden de stos
elementos puede variar.
Ejemplos:
Escribe textos cortos segn su nivel de escritura acompaados de dibujos.
Accin Contenido Condicin
Resuelve problemas sencillos de adicin con nmeros naturales de 2 cifras
en situaciones de la vida diaria
Accin Contenido
Condicin
122
Ejemplo de capacidades adaptadas con sus indicadores jerarquizados.
Establece relaciones entre
personas y objetos de
acuerdo a sus propiedades
en situaciones cotidianas,
en forma autnoma y
creativa.
Capacidad del DCN:
Relaciona objetos en
funcin de caractersticas
perceptuales: ms alto, ms
bajo, ms duro, ms blando,
ms suave, ms spero,
ms fri, ms caliente.
Capacidad adaptada:
Clasifica objetos en funcin
de caractersticas comunes,
en situaciones cotidianas,
en forma autnoma.
lNombra caractersticas de los
objetos luego de manipularlos.
lCompara objetos de su entorno,
nombrando semejanzas y
diferencias.
lAgrupa objetos de su entorno por
caractersticas comunes.
rea: Lgico Matemtica
Cicilo: II ciclo de EBR Ejemplo 1: Nivel Inicial Edad: 5 aos
Logro de Aprendizaje
(Competencia)
Capacidades
Indicadores de logros jerarquizados
(para las capacidades adaptadas)
Lee con un propsito y
comprende textos de
diverso tipo, valorndolos
como fuente de disfrute y
conocimiento de su entorno
inmediato, reflexionando
sobre los aspectos
elementales de la lengua.
Capacidad del DCN:
Reconoce personajes,
caractersticas y acciones en
textos descriptivos y
narrativos a partir de indicios:
siluetas del texto, ttulo,
subttulo, ilustraciones y
palabras que identifica. Lee
con satisfaccin textos breves
de su preferencia.
Capacidad adaptada:
Identifica personajes,
caractersticas y acciones en
textos narrativos a partir de
indicios: siluetas del texto,
ttulo subttulo, ilustraciones y
algunas palabras. Lee o
interpreta con satisfaccin
textos breves de su
preferencia.
Nombra los personajes de un
texto narrativo luego de escuchar
la lectura.
Ordena el contenido de un texto
narrativo con una secuencia de
imgenes.
Explica el contenido de un texto
narrativo a partir de las ideas
principales.
rea: Comunicacin Integral
Cicilo: III ciclo de EBR Ejemplo 1: Nivel Primario Grado: 1er.
Logro de Aprendizaje
(Competencia)
Capacidades
Indicadores de logros jerarquizados
(para las capacidades adaptadas)
EVALUACIN
PSICOPEDAGGICA
Evaluacin Psicopedaggica
125
Qu es la Evaluacin Psicopedaggica?
Cuando hay que tomar decisiones para la escolarizacin inicial de un alumno o alumna
que presenta necesidades educativas especiales, de forma que se oriente hacia la
modalidad educativa que proporcione una mejor respuesta a sus necesidades.
Para la toma de decisiones relativas a la escolarizacin de este alumnado o de aquellos
que en un centro ordinario empiezan a presentar dificultades en su aprendizaje que no
pueden ser resueltas por los medios habituales con que cuenta el profesorado.
Para la propuesta extraordinaria de flexibilizacin del perodo de escolarizacin en los
casos de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones
de sobredotacin intelectual que lo requieran.
Para la elaboracin de adaptaciones significativas del currculo para los alumnos y
alumnas que las precisen, por presentar necesidades educativas mltiples.
Para organizar un programa de complementacin curricular en reas de desarrollo
especficas.
Para la determinacin de recursos y apoyos especficos complementarios que
determinados alumnos pudieran necesitar.
Debe entenderse como el proceso de recogida y anlisis de informacin relevante, relativa a los distintos
elementos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas
de determinados alumnos o alumnas, que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al
currculo escolar por diferentes causas, para fundamentar y concretar las decisiones de la propuesta curricular y
determinar el tipo de ayudas que requieren para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades.
De esta definicin se desprende que la finalidad ms importante de la Evaluacin Psicopedaggica no es la de
clasificar a los alumnos en diferentes categoras diagnsticas y hacer una prediccin sobre el tipo de respuesta
educativa que precisa el alumno para favorecer su adecuado desarrollo personal; en otras palabras, la Evaluacin
Psicopedaggica ha de servir para orientar el proceso educativo en su conjunto, facilitando la tarea del profesorado
que trabaja cotidianamente con el alumno.
Debe tenerse en cuenta que la Evaluacin Psicopedaggica es complementaria a la evaluacin que lleva a cabo el
profesor, es decir la evaluacin educativa ordinaria, y comparte con sta la finalidad ltima de ajustar la ayuda
pedaggica a las caractersticas y necesidades de cada alumno. De todas maneras, la Evaluacin
Psicopedaggica posee unas caractersticas propias que la diferencian de la propiamente educativa.
En primer lugar, es fundamentalmente un proceso de evaluacin que por lo general se lleva a cabo con
determinados alumnos que, por diferentes causas presentan dificultades o necesidades especficas para acceder
a las experiencias de aprendizaje que con carcter general se ofrecen a toda la poblacin escolar; es decir,
alumnos que pueden requerir modificaciones significativas en el planteamiento de la respuesta educativa y/o una
serie de ayudas pedaggicas extraordinarias, tanto de carcter personal, como pedaggico, curricular u
organizativo, distintos a los habituales.
En consecuencia, la Evaluacin Psicopedaggica ha de proporcionar informacin relevante para conocer en
profundidad las necesidades del alumno as como su contexto escolar y familiar, y fundamentar y justificar la
necesidad de introducir cambios en la oferta educativa e incluso medidas de carcter extraordinario.
En segundo lugar, se trata de un proceso que se lleva a cabo normalmente en determinadas situaciones y/o en
momentos concretos, y que, dependiendo de stas, la Evaluacin Psicopedaggica puede incluso tomar formas,
hasta cierto punto, distintas, segn sea la informacin que se tenga o pueda obtenerse del alumno y de sus
contextos de vida. Las situaciones ms frecuentes son:
Esto no implica que no puedan realizarse evaluaciones psicopedaggicas en otros momentos si se considera
necesario. Llegado el caso, y antes de iniciar un proceso de este tipo, debe valorarse si el seguimiento que se haya
realizado del alumno a lo largo de toda la etapa, proporciona o no gran parte de la informacin necesaria para
orientar la respuesta educativa.
De todas maneras, debe reiterarse que aunque la Evaluacin Psicopedaggica se plantee en relacin a
situaciones particulares de determinados alumnos, no puede quedar limitada a stos, sino que, trascendiendo
dichas situaciones y los requerimientos de determinados alumnos, apunta a la mejora de las condiciones del
proceso de enseanza y aprendizaje.
En tercer lugar, se trata de un proceso de evaluacin que implica unos conocimientos especializados para evaluar
las diferentes dimensiones en relacin con el alumno y el contexto escolar y familiar, as como la utilizacin de
ciertos procedimientos, estrategias e instrumentos para los que se requiere una formacin especfica. La
necesaria especializacin para llevar a cabo esta evaluacin, no significa, como veremos ms adelante, que sea
responsabilidad exclusiva del psiclogo/pedagogo, sino que, por el contrario, ha de ser un proceso compartido con
el profesorado y otros especialistas.
En funcin de todo lo anteriormente sealado, la Evaluacin Psicopedaggica ha de proporcionar informacin para
dar respuesta a las siguientes cuestiones:
a. Cules son las necesidades educativas del alumno en relacin a los aprendizajes expresados
en el currculo escolar (teniendo presente los cinco tipos de capacidades y los tres tipos de
contenidos) y qu condiciones del propio alumno y del contexto pueden facilitar o dificultar su
proceso de enseanza-aprendizaje?
b. Qu tipo de actuaciones educativas hay que poner en prctica para responder adecuadamente
a sus necesidades?. Por ejemplo:
Cul es la ubicacin escolar ms idnea?
Cul es la propuesta curricular ms adecuada para el alumno en funcin de su nivel de
competencia y sus caractersticas personales?
Qu tipo de ayudas (personales, curriculares o materiales) precisa para compensar sus
dificultades de aprendizaje y favorecer su progreso en relacin con las capacidades que
debe desarrollar?
Una evaluacin centrada solamente en el anlisis descontextualizado y formativo de las capacidades del alumno o
de los niveles de afectacin o prdida, por la discapacidad, es concebida como una tarea exclusiva del especialista
se revela como claramente insuficiente. En consecuencia, la informacin que, de acuerdo con el modelo de
enseanza y aprendizaje propuesto, ha de permitir una respuesta cabal a las cuestiones que acaban de
formularse, debe proceder fundamentalmente de la evaluacin de los aspectos que se sealan a continuacin:
a. La interaccin del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje: supone evaluar tanto
aspectos relacionados con la presentacin de los contenidos, con la posibilidad de que los
alumnos puedan atribuirles sentido y con el tipo de respuestas/actividad que se exige del alumno,
as como con las condiciones personales del alumno (capacidades, estilo, actitud y ritmo de
aprendizaje) y sus niveles de competencia respecto al currculo.
b. La interaccin entre el profesor y los contenidos de aprendizaje; es decir, las prcticas educativas
en el aula: supone evaluar fundamentalmente la naturaleza de la propuesta curricular, o sea, las
programaciones del aula, el equilibrio entre las distintas capacidades y los distintos tipos de
contenido; la secuenciacin; la metodologa; y los criterios de evaluacin.
126
c. La interaccin del alumno con el profesor y los compaeros: supone evaluar tanto la tarea
docente, en sentido amplio, como las ayudas que el profesor presta a los alumnos y la relacin
personal/afectiva que se establece entre el profesor y el grupo; esta relacin resulta crtica para el
equilibrio emocional y la formacin del autoconcepto de los alumnos y alumnas.
d. Los contextos de desarrollo: la familia y el centro escolar. En este ltimo caso, interesa tanto la
dimensin institucional del centro como el aula, como escenarios en el que tienen lugar las
interacciones del alumno con los profesores, los compaeros y los contenidos de aprendizaje.
127
Cmo se realiza una Evaluacin Psicopedaggica?
Ya sea que el estudiante proceda de una institucin educativa regular o del CEBE la evaluacin psicopedaggica
busca explicar los niveles de logro de aprendizaje en funcin del tipo y grado de discapacidad del estudiante en la
perspectiva de encontrar o resaltar sus capacidades para el xito de su Inclusin en la escuela.
Desarrollar este proceso cuando el estudiante se encuentra en el CEBEo cuando est en el aula regular va a tener
pequeas diferencias en cuanto al uso de determinados instrumentos. Cuando el estudiante asiste a la escuela
regular se puede realizar una evaluacin de la institucin educativa y del docente inclusivo, lo que no se consigue si
la evaluacin se realiza con el estudiante candidato a ser incluido, asistiendo al CEBE.
La Evaluacin Psicopedaggica se aplica al inicio del proceso de escolarizacin del estudiante con NEEasociada a
discapacidad, talento y/o superdotacin. Asimismo, es importante realizar las evaluaciones de proceso y de salida
a travs de otros instrumentos de recojo de informacin para conocer el nivel de avance del alumno y la eficacia y
pertinencia de las medidas de intervencin programadas.
1. EVALUACIN DE INICIO
En caso que el estudiante proceda del CEBE la evaluacin psicopedaggica inicial se desarrollar el ao
anterior a ser incluido. En tanto que, los estudiantes procedan de la escuela regular estas evaluaciones se
llevaran a cabo al inicio del ao escolar. Para iniciar la evaluacin psicopedaggica procederemos de la
siguiente manera:
1 Realizar la entrevista de la familia a fin de recoger informacin sobre antecedentes, desarrollo,
seguimientos de salud, conductas habituales, costumbres, juegos, desenvolvimiento social y
datos familiares (estructura, relacin y dinmica familiar, establecimiento de disciplina, nivel de
autonoma, etc.). Al realizar esta entrevista se recomienda hacerlo de manera estructurada para
lo cual debemos contar con una gua flexible que oriente la conversacin (Vase anexo N 01).
2 Evaluar el nivel de logro de los aprendizajes en las diferentes reas de desarrollo del DCN.
Esta informacin la podemos recoger con diferentes instrumentos: listas de cotejo, pruebas
escritas, trabajos de los estudiantes y otros. Dependiendo de las reas de desarrollo y de los
logros de aprendizaje que queremos evaluar varan los instrumentos a utilizar. Si las
capacidades a evaluar se relacionan con comportamientos observables como las relaciones
interpersonales, la comunicacin oral, su relacin con el ambiente, etc., se deber utilizar la
tcnica de observacin, con sus diferentes instrumentos (Vase anexo N 02). En el caso de
que las capacidades se relacionen con contenidos conceptuales se utilizarn pruebas escritas,
trabajo de los estudiantes y cuando sea necesario pruebas orales.
128
3 Identificar cuales son sus habilidades, que potencialidades tiene en relacin a las inteligencias
mltiples o talentos diferenciales (espacial, lgicomatemtica, musical, intra e interpersonal,
lingstica, kinestsica, naturalista y existencial). Con ello superamos la evaluacin orientada a
conocer conocimientos acadmicos (Vase anexo N 3).
4 Recopilar cmo aprende el estudiante, cmo enfrenta las tareas escolares, cuales son sus
preferencias e intereses en su aprendizaje. Para esto se evalan los aspectos que favorecen el
aprendizaje, entendindose que son el conjunto de estrategias que se utilizan para apropiarse
de un conocimiento. Estas estrategias abarcan aspectos: cognitivo, afectivo y emocional del
estudiante, as como con las condiciones fsicas del ambiente donde se desenvuelve, siendo
estas las que condicionan su aprendizaje (Vase anexo N 4).
5 Recoger informacin acerca de la prctica docente, es decir, conocer cmo es la relacin del
docente con los estudiantes, los criterios que utiliza para facilitar el proceso de aprendizaje, los
criterios metodolgicos para la enseanza, qu evaluacin utiliza, etc. Para evaluar este
aspecto ser necesario utilizar una ficha de observacin de aula, adems se puede llegar a
este conocimiento a travs del cuaderno de programacin, de los materiales que utiliza, la
ambientacin del aula y la organizacin de nios (Vase anexo N 5).
6 Conocer los diferentes elementos que se dan en la vida escolar, es decir como son las relaciones
entre los docentes, la organizacin de los recreos, de las actividades diarias, el manejo de la
disciplina, la concepcin de la metodologa a usarse, la programacin de las actividades del
calendario de la comunidad, y de la institucin educativa. Todos estos aspectos son la manera de
como se concretizan el PEI y PCI de la IE. Estos aspectos lo podemos recoger a travs de
entrevistas y guas de observacin (Vase anexo N 6).
7 Realizar la recopilacin de toda la informacin encontrada, y proceder a elaborar un resumen de
la informacin (Vase Modelo de Informe Psicopedaggico).
8 Sistematizar y analizar la informacin que se ha consignado en el esquema. Este anlisis se
realizar en mesas de trabajo donde participar todo el equipo SAANEE.
9 Redactar el Informe Psicopedaggico.

