REVISTA CONJETURAS N 9 MIRADAS AL BICENTENARIO DE INDEPENDENCIA NACIONAL UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIN PROYECTO

CURRICULAR DE CIENCIAS SOCIALES LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN CIENCIAS SOCIALES BOGOT, ENERO-JUNIO, 2010 UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS RECTOR: Carlos Ossa Escobar VICERRECTOR ACADMICO: Orlando Santamara Vergara FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIN DECANO: Boris Bustamante PROYECTO CURRICULAR DE CIENCIAS SOCIALES LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN CIENCIAS SOCIALES CONSEJO CURRICULAR: Profesores: Frank Molano Camargo (Coordinador del Proyecto Curricular) Elkin Agudelo Adriana Castillo Jos Novoa Representantes estudiantiles: Giotto Aleksei Quintero Freddy Alexander Ramrez COMIT EDITORIAL Profesores: Meyra Pez (Coordinadora del Comit de Divulgacin y Publicaciones Lebecs) Magister en investigacin social interdisciplinaria (Universidad Distrital, Bogot, Colombia; Licenciada en lingstica y literatura (Universidad Distrital, Bogot, Colombia; Docente-investigadora de la Facultad de Ciencias y Educacin de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, adscrita al proyecto curricular de Ciencias Sociales. Email: meyrapaezsol@hotmail.com FUNCIONES: Coordinacin general, correccin de estilo y edicin Patricia Liscano Magister en Filosofa (Universidad Incca, Bogot, Colombia); Economista de Empresas (Universidad Incca, Bogot, Colombia); Docente-investigadora de la Facultad de Ciencias y Educacion de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, adscrita al proyecto curricular de Ciencias Sociales.

Email: patrilis9@gmail.com FUNCIONES: Correccin de estilo y edicin Jorge O. Blanco Surez Magister en Anlisis de Problemas Polticos, Econmicos e Internacionales Contemporaneos del Iaed (Universidad Externado de Colombia, Bogot, Colombia); Licenciado en Ciencias Sociales (Universidad Distrital, Bogot, Colombia); Docente-investigador de la Facultad de Ciencias y Educacion de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, adscrito al proyecto curricular de Ciencias Sociales. Email: jorgoblan@gmail.com FUNCIONES: Editorial y edicin Jorge David Snchez Magister en Literatura Hispanoamericana (Instituto Caro y Cuervo, Bogot, Colombia); Filsofo (Universidad Nacional, Bogot, Colombia); Docente-investigador de la Facultad de Ciencias y Educacin de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, adscrito al proyecto curricular de Ciencias Sociales. Email: jdsanchez@udistrital.edu.co FUNCIONES: Divulgacin Nstor Fajardo (Asesor en lenguas extranjeras) Magister en Lingstica Aplicada a la Enseanza del Ingls (Universidad Distrital Bogot, Colombia); Docente-investigador de la Facultad de Ciencias y Educacin de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, adscrito al proyecto curricular de Ciencias Sociales Email: nerifamo@yahoo.es FUNCIONES: Asesora en traduccin y estilo para lenguas extranjeras. Johanna Alexandra Hernndez Corts Estudiante de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales (Universidad Distrital, Bogot, Colombia); Monitora del Comit de Comunicaciones y Divulgacin johannitabr2@hotmail.com FUNCIONES: Asistencia Tcnica

Diseo y Diagramacion Portada Anacelia Blanco Surez.

ISSN: 1657-5830 COMIT CIENTFICO: Pares externos internacionales: Antonio Fausto Neto Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos del Brasil). Jairo Getulio Ferreira Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos del Brasil). Pares externos nacionales: Germn Rodrigo Meja Pavony

Pontificia Universidad Javeriana, Bogot. Colombia Jos Eduardo Rodrguez Martnez Universidad Nacional. Bogot. Colombia Neyla Graciela Pardo Abril Universidad Nacional. Bogot. Colombia. Lizardo lvaro Gngora Villabona Pontificia Universidad Javeriana e Instituto Caro y Cuervo, Bogot. Colombia. Mara Cristina Asqueta Corporacin Universitaria Minuto de Dios- Uniminuto. Bogot Colombia Par interno nacional Luis Carlos Ortiz Vsquez Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas de Bogot- Colombia

EDITORIAL

NACIN, MEMORIA E IDENTIDAD. UNA PERSPECTIVA DE ANLISIS PARA EL CASO COLOMBIANO NATION, MEMORY, AND IDENTITY. A PERSPECTIVE OF ANALYSIS IN THE COLOMBIAN CASE
Por Jorge Orlando Blanco Surez * joblancos@udistrital.edu.co

colectivas? Y finalmente, entre cada una de estas categoras puede encontrase un vnculo que permita servir de base para la comprensin de algn fenmeno o proceso social relevante? Esta editorial se plantea como un intento de encontrar esos vnculos entre las tres categoras anotadas, a fin de servir de base para el anlisis e interpretacin del proceso de configuracin de la nacin las naciones en Colombia, as como del papel que la memoria y la identidad cumplen en dicho proceso. Todo esto para abrirle paso a la Edicin No. 9 de la revista Conjeturas, que, precisamente, se enfoca como tema central (dossier) en el problema del bicentenario. Para tal fin se parte del reconocimiento de su relevancia social, en la medida en que lo prolfico de la produccin intelectual da cuenta de su importancia para un nmero creciente de individuos y sociedades o comunidades y busca por tanto definir unos elementos de cada concepto y la manera en que se han relacionado en los distintos campos del saber de las ciencias sociales. No se asume esta tarea como la bsqueda de una definicin unvoca, o acabada, aunque se parte de una afirmacin radical especficamente sobre el concepto de nacin. Es a partir del problema de la nacin como sern pensados los problemas de la memoria y la identidad. Buscamos resolver los siguientes interrogantes: cmo se usa el binomio memoria/olvido en los procesos de construccin de las identidades nacionales?, quines son sus productores y cmo llevan a cabo dicha produccin? En la primera parte daremos cuenta del problema de la nacin como problema terico, partiendo de una afirmacin categrica sobre su significado, para luego pensar el proceso de construccin, redefinicin permanente

Abordar el problema de la nacin, la memoria y la identidad significa, de entrada, enfrentarse con unos conceptos que han sido objeto de disputa de distintos campos disciplinares, perspectivas metodolgicas y tericas, as como orientaciones polticas e ideolgicas. La filosofa, la ciencia poltica, la economa, la antropologa, la historia e incluso la psicologa social han entrado en el debate sobre sus contornos y significados. Si nos ceimos a este elemento, el investigador tendra dos opciones, o abandona la intencin de delimitar sus fronteras explicativas o polticas y busca otro objeto de estudio, tal vez ms asible o, parndose en esta multiplicidad de interpretaciones, que dan cuenta ya de su relevancia poltica, social, cultural e histrica, intenta desmenuzar los elementos comunes entre tanta marejada de definiciones y posturas. Para empezar, qu es una nacin?, qu es la memoria? O, como lo plantea Elizabeth Jelin (2001), de qu hablamos cuando hablamos de memoria? En qu consiste la identidad? Estableciendo que cada individuo en las sociedades modernas se ha dirigido o, ms bien, es dirigido por distintas dinmicas sociales a la construccin de su propia identidad (proceso de individuacin, dira Weber, por ejemplo), puede hablarse de identidades

* Licenciado en Ciencias Sociales, Magster en anlisis de problemas polticos, econmicos e internacionales contemporneos, Docente investigador, Universidad distrital Francisco Jos de Caldas, miembro del grupo de investigacin institucionalizado Amautas.

de las construcciones nacionales en la sociedad colombiana, desde el punto de vista de las identidades nacionales. Abordaremos all, especficamente, lo que Alexander Betancourt (2008) denomina la escritura de la historia y la manera en que dicha escritura se ha convertido en manifestacin de distintas perspectivas metodolgicas, tericas e ideolgico/ polticas. Finalmente nos acercaremos a las formas en que ha sido pensado el problema de la nacin y la identidad nacional en la Colombia contempornea, particularmente a travs de los trabajos impulsados desde finales de los aos 90 hasta principios del siglo que corre por el Ministerio de Cultura colombiano en la serie de publicaciones denominada Cuadernos de nacin. En esta ltima parte no se pretende hacer un resumen detallado de cada uno de los cuadernos; por el contrario, lo que se busca es presentar los problemas generales que se han hecho visibles y los campos de investigacin dentro de los cuales podra ampliarse en conocimiento y las bases interpretativas de estos y otros problemas. 1. El problema de la nacin, la memoria y la identidad, como problema terico Partimos aqu de la siguiente afirmacin: mrese desde donde se mire, la nacin es ante todo una invencin, un artificio, un artefacto ideolgico que busca servir de base para la unidad poltica, cultural, tnica, racial o de otro tipo, dentro de una sociedad definida. Esta invencin, aunque tiene sus orgenes en Europa en el siglo XVIII, se ha extendido a lo largo y ancho de la tierra. Dicha expansin no ha significado el mantenimiento de unas fronteras definidas; sus contenidos han variado en funcin de los intereses, valores y estructuras sociales particulares de cada sociedad; ha dado pie, tanto para movimientos democrticos como totalitarios, promotores de la diversidad y pluralidad cultural, como para una supuesta unidad racial o cultural de pueblos que, por definicin, son mltiples y muchas veces contradictorios. Este uso diverso y problemtico da cuenta no solo

de las muchas sociedades que lo han incorporado en sus derroteros histricos, sino asimismo de los grupos, clases o actores sociales particulares dentro de cada sociedad y de su pluralidad. Es en dicha invencin, en donde se busca la articulacin o identificacin de un nmero creciente, aunque delimitado, de actores sociales individuales y colectivos, es decir, la construccin de una identidad colectiva y del compromiso de los identificados con un proyecto de futuro, la memoria, y particularmente lo que se denomina la memoria histrica, han desempeado un papel central ah. La identidad nacional o, mejor, las identidades nacionales, se configuran (como la identidad personal) a partir de recuerdos y olvidos, y para tal fin se establecen polticas de recuerdo y olvido que sirvan de base para la construccin de dicha identidad. Dichas polticas, no obstante, son, como todo proyecto social, campos de disputa entre heterogneos actores sociales, y de ah se obtiene una dinmica permanente de alteracin de las identidades nacionales, as como personales. Por lo dicho aqu el lector informado habr notado ya la influencia de autores diversos e incluso contradictorios, como el denominado por lvaro Fernndez (2001) pionero de los discursos sobre la nacin, Ernest Renan, as como de los crticos radicales del concepto, como Ernest Gellner (1997), y de algunos ms moderados intrpretes, como Benedict Anderson (1993). Si ha hecho tal inferencia, el lector tiene toda la razn. Las afirmaciones que se han planteado se derivan de la compilacin de lvaro Fernndez, titulada La invencin de la nacin. Lecturas de identidad de Herder a Homi Bhabha. Este autor, que compila los pronunciamientos de Von Herder, Ernest Renn, Jos Carlos Maritegui, Franz Fanon, Pathra Chatterjee, Anthony D. Smith, Eric Hobsbawm, Clifford Geertz, Ernes Gellner, entre otros, ha sido una base de nuestra presente reflexin. Lo han sido tambin el texto antes citado de Anderson (1993) y La era de la informacin. El poder de la identidad II, de Manuel Castells

(1997). Esto en lo que tiene que ver con el problema de la nacin. Sobre la memoria y la identidad, han sido fundamentales los textos de Tzvetan Todorov (2001) Los abusos de la memoria, especficamente el captulo titulado La memoria amenazada; el texto de Elizabeth Jelin (2001) Los trabajos de la memoria y el de Jacques Le Goff La memoria y la historia. Finalmente, en la bsqueda de ampliar las referencias, fue tambin importante el estudio de Jos Mara Ruiz1 (2007) De qu hablamos cuando hablamos de memoria histrica? Una aproximacin desde la psicologa cognitiva, entre otros. Aparte de este prrafo de orientacin bibliogrfica, quedan algunos contornos del concepto de nacin. Uno: Tal concepto es distinto de nacionalismo, el cual puede ser considerado como la bsqueda de construccin de una nacin frente a lo externo, que frecuentemente es defensiva u ofensiva, o ambas cosas a la vez; que suele ser esencialista en extremo e incluso puede llevar al totalitarismo. Dos: Es distinto del Estado, aunque su constitucin est relacionada con la conformacin de los estados modernos. Tres: Aunque es una manifestacin de identidad colectiva, solo es un tipo de estas identidades y no las cubre a todas. Cuatro: En tales sentidos, puede hablarse de naciones no nacionalistas, de naciones sin estado y de estados sin pretensiones nacionales (al respecto puede consultarse el texto de Castells (1997: 82 y ss). Cinco: Aunque es una invencin, o un artefacto construido, sus bases no son absolutamente arbitrarias, ms bien hacen parte de procesos de seleccin que estn condicionados histrico1

socialmente, cultural y tnicamente, socioeconmicamente y polticamente. As las cosas, tales fenmenos, pueden verse tambin, como el resultado de iniciativas de clases sociales, de grupos tnicos, de colectividades polticas y sociales: partidos o movimientos polticos (sobre este ltimo aspecto puede leerse a Sidney Tarrow (1998), quien expone el proceso de constitucin de los movimientos sociales nacionales. Especficamente los captulos 3 al 7). Esto da cuenta de el quines del problema de la nacin, que constituye el sexto elemento. Sus afirmaciones dependern de las posiciones en que se encuentren o que asuman frente a la colectividad de la que se sienten o pretenden hacer parte. Dependern de los proyectos de futuro que construyan y, a partir de stos, harn un uso particular del pasado y establecern polticas de recuerdo u olvido, en dependencia de los intereses en juego, intereses que son siempre dinmicos. Ahora bien, esto no quiere decir que existirn tantos proyectos de nacin como colectividades o actores sociales; ya habr incluso, muchos, para quienes este es un problema absolutamente irrelevante o incluso peligroso.2 Finalmente, la nacin, aunque tiene un punto de emergencia definido, al menos como concepto, ha servido de base para que comunidades culturalmente identificadas asuman dicha categora para impulsar procesos de reconocimiento de su particularidad en medio de la diversidad. Es el caso, por ejemplo, de pases con pasados tan diversos como Espaa o Ecuador, en los que, incluso constitucionalmente (en Espaa en 1978, en Ecuador a partir de

Jos Mara Ruz. De qu hablamos cuando hablamos de memoria histrica? Una perspectiva desde la psicologa cognitiva? En: Revista Entelquia, No. 7. Madrid, septiembre de 2008.
2

Pathra Chatterjee se refiere al modo como, segn l, en el proceso de independencia de la India, el problema de la nacin y el nacionalismo fue evadido de hecho por los lderes de dicha campaa, en la medida en que consideraron peligroso dicho concepto a la hora de buscar una unidad que, ms que nacional, se asume como pluricomunitaria (ver: Fernndez, 1997). En esta misma direccin puede entenderse la posicin de Castells al diferenciar al Estado de la nacin y al mostrar que no todo Estado (que puede ser considerado una comunidad poltica) se busca constituir en una nacin.

1999), estas sociedades se reconozcan como multi o plurinacionales. De acuerdo con los planteamientos anteriores, tenemos entonces un qu de la nacin, un cundo y un quines, que era el propsito que se haba trazado al comienzo. No se pretende agotar el debate; slo se formulan algunas consideraciones generales, aunque de utilidad prctica para comprender la manera como puede ser utilizado el concepto de nacin y los usos de la memoria y la identidad, en su proceso de constitucin. Antes de pasar al segundo punto, me parece importante precisar algunos elementos sobre el concepto de memoria. Este concepto, como el anterior, es polismico y distintas perspectivas disciplinares, tericas y metodolgicas se han dado cita para su comprensin o interpretacin. Como hemos dicho, es uno de los elementos constitutivos de la nacin, al menos desde Ernest Renn, pero esto no lo define adecuadamente. En primer lugar, siguiendo a Jos Mara Ruiz (2007), quien pretende delimitar el contenido de las expresiones memoria colectiva, social e histrica desde una perspectiva de la psicologa cognitiva, pueden distinguirse dos formas de entender la memoria. Una, como facultad cerebral que permite a los individuos almacenar informacin relevante para su propia existencia; y dos, como una forma de representar el pasado. En este segundo caso el autor prefiere hablar de recuerdos y no de memoria propiamente dicha. As, se niega la existencia de una entidad llamada memoria colectiva o social, y de ah se deriva la inexistencia de una memoria histrica. Lo expresado se extiende en la medida en que, cuando hablamos de memoria, considera el autor, hablamos de una facultad cerebral y no existe algo equiparable a un cerebro colectivo con una facultad equiparable a la del cerebro individual. As, cuando se habla de memoria histrica el autor prefiere la expresin memoria de la historia. Ahora bien, sin entrar en los detalles de los planteamientos de Ruiz,

esta disertacin se considera como de utilidad, en la medida en que el autor va a dar al problema de la memoria de la historia una funcionalidad poltica, moral o cultural, y con ello se refiere especficamente a la necesidad o, incluso, el deber de recordar, en el sentido histrico, las experiencias del franquismo, negadas por algunos actores sociales; recordar la violacin de derechos humanos, ocultada por los defensores del franquismo, incluso invisibilizada a partir de la eliminacin de documentos, etc. A partir de lo planteado por Ruiz, se puede ver entonces un significado profundamente poltico de conceptos como memoria colectiva o memoria histrica. En la misma direccin se encuentran autores como Tzvetan Todorov y Elizabeth Jelin. El primero de ellos, no obstante, habla de la memoria como de una facultad selectiva, que, desde el presente y emotivamente, o emocionalmente (aunque tambinpoltica e ideolgicamente), lleva a cabo unos recortes del pasado, para darle sentido al presente y proyectar el futuro colectivamente. En este sentido, se puede hablar de una poltica de la memoria, pero llama la atencin sobre lo que considera los abusos de la memoria frente a lo que l denomina los buenos usos de la misma. Para dicho autor, un buen uso de la memoria es aquel que se dirige hacia la manifestacin de conflictos sociales no resueltos en el pasado y que requieren su trmite entre los actores involucrados, que los lleve a superar o a transformar, podramos decir, positivamente sus conflictos. Un mal uso, o un abuso de la memoria, es aquel que no sirve para dicho fin, sino que se establece como un quedarse en el pasado, aferrarse a lo vivido (los dramas, las frustraciones, los dolores individuales y colectivos), negarse al olvido o al mnimo trmite de dichos conflictos y reproducir, a partir de estos recuerdos, los esquemas del conflicto social, sin que el mismo tenga la posibilidad de transformarse y superase y, por el contrario, se intensifique. Jelin, por su parte da cuenta del componente identitario de los procesos de la memoria

y los modos en que la misma sirve para construir proyectos de futuro compartidos, por actores sociales diversos. Aqu se ponen en evidencia los vnculos entre la memoria, la historia y la identidad nacional o, para nuestros fines, entre la nacin, la memoria y la identidad. Para puntualizar lo anterior podra decirse que, cuando hablamos de nacin, nos referimos a un tipo de identidad, como qued aclarado atrs, que para su constitucin establece relaciones temporales y espaciales (el elemento espacial queda por fuera de nuestra discusin, por factores de tiempo y espacio); que instaura relaciones entre el presente, el pasado y el futuro; esto es, relaciona contenidos y formas de recordar, de actores sociales particulares, en la bsqueda de un tipo de identidad que se asume como nacional, en los marcos definidos arriba. Planteado esto, cabe una ltima aclaracin. Como la nacin y la memoria, los procesos identitarios son dinmicos; las identidades no son fijas, sino todo lo contrario, muy mviles y conflictivas para los actores sociales, tanto individuales como colectivos. No obstante, las mismas pueden ser el resultado de la articulacin de los procesos particulares con procesos globales, tal como lo plantea Jhonantan Friedman (2000); es decir, las identidades son sometidas a polticas, como la memoria y la nacin, que se derivan de la articulacin conflictiva de lo local y lo global. Los actores sociales, individuales y colectivos buscan un posicionamiento de s mismos, a partir de lo que identifican como sus particularidades y diferencias frente a unos otros, que rebasan su mbito local. Con base en lo anterior, se puede pasar al segundo punto de nuestra reflexin, sobre cmo opera lo dicho para la interpretacin del caso colombiano. 2. Perspectivas para el caso colombiano: la historia, la memoria histrica y la identidad de lo colombiano Antes de empezar, algunas aclaraciones sobre lo que no se busca. No se busca dar cuenta de la identidad nacional colombiana.

No se buscan definir sus contornos, ni delimitar sus caractersticas. Se buscarn, puntualmente, los modos en que dicha identidad se ha construido, particularmente desde el discurso histrico, o la manera en que la nacin ha sido objeto de reflexin en la historia y en lo que, especficamente Alexander Betancourt, denomina la escritura de la historia. En este sentido, dicha escritura se asume como el campo de combate de distintas posiciones y actores, en la bsqueda de leer y construir el pasado para construir un presente que los legitime o los haga viables como opciones polticas y culturales, tanto en el seno de la sociedad colombiana como fuera de ella. Una segunda aclaracin: aqu hablamos de dos tipos de produccin de la identidad. Una: como aquella referida al impulso de unos contenidos particulares, elementos identitarios, unas formas de recordar y unos actores sociales que impulsan proyectos de nacin particular; y dos: como reflexiones sobre la identidad nacional colombiana, frente a las cuales se hacen operativas unas formas particulares de recordar el pasado, o mejor, de hacer uso del pasado, de la memoria y del olvido. Nos referiremos especficamente al segundo caso. Cundo aparecen las primeras reflexiones sobre la identidad nacional colombiana, particularmente en la historia? En los aos 80 comenzaron a publicarse algunos documentos en los cuales la palabra nacin se haca parte de los ttulos; casos como Economa y nacin, de Salomn Kalmanovitz (1986),o de Mara Teresa Uribe de Hincapi y Jess M. lvarez, con su texto Poderes y regiones, problemas en la constitucin de la nacin colombiana (1985), pueden ser representativos de nuestros discurso propios, que, no obstante, no comienzan por la problematizacin del concepto de nacin sino que lo dan por supuesto, y en sus textos se refieren a los procesos de desarrollo del capitalismo en Colombia, del desarrollo econmico o de los procesos de unificacin poltica (el problema del estado-nacin, sin discutirse lo nacional). Ms adelante, por vas y procedimientos distintos aunque con propsitos comunes

a los anteriores (estudio desde la colonia hasta los aos 90, en el caso de Kalmanovitz), la investigacin se extiende tambin desde la colonia hasta el siglo XX: el norteamericano David Bushnell (1996) publica en espaol una obra cuyo ttulo es una paradoja: Colombia, una nacin a pesar de s misma. Como en los dos casos anteriores, aqu la referencia al concepto de nacin es apenas visible, aunque los ttulos la contengan. Un poco ms adelante (no se pretende hacer un balance total de las producciones sobre el concepto de nacin en la sociedad colombiana) Miguel ngel Urrego (2001) publica Intelectuales, estado y nacin en Colombia, que se extiende desde principios del siglo XX hasta fines del mismo y que muestra las articulaciones y conflictos del campo intelectual nacional con el estado colombiano, sin que, nuevamente, el problema de la nacin quede resuelto como categora de anlisis. Entonces, tal vez han sido pocos los que se han preguntado por el concepto de nacin y sus implicaciones para estudiar el caso colombiano. Al menos, no obstante, podemos mencionar a dos: el alemn Hans Joachim Knig y el colombiano Alfonso Mnera. El primero de ellos, en los aos 80, desarroll su tesis de doctorado con la idea de comprender el desarrollo del nacionalismo o la identidad nacional en Colombia desde finales del siglo XVIII hasta mediados del siglo XIX. Su texto, titulado En el camino hacia la nacin. Nacionalismo en el desarrollo de la Nueva Granada, contiene un primer captulo que reflexiona, sobre todo basado en la literatura alemana, sobre la funcionalidad
3

del nacionalismo, sobre el significado de la categora, pero ante todo sobre el primer aspecto: la funcionalidad del nacionalismo. All establece que ste tiene un fin modernizador, que enfrenta los problemas del desarrollo a travs de la bsqueda de una identidad colectiva por parte de las lites, con base en parmetros culturales y polticos diversos: smbolos patrios, por ejemplo, discursos sobre lo propio y lo ajeno, discursos sobre la libertad y la opresin, etc., que, aplicados al caso colombiano, permitiran comprender cmo se va edificando la nacin colombiana en el periodo estudiado. Knig da cuenta del nacionalismo colombiano a partir de tres elementos centrales: los discursos de la patria a fines del siglo XVIII, que l identifica como agentes de nacionalidad colombiana; los smbolos impulsados como motores de la identidad colombiana3 y los actores que se van involucrando progresivamente en el proceso de dicha edificacin4 en el periodo comprendido entre mediados dicho siglo y mediados del XIX. Por su parte, Alfonso Mnera, aunque menos prolfico en los debates sobre la nacin, ha dedicado buena parte de su trabajo a desmontar los supuestos de la unidad nacional con base en los principios, valores y formas sociales del altiplano andino central. Se ha preguntado por la forma de constituir la nacin desde el centro del pas, en negacin permanente de la diversidad cultural, moral e incluso racial de nuestra sociedad. En este sentido, los trabajos de este autor pueden ser considerados ms como impulsos, desde la historia, de ciertas formas de construir la

Una resignificacin de lo indgena, por ejemplo, con base en la idea de compartir los criollos, con stos, tres siglos de opresin; el impulso de las imgenes indgenas como elemento articulador de la identidad criolla o americana; el impulso de la siembra del rbol de la libertad (como en el caso francs), entre otros.
4

El autor define tres periodos puntualmente: un periodo que va de mediados del siglo XVIII, especficamente desde el gobierno de Carlos III, que impuls reformas polticas, administrativas y econmicas que provocaron conflictos con los grupos de las lites criollas neogranadinas, hasta la Independencia; un periodo que comienza con la independencia, atraviesa el proceso de constitucin y disolucin de la misma, a finales de los aos 20 del siglo XIX; y un periodo que se concentra en los aos 40 y 50 del mismo siglo. En el segundo periodo da cuenta de los discursos y smbolos de la identidad nacional; el tercer momento da cuenta de los procesos de ampliacin de la participacin en dicha construccin, especficamente de las Sociedades Democrticas de artesanos.

nacin, que como reflexiones propiamente dichas sobre la nacin, en el sentido ms amplio que intentamos perfilar atrs. Ahora bien, el problema de la nacin, de la identidad nacional, no se ha pensado entonces ms all de lo poltico, ms all del impulso de propuestas de nacin particulares? Decir esto sera demasiado y el trabajo de Alexander Betancourt puede ser un buen orientador de la manera como podra abordarse,analticamente, desde el campo disciplinar de la historia, el problema de la nacin, la memoria y la identidad. Para este autor, el centro de discusin es lo que l denomina, la escritura de la historia; muestra cmo dicha escritura se desarrolla en nuestro pas desde comienzos del siglo XIX, especficamente desde los trabajos de Jos Manuel Restrepo y su Historia de la revolucin en la Nueva Granada. La interpretacin que hace Betancourt de las obras de Restrepo plantea desde el principio que el problema de la historia, tal como se define en este momento y tal como se va a definir para el futuro, consiste en qu es lo que se debe recordar y cmo, por parte de una sociedad que necesita constituirse como unidad poltica, econmica, social y cultural. La escritura de la historia, entonces, es la construccin de la nacin colombiana por parte de los historiadores, y sus productos5 se convertirn en armas para la lucha ideolgica de distintos actores y grupos sociales. Se desarrollar entonces una historia partidista, no slo por parte de los partidos polticos tradicionales que se establecen a mediados del siglo XIX, sino por parte de los historiadores de izquierda, de los aos 60 en adelante. La historia, el discurso histrico, es el resultado de lo que, en trminos de Jhonantan Friedman (2001), se considera como una poltica de la identidad. Cada actor seleccionar a los protagonistas de sus historias y
5

se impulsarn imgenes de la nacin compatibles con estos protagonistas. El autor de este documento plantea de hecho, lo que puede ser considerado una periodizacin de las producciones discursivas histricas (aunque tambin sociolgicas y antropolgicas) sobre la nacin. Un primer momento es el que inaugura Restrepo. Luego vienen los escritores que le dan valor al pasado colonial, y especficamente a la cultura hispnica y a la religin catlica como fundamentos de la identidad nacional (Jos Manuel Groot, por ejemplo), hasta la Regeneracin, cuando se establece el discurso conservador, en el cual la religin catlica se establece como la base fundamental de la nacin. Un segundo momento estara constituido por los revisionismos de los aos 30, 40 y 50, en el que todava no se constituye un campo disciplinar profesional para el oficio del historiador y del cual participan autores como Germn Arciniegas, Luis Lpez de Mesa y Antonio Garca Nossa, hasta Indalecio Livano Aguirre. Finalmente estara el momento constituido por los trabajos profesionales de Jaime Jaramillo Uribe, donde lo econmico y lo social adquieren una relevancia creciente, abandonando lo poltico y lo cultural. De este modo se evidencia cmo en el discurso histrico lo nacional, e incluso el nacionalismo, es el resultado de una construccin por parte de actores sociales que entran en conflicto a partir, no solo de las posiciones que ocupan dentro de la estructura social de su presente, sino igualmente de las formas de apropiarse el pasado para proyectar el futuro; de las formas de constituir una memoria de la historia para impulsar proyectos de

Desde comienzos del siglo XIX hasta el desarrollo de lo que podramos denominar un campo profesional de escritura de la historia, a partir de los aos 60 y, especficamente, a partir de los trabajos de Jaime Jaramillo Uribe, considerado por el autor como el primer historiador profesional, pasando por el establecimiento de la Academia Colombiana de Historia en 1902 y sus vicisitudes a lo largo del siglo XX: de ser el centro de la produccin del discurso y la identidad nacional, a ser un rgano de defensa de los valores ms tradicionales y por tanto, cada vez ms marginal frente al campo de produccin de conocimiento histrico.