Nota: En el caso de que el estudiante proceda de la escuela regular se realizar una entrevista con el
docente a fin de identificar las razones por las que el estudiante es derivado al SAANEE (Vase
anexo N 6.
2. EVALUACIN DE PROCESO
La evaluacin del proceso se realiza cuando el estudiante ya ha iniciado su Inclusin en el aula regular.
Consiste en la recogida sistemtica, el anlisis y la interpretacin continua sobre la informacin relevante de lo
que ocurre en el proceso enseanza-aprendizaje durante la Inclusin para el apoyo necesario en los aspectos
donde se requieran.
Es importante resaltar que el docente del aula regular tiene un papel fundamental ya que es el encargado de
recoger la informacin relevante sobre el desempeo del estudiante en el aula, en coordinacin con el equipo
SAANEE. Los pasos a seguir durante esta etapa son:
129
1 Evaluar aspectos como los estilos de aprendizaje, los niveles logro de aprendizaje, los hechos o
eventos relevantes que se presenten en el proceso de Inclusin. Los instrumentos a utilizar sern
los mismos que los de la evaluacin inicial. Incluir adems un registro de seguimiento del
desempeo del estudiante (Vase anexo N 7).
2 Evaluar el desempeo del docente , la condiciones de la IE, y el apoyo de la familia. Esta
informacin se recoger a travs de instrumentos como la lista de cotejo, registro de la prctica
docente (cuaderno de campo), encuesta, etc.

3 El docente de escuela regular y el equipo SAANEE coordinarn la toma de decisiones para
superar algunas dificultades encontradas o reforzar los aspectos positivos.
3. EVALUACIN FINAL O DE SALIDA
La evaluacin final supone una reflexin en torno a lo alcanzado a lo largo del ao escolar. En esta etapa es
importante conocer si la interaccin de las dimensiones estudiante / docente / familia han tenido resultados
positivos o negativos en el proceso de Inclusin. Finalmente estos resultados son determinantes para la toma
de decisiones con respecto a los ajustes de este proceso de Inclusin del estudiante en el siguiente ao. Los
pasos a seguir en esta etapa son:
1 Evaluar el nivel de logro alcanzado por el estudiante al trmino del ao escolar. Para ello
utilizaremos la prueba escrita y/o oral y listas de cotejo.
2 Revisar la informacin recogida en los instrumentos de seguimiento del proceso de Inclusin
(fichas de registro de seguimiento del estudiante, cuestionario sobre opinin de las familias
acerca de la Inclusin, fichas de observacin del aula inclusiva, informe de las terapias de apoyo
de los profesionales involucrados, etc.).
3 Elaborar el Informe Psicopedaggico donde se consigne los aspectos ms relevantes sobre el
proceso de Inclusin. Considerar los logros alcanzados por el estudiante, las dificultades
encontradas, las medidas tomadas a fin de superarlas, la promocin del estudiante, la
permanencia o el cambio del estudiante en la IEI y las recomendaciones para el siguiente ao.
Con qu Tcnicas e Instrumentos llevar a cabo la
Evaluacin psicopedaggica?
En el proceso de la evaluacin psicopedaggica utilizamos una serie de tcnicas acompaadas de sus respectivos
instrumentos los cuales nos sirven para recoger con mayor exactitud la informacin de cmo son nuestros
estudiantes. A continuacin se presenta un cuadro que ayuda a la orientacin de las tcnicas y los instrumentos
pertinentes a ser utilizados.
Seguidamente explicamos cada una de las tcnicas con sus respectivos instrumentos:
ENTREVISTA
OBSERVACIN
ANLISIS DE CONTENIDO
PRUEBAS DE DESARROLLO
Gua de entrevista
Registro anecdtico
Lista de cotejo
Registro de la prctica docente
(cuaderno de campo)
Ficha de observacin
Trabajos del estudiante
Pruebas escritas
Pruebas orales
TCNICAS INSTRUMENTOS
130
1. AL REALIZAR LA ENTREVISTA
La realizacin de la entrevista debe seguir las siguientes recomendaciones:
En el tiempo que dure la entrevista se deben mantener unas condiciones agradables,
desarrollndose en un lugar tranquilo, bien iluminado, ventilado y que no se produzcan
interrupciones durante las mismas.
La informacin que se recoge a travs de la entrevista es confidencial, dicha confidencialidad
debe garantizarse a los padres.
Plantear las preguntas de forma abierta, es decir, preguntas para que el familiar responda
libremente dando mayores detalles. Por ejemplo: en lugar de preguntar: su nio/a es
inquieto/a en casa?, se podra preguntar cmo se comporta su nio/a en casa?
Segn como sea la pregunta pedir un ejemplo de los comportamientos o de las cuestiones que
se estn comentando. Por ejemplo: cuando nos contesta a la pregunta anterior es muy
inquieto, preguntar podra explicarnos con un ejemplo cmo es inquieto/a? o A que se
refiere que su hijo/a es inquieto/a?.
Luego de concluida la entrevista se analiza lo consignado en la Gua y posteriormente se
adjuntar a la Carpeta (Portafolio / Expediente) del estudiante.
En el caso de que la evaluacin psicopedaggica se aplique a un estudiante que asiste a la escuela regular y a
solicitud del docente se recomienda utilizar una Gua de Entrevista, que oriente la evaluacin a realizarse, la
cual ser realizada por el docente.
2. AL REALIZAR LA OBSERVACIN
Se deben seguir las siguientes recomendaciones:
Planificar los momentos de la observacin, as como el lugar: dentro del aula, en el recreo, en la
excursin, a la entrada, en el patio, en el bao, etc. De esta manera podemos contrastar la
informacin recogida de un mismo aspecto, pero en diferentes circunstancias. Por ejemplo el
comportamiento de un estudiante ser diferente en el aula de clase que en el recreo con sus
compaeros o frente a una tarea que le agrade o cuando la tarea le resulta difcil.
Tener en cuenta que ms importante que el estudiante ejecute o no una actividad, es conocer
el porqu y el como lo hace.
Tener en cuenta que muchas posibilidades para realizar la observacin. Por ejemplo: que el
docente solicite a los padres que realicen una observacin en el hogar o que pida a otros
docentes que intervienen en la misma aula que observen algn aspecto de un estudiante de la
clase.
Entre los principales instrumentos que el docente puede utilizar para registrar los datos obtenidos mediante la
observacin se encuentran:
2.1 Registro anecdtico
2.2 Lista de cotejo
2.3 Registro de la prctica docente (cuaderno de campo)
2.4 De observacin
131
2.1. Registro anecdtico
Proporciona una descripcin operacionalmente (objetiva; ejemplo: se tira al piso, cundo?,
cmo?, ante quin?, porqu?, dnde?), de la conducta del estudiante en situaciones
naturales. Consiste en una ficha personal del estudiante en la cual se realizan anotaciones de
cualquier situacin que se presenta. Cada incidente se describe brevemente como sucede sin dar
ninguna interpretacin, sin embargo en algunos casos especiales a juicio del docente es
conveniente proporcionar espacio adicional para recomendaciones relativas a las manera de
mejorar el aprendizaje o desarrollar conductas. Para guiar las observaciones se pueden tomar las
siguientes recomendaciones:
Destacar aspectos positivos y negativos de la conducta del estudiante.
Realizar las anotaciones en forma descriptiva
Veamos un modelo de registro anecdtico:
PROPUESTA DE REGISTRO ANECDTICO
Institucin Educativa Inclusiva: Fecha: Hora:
Estudiante:
Grado y Seccin: Docente de Aula:
Responsable SAANEE:
HECHO OBSERVADO:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
DESCRIPCIN DELHECHO OBSERVADO:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Qu alternativas se pusieron en prctica?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Qu resultados se obtuvieron?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Qu otras alternativas sugiere?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________
Firma del observador
132
MODELO DE LISTA DE COTEJO
Estudiante:
Grado y Seccin:
Docente de Aula: Responsable SAANEE:
Aspecto: Conducta del estudiante en el aula.
Variable: Relacin del estudiante con sus compaeros durante los trabajos grupales.
Instrucciones: Te pedimos que contestes con toda sinceridad y objetividad tratando de ser lo ms
veraz posible. Esta informacin es vital porque nos permite tener mejores criterios para conocer a
tus alumnos. Se puntuar cada uno de los tems, atendiendo a la siguiente escala de valores:
(1 ) Nunca ( 2 ) A veces ( 3 ) Siempre
Indicadores (tems)
Interrumpe el trabajo grupal
Distrae a sus compaeros con sus bromas o comentarios que se relacionan al tema del grupo
Acepta opiniones de sus compaeros
Dialoga con sus compaeros
Hace propuestas para la ejecucin de trabajos grupales
Valoracin
2.3. Registro de la Docente Inclusiva (Cuaderno de Campo)
Es un instrumento de recopilacin de datos, que implica la descripcin detallada de acontecimientos y
es un anlisis del trabajo docente. Para su elaboracin es necesario que el docente tenga un
conocimiento claro de los procesos de enseanza, de como procesa la informacin el nio, cmo
estructura sus ideas, etc. Para dar cuenta de lo sucedido en clase y su repercusin en el aprendizaje
de los estudiantes. Por tanto, exige del docente desarrollar sus habilidades metacognitivas para
plasmarlas en este instrumento. Este registro se llevar a cabo de manera trimestral.
2.2. Lista de Cotejo
Son listas de frases u oraciones que expresan operacionalmente conductas, que pueden tener
valoracin mltiple. Son fciles de aplicar y nos puede identificar objetivamente si existe o no la
conducta en casos precisos y como se presenta. Para ello decidiremos los aspectos a observar.
Por Ej.: Queremos reconocer caractersticas de conducta del estudiante con Discapacidad
Auditiva en el aula: Determinamos variables que pueden ser la relacin con sus compaeros en el
trabajo grupal, individual, relacin con el docente, participacin en actividades permanentes, en
actividades de aprendizaje, etc. A partir de estas u otras variables se elaboran los indicadores
(tems).
La redaccin ser sencilla, directa y preferentemente expresados en verbos de 3ra. persona del
singular. Luego haremos un cuadro de doble entrada, colocando en un sentido los tems y en el otro
la valoracin del indicador. Se usa la lista de cotejo en la evaluacin de los niveles de logros
referidos a capacidades como las relaciones interpersonales, la comunicacin oral, su relacin con
el ambiente y adems en la evaluacin de estilos de aprendizaje y de las inteligencias mltiples o
talentos diferenciales.
Veamos un Modelo de Lista de Cotejo:
133
PROPUESTA DE CUADERNO DE CAMPO
(REGISTRO DE LA DOCENTE INCLUSIVA)
Direccin:
Grado y Seccin: UGEL: DRE:
Estudiante:
MIS REFLEXIONES
SOBRE EL TRABAJO REALIZADO
En este tiempo he logrado que mis alumnos incluidos:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
An me cuesta lograr que mis alumnos incluido adquieran:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Las estrategias que puedo desarrollar son:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Qu expectativas tengo hacia mi trabajo?:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2.4. Fichas de Observacin
Utilizamos este tipo de instrumentos para reconocer la manera como se desarrollan las actividades y los
resultados de ellas, pudiendo ser el desempeo del docente o los estudiantes en el trabajo de aula. Para
ello seguimos estos pasos:
1 Establecer los aspectos importantes por observar
2 Para la seleccin de indicadores, se toma en cuenta que estos contemplen un orden del desempeo
que se va a observar.
3 Considerar un espacio para redactar las observaciones respecto a los indicadores.
4 Se establece la escala descriptiva que se utilizara para calificar los indicadores.
5 Esta ficha ser realizada por el equipo SAANEE.
Ejemplo:
134
PROPUESTA DE FICHA DE OBSERVACIN
Institucin Educativa Inclusiva: Fecha:
Director(a):
Estudiante:
Grado y Seccin:
Docente Inclusiva: Responsable SAANEE:
Lugar donde se realiz la observacin:
Instrucciones: Esta informacin es vital porque nos permite tener mejores criterios para conocer a
tus alumnos. Se puntuar cada uno de los tems, atendiendo a la siguiente escala de valores:
(1 ) Nunca ( 2 ) A veces ( 3 ) Siempre
Utiliza correctamente los formulas
notables
Trabaja en orden los procedimientos
Interpreta adecuadamente los resultados
Total
Indicador / Criterio / tem
Valoracin
Apellidos y Nombres de los estudiantes
Observaciones
3. ANLISIS DE CONTENIDO
Se aplica a los trabajos de los estudiantes como tareas, actividades en el aula o fuera del aula, trabajos
individuales o en grupo, que pueden servir para realizar la evaluacin del aprendizaje o para evaluar los
resultados que se obtendrn. Son una fuente de datos insustituible. Para aplicar el anlisis de contenido es
necesario que el docente establezca previamente y por escrito las pautas de evaluacin claras y precisas con
las cuales se analizaran y corregirn los trabajos que realicen los estudiantes. Veamos el siguiente ejemplo:
INDICADORES
VALORACIN
INICIO PROCESO LOGRO
Por ejemplo:
Tener una pequea entrevista con el estudiante para identificar sus habilidades bsicas con
relacin a su discapacidad para de esta manera, elaborar una prueba de desarrollo adecuada a
la realidad del estudiante.
Los logros de aprendizaje se plantearn en funcin de lo mnimo que puede alcanzar el
estudiante para el ciclo y grado escolar previsto.
Considerar como reas prioritarias las de comunicacin integral, lgico matemtica, personal
social y ciencia y ambiente.
Segn el tipo de discapacidad que presenta el estudiante (intelectual, sensorial o fsica) se
deber tener en cuenta para elaborar los indicadores y las estrategias pertinentes a ser
evaluadas.
Los logros de aprendizaje a considerarse sern aquellos que son pertinentes de ser tomadas
en una prueba escrita. No se considerarn aquellos que tienen que ver con aspectos
actitudinales y que son recogidos de mejor manera en una lista de cotejo o ficha de
observacin. Por ejemplo: en el rea de comunicacin integral el logro de aprendizaje referido
a la expresin y comprensin oral y sus respectivas capacidades no se podra recoger en una
prueba escrita sino en una lista de cotejo o ficha de observacin.
135
4. LA PRUEBA DE DESARROLLO O PRUEBA ESCRITA
En el contexto de la evaluacin psicopedaggica la Prueba de Desarrollo o Prueba Escrita constituye el
instrumento de recopilacin de informacin sobre nivel de logro de un logro de aprendizaje. Consiste en
plantear por escrito una serie de tems a los que el estudiante debe responder. Con una prueba escrita un
estudiante demuestra principalmente aprendizajes de tipo conceptual o procedimental.
4.1. Qu criterios son necesarios al elaborar una prueba?
Es necesario considerar los siguientes criterios:
4.2. Cmo elaborar la prueba escrita?
Para elaborar una prueba de desarrollo seguiremos los siguientes pasos:
Hacer una seleccin de los componentes pertinentes a ser evaluados a travs de la prueba.
Recordemos que tomaremos las reas de comunicacin integral, lgico matemtica, personal
social y ciencia y ambiente en los niveles de Inicial 5 aos y Primaria.
Dentro de cada componente, seleccionar las capacidades ms relevantes a ser evaluadas
tomando en cuenta la discapacidad del estudiante. Reiteramos que las actitudes no se toman
para esta prueba, pues difcilmente se evalan a travs de este tipo de instrumento.
Elaborar una matriz de consistencia o tabla de especificaciones en donde se irn colocando los
logros de aprendizajes seleccionadas por rea. Para ello se puede construir una tabla como la
siguiente:
136
Matriz de consistencia de la prueba de desarrollo
(Tabla de especificaciones)
DATOSDELAPRUEBA
Grado al que est dirigida:
Edad:
Tipo de discapacidad:
rea:
Logros
de
Aprendizaje
C
o
m
p
o
n
e
n
t
e
Indicadores
ITEMS / INDICADORES
S
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D
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s
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r
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l
l
o
P
U
N
T
A
J
E
Plantear en esta tabla, los indicadores respectivos para cada logro de aprendizaje. En la
formulacin de estos indicadores considerar los aprendizajes mnimos e indispensables que
necesita el estudiante para desempearse en el ciclo y grado al que va a ser incluido (Por
ejemplo, vase la Tabla de Especificaciones).
Sealar en la matriz el tipo de tem que ser necesario para evaluar cada indicador. Recordar
que existen una variedad de tipos de tems para disear una prueba (Vase sugerencias en el
siguiente acpite).
Disear la prueba con sus respectivos indicadores (Vase sugerencias para disear la prueba
escrita en el siguiente apartado).
Una vez diseada la prueba asignar el puntaje que tendr cada indicador. Este puntaje se
ordena en una tabla resumen como la siguiente:
Resumen para la calificacin
reas
Comunicacin Integral
Lgico Matemtica
Personal Social
Ciencia y Ambiente
Indicador
Peso para
c/ rea
Puntaje
por tem
Peso
indep.
Puntaje
por tem
Se sugiere que los tems estn de acuerdo a la discapacidad y al resultado obtenido con la evaluacin de los
indicadores.
137
4.3. Sugerencias para el diseo de la prueba
Contando ya con la tabla de especificaciones, a continuacin toca disear la prueba con sus respectivos
tems. Considerando la naturaleza del indicador se plantearn los tems adecuados. La elaboracin de
una prueba demanda por un lado, una cuidadosa seleccin de contenidos y por otra, rigor en su
estructura y redaccin. En este sentido, es necesario considerar lo siguiente:
Formular los tems de la manera ms clara posible.
Descartar los tems interrelacionados, dependientes en algn sentido que proporcionen la
respuesta o una idea de ella a otros tems.
Redactarse en trminos positivos
Por otro lado, es importante tener en cuenta la variedad de tipos de tems que se pueden plantear. En el
caso de la evaluacin psicopedaggica hemos seleccionado algunos tipos de tems que han sido
planteados en los modelos de Pruebas de Desarrollo que presentamos y que se adjuntan a esta Gua.
4.3.1. Tipos de tems
De seleccin mltiple: Se le pide al estudiante escoger la opcin correcta entre varias que se
le ofrecen. Las opciones presentadas son tres como mximo para este caso. Por ejemplo:
El oso goloso
Lee el texto:
El oso goloso se
fue al bosque a buscar
un panal de rica miel.
Lleva una olla ms
Grande que l,
Porque piensa comer
muchsima miel.
Marca la respuesta correcta:
El oso fue a la cabaa El oso llevaba una olla El oso piensa comer uvas
De completar frases u oraciones: Consiste en la presentacin de un texto a partir del cual se
plantean frases u oraciones para ser completadas con dibujos o palabras. Por ejemplo:
138
El loro
Lee el texto:
El loro vestido de verde entero
Coma pltanos y choclo.
Por la maana deca Hola amiguito!
Hola amiguita! Y nunca se
cansaba de saludar
ni de comer pltanos y choclo.
Completa segn la lectura:
De Apareamiento: Consiste en la presentacin de dos columnas de datos para establecer
correspondencia entre los elementos de cada una de las columnas. Las columnas tambin
pueden presentar dibujos o figuras para aparear. Se recomienda que para ste tipo de tems
se debe colocar en una de las dos filas un distractor. Por ejemplo:
Une con una lnea los nombres que dicen lo mismo:
Mnica
Ivn
Regina
Josefina
Fabricio
Regina
Josefina
Fabricio
Mnica
Ivn
Salvador
De Pregunta Respuesta: Consiste en presentar una pregunta directa y concreta para que el
estudiante emita una sola respuesta. Este tipo de tem permite dirigir los procesos de
pensamiento del estudiante. Para el caso de nios pequeos se puede pedir que en lugar de
escribir la respuesta la dibuje. Por ejemplo:
139
Segn la lectura responde:
Qu coma el loro? Dibjalo
De Asociacin: Este tipo de tem consiste en ofrecer dibujos, grficos o figuras para que el
estudiante identifique los elementos o conceptos que se le pide. Por ejemplo:
Coloca en el recuadro la letra de la columna de oraciones segn corresponda:
A) Dora salta con sus amigas.
B) Dora duerme mucho.
C) Dora riega las flores.
D) Dora come pan.
De Doble Alternativa: Estos tems plantean afirmaciones respecto de la cual el estudiante
tiene dos posibilidades de respuesta: si / no, verdadero / falso. Para formular estos tems hay
que tener en cuenta que la afirmacin est redactada claramente evitando ambigedades y
el uso de enunciados negativos de tal manera que pueda reconocerse como verdadero o
falso. Por ejemplo:
Observa la imagen.
Lee cada afirmacin y marca con una X segn
corresponda:
Hay cuatro nios que estn corriendo. SI NO
Son dos nios y dos nias. SI NO
Los nios estn sentados . SI NO
Los nios estn solos. SI NO
140
De Desarrollo o Ensayo: Este tipo de tems, denominados tambin de ensayo, consisten en
el enunciado de un tema, el planteamiento de una pregunta o situacin que el docente
propone y que el estudiante debe desarrollar, contestar o resolver. En estos casos, el
estudiante puede organizar sus conocimientos e ideas libremente. Por ejemplo:
Veamos otro ejemplo:
Suma y descubre cuntos animales hay en la granja.
Pollos Pollos Pollos
+ =
Anlisis de los resultados en las pruebas de desarrollo
Para realizar el anlisis de la informacin encontrada se proceder a vaciar la informacin de una manera
organizada tomando en cuenta las siguientes consideraciones:
Organizar la informacin por aspectos (mbitos, sujetos, reas de desarrollo del estudiante);
por instrumentos (pruebas de desarrollo, listas de cotejos, entrevistas, etc.) o por la finalidad
que se persigue en el momento de la evaluacin (inicio, proceso, final).
Elaborar el perfil del estudiante con respecto a las reas evaluadas, en el caso del uso de
pruebas escritas, resultados de listas de cotejo.
En el caso de las entrevistas, encuestas y registros anecdticos, lo que se realiza es un
resumen de la informacin considerando lo ms relevante para el logro de sus aprendizajes.
Elaborar un Resumen para vaciar la informacin de los instrumentos utilizados.
Realizar el anlisis de la informacin en equipo e interpretacin de los resultados, evitando
apreciaciones personales (subjetivas).
141
Cmo sistematizar los resultados de la evaluacin psicopedaggica?
Se informan los resultados a travs de un documento escrito (Informe Psicopedaggico) donde se escriben los
aspectos ms relevantes del estudiante. Acontinuacin damos un ejemplo:
PROPUESTA DE INFORME PSICOPEDAGGICO
1. Datos del estudiante.
2. Datos relevantes de la historia y desarrollo general del alumno(a)
3. Nivel de logros de desempeo curricular.
En esta primera parte se consigna los datos de identificacin del estudiante, y de su familia, adems de
datos formales de la evaluacin.
1. Apellidos y Nombres:
2. Fecha de nacimiento: Edad: aos meses
3. Padre: Ocupacin:vive con el nio:
4. Madre: Ocupacin:vive con el nio:
5. Tutor: Ocupacin:vive con el nio:
6. Numero de hermanos: Lugar que ocupa:
7. Domicilio: Referencia:
8. Telfono: Telfono de emergencia:
9. Tipo de discapacidad:
10. Evaluadores :
11. Fechas de evaluaciones:
12. Fecha de Informe:
Se consigna los datos obtenidos de la entrevista con la familia, se inicia redactando las reas donde
tiene mayores logros para luego hablar acerca de las dificultades que presenta.
Desarrollo (motor, cognitivo, lenguaje, social, conducta, autonoma).
Tratamientos recibidos salud.
Antecedentes escolares.
Datos familiares (dinmica familiar, relaciones familiares, comportamiento del estudiante en casa,
valores, disciplina).
Se colocan los hallazgos del anlisis de los resultados, se redacta de una manera descriptiva
valindonos del perfil de rendimiento de las reas evaluadas. En ese sentido se considera como logros
aquellos indicadores alcanzados y como dificultades aquellos que no haya logrado realizar.
REA
COMUNICACIN INTEGRAL
LGICO MATEMTICA
PERSONAL SOCIAL
CIENCIA Y AMBIENTE
LOGROS DIFICULTADES
4. Inteligencias Mltiples / Talentos Diferenciales. (Anexo N 3)
Aspectos que favorecen el aprendizaje. (Anexo N 4)
De manera descriptiva se consigna en que tipo de inteligencia o talentos diferenciales tiene un mayor
desempeo en comparacin a las otras.
Se consignan los resultados del anlisis de la ficha, considerndose como aspectos que favorecen
aquellas situaciones a travs de los cuales el estudiante aprende con facilidad y las dificultades son
aquellas situaciones que obstaculizan su aprendizaje.
142
5. Comportamiento en el aula. (Anexo N 6)
En este apartado se redacta lo positivo de la conducta en logros y en la columna de dificultades aquellas
conductas donde requiera apoyo para su adaptacin en el aula.
LOGROS DIFICULTADES
6. Datos relevantes sobre el docente inclusivo. (Anexo N 5)
7. Datos relevantes sobre la Institucin Inclusiva(Anexo N 2)
8. Resumen.
9. Conclusiones.
10. Recomendaciones del equipo SAANEE.
11. Anexos
Se considera en el caso de que los estudiantes provengan de la IERegular. Se resumir las condiciones
que presenta la/el docente en cuanto a su desempeo para el xito del estudiante en su proceso de
Inclusin.
En este apartado se considera las condiciones arquitectnicas y el clima institucional en la institucin
educativa frente a la diversidad y especialmente en la atencin a las personas con habilidades
diferentes.
Se hace una anlisis global de toda la informacin encontrada (estudio de caso). Es necesario hacer
hincapi en los aspectos que favorecen su Inclusin y dnde necesitara apoyos. El orden que se sigue
es segn el mismo orden del Informe Psicopedaggico. Por ejemplo:
Jos es un nio de 7 aos, vive con la madre, porque el padre lo abandon al conocer su diagnstico (Sndrome