sociedad particulares. Aqu se evidencia, tal vez como lo plantea Todorov, una utilizacin del pasado que no sirve para tramitar los conflictos no resueltos sino para radicalizar posiciones. Betancourt, de hecho, califica la produccin histrica colombiana como un dilogo de sordos en el que lo poltico y lo ideolgico desplaza a lo epistemolgico y metodolgico en las discusiones sobre los hallazgos histricos. En este sentido, el pasado se inventa, en tanto que es sometido a procesos de interpretacin y stos se construyen desde las identidades sociales y los proyectos polticos de quienes los producen, condicionados por su contexto local y global. 3. Nuevas perspectivas: Los estudios sobre la nacin y las distintas polticas de la memoria. La historia no lo es todo Lo dicho en las pginas precedentes sobre la relacin nacin, memoria e identidad no es todo, pero s indica que no hay un proyecto de nacin sino muchos, y lo importante ser entonces identificar esos proyectos, sus contenidos y los usos de la dimensin temporal, del binomio recuerdo/ olvido. En la antropologa y la sociologa colombianas, en el campo interdisciplinar de los estudios culturales, impulsados por el Ministerio de Cultura, se pueden rastrear las formas, las imgenes de la nacin y sus protagonistas, sus contenidos y perfiles. La coleccin Cuadernos de nacin puede ser una buena gua para rastrear estos procesos de construccin de la identidad nacional colombiana y de los usos que en cada construccin particular tiene la memoria y el olvido. Desde all se ha seguido el estudio de lo nacional en los reinados de belleza, en los medios de comunicacin (prensa, radio y televisin) de los imaginarios de nacin en distintos mbitos de la vida social colombiana. Esto demanda la problematizacin de lo que sucede, en la medida en que el presente es el encuentro del pasado y el futuro, en el que la memoria y el olvido tienen un papel central, tanto en las lecturas del presente como del pasado y en la proyeccin del futuro. Como plantebamos atrs, el presente

documento no es ms que una introduccin sobre los problemas mencionados, pues se consideran relevantes para pensar el problema del bicentenario. Atravesamos un momento en el que los discursos de la nacin se convierten en pan de cada da y por eso la necesidad de presentar algunos elementos tericos y metodolgicos para pensar dichas construcciones identitarias. As entonces, despus de haber esbozado... desde este lugar editorial las lneas gruesas para provocar el dilogo con nuestros colaboradores (y especialmente, con quienes hacen presencia en el dossier); pasaremos a plantear algunos elementos de la Revista Conjeturas en su edicin No. 9. 4. Revista conjeturas No. 9. En el camino hacia la consolidacin. El pasado ao, fue de arduo trabajo por parte de distintos actores institucionales, particularmente vinculados al proyecto curricular Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales, para darle una nueva orientacin e intentar consolidar un proyecto editorial que sirva de base para generar comunidad acadmica desde y para dicho proyecto; Como resultado de ello, en diciembre pasado vio la luz, una nueva edicin de nuestra revista (Conjeturas No. 8). Esta nueva edicin cont con la colaboracin de autores internos y externos. A todos ellos agradecemos sus esfuerzos y la paciencia por nuestra demora en hacer que esta publicacin, por fin, fuera un hecho. Por ello pedimos disculpas tanto a nuestros colaboradores, como a los lectores que en esta edicin puedan encontrar un espacio de reflexin y deliberacin acadmica. El proyecto es de largo aliento y tenemos en la mira, en el mediano plazo, convertir a nuestra publicacin en punto de referencia para los debates acadmicos sobre: Ciencias Sociales, Pedagoga y Educacin, comunicacin y Esttica, ms temticas de inters contemporneo (Dossier), tanto al interior de la Universidad Distrital, como fuera de ella, en el nivel local, nacional e

internacional. Tambin, con miras a realizar este proyecto, cambiamos nuestro formato. Por esto, la presente edicin, se publica en el tamao de la mayor parte de revistas acadmicas; por la misma razn, buscamos asesora y colaboracin de relevantes investigadores nacionales e internacionales, a fin de que Conjeturas adquiera una nueva visibilidad y un carcter acadmico ms slido. En este camino de consolidar nuestra publicacin, le apuntamos al proceso de indexacin, intentado cumplir, poco a poco con los exigentes parmetros de las ms prestigiosas instituciones de investigacin y vigilancia a las publicaciones seriadas, tanto a nivel nacional como internacional. Buscaremos, con nuestros colaboradores, pares evaluadores y autores ir constituyendo unos documentos ms slidos y rigurosos desde el punto de vista cientfico, sin que esto signifique desde luego, un cierre para visibilizar las producciones estudiantiles que, da a da, trabajan por mejorar su calidad y dar a conocer sus puntos de vista. Como parte de este proceso, hemos acogido los parmetros de publicacin de publindex, que los interesados pueden encontrar al final de la revista (cuarta seccin) as como tambin, en nuestro portal virtual. En esta direccin Intentaremos, en el corto plazo, poder digitalizar nuestra propia memoria documental- esto es- los documentos anteriores publicados hasta el No 7. La tarea no ha sido nada fcil, pues no se conservan registros digitales de ninguno de ellos, aunque la totalidad de los nmeros ha sido recuperada gracias a la excelente gestin de nuestra coordinadora editorial la Profesora Meyra Pez y gracias tambin, a todos y cada uno de los miembros de nuestro comit editorial, por tanto estamos procesando la versin on-line: A ellos agradecemos sus esfuerzos y energas, por hacer que el proyecto de Conjeturas se concrete y consolide cada vez ms. A nuestros autores, colaboradores, pares evaluadores y lectores, agradecemos tambin, por su paciencia, trabajo y

dedicacin. Y como ya anotbamos arriba, esperamos poder ofrecerles tanto en el presente nmero, como en nuestras futuras ediciones, documentos que convoquen a la reflexin, anlisis y discusin de nuestros problemas, desde el punto de vista de: Las Ciencias Sociales, la Pedagoga y Educacin, la Comunicacin y Esttica y subsiguientes temticas de inters contemporneo. ANDERSON, Benedict (1993), Comunidades Imaginadas. Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires. BETANOURT, Alexander. (2007). Historia y nacin: Tentativas de la escritura de la historia en Colombia. Editorial La Carreta, Medelln. BUSHNELl, David. (2006). Colombia, una nacin a pesar de s misma. De los tiempos precolombinos a nuestros das. Traduccin de Claudia Montilla V. Quinta edicin, Planeta, Bogot. CASTELLS, Manuel (2001). La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura. Vol. II. El poder de la identidad. Traduccin de Carmen Martnez Gimeno, Tercera Edicin, Siglo XXI, Buenos Aires. FERNANDEZ, lvaro. (Comp. 2001). La invencin de la nacin. Lecturas de identidad de Herder a HomiBhabha. Editorial Manantial, Buenos Aires. FRIEDMAN, Jhonantan (2000). Identidad cultural y proceso global. Amorrurtu editores, Buenos Aires. GELLNER, Ernest. (1997). Naciones y nacionalismo. Alianza Editorial, Madrid. GUTIERREZ, G. Rafael (Coord.) (2003). Cuadernos de Nacin No. 7. Culturas simultneas. Lecturas de la Encuesta nacional de cultura de Colombia. 2002. Ministerio de Cultura, Repblica de Colombia. Bogot. JELIN, Elizabeth (2001). Los trabajos de

la memoria. Siglo XXI editores, Madrid. JOACHIN-KNIG, Hns. (1994). En el camino hacia la nacin. Nacionalismo en el proceso de formacin del Estado y de la Nacin en la Nueva Granada. 1750-1856. Traduccin de DagmarKusche y Juan Jos de Narvez. Banco de la Repblica, Bogot. KALMANOVITZ, Salomn. (1985). Economa y nacin. Una breve historia de Colombia. CINEP-UN-Siglo XXI Editores. Bogot. LEGOFF, Jacques. La memoria y la historia. En: www.cholonautas.edu.co. Biblioteca de ciencias sociales. MNERA, Alfonso. (2005). Fronteras imaginadas. La construccin de las razas y la geografa en el siglo XIX colombiano. Planeta, Bogot. RINCN, Omar. (2005). Cuadernos de Nacin No. 8. La nacin de los medios. Ministerio de Cultura, Repblica de Colombia, Bogot.RUIZ, Jos Mara. (2007) De qu hablamos cuando hablamos de memoria histrica? Una aproximacin desde la psicologa zognitiva. En: Revista Entelquia. No. 7. Madrid, septiembre de 2008. TARROW, Sidney. (1997). El poder en movimiento. Los movimientos sociales, la accin colectiva y la poltica. Alianza editorial, Madrid. TODOROV, Tzvetan. (2000). Los abusos de la memoria. Paidos, Barcelona. URIBE, H., Mara Teresa ALVAREZ, Jess Mara. (1987). Poderes y regiones en la constitucin de la nacin colombiana. 18101850. Universidad de Antioquia. Departamento de publicaciones. Medelln. URREGO, Miguel ngel. (2002). Intelectuales, estado y nacin en Colombia. De la guerra de los mil das a la constitucin de 1991. Siglo del Hombre editores, Bogot.

Dossier Bicentenario de Independencia Nacional

LA REVOLUCIN HAITIANA (17511804) SU DIMENSIN CONTINENTAL, ANTICOLONIAL Y ANTIESCLAVISTA THE HAITIAN REVOLUTION (17511804). CONTINENTAL, ANTI-COLONIAL AND ANTI-SLAVERY DIMENSIONS Por Frank Molano Camargo* fmolano1964@gmail.com La trayectoria singular de Hait como nacin caribea afrolatinoamericana expresa a la vez la unidad de nuestro continente y su diversidad. Hait fue el primer punto de encuentro violento entre el antiguo mundo y el nuevo, y el primer terreno en donde se llev a cabo la empresa de construccin nacional iniciada hace ya cinco siglos. Como escenario inicial de los fenmenos de conquista, colonizacin y resistencia, simboliza y prefigura a la vez la tragedia de los pueblos trasplantados de los cuales habla Darcy Ribeiro, as como la voluntad de crear un espacio de encuentro. De tal suerte que no se puede dibujar el perfil de Amrica en el mapa de la historia del mundo sin tener en cuenta esta matriz caribea que es Hait. La rebelin, la independencia y la disidencia histrica en este pas han inspirado el concepto mismo y las primeras prcticas de solidaridad continental en el umbral del siglo XIX, cuando Toussaint Louverture, Dessalines y Petion, al comprender la dimensin internacional de la revolucin haitiana, decidieron contribuir a la independencia del Caribe y de la Amrica continental. Gerard Pierre Charles. Hait: pese a todo, la utopa.

Resumen Este artculo presenta una perspectiva de larga duracin del proceso de la revolucin social haitiana y su independencia como un movimiento social que en tiempos de independencia anticolonial provoc la nica revolucin social americana que ha tenido un carcter antiesclavista e internacionalista. No obstante la utopa y los sueos de los fundadores, Hait vio frustrado su proyecto de construccin nacional-popular. Palabras clave: colonialismo francs, Hait, revolucin de independencia, vud. Abstract This paper presents a long-term perspective of the social process Haitian revolution and independence, as a social movement that led to independence in colonial times, the only social revolution in America, with an anti-slavery and internationalist character. However utopia and dreams of the founders, Haiti was frustrated his project of popular-nation. Key words: French colonialism, Haiti, Voodoo, War of Independence. Presentacin Luego de su triunfo y hasta hoy, la memoria de la revolucin haitiana ha sido una inspiracin y una amenaza. Inspiracin para los sectores subalternos de ayer y hoy, y amenaza para las clases dominantes y los imperios de ayer y hoy. La memoria oficial sobre de los Bicentenarios impulsada por la Comisin Nacional para la Conmemoracin de los Bicentenarios de las Independencias de las

* Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Pedaggica Nacional y Magster en Historia de la Universidad Nacional de Colombia. Docente, investigador Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Miembro del grupo de investigacin institucionalizado Amautas. Este articulo fue recepcionado para evalucin por los rbitros de nuestro comit cientfico el da 17 de noviembre de 2009 y fue finalmente avalado para edicin y publicacin final el da 15 de febrero de 2010

Repblicas Iberoamericanas de la corona espaola y las lites gobernantes de varios pases latinoamericanos, entre ellos Colombia, fijan como fechas memorables el lapso comprendido entre 2008 y 2025. As, consideran que el inicio del proceso independentista fue 1808, cuando la Corte Portuguesa se traslad al Brasil, tras la invasin napolenica. Esta conmemoracin excluye las rebeliones populares anticoloniales de finales del siglo XVIII y de manera particular la lucha por independencia y revolucin librada en Hait entre 1790 y 1804, momento clave del proceso continental de lucha anticolonial. Este desconocimiento no obedece a un olvido involuntario, es parte de una poltica de la memoria por incorporar el Bicentenario a los intereses poltico-econmicos del capital espaol, creando la idea de una historia comn que requiere la expulsin de las conmemoraciones incmodas, como fue la lucha revolucionaria en el Caribe. El Caribe ha sido uno de los territorios de Amrica Latina donde la lucha anticolonialista se manifest tempranamente. Fue el escenario en que por primera vez los pueblos originarios de nuestra Amrica enfrentaron a los invasores europeos. En estas confrontaciones muchos pueblos originarios desaparecieron o fueron vctimas de las enfermedades o sucumbieron ante los trabajos forzados. A partir de 1503 fueron llevados al territorio haitiano, como esclavos trados de frica, senegaleses, wolof, Foulb, bambara, Arada, Fon, Mah, Nago, Mayomb, Mondongu, Angolese, Dahomey, Nigerianos, Congoleses y Guineanos, entre otros. La revolucin haitiana (1789-1803) produjo el primer ejemplo mundial de emancipacin social y lucha anticolonial y antirracista. Igualdad racial, abolicin de la esclavitud, descolonizacin y constitucin de la primera nacin del Caribe fueron
1

los logros de la revolucin haitiana. Entre 1791 y 1803, la opulenta colonia francesa de Santo Domingo fue transformada por una poderosa revolucin social. En 1804, despus de varios aos de desolacin de posguerra, Hait emergi como el primer estado independiente moderno de Amrica, despus de los Estados Unidos. En este artculo se quiere discutir el carcter continental de la independencia haitiana y su apuesta por una transformacin revolucionaria de la sociedad colonialesclavista de entonces, para resituar en una perspectiva popular y contra hegemnica lo que fuera el proceso independentista de hace ms de 200 aos. De la sociedad tana a la plantacin azucarera colonial esclavista Cuando llegaron los invasores europeos la isla que hoy ocupan Hait y Repblica Dominicana era un espacio construido culturalmente por pueblos originarios que la habitaban desde haca 4.000 aos. Los tanos eran pueblos agricultores que cultivaban maz, yuca, man, tabaco, aj y pia. Las comunidades se concentraban en los puntos donde haba agua, pesca, animales de caza abundantes y buenos suelos para el cultivo. Hacia 1492 no ms de medio milln de aborgenes poblaban la isla, lo que no implicaba una alta relacin de seres humanos/tierra, pues permita que los terrenos intervenidos se recuperaran rpidamente. En esas sociedades la presencia poltica y social de las mujeres era altamente valorada. La dominacin espaola alter completamente los equilibrios ecolgicos y humanos existentes. Los pobladores fueron sometidos a la esclavitud en la agricultura, el lavado de oro y las construcciones. Para 1520 apenas quedaban en la isla 1.000 indgenas.1 Los tanos ofrecieron valiente resistencia.

Frank Moya Pons (1994). Historia y medio ambiente en la isla de Santo Domingo. En: Medio ambiente sin fronteras: perspectivas para el dilogo dominicano-haitiano. Fundacin Friedrich Naumman. Santo Domingo, p. 16.

La historia permite recordar a la princesa Anakaona (sf. - 1504), quien a la llegada de Coln gobernaba el cacicazgo de Jaragua. Ante los desmanes de los europeos les declar la guerra entre 1493 y 1504, cuando fue apresada y ahorcada. A partir de 1520 empezaron a construirse ingenios azucareros, lo que condujo a una acelerada deforestacin, acicateada adems por la necesidad de madera para las viviendas y lea para calefaccin y las calderas de los ingenios. Esta primitiva industria del azcar caracteriz la produccin haitiana durante todo el siglo XVI. Sin embargo, al comenzar el XVII desapareci y dio paso a una economa ganadera. La cra de ganado en la parte occidental de la isla atrajo a bucaneros cazadores de ganado cimarrn (franceses, ingleses y holandeses), que buscaban carne y cueros. Cuando el ganado cimarrn empez a disminuir, muchos bucaneros se volvieron cultivadores de tabaco, que se convirti entonces en la principal actividad agrcola. A partir de 1698 los franceses instalaron los primeros ingenios azucareros, dando paso al siglo XVIII, el siglo del azcar y, consiguientemente, la poca de la mayor depredacin francesa de la isla. Para 1716 operaban cien ingenios en la parte francesa y hacia 1789 su nmero haba aumentado a 750, ms grandes en tamao y mejor equipados tecnolgicamente que los espaoles del siglo XVI. La intensa accin depredadora ocasion serios daos ecolgicos: deforestacin, seguida de erosin de las zonas ms hmedas. La dominacin francesa La presencia francesa en Hait se inici con las expediciones de filibusteros puestas en marcha desde 1520, hecho que provoc conflictos con los espaoles asentados en el costado oriental de la isla. A partir de mediados del siglo XVII, los franceses
2

entraron a controlar la parte oriental y la denominaron Saint-Domingue. Durante el reinado de Luis XVI empezaron a introducirse cultivadores blancos y se ampli ms la presencia francesa. Con el Tratado de Ryswick, de 1697, Espaa cedi a Francia lo que actualmente es Hait. A partir de entonces Francia impuso una economa de plantacin, sobre todo de la caa de azcar, el caf, el ail y el algodn, con la consiguiente importacin de masas de africanos esclavizados, mientras Espaa mantuvo una economa de hatos ganaderos en la parte oriental de La Espaola. Esto condujo a la formacin de una estructura econmica desigual, con riqueza en la parte francesa y una economa menos activa en la parte espaola, aunque entre las dos posesiones haba un activo comercio, sobre todo de contrabando. Hait a finales del siglo XVIII Hait se haba convertido en el principal enclave colonial francs, productor de azcar y caf para el consumo europeo. Por eso se le conoci como la Perla de las Antillas o el Edn del mundo occidental. Hacia finales del siglo XVIII existan sobre su suelo 8.000 plantaciones exportadoras. Para Francia, Hait era importante por su produccin, pero tambin por su aporte fiscal y su posicin estratgica, favorable a las intenciones expansionistas del imperio francs.2 Para entonces, la poblacin de la isla estaba compuesta por 500.000 esclavos, 40.000 blancos (incluida la tropa y personal de trnsito) y 30.000 mulatos libres, que configuraban una especie de clase media. La isla tena la misma estructura social de las colonias azucareras. Las tensiones sociales se gestaban entre comerciantes y terratenientes blancos, y entre ellos y los blancos empobrecidos, un grupo amorfo conformado por administradores de plantacin, artesanos, trabajadores domsticos, jardineros. Debido a

David Patrick Geggus (2002). Hatian Revolutionary Studies. Indiana University Press. Bloomington, p. 5.

que Francia tena ms poblacin que Inglaterra y Francia, Santo Domingo atraa un gran nmero de jvenes indigentes que buscaban algn empleo. La poblacin mulata libre ocupaba un lugar importante, como pequeos cultivadores ricos, educados en Francia. En esta estructura social los franceses blancos, esclavistas y comerciantes construyeron la lujosa ciudad de Cap Franais, el Pars de las Antillas. La parte culta de esta clase lea textos de los enciclopedistas y esperaba obtener autonoma frente al gobierno metropolitano. Numerosos esclavistas dueos de plantacin eran propietarios ausentistas que vivan en Pars y dejaban administradores en la isla, que con el paso del tiempo se convirtieron en una fuerte capa media de medianos y pequeos productores de azcar, caf y ail, artesanos (peluqueros, zapateros, panaderos, etc.), notarios, pequeos comerciantes y funcionarios del estado colonial. Este fue un sector social que tambin despert tensiones con la administracin colonial de Pars. El otro sector de las clases medias era el de los mulatos, muchos de los cuales eran propietarios de esclavos y de ingenios medianos. Al igual que en otras colonias europeas, la mulatizacin fue resultado de la poca migracin de mujeres blancas y el consiguiente cruce de franceses con esclavas, cuyos hijos pasaban a la condicin de libres. Sin embargo, los mulatos eran discriminados por los blancos, no tenan derechos civiles y una de sus tareas era la cacera de los esclavos fugitivos o cimarrones. Eran excluidos de los empleos pblicos y de profesiones como la medicina y el derecho. A pesar de tales condiciones, la casta mulata acumul riquezas y para 1791 (fecha del inicio de la lucha por la independencia) posean la tercera parte de toda la tierra de la colonia y la cuarta parte de los esclavos.3 Durante un tiempo las familias mulatas enviaron a sus hijos a educarse en
3

Francia, pero la concesin fue prohibida en 1777, a solicitud de los esclavistas blancos. Esto llev a los mulatos a acentuar el odio racial contra los negros libres y sobre todo contra los esclavos, a quienes atribuan su desgracia. Era un odio mutuo. La clase subalterna ms oprimida estaba conformada por los esclavos. Un historiador reconstruye de la siguiente manera un da de la vida de los esclavos haitianos: Desde las cinco de la maana, la campana los despertaba, y eran conducidos a golpes de ltigo a los campos o a las fbricas donde trabajaban hasta la noche. Abatidos por el trabajo de todo el da, a veces hasta la medianoche, muchos esclavos dejaban de cocinar sus alimentos y los coman crudos. Inclusive las dos horas que les concedan en medio de la jornada, y las vacaciones del domingo y das de fiesta, no estaban consagradas al descanso, pues deban atender al cultivo de pequeos huertos donde trataban de encontrar un suplemento a las raciones regulares. La tortura del collar de hierro se reservaba a las mujeres sospechosas de haberse provocado un aborto, y no se lo quitaban hasta no (sic) producir un nio (...) Un gnero de suplicio frecuente an es el entierro de un negro vivo, a quien ante toda la dotacin se le hace cavar su tumba a l mismo, cuya cabeza se le unta de azcar a fin de que las moscas sean ms devoradoras. A veces se vara este ltimo suplicio: el paciente, desnudo, es amarrado cerca de un hormiguero, y habindolo frotados con un poco de azcar, sus verdugos le derraman reiteradas cucharadas de hormigas desde el crneo a la planta de los pies, hacindolas entrar en todos los agujeros del cuerpo.4

James G. Leyburn (1946). El pueblo haitiano, las castas y las clases, la religin y las relaciones sexuales, la poltica y la economa del moderno Hait. Claridad. Buenos Aires.
4

Jos Luciano Franco (1971). Historia de la revolucin de Hait. Editora Nacional. Santo Domingo, p. 131.

Los esclavos que lograban fugarse hacia las selvas se organizaban en grupos de cimarrones, desde donde lanzaron varias insurrecciones en 1704, 1758 y 1781. La cultura mulata y el cimarronaje produjeron una densa cultura mestiza y una cosmovisin distinta de la europea, a partir de un lenguaje (el creole) y una religin (el vud). A la vez, con base en el idioma dominante, mulatos, franceses y africanos dieron origen al crole haitiano, que no es una corrupcin del francs sino una lengua en desarrollo, anterior al francs moderno, puesto que el proceso de unificacin lingstica del habla francesa se llev a cabo despus de la Revolucin Francesa. Hoy el creole es hablado por todos los habitantes de Hait, ricos y pobres. Tiene adems una gramtica y una literatura: novelas, cuentos, poemas, obras de teatro, proverbios y adivinanzas compilados, de conformidad con una identidad colectiva de ms de tres siglos que configura a la sociedad haitiana. A su vez, el sincretismo religioso llamado Vud fue un medio de resistencia de los negros a la explotacin y facilit la creacin de sociedades secretas, cuyas reuniones se efectuaban en el fondo de los bosques. Con el tiempo, tales formas de sociabilidad adquirieron o facilitaron la accin poltica revolucionaria.5 Por eso el Vud fue perseguido tenazmente por la administracin colonial. Lucha anticolonial: independencia y revolucin Entre los movimientos de masas que antecedieron a la lucha por la independencia aparecen los levantamientos cimarrones. El ms conocido fue el de Franois Mackandal, quien a mediados del siglo XVIII logr huir del trapiche de Lenormand de Mezy, en el norte de la isla. En las montaas nucle a sus compaeros
5 6

alrededor del Vud, lo que le hizo acreedor de una fama de inmortalidad y don de ubicuidad. Su influencia se extendi por todo el norte de la isla, la regin ms rica y con mayor nmero de ingenios esclavistas. En las veladas y prcticas mgicas se relataban las hazaas de Mackandal, que finalmente fue apresado en enero de 1758. No obstante haber sido quemado en la hoguera, sus hermanos negros quedaron convencidos de que Franois no haba muerto y que reaparecera para redimir a su gente. Alejo Carpentier, en su novela histrica El reino de este mundo, da cuenta de la memoria colectiva sobre Mackandal: Dotado del poder de transformarse en animal de pezuas, en ave, pez o insecto, Mackandal visitaba continuamente las haciendas de la Llanura (...) De metamorfosis en metamorfosis, el manco estaba en todas partes (...) Con alas un da, con agallas el otro, galopando o reptando, se haba adueado del curso de los ros subterrneos, de las cavernas de la costa, de las copas de los rboles, y reinaba ya sobre la isla entera. Ahora, sus poderes eran ilimitados.6 En un clima de levantamientos cimarrones, el resto de contradicciones de la sociedad haitiana colonial continuaba su curso. Los colonos blancos y los mulatos luchaban contra los trminos desiguales del intercambio comercial y los elevados precios de los artculos manufacturados, en contraste con los bajos precios de los productos de exportacin, afectados por un sistema cerrado de monopolio mercantil que impeda comerciar libremente. En ese clima de lucha contra la opresin colonial dos acontecimientos internacionales agregaron nuevos ingredientes al proceso social haitiano. En primer lugar, los sucesos de la independencia de Estados Unidos (1776-1783) mostraron a los blancos las

Dina Picotti (1998). La presencia africana en nuestra identidad. Ediciones del Sol. Buenos Aires. Alejo Carpentier (2004). El reino de este mundo. Alianza Editorial. Madrid.

posibilidades de romper el nexo colonial manteniendo el sistema esclavista. Esto llev al despertar de corrientes autonomistas e independentistas en la isla. En segundo lugar, la Revolucin Francesa de 1789 redund en la creacin de una situacin inesperada para todas las clases sociales de Hait. En ese contexto, en 1789, los esclavistas presentaron sus quejas por el poder absoluto de los gobernadores y el monopolio comercial y sus portaestandartes fueron los propietarios ausentistas, organizados en un club secreto de Pars llamado Massiac. Estos esclavistas se oponan al programa de la Revolucin Francesa: distribucin de tierras de la nobleza y discursos de igualdad. Por eso los colonos esclavistas rechazaron las declaraciones de igualdad, fraternidad y eliminacin de las castas, y presionaron para que en 1790 la Asamblea Nacional Francesa estableciera en la colonia la igualdad de derechos entre las personas libres, manteniendo la esclavitad y dejando a los mulatos libres en una situacin de indefinicin.7 Pero los vientos revolucionarios despertaron un proceso de diferenciacin poltica entre los colonos blancos. Un sector, los pequeos blancos, era partidario de la Primera Repblica y de un gobierno autnomo en la isla; otro era abiertamente contrarrevolucionario, y un tercer grupo, minoritario pero poderoso, representaba al nuevo gobierno de la burguesa francesa y aspiraba a contar con el apoyode los mulatos ricos. Se haba producido una alianza entre esclavistas y mulatos que adquirieron algunos derechos en 1790, pero pronto la corriente ms reaccionaria de los blancos se opuso a que entraran a regir los decretos de ese ao, que favorecan la igualdad mulata. Esto desencaden el levantamiento armado. Vincent Og y Jean Chavannes, acaudalados mulatos,
7

lideraron levantamientos para exigir participacin e igualdad ante los blancos, aunque no la abolicin de la esclavitud. La reaccin blanca fue brutal y el 21 de febrero de 1791 Og fue a la horca junto con su hermano, luego de ser entregado por las autoridades espaolas, en el otro lado de la frontera, a los blancos de Hait. Los esclavistas blancos, asustados por el levantamiento de los mulatos, recurrieron al apoyo de sus esclavos, prometindoles, en nombre del Rey, la reduccin de las jornadas de trabajo. La idea de traer a los oprimidos a la escena poltica fue un salto al vaco que desencaden la furia de siglos de opresin y racismo. Los esclavos, la clase subalterna, aprovecharon las contradicciones entre los blancos y entre stos y los mulatos y disearon una efectiva estrategia de liberacin. La insurreccin negra fue iniciada por Dutty Boukman, esclavo originario de Jamaica, en la rica y poblada zona norte de la isla. El levantamiento se inici con un ritual vud, la ceremonia de Bois Caman de la noche del 14 de agosto de 1791, en la que Boukman, en compaa de la sacerdotisa Castera Bazile, pronunci un discurso en creole, tal como lo reconstruye Alejo Carpentier: De pronto, una voz potente se alz en medio del congreso de sombras. Una voz, cuyo poder de pasar sin transicin del registro grave al agudo daba un raro nfasis a las palabras. Haba mucho de invocacin y de ensalmo en aquel discurso lleno de inflexiones colricas y de gritos. Era Boukman el jamaiquino quien hablaba de esa manera. Aunque el trueno apagara frases enteras, Ti Noel crey comprender que algo haba ocurrido en Francia, y que unos seores muy influyentes haban declarado que deba darse la libertad a los negros, pero que los

Dolores Hernndez Guerrero (1997). La revolucin haitiana y el fin del sueo colonial (1791-1803). Unam, Mxico, p. 50.

ricos propietarios del Cabo, que eran todos unos hideputas monrquicos, se negaban a obedecer. Llegado a este punto, Boukman dej caer lluvia sobre los rboles durante algunos segundos, como para no esperar un rayo que se abri sobre el mar. Entonces, cuando hubo pasado el retumbo, declar que un Pacto se haba sellado entre los iniciados de ac y los grandes Loas del Africa, para que la guerra se iniciara bajo los signos propicios. Y de las aclamaciones que ahora lo rodeaban brot la admonicin final: el Dios de los blancos ordena el crimen. El nuestro solicita acciones. Pero ese Dios que es tan bueno (el nuestro), nos ordena la venganza. El va a conducir nuestros brazos y darnos asistencia. Destruyamos la imagen del Dios de los blancos, que tiene sed de nuestras lgrimas, escuchemos en nosotros mismos el llamado de la libertad.8 La rebelin de Dutty Boukman arras ingenios y cafetales a partir de agosto. En noviembre, el lder esclavo muri en combate, y a pesar de que sus restos fueron exhibidos ignominiosamente para desalentar el movimiento, surgieron otros lderes. En el norte Hyacinthe y Halaou; en el sur, Lambert. A este levantamiento se unieron curas favorables a la igualdad, as como negros libertos y mulatos ansiosos de libertad e igualdad. Inglaterra, defensora de los intereses monrquicos ofreci su apoyo a los blancos esclavistas, mientras los mulatos acudan al gobierno francs y los negros sublevados supieron explotar las contradicciones entre las potencias coloniales al ganar recursos de los espaoles, que tenan contradicciones con Francia e Inglaterra. A este levantamiento se sum Toussaint Louverture, descendiente de familia negra esclava, liberto, curandero de campo y cochero. Era persona de vasta
8

cultura y tena relaciones con las tesis abolicionistas de la Socit des Amis des Noirs, integrada por Mirabeau, Condorcet y otros humanistas que procuraban por la terminacin de la trata de negros. Tambin se les unieron personajes como Jean Jacques Dessalines, carpintero y antiguo esclavo, y Henri Christophe, camarero negro de un hotel de la isla. Ambos desempearon papeles claves en el futuro del Hait libre. Ante la rebelin, que eliminaba de facto la esclavitud en cada ingenio ocupado, el 29 de agosto de 1793 la Repblica francesa, liderada por Robespierre, aboli la esclavitud y se llam a los rebeldes a pasarse al bando de defensa de la repblica y la revolucin francesa. En marzo de 1794, Toussaint se mud a las filas republicanas, sin renunciar a la lucha por la independencia poltica. Entre 1794 y 1800 se libr una feroz guerra civil entre esclavos libres defensores de la Repblica y mulatos esclavistas propietarios de esclavos y plantaciones, que termin con el triunfo del ejrcito revolucionario dirigido por Toussaint, quien logr una victoria decisiva el 1 de agosto de 1800. En 1800 los blancos esclavistas clamaron por el apoyo de Inglaterra y Espaa para que derrotara al ejrcito negro y restituyera los privilegios abolidos. Sin embargo, las tropas de las potencias coloniales fueron aplastadas por 48.000 negros, comandados por Toussaint. Los ingleses buscaban contener la insurreccin haitiana para que no se extendiera por sus colonias de Jamaica, Barbados y otras islas antillanas, si sus esclavos imitaban el ejemplo de SaintDomingue. El mismo riesgo corran los espaoles asentados en Cuba, Puerto Rico, Venezuela y otras colonias, cuyas riquezas se basaban en el trabajo esclavo.

Alejo Carpentier, op. cit. p. 49-50.