Down). Jos es un nio que presenta dificultades en su lenguaje, no se le entiende con claridad cuando habla, es
sociable, carioso, no presenta conductas inadecuadas, todo lo contrario sigue muy bien las instrucciones. Es
independiente al comer y asearse, pero tiene dificultad para vestirse. Tiene iniciativa para realizar las actividades
del hogar y es responsable cuando asume una tarea. La familia lo apoya con cario, la madre le tiene paciencia,
desde pequeo le da responsabilidades y le estimula a que sea independiente. Los abuelos le tienen mucho
cario y apoyan a la madre en pautas de crianza saludables. Donde tiene un mejor rendimiento es el rea
personal social donde tiene un 75% de rendimiento, en el rea lgico matemtica presenta un 55 %, en el rea de
comunicacin integral tiene un rendimiento de 48 %y en el rea de ciencia y ambiente, un rendimiento de 30 %.
En cuanto a los factores que influyen en el proceso de enseanza-aprendizaje, Jos prefiere trabajar en grupo,
muestra atencin en la clase, es constante cuando tiene que hacer una tarea, comprende las instrucciones con
apoyo, manifiesta sus respuesta de manera oral y manipulativa. Tiende a darse por vencido frente a las tareas
difciles, depende de refuerzos sociales y materiales. Muestra inters por las personas, le agrada la compaa de
otros nios/as y forma grupos fcilmente, demostrando que la inteligencia o talento diferencial ms desarrollado
en su caso es la inteligencia interpersonal, seguida de la musical. La familia se encuentra interesada en su
proceso de Inclusin en una escuela regular, durante el tiempo que Jos asisti al CEBE, la madre y los abuelos
fueron colaboradores y participativos en todas las actividades escolares.
Necesidades educativas especiales que presenta:
Grado al que se incluye:
Recursos y tipos de apoyos personales que necesita:
La informacin redundar acerca de la organizacin, adaptaciones curriculares, orientacin familiar, etc.
Se adjuntan los instrumentos utilizados en la evaluacin psicopedaggica.
Coordinador SAANEE
Firma
Etcluccin Psicopedcicc
143
AHEX0t
R00Et7At 0E IHt7R0MEH70t 0E
EVAL0ACI0H tIC0E0A000ICA
Nombre del nio o nia:...............................................Fecha de Nacimiento: .......................Edad:...............
Telfonos ...................................... Direccin:..............................................................................................
Grado:........................................................ Fecha(s) de la entrevista:.....................................................
1. DATOSACTUALESDELDESARROLLO.
1.1. Lenguaje:
1.1.1. Obedece ordenes que le piden?_____________________________________________
1.1.2. Presenta alguna dificultad en el lenguaje? _______ Cul? ________________________
1.1.3. Cmo se comunican con el nio/a en la familia? _________________________________
1.2. DesarroIIo SociaI:
1.2.1. Le gusta estar en compaa de otros nios/as de su edad? _________________________
1.2.2. Cmo suele ser su comportamiento cuando est con ellos/ellas? ____________________
______________________________________________________________________
1.2.3. Cmo se lleva con los hermanos/as? _________________________________________
1.2.4. Cmo es su comportamiento ante personas mayores (familiares y no familiares)
______________________________________________________________________
1.3. DesarroIIo Motor:
1.3.1. Mantiene bien el equilibrio cuando salta, sobre un pie, etc.? ________________________
1.3.2. Tiene destreza en las manos cuando maneja objetos? ____________________________
1.3.3. mita gestos, posturas, movimientos, etc. que ve en otras personas?
______________________________________________________________________
1.4. ControI de esfnteres:
1.4.1. Va al bao solo?_________________________________________________________
1.4.2. Usa paal durante el da? Nunca Aveces Siempre
1.4.3. Usa paal durante la noche? Nunca Aveces Siempre
1.5. DesarroIIo emocionaI y cognitivo:
1.5.1. Expresa sus estados emocionales? Cmo?____________________________________
1.5.2.Demanda atencin de los adultos? ____________ En qu situaciones o lugares?
______________________________________________________________________
1.5.3.Cmo acepta y brinda las muestras de cario y afecto a otras personas?
______________________________________________________________________
1.5.4.Realiza rabietas o pataletas con frecuencia?__________ Por qu motivos?
______________________________________________________________________
1.5.5.Tiene curiosidad por conocer las cosas que le rodean y de experimentar con ellas?
______________________________________________________________________
ANEXO N 1
GUIA DE ENTREVISTAA LA FAMILIA
145 144
1.5.6.Comprende y retiene las cosas que va aprendiendo?
______________________________________________________________________
1.5.7 Se orienta bien en el espacio, en los lugares ms frecuentes?
______________________________________________________________________
1.6. DesarroIIo de Ia autonoma
1.6.1. Ayuda, "colabora en alguna tarea sencilla de la casa? _______________Cmo?
______________________________________________________________________
1.6.2. Se quita o pone o lo intenta alguna prenda de vestir solo/a?
______________________________________________________________________
1.6.3.Ordena o ayuda a ordenarlos sus juguetes luego de usarlos?
______________________________________________________________________
1.6.4.Come l/ella solo/a? _________________________________________________
1.6.5.Pide ayuda en exceso para hacer cosas que puede hacer solo-a?
______________________________________________________________________
2. JUEGOSYJUGUETES.
2.1. Qu juegos son los que ms le gustan? ____________________________________________
2.2. Cmo se comportan cuando juega?_______________________________________________
2.3. Cules son sus juguetes preferidos? ______________________________________________
3. SALUDENGENERAL.
3.1. Ha sufrido alguna cada/golpe importante? ______ Qu ocurri en la cada/golpe despus?
____________________________________________________________________________
3.2. Ha sufrido de fiebres altas? _____________________________________________________
3.3. Ha sufrido /padece convulsiones? ________________________________________________
3.4.Toma alguna medicacin de manera regular? ________ Cules?
____________________________________________________________________________
3.5. Presenta alguna deficiencia motora, de crecimiento, auditiva o visual?
____________________________________________________________________________
3.6. Utilizacin de los recursos extraordinarios relacionados con la discapacidad
____________________________________________________________________________
4. CONDUCTA.
Manifiesta con cierta frecuencia alguna de las conductas que se citan a continuacin:
( ) Hacerse dao: araarse, morderse, golpeare, arrancarse el pelo, etc.
( ) Golpea, agrede o insulta a otros nios o nias: puetazos, patadas, araazos, etc.
( ) Rompe, destruye objetos y juguetes: golpearlos, pisotearlos, etc.
( ) Permanece durante periodos de tiempo como aislado o ensimismado, sin comunicarse o
relacionarse con nadie.
( ) Exige que las cosas se hagan en un determinado orden o que los objetos estn colocados siempre
en el mismo lugar.
( ) Tiene algunos miedos exagerados (oscuridad, animales, fantasmas, etc.):
____________________________________________________________________________
( ) Se pone tenso/a en algunas situaciones (sobre todo si son nuevas):
( ) Est triste con frecuencia
( ) Hace rabietas muy fuertes y frecuentes
( ) Con frecuencia llora para conseguir lo que quiere
( ) Se niega frecuentemente a hacer las cosas:
( ) Le cuesta permanecer en un solo lugar sin distraerse, est continuamente cambiando de actividad,
como atolondrado/a.
( ) Pasa mucho tiempo viendo la TVo vdeos
Otros: _____________________________________________________________________
5. DATOSFAMILIARES.
5.1. Nombre del Padre: __________________ Edad: ______Estudios/ocupacin:______________
5.2. Nombre de la Madre: _________________Edad: _____ Estudios/ocupacin: _______________
5.3. Otras personas que convivan en el domicilio familiar: ____________________________
5.4. Hay alguna otra persona que se encargue del cuidado del nio/a adems de los padres?
___________________________________________________________________________
5.5. Lugar del nio /a con respecto a otros hermanos ______________________________________
5.6. Qu conductas de su hijo/a les resultan ms difciles de manejar? ________________________
Qu hacen cuando los presenta? ________________________________________________
5.7. Qu conductas de su hijo/a considera que son positivos? ______________________________
Qu hacen cuando los presenta _________________________________________________
5.8. Cmo son las relaciones con la familia extensa?_____________________________________
5.9. Cmo se establecen las normas en el hogar?_______________________________________
5.10. Cmo se da la comunicacin entre sus miembros? ___________________________________
5.11.Cules son los momentos de mayor relacin con el nio?______________________________
5.12.Cules son las expectativas frente al futuro de su hijo?
_________________________________________________________________________
6. DATOSESCOLARES.
6.1. Cmo es el clima/relacin en la colaboracin en torno a tareas escolares?
____________________________________________________________________________
6.2. Realizan adaptaciones en los espacios y materiales en el tiempo que estudia?
____________________________________________________________________________
6.3. Cul es la percepcin que tienen sobre su relacin con la docente?
____________________________________________________________________________
6.4. Cul es la informacin que manejan los padres sobre el desempeo escolar del nio?
____________________________________________________________________________
6.4. Breve descripcin de la historia escolar del nio
____________________________________________________________________________
7. OTROS:
7.1. Cmo se ha(n) sentido a lo largo de la misma?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Siendo el : _____ del _____________ 200 ___ A horas ______________
Entrevistador Padre/Madre/Tutor
145 144
1.5.6.Comprende y retiene las cosas que va aprendiendo?
______________________________________________________________________
1.5.7 Se orienta bien en el espacio, en los lugares ms frecuentes?
______________________________________________________________________
1.6. DesarroIIo de Ia autonoma
1.6.1. Ayuda, "colabora en alguna tarea sencilla de la casa? _______________Cmo?
______________________________________________________________________
1.6.2. Se quita o pone o lo intenta alguna prenda de vestir solo/a?
______________________________________________________________________
1.6.3.Ordena o ayuda a ordenarlos sus juguetes luego de usarlos?
______________________________________________________________________
1.6.4.Come l/ella solo/a? _________________________________________________
1.6.5.Pide ayuda en exceso para hacer cosas que puede hacer solo-a?
______________________________________________________________________
2. JUEGOSYJUGUETES.
2.1. Qu juegos son los que ms le gustan? ____________________________________________
2.2. Cmo se comportan cuando juega?_______________________________________________
2.3. Cules son sus juguetes preferidos? ______________________________________________
3. SALUDENGENERAL.
3.1. Ha sufrido alguna cada/golpe importante? ______ Qu ocurri en la cada/golpe despus?
____________________________________________________________________________
3.2. Ha sufrido de fiebres altas? _____________________________________________________
3.3. Ha sufrido /padece convulsiones? ________________________________________________
3.4.Toma alguna medicacin de manera regular? ________ Cules?
____________________________________________________________________________
3.5. Presenta alguna deficiencia motora, de crecimiento, auditiva o visual?
____________________________________________________________________________
3.6. Utilizacin de los recursos extraordinarios relacionados con la discapacidad
____________________________________________________________________________
4. CONDUCTA.
Manifiesta con cierta frecuencia alguna de las conductas que se citan a continuacin:
( ) Hacerse dao: araarse, morderse, golpeare, arrancarse el pelo, etc.
( ) Golpea, agrede o insulta a otros nios o nias: puetazos, patadas, araazos, etc.
( ) Rompe, destruye objetos y juguetes: golpearlos, pisotearlos, etc.
( ) Permanece durante periodos de tiempo como aislado o ensimismado, sin comunicarse o
relacionarse con nadie.
( ) Exige que las cosas se hagan en un determinado orden o que los objetos estn colocados siempre
en el mismo lugar.
( ) Tiene algunos miedos exagerados (oscuridad, animales, fantasmas, etc.):
____________________________________________________________________________
( ) Se pone tenso/a en algunas situaciones (sobre todo si son nuevas):
( ) Est triste con frecuencia
( ) Hace rabietas muy fuertes y frecuentes
( ) Con frecuencia llora para conseguir lo que quiere
( ) Se niega frecuentemente a hacer las cosas:
( ) Le cuesta permanecer en un solo lugar sin distraerse, est continuamente cambiando de actividad,
como atolondrado/a.
( ) Pasa mucho tiempo viendo la TVo vdeos
Otros: _____________________________________________________________________
5. DATOSFAMILIARES.
5.1. Nombre del Padre: __________________ Edad: ______Estudios/ocupacin:______________
5.2. Nombre de la Madre: _________________Edad: _____ Estudios/ocupacin: _______________
5.3. Otras personas que convivan en el domicilio familiar: ____________________________
5.4. Hay alguna otra persona que se encargue del cuidado del nio/a adems de los padres?
___________________________________________________________________________
5.5. Lugar del nio /a con respecto a otros hermanos ______________________________________
5.6. Qu conductas de su hijo/a les resultan ms difciles de manejar? ________________________
Qu hacen cuando los presenta? ________________________________________________
5.7. Qu conductas de su hijo/a considera que son positivos? ______________________________
Qu hacen cuando los presenta _________________________________________________
5.8. Cmo son las relaciones con la familia extensa?_____________________________________
5.9. Cmo se establecen las normas en el hogar?_______________________________________
5.10. Cmo se da la comunicacin entre sus miembros? ___________________________________
5.11.Cules son los momentos de mayor relacin con el nio?______________________________
5.12.Cules son las expectativas frente al futuro de su hijo?
_________________________________________________________________________
6. DATOSESCOLARES.
6.1. Cmo es el clima/relacin en la colaboracin en torno a tareas escolares?
____________________________________________________________________________
6.2. Realizan adaptaciones en los espacios y materiales en el tiempo que estudia?
____________________________________________________________________________
6.3. Cul es la percepcin que tienen sobre su relacin con la docente?
____________________________________________________________________________
6.4. Cul es la informacin que manejan los padres sobre el desempeo escolar del nio?
____________________________________________________________________________
6.4. Breve descripcin de la historia escolar del nio
____________________________________________________________________________
7. OTROS:
7.1. Cmo se ha(n) sentido a lo largo de la misma?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Siendo el : _____ del _____________ 200 ___ A horas ______________
Entrevistador Padre/Madre/Tutor
147 146
ANEXO N 2
OBSERVACIONES DE LA INSTITUCIN INCLUSIVA
E: Fecha:
Director(a):
Direccin: Telfono:
Grado y Seccin:
Lee el listado y coloca en los recuadros una "X segn corresponda, considerando la siguiente escala:
S: Siempre AV: A Veces N: Nunca
ASPECTOS INDICADORES S AV N
Conductas
agresivas y
violentas
Conductas de
tolerancia y
aprecio a la
diversidad
Capacidades y
prcticas de
resolucin
pacfica de
conflictos
Los docentes gritan a los estudiantes
Los docentes insultan y humillan a los estudiantes
Los alumnos gritan entre ellos en el aula
Hay muchas peleas con golpes entre los estudiantes
de la E
Los estudiantes reciben amenazas de otros
estudiantes
Existen peleas entre el personal docente/directivo
Se trata de manera equitativa a los alumnos de
ambos sexos.
Cuando hay discriminacin o manifestaciones de
racismo, el docente expresa su desacuerdo
Los docentes del colegio discuten del problema de
racismo en el colegio
En el colegio, se burlan de las personas de cultura
diferente (por ejemplo de rasgos fsicos o manera de
hablar el espaol de parte de los estudiantes que
vienen de la sierra o de la selva)
Se escucha en la E comentarios sobre las
caractersticas fsicas de los estudiantes: "el chino,
el cholo, la flaca, la gringa, la gordita, el cojo, el
mongolito, etc.
Los docentes son empticos con los estudiantes
Los profesores ayudan a los estudiantes a resolver
conflictos de manera pacfica
En las clases, se ensea a los estudiantes a vivir en
armona
Los profesores escuchan con atencin y hablan con
calma cuando estn en desacuerdo en conflicto con
un(a) estudiante
Los docentes consultan y escuchan a sus
estudiantes cuando hay que tomar decisiones
Se trata de construir consenso con los estudiantes
cuando se toman decisiones
Participacin de
los estudiantes
en la toma de
decisiones y
gestin del aula
Los docentes delegan funciones y responsabi-
lidades a los estudiantes
Los estudiantes hacen trabajos en equipo
Se utilizan estrategias de aprendizaje cooperativo
entre los estudiantes
El(La) director(a) consulta a los docentes cuando
debe tomar decisiones importantes
Los directivos y docentes tratan de construir
consensos cuando toman decisiones
El(La) director(a) delega funciones y responsabi-
lidades a los docentes
Hay espacios propios para tomar decisiones y
resolver los conflictos en el equipo de docentes y
directivos
Hay una regular participacin de los docentes en las
reuniones
A veces se observa que directivos y un pequeo
grupo de docentes toman decisiones primero
Hay temas importantes en las que no se consulta
Parcialidad del Director hacia un grupo de docentes
El equipo SAANEE presenta un plan de trabajo a la
Direccin.
El PE ha sido construido con la participacin de
todos los miembros de la comunidad educativa
El PC ha sido construida con la participacin de
todos los docentes
El PE es revisado anualmente para su actualizacin
El PCC es revisado anualmente para su actualiza-
cin
La propuesta de gestin se evidencia en las formas
de organizacin tanto de docentes como de
estudiantes
Los padres participan activamente en la toma de
decisiones que favorecen la calidad de los servicios
que brinda la institucin educativa
Los padres se muestran vigilantes del desarrollo
educativo de sus hijos/as
Los padres a travs de la APAFA dan a conocer los
compromisos en acciones y actividades para la
mejora de la calidad educativa en la institucin
educativa
Participacin de
los docentes en
la toma de
decisiones y
gestin de la
institucin
educativa
nstrumentos de
la gestin de la
nstitucin
Educativa
Participacin de
los padres de
familia
SAANEE Fecha:
147 146
ANEXO N 2
OBSERVACIONES DE LA INSTITUCIN INCLUSIVA
E: Fecha:
Director(a):
Direccin: Telfono:
Grado y Seccin:
S: Siempre AV: A Veces N: Nunca
ASPECTOS INDICADORES S AV N
Conductas
agresivas y
violentas
Conductas de
tolerancia y
aprecio a la
diversidad
Capacidades y
prcticas de
resolucin
pacfica de
conflictos
Los docentes gritan a los estudiantes
Los docentes insultan y humillan a los estudiantes
Los alumnos gritan entre ellos en el aula
Hay muchas peleas con golpes entre los estudiantes
de la E
Los estudiantes reciben amenazas de otros
estudiantes
Existen peleas entre el personal docente/directivo
Se trata de manera equitativa a los alumnos de
ambos sexos.
Cuando hay discriminacin o manifestaciones de
racismo, el docente expresa su desacuerdo
Los docentes del colegio discuten del problema de
racismo en el colegio
En el colegio, se burlan de las personas de cultura
diferente (por ejemplo de rasgos fsicos o manera de
hablar el espaol de parte de los estudiantes que
vienen de la sierra o de la selva)
Se escucha en la E comentarios sobre las
caractersticas fsicas de los estudiantes: "el chino,
el cholo, la flaca, la gringa, la gordita, el cojo, el
mongolito, etc.
Los docentes son empticos con los estudiantes
Los profesores ayudan a los estudiantes a resolver
conflictos de manera pacfica
En las clases, se ensea a los estudiantes a vivir en
armona
Los profesores escuchan con atencin y hablan con
calma cuando estn en desacuerdo en conflicto con
un(a) estudiante
Los docentes consultan y escuchan a sus
estudiantes cuando hay que tomar decisiones
Se trata de construir consenso con los estudiantes
cuando se toman decisiones
Participacin de
los estudiantes
en la toma de
decisiones y
gestin del aula
Los docentes delegan funciones y responsabi-
lidades a los estudiantes
Los estudiantes hacen trabajos en equipo
Se utilizan estrategias de aprendizaje cooperativo
entre los estudiantes
El(La) director(a) consulta a los docentes cuando
debe tomar decisiones importantes
Los directivos y docentes tratan de construir
consensos cuando toman decisiones
El(La) director(a) delega funciones y responsabi-
lidades a los docentes
Hay espacios propios para tomar decisiones y
resolver los conflictos en el equipo de docentes y
directivos
Hay una regular participacin de los docentes en las
reuniones
A veces se observa que directivos y un pequeo
grupo de docentes toman decisiones primero
Hay temas importantes en las que no se consulta
Parcialidad del Director hacia un grupo de docentes
El equipo SAANEE presenta un plan de trabajo a la
Direccin.
El PE ha sido construido con la participacin de
todos los miembros de la comunidad educativa
El PC ha sido construida con la participacin de
todos los docentes
El PE es revisado anualmente para su actualizacin
El PCC es revisado anualmente para su actualiza-
cin
La propuesta de gestin se evidencia en las formas
de organizacin tanto de docentes como de
estudiantes
Los padres participan activamente en la toma de
decisiones que favorecen la calidad de los servicios
que brinda la institucin educativa
Los padres se muestran vigilantes del desarrollo
educativo de sus hijos/as
Los padres a travs de la APAFA dan a conocer los
compromisos en acciones y actividades para la
mejora de la calidad educativa en la institucin
educativa
Participacin de
los docentes en
la toma de
decisiones y
gestin de la
institucin
educativa
nstrumentos de
la gestin de la
nstitucin
Educativa
Participacin de
los padres de
familia
SAANEE Fecha:
149
148
ANEXO N 3
PRUEBA DE INTELIGENCIAS MLTIPLES O TALENTOS DIFERENCIALES
OBJETIVO:
- Conocer los intereses de aprendizaje concretos que manifiesta el estudiante.
NIVELES: nicial -Primaria
APLICACIN:
1. Se aplica la prueba marcando con 3 si la respuesta es S, 2 si es A VECES y la respuesta NO, no se
contabiliza
2. El llenado de la hoja de respuestas, en el caso de nios pequeos (Nivel nicial, 1ro y 2do Primaria) la
realizar el docente de aula conjuntamente con el equipo SAANEE, pero a partir de 3ero. Primaria, el
propio estudiante la ejecutar.
3. En la Hoja de Tanteo se chequearn las respuestas dadas y se suman todas. Luego el puntaje se
multiplica (se saca el porcentaje), de acuerdo a lo especificado en cada rea.
4. Los puntajes en porcentaje se colocan en el cuadro correspondiente.
5. Luego los porcentajes se colocarn en orden de prioridad.
6. Se dar una interpretacin cualitativa resaltando el mejor desempeo.
7. Su aplicacin es responsabilidad del docente inclusivo conjuntamente con el equipo SAANEE.
HOJA DE TANTEO DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES O TALENTOSDIFERENCIALES
Nombres y Apellidos del estudiante:
Grado y Seccin:
Docente de aula:
SAANEE: Fecha:
L|ng|st|ca
Lg|co
Hatemt|co
Espac|a| 6|nests|ca Hus|ca| |nterpersona| |ntrapersona| human|sta
INTELIGENCIAS MLTIPLES O TALENTOS DIFERENCIALES
En la siguiente escala se debe marcar segn lo observado en el comportamiento del estudiante, para lo
cual el N 1 seala ausencia, el N 3 seala una presencia notable de lo que se est afirmando. Es decir, que
va de menos a ms.
INTELIGENCIALINGISTICA
Me resulta fcil y agradable escribir
Disfruto los juegos de palabras (crucigrama, adivinanzas)
Disfruto leyendo libros
Escribe correctamente palabras, oraciones y textos
Le gusta escuchar historias, comentarios en la radio, etc.
Se comunica con los dems de una manera marcadamente verbal
PUNTAJETOTAL= .................
Ahora multiplica el puntaje total......... por 3 = .........%
1 2 3
INTELIGENCIALGICAYMATEMTICA
Me resulta sencillo hacer un clculo mental
Me gusta las clases de matemticas.
Me gusta trabajar o jugar con la computadora
Me gustan los rompecabezas, ajedrez, damas u otros juegos
Me gusta trabajar con nmeros y cifras
Tiene buen sentido de causa y efecto.
PUNTAJETOTAL= .................
1 2 3
INTELIGENCIAESPACIAL
Se emplear varios instrumentos o aparatos electrodomsticos
Me gusta ver pelculas, diapositivas y otras presentaciones visuales
Me gusta resolver laberintos, domins u otras actividades visuales similares.
Me gusta mirar la forma de los edificios y construcciones
Prefiero el material de lectura con muchas ilustraciones
Hace grabados en sus libros de trabajo, plantillas de trabajo y otros materiales.
PUNTAJETOTAL= .................
1 2 3
1 2 3 INTELIGENCIAFSICAYCINESTTICA
Destaco en uno o ms deportes.
Aprendo fcilmente los pasos de un nuevo baile
Puedo imitar muy bien los gestos y movimientos caractersticos de otras personas
Disfruto trabajar con las manos en actividades concretas (costura, artesana, tejido,
carpintera, armado de modelos, etc)
Me gusta correr, saltar, moverse rpidamente, brincar o realizar actividades fsicas
Disfruto trabajar con plastilina y otras experiencias tctiles.
PUNTAJETOTAL= .................
INTELIGENCIAMUSICAL
Me gusta tararear, silbar
Recuerdo las melodas de las canciones y canto fuera del aula
Me gusta bailar o moverme rtmicamente
Puedo tocar un instrumento musical o canta en un coro o algn otro grupo.
Es sensible a los ruidos ambientales (p.ejem. La lluvia sobre el techo)
Me gusta cantar en la ducha o cuando estoy solo(a)
PUNTAJETOTAL= .................
1 2 3
N0 A VE6E8 8|
149
148
ANEXO N 3
PRUEBA DE INTELIGENCIAS MLTIPLES O TALENTOS DIFERENCIALES
OBJETIVO:
- Conocer los intereses de aprendizaje concretos que manifiesta el estudiante.
NIVELES: nicial -Primaria
APLICACIN:
1. Se aplica la prueba marcando con 3 si la respuesta es S, 2 si es A VECES y la respuesta NO, no se
contabiliza
2. El llenado de la hoja de respuestas, en el caso de nios pequeos (Nivel nicial, 1ro y 2do Primaria) la
realizar el docente de aula conjuntamente con el equipo SAANEE, pero a partir de 3ero. Primaria, el
propio estudiante la ejecutar.
3. En la Hoja de Tanteo se chequearn las respuestas dadas y se suman todas. Luego el puntaje se
multiplica (se saca el porcentaje), de acuerdo a lo especificado en cada rea.
4. Los puntajes en porcentaje se colocan en el cuadro correspondiente.
5. Luego los porcentajes se colocarn en orden de prioridad.
6. Se dar una interpretacin cualitativa resaltando el mejor desempeo.
7. Su aplicacin es responsabilidad del docente inclusivo conjuntamente con el equipo SAANEE.
HOJA DE TANTEO DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES O TALENTOSDIFERENCIALES
Nombres y Apellidos del estudiante:
Grado y Seccin:
Docente de aula:
SAANEE: Fecha:
L|ng|st|ca
Lg|co
Hatemt|co
Espac|a| 6|nests|ca Hus|ca| |nterpersona| |ntrapersona| human|sta
INTELIGENCIAS MLTIPLES O TALENTOS DIFERENCIALES
En la siguiente escala se debe marcar segn lo observado en el comportamiento del estudiante, para lo
cual el N 1 seala ausencia, el N 3 seala una presencia notable de lo que se est afirmando. Es decir, que
va de menos a ms.
INTELIGENCIALINGISTICA
Me resulta fcil y agradable escribir
Disfruto los juegos de palabras (crucigrama, adivinanzas)
Disfruto leyendo libros
Escribe correctamente palabras, oraciones y textos
Le gusta escuchar historias, comentarios en la radio, etc.
Se comunica con los dems de una manera marcadamente verbal
PUNTAJETOTAL= .................
1 2 3
INTELIGENCIALGICAYMATEMTICA
Me resulta sencillo hacer un clculo mental
Me gusta las clases de matemticas.
Me gusta trabajar o jugar con la computadora
Me gustan los rompecabezas, ajedrez, damas u otros juegos
Me gusta trabajar con nmeros y cifras
Tiene buen sentido de causa y efecto.
PUNTAJETOTAL= .................
1 2 3
INTELIGENCIAESPACIAL
Se emplear varios instrumentos o aparatos electrodomsticos
Me gusta ver pelculas, diapositivas y otras presentaciones visuales
Me gusta resolver laberintos, domins u otras actividades visuales similares.
Me gusta mirar la forma de los edificios y construcciones
Prefiero el material de lectura con muchas ilustraciones
Hace grabados en sus libros de trabajo, plantillas de trabajo y otros materiales.
PUNTAJETOTAL= .................
1 2 3
1 2 3 INTELIGENCIAFSICAYCINESTTICA
Destaco en uno o ms deportes.
Aprendo fcilmente los pasos de un nuevo baile
Puedo imitar muy bien los gestos y movimientos caractersticos de otras personas
Disfruto trabajar con las manos en actividades concretas (costura, artesana, tejido,
carpintera, armado de modelos, etc)
Me gusta correr, saltar, moverse rpidamente, brincar o realizar actividades fsicas
Disfruto trabajar con plastilina y otras experiencias tctiles.
PUNTAJETOTAL= .................
INTELIGENCIAMUSICAL
Me gusta tararear, silbar
Recuerdo las melodas de las canciones y canto fuera del aula
Me gusta bailar o moverme rtmicamente
Puedo tocar un instrumento musical o canta en un coro o algn otro grupo.
Es sensible a los ruidos ambientales (p.ejem. La lluvia sobre el techo)
Me gusta cantar en la ducha o cuando estoy solo(a)
PUNTAJETOTAL= .................
1 2 3
N0 A VE6E8 8|
151 150
INTELIGENCIAINTERPERSONAL
Disfruto conversar o relacionarme con mis compaeros
Soy sensible a los estados de nimo de otras personas
Me gusta conducir a mi grupo de compaeros de aula
Disfruto jugar con mis compaeros, con otras personas o en equipo
Tengo dos o ms amigos muy cercanos
Tengo buen sentido de empata o inters por los dems
Otros buscan su compaa.
PUNTAJETOTAL= .................
1 2 3
INTELIGENCIAINTRAPERSONAL
Me siento bien cuando estoy solo por que as puedo pensar en mis cosas
Cuando estoy solo jugando o estudiando presento un buen desempeo
Me siento contento conmigo mismo
Prefiero trabajar solo a trabajar con otros
Soy capaz de aprender de mis errores y logros
Demuestro un gran amor propio y expreso adecuadamente mis sentimientos
PUNTAJETOTAL= .................
1 2 3
1 2 3 INTELIGENCIAHUMANISTA
Utilizo spray o algn otro aerosol para aromatizar mi cuarto
Me gusta participar en actividades que se desarrollan en el aire libre
Me es indiferente ver sufrir un animal en la calle
Prefiero una mascota (robot) que una real
Me preocupo por el peligro de la destruccin de la tierra (terremoto, maremoto)
Me gusta dibujar al aire libre
PUNTAJETOTAL= .................
Lingstica
Lgica y matemtica
Espacial
Fsica y cinesttica
Musical
nterpersonal
ntrapersonal
Humanista
TIPO DE INTELIGENCIA PORCENTAJE ORDEN DE PRIORIDAD
INTERPRETACIN CUALITATIVA SEGN EL ORDEN DE PRIORIDAD
ANEXO N 4
ASPECTOS QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE
Apellidos y Nombres del Estudiante:
E: Fecha:
Director(a):
Direccin: Telfono:
Grado y Seccin:
1. Condiciones fsico-ambientaIes en que trabaja con mayor comodidad. (Ubicacin deI aIumno /a
dentro deI auIa).
Cerca del docente Slo/aislado Otros____________
En las ltimas filas Junto a un /os determinados /as compaeros
2. Preferencia ante determinados agrupamientos:
Gran grupo Pequeo grupo Parejas ndividual
3. Actividades en Ias que destaca.
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
4. Atencin-concentracin:
Atiende Se distrae
Estmulos que lo distraen: ________________________________________
Momentos del da en que est ms atento:
Primeras horas ltimas horas Despus del recreo Otras oportunidades
Cunto tiempo seguido puede ocuparse en una actividad? ______________________________
De qu manera podemos captar mejor su atencin? ___________________________________
5. Estrategias que utiIiza para Ia resoIucin de sus tareas:
Se detiene a pensar Las aborda de forma impulsiva Trata de memorizar
Competitivo /a Cooperativo /a
6. Entrada sensoriaI preferente
Visual Auditiva Audiovisual Material Concreto
Observaciones:
________________________________________________________________________________
7. Grado de comprensin de Ias instrucciones
Comprende sin ayuda Comprende con ayuda Verbal
Fsica Gestual Material
Otras ______________________________________________________________________
8. Recursos que utiIiza: (Pedir ayuda aI compaero /a y/o profesor)
PersonaIes: Compaero /a Profesor /a Otras __________________________
MateriaIes: Libros Cuadernos Otras __________________________
151 150
INTELIGENCIAINTERPERSONAL
Disfruto conversar o relacionarme con mis compaeros
Soy sensible a los estados de nimo de otras personas
Me gusta conducir a mi grupo de compaeros de aula
Disfruto jugar con mis compaeros, con otras personas o en equipo
Tengo dos o ms amigos muy cercanos
Tengo buen sentido de empata o inters por los dems
Otros buscan su compaa.
PUNTAJETOTAL= .................
1 2 3
INTELIGENCIAINTRAPERSONAL
Me siento bien cuando estoy solo por que as puedo pensar en mis cosas
Cuando estoy solo jugando o estudiando presento un buen desempeo
Me siento contento conmigo mismo
Prefiero trabajar solo a trabajar con otros
Soy capaz de aprender de mis errores y logros
Demuestro un gran amor propio y expreso adecuadamente mis sentimientos
PUNTAJETOTAL= .................
1 2 3
1 2 3 INTELIGENCIAHUMANISTA
Utilizo spray o algn otro aerosol para aromatizar mi cuarto
Me gusta participar en actividades que se desarrollan en el aire libre
Me es indiferente ver sufrir un animal en la calle
Prefiero una mascota (robot) que una real
Me preocupo por el peligro de la destruccin de la tierra (terremoto, maremoto)
Me gusta dibujar al aire libre
PUNTAJETOTAL= .................
Lingstica
Lgica y matemtica
Espacial
Fsica y cinesttica
Musical
nterpersonal
ntrapersonal
Humanista
TIPO DE INTELIGENCIA PORCENTAJE ORDEN DE PRIORIDAD
INTERPRETACIN CUALITATIVA SEGN EL ORDEN DE PRIORIDAD
ANEXO N 4
ASPECTOS QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE
E: Fecha:
Director(a):
Direccin: Telfono:
Grado y Seccin:
1. Condiciones fsico-ambientaIes en que trabaja con mayor comodidad. (Ubicacin deI aIumno /a
dentro deI auIa).
Cerca del docente Slo/aislado Otros____________
En las ltimas filas Junto a un /os determinados /as compaeros
2. Preferencia ante determinados agrupamientos:
Gran grupo Pequeo grupo Parejas ndividual
3. Actividades en Ias que destaca.
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
4. Atencin-concentracin:
Atiende Se distrae
Estmulos que lo distraen: ________________________________________
Momentos del da en que est ms atento:
Primeras horas ltimas horas Despus del recreo Otras oportunidades
Cunto tiempo seguido puede ocuparse en una actividad? ______________________________
De qu manera podemos captar mejor su atencin? ___________________________________
5. Estrategias que utiIiza para Ia resoIucin de sus tareas:
Se detiene a pensar Las aborda de forma impulsiva Trata de memorizar
Competitivo /a Cooperativo /a
6. Entrada sensoriaI preferente
Visual Auditiva Audiovisual Material Concreto
Observaciones:
________________________________________________________________________________
7. Grado de comprensin de Ias instrucciones
Comprende sin ayuda Comprende con ayuda Verbal
Fsica Gestual Material
Otras ______________________________________________________________________
8. Recursos que utiIiza: (Pedir ayuda aI compaero /a y/o profesor)
PersonaIes: Compaero /a Profesor /a Otras __________________________
MateriaIes: Libros Cuadernos Otras __________________________
152
153
9. Estrategias de resoIucin de probIemas (que utiIiza con ms frecuencia):
Por tanteo Ensayo y error Organizar la tarea con ayuda
10. Tipo de actividades que prefiere:
Las que suponen hacer o realizar una tarea Las que suponen observar
Las que suponen pensar, imaginar, representarse las cosas.
Otras: _______________________________________________________________________
11. ModaIidad preferida de respuesta (Cuando debe demostrar Io que sabe):
Oral (prefiere decir, exponer, explicar, contestar lo que sabe).
Escrita (prefiere escribir, redactar, elaborar informes).
Manipulativa (prefiere escribir dibujar, construir, fabricar, manipular).
Otras: _______________________________________________________________________
12. Actitud ante tareas difciIes.
Las realiza con agrado Las abandona Se desanima
Persiste Las rechaza no las realiza
Tipos de dificuItades ms frecuentes:
No preve el tiempo que va a necesitar
No planifica las tareas (pasos a seguir)
No sigue los pasos planificados
No revisa los resultados obtenidos
Ninguna en particular
13. Motivacin:
REFUERZOS: a los que atiende (indicar ms de uno si procede):
Personales (Aprobacin y reconocimiento familiar y escolar).
Sociales. (Reconocimiento explcito ante los dems).
Materiales. (Premios, regalos, actividades de su inters, etc.)
Otros: ____________________________________________________________________
REALIZALASTAREASPARA:
satisfacer al profesor o a sus padres
para que los dems reconozcan sus xitos
para aprender
Nota: Este documento podr ser utilizado para la poblacin oculta. alumnos incluidos y para los alumnos
que se encuentran dentro de CEBE.
Firma del docente de Aula SAANEE
ASPECTOS QUE FAVORECEN ASPECTOS QUE DIFICULTAN
ESTILO DE APRENDIZAJE
ANEXO N 5
FICHA DE EVALUACIN DE LAS ESTRATEGIAS EN EL AULA
nstitucin Educativa nclusiva: Fecha:
Direccin:
MB: Muy Bien B: Bien R: Regular M: Malo
Aula organizada con reglas claras de organizacin con la
participacin de los alumnos.
Se recuerdan las normas de convivencias sociales.
El docente se dirige a los estudiantes con respeto adecuadamente,
llamndolos por su nombre
El docente resalta las conductas positivas de los estudiantes
Permite a alumno expresarse.
Utiliza lo aprendido y lo relaciona con actividades realizadas con
anterioridad.
El docente toma en cuenta los aportes del estudiante y orienta el
tema
Plantea consignas claras a los estudiantes
Se distribuyen tareas grupales y/o individuales
Se brinda ayuda individualizada a los estudiantes que lo requieran
Se utiliza material didctico diverso para reforzar los contenidos de
aprendizaje
Plantea tareas graduadas tomando en cuenta los ritmos y estilos de
aprendizaje de los estudiantes
Fomenta el trabajo cooperativo
Utiliza instrumentos de evaluacin diversos y variados
dependiendo de las capacidades de los alumnos.
Aplica estrategias de evaluacin de manera permanente
Fomenta clima armonioso durante la evaluacin
ASPECTOS ESTRATEGIAS MB B R M
El clima afectivo
del aula
Metodologa
Evaluacin
* Acciones que favorecen el desarrollo del trabajo en el aula:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
* Normas de convivencia sociales:
- Decir por favor, gracias, permiso. - Esperar su turno.
- Respetar una instruccin. - Ayuda mutua (colaboracin).
- Responsabilidad. - Participacin.
SAANEE Fecha:
152
153
9. Estrategias de resoIucin de probIemas (que utiIiza con ms frecuencia):
Por tanteo Ensayo y error Organizar la tarea con ayuda
10. Tipo de actividades que prefiere:
Las que suponen hacer o realizar una tarea Las que suponen observar
Las que suponen pensar, imaginar, representarse las cosas.
Otras: _______________________________________________________________________
11. ModaIidad preferida de respuesta (Cuando debe demostrar Io que sabe):
Oral (prefiere decir, exponer, explicar, contestar lo que sabe).
Escrita (prefiere escribir, redactar, elaborar informes).
Manipulativa (prefiere escribir dibujar, construir, fabricar, manipular).
Otras: _______________________________________________________________________
12. Actitud ante tareas difciIes.
Las realiza con agrado Las abandona Se desanima
Persiste Las rechaza no las realiza
Tipos de dificuItades ms frecuentes:
No preve el tiempo que va a necesitar
No planifica las tareas (pasos a seguir)
No sigue los pasos planificados
No revisa los resultados obtenidos
Ninguna en particular
13. Motivacin:
REFUERZOS: a los que atiende (indicar ms de uno si procede):
Personales (Aprobacin y reconocimiento familiar y escolar).
Sociales. (Reconocimiento explcito ante los dems).
Materiales. (Premios, regalos, actividades de su inters, etc.)
Otros: ____________________________________________________________________
REALIZALASTAREASPARA:
satisfacer al profesor o a sus padres
para que los dems reconozcan sus xitos
para aprender
Nota: Este documento podr ser utilizado para la poblacin oculta. alumnos incluidos y para los alumnos
que se encuentran dentro de CEBE.
ESTILO DE APRENDIZAJE
ANEXO N 5
FICHA DE EVALUACIN DE LAS ESTRATEGIAS EN EL AULA
nstitucin Educativa nclusiva: Fecha:
Direccin:
MB: Muy Bien B: Bien R: Regular M: Malo
Aula organizada con reglas claras de organizacin con la
participacin de los alumnos.
Se recuerdan las normas de convivencias sociales.
El docente se dirige a los estudiantes con respeto adecuadamente,
llamndolos por su nombre
El docente resalta las conductas positivas de los estudiantes
Permite a alumno expresarse.
Utiliza lo aprendido y lo relaciona con actividades realizadas con
anterioridad.
El docente toma en cuenta los aportes del estudiante y orienta el
tema
Plantea consignas claras a los estudiantes
Se distribuyen tareas grupales y/o individuales
Se brinda ayuda individualizada a los estudiantes que lo requieran
Se utiliza material didctico diverso para reforzar los contenidos de
aprendizaje
Plantea tareas graduadas tomando en cuenta los ritmos y estilos de
aprendizaje de los estudiantes
Fomenta el trabajo cooperativo
Utiliza instrumentos de evaluacin diversos y variados
dependiendo de las capacidades de los alumnos.
Aplica estrategias de evaluacin de manera permanente
Fomenta clima armonioso durante la evaluacin
ASPECTOS ESTRATEGIAS MB B R M
El clima afectivo
del aula
Metodologa
Evaluacin
* Acciones que favorecen el desarrollo del trabajo en el aula:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
* Normas de convivencia sociales:
- Decir por favor, gracias, permiso. - Esperar su turno.
- Respetar una instruccin. - Ayuda mutua (colaboracin).
- Responsabilidad. - Participacin.
SAANEE Fecha:
154
155
ANEXO N 6
LISTA DE COTEJO DE CONDUCTA EN EL AULA
E: Fecha:
Director(a):
Direccin: Telfono:
Grado y Seccin:
Lee el listado y coloca en los recuadros una "X segn corresponda.
S: Siempre N: Nunca
S N
Actitud y trabajo escoIar
Es activo y trabajador
Pregunta y plantea dudas
Acaba el trabajo
Realiza las tareas que se mandan para casa
Es ordenado y organizado
Asiste con regularidad
Asiste con agrado
Conducta en cIase/ Participacin GrupaI
Se mantiene en silencio
Se mantiene sentado durante la clase
Pide la palabra cuando desea hablar
Es conciliador
Busca la atencin del profesor
Est nervioso e inquieto
Respeta las normas de convivencia
Es aceptado en y por el grupo.
Se integra con facilidad
Ayuda y colabora con los dems
Es considerado y afable con los compaeros
ntercambia material y conocimientos
Es "popular" en el grupo
Autoconcepto
Quiere destacar ante los dems
Es decidido y con iniciativa
Suele estar feliz y contento
Tiende a ser "lder natural" del grupo
S N
S N
* Esta ficha tambin se puede proponer para el trabajo en el aula.
ANEXO N 7
FICHA DE INFORMACIN INICIAL
1. DATOSPERSONALES:
Nombre y Apellidos___________________________Grado:_______________Edad:____________
Domicilio: ____________________________________________________Tf.:_________________
2. DEFICIENCIASOBSERVADAS(sensoriales, orgnicas, fsicas, etc.).
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
3. ESCOLARIDAD:
a) Adaptacin aI medio escoIar:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
b) Conductas ms reIevantes:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
c) Comprensin:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
d) NiveI deI Ienguaje:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
e) DificuItades deI aprendizaje:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
f) mbito famiIiar y respuesta ante eI probIema/ReIaciones famiIiares:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4. ESTRATEGIASO MECANISMOSDESARROLLADOS:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
5. SUGERENCIAS:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Fecha: _________________
Firma del docente:
Nota: Entregar al equipo SAANEE
154
155
ANEXO N 6
LISTA DE COTEJO DE CONDUCTA EN EL AULA
E: Fecha:
Director(a):
Direccin: Telfono:
Grado y Seccin:
Lee el listado y coloca en los recuadros una "X segn corresponda.
S: Siempre N: Nunca
S N
Actitud y trabajo escoIar
Es activo y trabajador
Pregunta y plantea dudas
Acaba el trabajo
Realiza las tareas que se mandan para casa
Es ordenado y organizado
Asiste con regularidad
Asiste con agrado
Conducta en cIase/ Participacin GrupaI
Se mantiene en silencio
Se mantiene sentado durante la clase
Pide la palabra cuando desea hablar
Es conciliador
Busca la atencin del profesor
Est nervioso e inquieto
Respeta las normas de convivencia
Es aceptado en y por el grupo.
Se integra con facilidad
Ayuda y colabora con los dems
Es considerado y afable con los compaeros
ntercambia material y conocimientos
Es "popular" en el grupo
Autoconcepto
Quiere destacar ante los dems
Es decidido y con iniciativa
Suele estar feliz y contento
Tiende a ser "lder natural" del grupo
S N
S N
* Esta ficha tambin se puede proponer para el trabajo en el aula.
ANEXO N 7
FICHA DE INFORMACIN INICIAL
1. DATOSPERSONALES:
Nombre yApellidos___________________________Grado:_______________Edad:____________
Domicilio: ____________________________________________________Tf.:_________________
2. DEFICIENCIASOBSERVADAS(sensoriales, orgnicas, fsicas, etc.).
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
3. ESCOLARIDAD:
a) Adaptacin aI medio escoIar:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
b) Conductas ms reIevantes:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
c) Comprensin:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
d) NiveI deI Ienguaje:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
e) DificuItades deI aprendizaje:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
f) mbito famiIiar y respuesta ante eI probIema/ReIaciones famiIiares:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4. ESTRATEGIASO MECANISMOSDESARROLLADOS:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
5. SUGERENCIAS:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Fecha: _________________
Firma del docente:
Nota: Entregar al equipo SAANEE
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ANEXO N 7
Acontinuacin presentamos sugerencias para la utilizacin de las fichas para el desarrollo y monitoreo de
la educacin inclusiva.
1. REUNIONDELEQUIPO SAANEE:
Se sugiere que el equipo SAANEse rena una vez por semana para el estudio de casos.
2. FICHADEINCLUSION:
Se utiliza para tener conocimiento de la institucin inclusiva y los datos mas relevantes de los alumnos.
Esta ficha sirve para la inclusin educativa y laboral.
3. SEGUIMIENTO YMONITOREO DELOSALUMNOSINCLUIDOS:

Sirve para tener conocimiento de donde se encuentra el personal de equipo SAANEE monitoreando.
Se recomienda que esta ficha se trabaje de manera semanal.
3. CAPACITACIONESDELEQUIPO SAANEE:
Esta ficha se utiliza para el equipo saanee se organice ante las capacitaciones diversas que se
presentan de acuerdo a las necesidades de la nstitucin, aula, Padres de Familia y alumnos.
4. FICHADECOORDINACIONCONLASESCUELASINCLUSIVAS:
Se utiliza para realizar las coordinaciones con las diferentes instituciones inclusivas sobre las
necesidades que requieran la institucin, el docente inclusivo o los alumnos.
5. FICHADEASESORAMIENTO DEAULAS:
Se utiliza para monitorear el avance y dificultades del alumno incluido. As mismo brindar alternativas
de orientacin/solucin.
6. FICHADEASESORAMIENTO APADRESDEFAMILIA:
Se utiliza para orientar el trabajo que se va a realizar con su hijo.
7. FICHADEORIENTACIONALOSALUMNOS:
Esta ficha se utiliza ante las necesidades y dificultades que presenta el alumno incluido en las
diferentes reas (cognitiva, emocional, conductual).
8. CITACIN:
Se utiliza para citar a los Padres de Familia a las reuniones que se convoque.
REUNION DEL EQUIPO SAANEE
Fecha:
Agenda:
Desarrollo de la reunin:
156
157
ANEXO N 7
Acontinuacin presentamos sugerencias para la utilizacin de las fichas para el desarrollo y monitoreo de
la educacin inclusiva.
1. REUNIONDELEQUIPO SAANEE:
Se sugiere que el equipo SAANEse rena una vez por semana para el estudio de casos.
2. FICHADEINCLUSION:
Se utiliza para tener conocimiento de la institucin inclusiva y los datos mas relevantes de los alumnos.
Esta ficha sirve para la inclusin educativa y laboral.
3. SEGUIMIENTO YMONITOREO DELOSALUMNOSINCLUIDOS:

Sirve para tener conocimiento de donde se encuentra el personal de equipo SAANEE monitoreando.
Se recomienda que esta ficha se trabaje de manera semanal.
3. CAPACITACIONESDELEQUIPO SAANEE:
Esta ficha se utiliza para el equipo saanee se organice ante las capacitaciones diversas que se
presentan de acuerdo a las necesidades de la nstitucin, aula, Padres de Familia y alumnos.
4. FICHADECOORDINACIONCONLASESCUELASINCLUSIVAS:
Se utiliza para realizar las coordinaciones con las diferentes instituciones inclusivas sobre las
necesidades que requieran la institucin, el docente inclusivo o los alumnos.
5. FICHADEASESORAMIENTO DEAULAS:
Se utiliza para monitorear el avance y dificultades del alumno incluido. As mismo brindar alternativas
de orientacin/solucin.
6. FICHADEASESORAMIENTO APADRESDEFAMILIA:
Se utiliza para orientar el trabajo que se va a realizar con su hijo.
7. FICHADEORIENTACIONALOSALUMNOS:
Esta ficha se utiliza ante las necesidades y dificultades que presenta el alumno incluido en las
diferentes reas (cognitiva, emocional, conductual).
8. CITACIN:
Se utiliza para citar a los Padres de Familia a las reuniones que se convoque.
REUNION DEL EQUIPO SAANEE
Fecha:
Agenda:
Desarrollo de la reunin:
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159
FICHA DE INCLUSIN
nstitucin: ............................................................................ Ao de inclusin: ................
Director (a): ........................................................................... Telfono: ................
N
Nombres y ApeIIidos Edad Grado Seccin Turno Tipo de NEE
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FICHA DE INCLUSIN
nstitucin: ............................................................................ Ao de inclusin: ................
Director (a): ........................................................................... Telfono: ................
N
Nombres y ApeIIidos Edad Grado Seccin Turno Tipo de NEE
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MINISTERIO DE EDUCACIN
DINEBE
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FAMLA: _______________________________________
Reciban nuestro mas cordial saludo, a la vez los citamos para la entrevista con el Equipo SAANEE a
realizarse el da __________________________ del presente a las _____________________.
Srvase presentarse el da y la hora indicada, lo que nos confirmar el inters que ustedes tienen por su
hijo (a).