Una vez derrotada esa amenaza colonialista, Toussaint impuls medidas de emergencia para reorganizar la economa devastada por una dcada de guerra. En la poltica econmica de Toussaint, el Estado asuma un papel relevante en la produccin, prctica novedosa en aquella poca librecambista del dejar hacer, dejar pasar. Los ex esclavos se transformaron en campesinos libres y quedaron adscritos a las antiguas propiedades donde haban trabajado. Tales medidas posibilitaron en gran parte la reconstruccin del pas, que en algunos rubros se aproxim a los dos tercios y en otros a ms de la mitad de lo producido en el momento de auge de la economa colonial.9 En enero de 1801 Toussaint ocup Santo Domingo y decret de inmediato la abolicin de la esclavitud. El grueso de la clase dominante huy a Venezuela, Cuba y Puerto Rico, a pesar de que Toussaint, en su primera proclama, haba garantizado la vida de todos los habitantes y los haba instado a retornar a sus trabajos habituales. El 9 de julio de 1801 convoc una Asamblea Constituyente, que aprob la primera Constitucin de la isla unificada. Al refrendar este documento, que lo design como Gobernador vitalicio, y sin consultar a Francia, Toussaint estaba de hecho implantando la autonoma poltica, aunque no lo declarara de modo expreso. De ah a la independencia poltica no faltaba ms que la proclamacin formal de la ruptura del nexo colonial. La respuesta colonialista no se hizo esperar. En 1802, continuando con el giro a la derecha de los Girondinos y ahora con un nuevo proyecto imperial, Napolen envi una poderosa expedicin de reconquista al mando de su cuado, el general Carlos Vctor Manuel Leclerc. Leclerc se posesion de las costas,
9

mientras el ejrcito haitiano se retiraba ordenadamente al interior, para librar una guerra de guerrillas de desgaste. En 1802 Toussaint negoci con Leclerc, quien lo embosc, lo hizo prisionero y lo deport a Francia, donde muri en las montaas del Jura el 7 de abril de 1803. Leclerc restaur la esclavitud, hecho que produjo la respuesta popular y el reinicio de la guerra de liberacin.Esta vez, Jean Jacques Dessalines se puso al frente del ejrcito de los libres, y simblicamente reemplaz la bandera francesa por otra azul y roja con el lema Libertad o muerte. El Congreso de mayo de 1803, para el que Catarina Flon cosi la bandera de la revolucin, se realiz en la ciudad de Arcahaie. All la mulata Flon tom el azul y el rojo y los junt, cosindolos con un hilo de su pelo, segn la tradicin oral haitiana. Adems de la resistencia armada popular, los franceses se enfrentaron a una mortfera epidemia, en la cual pereci el mismo Leclerc. El ejrcito invasor imperial capitul el 29 de noviembre de 1803. El 1 de enero de 1804 Dessalines proclam la independencia poltica de la isla, a la que bautiz con el nombre de Hait, en homenaje a los antiguos pobladores tanos. De esa manera Hait se convirti en el primer pas independiente de Amrica Latina. La Constitucin aprobada el ao siguiente estableci que ningn blanco, sea cual fuere su nacionalidad, pisar este territorio con el ttulo de amo o de propietario ni podr en lo porvenir adquirir propiedad alguna. Dessalines continu con la poltica econmica iniciada por Toussaint. Nacionaliz los bienes de los colonos franceses y los puso bajo la administracin del Estado, con lo cual se convirti en el primer gobernante latinoamericano

Fernando Prez Memen (1984). La poltica religiosa de Toussaint Louverture en Santo Domingo. Museo del Hombre Dominicano. Santo Domingo.

en nacionalizar la tierra y otorgar un papel relevante al Estado en los asuntos econmicos. Toussaint y Dessalines produjeron la revolucin social ms trascendente de la Amrica Latina del siglo XIX, fundaron la primera nacin libre del continente y se convirtieron en los primeros gobernantes que liberaron a los esclavos y nacionalizaron la tierra. Pero Dessalines se proclam como Emperador Jacobo I, en una mezcla de caudillismo y dignificacin de la historia negra llegada de frica, y eso provoc rencillas entre sus subalternos. En un confuso acuerdo, Alexandre Petion y Henri Christophe conspiraron contra Dessalines y lo asesinaron el 15 de octubre de 1806. 10 Hait se dividi en dos territorios. En el norte, Henri Chistophe se autoproclam rey e implement un rgimen autoritario hasta 1820, basado en un ejrcito que control con ferocidad a la poblacin. Esto antecedi al ciclo de dictaduras que han asolado a la isla. En el sur, Alexandre Petion proclam la repblica e implement una perspectiva de Estado liberal hasta su fallecimiento en 1818. Hacia 1820 Jean-Pierre Boyer Bazelais, un mulato acaudalado, tom el poder, unific las dos regiones, impuso una dictadura militar e invadi la Repblica Dominicana. El personaje gobern hasta 1843, cuando Repblica Dominicana nuevamente se separ de Hait, mientras este ltimo pas continu con su larga historia de dictaduras antipopulares que desde entonces han ahogado los deseos de libertad y los sueos de grandeza, igualdad y bienestar de los hombres y mujeres que participaron en la guerra anticolonial y antiesclavista. Hait: su aporte a la lucha continental contra el colonialismo y el inicio de su aislamiento internacional

La revolucin haitiana configur una perspectiva continental ligada a las luchas de los pueblos subalternos. Toussain llam a sus fuerzas guerrilleras Ejrcito Inca y Dessalines restituy el nombre de la Isla en la lengua tana. Fueron intentos simblicos de entroncar la lucha revolucionaria con la historia de resistencia de nuestra Amrica. Era la afirmacin negra, indgena y americanista de la revolucin haitiana, radicalmente anticolonialista. Amrica Latina y Estados Unidos de Amrica deben su independencia a Hait. Cuando Napolen lanz la ofensiva de reconquista de la isla, lo hizo con fines geoestratgicos. De una parte, pretenda recuperar el territorio de Louisiana, que haba vendido a los Estados Unidos en 1802. Adems de eso, buscaba anexionarse la Florida, Texas, Nuevo Mxico, California, como parte de su proyecto de imperio en el Nuevo Mundo. La derrota del ejrcito francs a manos de Toussaint sell la suerte de Estados Unidos. 11 Por otra parte, en Hait recibi refugio y apoyo Francisco Javier Mina, comprometido con la independencia de Mxico. Y de todos es conocido el soporte que Petion prest a Francisco Miranda y a Simn Bolvar. El 12 de marzo de 1806, Alexandre Petion, colaborador del entonces presidente Jean Jacques Dessalines, entreg a Francisco Miranda la Espada Libertadora de Hait, smbolo de la independencia y la lucha por la liberacin de su pueblo, para que en su puo sirviera de estandarte de la independencia que pretenda llevar desde Venezuela hasta el Ro de la Plata, en Argentina. Adems de la espada, los haitianos brindaron recursos y armas a la expedicin de Miranda, y algunos sostienen que la bandera de amarillo, azul y rojo de las repblicas bolivarianas se inspir en el rojo y azul haitianos.

10 11

Beatriz Gutirrez (1997). Hait: un pas ocupado. Universidad Jorge Tadeo Lozano. Bogot. Rocky M. Mirza (2007). The Rise and Fall of the American Empire. Ed. Trafford. Victoria-Canad, p. 253.

Miranda fracas en su intento libertador, y regres con amargura a la isla caribea para buscar refugio y devolver la Espada Libertadora de Hait. Aos despus, el 21 de diciembre de 1816, Bolvar recibe recursos de Petion a pesar de las amenazas de Pablo Morillo de invadir Hait. En dos oportunidades Petion recaud dineros para apoyar la campaa bolivariana.12 El apoyo haitiano a estas causas emancipadoras buscaba difundir no solo la proyeccin anticolonial, sino tambin antiesclavista que se desarrollaba en la isla. As lo deja ver una de las tantas cartas que Bolvar le enviara a Petion: La libertad general de los esclavos fue proclamada sin la menor restriccin y en todas partes donde han penetrado nuestras armas, el yugo ha sido roto, la naturaleza y humanidad han recobrado sus derechos. Aun cuando nuestra expedicin no hubiera producido ms que esta obra eminentemente benfica, merecera los elogios ms justos y los sacrificios que le hemos consagrado no estaran del todo perdidos. Hemos dado un gran ejemplo a la Amrica del Sur. Este ejemplo ser seguido por todos los pueblos que combaten por la independencia. Hait ya no permanecer aislado entre sus hermanos. Se encontrar a liberalidad y a los principios de Hait en todas las regiones del Nuevo Mundo..13 Aos ms tarde la isla empezara a sufrir el aislamiento programado por las potencias colonialistas y las lites latinoamericanas. En julio de 1824, Jean Desrivieres Chanlatelle, delegado del gobierno de Boyer, se present ante las autoridades de la Gran Colombia en Bogot, a cargo
12

del general Francisco de Paula Santander, mientras Bolvar participaba en las batallas finales en el Alto Per. El delegado haitiano buscaba entablar vnculos y apoyo mutuo con la nueva nacin, pero el canciller Pedro Gual rechaz la idea de establecer relaciones oficiales. La naciente elite neogranadina no quera enemistarse con el poderoso Imperio Francs ni con los Estados Unidos, que haban condenado a Hait al aislamiento internacional. Se decidi posponer cualquier relacin hasta conocer los resultados del Congreso Anfictinico, que debera realizarse en Panam en 1826, pero Hait fue excluido de dicho evento.14 La determinacin se sustent explicando que se trataba de un congreso hispanoamericanista y no panamericanista, que exclua por tanto a Estados Unidos, Brasil y Hait. Sumado a este aislamiento injustificable, el destino de Hait estuvo marcado por la imposibilidad de sus clases dominantes de construir un proyecto democrtico y por la dominacin neocolonial, que desde entonces ha sido implacable. En palabras de Grard Pierre Charles, Durante todo el siglo XIX, la Repblica qued reducida a una caricatura en la que sobresalan los rasgos del presidente amo y seor y las seas an ms violentas del generalcaudillo-terrateniente. Hait se volvi un escenario en el que se daba la opresin y la marginalizacin creciente de las mayoras campesinas, mientras que las luchas por el poder entre las fracciones rivales de las lites reducan los espacios de libertad y de legitimidad. El militarismo se impuso haciendo trizas las formalidades constitucionales ()

Johanna von Graffenstein (1997). Nueva Espaa en el circuncaribe, 1779-1808. Revolucin, competencia imperial y vnculos intercoloniales. Unam, Mxico, p. 242. 13 Carta de Bolvar a Petion, 4 de septiembre de 1816. Compilada por Paul Verna (1969). Petion y Bolvar (17901830) Cuarenta aos de relaciones haitiano-venezolanos y su aporte a la emancipacin de Hispanoamrica. Oficina Central de Informacin. Caracas, p. 489. 14 Paul Verna, op. cit., p. 378-390.

En la configuracin de la estatalidad, los mecanismos de poder y la posibilidad de un orden estable se vern sometidos al campo de las contradicciones de un mundo fundado en la organizacin oligrquica de la sociedad () Los intereses del neocolonialismo francs y del expansionismo norteamericano encuentran, en esta dinmica, un espacio para intrigar, propiciando con sus acciones la prdida de capacidad para construir una identidad haitiana nacionalestatal y nacional-popular cohesionada internamente. Dos dcadas despus de la independencia, Francia le impone a su antigua colonia una indemnizacin de ciento cincuenta millones de francos, que el pas, durante todo el siglo XIX, nunca lleg a saldar y que pasar a manos de los Estados Unidos, junto a la soberana nacional, a partir de 1915. 15 Bibliografa CARPENTIER, Alejo (2004). El reino de este mundo. Alianza Editorial. Madrid. CHARLES, Grard Pierre (1999). Hait: pese a todo, la utopa. Siglo XXI Editores. Mxico. FRANCO, Jos Luciano (1971). Historia de la Revolucin de Hait. Editora Nacional. Santo Domingo. GEGGUS, David Patrick (2002). Haitian Revolutionary Studies. Indiana University Press. Bloomington. GUTIRREZ, Beatriz. (1997). Hait: Un pas ocupado. Universidad Jorge Tadeo Lozano. Bogot. HERNNDEZ, G., Dolores. (1997). La revolucin haitiana y el fin del sueo colonial (1791-1803). Unam. Mxico. LEYBURN, James G. (1946). El pueblo haitiano. Las castas y las clases, la religin y las relaciones sexuales, la poltica
15

y la economa del moderno Hait. Claridad. Buenos Aires. MIRZA, Rocky M. (2007). The Rise and Fall of the American Empire. Ed. Trafford. Victoria, Canada. MOYA Pons, Frank. (1994). Historia y medio ambiente en la isla de Santo Domingo. En: Medio ambiente sin fronteras: perspectivas para el dilogo dominicano- haitiano. Fundacin Friedrich Naumman. Santo Domingo. PREZ, M., Fernando. (1984). La poltica religiosa de Toussaint Louverture en Santo Domingo. Museo del Hombre Dominicano. Santo Domingo. PICOTTI, Dina. (1998). La presencia africana en nuestra identidad. Ediciones del Sol. Buenos Aires..VERNA, Paul (1969). Petion y Bolvar (1790-1830) Cuarenta aos de relaciones haitanovenezolanos y su aporte a la emancipacin de Hispanoamrica. Oficina Central de Informacin. Caracas. VON GRAFFENSTEIN, Johanna. (1997). Nueva Espaa en el circuncaribe, 1779 1808. Revolucin, competencia imperial y vnculos intercoloniales. Unam. Mxico.

Gerard Pierre Charles (1999). Hait: pese a todo, la utopia. Siglo XXI Editores. Mxico, p 11.

revolution, independence, anachronism. LA REVOLUCIN DE INDEPENDENCIA DE HAIT THE REVOLUTION OF INDEPENDENCE IN HAITI Luis Carlos Ortiz Vsquez* lcortiz@udistrital.edu.co Resumen: En Amrica, durante el periodo de finales del siglo XVIII a comienzos del siglo XIX, la Independencia de Hait es la nica revolucin social y econmica porque ella fue realizada por los de abajo, los esclavos afrodescendientes. Las escasas referencias encontradas en los manuales escolares colombianos estn ligadas a una visin heroica sobre Simn Bolvar. Igualmente, proyectamos sobre ella la actual situacin de la sociedad haitiana. Por ende, nuestro conocimiento sobre dicho proceso tiene un carcter limitado y anacrnico. Palabras claves: Hait, revolucin social y econmica, independencia, anacronismo. Abstract: In America, from the end of 18 century to beginning 19 century, the Haitian Independence is the only socioeconomic revolution because it was realized by the slaves afrodescendants. In the Colombian textbooks, there are a little informations in connection with a Simon Bolivar hagiography vision. Also, we consider it from the present of the Haitian society. The result is that our knowledge of the Haitian Independence is limited and anachronous Key words: Haiti, socioeconomic Rsum: En Amrique, pendant la fin du 18 sicle et le dbut du 19 sicle, lIndpendance dHati est lunique rvolution sociale et conomique parce quelle a t ralise par les esclaves afrodescendents. Dans les manuels scolaires colombiens il y a trs peu dinformation sur ce processus. De plus, les donnes sont lies une vision apologtique de Simon Bolivar. Aussi, nous la regardions partir de la situation actuelle de la socit haitienne. En consquence, notre connaissance sur lIndpendance dHati est limite et anachronique. Mots-cl: Haiti, rvolution sociale et conomique, indpendance, anachronisme. PREMBULO El presente texto fue presentado como ponencia en el primer Seminario Taller El frica, los africanos y las africanas en la historia de Colombia, evento acadmico organizado en agosto de 2007 por el Centro de Estudios para la Democracia Colombia Siglo XXI. He solicitado a los organizadores la autorizacin para publicarlo en la Revista Conjeturas como una muestra de solidaridad con el pueblo haitiano, vctima, en enero de 2010, de una terrible tragedia humana y social ocasionada por movimientos tectnicos. El desastre se agrav a causa de las condiciones sociales, econmicas y polticas que soporta la sociedad haitiana. Considero que esas condiciones han sido en buena parte originadas por la retaliacin de las grandes potencias coloniales e imperialistas, como castigo permanente,bisecular, a los haitianos por haber realizado, a comienzos del siglo XIX, la nica revolucin social latinoamericana

* Historiador de la Universidad Javeriana de Bogot-Colombia. Magster y Doctor en Historia de Amrica de la Universidad Paris I - Panten-Sorbona. Profesor Titular del Proyecto Curricular de Ciencias Sociales y del Doctorado Interinstitucional en Educacin de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Este articulo fue recepcionado para evalucin por los rbitros de nuestro comit cientfico el da 29 de noviembre de 2009 y fue finalmente avalado para edicin y publicacin final el da 22 de febrero de 2010

y una verdadera independencia nacional. Esta posicin no excluye la responsabilidad de las lites haitianas. Tomar conciencia de dicho proceso histrico es una muestra de la solidaridad que los latinoamericanos debemos tener, en cualquier momento, con el ejemplo de la versin antillana de la Revolucin Francesa. La Repblica de Hait est situada en la parte occidental de la isla La Espaola, el primer territorio pisado por los expedicionarios comandados por Coln el 12 de octubre de 1492. A finales del siglo XVII se estableci en esa parte de la isla la dominacin colonial francesa. El conocimiento y la visin que tenemos en la sociedad colombiana del proceso de independencia de la colonia francesa de Saint Domingue, rebautizada Hait tras la constitucin del nuevo Estado, tiene un carcter anacrnico y extremadamente limitado. En los manuales escolares de historia utilizados a mediados del siglo XX se relataba que Simn Bolvar se haba refugiado en Hait, donde habra sido vctima de un intento de asesinato y, sobre todo, haba recibido la ayuda del presidente Petion para organizar una expedicin militar contra el poder espaol en Venezuela. Simples datos para memorizar para un examen o, eventualmente, dar pruebas de erudicin. Ni nuestros maestros ni nosotros mismos nos preguntamos: cul es la razn por la cual Bolvar se refugi en ese territorio?, por qu all lo reciben?, quin es ese Petion?, de dnde sale ese ttulo de Presidente? Aun cuando es justo reconocer que nosotros, quienes nos creamos descendientes puros de los espaoles sin mirarnos reflexivamente y no limitarnos a un simple reflejo en el espejo, cavilbamos sobre cmo era eso de que poda existir un Presidente negro. Entonces, ms all de la molestia racista, nos quedamos con la informacin como un simple dato que se mencionaba porque estaba relacionado con la vida del Libertador. Esa visin heroica de la historia nos ofrece un conocimiento en el cual el

dato es vlido por el simple dato, que crea un conocimiento terminado, superficial y limitado. Este tipo de conocimiento, propio de dicha concepcin, se acenta en el caso de Hait porque a la actual situacin social, econmica y poltica de la sociedad haitiana la proyectamos hacia el pasado. Cul sera el inters de conocer el pasado de una sociedad negra, con una situacin econmica desastrosa y una gran parte de la poblacin viviendo en la miseria y con un alto grado de inestabilidad poltica? Considero que muchos deben pensar que la miseria es un estado connatural de las poblaciones afrodescendientes. Adems pensarn algunos, unas comunidades atrasadas, tribales, brbaras, no deben tener mucho sentido de la organizacin de la mquina estatal. Con ello se ocultan las consecuencias catastrficas descargadas sobre la inmensa mayora de la poblacin haitiana y las estructuras socioeconmicas construidas por la permanente agresin colonial e imperialista desplegada a lo largo de toda la vida independiente del Estado haitiano. Esta agresin tiene como hechos relevantes la suma exorbitante impuesta a Hait en 1825 por el Estado monrquico francs como condicin para reconocer ese proceso de independencia; la invasin y la ocupacin del territorio isleo por las tropas estadounidenses entre 1915 y 1934; el apoyo de las potencias centrales a la sanguinaria dictadura de los Duvalier; el respaldo al golpe de Estado contra el cura-presidente Aristide y, actualmente, la presencia de tropas extranjeras comandadas por militares brasileos. Este anacronismo tampoco permite conocer las caractersticas del proceso histrico de la revolucin de independencia de Hait. En este texto nos proponemos hacer una reflexin historiogrfica sobre la relevancia que para los pueblos de nuestra Amrica tiene el proceso haitiano, habida cuenta de las caractersticas econmicas del sistema esclavista y la diversidad social de los afrodescendientes en la colonia francesa de Saint Domingue. Igualmente, hacer una caracterizacin del proceso de

independencia y resaltar las realizaciones logradas en la construccin del Estado, tanto en el campo militar como en la poltica econmica y en la cuestin de la propiedad de la tierra. Por ltimo, sealar las consecuencias de la independencia haitiana en los procesos de separacin de la Amrica espaola y la Amrica lusitana. 1. SAINT DOMINGUE, LA PERLE DES ANTILLES: ESCLAVITUD, RIQUEZA Y DIVERSIDAD SOCIAL 1 A finales del siglo XVIII la colonia francesa de Saint Domingue es la ms productiva de las Antillas, por encima de las posesiones espaolas, inglesas y holandesas. Su organizacin econmica se basa en la plantacin, con la utilizacin, dominacin y explotacin de la mano de obra esclava originaria del frica negra occidental. Como es caracterstico del sistema de plantacin, cada unidad econmica est dedicada al monocultivo. En Saint Domingue, el principal producto agrcola es la caa de azcar. Integrado a la plantacin est el ingenio, el batey, que suministra el azcar para la exportacin a la metrpoli y, posteriormente, tambin a los recientemente creados Estados Unidos de Amrica. De manera marginal, algunas plantaciones se dedican al monocultivo del caf, del algodn o del ndigo. A lo largo del periodo de dominacin colonial francesa, la produccin azucarera logra superar la de todas las colonias antillanas de los ingleses, en su conjunto. Los mejoramientos tecnolgicos alcanzados provocan el aumento de la productividad, la reduccin en los costos de produccin, un elevado nivel de la produccin y una alta tasa de rentabilidad. Los creadores de dicha riqueza son los esclavos africanos y los afrodescendientes. Aqu no queremos
1

ensalzar la racionalidad del sistema de produccin esclavista, como lo hacen algunos economistas-historiadores de la New Economic History, sino contrastar los resultados obtenidos en la produccin mediante costos humanos, demogrficos y sociales del sistema, tal como lo hace el historiador estadounidense Eugene Genovese. Igualmente, contrarrestar la imagen universal del negro perezoso, del negrito del batey, para quien las condiciones de sobreexplotacin en los ingenios de Saint Domingue y, luego, de Cuba, no pueden ser sino un castigo. Los beneficiarios de la riqueza producida son tanto los dueos de las plantaciones como los comerciantes y financieros metropolitanos. El principal grupo de propietarios est conformado por los grandes plantadores blancos, los grands blancs. Sus relaciones con los comerciantes del azcar, y de los esclavos y con los banqueros de la metrpoli, son complejas porque cada da crece la dependencia de los primeros con relacin a los segundos. Sus intentos de autonoma econmica y poltica, sin embargo, son refrenados por el miedo de los amos a una sublevacin social de sus esclavos. En la colonia habita tambin un grupo de tenderos, artesanos, soldados y funcionarios: los petits blancs. En el grupo de la gente de color se encuentran los libertos o affranchis, en su mayora mulatos. Algunos de ellos son propietarios de un tercio de la tierra y de un cuarto de la poblacin esclava. Las relaciones entre petits blancs y libertos son fuertemente contradictorias, porque mientras una parte de los libertos adquiere una preeminencia econmica y social, los otros, basados en la suedosupremaca del color, proclaman una serie de normas socio-tnicas discriminatorias. Los libertos

Para el desarrollo del escrito hemos utilizado el texto de Frank Moya Pons La independencia de Hait y Santo Domingo. En: Leslie Bethell, ed. Historia de Amrica Latina. Traducido del ingls por ngels Sol. Barcelona, Crtica, 1991, vol. 5, p. 124-154. En las historias generales sobre la Amrica Latina se alude tangencialmente o simplemente no se menciona el proceso haitiano. Francois Chevalier considera el proceso desde la perspectiva de las consecuencias en Saint Domingue de la Revolucin Francesa en su obra LAmrique Latine de lindependance nos jours. 2 ed. refondue. Paris, Nouvelle Clio-PUF, 1993, p. 618-622.

residentes en Pars crean La Socit des Amis des Noirs, que adquiere una influencia importante en los crculos ilustrados. Una muestra de la fortuna de estos mulatos ricos es la contribucin de seis millones de libras tornesas dada al gobierno revolucionario francs con el objetivo de obtener de la Asamblea Nacional su reconocimiento como ciudadanos investidos de todos los derechos. Las paradojas de la situacin son mltiples. De una parte, los miembros de la Sociedad no son negros sino que, sobre todo, quieren distinguirse de ellos por su color caf-au-lait. De otra parte, los diputados no les otorgan la ciudadana porque temen que los libertos soliciten luego la abolicin de la esclavitud, desconociendo que sus fortunas provienen en buena parte de la explotacin de mano de obra esclava. Estos indicios nos muestran que un anlisis profundo debe tener en cuenta de qu manera se cruzan permanentemente los fenmenos de tipo tnico con los de carcter socioeconmico. Aclaremos de una vez que no utilizamos el concepto de raza porque las diferencias entre los seres de la especie humana se presentan solamente en el fenotipo, especialmente en el color de la piel, segn el grado de melanina necesario para protegerse de los rayos solares. Adems, teniendo en cuenta las investigaciones arqueolgicas y antropolgicas, la cuna de la humanidad es nica y se encuentra en el Cuerno de frica oriental. As, en sus orgenes, nuestros ancestros tenan una fuerte dosis de melanina. Con el fenmeno de las migraciones, a travsde cientos miles de aos, en la especie humana se ha diversificado el grado de melanina de los diversos grupos humanos.2 Frente al conjunto conformado por affranchis, petits y grands blancs unas cien mil personas como mximo aparece la poblacin esclava de medio milln de personas. Muchas de ellas han nacido en frica y pertenecen a diferentes grupos etnoculturales. La tendencia a la unificacin
2

se forja con base en su condicin socioeconmica, a la lengua crole que les permite comunicarse entre ellos y comprender el discurso sociopoltico de sus amos, al sincretismo religioso expresado en el vud. El cimarronaje, como en todas las zonas de esclavitud, se ha desarrollado extensamente. Inclusive, a mediados del siglo XVIII el lder rebelde Francois Macandal encabeza una importante sublevacin de esclavos. Se habla y se teme la posibilidad de surgimiento de Espartacos negros. 2. LA REVOLUCIN DE INDEPENDENCIA DE HAIT La situacin creada en la metrpoli por la Revolucin Francesa provoca inmediatamente una fuerte agitacin poltica entre todos los grupos sociales que componen la sociedad colonial. Los mulatos, con el apoyo de los britnicos, inician una accin armada, rpidamente sofocada. En 1791 los esclavos negros comienzan una sublevacin social por la libertad, la igualdad, la abolicin de la esclavitud y la revolucin socioeconmica. Como en todo proceso poltico-militar, la lucha por la independencia aparece llena de mltiples vicisitudes. Sobre dichos aspectos no voy a hacer una presentacin detallada pero desde aqu los invito a leer el texto ya referenciado de Moya Pons. En 1804 se declara la independencia y se le da al nuevo Estado el nombre de Hait, palabra derivada del lenguaje de los ancestrales pobladores caribes. Desde el punto de vista poltico, el proceso de independencia haitiano da origen al segundo Estado independiente de Amrica y a la primera repblica del mundo fundada y dirigida por gente de color negro. En este caso s podemos catalogar el proceso como una verdadera independencia con respecto a la metrpoli y no como un proceso de separacin. Desde el punto de vista socioeconmico, es la nica

Ver Luca y Francesco Cavalli-Sforza. Quines somos? Historia de la diversidad humana. Traducido del italiano por Juan Vivanco. Barcelona, Crtica, 1999.

independencia que tiene un carcter revolucionario, porque no solo rompe los lazos con la metrpoli sino que tambin transforma radicalmente las relaciones sociales internas, gracias a la abolicin de la esclavitud y a la transformacin del sistema de propiedad agraria. La revolucin de independencia de Hait es un modelo original que, de una parte, representa un ejemplo a seguir por parte de los esclavos de las colonias espaolas y lusitana, y, de otra, inspira verdadero pavor entre los propietarios de esclavos. Es igualmente un modelo original, tanto por el grupo socio-tnico abanderado de la lucha, los de abajo, suscitadores de una versin para m enriquecedora de la Revolucin Francesa, como por sus realizaciones en la construccin del Estado y la sociedad haitianos durante los primeros decenios de vida independiente. La consolidacin de la independencia se alcanza gracias a un cruento proceso militar, que incluye tanto las guerras contra las tropas metropolitanas (una guerra de liberacin nacional), como guerras civiles y guerras extraterritoriales en la parte restante de la isla bajo dominacin espaola. Estas ltimas se emprenden con una doble finalidad: por una parte, preservarse de las tentativas de las potencias europeas (Francia en primer lugar, y adems Inglaterra y Espaa) de reimponer el sistema colonial y, por ende, el esclavismo; por otra parte, de expandir la abolicin de la esclavitud y transformar el sistema de la propiedad agraria. Cuando se presenta el proceso militar, generalmente se subrayan los episodios de venganza social de los esclavos contra sus amos blancos, los cuales conducen a su expulsin y aun a la eliminacin fsica en crueles circunstancias. Pero se deja de lado el hecho de que las tropas insurrectas dirigidas por hombres negros, convertidos en excelentes militares, derrotaron a las tropas enemigas. En el periodo inicial de la sublevacin, los dirigentes revolucionarios se alan con las tropas francesas jacobinas para luchar contra las huestes conformadas

por los plantadores mulatos y blancos y por espaoles y britnicos. Esta alianza demuestra una clara habilidad poltica. En el devenir de la guerra, los antiguos esclavos no solo demuestran su coraje sino que algunos de ellos se convierten en los estrategas de la guerra. El caso tpico es Francois Baptiste Toussaint, conocido como Toussaint-Louverture, quien llega a alcanzar el grado de general de divisin del ejrcito francs. El sobrenombre de Louverture (la apertura, la brecha, el boquete) es una indicacin de su capacidad estratgica y tctica en los campos de batalla. Traicionado, Toussaint es capturado por el ejrcito imperial de 58.000 hombres enviado por Napolen. Sin embargo, el hecho se produce luego de haber logrado poner en jaque en varias oportunidades a las tropas imperiales, que estaban comandadas por el general Leclerc, cuado del Emperador. Su sucesor, Dessalines, derrota al ejrcito francs en 1804. Los soldados negros, dirigidos por hombres surgidos de su propio seno, son los primeros en vencer a las tropas de Napolen, victoriosas hasta ese momento en los campos de batalla europeos. Tropas y jefes militares esclavos logran contener, neutralizar y vencer a los batallones de las principales potencias coloniales de la poca. Aqullos demuestran genio militar y tambin una capacidad poltica que les permite anudar buenas alianzas para alcanzar sus propsitos de construccin de un Estado soberano. Al ejercer las funciones de gobernador general y comandante en jefe del Ejrcito francs, Toussaint-Louverture se propone restablecer la prosperidad econmica del territorio. Para ello, mantiene el sistema de plantacin en manos de los antiguos dueos, blancos o mulatos. La poblacin trabajadora, anteriormente esclava, se convierte en asalariada. Se modifica la forma de reparticin de la produccin: la mitad para el Tesoro Pblico, un cuarto para los asalariados y un cuarto para el propietario. Aun cuando se conservan las relaciones de propiedad de la tierra, modificando la distribucin, los plantadores y el gobierno imperial deciden reinstaurar

el sistema colonial esclavista mediante el envo de la mencionada expedicin militar. La poltica econmica inicial es la de mantener una economa orientada hacia la exportacin mediante la utilizacin intensiva de la tierra y del sistema de plantacin con mano de obra asalariada adscrita permanentemente. Tal sistema se implementa tanto en el territorio haitiano como en la zona de expansin militar desplegada en la parte espaola de la isla. El general Dessalines, vencedor de las tropas imperiales, confisca las plantaciones y decreta la prohibicin para los blancos de poseer tierras en Hait. En 1806, cuando es asesinado, la mayor parte de las tierras son propiedad del Estado, con lo cual se han transformado radicalmente las relaciones sociales de la propiedad agraria. Subsiste la cuestin de la condicin de la mano de obra, que ya no es esclava pero que, a causa de la adscripcin, se encuentra en condiciones de servidumbre. El territorio haitiano es dividido en dos partes. En la zona del norte, el general Henri Christophe crea un rgimen monrquico en el cual se mantiene el sistema de plantaciones y mano de obra adscrita, con altos rendimientos productivos. La prosperidad del reino se manifiesta en las maravillas arquitectnicas construidas. En la parte sur se consolida el rgimen republicano con la presidencia vitalicia de nuestro ya conocido general mulato Alexandre Petion. All las orientaciones sobre la condicin de la mano de obra y la propiedad de la tierra son completamente diferentes. Se elimina la adscripcin y los trabajadores son libres. A los mulatos se les restituyen sus plantaciones, pero se adelanta una poltica de distribucin de parcelas, primero que todo entre los miembros del ejrcito y luego entre las familias. El sistema de propiedad de la tierra se diversifica y hasta se transforma totalmente, generalizndose la pequea propiedad familiar. El sistema de produccin agrcola pasa de una economa exportadora a una agricultura de subsistencia. A partir del decenio de los aos veinte del siglo XIX se reunifica el territorio y en la parte norte se adopta

el sistema de la pequea propiedad rural, con agricultura de subsistencia y mano de obra libre. Antes que todo, nos interesa resaltar que aquellos gobiernos haitianos que implementaron una poltica econmica orientada a la exportacin lograron alcanzar altos rendimientos y una prosperidad del Estado. O sea, que alcanzaron resultados similares a los que lograban los plantadores, pero sin necesidad de emplear a esclavos, aun cuando imponiendo la adscripcin. Para algunos analistas, la eliminacin del sistema de plantacin, bien sea con mano de obra esclava o servil, sera una explicacin de la situacin de crisis econmica del Estado y de miseria de la inmensa mayora de la poblacin haitiana. Me parece que ello oculta el enriquecimiento desmesurado de un pequeo grupo de haitianos, especialmente los Duvalier. Igualmente, la actualidad de la situacin campesina en el mudo nos muestra cmo, al lado de los grandes cultivos para la exportacin, las familias rurales se encuentran en una situacin de extremada miseria, y aun de hambruna. He aqu un ejemplo de la complejidad socioeconmica de la humanidad. Durante la primera mitad del siglo XIX, la sociedad, el Estado y los gobiernos haitianos se enfrentan a la toma de decisiones con respecto al mantenimiento de una forma de racionalidad econmica en detrimento de los grupos sociales que le sirven de apoyo y justificacin sociopoltica y cultural. La decisin asumida conscientemente corresponde a las concepciones de los diferentes grupos dirigentes con respecto a la modernidad, y especialmente a la Revolucin Francesa. 3. LA INFLUENCIA DE LA INDEPENDENCIA HAITIANA En las concepciones historiogrficas tradicionales se relacionan como causas externas de los procesos de independencia de la Amrica espaola la independencia de las trece colonias inglesas, con la consecuente creacin

de los Estados Unidos de Amrica, y asimismo la influencia de la Ilustracin y de la Revolucin Francesa. Rara vez se menciona al proceso de la revolucin industrial britnica. Excepcionalmente se hace alusin a la Independencia haitiana, a la versin antillana de la Revolucin Francesa realizada por los libertos y, sobre todo, los esclavos afrodescendientes. Estas concepciones son resultado del anacronismo ya mencionado. Sin embargo, en la realidad histrica, en los primeros aos del siglo XIX la influencia de la Revolucin de Independencia haitiana es fundamental en las zonas donde el sistema de esclavitud es importante en la organizacin socioeconmica. Frente a la Revolucin haitiana se designan dos tendencias claramente opuestas. De una parte, como ejemplo a seguir para los esclavos, tal como se manifiesta con especial mpetu en Venezuela. Por otra parte, como freno a las tendencias separatistas de las lites socioeconmicas criollas, a causa del temor a una transformacin radical de la sociedad colonial. Esta tendencia es clara en la otra parte de la isla La Espaola: en la sociedad dominicana. All se mantiene la dominacin de la metrpoli y los criollos hacen el llamado a la Corona espaola para que mantenga su dominacin, mientras en el resto de las colonias americanas las lites luchaban por la separacin de Espaa. El dominio colonial espaol es derrotado en todo el continente americano en el decenio de los aos veinte del siglo XIX. Del inmenso territorio solo quedan en posesin de la Corona la zona espaola de la Dominicana y las islas de Puerto Rico y Cuba. Durante gran parte de la dominacin espaola en Cuba, las actividades comerciales y martimas se reducen al puerto de La Habana. La transformacin socioeconmica y demogrfica de la isla se inicia en la segunda mitad del siglo XVIII, para alcanzar su gran prosperidad en el XIX. Los cambios comienzan con la ocupacin britnica del puerto en 1762, con lo cual se establecen fuertes lazos comerciales con todos los dominios ingleses y se efecta la llegada masiva de esclavos africanos.