Atentamente
Equipo SAANEE
BIBLIOGRAFA CONSULTADA
AGUADO DIAZ, A.L.;
ALCEDO RODRGUEZ, M.A.;
FLORESGARCIA, M.A: "Necesidades Educativas Especiales derivadas de la
discapacidad fsica"
Departamento de Psicologa Universidad de Oviedo
AGUADO DIAZ, AL.;
ALCEDO RODRGUEZ, M.A;
FLORESGARCIA, M.A: "Valoracin de resultados y seguimiento de un programa de
cambio de actitudes hacia personas con discapacidad"
Comunicacin presentada al symposium "Evaluacin en
Rehabilitacin" del VCongreso de Evaluacin Psicolgica"
Benalmdena - Mlaga
BRRAGA, Nataly: Textos reunidos
Madrid - Once 1997
BUENO, Martin y otros: Nios y Nias con Baja Visin
Escuela Mlaga - 1999
BUENO, Martn;
ESPEJO, Begao: Nios y Nias con Baja Visin: Recomendacin para la
familia y la escuela
Mlaga - Espaa 1999
BUENO, Martn: Nios y nias con ceguera: recomendaciones para la familia
y la escuela
Mlaga - Espaa 2000
CAILLET, Rene: "Sistema Msculo Esqueltico"
CARO SANCHEZ, Luis: Las Necesidades Educativas
Especiales derivadas de la discapacidad fsica".
Centro de Recursos para la Educacin Especial
Madrid - Espaa
CASH, Downie: "Neurologa para fisioterapeutas"
4a. Edicin. Editorial Mdica Panamericana
JOSEPHRENZULLI, J. Superdotados - Modelo de los tres anillos - Estados Unidos
2000.
JIMNEZ FERNNDEZ,
Mara C.: Educacin Diferenciada del Alumno Bien Dotado.
ACEREDA, A. y SASTRE, S.: La Superdotacin Madrid 1998
BRAVO, Alonso; J.E
y MATE, Benito: Superdotados: Adaptaciones Escolares y Sociales en
Secundaria 1996.
MATE, Benito: Problemtica del Nio Superdotado Salamanca Amaru.
Segunda edicin 1994

Adapt Curr

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Adapt Curr

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN BSICA ESPECIAL

Tratar de identificar las caractersticas que preceden al ataque, con el propsito de

Dominan un campo especfico de la

Posee habilidades o aptitudes

Pauta y punzn, sirven para escribir en el sistema Braille, Ambos instrumentos se

Libro Hablado (magnetfono de 4 pistas)

Dentro de los materiales encontramos las ayudas pticas, no pticas y electrnicas:

Promueva e incentive la independencia personal del alumno.

Dentro de los que normalmente se consideran criterios relevantes para la determinacin de

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