Las plantaciones de caa de azcar y los ingenios se multiplican enormemente y la economa se integra al comercio mundial, especialmente al ingls y luego tambin al estadounidense. El segundo gran impulso al fortalecimiento del sistema de plantacin con mano de obra esclava es propiciado por la Revolucin haitiana. Un grupo relativamente importante de plantadores y tcnicos franceses de Saint Domingue encuentran refugio en Cuba luego de los procesos revolucionarios de Hait. Ellos llevan consigo los conocimientos y las innovaciones para el procesamiento del azcar con utilizacin de mano de obra esclava. Adems, portan el miedo a una sublevacin y, peor an, a una revolucin social antiesclavista; por eso mantienen un fuerte rechazo a proyectos de autonoma poltica y a la abolicin del esclavismo. En el continente americano Brasil, la colonia portuguesa, sigue, desde el punto de vista de la organizacin poltica, un camino bastante diferente del transitado por las colonias espaolas. Sin embargo, la organizacin socioeconmica basada en la esclavitud se mantiene como una constante, porque predomina el miedo a la abolicin de la esclavitud y, con mayor razn, a una transformacin social que siga el ejemplo de la Revolucin haitiana. De esa manera, podemos concluir que en la Amrica espaola y lusitana predomina la tendencia a rechazar cualquier tentativa de transformacin radical de la organizacin socioeconmica. Los procesos separatistas triunfantes tienen un carcter conservador; cuando las lites consideran la existencia de un riesgo social, prefieren mantenerse dentro de los lmites de la dominacin colonial. El rechazo a la Revolucin haitiana en las zonas con economas basadas en la esclavitud es similaral terror que despertaban las rebeliones indias en las zonas con predominio de poblacin de las mltiples comunidades ancestrales. Por ello, el estudio y el anlisis de los movimientos populares coloniales son esenciales para la memoria y la identidad histrica de las poblaciones de nuestro continente.

Dentro de ellos es fundamental recuperar el proceso revolucionario haitiano con su eliminacin del esclavismo y la creacin de una repblica independiente por parte de los de abajo, los afrodescendientes. BIBLIOGRAFA CITADA BETHELL, Leslie, (1991). (ed.) Historia de Amrica Latina. Traducido del ingls por ngels Sol. Barcelona, Crtica, Vol. 5: La Independencia. CAVALLI-SFORZA, Luca y Francesco. (1999). Quines somos? Historia de la diversidad humana. Traducido del italiano por Juan Vivanco. Barcelona, Crtica. CHEVALIER, Francois. (1993) LAmrique Latine de lindependance nos jours. 2 ed. refondue. Paris, Nouvelle Clio-PUF. (Hay versin castellana publicada por el FCE). BIBLIOGRAFA CONSULTADA GAUTHIER, Florence. (2007).Laristocratie de lpiderme. Le combat de la Socit des Citoyens de Couleur. 1789-1791. Paris, ed. CNRS. HURBON, Lennec. (2000) (dir.) Linsurrection des esclaves de SaintDomingue. Paris, Karthala.

LA HISTORIA CUENTA QUE TODO COMENZ CON UN FLORERO. ERA VIERNES 20 DE JULIO DE 1810 THE HISTORY SAYS THAT EVERYTHING STARTED WITH A VASE. IT WAS ON FRIDAY, 20th JULY, 1810 Por Semillero de Investigacin Yalpay Mara Paula Alemn Quintero* Mariapupy11@hotmail.com Cristian Camacho Escamilla Cce-273@hotmail.com Cristian Rtiva lvarez. Camilo959-9@hotmail.com Resumen La independencia vista como ideologa suministra una herramienta de anlisis para entender el problema del relato de una historia sesgada y permite observar que la independencia es entendida en la actualidad como un logro alcanzado, lo cual puede evidenciar la falta de un anlisis general de las contradicciones, fallas y luchas en torno a la independencia. Este entendimiento de la independencia como algo culminado ha hecho que en la realidad el asunto sea un tema de celebracin y no de transformacin. La independencia, en su bicentenario, se utiliza como un acto heroico que permiti la liberacin del pueblo. Cuestionar ese acto permitir construir, a partir de los hechos y de la historia, un proyecto de nacin.

Palabras claves: Independencia, ideologa, informacin, historia. Abstract: The Independence seeing as ideology gives a tool of analysis to understand the problem of a biased history and allows comprehending how the independence is understood as an achieved goal nowadays; consequently, this perception towards independence misses a deep analysis about the contradictions, fails and struggles Independence in its bicentenary is used as a heroic act that allowed the liberation of the people. To question this act will allow to build a project of nation based on the facts and history. Key words: Independence, information, history. ideology,

En las actuales tendencias en las que se desenvuelven Colombia y las celebraciones enmarcadas en el bicentenario de la independencia (1810-2010) se evidencia el afn por rememorar dicho acontecimiento como un suceso histrico trascendente para la historia del pas. Precisamente es en el ao en curso cuando los medios de comunicacin, los eventos acadmicos, culturales y dems elementos de la cotidianidad se refieren a este tema fundamental de nuestra nacin. Por qu no se hace un anlisis de la independencia todos los das que transcurren en la vida del pas? Superficialmente se ha difundido entre la poblacin el ideal de independencia con la descripcin de los hechos acaecidos a partir del 20 de julio de 1810, con base en las diversas formas de comunicacin instauradas en la tradicin, que van desde la historia oral hasta el advenimiento de las tecnologas

* Mara Paula Alemn Quintero, estudiante de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, quinto semestre. Cristian Giovanni Camacho Escamilla, estudiante de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, quinto semestre. Cristian Camilo Rtiva lvarez, estudiante de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, quinto semestre. Este articulo fue recepcionado para evalucin por los rbitros de nuestro comit cientfico el da 10 de diciembre de 2009 y fue finalmente avalado para edicin y publicacin final el da 25 de febrero de 2010

de la informacin y la comunicacin. La informacin y los mecanismos que se emplean para divulgarla hacen posible la insercin de las personas en la vida y la tradicin, y esta misma permite proyectarse en una infinidad de opciones flexibles; la independencia, entonces, se enmarca en divergentes postulados, orientados en lo que se presenta ideolgicamente en el discurso, lo que se dice de ella, lo que se muestra y lo que se entiende. Aqu se observa el modo como se presenta la independencia en las conmemoraciones y en la vida de los colombianos: la mirada se centra en la independencia como ideologa que pretende la consolidacin de una nacin incluyente y que esconde una realidad dependiente. La concepcin de ideologa para referirse a la independencia se establece desde diversas perspectivas, que fundamentan varios autores, como Marx, quien la entiende como un conjunto de ideas cuyo objetivo es evitar que los oprimidos perciban su estado de opresin. En el presente artculo, la independencia es en s una ideologa en cuanto es entendida como un plan de accin amplio y a largo plazo que se propone movilizar a grandes multitudes. En este sentido, no es posible hablar de ideologas antes de la transformacin de la economamundo capitalista provocada por la revolucin francesa y sus representantes, puesto que no eran necesarias ni posibles.1 En la revolucin se propone la erradicacin de las monarquas y se abre paso la ideologa de la democracia en las naciones, adhirindolas a ideales de la revolucin ecumnica de igualdad y fraternidad en todos los estados. Como afirmara Wallerstein, una ideologa no es en s una visin de mundo, sino ms bien una respuesta entre otras al advenimiento de esa nueva visin de mundo que llamamos modernidad.2 La revolucin francesa y los derechos humanos sealaron otro cambio en la forma de organizacin social: se deseaba
1

un gobierno comprometido con el bienestar de la ciudadana, basado en la igualdad de todas las personas ante la ley, la libertad de opinin poltica y la religin. En dicha modernidad de la historia poltica mundial, con la ilustracin y grandes ideales como la promulgacin de la igualdad racial, la libertad y la fraternidad que, a propsito, suelen pasar inadvertidas en la gran historia de las independencias encontraron, por cierto, sus retos ms grandes y alcanzaron sus consecuencias ms dramticas en las Amricas, pues fue aqu donde estos ideales se encontraron con sus opuestos ms extremos: la esclavitud, el colonialismo y el racismo, y fue aqu donde, por primera vez, la democracia latinoamericana fue unida a la igualdad de los hombres, independientemente del color o del origen geogrfico, y donde, tambin por primera vez, las luchas anticoloniales encontraron esta pregunta: cmo construir una unidad nacional en sociedades caracterizadas por el racismo y por los conflictos tnicos y raciales? Los protagonistas de la poca, las personas que vivan en ese momento no podan prever el futuro; cambios como el de la igualdad racial eran vistos como una gran ruptura unida a un mundo de posibilidades que se abran.3 Los negros y mulatos que participaron en las guerras y aportaron sus energas a la creacin de las leyes nunca pensaron que las jerarquas iban a continuar existiendo doscientos aos ms tarde; los libres de color se aliaron rpidamente con los ms radicales de los independentistas, tanto en Cartagena como en Caracas. Es esa alianza la que afianz y asoci la independencia con la igualdad racial, y fueron estos patriotas los que defendieron la independencia, incluso en los momentos de reaccin monrquica. 4 La diferencia en esa poca era el sistema de

Arturo Ramos Prez. Globalizacin y neoliberalismo: ejes de la reestructuracin del capitalismo mundial y del estado en el fin de siglo XX. Mxico: Plaza y Valdez, 2002. 1 ed., v. 1, p. 104. 2 Ibd., p. 104. 3 Conferencia. Panel La raza y la independencia. Seminaristas Aline Helg, Marixa Lasso y Eduardo Restrepo. Seminario: Independencias en La Nueva Granada. Bogot: Universidad de los Andes y Biblioteca Luis ngel Arango, 2009. 4 Ibd.

castas; no era algo bueno, era la libertad y la jerarqua y la homogeneidad que nunca haban existido; era algo absolutamente novedoso, en cuanto se constitua como un asunto que promulgaba la liberacin, porque nadie poda acusar a otro por su condicin de negro, por ejemplo. Adems, en la informacin que se suministra sobre la gran historia de la independencia, de la esclavitud se habla mucho ms que de la igualdad racial. A los esclavos se los muestra como ms radicales, pero hay menos problemas al hablar de esclavitud porque sta se acab, ya no hay esclavos, mientras que la discriminacin no se ha acabado; entonces, hablar de los libres de color, de su participacin en las guerras y de su contribucin es hablar de un asunto que todava existe y del que, tal vez por eso, no se alardea mucho en las formas de comunicacin. En Colombia, luego de la independencia, se continu maltratando, excluyendo y esclavizando a las comunidades negras e indgenas. La esclavitud es abolida solamente en 1851, 41 aos despus del grito de independencia. Los principales enemigos que hubo en la independencia fueron los indgenas y la primera guerrilla que apareci en Colombia fue la de Pasto: era una guerrilla que estaba a favor del rey y en contra de la independencia, porque la legislacin de la Corona espaola haba logrado ofrecer ciertas ventajas y beneficios para los pueblos indgenas, despus de las atrocidades cometidas por los conquistadores. Los indgenas saban, por su malicia, que los criollos ricos que iban a heredar el dominio de la repblica seran ms excluyentes, dspotas y canallas con ellos, ms que los mismos colonizadores. De igual manera, quienes se opusieron a los
5

decretos de la libertad de los eslavos fueron las mismas comunidades negras de esclavos, porque en trminos econmicos, culturales y sociales saban que brindarles la libertad significaba dejarlos libres pero sin comida, libres sin techo, libres sin tierra, sin medios para producir, y eso fue lo que realmente ocurri. 5 Por los ejemplos anteriores de contradicciones de los discursos confrontados con la realidad actual, parecera que la informacin que se transmite a travs del tiempo se empeara en mostrar la historia como sucesos superficiales y lineales, construidos por los grandes hroes como nicos actores determinantes, que lograron la independencia siguiendo ideales de libertad, igualdad y justicia para todos: Es, pues, necesario regresar al optimismo, es necesario creer en la patria, en su potencialidad, en su porvenir y en la alteza de sus destinos6 Desconfiad de los hombres sin patria! La exaltacin de esa religin de la patria comporta tambin la ms pura enseanza tica como que es la natural ampliacin, la proyeccin luminosa en el tiempo y en el espacio de aquel precepto elemental equidad y de sacrosanta y eterna sabidura que nos previene ante todo, sobre todo y a pesar de todo: honra a tu padre y a tu madre. 7 Se ha observado que la mayora de los pueblos comprenden la necesidad y la importancia de una gloriosa tradicin nacional; cuando la tienen escasa la magnifican, y cuando no la tienen la inventan. Todos estos sucesos se reflejan hoy en da en la identidad de los colombianos, principalmente en las personas mayores,

Ctedra Educacin en el bicentenario. En: Ctedra, historia de la educacin. Francisco Moreno y Escandn. Bogot: Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, 2009. 6 Alfonso Cardozo. Peridico La Civilizacin. Columna, el concepto de patria. Bogot: enero 25 de 1910. 7 ibd.

ya que estas tienen estos hechos ms arraigados. Hoy en da muchos de los colombianos, nos sentimos orgullosos ms all de la administracin del poder que se le d al pas, un sentimiento por nuestras races y por la gente que entregando su vida para darnos lo que hoy en da tenemos los colombianos, Libertad. Hoy en da an tenemos ese sentimiento patritico, ese mismo que el de nuestros antepasados que un da, pelearon por sus derechos....8 La informacin citada coincide en algo en particular. La primera corresponde a un artculo de peridico de 1910 y la segunda es una opinin expresada por un ciudadano de lo que para l representan los legados de la independencia. Los dos criterios se refieren a una historia mal contada; al parecer, se sigue creyendo en hroes creados por la historia y que hacen de los individuos una masa acrtica, la cual empieza a instituir sus pensamientos y su cosmovisin a partir de lo que se les muestra como verdadero. Es la cultura y la identidad de un pas a partir de una historia deformada. La conmemoracin que de la independencia se hace ao tras ao transcurre sin concebir una reflexin sobre la realidad actual del pas. Entonces, tal vez esos datos sueltos impresos en los libros que se utilizan en las escuelas y que han sido el punto de referencia histrica de muchos colombianos, puedan responder a la cuestin de por qu todava no tenemos algo propio y de por qu logros como el de la independencia, que son afirmados como hechos reales, no pueden verse ni interpretarse en la realidad: a los dirigentes de los consejos que se iniciaron en julio de 1810 se les llam precursores de la independencia y cada uno tuvo un papel muy importante en
8

los hechos, hasta la separacin del poder espaol. Criollos como Camilo Torres, Antonio Nario, Francisco Jos de Caldas, fueron hroes precursores de la independencia.9 La manera como se da a entender la ideologa de la independencia como un bienestar ya dado, ya obtenido, despierta un sentido incuestionable. El hecho de no analizar la independencia ms all de los hechos simblicos hace que la ideologa penetre en el proceso de comunicacin de la historia; los hechos producidos son interpretados a partir de una determinada mirada, y de esa manera lo que se logra es producir un determinado efecto en los receptores. La historia contada de esa forma simplista y plana, es decir, la historia que solo se remite a dar informacin de unos determinados acontecimientos y se limita a la reflexin de situaciones que enarbolan los intereses de los detentadores de la ideologa (patriotismo, nacionalismo, democracia, igualdad) crea, en ese acto comunicativo de los hechos, una relacin entre un emisor dominante y un receptor dominado, lo que culmina en la pasividad, la docilidad, la percepcin de que todo est dado para el desarrollo de la nacin, puesto que en dicha relacin vertical no existe cabida alguna para el anlisis de los conflictos, las contradicciones y las luchas. En resumen, la lucha por la hegemona inscrita en las operaciones de mediacin es la que determina el sentido de una sociedad. Este control hegemnico de la ideologa se encarga de la seleccin de unos acontecimientos y borra de tajo otros importantes para el anlisis, con lo cual se interviene y determina la representacin del cambio social de la poca.

La web. http://www.blogger.com/feeds/5652930734822875046/posts/default., opinin de un ciudadano acerca del legado de la Independencia en el marco del bicentenario.
9

Libro escolar. Legado 4. Ed. Voluntad, Bogot, 1997.

Queda afuera toda la gama de preguntas que vienen de la informacin como proceso de comportamiento colectivo. Queda fuera el conflicto de intereses que juegan en la lucha por informar, producir, acumular o entregar informacin, y por consiguiente los problemas de desinformacin y control. Y al dejar fuera del anlisis las condiciones sociales de produccin de sentido, lo que el modelo informacional elimina es el anlisis de la luchas por las hegemona, esto es, por el discurso que articula el sentido de la sociedad.10 En el contexto actual en que se desenvuelve el capitalismo mundial con la apertura econmica de las naciones para regular y promover el comercio internacional y la creacin y adaptacin de espacios y estrategias que permitan lograrlo, como los medios de comunicacin masiva que han extendido su poder gracias a innovaciones como las comunicaciones va satlite o el Internet, se permite que la informacin no tenga limitaciones en el acceso a todos los espacios de la vida pblica y privada y que de esa manera se instaure como una ideologa universalista que, a travs de la dominacin simblica, se refiera al tema de la independencia, en nuestro caso, como mencionbamos anteriormente, de manera superficial y a favor de determinados intereses de poder. El impacto tecnolgico en las comunicaciones y la dinmica de la globalizacin de la produccin y el comercio han provocado entonces nuevos procesos de constitucin de identidades sociales y de formas de asumir la experiencia cultural por los individuos.11 Esta capacidad de moldear las conductas sociales e individuales a travs de patrones establecidos que se difunden rpidamente, logra articular e integrar las
10

nuevas relaciones sociales y determinar el mundo prctico; se mundializan los comportamientos y los gustos. El tema de la actual tradicin colombiana y la vendida nocin de independencia en la vida de nuestros das son contemporneas gracias a los instrumentos de comunicacin, porque las sociedades tradicionales son entrecruzadas y atravesadas por las relaciones del mundo moderno y siguen presentes en el planeta,12 pero el mundo moderno desintegra dichas sociedades tradicionales y al hacerlo las incorpora tambin en su interior. De esa manera surgen nuevas identidades, que descienden de viejas identidades pero que hoy son reinventadas simblicamente de acuerdo con muchos intereses. Esta es otra razn que permite argumentar a la burocracia colombiana el tema de la independencia como un suceso necesario, heroico, de libertad, de lucha contra el yugo espaol, etc. En este pas y en muchos del mundo se est despojando a las personas de su carcter comunitario. 13 El neoliberalismo y su ideologa las instauran en un mundo de necesidades construidas artificialmente y que, al mismo tiempo, les impide satisfacerlas. Se pretende individualizar pero se logra la inequidad. Siguiendo ideales de liberacin, se luch y se consigui la libertad. Hoy, doscientos aos despus, tras el mismo ideal, consumimos. En su funcin de ideologa, esta palabra slo sigue siendo un imposible, en el que los pueblos son seducidos y sometidos. Independencia, ficcin vendida como realidad, un pueblo que alardea ser independiente y un gobierno que celebra la ignorancia de su pueblo. Frente a esta ola de fiesta en la que se halla el pas con el bicentenario, cabe recordar

Jess M. Barbero. De los medios a las mediaciones. Comunicacin, cultura y hegemona. Barcelona: Gilli S. A., 1987, 5 ed., v. 5, p. 283.. 11 Arturo Ramos Prez. Globalizacin y neoliberalismo: ejes de la reestructuracin del capitalismo mundial y del estado en el fin de siglo XX. Mxico: Plaza y Valdez, 2002, 1 ed., v. 1, p. 90. 12 ibd.. 13 Segn Weber, entendemos la comunidad como la relacin social inspirada en el sentimiento objetivo de los partcipes de constituir un todo.

que en dicha celebracin aficionada de las lites y los que las siguen, es evidente encontrar un par de conceptos que operan conjuntamente: son los de invisibilizacin como indiferencia ante la trayectoria, propuestas y presencia de los que sufrieron y sufren la independencia, y de estereotipos como las imgenes caricaturescas, descontextualizadas y simplificantes de los mismos. 14 Estamos sumidos en un proyecto ideolgico que, al serlo, como se evidenciaba anteriormente, niegan en la prctica algunos de sus propios postulados. La fiesta incita a dar gracias por la libertad, la autonoma, el patriotismo, el himno nacional, etc. Mientras tanto muchos, esos pobres que suman ms del 66% de la poblacin del pas, no tiene siquiera una vaga idea del trmino independencia porque nunca han ido al colegio y porque su prioridad est en la supervivencia, pero que mantienen la esperanza en esa educacin poco reflexiva en la que viven sus hijos, que por estos das conmemoran, con las dramatizaciones, el cartn y la pintura, aquel viernes de mercado en el que un florero roto sirve de apertura para la heroica lucha de independencia... Bibliografa HELG, Aline, M. Lasso y E. Restrepo. (2009). Independencias en la Nueva Granada. Panel: La raza y la independencia. Bogot, Universidad de los Andes y Biblioteca Luis ngel Arango. BARBERO, Jess M. (1987). De los medios a las mediaciones. Comunicacin, cultura y hegemona. Barcelona, Editorial Gilli S. A. CARDOSO, Alfonso. (1910). Peridico La Civilizacin. Columna: el concepto de patria. Bogot: enero 25 de 1910. Ctedra: Historia de la educacin. Francisco Moreno y Escandn (2009). Bogot: Universidad Distrital Francisco
14

Jos de Caldas. Libro escolar. Legado 4. Ed. Voluntad, Bogot. 1997. MARTN, S., Manuel. (1985). La mediacin de los medios de comunicacin de masas. Barcelona, Editorial Gilli S. A. RAMOS, P., Arturo. (2002). Globalizacin y neoliberalismo: ejes de la reestructuracin del capitalismo mundial y del estado en el fin de siglo XX. Mxico, Editorial Plaza y Valdez. http://www.blogger.com/ feeds/5652930734822875046/posts/ default.

Conferencia. Panel La raza y la Independencia. Seminaristas Aline Helg, Marixa Lasso y Eduardo Restrepo. Seminario: Independencias en La Nueva Granada. Bogot: Universidad de los Andes y Biblioteca Luis ngel Arango, 2009.

Pimera Seccin Ciencias Sociales

MOVIMIENTOS SOCIALES Y ACCIN COLECTIVA: PRECISIONES CONCEPTUALES Y DESFASES ENTRE LECTURAS Y PRCTICAS SOCIAL MOVEMENTS AND COLLECTIVE ACTION: CONCEPTUAL CLARIFICATIONS AND GAPS BETWEEN READING AND PRACTICES Por Diego H. Arias Gmez * diegoarias8@gmail.com [Sobre el significado de] los movimientos sociales () existe un gran desacuerdo, adelanto mi definicin como las acciones colectivas conscientes cuyo impacto, tanto en caso de victoria como de derrota, transforma los valores y las instituciones de la sociedad. Como no existe un sentido de la historia que no sea la historia que sentimos, desde una perspectiva analtica, no hay movimientos sociales buenos y malos, progresistas o regresivos. Todos son sntomas de quines somos y caminos de nuestra transformacin, ya que la transformacin puede conducir por igual hacia una gama completa de cielos, infiernos o infiernos celestiales (Castells, 1997, p. 25-26). Resumen: Los movimientos sociales hablan de las sociedades en las que estn inmersas, de sus conflictos y necesidades. Si bien no toda accin colectiva expresa la naturaleza de un movimiento social, en las ltimas dcadas stos expresan

novedades en su configuracin y en sus formas de manifestacin. De ello trata el presente artculo, adems de la dificultad para su comprensin por parte del mundo acadmico, anclado en viejas categoras de anlisis y preocupado por ciudadanas de corte liberal. Palabras clave: movimientos sociales, accin colectiva, cambio social, ciudadana, protesta social. Abstract: Social movements correspond to the societies where they are immersed and reveal their conflicts and needs. Even though not all collective action expresses the nature of a social movement, this collective action demonstrates -along last decadessome novelties in the organization and the ways how social movements become evident. This article argues about this and also the difficulties of comprehension this phenomenon has into the scholarly community which is tied to old categories of analysis and concerned about a liberal citizenship. Key words: social movements, collective action, social change, citizenship, social protest. Los movimientos sociales, como expresin de la conciencia colectiva, ocurren histricamente en el momento en que grupos de sujetos identifican en el orden social la posibilidad de cambio; cuando en la creencia colectiva se afinca el criterio de que, mediante una suerte de acciones, es posible modificar un estado de cosas vigente. Dotados de propsitos y con la mira en la estructura social, los movimientos y organizaciones sociales pueden ser definidos como agencias colectivas movilizadoras de significacin, que persiguen el objetivo de provocar, impedir o

* Licenciado en Filosofa Universidad Santo Toms De Aquino. Maestra en Sociologa de la educacin Universidad Pedaggica Nacional. Docente-investigador Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Adscrito al grupo institucional de investigacin Amautas. Este articulo fue recepcionado para evalucin por los rbitros de nuestro comit cientfico el da 15 de diciembrede 2009 y fue finalmente avalado para edicin y publicacin final el da 20de febrero de 2010

anular un cambio social fundamental(Urn, 2000, citado por Delgado, 2009, p. 48). Ello ubica las manifestaciones colectivas en un plano que elude homologar toda expresin colectiva con un movimiento social, por masiva o contestataria que parezca. Por su lado, Archila (2001) define los movimientos sociales como aquellas acciones colectivas ms o menos permanentes, orientadas a enfrentar injusticias, desigualdades o exclusiones, y que tienden a ser propositivas en contextos histricos especficos (p. 12). Ntese la importancia dada en esta definicin a la cuestin del tiempo y al movimiento social como una modalidad de accin colectiva. Bajo esta misma acepcin hay dos aspectos que ayudan a caracterizar estas expresiones. Uno es el terreno ilimitado en el que se mueven los conflictos de los movimientos, lo que hace estrecho describir su lucha exclusivamente en el campo socioeconmico; el otro afirma que los movimientos sociales responden a asociaciones voluntarias, es decir, son tambin comunidades imaginadas, donde el componente cultural, en cuanto representacin simblica, tiene un peso enorme. De una manera ms amplia, Javaloy (2001) define los movimientos sociales como una colectividad que acta para promover o resistir un cambio en la sociedad (o grupo) de la que forma parte (p. 39), y respecto a la importancia del conflicto como elemento caracterizador de stos, el autor dice que el movimiento social es expresin de un conflicto con el orden institucional, un desafo que se traduce en una lucha por conseguir cambios en dicho orden (p. 40). De este paneo queda claro, pues, que las movilizaciones de las organizaciones sociales no solamente se activan a partir de la conciencia de desigualdades estructurales, sino tambin de diversas formas de expresin de variables como identidades colectivas y sentidos de eficacia, entre otros aspectos (Delgado, 2009). Para Torres (1997), los movimientos sociales son acciones colectivas que renen varias caractersticas:

- Son hechos colectivos y no individuales, con altos niveles de pluralizacin y diferenciacin. Son movilizadores y buscan permanentemente el apoyo de la opinin pblica. - Su horizonte apunta a provocar, impedir o anular el cambio social. - Deben tener continuidad y permanencia en el tiempo. - Contribuyen a la formacin de la identidad colectiva de sus integrantes. - Cuentan con formas de participacin, accin y direccin informales y poco convencionales. - Tienen origen en conflictos sociales, percibidos como situaciones problemticas por grupos determinados. - Son un fenmeno histrico, es decir, que el contexto y la coyuntura que los origina marcan sus lmites y posibilidades. - Son una experiencia social organizada que implica estructuras organizativas inherentes a las acciones colectivas. Por otro lado, los movimientos sociales no siempre son antagnicos al Estado, aunque diversos trabajos empricos identifican a ste como uno de los principales agentes externos a los cuales se les responsabiliza como causales de la injusticia (Delgado, 2009); asimismo estos movimientos pueden buscar visibilidad poltica o demandas para una distinta distribucin de los recursos o la creacin de nuevas reglas. Lecturas tradicionales de la accin colectiva entienden los movimientos sociales nicamente como consecuencia de crisis estructurales, como contradicciones o como expresin de creencias compartidas, mirada sta que inhibe la consideracin de la accin como un sistema de relaciones entre estos factores entre s o con otros distintos. En el ltimo siglo se destac el movimiento comunista en procura de mejoras para los trabajadores, as como el movimiento por los derechos de la mujer, surgido en el siglo anterior y que logr por primera vez el voto femenino. Tambin apareci el movimiento

fascista en naciones de Europa y, a partir de la dcada del 60, una proliferacin y desarrollo de nuevos movimientos, que no han cesado desde entonces [y] han dado lugar a una poca dorada en el estudio de los movimientos sociales (Javaloy, 2001, p. 56). Algo de historia De los primeros y ms influyentes autores que abordaron el tema del comportamiento colectivo fue Le Bon (1986) quien, en el marco de la confrontacin del antiguo rgimen con los valores impulsados por la revolucin francesa, no disimulaba un enfoque reaccionario y conservador. Para Le Bon la multitud posee una naturaleza distinta a la de los elementos que la componen, y el individuo es un ser annimo e irracional que se deja influenciar de los dems. Por el mero hecho de formar parte de una masa, el hombre desciende varios peldaos en la escala de la civilizacin () En la masa es un instintivo y, en consecuencia, un brbaro (Le Bon, 1986, p. 33). Este enfoque marcar buena parte de los estudios sociolgicos del siglo XX sobre los fenmenos colectivos, que trasladan al lenguaje cientfico la desconfianza implcita que perciben hacia el protagonismo de grupos de presin. Le Bon parte de una constatacin: la civilizacin industrial no es viable sin la formacin de multitudes, y su modo de existencia es la turbulencia, una manera de comportamiento en la que aflora a la superficie, hacindose visible, el alma colectiva de la masa. Para este autor, ellas se agitan, violan leyes, desconocen la autoridad y siembran el desorden all donde aparecen. Son una energa pero sin control (MartnBarbero, 1987, p. 35). Desde entonces no es gratuito que medios de comunicacin, polticos y grupos sociales identifiquen las acciones colectivas como expresiones desordenadas de turbas humanas que carecen de propsito claro. Despus de la dcada del veinte del pasado siglo, el estudio del comportamiento colectivo tiene un importante ingrediente en la Universidad de Chicago, cuya

facultad de sociologa analiza los problemas de una naciente ciudad que padeca una fuerte emigracin y, debido a su heterogeneidad, constitua un semillero de encrucijadas sociales. Estos anlisis no solo rompen el funcionalismo anterior en las reflexiones sociales, sino que hacen del comportamiento colectivo una importante cantera de investigacin emprica que los tericos posteriores difcilmente podrn obviar. Segn Javaloy (2001), pasada la segunda guerra mundial, en el anlisis de la accin colectiva se consolida un enfoque psicosocial que revitaliza el aporte de la Escuela de Chicago con escritos de autores que, basados en el interaccionismo simblico, consideran que, a diferencia del pasado, el comportamiento colectivo y los movimientos sociales contribuyen a menudo con un cambio social necesario y benfico. En este marco surge en Estados Unidos la teora de la movilizacin de recursos, que le resta importancia a aspectos psicolgicos como el descontento o la insatisfaccin por la injusticia y prioriza variables ms objetivas, como la organizacin, los recursos, las oportunidades y las estrategias. La aplicacin de esta teora desplaza el concepto comportamiento colectivo por el de accin colectiva, que busca diferenciar la intencin poltica, calculada y planeada de las acciones, contra el simple comportamiento colectivo. La nueva teora concede una importancia crucial a la capacidad para conseguir recursos (apoyo de organizaciones, uso de los medios de comunicacin, aportaciones econmicas, etc.) en la emergencia y desarrollo del movimiento (Javaloy, 2001, p. 79). As las cosas, la accin colectiva puede ser considerada como un fenmeno social que alude al proceso de coordinacin de acciones entre individuos, organizaciones y movimientos sociales (Delgado, 2009, p. 47), cuyo principal objetivo es lograr influencia en los entornos sociopolticos y culturales en los que se desenvuelve

(Ibd.). La accin colectiva, que en este marco indica expresiones deliberadas y organizadas de los movimientos sociales, tiene en cuenta tres elementos fundamentales para poder materializarse: la estructura de oportunidades polticas, que tiene que ver con los elementos del contexto donde tiene lugar la emergencia de la accin colectiva; la estructura de movilizacin de recursos, conformada por los canales colectivos formales o informales por medio de los cuales los miembros de la organizacin se movilizan; y los procesos de enmarcamiento, que consisten en los esfuerzos de los miembros por construir esquemas de interpretacin y entendimiento compartido. Para Ricardo Delgado (2009), este ltimo aspecto define la identidad colectiva (el nosotros de la organizacin) y los aspectos culturales que caracterizan a los movimientos sociales. Es importante tener en cuenta que las sociedades actuales se encuentran inmersas en cambios sin precedentes y que dichas transformaciones afectan tambin a los movimientos sociales. En tanto que construcciones histricas, ellos se modifican y actualizan de acuerdo con las demandas y necesidades de los miembros que los conforman; por eso es un error invocar en ellos una esencia o una naturaleza ahistrica, reivindicando con nostalgia acciones pasadas o comportamientos verdaderamente polticos. Los movimientos sociales son dinmicos, polifacticos, cambiantes, ya que son sistemas de accin, productos de intercambios, conflictos entre diferentes actores, y no entidades fijas prefiguradas de una vez para siempre con independencia de los cursos de accin que los individuos comprometidos en ellos adopten en el da a da de sus actividades (Casquete, 1996, p. 9). Algunos autores (Torres, 1997; Javanoy, 2001) describen con distintos argumentos cmo a partir de la dcada del 60 del siglo XX se produce un auge inusitado de expresiones colectivas de protesta, a partir de motivos tan variopintos como las luchas reformistas, las causas estudiantiles, la ecologa, movimientos religiosos, la

resistencia a la violencia y la liberacin de la mujer. Para esta poca la efervescencia de movimientos sociales en los 60 tuvo un eco inmediato en la investigacin que cambi profundamente, en cuanto a productividad y orientacin, el panorama del comportamiento colectivo (Javanoy, 2001, p. 4). No solo se presenta una proliferacin de expresiones sociales que dan cuenta de nuevos sujetos colectivos, sino que la dimensin analtica del fenmeno arroja algunas reflexiones, no siempre certeras, que buscan ubicar a los movimientos sociales como protagonistas crecientes de las expresiones de accin colectiva. Esta irrupcin coincide con el reconocimiento de la protesta social en Colombia, sealado por Archila (2001), quien indica que para la segunda mitad del siglo XX ella aument como fruto de la revisin de las lecturas funcionalistas y desarrollistas de la accin colectiva, al lado de los aportes del marxismo a los anlisis en ciencias sociales y la influencia de la revolucin cubana y china en el continente, as como de los triunfos materiales de la revolucin sovitica y el proceso de descolonizacin de frica y Asia, aspectos todos que ayudaron a canalizar la profunda crisis sociopoltica que viva el pas en el contexto de la salida del Frente Nacional. Para el autor, de esta forma, la categora de movimientos sociales ingresa al lenguaje de nuestras ciencias sociales y desplaza, aunque no siempre, los conceptos de clase y pueblo (p. 31). Tanto en lo nacional como en lo internacional, es posible afirmar, entonces, que crecen las manifestaciones de la accin colectiva. Estos anlisis coinciden con lo sealado por Touraine (1997), quien da cuenta del crecimiento de la manifestacin colectiva en Europa y afirma que, desde un punto de vista terico, todo movimiento social se construye sobre la base de tres principios: el principio de identidad, que tiene que ver con la autodefinicin de cada uno de los participantes; el principio de oposicin, que especifica quin es el adversario contra el que se lucha en el marco del conflicto; y el principio de totalidad, que se refiere a la

visin del mundo u objetivo que se trata de implantar. Tarrow (citado por Melucci, 1999) establece una importante diferencia conceptual, clave para no caer en confusiones entre movimientos entendidos como formas de opinin de masa, organizaciones de protesta vinculadas a formas de organizacin social, y actos de protesta como formas de accin. Adems, insiste en rebasar la reflexin superficial que saca conclusiones exclusivamente a partir de lo observado y, en cambio, propone una mirada analtica que no perciba la accin colectiva como punto de partida sino como resultado de intenciones, recursos y lmites, con una orientacin construida por medio de relaciones sociales dentro de un sistema de oportunidades y restricciones (p. 42-43). Para Melucci (1999), los movimientos son sistemas de accin que operan en un campo sistmico de posibilidades y lmites () Son sistemas de accin en el sentido de que cuentan con estructuras: la unidad y continuidad de la accin no seran posibles sin la integracin e interdependencia de individuos y grupos (p. 37). Una identidad colectiva es ms que una definicin comn, compartida, negociada, del campo de oportunidades y limitaciones dadas a la accin colectiva. De ah que un movimiento social es un sistema de accin que conecta horizontes y metas plurales. Los sujetos, al actuar conjuntamente, definen el campo de posibilidades y lmites en trminos cognoscitivos, afectivos y relacionales, y activan sus relaciones para dar sentido al estar juntos y a los objetivos que buscan. Los activistas crean un nosotros colectivo (p. 43), una identidad. El espritu o sentimiento del colectivo es ms que la sumatoria de las individualidades. De acuerdo con este anlisis, los movimientos sociales permiten descifrar las particularidades y las dinmicas sociales. Ellos hacen visible lo que

de manera subterrnea sucede en la economa, la poltica y la cultura en las formaciones sociales determinadas. Los movimientos son medios que hablan por medio de la accin. No se trata de que no empleen palabras y eslganes o mensajes que los tienen, sino que su papel como intermediarios entre los dilemas del sistema y la vida diaria de las personas se manifiesta principalmente en lo que hacen: su mensaje central consiste en el hecho de que existen y actan, que se plantan y marchan, que se han visibles y dicen incluso con su silencio. Con ello indican a la sociedad que hay un problema que concierne a todos sus miembros, en torno al cual estn surgiendo nuevas formas de poder. Del mismo modo, los movimientos declaran que aquello que la estructura de poder presenta como solucin al problema no solo no es la nica posible sino que oculta una serie de intereses, el ncleo de un poder arbitrario y la opresin (Melucci, 1999, p. 126). Por medio de lo que hacen y de su forma de hacerlo, los movimientos anuncian que existen otros caminos, que hay otra forma de enfocar un asunto y que las necesidades de los individuos o de los grupos no pueden reducirse a la definicin que de ellos hace el poder hegemnico. Javaloy (2001) diferencia los movimientos sociales en dependencia del cambio propuesto por stos. Basndose en otros tericos, distingue dos dimensiones: el grado y el tipo de cambio. Aqu la riqueza de esta mirada tiene que ver con describir los movimientos sociales no solo teniendo en cuenta su perfil respecto del cambio en la estructura social, sino tambin en dependencia de los cambios que producen en los individuos. Los dos tipos de cambio, individual y social, se hallan interconectados. No solo el cambio individual puede producir cambio social, sino tambin a la inversa: cuando un activista lucha solidariamente por el cambio social, ello le puede hacer madurar y sentirse mejor como persona (p. 44).

Para el estudio de los fenmenos colectivos durante todo el siglo XIX fue fundamental la accin de la clase obrera; all el conflicto industrial se encontraba vinculado al problema nacional y a la extensin de derechos de ciudadana. En este contexto cogi fuerza la comprensin del movimiento social como un agente histrico, sobre todo de corte marxista, que marchaba hacia un destino de liberacin, o como una masa manejable y bajo el control de unos pocos lderes. Hoy, en cambio, parece que los diferentes mbitos de los conflictos sociales se han ampliado, pues las luchas que apuntan a la extensin de la ciudadana a grupos marginados y excluidos tienden a diferenciarse y a convocar a otros actores, a la vez que los conflictos vinculados con las relaciones sociales ganan autonoma. Los avances en las teoras cognoscitivas y constructivas de la accin humana nos ayudan a considerar los fenmenos colectivos como procesos en los cuales los actores producen significados, comunican, negocian y toman decisiones (Melucci, 1999, p. 57). La dificultad de hoy reside en el hecho de que nos encontramos en una fase de transicin; las nuevas realidades estn naciendo dentro del viejo seno, como sucede siempre en la historia de los movimientos histricos; los nuevos actores se expresan con un lenguaje que todava no es interpretado por la academia. A juicio de algunos de sus representantes, los movimientos no tienen idioma propio: Mientras se forma, utilizamos el que heredamos de los movimientos que le preceden, y que tiene sus races en la memoria y en los smbolos del pasado. Es por eso que la tradicin marxista y la herencia del movimiento obrero constituyen la forma mediante la cual los nuevos actores intentan definir la especificidad de los contenidos que incluyen (Melucci, 1999, p. 78). Esta situacin, a la vez que produce toda una ambigedad e interpela a las comunidades que los interpretan, plantea tambin la incapacidad de los tericos de dar cuenta de las nuevas formas polticas de representacin en el contexto de las nuevas demandas. En muchas

casos, el nuevo repertorio de accin de la movilizacin popular no se corresponde con la visin estilizada de la poltica que la intelectualidad viene construyendo o espera de ellos (Merklen, 2004). Pese a ello, trabajos empricos ubican nuevos esquemas interpretativos de la accin colectiva, que incorpora otras variables, como, por ejemplo, la categora de marco de injusticia (Delgado, 2009), entendida como la significacin y el reconocimiento compartido de una situacin problemtica, que hace las veces de cuadro interpretativo de inequidad y sin el cual, en el plan analtico, resulta complicado que la gente se movilice, ya que el componente de injusticia no solo refleja un juicio intelectual y cognitivo sobre lo que es equitativo o no, sino que tambin encierra una alta carga emotiva y afectiva relacionada con la ira y el abandono como factores necesarios en cualquier tipo de movilizacin social (p. 59). Los marcos de injusticia fungen como espacios articuladores de alianzas y acuerdos programticos entre organizaciones y, como elemento cultural, exime a las nuevas generaciones de potenciales activistas de tener que construir los marcos de nuevos movimientos desde la nada (p. 60). Nuevos movimientos sociales Cierta novedad en el comportamiento de los movimientos sociales empez a ser percibida por los analistas sociales en los lmites de siglo XX respecto a la expresin de sus acciones colectivas. En aquellas dcadas sabemos que se han desarrollado formas de accin colectiva en reas que, previamente, quedaban fuera de los conflictos sociales; han emergido nuevos actores con modelos organizativos y repertorios de accin distintos de los anteriores movimientos sociales (Melucci, 1999, p. 58). Para A. Torres (1997) los nuevos movimientos sociales son una nominacin que se da al momento de observarse en el espectro poltico luchas sociales poco

convencionales, constituyen un esfuerzo por interpretar cierto tipo de acciones colectivas que se han caracterizado por presentar nuevos actores sociales, en relacin con eventos novedosos, con formas de organizacin no convencionales y con un conjunto de concepciones polticas y proyectos socioculturales inditos (Aceves, 1995, citado por Torres, 1997, p. 28). Desde cierta lectura culturalista, jalonada por la construccin o la reivindicacin de determinada identidad, los nuevos actores tienen una creciente funcin simblica, tal vez podra incluso hablarse de una funcin proftica () No luchan meramente por bienes materiales o para aumentar su participacin en el sistema. Luchan por proyectos simblicos y culturales, por un significado y una orientacin diferentes de accin social. (Melucci, 1999, p. 70). Pese a ello, la lucha material, la reivindicacin econmica y la exigencia por derechos sociales y polticos continan teniendo una enorme vigencia en estos movimientos sociales, con mayor nfasis en las sociedades latinoamericanas, donde la mayora de demandas estructurales para los sectores marginados an no han sido resueltas por parte del Estado. Esta tendencia, investigada por Denis Merklen (2004) respecto a las modificaciones sociopolticas de la Argentina despus de la dictadura, ubica la emergencia de los nuevos movimientos sociales en distintas coyunturas, al lado de la incapacidad de los tericos de las ciencias sociales de dar explicaciones densas sobre este fenmeno. Es as como nuevas modalidades de accin y movilizacin social no se corresponden con la versin encorsetada que viene construyendo la teora poltica. Desafiando los cnones tericos, asentamientos, saqueos, estallidos, invasiones y piquetes hacen parte de la nueva politicidad que las clases populares vienen implementando. Segn el autor, , para no quedar encerrados en la sola

expresin electoral, los sectores populares han debido encontrar otros medios para comunicarse con el sistema poltico (p. 39-40). Esta nueva accin colectiva es tributaria de una tensin en la que la construccin de estructuras relacionales de base territorial se combina problemticamente con luchas por los derechos de un orden extinguido o inexistente. En tal sentido, el clsico concepto de ciudadana opera como un obstculo epistemolgico que vuelve difcil la comprensin de la politicidad que las clases populares desarrollan al mismo tiempo que intentan responder a las necesidades de una nueva sociabilidad (p. 71). En definitiva, estos nuevos actores sociales cuestionan, con su prctica, no solo las tradicionales formas de hacer poltica, evidenciando la incapacidad de los Estados para hacerse con las necesidades de las clases populares, sino que difcilmente caben en las lgicas acadmicas de los tericos sociales. Al decir de Torres (1997) una contribucin a la discusin actual sobre los Nuevos Movimientos Sociales ha sido el mostrar que estas modalidades de lucha social [cuestionan] la insuficiencia de los modelos analticos que haban predominado en la comprensin de la sociedad, sus actores y sus conflictos (p. 39). Pero, qu tienen de nuevo estos movimientos sociales? Parece que ellos dejan ver la puja por nuevos espacios, actores, prcticas y formas de organizacin. Sus reivindicaciones contemplan variados temas relacionados con lo pblico y lo privado (la sexualidad, la relacin con los otros, la naturaleza, la vecindad) y acuden de manera creciente a dimensiones culturales, bien sea como forma de expresin o como contenido mismo de la protesta social que los articula. Adems, es claro que actan por fuera de los cauces de la estructura partidista e incorporan a personas y grupos de sectores sociales medios y altos. En su censura al proyecto de la modernidad, los nuevos movimientos sociales, con sus crticas al productivismo, al burocratismo y al patriarcalismo han puesto en entredicho valores claves de la racionalidad moderna (Torres, 1997, p.

29). En este mismo sentido, estos nuevos movimientos ponen en evidencia la crisis del paradigma tradicional de las ciencias sociales con respecto a la unidad de los agentes sociales y de los conflictos en los que se pueden involucrar (Laclau, 1987). As, es posible afirmar que en estos momentos, en la arena poltica contempornea coexisten diversos tipos de movimientos sociales, con dismiles motivaciones y variopintas reivindicaciones. Abarcar en una sola categora la heterogeneidad de expresiones de accin colectiva, por amplias que ellas sean (socioeconmicas o culturales), corre el riesgo de caer inevitablemente en el reduccionismo. La realidad de la dinmica social de las nuevas sociedades vuelve inoperable la clsica nocin de movimiento social, pues se plantean nuevas conceptualizaciones. El carcter inadecuado del concepto de movimiento social es un sntoma de un problema epistemolgico ms general. El concepto de movimiento pertenece al mismo marco conceptual y semntico en el que otras nociones, tales como progreso o revolucin, fueron establecidas (Melucci, 1999, p. 73). La tensin discursiva que se presenta en las ciencias sociales por encontrar maneras adecuadas de nombrar las acciones colectivas en la actualidad, habla menos de un dilema semntico y ms de la reconfiguracin de una sociedad en movimiento que se expresa de varias maneras y cuya novedad y dinmica vuelven corta cualquier categorizacin. Dinmica que no puede conducir a afirmar que las sociedades democrticas fueron de ninguna manera alcanzadas; ms bien, fueron complejizados los sujetos, las instituciones y las formas de dominacin y de explotacin, complejizadas las maneras de resistencia, protesta y accin colectiva. En el presente son objeto de control social y manipulacin dimensiones de la vida que eran tradicionalmente consideradas privadas (el cuerpo, la sexualidad, lo afectivo), personales (procesos cognitivos, motivos, deseos) o biolgicas (cdigo

gentico, capacidad reproductora). Sobre estos aspectos se centraliza el poder en el aparato tcnico-cientfico, las agencias de informacin y los centros de decisin poltica. Y son estos aspectos los que empiezan a canalizar la configuracin de los marcos de injusticia, pues es precisamente en relacin con esos aspectos de la vida donde surgen las demandas de autonoma que impulsan la accin de individuos y grupos, donde stos plantean su bsqueda de identidad al transformarlos en espacios reapropiados (Melucci, 1999, p. 107). En las inclinaciones de la accin de los movimientos contemporneos se mantiene un componente antagonista, una identificacin de otro externo y responsable de injusticias (Delgado, 2009), bien sea como ausente frente al deber de garantizar ciertos derechos (por ejemplo, el Estado),bien sea como culpable al momento de infligir atropellos (por ejemplo, la cultura patriarcal). Si en las sociedades de la informacin el poder se ejerce mediante el control de los cdigos, de los sistemas organizadores del flujo informativo, el conflicto antagonista, para los movimientos sociales, se transforma en la capacidad de resistencia, de proponer alternativas, y todava ms: en la posibilidad de subvertir los cdigos dominantes. En Colombia, la expresin de estos nuevos movimientos sociales se hace patente en las reprimidas movilizaciones indgenas por tierra, cultura y dignidad, y tambin en las exigencias del movimiento de mujeres por la ampliacin de sus derechos de ciudadana y el derecho a disponer de su cuerpo; estas expresiones, al lado de los movimientos de jvenes y otros ms, permiten asegurar que en nuestro contexto, si ya no hay centralidad de lo econmico, pierde vigencia la primaca clasista en la lectura de la realidad, lo que no quiere decir que se suprima el conflicto (Archila, 2001, p. 36). El conflicto se diversifica y se extiende a reas desconocidas del abanico social. Estos nuevos movimientos sociales revelan conflictos respecto de los cdigos los

reguladores formales del conocimiento y los lenguajes que organizan los procesos de aprendizaje y las relaciones sociales. Para Melucci (1999), los movimientos ya no operan como personajes sino como signos. Operan como signos en el sentido de que traducen su accin en desafos simblicos que desequilibran los cdigos culturales dominantes y revelan su irracionalidad y parcialidad actuando en los niveles (de informacin y comunicacin) en los cuales tambin operan las nuevas formas de poder tecnocrtico (p. 164). Ello se traduce en que las formas de dominacin no solo ganan peso en lo simblico, sino que las formas de resistencia gradualmente giran hacia este componente. Finalmente, un elemento que complica cualquier clase de tipologa de los movimientos sociales y que, para el caso colombiano, contribuye a la dificultad de su definicin e incluso a su fragmentacin, lo constituye el fenmeno de la violencia hacia estas expresiones organizadas de protesta colectiva. Ello implica que la realidad de los fenmenos sociales convoque a los analistas a nuevas y arriesgadas lecturas, y que, a la vez, surjan lgicas creativas que enfrenten las crisis por parte de los mismos movimientos, especialmente su fortalecimiento interno frente a la arremetida de la que vienen siendo objeto por cuenta de actores legales e ilegales, en medio de un rgimen que renuncia por todos los medios a dejarse modificar. El estudio del comportamiento colectivo histricamente ha oscilado desde la descripcin de las multitudes como masas amorfas proclives a la manipulacin de lderes vidos de hacer realidad intereses personales, pasando por agrupaciones uniformes y homogneas que responden automticamente a los conflictos y a las contradicciones en la esfera productiva de la sociedad, hasta la configuracin de redes de grupos, organizaciones y personas que, independientemente de su procedencia y motivacin, se unen coyunturalmente para reivindicaciones concretas en el lmite de un espacio y un tiempo determinados. Ms all de estas clasificaciones, los

movimientos contemporneos han puesto en cuestin las antiguas matrices de anlisis, pues la realidad de su conformacin y accin rebasa las taxonomas tericas. Su gnesis, continuidad, objetivos, perspectiva de cambio, percepcin de conflicto, identidad, valoracin del futuro y del presente y, sobre todo, la ampliacin de sus posibilidades reales de accin, dependen de las circunstancias histricas que estn en juego. En todo caso, dichos movimientos, representan parte importante de la conciencia de la sociedad civil, que trasciende las lgicas del poder establecido nacional o internacional, global o local y que hablan, en ltimas, de los vnculos que se necesitan para que una democracia viva. Para que la democracia sea eficaz, es necesario que las personas sientan la existencia de un vnculo con sus conciudadanos y que este vnculo se manifieste a travs de una gama de organizaciones e instituciones no lucrativas. Una cultura poltica vibrante requiere grupos comunitarios, bibliotecas, escuelas pblicas, organizaciones de vecinos, cooperativas, lugares para celebrar reuniones pblicas, asociaciones voluntarias y sindicatos para aportar a los ciudadanos los medios para reunirse, comunicarse e interactuar con sus conciudadanos La democracia neoliberal, con su concepcin del mercado como mxima prioridad, descuida este sector. En lugar de ciudadanos, produce consumidores. En lugar de comunidades, produce centros comerciales. El entramado resultante es una sociedad atomizada de individuos descomprometidos que se sienten desmoralizados y sin ningn poder a nivel social (McChesey, citado por Giroux, 2001, p. 13). BIBLIOGRAFA ARCHILA, M. (2001). Vida pasin de los movimientos sociales en Colombia. En: Archila, M. y Pardo, M. (eds.) (2001). Movimientos sociales, Estado y democracia

en Colombia. Bogot: Centro de Estudios Sociales, Universidad Nacional de Colombia. CASQUETE, J. (1996). In memoriam Alberto Melucci (1943-2001). En: Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas, N 96, 7-11. Octubre-diciembre de 2001. Madrid: Centro de Investigaciones sociolgicas. CASTELLS, M. (1997). La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura. Vol.2. El poder de la identidad. Madrid: Alianza. DELGADO, R. (2009). Accin colectiva y sujetos sociales. Anlisis de los marcos de justificacin tico-polticos de las organizaciones sociales de mujeres, jvenes y trabajadores. Bogot: Pontificia Universidad Javeriana. GIROUX, H. (2001). Cultura, poltica y prctica educativa. Barcelona: Gra. JAVALOY, F. (2001). Comportamiento colectivo y movimientos sociales. Un enfoque psicosocial. Madrid: Prentice Hall. LACLAU, E. (1987). Los nuevos movimientos sociales y la pluralidad de lo social. En: Revista Foro, No. 4. Bogot, noviembre. LE BON, G. (1986 [1895]). Psicologa de masas. Madrid: Morata. MARTN-BARBERO, J. (1987). De los medios a las mediaciones. Comunicacin, cultura y hegemona. Barcelona: Gustavo Gili. MELUCCI, A. (1999). Accin colectiva, vida cotidiana y democracia. El Colegio de Mxico, Mxico: Centro de estudios Sociolgicos. MERKLEN, D. (2004). Pobres ciudadanos. Las clases populares en la era democrtica (Argentina, 1983-2003). Buenos Aires: Gorla.

REGUILLO, R. (2000). Identidades culturales y espacio pblico: un mapa de los silencios. En: Dilogos de la comunicacin, No. 59-60, 76-86, octubre. Lima: Felafacs. SANTOS, B. (2005). El milenio hurfano. Ensayos para una nueva cultura poltica. Ilsa. Bogot: Trotta. TORRES, A. (1997). Movimientos sociales y organizacin popular. Bogot: Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Unisur. TOURAINE, A. (1997). Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

IDENTIDAD Y DESPLAZAMIENTO FORZADO El trnsito y la resignificacin de s mismos y de los otros prximos IDENTITY AND FORCED DISPLACEMENT The Transit and the Re-signification of Themselves and the Others

identidad, resignificacin de s mismos y los otros prximos, reparacin. Abstract The present article collects the results of an investigation that carries the same title. Such study shows how to approach to the understanding of the processes of re-signification of the conception of themselves and the others next, from a group of afro- Colombian people displaced by the violence in the space of the coffee axis region, expressed in the changes and transformations in their cultural collective practices, and in the configuration of new forms of subjectivity and identity structures. Second, this study wants to show, as questionable topic, how that re- signification process finishes making a configuration of a healing effect, because it allows, among several things, the actualization of the past and some daily and cultural practices, which are apprehended and incorporated in their biography, they are also included in the game of their future projections. Key words: forced displacement, identity, re- signification of themselves and the others next, Repair. 1. IDENTIDAD Y DESPLAZAMIENTO FORZADO El trnsito y la resignificacin de s mismos y de los otros prximos 1.1 Introduccin El problema de la resignificacin de la identidad ha sido abordado en el marco de las lneas de investigacin que giran alrededor de los efectos culturales y psicosociales del desplazamiento forzado interno, as como de los estudios hechos en torno de los procesos de restablecimiento y reparacin de las vctimas o sobrevivientes, pues tal cuestin representa un problema que pone de manifiesto no solo las razones

Por Felipe Martnez Quintero * felipemartinez@utp.edu.co Resumen El presente artculo recoge los resultados de una investigacin que lleva el mismo ttulo. Tal estudio presenta un acercamiento a la comprensin de los procesos de resignificacin de la concepcin de s mismos y los otros prximos de un grupo de personas afrocolombianas desplazadas por la violencia en el contexto del Eje Cafetero, expresados en los cambios y transformaciones en sus prcticas colectivas y culturales y en la configuracin de nuevas formas de subjetividad y construcciones identitarias. En segundo lugar, el estudio pretende problematizar de qu manera tal proceso de resignificacin termina configurando un efecto reparador, en la medida en que permite, entre otras cosas, la actualizacin del pasado y de algunas prcticas cotidianas y culturales, las cuales son apropiadas e incorporadas en su biografa y puestas en juego en sus proyecciones a futuro. Palabras clave: desplazamiento forzado,

* Licenciado en Filosofa y Letras. Magister en Educacin y Desarrollo Humano. Docente transitorio, tiempo completo del Departamento de Humanidades e Idiomas, Universidad Tecnolgica de Pereira. Este articulo fue recepcionado para evalucin por los rbitros de nuestro comit cientfico el da 19 de enero de 2010 y fue finalmente avalado para edicin y publicacin final el da 15de marzo de 2010

por las que determinado grupo o individuo se define a s mismo, sino que en ella entran a jugar factores como la relacin con el territorio, con los contextos culturales y con los otros. Esta perspectiva permite evidenciar, como lo vienen haciendo muchos trabajos de investigacin recientes, que el desplazamiento forzado no solo acarrea consecuencias polticas y econmicas, sino tambin micropolticas en las vidas de las personas y los grupos afectados por este acontecimiento. En muchas de las investigaciones llevadas a cabo en este contexto aparece como categora fundamental la prdida de la identidad, es decir, como si la experiencia del desplazamiento forzado terminara interrumpiendo de manera definitiva lo que los sujetos venan siendo, para constituirse en otra cosa. Sin embargo, es precisamente ese carcter esencialista de la identidad uno de los factores que pretende ponerse en cuestin en el presente estudio, pues si bien el desplazamiento forzado ocasiona prdidas, tanto en sentido material como social, no podramos afirmar que los sujetos pierden su identidad, como si sta consistiera en la posesin de una serie de valores estables y definidos, sino que ms bien tendramos que decir que la identidad es resignificada, es actualizada en otros registros que, a su vez, replantean la forma de actuar e interpretar la realidad. De este modo, la reflexin sobre las transformaciones de la identidad en el contexto de la guerra y el desarraigo debe contemplar los procesos mediante los cuales los individuos y los grupos sociales se apropian de nuevos puntos de referencia y reconstruyen sus cosmovisiones a partir de un proceso de resignificacin bastante complejo pero que se configura como la posibilidad de re-unir el pasado con el presente en funcin de un proyecto de futuro. 2. El problema de la identidad en el contexto de la experiencia del desplazamiento forzado

Para los ya clsicos tericos de la sociologa del conocimiento Peter Berger y Thomas Luckman, la identidad es una nocin e instancia relacional que se configura a partir de la constante tensin entre la realidad subjetiva y la sociedad (Berger and Luckman, 1999). De esta manera, la identidad no la conforman caractersticas ni configuraciones predefinidas, ni completamente estables, sino que es producto de la interaccin y se forma por procesos sociales que marcan mutaciones y transformaciones a medida que los acontecimientos irrumpen en el trayecto vital de los individuos. Si bien resulta innegable que la guerra y el desplazamiento forzado provocan rupturas irrecuperables entre los sujetos y grupos humanos y su territorio, desestructurando la relacin con un marco espacial, social, simblico que contena los factores sobre los cuales dichos sujetos y grupos humanos haban construido sus prcticas del habitar y por tanto su concepcin de mundo, sus formas de interaccin y sus prcticas cotidianas, no por esto podemos concluir que su identidad se ha destruido o se ha perdido. Al respecto nos advierte Alejandro Castillejo: As es que, finalmente, el espacio cuando es habitado es parte de nosotros y ante su ausencia, ante su discontinuidad, reelaboramos sentido ante las nuevas circunstancias que la persona vive. Sin embargo, con todo y lo fundamental que pueda ser esta relacin, que se fracture repentinamente, no quiere decir que el sujeto desaparezca decir que el desplazado pierde su identidad es prcticamente desaparecerlo. Antes bien, y en pleno contraste con la existencia diaria, la persona, precisamente con sus recuerdos, con sus sedimentaciones de la memoria, reconstruye el relato fracturado por el advenimiento de la violencia, una violencia que, como hemos dicho, infrahumaniza lo que hay de ser humano en el otro. (Castillejo, 2000: 226-227).

De este modo, y siguiendo con la argumentacin y la perspectiva que nos propone Castillejo, podramos decir que, en primer lugar, el territorio es un factor constitutivo de la identidad; sin embargo, no la determina completamente. En segundo lugar, la identidad, por lo menos desde las fuentes y formas de comprensin puestas en juego aqu, est lejos de ser una serie de atributos o caractersticas definitivas y estables de un individuo o grupo social, sino ms bien una forma relacional de ser y representarse frente a s mismo y a los otros, de un individuo o grupo humano, susceptible de ser resignificado y en dependencia, entre otras cosas, de los acontecimientos que se inscriben en el trayecto biogrfico de dichos sujetos y grupos sociales.De este modo la prdida, asociada al problema de la identidad, a la que podramos hacer alusin en el marco de la experiencia del desplazamiento forzado, sera una prdida de sentido, es decir, la fractura de los puntos de referencia espaciales y simblicos que permitan al grupo humano ordenar su cotidianidad. Sin embargo, tal prdida lleva en s misma una necesidad: la de encontrar, construir incluso desde la incertidumbre otros sentidos que permitan una cierta manera de ubicarse inicialmente en la transitoriedad y la emergencia en un nuevo contexto. Tal ubicacin se hace posible en la medida en que el individuo o los grupos humanos desplazados por la violencia inician el proceso de actualizacin de su pasado en el presente que emerge de su nueva situacin y lugar de ubicacin en la realidad. Uno de los factores fundamentales en el intento de comprensin de esta relacin entre desplazamiento forzado e identidad, en el contexto especfico de realizacin de este estudio, lo da el sentido del recuerdo como relato del pasado, ya que, como dice Elizabeth Jelin en Los trabajos de la memoria, Es esta singularidad de los recuerdos, y la posibilidad de activar el pasado en el presente la memoria como presente del pasado lo que define la

identidad personal y la continuidad de s mismo en el tiempo () el ncleo de cualquier identidad individual o grupal est ligado a un sentido de permanencia (de ser uno mismo, de mismidad) a lo largo del tiempo y el espacio. Poder recordar y rememorar algo del propio pasado es lo que sostiene la identidad. (Jelin, 2002: 25). En este sentido, adems de la dimensin territorial de la identidad, la dimensin temporal se constituye como instancia tambin fundamental en la construccin de la identidad personal, desde la cual puede construirse cierto tipo de continuidad en la biografa de los sujetos, como factor que posibilita una identificacin que no depende tanto del espacio fsico habitado o de origen sino, ms bien, de la posibilidad de poder tener conciencia de dicha biografa a partir del recuerdo, de su actualizacin en el presente y de su proyeccin en el futuro. En S mismo como otro, Paul Ricoeur desarrolla el problema de la identidad personal desde la perspectiva de las identidades narrativas. Para Ricoeur, el sujeto est inserto en una trama de significacin marcada por la relacin dialctica entre los elementos de concordancia (mismidad) y discordancia (ipseidad), donde se configura una unidad temporal mantenida por el sujeto en su biografa, pero donde tal unidad est constantemente amenazada por la discordancia, es decir, por los acontecimientos que irrumpen en dicha unidad y ocasionan transformaciones en esa trama o biografa. As nos dice Ricoeur: La dialctica consiste en que, segn la lnea de concordancia, el personaje saca su singularidad de la unidad de su vida, considerada como la totalidad temporal singular que lo distingue de cualquier otro. Segn la lnea de discordancia, esta totalidad temporal est amenazada por el efecto de ruptura de los acontecimientos imprevisibles que le van sealando (encuentros, accidentes, etc.); la sntesis concordante-discordante hace

que la contingencia del acontecimiento contribuya a la necesidad en cierto sentido retroactiva de la historia de una vida, con la que se iguala la identidad del personaje. As el azar se cambia en destino. Y la identidad del personaje, que podemos decir puesto en trama, solo se deja comprender bajo el signo de esta dialctica. (Ricoeur, 1996: 147). Retornando a la conceptualizacin de Ricoeur, tendramos que advertir que la construccin y el devenir de la identidad llevan en s mismos, en su dimensin narrativa, una relacin dialctica entre lo mismo y lo otro; es decir, que tal identidad conserva una base, una continuidad marcada por la biografa, pero que al mismo tiempo, permite el constante riesgo del acontecimiento que irrumpe y resignifica tal continuidad, no para anularla, pero s para proponerle voluntaria o involuntariamente al personaje otras formas de concebirse a s mismo, modificando los caminos o las rutas ms o menos estables que se iban configurando en su historia de vida, resignificando algunos de los sentidos y signos que permitan su orientacin en la realidad, su concepcin del mundo vivido, as como la concepcin de s mismo y de los otros prximos. Teniendo en cuenta lo anterior, a los sobrevivientes y, en el caso puntual de este estudio, a los desplazados por la violencia, la experiencia de la guerra les impone un reto bastante complejo, consistente en darle sentido al sinsentido, incorporar a su existencia aquello que precisamente la degrada y la desestructura, como nica posibilidad de reconstruir su trayecto biogrfico. Por lo tanto, esa prdida de sentido, de la cual hablbamos antes con relacin a la identidad, tiene que ver ms con la irrupcin inesperada del acontecimiento, con el cambio abrupto de escenario social y con la extraeza del nuevo espacio, que con una condicin ontolgica de la vctima y el desplazado por la violencia, producto de ciertas visiones esencialistas, que terminan subsumiendo tal condicin a la instancia de la desaparicin o la victimizacin.

3. Relatos, memorias y resignificaciones Aspectos de orden metodolgico y trabajo de campo El grupo de personas que nos acompa en el desarrollo de este estudio habita en un espacio de la ciudad que podramos definir como transitorio, teniendo en cuenta la construccin de las improvisadas casas, la dificultad de acceso a servicios pblicos, la ubicacin y condiciones del terreno. Sin embargo, en el momento de la realizacin del trabajo de campo la mayora de las familias llevaba entre 4 y 5 aos de habitar en l, lo que nos permite relativizar el sentido de la transitoriedad y su interpretacin como espacio permanente, donde ya se han configurado marcas, formas de habitar y prcticas que dan muestra de ciertas formas de organizacin e incluso de territorialidad. Sin embargo, tal organizacin no estaba cimentada por completo alrededor de su condicin de vctimas, ni de desplazados por la violencia, que no estaban concentrados en asociaciones, ni en configuraciones colectivas destinadas a promover la defensa y reivindicacin de sus derechos vulnerados ni sus necesidades econmicas. Lo que haca que permanecieran juntos se encontraba en el orden de las relaciones familiares y de los lazos culturales construidos en el territorio de origen. Es precisamente alrededor del recuerdo del territorio de origen donde empiezan a manifestarse en los relatos las formas de activacin y actualizacin del pasado como elemento fundamental en el proceso de reconstruir su historia de vida y su continuidad biogrfica. Los primeros relatos giran en torno de una relacin estrecha con la tierra, con el ro, con los recursos naturales, con la manifestacin de una serie de prcticas individuales y colectivas ligadas al trabajo, a la subsistencia, a la celebracin, que daban sentido a su cotidianidad. En estos primeros relatos, que coinciden

con las primeras entrevistas efectuadas en el trabajo de campo, las conversaciones giraban alrededor de una serie de descripciones de sus formas de vida antes del acontecimiento del desplazamiento forzado. Las voces de Abira, Alicia, Demetrio, Don Alegra, Fabiola y John aparecen en los dilogos cargadas de nostalgia y aoranza por un pasado de abundancia, producto tambin de cierta idealizacin de sus condiciones de vida en el territorio de origen. A partir de estas primeras voces y reconstrucciones vivenciales nos damos cuenta de que la relacin con el territorio va ms all del contacto fsico, que, a pesar del evento del desplazamiento, la aoranza, el anhelo y la nostalgia permiten mantener un lazo muy fuerte con el territorio antes habitado y que parte de sus usos tratan de ser recuperados y puestos en juego en el nuevo entorno. Tal es el caso de la construccin de las viviendas, levantadas del nivel del suelo por guaduas que hacen las veces de columnas, la adecuacin de los espacios comunes, siempre reservando un lugar para la fiesta y la celebracin, y otras prcticas que, si bien no tienen que ver con la adecuacin del espacio fsico, representan marcas de su configuracin territorial, como la alimentacin, las formas de peinarse y, en general, de embellecer el cuerpo, sobre todo en las mujeres y los jvenes, formas en las cuales, en el contexto de la poblacin negra, se configura una diversidad de estilos, estticas y maneras de ser que tambin terminan siendo un elemento identificador. Sin embargo, otras prcticas y formas de ser, tanto individuales como colectivas, se convierten en el escenario de las transformaciones ms radicales. La ausencia del ro como elemento fundamental ensu vida cotidiana, como medio de subsistencia, como facilitador de la interaccin y la fiesta, como sinnimo y representacin de la vida y la fertilidad; el acceso a los recursos naturales que configuraba la organizacin del trabajo y de la temporalidad, pues el tiempo se administraba y domesticaba en funcin de

las pocas de siembra y de cosecha; las celebraciones religiosas, entre otras. Todo lo anterior conforma la trama de significacin, el relato continuo que contena las referencias de ubicacin e identificacin de este grupo de personas, y es en esta trama donde el acontecimiento inesperado de la guerra provoca ruptura y dao; extraeza y prdida de sentido representa el escenario del destierro y la destruccin, desde el cual el desplazado por la violencia da un nuevo significado a su trayecto de vida y construye otras referencias de sentido y otras formas de ubicarse en la realidad. Esta resignificacin est enmarcada en una forma de volver, no en el sentido de volver a habitar un espacio que ya no existe por lo menos como permanece en la imagen representada en la aoranza, sino un regreso a lo que ha sido su propia historia de vida, sobre las rupturas, sobre la discontinuidad para tratar de reconfigurarla en un sentido similar al que, aunque en otro contexto, Veena Das propone como el proceso de apropiacin de un espacio de destruccin, no mediante el ascenso hacia la trascendencia sino a travs de un descenso a lo cotidiano (Das, 2008). La reanudacin de la cotidianidad y la recomposicin de las formas de ser, habitar y concebir una nueva instancia de lo real, es lo que intentamos comprender en el presente estudio como resignificacin de la identidad. En este mismo marco de comprensin construimos la nocin de reparacin como un proceso vivido y configurado por cada individuo con el fin de re-parar, re-componer lo afectado, lo daado, lo destruido, como forma de dar nuevamente sentido a las prcticas y formas de supervivencia. En este contexto tambin el tiempo cobra un sentido renovado y un papel fundamental. Tomando una expresin de Veena Das (2008), el paso (inescrutable) del tiempo borra las relaciones de proximidad y los recuerdos se van configurando cada vez ms como imgenes nostlgicas del pasado que, si bien siguen teniendo una

determinacin importante en las historias de vida de este grupo de personas y en la construccin de las nociones y formas de articulacin y construccin del futuro, no son reconfiguradas con la intencin de reproducir el pasado en el presente sino precisamente para establecer comparaciones y contrastes que evidencian, por un lado, el distanciamiento de ese pasado ideal, y, por otro, la apropiacin de nuevos puntos de referencia que permitan habitar el presente, as sea en la incertidumbre y la negacin. As, la imagen y la propia representacin de Demetrio, Don Alegra, Abira, Alicia, John y las dems personas que nos acompaaron en este breve trayecto, como campesinos cuyas formas de vida dependan de la relacin y el trabajo de la tierra, empiezan a difuminarse para sobreponer una nueva imagen, como una especie de palimpsesto, donde esa naturaleza campesina se configura como recuerdo remoto y donde la idea de volver a ese pasado se torna como algo irrealizable, e incluso, en ocasiones, poco deseable. En parte porque no existen las garantas (en Colombia el conflicto y las expresiones de la guerra todava no terminan) y en parte porque ya han empezado a tomar contornos otras prcticas, aprendizajes y formas de vida, producto de la interrelacin con el contexto urbano, el cual, desde esta lgica, empieza a dejar de ser transitorio para convertirse en el escenario de nuevas configuraciones vivenciales, nuevos proyectos y, por ende, nuevas significaciones de s mismos y los otros que se ponen en juego como una manera de reanudar el destino de sus vidas y proyectar cierta representacin de futuro. De este modo veamos como en muy pocos relatos, a pesar de la aoranza y la nostalgia propias de las descripciones del territorio de origen, aparece la posibilidad del retorno. En primera instancia porque, como lo dijimos atrs, las condiciones propuestas por la violencia no terminan todava, pero tambin porque de alguna manera ya empieza a sedimentarse una nueva suma de prcticas, aprendizajes y

sentidos que terminan posibilitando que las personas ya no slo se vean obligadas a vivir en la ciudad o en contextos distintos a su territorio de origen, sino adems a contemplarlo como opcin plenamente consciente. Incluso si las condiciones para su retorno variaran y pudieran hacerse realidad.De la misma manera, en la mayora de los relatos vemos que van configurndose concepciones de futuro donde aparecen evidenciados algunos de los aprendizajes construidos en el tiempo transcurrido en la ciudad, y que van emergiendo algunas de las resignificaciones alrededor de s mismos, los otros y las condiciones del territorio, las cuales, si bien no transforman el panorama de la emergencia y la precariedad, permiten por lo menos la enunciacin y la puesta en marcha de proyectos y mnimos planes en los que se expresa su capacidad de llenar de sentido sus experiencias ligadas a la guerra y la actualizacin de su pasado para tratar de seguir configurando su trayecto biogrfico. 4. A manera de cierre EL trnsito y la resignificacin de s mismos como efecto reparador En el panorama mundial contemporneo algunas de las sociedades que han intentado configurar un proceso de reparacin como ocurre en el caso de algunos pases centroamericanos y sudamericanos y en el proceso todava ms paradigmtico de Sudfrica y de otros a los cuales no har referencia detallada para no exceder las limitaciones de espacio asignadas empiezan a formarse a partir del cese de las confrontaciones militares y de las manifestaciones explcitas de violencia y hostilidad propias de una confrontacin armada entre dos o ms actores, o por lo menos cuando, mediante la institucionalidad, es posible entender cierto proceso de finalizacin de las condiciones hostiles y hacer viable el inicio de un proceso de transicin que busca fundamentalmente construir un sentido de verdad fctica sobre los hechos pasados, para crear un sentido de futuro que lleve a la superacin de ese pasado y

a las garantas de no repeticin. Tales pretensiones, descomunales en s mismas, se instauran a partir de mecanismos y dispositivos de administracin de la verdad, como las comisiones histricas de investigacin o comisiones de la verdad, las cuales se encargan de auscultar el pasado y hacer emerger de l versiones de los hechos de violencia, para producir, a travs de sus informes, una concepcin de pasado que constituye la forma como las generaciones presentes y venideras interpretarn su historia social y poltica. Sin embargo, y sin desconocer la importancia de estos procesos, en Colombia las condiciones para el funcionamiento y puesta en marcha de un proyecto de reparacin se tornan bastante complejas, pues el conflicto armado no llega todava a su fin y no cesa de provocar nuevas heridas en la piel de quienes lo experimentan de manera directa. Por lo tanto, no deja de proliferar cierto aire de desconfianza sobre las visiones y los discursos que insisten en la creacin de una serie de condiciones, agrupadas en la categora de posconflicto, en las cuales la administracin y las formas de nombrar y reelaborar el pasado estn en manos de poderes polticos y econmicos que persiguen un modelo de sociedad hecho a la medida de las exigencias de orden transnacional y que terminaran esgrimiendo una nueva historia limpia y soportable, es decir, incompleta, parcial y servil. En el marco de esta historia la verdad es una manifestacin espectral (Castillejo, 2008), en el sentido de que puede arrojar luz y orientacin sobre muchas coordenadas perdidas del pasado, aunque inevitablemente dejar en la oscuridad y el silencio otros muchos sectores de ese pasado. Lo problemtico aqu es que esto no responde solamente a la incapacidad de totalidad de cualquier historia, de cualquier relato del pasado, sino tambin al hecho de que muchos de los acontecimientos de nuestro pasado social y poltico no podrn amoldarse al modelo histrico que ser til a un futuro todava remoto, dira yo donde

pueda configurarse un proceso transicional y una verdadera instancia de posconflicto. A partir de lo anterior, la manera de comprender la nocin de reparacin o de lo que puede considerarse verdaderamente reparable, implica una perspectiva que se centre en el contexto del mundo de la vida, es decir, no slo en el modelo de sociedad que se pretende configurar sino en la voz y en las formas de actualizacin del pasado de los sobrevivientes, en la manera, por ejemplo, como las personas que hicieron parte de este estudio se expresaron para darnos a entender sus propias formas de reconstruir sus historias de vida, en las esperanzas que construyeron para darle sentido al sinsentido de la guerra y el destierro. Por ende, la nocin de reparacin que aqu intent configurarse tiene una naturaleza ms particular, en comparacin con las formas tecnocrticas de administracin del pasado. Tal perspectiva busca concentrarse en los mecanismos por medio de los cuales, ante el advenimiento de la experiencia del desplazamiento forzado y la violencia, los grupos humanos cambian su concepcin de s mismo y los otros, es decir, reconfiguran y de nuevo dan sentido al mundo, haciendo aprehensible lo que en otras circunstancias resultara completamente incomprensible. En este proceso de reconstruccin de sentido, despus del acontecimiento del desplazamiento forzado, como acontecimiento de ruptura y desestabilizacin, el grupo especfico de personas desplazadas por la violencia termin apropindose de ciertas formas de administrar su pasado y reconfigurar su sentido para proyectar su futuro, lo cual supone la puesta en marcha de ciertas estrategias de enunciacin, codificacin y consignacin de los sentidos emergentes de la violencia, que si bien en este marco no trascienden a la sociedad en su conjunto, terminan posibilitando procesos de resignificacin que permiten la proyeccin de lo que est por venir, de cierta forma de futuro. Lamentablemente, parecera como si el

factor comn de los procesos de reparacin y de justicia transicional, que buscan irradiar por completo todo un contexto social, fuera la no coincidencia entre los ritmos de las transformaciones sociales y polticas en un escenario de transicin o posconflicto, donde formalmente la violencia ha llegado a su fin, y los ritmos de las necesidades de las personas que histricamente han padecido la naturaleza de las condiciones conflictivas, as como las expectativas y esperanzas del conjunto de la sociedad en las transformaciones polticas. En el contexto de la reparacin hay una serie de factores de vital importancia que se ponen en juego. Ellos tienen que ver con el hecho de que estamos construyendo, o por lo menos asistiendo a la fabricacin del tipo de historia y de pasado con el cual las generaciones futuras van a comprender nuestro presente. Se estn construyendo las categoras con las cuales se van a seguir trazando rutas de indagacin y conocimiento acadmico sobre nuestras conformaciones sociales y polticas, y de la manera como actualicemos y reconfiguremos el pasado, nuestras formas de nombrar la violencia y construir conocimiento sobre este proceso, depende que la voz del sobreviviente sea, bien el eco sonmbulo de lo indecible o bien, por lo menos, el microrrelato, todava opaco, que sugiera que la historia no es ese relato profilctico y lineal, no con el objeto de configurar una ontologa de las vctimas ni una apologa a la victimizacin, sino como la enunciacin de un registro un poco ms complejo, entramado en el mundo de la vida de nuestro devenir como sociedad. 5. Bibliografa BELLO, Martha Nubia. (2004). Identidad y desplazamiento forzado. En: Aportes Andinos. Universidad Andina Simn Bolvar. No. 8, enero de 2004. ________ Forero, E.; Osorio, F. E.; Castao, B.; Castillo, A. & Machado, A. (2004). Desplazamiento forzado: dinmicas de guerra, exclusin y desarraigo. Bogot. Universidad Nacional de Colombia, Piupc. Acnur.

BERGER, Peter & Luckmann, Thomas. (1999). La construccin social de la realidad. Buenos Aires: Amorortu Editores. CASTILLEJO, Alejandro. (2000). Potica de lo otro. Para una antropologa de la guerra, la soledad y el exilio interno en Colombia. Bogot: Instituto Colombiano de Antropologa e Historia (Icanh). ________ (2008). Los archivos del dolor. Ensayos sobre la violencia y el recuerdo en la Sudfrica contempornea. Bogot: Universidad de los Andes. DAS, Veena. (2008) Sujetos del dolor, agentes de dignidad. Bogot. Universidad Nacional de Colombia. Pontificia Universidad Javeriana. GIDDENS, Anthony. (1994). Modernidad e identidad del yo. El yo y la sociedad en la poca contempornea. Barcelona: Pennsula. JELIN, Elizabeth. (2002). Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo XXI Editores. ________. (2001). El desplazamiento forzado en Colombia. Reinvencin de la identidad e implicaciones en las culturas locales y nacionales. En: Scripta Nova. Revista Electrnica de Geografa y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona. No. 94, agosto de 2001. PALACIO, Mara Cristina (2004). Desplazamiento forzado en Caldas. Crisis de la institucionalidad familiar. Manizales: Universidad de Caldas. Gobernacin de Caldas. PALACIO, J.; Correa, A.; Jimnez, S. & Daz, M. (2003). La bsqueda de la identidad social: un punto de partida para comprender las dinmicas del desplazamientorestablecimiento forzado en Colombia. En: Investigacin y Desarrollo. Julio, vol./ao 11, No. 001. Barranquilla: Universidad del Norte. RIAO, P. & Castillejo, A. et al. (2006). Investigacin y desplazamiento forzado. Memorias del III Encuentro Nacional Redif. Bogot. Conciencias.

RICOEUR, P. (1996). S mismo como otro. Espaa: Siglo XXI Editores. SACIPA, S. (2003). Lectura de los significados en historias del desplazamiento y de una organizacin comunitaria por la paz. En: Universitas Psycholgica, enerojunio, ao/vol. 2, No. 001, p. 49-56. Bogot: Pontificia Universidad Javeriana. SNCHEZ, G. (2003). Guerras, memoria e historia. Bogot: Icanh.

IDENTIDAD, NARRATIVAS Y CONOCIMIENTO SITUADO EN LA COMPRENSIN LOCAL PARA LA REAFIRMACIN CULTURAL IDENTITY, NARRATIVES AND SITUATED KNOWLEDGE IN THE LOCAL UNDERSTANDING FOR CULTURAL STRENGTHENING Por Wilmer Villa * villaw@hotmail.com y Ernell Villa * v_ernell@yahoo.com Yo voy a referir una historia que ninguno

Y un dorau grande mocho sin cola, como repechaba la corriente Para que guarden en sus memorias, este merengue les he relatau Paque quede plasmado en la historia, la leyenda del pozo de Hurtau. Paque quede plasmado en la historia, la Sirena que sala en Hurtau Vctor Camarillo 1

Resumen En este artculo se examinan algunas concepciones sobre identidad, tiles en la construccin de un marco comprensivo para el entendimiento de los procesos culturales de reafirmacin cultural a partir de la valoracin de las narrativas y su posibilidad de dinamizar el conocimiento situado por medio del re-conocimiento, respeto, inclusin y transformacin de las relaciones asimtricas que han condenando a los otros a estar por fuera de cualquier posibilidad de significacin de su prctica discursiva. Por este motivo se asume el potencial no incluido por la modernidad, como una instancia que permite tomar en serio los lugares de enunciacin de los actores sociales, localizados en contextos concretos de actuacin y desenvolvimiento comunitarios. Todo esto nos facilita la construccin de una agencia otra, donde la produccin, circulacin y distribucin del conocimiento se presenten en relacin con el contexto de las personas, pasando a interrogar, afirmar y reafirmar la experiencia cultural.

ante haba mensionau para que conozcan los ignoran la leyenda del pozo de Hurtau All fue un pagamento sagrado, donde los indios hacan sus rituales El que los Espaoles malvados llegaron querindole profanarle Los indios le invocaron el ro, fue por lo que vino Busultao, que lleg y se meti de atrevo y un cien pies lo dejo emigajau tena una mucha y un cordero blanco, a sol y arsel y una playita de arena. Los indios dejaron un encanto, de all fue que surgi la sirena Tambin voy a referir ahora, que sala un caballo reluciente

* Doctorante en Estudios Culturales Latinoamericanos Universidad Andina Simn Bolvar. Profesor del proyecto curricular Humanidades y Lengua Castellana. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, y maestra en Educacin, Lnea de Educacin Comunitaria. Universidad Pedaggica Nacional, Bogot. * Candidato a doctor en Educacin, Lnea en Estudios Interculturales. Universidad de Antioqua. Coordinador y profesor del Departamento de Educacin y Pedagoga de la Universidad Popular del Cesar. Investigador del grupo Etnicidad, Colonialidad e Interculturalidad. Miembro de la Comisin Pedaggica Nacional. Este articulo fue recepcionado para evalucin por los rbitros de nuestro comit cientfico el da 26 de enero de 2010 y fue finalmente avalado para edicin y publicacin final el da 29 de marzo de 2010
1

Sabedor afrocolombiano de Valledupar, recientemente fallecido en noviembre de 2010, en barrio Caaguate de su ciudad natal.

Palabras claves: identidad, narrativa, memoria, conocimiento, reafirmacin cultural. Resumo: Este artigo discute algumas idias sobre a identidade, til na construo de um quadro global para a compreenso de processos culturais de reafirmao cultural, a partir da valorizao da narrativa e sua capacidade de estimular o conhecimento atravs situado reconhecimento, respeito, incluso e transformao das relaes assimtricas que condenaram os outros estar fora de qualquer possvel significado da prtica discursiva. Por esta razo, presume-se O potencial no est includa pela modernidade, como uma instncia que pode levar a srio a declarao de direitos dos atores sociais localizados em contextos especficos de aco e desenvolvimento da comunidade. Isso nos permite construir uma outra agncia, onde a produo, circulao e distribuio do conhecimento dado em relao ao contexto das pessoas, passando a questionar, afirmar e reafirmar a experincia cultural. Palavras-chave: identidade, narrativa, memria, cohecimento, rafirmao cltural. La necesidad de avanzar desde nosotros mismos como productores de conocimiento Al momento de abordar la identidad, lo narrativo y el conocimiento situado, se hace necesario precisar algunas de las implicaciones que se presentan al relacionar estas tres instancias que intervienen en las dinmicas locales de afirmacin y reafirmacin cultural, donde se requiere una nueva comprensin que supere los marcos explicativos bajo los cuales se suelen indagar estos procesos. De la misma forma, se requiere una revisin de los imaginarios sociales a partir de los cuales se asume la identidad como una produccin dada por medio de una concepcin de cultura letrada, deslegitimadora del conocimiento local de

los pueblos que aun en la actualidad son representados como incultos, incivilizados, grafos, o simplemente tildados como atrasados por no estar inmersos en una lgica grafocntrica de carcter ilustrado. Al proponer una nueva comprensin del conocimiento situado que deviene de asumir una identidad narrada como posibilidad de afirmacin y reafirmacin cultural, se hace oportuno revisar la concepcin de ciencia que gua el estudio de los procesos sociales y las expresiones culturales. Bajo esta ptica se debe aclarar que las ciencias sociales o ciencias humanas, tal como lo hemos venido concibiendo desde el punto de vista del positivismo, hoy por hoy no son el nico paradigma dominante que dinamiza la investigacin. En este caso, las indagaciones se pueden abordan a partir de otros paradigmas que comprometen la apertura hacia formas distintas de asumir los procesos sociales. La geografa humana, devastada por las dos guerras mundiales vividas por los europeos, vendra a poner de relieve la crisis del paradigma dominante en las ciencias sociales y las ciencias humanas del siglo XX; esos dos acontecimientos histricos dejaran una estela de muerte y dolor. Ante estasituacin, ochos aos antes de terminar la guerra el filosofo Horkheimer llam la atencin sobre la supremaca de una ciencia sustentada en una teora tradicional alejada de la realidad y sin ningn valor que realzara la experiencia humana. En 1937 Horkheimer tiene una clara conciencia del sujeto histrico de las alternativas. La teora crtica no sera una simple sociologa del conocimiento ni un estudio de las ideologas al uso tradicional, sino un pensamiento crtico vinculado con la experiencia a travs de propuestas emancipadoras. (Gonzlez, 2003: 303). Este vendra a convertirse en un llamado bajo el cual se toma en serio la praxis, marcando la diferencia entre una teora tradicional y una teora crtica, donde la posibilidad de transformacin de las condiciones materiales de produccin se

convierte en el principal inters. Por este motivo no se pueden ignorar los juicios, los valores, las ideologas que dominan la escena de produccin concreta en un contexto histrico; cosa que s hizo el cientificismo clsico de las ciencias humanas y las ciencias sociales del siglo XIX y parte del siglo XX; de ah la necesidad de transcender el lenguaje y las acciones reguladas por una metodologa de corte positivista, para as elevar otra comprensin de la ciencia que no est guiada por la prediccin, validacin y medicin de las actuaciones humanas como si fueran eventos naturales guiados por constantes de comportamiento. Las anteriores aclaraciones nos llevan a identificar los planteamientos hechos por la teora crtica y que en la actualidad inciden en la investigacin social. Esto se traduce en la necesidad de articular la prctica y la teora en un compromiso constante de quien investiga. De esta forma, se hace necesario precisar que no todo modo de actuar en la investigacin obedece a un mismo marco general de referencia y categora, lo cual quiere decir que existen unas posibilidades de interaccin epistmica donde, en algunos momentos, se presenta la incompatibilidad de paradigmas, la complementariedad de paradigmas y la unidad epistemolgica. Estas instancias de accin entre las teoras y las metodologas vistas desde un plano epistemolgico, por un lado limitan y por el otro amplan las dinmicas de investigacin social de corte cualitativo. Un aporte que ayuda a afianzar los niveles de diferenciacin entre los tipos de conocimiento y los intereses es el desarrollado por el filsofo y para algunos socilogo alemn Jrgen Habermas, quien desde una localizacin especfica 2 propone una teora que viene a modificar las formas de asumir las ciencias de acuerdo con los
2

intereses determinados por lo tipos de conocimientos. En 1968 este autor escribe el texto Conocimiento e inters,3 donde plantea una teora esclarecedora sobre los tipos de conocimiento, que expone as: Ciencias emprico-analticas, presentan un inters tcnico. que

Ciencias histrico-hermenuticas, cuyo desarrollo se sustenta en un inters prctico. Ciencias de la orientacin crticas, cuyo despliegue se produce por medio de un inters emancipatorio. Bsicamente estos intereses se desarrollan bajo una centralidad del lenguaje que orienta la accin y que vendra a ser determinante al momento de ver estos tres tipos de conocimiento. A continuacin los presentamos: Inters tcnico, cuya pretensin es la de explicar Inters prctico, cuya finalidad es comprender Inters emancipatorio, cuya centralidad gira en la transformacin o el cambio Frente a la idea de relacionar la identidad, lo narrativo y el conocimiento situado, se llama la atencin sobre el tipo de inters que debe movilizar la investigacin, el cual no se corresponde con un conocimiento del paradigma emprico-analtico, comprometido con la centralidad del lenguaje en la accin de explicar las dinmicas culturales. Por este motivo creemos conveniente explorar otrasepistemes y metodologas que permitan posicionar la comprensin como una instancia para la significacin de las actuaciones humanas. Se hace pertinente abordar la referencia

Se refiere a la geopoltica de conocimiento, desde la cual se puede afirmar que, por el conocimiento producido, ciertas geografas son ms representativas que otras. 3 Publicado en espaol en 1981 por la editorial espaola Tauros.

al planteamiento de Habermas, por cuanto permite un mayor entendimiento de los procesos de investigacin que estn determinados por la naturaleza del conocimiento que se desee indagar. Esto nos lleva a mirar las dinmicas culturales (en la actualidad) desde otros ngulos y otros lenguajes. Tal eleccin nos conduce a una superacin de las formas ya acostumbradas de las ciencias sociales convencionales del siglo XIX y parte del siglo XX, que, de acuerdo a Wallerstein, deben de ser impensadas, debido a que hoy en da son la principal barrera intelectual para analizar con algn fin til el mundo social (Wallerstein, 2004: 3). Por ese motivo se trata de proponer un tipo de investigacin distinta, cuyo inters no sea el de explicar sino el de comprender y transformar las situaciones que hacen referencia a los problemas del siglo XXI. Aludir los planteamientos de Habermas no tiene que ver con una adscripcin epistemolgica con la teora de este autor. De lo que se trata es de llamar la atencin sobre los cambios producidos dentro de las trayectorias de afirmacin de un euroccidente4 que empieza a evidenciar la crisis de puntos de referencia que hace un tiempo se crean incuestionables. Es en cierta forma el cuestionamiento a las teoras absolutistas, abstractas y universales, lo cual nos lleva a pensar que si esto ha sucedido en los pases cultores de la epistemologa dominante, quienes han hecho las grandes generalizaciones teorticas, contribuyentes del etnocentrismo y el epistemicidio5 de los pueblos del llamado tercer mundo, por qu seguir sosteniendo estos sistemas
4

de representacin totalizadores de la experiencia de ellos por encima de la de nosotros, vistos y asumidos como los otros diferenciados de un centro dominante en la produccin de sentido? Por este motivo se asume una investigacin comprometida con las culturas que no han tenido un lugar en la historia para elevar su propia voz por encima de la voz del especialista, quien recrea un relato legtimo y legitimador de las acciones comportamentales de los pueblos. Esta ha sido la razn por la cual se cuestiona a las ciencias sociales que, amparadas en un marco explicativo, silencian a los actores y posicionan el relato del investigador. Todo esto se llega a aclarar cuando se tiene presente que las ciencias sociales son un producto del sistema-mundo moderno y el eurocentrismo es constitutivo de la geocultura del mundo moderno, cosa que ha significado el ocultamiento del locus de la enunciacin6 como una estrategia de envoltura de la experiencia particular, la cual pasa a ser universal. Los anteriores planteamientos nos llevan a preguntarnos por nuestro locus de enunciacin a partir del hecho de tomar en serio nuestras producciones, llegando a afirmar y reafirmar la cultura local, lo cual nos conduce a una valoracin de la experiencia vital como pueblo, comunidad, regin y nacin. Ante esta situacin surge la pregunta acerca de la epistemologa, no como lo universal, abstracto y absoluto, sino como una posibilidad de asumir nuestro rol histrico como sujetos productores de conocimiento. De ah que creamos en las remociones epistmicas7 como

Marcel Mazoyer ha ideado esta forma de denominarla. Esta referencia alude a las prolongaciones retricas de Europa y los Estados Unidos de Norteamrica, quienes han hecho girar sobre s toda la produccin del conocimiento terico. l y Samir Amin prefieren de hablar del euroccidentalismo. 5 Denominacin aportada por Ramn Grosfoguel al referirse al fundamentalismo euroccidental de la episteme dominante, la cual sepulta otras formas de conocimiento que no sea el devenido de la experiencia del logocentrismo y el grafocentrismo. 6 Se refiere al lugar desde el cual se construyen los discursos como tal y que en el caso de las ciencias sociales convencionales lo escondi como una estrategia para poder justificar su representatividad como universal concreto de afirmacin de la epistemologa dominante. 7 Se refiere a la posibilidad de cambio asumido desde los procesos de descolonizacin del lenguaje y del pensamiento.

una instancia para superar los marcos tericos y metodolgicos que dominan la investigacin social de corte cualitativo. El hecho de tomar en serio el potencial no incluido por la modernidad Durante mucho tiempo se crey que la modernidad era el punto de llegada de las elaboraciones que se fueron configurando en diferentes pocas a lo largo de la historia: greco-latina, pasando por la Edad Media, el Renacimiento italiano, la Ilustracin francesa e inglesa, los romnticos alemanes, hasta llegar a la Revolucin Industrial y sus posteriores consecuencias para la humanidad. Todo esto vendra a hacer parte, supuestamente, de una trayectoria que consolidaba el marco del pensamiento europeo en el centro de la historia de la humanidad. Tal creencia ayud a sostener una visin de mundo bajo la cual se articul la fuerza explicativa de unos relatos universales que tenan como propsito recoger y envolver la experiencia humana en una discursividad absoluta.8 De acuerdo con la geopoltica del conocimiento que encierra la experiencia del Abya Yala,9 en los ltimos tiempos se tornan significativos los planteamientos hechos a partir de la Filosofa poltica latinoamericana, de Enrique Dussel, quien viene a proponer la transmodernidad como una exterioridad alterativa () un ms all trascendente a la modernidad occidental (Dussel, 2004: 201). La transmodernidad vendra a estar conformada por aquellas experiencias, prcticas y valores expulsados, negados, as como desacreditados por la modernidad. Esto ha sido lo representativo de un modelo etnocntrico que se erigi como universal. El posicionamiento de Europa como centro
8

de la experiencia humana, constructora de sentido y significado, segn Enrique Dussel, se origin gracias a la distorsin hecha primero que todo por los Enciclopedistas; en este sentido pone el ejemplo de Montesquieu en Francia, con su obra El espritu de las leyes, Kant en Alemania y Hegel, para quien Europa habra sido desde siempre elegida por el destino para ser el sentido final de la historia universal (2004: 203). En este caso la trayectoria de la modernidad europea no es la que algunos autores anunciaron. La centralidad de Europa se reduce ahora a solo dos siglos, lo que permite suponer que lo subsumido por la modernidad tiene mucha posibilidad de emerger pujante y ser redescubierto (2004: 201). Los planteamientos hechos desde la centralidad de Europa han permitido el posicionamiento de un pensamiento absolutista, a partir del cual la experiencia humana ha sido significada y proyectada sobre la faz de la tierra bajo la referencia del modelo societal, tico, esttico, epistmico, lingstico y poltico que se origin en un rea geogrfica especfica, como parte del posicionamiento estratgico de una visin de mundo que se generaliz. Es el universalismo abstracto, entendido como aquel que desde un particularismo hegemnico pretende erigirse en diseo global imperial para todo el mundo y que, al representarse como descarnado, esconde la localizacin epistmica de su locus de enunciacin en la geo-poltica y la corpopoltica del conocimiento (Grosfoguel, 2007: 136) La fijacin de los significados culturales de los pueblos, comunidades y naciones se ve recabada en alguna ocasiones por dos grandes tendencias: la de afirmar las tradiciones locales y la de cambiar o modificar esas costumbres por visiones

Esta discursividad absoluta en la actualidad se referencian como los metarrelatos o metanarrativas que encierran los argumentos explicativos que han sostenido el euroccidentalismo. 9 Este es el nombre que los pueblos originarios del continente vienen asumiendo para referirse a la geografa que fue saqueada a partir de 1492. En lengua Cuna es el nombre verdadero de Amrica y significa tierra en plena madurez. En adelante en este artculo se utilizar este nombre para referirnos a nuestro continente.

mucho ms modernas que conduzcan (supuestamente) al avance o desarrollo de las colectividades sociales. La primera tendencia ha sido desplazada por las cosas dichas de la interioridad absoluta de la modernidad, desde la cual se ha proyectado una versin favorable a la existencia e intereses de quienes dominan el escenario de la produccin de sentido. En la actualidad encontramos otros modos de decir que se desprenden de esas potencialidades no incluidas, esa exterioridad alterativa, importante para la construccin de conocimientos situados que se convierten en el refugio de un yo colectivo recreado por la memoria y conducente a procesos de sujecin. As, por ejemplo, de lo que se trata es de elevar la experiencia de los actores a partir de sus prcticas narrativas, como una posibilidad de emergencia de conocimiento situado bajo las lgicas de produccin local. La segunda tendencia llev al desvanecimiento de los sistemas localizados de representacin epistmica, bajo los cuales las personas elaboraban los contenidos explicativos para comprender la existencia en el mundo. Esto ha significado la desaparicin forzosa de las tradiciones y las costumbres, que fueron despedazadas por los relatos universales de una modernidad caracterizada por ser de carcter antropocntrico y logocntrico. La identidad y los lugares de enunciacin La identidad como mbito y tema que se desprende del desarrollo del conocimiento especializado se ha convertido en una categora de anlisis eminentemente moderna (Hall, 2003; Grossberg, 2003), que hace parte de los desarrollos de la filosofa, la psicologa, la sociologa y la antropologa, entre otras disciplinas. Esta categora aparece relacionada con la de sujeto y a su vez con la de ciudadano, que van a ser categoras centrales en la organizacin societal encarnada en el Estado-nacin moderno. La modernidad trae consigo la aparicin de nuevas instituciones sociales que cumplen el papel de cohesionar, con base en unos

contenidos que ayudan a establecer la sujecin de acuerdo con: Un territorio, que tiene que ver con el lugar en el cual las personas construyen referencias para la accin dentro de un contexto de actuacin concreta. Una historia, que informa sobre los orgenes, las fechas y las celebridades desatacadas en la constitucin de las sociedades, pueblos y culturas, en este caso se desarrolla como parte de una narrativa especializada que es conocido como de la historia relato, la cual se antepone a los procesos situacionales y relacionales de la memoria enganchada en el lugar que se produce y reproduce desde la tradicin oral. Una lengua, que se constituye en los modos de decir que determinan la constitucin del pensamiento como partcipe de una comunidad especifica. Un sistema de creencias, que determinan la sujecin de acuerdo a una visin de mundo soportada por el mito y el rito, en el sentido de la construccin de la espiritualidad que conecta con lo sagrado. Estos puntos de referencia hacen parte de los procesos de fijacin de la identidad de las personas a partir del hecho de habitar y ser habitado por los contenidos culturales que legitiman tanto la sujecin como la pertenencia cultural. La identidad se puede entender en trminos de la articulacin de contenidos que gobiernan la conciencia de las personas. La marcada forma de asumir la identidad se origina por medio de la centraccin de los contenidos que dan forma a la cultura como un resultado de procesos resultantes de los contenidos que se transmiten y reproducen en circuitos intracomunitarios o intercomunitarios. Al momento de abordar la identidad como una categora de anlisis se hace necesario mirar las perspectivas que inciden en la concepcin terica que sobre ella se han venido formalizando en los ltimos tiempos. Estas son:

 Una concepcin esencialista, que tiene que ver con la naturalizacin de la identidad. Una concepcin constructivista, donde la identidad es de carcter relacional y se produce a partir de la construccin e interaccin social de la identidad. Una concepcin contextualista, tambin conocida como anti-esencialista, que considera la identidad como algo abierto, dado a partir del contexto radical que discute y pone en sospecha los aspectos que se relacionan con la tradicin compartida por un colectivo en especial. Una concepcin instrumentalista, que parte de la consideracin de la identidad como estrategia que garantiza un posicionamiento poltico. Los autores posmodernos que teorizan la identidad vienen desarrollado una concepcin anti-esencialista, consistente en la negacin de las esencias como una instancia constante para la produccin de la identidad cultural. Una postura contraria que viene debatiendo esta miradaanti-esencialista es la de los estudios poscoloniales, en los cuales se ha elevado la voz de los subalternos para afirmar el esencialismo estratgico,10 considerado como una repuesta a la excesiva utilizacin de la identidad de forma natural, desprovista de toda consideracin poltica. Todo esto contrara los idearios que dan cuenta de la identidad como algo para mostrar o exhibir, rasgos definitorios para la celebracin ingenua de las diferencias culturales. El esencialismo solo aparece teorizado ahora como una posicin poltica estratgica articulada por ciertos grupos subalternos para subvertir relaciones de dominacin y explotacin. Al momento de abordar la identidad como categora de anlisis generalizado a partir
10 11

de unos lugares de enunciacin de la teora contempornea, se hace necesario considerar los aportes de Stuart Hall,11 en especial los que ha presentado en su texto Las identidades culturales en la posmodernidad,12 sobre todo en lo relacionado con los tres tipos de identidad, que son: Identidad del sujeto del Iluminismo, basado en una concepcin de persona humana, como un individuo totalmente centrado, unificado, dotado de capacidad de razn, de conciencia y de accin, cuyo centro consista en un ncleo interior, que emerga por primera vez cuando el sujeto naca y con l se desenvolva, adems permaneca esencialmente lo mismos () a lo largo de la existencia del individuo (Hall, 2006: 10). Identidad del sujeto sociolgico, que refleja una creciente complejidad del mundo moderno y la ciencia de que este ncleo interior del sujeto no era autnomo y autosuficiente, pero era formado en relacin con otras personas importantes para l que mediaban en los sujetos, en los valores, sentidos y smbolos () desde el interaccionismo simblico, se eleva ahora una concepcin interactiva de la identidad (Hall, 2006: 11). Identidad del sujeto posmoderno, que no tiene una identidad fija, esencial. La identidad se convierte en una celebracin mvil, formada y transformada continuamente en relacin a las formas por las que quizs somos representados o interpelados en los sistemas culturales que nos rodean () El sujeto asume identidades diferentes en diferentes momentos, identidades que son unificadas alrededor de un yo coherente (Hall, 2004, 13). Los tres tipos de identidades que Hall propone se hacen evidentes en la lectura de la historia contempornea que va desde la modernidad, pasando por el tratamiento de

Categora aportada por Spivak, quien hace parte de los estudios subalternos de la India. Stuart Hall, profesor de origen jamaiquino que pas a vivir a Gran Bretaa desde 1951, ha sido director del centro de estudios culturales de la Universidad de Birmingham, Inglaterra, entre 1968 y 1979. Su desarrollo acadmico est fuertemente incidido por la experiencia como intelectual de la dispora poscolonial. 12 S. Hall (2006). A identidade cultural na pos-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A. Traduccin indita de Wilmer Villa. Bogot, 2008.

la sociologa y terminando por incorporar la consideracin posmoderna de la identidad. Frente a los tres tipos de identidad presentados por Hall se evidencia: La centraccin y unificacin de un ncleo estructurador presentado como conciencia. La interaccin como referencia fundacional de la identidad. La descentracin como una posibilidad de apertura, donde los significados flotantes se constituyen en una posibilidad de adoptar contenidos culturales para evidenciarlos como propios de la identidad. El gran problema con la identidad de la posmodernidad es que ella se vive de manera dispersa y llega a caer en el riesgo de la despolitizacin de la identidad, por cuanto sta se vive de manera casual y efmera. Es decir, los procesos de identidad se originan de acuerdo con lo que se presenta en el momento, sin que logren posicionar una postura ante la vida. El gran problema con la identidad posmoderna es que ella ocurre siempre en ausencia del lugar que rodea la experiencia de las personas en tanto que resultado de las relaciones cara a cara. En pocas palabras, el problema con este tipo de identidad es que se produce de manera ahistrica y acrtica. Interrogando las experiencias de los pueblos desde la identidad Histricamente, los pueblos y culturas del mundo dan respuestas a las principales preguntas que rodean la existencia humana de diferentes formas. Algunos se han apoyado en el mito, de la razn y otros en la doxa. En fin, son distintos modos de organizar la experiencia sensible para responder a los interrogantes que acompaan el desenvolvimiento de las personas a lo largo de la vida. En este sentido, aparecen las siguientes interrogaciones: quin soy?, de dnde vengo?, para dnde voy?, qu sentido tiene la vida en nuestro contexto?, quin o qu gobierna la vida?, qu es lo que

ms valoramos o significamos de nuestra cultura?, qu hay despus de la vida? Cuando las personas tratan de responder a estas preguntas lo hacen mediante una accin explicativa, que parte de la consideracin de los contenidos que gobiernan la cultura como parte de una experiencia vivida, asumida y producida a partir de la sujecin que se desprende de la memoria, el territorio, la lengua y todas las dinmicas de accin que dan cuenta de la socializacin, asumida como la construccin social de las personas que habitan y son habitadas por la cultura. As, por ejemplo, para llegar a preguntarse quin soy?, las personas deben crear una dinmica de identificacin que comienza por definir lo constitutivo del soy en cuanto experiencia especfica de una persona que existe a partir del trato diferencial que establece con los otros; en muchos casos este el soy se antepone a los otros, ellos y al nosotros, situacin que lo hace ver como amenazador de la institucionalidad colectiva que se establece a partir de un orden explicativo de carcter endgeno, determinante de los procesos de sujecin y conformacin de los contenidos que dan la singularidad. De esta forma se podra referenciar la identidad a travs de un proceso de estabilizacin de los contenidos materiales y simblicos que vendran a caracterizar un nosotros que interacta con un ellos. Al momento de considerar la pregunta de dnde vengo?, se hace necesario volver la mirada al origen de la persona en tanto que institucionalidad que hunde sus races en un lugar en el cual inscribe y escribe sus prcticas culturales. Es la experiencia que se desprende desde un espacio vital de concrecin de identidad, que se produce, reproduce, circula y transforma de acuerdo con los puntos de referencia del lugar que incide directamente en la construccin de la identidad. El lugar se asumira como un marco de actuacin que limita la accin de las personas en una proyeccin constante que modela el sentido colectivo de las personas.

El lugar se constituye en una forma de territorializacin de los contenidos de la conciencia que determina el sentido de pueblo, cultura, etnia, comunidad o grupo. Es la accin centrada en la identidad recreada a partir del territorio vivido, sentido, pensado y narrado. De esta referencia se legitiman o deslegitiman las actuaciones comportamentales de las personas que comparte un origen comn. Por lo tanto, el lugar se constituye en un punto de referencia trascendental al momento de considerar la identidad creada, proyectada o transformada desde los marcos de las actuaciones de las personas. Todo esto se hace relevante cuando se intenta dar repuesta a la pregunta: de dnde vengo? En cuanto al interrogante para dnde voy?, tiene que ver con el hecho de afrontar el devenir histrico, cultural y social desde las posibilidades, expectativas y dems dinmicas de accin que determinan el hecho de situarme en el mundo con y desde esos contenidos que hacen parte de la comprensin de mundo del grupo, comunidad o colectividad humana en la cual he sido socializado. Cuando nos formulamos la pregunta qu sentido tiene la vida en nuestro contexto?, ella se relaciona con las formas de dar significado a las personas que pertenecen a un pueblo, cultura, etnia, comunidad o grupo; es la valoracin dentro de un proceso de seleccin de lo relevante o significativo a partir de la multiplicidad de experiencias que conducen a las personas a un estado de realizacin conforme con lo que dictamina la cultura. Esto tiene relacin con el ser, el hacer y el desear, en cuanto satisfaccin que se consigue con las acciones que se ejecutan con base en los contenidos culturales. A su vez, este interrogante se vincula con el de qu gobierna la vida?, es decir, cules son los contenidos que determinan el comportamiento de las personas que actan de acuerdo con los marcos de actuacin cultural a partir de los cuales la identidad se produce, reproduce, circula y transforma.

Qu es lo que ms valoramos o significamos de nuestra cultura? Este interrogante se relacion con la manera de dar significado a la experiencia cultural dentro de unos valores que se van constituyendo como principios de accin para enfrentar el da a da dentro de los pueblos o comunidades; es la posibilidad de construir sentido mediante la representaciones de las personas, los objetos y los lugares. En este texto no se aborda de manera directa el interrogante qu hay despus de la vida?, pero se tiene en cuenta al momento de precisar la funcin del mito en la concrecin del sentido que se establece como colectividad. Es abordar la realizacin sagrada de los pueblos que intentan responder al ms all de la existencia. La consideracin de esta pregunta tiene una incidencia en la construccin de la identidad, pero somos conscientes de que el avance frente a tal interrogante requiere un tratamiento que desbordara el propsito de este artculo; por tal motivo dejamos a un lado la reflexin para ser abordada en otro texto. Las principales incgnitas que rodean la existencia humana se presentan como una referencia al momento de evidenciar las dinmicas identitarias, que son vistas como una forma de crear sujecin y arraigo al territorio, la lengua, la memoria y todos los contenidos culturales. La identidad, comprendida como la posibilidad de habitar un ser que se construye y reconstruye por medio de la experiencia que narran los tiempos presentes desde voces ausentes (Villa, 2008: 187), los cuales tienen que ver con un aqu y un ahora que se compaginan con un pasado que nos llega desde los procesos situados en la memoria, donde el pasado no est atrs, como algo vivido y apartado del presente; por el contrario: el pasado est en el aqu y el ahora de los pueblos. La memoria y la narracin En este apartado surge la pregunta acerca del esencialismo estratgico, en trminos

de mirar el posicionamiento poltico basado en la memoria y los procesos identitarios que son narrados. Esta eleccin se ve como un camino por explorar las dinmicas de accin poltica que conectan con las expectativas de los pueblos y comunidades que histricamente han sido suplantados bajo la figura de la democracia representativa, basada en una cadena de sustitucin permanente de los actores polticos. En este caso se busca desenganchar a la identidad de la concepcin que la redujo a la sola exposicin basada en los usos y las prcticas del folclor por el folclor, donde solo interesan las expresiones como una exposicin permanente que reduce al otro a un espectculo evidenciado como parte de las diferencias culturales. En estas condiciones, la identidad puede convertirse en una produccin que fosiliza a otro, o como una simple promocin de las identidades culturales a travs de una poltica de la identidad que termina siendo el resultado de unas medidas multiculturales, donde lo que simple y llanamente interesa es el reconocimiento. Cuando se asume que la identidad es aquello que se expone para el consumo de los otros, se cae en la reduccin de la cultura. Esto se refleja en el siguiente caso. En cierta ocasin, en una comunidad negra o afrocolombiana del norte del municipio de Valledupar, en el departamento del Cesar, un miembro de la comunidad manifest: Menos mal, nosotros s tenemos identidad que mostrar, y no como esos otros pueblos, que no tienen nada que mostrar. Estamos en una situacin ventajosa para afirmar lo que somos como cultura.13 Este caso refleja la forma como ha solido entenderse la identidad cultural, definida a partir de unos rasgos visibles, definitorios del pueblo, la comunidad y el grupo con caractersticas especficas. Es una forma de asumir la cultura como algo que se
13 14

tiene para exponer y satisfacer el inters multiculturalista de los observadores, que supuestamente s pueden diferenciar lo que es cultura frente a otros que no la tienen. El contexto en el cual sucedi el caso presentado es el pueblo de Guacoche, un corregimiento del municipio de Valledupar donde las mujeres elaboran productos cermicos, tales como tinajas. La persona que expres la frase reproducida arriba cree que la forma de evidenciar la identidad cultural es a travs de tener algo que mostrar, a fin de gozar del reconocimiento de sus prcticas culturales. El problema con esta consideracin de cultura es que slo se hacen visibles como prctica cultural las producciones materiales y se pasan por alto las elaboraciones simblicas, que tambin dan sentido a la experiencia identitaria dentro de una cultura. Desde qu puntos de referencia se narra la memoria de un pueblo, que en cierto sentido soporta la identidad? Para responder a esta pregunta debe tenerse presente que la concepcin de la memoria, en trminos de una reactualizacin del pasado, ya no es la nica forma de entenderla, y que en la actualidad existe la alusin al olvido. De ah que Pierre Nora14 afirme que la memoria es una dialctica entre recuerdo y olvido. Esta consideracin pone en el centro de la discusin la pesquisa de los posibles silencios que la memoria guarda y que de una u otra forma no ayudan a explicar los sucesos del pasado, sino a una mejor comprensin de aquellos hechos histricos que encierran grandes silencios para los pueblos. Posiblemente estos silencios no pueden ser narrados por un discurso pblico sino por un discurso oculto (Scott, 2004) que ayude a poner a salvo aquellos contenidos de la vida ntima de los pueblos. La memoria se inscribe y se escribe en una

Jornada de trabajo con maestros del colegio de Guachoe, corregimiento del municipio de Valledupar, 1999. Citado por Thomas Gmez. Lugares de memoria e identidad nacional en Colombia. En: Jaime Arocha. Utopa para los excluidos. Bogot, Universidad Nacional, 2004.

dinmica que, por un lado, aloja, y por el otro desaloja. No es que seamos tabulas rasas, que no tienen ninguna inscripcin; por el contrario, estamos recorridos por escrituras sutiles que hacen parte del paso del tiempo por la piel de nuestra memoria. En cierta forma, es la memoria que nos desnuda para volvernos voz que acta con el compromiso de encontrarnos. Por eso la narrativa se convierte en una representacin significativa que nos ayuda a dar con la memoria de los pueblos, por medio de la cual se pueden originar procesos de identidad cultural. Removiendo lo ya acostumbrado para reinstalar los desacreditados La identidad como un proceso garante de la sujecin que nos envuelve como pueblo es una repuesta a las posturas antiesencialistas que creen que la identidad cultural se produce de manera descentrada. Es el caso de Stuart Hall, quien aborda una identidad sin garanta, en el sentido de la lectura abierta que l hace de la identidad (Hall, 2003), en un tipo de contextualismo radical que deja por fuera el proceso de la memoria y la trayectoria de la tradicin. La reafirmacin cultural de los pueblos se libra a partir de los procesos de sujecin que ellos originan alrededor de los contenidos culturales, que han sido desacreditados por la modernidad y que en la actualidad pueden volver a instalarse en el centro de la representacin de la experiencia vital de los pueblos, comunidades y grupos histricamente marginados. En este caso se hace interesante explorar la propuesta de Manuel Castells, quien establece tres tipos de identidad: Identidad legitimadora, introducida por las instituciones dominantes de la sociedad para extender y racionalizar su dominacin frente a los actores sociales (Castells, 1999: 30). Tiene que ver con las identidades que gozan de cierto prestigio
15

y que se encuentran consolidadas a lo largo de la historia de los lugares, bien sea la nacin, la municipalidad o pueblos inmediatos bajo los cuales las culturas nacionales, regionales y locales aseguran la cohesin social. Est garantizada por las instituciones sociales como el estado, la escuela y la ciudad. Identidad de resistencia, generada por aquellos actores que se encuentran en posiciones/condiciones devaluadas o estigmatizadas por la lgica de la dominacin (Castells, 1999: 30). Identidad proyecto, cuando los actores sociales, basndose en los materiales culturales de que disponen, construyen una nueva identidad que redefine su posicin en la sociedad y al hacerlo buscan la transformacin de toda la estructura social (Castells, 1999: 30). Un claro ejemplo del la identidad legitimadora se presenta con la identidad nacional. En el departamento del Cesar tendramos la identidad del vallenato, que se ha ido construyendo como parte de una invencin narrativa que goza de prestigio. En trminos de Eric Hobsbawm y Raner (2002), sera lo que ellos llaman invencin de la tradicin, que implica un grupo de prcticas, normalmente gobernadas por reglas aceptadas abierta o tcitamente y de naturaleza simblica o ritual, que buscan inculcar determinados valores o normas de comportamiento por medio de su repeticin, lo cual implica automticamente continuidad con el pasado. De hecho, cuando es posible, normalmente intentan conectarse con un pasado histrico que les sea adecuado. (Hobswaum y Raner, 2002: 8). En la regin del Cesar puede evidenciarse la identidad resistencia en el caso de los indgenas Kankuamos15. Pese a toda la

Se encuentran ubicados en la Sierra Nevada de Santa Marta, departamento del Cesar, y comparten este territorio ancestral con los Arhuacos, Koguis y Wiwa.

presin de la sociedad dominante que los estigmatiz y racializ su origen tnico, en la actualidad su pretensin de revitalizar la ancestralidad de su cultura los ha llevado constituir una identidad resistencia. Lo mismo sucede con los afrocolombianos que habitan los corregimientos de Guacoche, Guacochito y El Jabo, quienes durante mucho tiempo han tenido que enfrentar la representacin que parte de la sociedad de Valledupar haca de manera estereotipada y que provocaba el desprestigio de hombres y mujeres guacocheros. La identidad proyecto se presenta a partir de las identidades que han logrado resistir los abusos del poder en la representacin de esa identidad, que es vista como otra, y en tanto que otra, en la mayora de las veces se encuentra en riesgo permanente. Claro ejemplo de la identidad proyecto en la regin del cacique Upar sera la identidad de las mujeres, que como movimiento social est todava por encontrar un lugar de enunciacin para la consolidacin de los procesos que tienen que ver con su reivindicacin como sujetos de derecho pleno. Finalmente, la identidad como un proceso garante de la sujecin que nos vuelve pueblo tiene que ver con el hecho de las experiencias de los pueblos que no hacen parte de la modernidad y que desde el lugar de no inclusin han enfrentado con dignidad los avatares de la historia. Estos pueblos son los que, desde la transmodernidad, narran la experiencia situada de un pensamiento que conecta con la vida, con las personas y con la preservacin de los lugares. Son identidades que se tejieron con base en experiencias no incluidas ni reconocidas por la modernidad y que ahora, con una lgica moderna, se encuentran clasificadas o encerradas como identidades deficientes o carentes de todo el espritu letrado o ilustrado de la modernidad. Tal es la posibilidad de que esas identidades que han sido desprestigiadas y desalojadas pueden asumir su papel en la historia como constructoras de sentido comunitario, de situar la incgnita relacionada con el lugar

en el cual las personas representan y significan lo que es la identidad cultural. Bibliografa CASTELLS, M. (1999). La era de la informacin. Volumen II. Madrid: Alianza. DUSSEL, E. (2004). Sistema-mundo y transmodernidad. En: Dube, S., Dube, I. & Mignolo, W. (comp.). Modernidades coloniales. Mxico D. C. Editorial El Colegio de Mxico. GMEZ, Thomas. (2004). Lugares de memoria e identidad nacional en Colombia. En: Arocha, Jaime. Utopa para los excluidos. Bogot, Universidad Nacional. GONZLEZ, E. Aurora. (2003). Crtica de la singularidad cultural. Barcelona. Editorial: Anthropos. GROSFOGUEL, R. (2007). Ms all de los universalismos occidentales: pluri-versalidad y transmodernidad como proyectos decoloniales. En: saavedra, J. (comp.). Educacin superior, interculturalidad y descolonizacin. La Paz: Comit Ejecutivo de la Universidad Boliviana. HABERMAS, Jrgen. (2008). Conocimiento e inters. Madrid. Editorial Taurus, 1982. HALL, S. (2006). A identidade cultural na pos-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A. Traduccin Indita de Villa, Wilmer. Bogot. ____________ (2003). Quin necesita de la identidad?. En: Hall, Stuart y Du Gay, Paul. Cuestiones de identidad. Buenos Aires. Editorial: Amorrortu, HOBSBAWM, Eric y Ranger, Terence. (2007). La invencin de la tradicin. Madrid. Editorial Crtica. SCOTT, James. (2004). Los dominados y el arte de la resistencia. Mxico D. F. Editorial Era. WALLERSTEIN, Immanuel. (2004). Impensar las ciencias sociales. Mxico D.

F. Editorial Siglo XX. VILLA, Ernell. (1998). Los cuentos, leyendas, cantos y danzas: una expresin afrocolombiana en el Paso- Cesar. Valledupar. Fondo Mixto para el Desarrollo de las Artes y la Cultura del Departamento del Cesar. VILLA, Wilmer y Villa, Ernell. (2009). Descentracin del canon y la valoracin de las emergencias posibles: La cuestin del lugar de lo silenciado. En: Cuadernos de Literatura del Caribe e Hispanoamrica, No. 7. Cartagena, Universidad de Cartagena. _____. (2008) Desempolvar lo ausente para ponerlo en tiempo presente. En: Villa, W. y Grueso, A. Diversidad, interculturalidad y construccin de ciudad. Bogot. Universidad Pedaggica Nacional.

EDUCACIN Y TERRITORIO O TERRITORIALIDAD EDUCATIVA? UNA ALTERNATIVA PARA ACERCARNOS A LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA Y LAS CIENCIAS SOCIALES * EDUCATION AND TERRITORY OR EDUCATIONAL TERRITORIALITY? AN ALTERNATIVE TO BE CLOSER TO TEACHING OF GEOGRAPHY AND SOCIAL SCIENCES Por Israel Cabeza Morales* israel.cabeza@uptc.edu.co Daly Viviana Acero* gipeciso@gmail.com Resumen: El escrito, a manera de ensayo, constituye una reflexin en torno a la forma como debe concebirse la geografa y las ciencias sociales, sus procesos de enseanzaaprendizaje y el papel que debe asumir el maestro como preceptor o gua, as como la importancia de la relacin docenteeducando en la educacin como proceso de humanizacin y en la consolidacin de la conciencia espacial. Se hace un recorrido por conceptos de territorio y territorialidad como herramientas de gran significado para las ciencias sociales, en especial para la geografa, para llegar a proponer un esquema no condicionante que valore la individualidad de cada educando y a la escuela como espacio en el que se manifiestan de distinta forma los nexos hombre-medio, entendiendo la variedad de contextos con los que se puede ver obligado a interactuar el sujeto.

Palabras clave: educacin, territorio, territorialidad, geografa, ciencias sociales. Abstract This essay is a reflection about how it should be designed geography and social sciences, their teaching and learning, the role that teacher must assume as a tutor or guide, and the importance of the relationship between teacher and student as a process of humanization and the consolidation of spatial awareness. It is a journey through concepts of territory and territoriality as a tool of great significance for the social sciences, especially geography and then on to propose no conditioning scheme that values the individuality of each learner and the school as a place that manifest differently man-environment linkages, understanding the variety of contexts that can be forced to interact with the subject. Keywords: education, territory, territoriality, geography, social sciences. Cmo no va a ser la geografa, conocida como ciencia puente, disciplina inmersa dentro de las ciencias sociales? Su objeto es la comprensin del vasto sistema terrestre, que incluye como elementos esenciales al hombre y su medio ambiente, en mutua independencia; aquella que en mayor grado, con las dems disciplinas de las ciencias sociales, d muestra del valor de la educacin, el disfrute y la productividad inconmensurable de los procesos de enseanza-aprendizaje, ms que para el conocimiento del medio, para explorar a partir de ste su realidad interna, ese contacto del educando consigo mismo, resultado del inters por conocer el mundo en el que se halla dicho sujeto, aclarando que el medio no es un contenedor en el

* Escrito presentado a modo de reflexin en el II Encuentro de Ciencias Sociales y Humanas: Narrativas, aprendizajes e identidades socioculturales. Universidad de Medelln, noviembre de 2008. * Autores: Daly Viviana Acero e Israel Cabeza Morales, miembros del grupo de investigacin en pedagoga y didctica de las ciencias sociales de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia (Uptc). Este articulo fue recepcionado para evalucin por los rbitros de nuestro comit cientfico el da 8de febrero de 2010 y fue finalmente avalado para edicin y publicacin final el da 31 de marzo de 2010

que se encuentra, sino que es un espacio que l ha regionalizado y que puede seguir redefiniendo, dejando ver que no es un simple ser ms, ni mucho menos un objeto pasivo ante su realidad. Se ha problematizado mucho en cuanto a la enseanza de la geografa, al relacionarla con la pedagogaactiva. Quizs por la importancia de las prcticas o salidas de campo en los procesos de enseanzaaprendizaje de dicha disciplina, el papel que en esos procesos ejerce el contacto con el medio natural y la capacidad para autoconstruirse que tiene el hombre a partir del medio y todo aquello que lo conforma. As como hace ms de doscientos aos Rousseau (1772) hablaba de ser hombre en la medida en que se es consciente de s y de su entorno, se ha dicho que en la geografa, la observacin y la percepcin son elementos clave para desarrollar, en trminos de Vigostky (1925), una asimilacin y acomodacin propia, procesos cuya conjugacin se reconoce como propicia para el alcance de un aprendizaje ideal. Estos y otros mltiples aportes, como los de Roger (1978) con la psicoterapia escolar, buscan un ambiente en el que lo ms importante sea el estudiante, por lo que el maestro se da a la tarea de hacer un esfuerzo por contextualizar al sujeto en un marco o espacio que posibilite, de cierta manera, el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje. En ese sentido, la enseanza de la geografa y las ciencias sociales debe ser entendida desde diferentes perspectivas, en donde el ideal sea transformar todo aquello que tiene que ver con los estndares y competencias que propone el Ministerio de Educacin en el rea general de las ciencias sociales, en donde se tendran en cuenta aquellos elementos que permiten dar un giro de 180 grados a los contenidos de geografa contemplados en los planes de estudio de la enseanza primaria y secundaria, y quizs dentro del campo universitario. En los aos recientes este ltimo objetivo se ha visto limitado debido a que, como maestros, no entendemos que las reformas son de forma y que el fondo es construido por el quehacer

de las aulas, por nuestra actividad, que hasta cierto punto es potencialmente libre, en la medida de nuestras habilidades. Los profesores de geografa y de ciencias sociales debemos hacer constantemente una dura y crtica reflexin de los contenidos que se estn impartiendo en las instituciones educativas de los niveles primario, secundario y universitario, en donde se deben tomar iniciativas desde los lugares en los que estamos estudiando, formndonos, y todos aquellos en los que nuestros educandos se pueden ver inmersos, en cuanto a la forma como se debe ensear la geografa, los instrumentos y medios que se pueden emplear, haciendo alusin al objetivo de la geografa como una disciplina que se encargue de propiciar conciencia del espacio habitado. El maestro debe acercarse al educando y hacer del conocimiento que se tiene de ste la herramienta ms prctica para hacer loable la interaccin educando-saber, de modo que no provoque choques sino empata entre ellos. Esa habilidad de hacer loable dicho contacto radica en una didctica del conocimiento escolar, entendiendo el ejercicio didctico del docente de ciencias sociales como la condicin que lo diferencia de los encargados de otras areas del conocimiento; ese elemento caracterstico le otorga un toque formativo en su labor, dado que el maestro de ciencias sociales, al basarse en el anlisis del educando, ha de construir ms que una percepcin de ste, explorar no solo los campos, por as decirlo, en los que el individuo se desenvuelve, sino asimismo comprender en qu medida le son significativos o le parecen obsoletos. Esta informacin constituye una proximidad a situaciones como: quin es?, o, mejor, quines son?, de qu manera equis o ye tema puede motivarlos a eso?, en qu temas se puede hacer mayor nfasis y as obtener mejores resultados? Surge entonces la duda: de qu modo desarrollaramos las clases? No es fcil definir de inmediato estos aspectos, ni mucho menos va a bastar con observar a los estudiantes como ratones de laboratorio; se debe iniciar con

la exploracin, los intentos fallidos o, por qu no?, el dilogo, mediante talleres que nos posibiliten ver sus intereses y quizs incluso desarrollar proyectos grupales de acuerdo con los diversos intereses que se creen dentro del aula. Hay nios y jvenes a quienes les interesan los sismos y la tectnica de placas, mientras que a otros les llaman la atencin los mares, los ocanos, y a otros la conservacin del Planeta. La idea no es ensear nicamente lo que ms les interese, sino que trabajen con esto como algo adicional que proporcione inters y dinamismo al desarrollo de las actividades escolares tradicionales. Lo anterior se plantea dentro de un marco de necesidades del campo educativo de nuestro pas y quizs se prolonga ms all del plano latinoamericano, donde las clases de geografa se vuelven por lo general tediosas. En cuanto al objetivo de la educacin en ciencias sociales, nuestra labor debeestar encaminada a crear conciencia en cada uno de los estudiantes acerca del espacio vivido o percibido por medio de las salidas, una oportunidad para que el estudiante incentive su inters por captar y percibir los diversos fenmenos que ocurren en una sociedad compleja. Aqu la geografa realiza un gran aporte, al permitir que ellos construyan un nuevo conocimiento a partir de su experiencia, a fin de lograr que tengan un alto grado de metacognicin y describan, analicen y luego interpreten y reflexionen acerca de la realidad que les atae como componentes de la sociedad. Al cumplir con esto, los estudiantes deben estar en capacidad de hacer construcciones y deconstrucciones en torno de las dinmicas, estructuras y dems procesos que se presentan dentro de un territorio, posiblemente recurriendo al anlisis histrico que se ha hecho de los procesos de produccin social del territorio, como es el caso de las independencias en Amrica Latina, tema que no parece tener mayor trascendencia geogrfica en la esfera educativa. El territorio debe ser entendido como un espacio geogrfico calificado por una pertenencia jurdica, es decir, un espacio poltico donde se ejerce la autoridad de un

estado o entidad administrativa de menor escala, mientras que la territorialidad corresponde al modo de apropiacin y la relacin que el hombre y la sociedad establecen dentro del espacio terrestre (Goueset, 1998). En otras palabras, la territorialidad, definida como la relacin de arraigo o apego a un espacio geogrfico, es el vnculo visible e invisible, pero real, producto de la interaccin social. Los estudiantes, adems de tener un acercamiento prximo a los conocimientos, deben llegar a apropiarse de todo aquello que logren construir a partir de lo aprendido y lo aprehendido, en cuanto deben entender los procesos y hacerse partcipes de ellos en la construccin de territorialidad, de modo que estos procesos no solo deben ir encaminados a las instituciones educativas sino tambin a la sociedad en general, en donde no es tan necesario hacer alusin al territorio solamente como un espacio ocupado, sino igualmente como un mbito en el cual se establecen una serie de relaciones de identificacin, es decir, el espacio vivido. Este ltimo es la base del modelo y se entiende como el conjunto de lugares frecuentados por cada individuo, ms el conjunto de interrelaciones sociales y los valores psicolgicos que sobre esos lugares se proyectan y se perciben, es decir, es el edificio construido sobre la base de la materialidad, pero enriquecido con los intercambios sociales, la emotividad, las imgenes y los conceptos individuales (Goueset, 1998). En ese sentido, el contexto en el que se manifiestan todos los aspectos que sustentan la territorialidad es ms complejo de lo que parece, siempre y cuando tratemos de superar nuestras barreras, sin hacer separaciones, desligando el aprendizaje de la enseanza y la formacin de la educacin, o viceversa. Hacemos alusin al contexto denominado, en trminos de Roger (1978), psicoterapia centrada en el cliente, que luego se va a transformar en psicoterapia escolar. Se trata de crear un medio o, mejor, de acondicionar ese medio para obtener lo que se desea. Eso puede ser criticado por muchos como conductismo, pero, como individuo, nio,

preadolescente y adolescente, cada sujeto tiene diversas micro-realidades que hacen parte de la realidad veraz o total, producto de su actuacin en espacios diferenciales, llmense escuela, casa o vecindad. Cabe aclarar que cada espacio puede ser ambivalente, ya que es capaz de crear en el sujeto una nocin opuesta a otra microrrealidad. Desde un panorama ms que afectivo, socio-funcional, esos espacios o microrrealidades pueden constituir la base para hablar de territorialidades. Si aceptamos que existe una variedad de territorialidades, que vendran a ser propiamente micro-territorialidades, surge la pregunta: cmo stas se articulan con la educacin? En el campo de la enseanza, la geografa y las ciencias sociales en general deben entender como afirma Savater (1997) que educar es un sinnimo de humanizar, completamente relacionado con el espacio humanizado como objeto de la geografa, que en algn momento mencion Pierre George (1971). Debemos reconocer que cuando educamos nos damos la oportunidad de conocernos, redescubrirnos, y que, para lograr una verdadera educacin debemos interactuar aproximndonos a una visin integral del sujeto, que recoja sus seres,1 ya sea desde la escuela, la casa o la sociedad entera. En el caso de la realidad cognitiva y cognoscitiva del estudiante o del educando, el ejercicio docente es un contacto por el cual podemos aproximarnos a la comprensin de aptitudes y habilidades, pero solo en la media en que nos esforcemos por acercarnos a cada una de las microterritorialidades bases del individuo y trabajemos hacia la comprensin de las mismas. Esdesde all donde, como maestros, podemos tratar de hacer lo posible para enriquecer a cada una y a todas a su vez, a esa asociacin de territorialidades que es el sujeto en su plenitud. Esa comprensin del sujeto como un
1

constructo de territorialidades o de microterritorialidades se puede potencializar en la escuela a travs del inicio de proyectos de aula, grupales o de extensin dentro del rea de las ciencias sociales, en concordancia con la multiplicidad de intereses, sin desconocer la posible relacin con las posibles microrrealidades de los educandos articuladas a un esquema de territorialidad. A medida que se realizan las tutoras u orientaciones, se va conociendo al estudiante y, ms que educarle, se le va formando. La ejecucin de alternativas como sta no es prosaica; es un espacio para reivindicar la labor del maestro y el valor de las ciencias sociales, que, dados sus diversos enfoques y especialidades, debe cautivar, apasionar e incentivar a nuestros estudiantes para que hagan de la Tierra un planeta mejor, que sea su escuela, casa, barrio, ciudad, pas y, por qu no?, continente. Los trminos territorio y territorialidad tiene una relacin directa, ya que, si analizamos, nos podemos dar cuenta de que el territorio y la sociedad son los garantes de la consolidacin de la territorialidad. No obstante, se debe tener en cuenta que, sobre un mismo espacio geogrfico, pueden coexistir varios fragmentos o conglomerados de identidad, es decir, varias formas de territorialidad, como puede evidenciarse en el territorio colombiano, donde existe una gran heterogeneidad en lo que respecta, no solo al paisaje sino asimismo a sus relaciones econmicas, sociales y culturales. En cuanto a la construccin de la territorialidad colombiana, ella est visiblemente caracterizada por la forma como los grupos sociales se han apropiado de ciertos espacios, de igual manera que se han organizado y establecido mecanismos multifuncionales, reflejados en una clara divisin regional. Al igual que en el conjunto de Amrica Latina, puede decirse que la construccin territorial no se ha estructurado de una manera slida,

Cuando se habla de seres, hacemos alusin a la multiplicidad de contextos en los que el sujeto se ve obligado a actuar, muchas veces de manera diferenciada en cada uno de ellos.

atendiendo a que la poblacin no se ha distribuido uniformemente y, por ende, no en todo el territorio hay igual grado de apropiacin e identificacin con el mismo, debido a diferentes relaciones de poder que existen en estos espacios en lo que respecta a las zonas de conflicto armado o de colonizacin, situacin que provoca un desequilibrio social. En ese sentido, la educacin como proceso, y no la escuela como ente, se transforma en contenedora, en epicentro de la articulacin de mltiples territorialidades, entre ellas una especial, la del maestro, que no es igual a las otras en la medida en que, aunque l cumpla su labor principal en la escuela, no piensa y acta teniendo a sta como nico espacio funcional, sino que integra las bases escuela, casa, sociedad, para consolidar su labor proyectada como accin humanizadora, al pensar, con su territorialidad escolar, en una sociedad mejor y hacer que el sentido de dicha territorialidad trascienda en los educandos las paredes de las aulas de clase y d paso a la territorialidad educativa. Esta ltima puede ser definida como la territorialidad ms grande, que, a su vez, se convierte en garante de la comprensin de lo percibido y lo vivido. Para la consolidacin de lo concebido como una construccin propia del educando, esa territorialidad que se hace con, desde y hacia la sociedad es un constructo que debe desarrollar espacios para permear todos los diversos ambientes, tanto escolares como no escolares. Amrica Latina pide ms, por lo que la geografa y dems ciencias sociales deben hacer sentir su compromiso con el devenir de nuestros pueblos, asumiendo la responsabilidad histrica, diciente en lo que respecta al presente, pasado y futuro de estos. Bibliografa ANDINA, Mara y SANTAMARA, Gerardo. (1986). Aprendizaje de las ciencias sociales. Buenos Aires: Editorial El Ateneo. BAUER, Ludwig. La enseanza

de la geografa. (1976). Educacin: coleccin semestral aportaciones alemanas recientes en ciencias pedaggicas. N 14, 1976, p. 101.

En: de las 95-

CUNILL GRAU, Pedro. (1998). La geografa y su enseanza en el mbito de los tiempos actuales. En: Geoenseanza, Volumen Especial, 1998, p. 13-28. GEORGE, Pierre. (1970). La accin del hombre y el medio geogrfico. Barcelona: Editorial Pennsula. GMEZ ESTEBAN, Jairo Hernando. (2002). La construccin del conocimiento social en la escuela. Bogot: Fondo de Publicaciones, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. GOUESET, Vincent. (1998).El territorio colombiano y sus mrgenes. En: Territorios, N 1, 1998, p. 77-94. JAROLIMEK, John. (1980). Las ciencias sociales en la educacin elemental. Mxico: Editorial Pax. RODRGUEZ LESTEGS, Francisco. (2002). Concebir la geografa escolar desde una nueva perspectiva: una disciplina al servicio de la cultura escolar. En: Boletn de la AGE, N 33, 2002, p. 173-186. ROGER, Carl. (1978). Orientacin psicolgica y psicoterapia: fundamentos de un enfoque centrado en la persona. Madrid: Narcea. ROUSSEAU, Juan Jacobo. (1981). Emilio o de la educacin. Madrid: Edaf Ediciones. SANTIAGO RIVERA, Jos Armando. (1997). La preservacin del medio ambiente: el hombre y la enseanza de la geografa. En: Geoenseanza, 2-1997(2), p. 23-40. SAVATER, Fernando. (1997). El valor de educar. Barcelona: Editorial Ariel. VIGOSTKY, Lev. 2003. La imaginacin y el arte en la infancia: ensayo sicolgico. Madrid: Akal.

HACIA UNA UNIVERSIDAD INCONDICIONAL (Ethos y logos reflexiones desde la praxis universitaria) TOWARD AN UNCONDITIONAL UNIVERSITY (Ethos and logos reflections from the university praxis) Por Giotto Aleksei Quintero Fetecua * Aleksei_171@yahoo.com.ar Noli foras ire, te ipsum redi, in interiore homine hbitat veritas (No vayas fuera, vuelva a ti mismo; en el interior del hombre habita la verdad). San Agustn. Resumen: Este ensayo pretende dar cuenta de la problemtica en la universidad de hoy desde sus fundamentos ticos, como las formas de realizacin simblica, que est atravesada por los ideales de la modernidad. Analiza las referencias histricas, culturales, sociales, econmicas y polticas de la realidad que se vive y se siente diariamente en las aulas de clase y en los espacios de interaccin, socializacin y construccin de sentidos de las personas que en ella coexisten, se forman y desarrollan para seguir construyndose a s mismas y construir el pas. Palabras clave: Universidad, modernidad, discurso, relaciones de produccin, identidad, subjetividad, Estado, reconstruccin.

Abstract This essay attempts to account for the problems in college today, from its ethical foundation, as symbolic embodiments, being crossed by the ideals of modernity. It analyzes historical, cultural, social, economic and political references from the reality that is lived and felt every day in classrooms as well as from the spaces of interaction, socialization and meaning construction of people who co-exist, are shaped, and are developed within it. This situation happens with the purpose to build themselves and to build the country. Keywords: university, modernity, discourse, relations of production, identity, subjectivity, state, reconstruction Como para comenzar En su texto La universidad sin condicin, Derrida enuncia la problemtica que se viene presentando en la modernidad en cuanto a la libertad, a la libre condicin y manejo de la universidad como institucin formadora de nuevos seres humanos, de personas capaces de reordenar y transfigurar el mundo. Plantea una visin ms humana de la realidad, de la ciencia misma, por la cual las ciencias humanas son las encargadas de demostrar que la universidad sea un espacio de deliberacin y de creacin de nuevo pensamiento, y al mismo tiempo asumirse como sujeto colectivo en pos y en pro de educar para la libertad (Cely, G. pp. 99, 29, 30). Cul es en realidad el camino ms correcto para llegar a tal fin? Esta sera una de las tantas cuestiones por las que Derrida nos conducira en el mismo acto

* Reflexin que deriva del trabajo construido durante mi experiencia como estudiante de la licenciatura en educacin bsica con nfasis en ciencias sociales de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, con el acompaamiento de los ncleos Pensamiento en ciencias sociales, dirigido por el profesor Richard Ducn, y tica ciudadana, dirigido por la profesora Meyra Pez (en los periodos 2007-I y 2009-III). * Estudiante en curso de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales. Representante Estudiantil de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales. Este articulo fue recepcionado para evalucin por los rbitros de nuestro comit cientfico el da 10 de febrero de 2010 y fue finalmente avalado para edicin y publicacin final el da 2 de abril de 2010

de pensamiento y habla, que ocurre de acuerdo con los actos performativos o realizativos (speech acts) o los actos constatativos o descriptivos (speech acts). Por eso la universidad debe defender su estatus ante las dems instituciones y no dejar que sea comparada, ni tampoco ser adquirida ni cambiada a un estatus privado, con todas las consecuencias que esto conlleva. La universidad es un espacio de deliberacin, es aquel lugar donde se prepara la revolucin, y no solo en armas fsicas sino de igual manera la del pensamiento. El discurso1 es tambin un medio para manipular, un medio para informar y distribuir, y la profesin que ejercemos como profesores es de importancia magna, no solo en las cuestiones de reformar la historia misma de la universidad, sino, tambin, de las ciencias humanas y la sociedad. La poca moderna se presenta con un sinnmero de transformaciones que jams fueron pensadas en ninguna de las pocas precedentes: nadie pudo imaginar o predecir los cambios cientficos y sociales, as como la aparicin de la gran industria, (Berman, M., 1999) que transformara completamente el entorno en el cual se desarrollaba la vida en la Edad Media, dando origen al hombre moderno emergente de este contexto. En nuestros tiempos la universidad hace profesin de verdad. Declara, promete un compromiso, sin lmite para con la verdad (Derrida, J. 2002, 10). Por as decirlo, es la agencia o institucin encargada de socializar el conocimiento a la vez que orientar la conciencia de los sujetos y abrirse a espacios de democratizacin y desterritorializacin de la verdad, de
1

la informacin, de los saberes diversos, en busca de liberar a los individuos de la hegemona de los medios de comunicacin y de la tergiversacin de stos, influenciados por las leyes del Estado. Lo que se quiere deducir es que en esta poca el proyecto de globalizacin o mundializacin pretende una humanizacin mediante la imposicin de normas, al mismo tiempo que de formas de vivir, de actuar y socializarse. La cuestin acerca de la verdad, que traspasa todas las instancias mismas, no solamente pertenece a la universidad; otras instituciones dan tambin una aporte significativo a la deconstruccin del concepto de soberana como instancia monoltica y monolgica, que impide que la universidad profese esa verdad, que sea posible esa libre interaccin entre los sujetos y la realidad misma, gracias a la interrelacin que se crea entre las instancias de poder, y de igual manera el manejo de los estatutos que el Estadonacin hace en la sociedad al mantenerla marginada, soslayada de todas las actividades que hacen de la universidad una institucin legitimadora de los estatutos morales y reproductora de las dinmicas sociales. Al verse influida y atravesada por los procesos constitutivos de la realidad social, debe ser por excelencia una figura actual y determinada de la democracia. Es all donde ha de apelarse al derecho de libre expresin, de decir todo lo que se debe decir, todo lo que se ha de decir, y al derecho de poder decirlo en pblico, de publicarlo, de comunicarlo, de ensearlo, etc. Ese espacio al cual hace referencia Derrida son las mismas facultades de educacin universitarias. Como alguna vez

He de entender el discurso como un medio utilizado no solo para el control simblico que acta sobre las otras personas en los procesos de construccin de subjetividades y en la orientacin de las relaciones intersubjetivas (Foucault), sino de igual manera un medio que dentro de los cdigos que fundamentan los procesos de educacin y enseanza oculta una perspectiva jerrquica entre el profesor y el estudiante (Bernstein), como de los medios de produccin de sentido y, adems, de la intencionalidad de normalizar y dominar las diferentes formas de pensar, sentir y relacionarse dentro de las acciones cotidianas. Abarca adems el espacio ntimo de la conciencia y las dems disposiciones que concentran las relaciones historico-culturales e histrico-sociales y los procesos de autorregulacin y del cuidado de s en la construccin y constitucin de sujetos con criterio.

Kant lo predijera, ese enfrentamiento de la verdad es cuestin de profesar la verdad; la profesin de la fe que las humanidades tienen como requisito consiste en dar luces a ese camino por recorrer, a profesar una fuerza de resistencia y de disidencia. Es all donde nosotros, como futuros profesores y profesoras, prceres de la nueva educacin, nuevos investigadores y nuevas investigadoras y corresponsales de la verdad, tenemos el compromiso para que la historia no siga llevndose como un cuento, una forma literaria, o como una mera condicin de la filosofa (en tanto que discursos fenomenolgicos u ontolgicos), o como si se tratara del derecho mismo. Por eso es menester someter a reflexin y verificacin esa historia, tanto la acadmica como aquella que se reivindica en el tiempo mismo, que vamos andando, viviendo, y que profesa el derecho a decirlo todo o no decirlo. Desde la instauracin de la modernidad a partir de la revolucin francesa, y luego en la industrial, el hombre es mecanizado, es deshumanizado para convertirlo en un simple elemento de la produccin: una extensin de la mquina que no posee familia, emociones, sentimientos ni propiedad. Ese individuo solo existe para la industria y no para s mismo. Esta poca, llamada moderna y que inclusive se presenta como una sociedad posindustrial, concibe una forma muy diferente de ver y pensar el mundo; ha sido una imagen impuesta por las grandes estructuras industriales y comerciales, con ayuda de la ciencia y la tcnica mecanizada moderna, y marca as unas conductas que deben ser norma para las grandes masas de obreros y campesinos, que son los desposedos, los sin tierra, 2 Karl Marx (1983, p. 46) con lo cual se crea una serie de estereotipos que se imponen para controlar las grandes masas y las sociedades. Paradjicamente, esta defensa de la
2

vida destruye entornos culturales y sociales, tradiciones y costumbres de pueblos ancestrales y comunidades de personas trabajadoras y campesinas, que, a pesar de su pobreza, son felices simplemente con cosechar el fruto de su trabajo, trabajo que hoy por hoy en Colombia (por ejemplo, el desplazamiento ejercido por las empresas multinacionales y transnacionales que se presenta en gran magnitud en los departamentos del Choc y Quindo) debe ser abandonado, as como ese entorno social y cultural roto por la huida a las urbes para proteger la vida. Pero esa ruptura de entornos sociales y culturales es sobre todo una explosin que lanza cientos de fragmentos que se dirigen a las grandes ciudades, donde terminan su existencia con una indiferencia como verdugo y una mentira por consuelo. La reflexin que se desprende de todo esto es que, a pesar de que este homo sapiens sea una especie con capacidad de razonar, de comunicarse por medio de un lenguaje articulado, creando cada da condiciones de posibilidad material y productiva que atraviesan las relaciones intersubjetivas entre individuos, que franquean lo sublime al mismo tiempo establece formas de exclusin y represin del otro. Y, lo que es paradjico, gracias a su misma capacidad de imaginacin y creatividad: elaborando referentes para invisibilizar o eliminar de manera violenta a otros sujetos en medio del proceso de institucionalizacin de las formas de realizarse dentro y para el poder. Desde el contexto en mencin, observamos que algunas estructuras sociales la familia, la escuela, la Iglesia, la empresa, etc., creadas por los mercados mundiales para aumentar el consumo de artculos intiles, un individuo en desarrollo se mueve en un mundo donde su interaccin social es, casi en todo momento, una transaccin comercial, donde es deshumanizado, pues la nica forma de conseguir algn beneficio es una transaccin mercantil,

Karl Marx. El manifiesto comunista y otros ensayos. Sarpe Editorial: Madrid, Espaa, 1983, p. 46.

concibiendo un entorno que le ofrece un sinnmero de oportunidades a las que solo puede acceder con cantidades de dinero exigidas por las leyes de los mercados mundiales y los gobiernos locales. Como un ave sin alas, vamos detrs de las rdenes y fines de la bestial modernidad; como mquinas reproducimos la ley, esperando que bajo la sumisin y el orden establecidos por el mercado, el sistema econmico y poltico, lleguen los hroes que nos sacarn de la miseria mental en que nos hemos hundido como resultado de la pobreza de pensamiento y la falta de conciencia hacia el mundo natural, social y cultural en el cual coexistimos gran diversidad de personas con diferencias tnicas, fsicas, sexuales, de gnero, etc. Para detallar ms, sospecho la presencia de un cierto fatalismo en la actualidad. Se ha perdido la identificacin en el otro como parte integral de la construccin de alteridad e identidad, y se rechaza no slo lo que somos, sino lo que el otro es. Como efecto de la mundializacin, se ha instaurado un principio de individuacin totalizante por parte de las polticas del Estado y la accin misma de algunas instituciones socializantes, como la escuela y la Iglesia, entre otras, que siguen reproduciendo los modelos de objetivacin y de exclusin del otro. De esta manera el Estado asegura el establecimiento y la adecuacin de una ideologa que representa la realidad y que sostiene las bases mismas de la sociedad moderna. En palabras de Althusser (1970) estos dispositivos de reproduccin aseguran el sometimiento a la ideologa dominante o a la dominacin en su prctica () en tanto ensean habilidades que ocurren en las formas y bajo las formas del sometimiento ideolgico asegurando la reproduccin de la calificacin de la fuerza de trabajo () bajo instituciones como la escuela, el Estado, la iglesia u otros aparatos, como el ejrcito. (p. 12). No obstante, el estado de cosas sealado debera, bajo el imperativo tico universal y desde el ethos universitario, plantearse

sustanciales modos de resignificacin, recordando siempre que el ideal de la universidad es la formacin de ciudadanos y ciudadanas con criterio, es decir, de sujetos crticos de su espacio histrico-cultural, al igual que la formacin de un pensamiento social dentro de las prcticas (acciones) cotidianas de los individuos que conforman nuestra sociedad. Que se entienda que es menester del profesor o profesora buscar, identificar y ensear sobre las dimensiones histrico-culturales en dilogo con las prcticas sociopolticas, como parte de la organizacin universitaria y la planeacin de un currculo alternativo que integre un pensamiento social, crtico y autnomo en la formacin de sujetos libres y con criterio independiente. De esa manera la labor del docente y la intencin del mismo consisten en posibilitar la enseanza en relacin con el medio cultural y el contexto histrico y social al que pertenece la universidad como institucin transmisora de cultura, conformada por sujetos que interaccionan dentro de ese espacio, recreando la coexistencia armnica entre la necesidad y el deseo, entre la personalidad autoritaria y el ejercicio de la libertad que est en la entraa de la naturaleza humana. El deber de la universidad y del maestro es pensarse dentro de su crisis, al mismo tiempo que brindar un espacio para explorar intra e intersubjetivamente las necesidades y los deseos de los sujetos que pertenecen a un proyecto de sociedad especifico. Por eso, dentro del entorno de la universidad se debe regular la relacin Estado-universidad-sujeto y permitir de ese modo la confrontacin sustentada en la equidad de todos los que pertenecen a la sociedad moderna. La universidad latinoamericana, y la colombiana en particular, deben concebirse y proyectarse como una alternativa al pensamiento racional moderno (el sueo de la Ilustracin europea), presentando la apuesta de un modelo ms social, ms crtico y pertinente con los procesos histrico-sociales y el entorno al que pertenecen. As mismo, ha de tener pertinencia y ser consecuente con su discurso propiciando en los individuos una interaccin autnoma dirigida a formar

una autoconciencia3 histrica que rompa con el ejercicio de dominacin simblica que ha venido reproduciendo la universidad en el transcurso del tiempo, provocando en el ethos universitario un ejercicio de autonoma, tanto de la institucin como de los estudiantes y maestros frente a las polticas del Estado, propiciando la construccin de una realidad que hoy conocemos como cultura universitaria, con unas pretensiones bsicas y un modelo de enseanza-aprendizaje que brinde un estado de libertad y autonoma en la comunidad acadmica y favorezca la autorregulacin y el cuidado de s, el desarrollo de un pensamiento social y crtico frente a procesos histricos, sociales, polticos, culturales, econmicos que se fijen en las interacciones cotidianas y en el ejercicio intersubjetivo de todos los actores hoy constituyentes de la universidad. De lo contrario, como ya se ha venido planteando, la construccin de pensamiento que pueda hacer un individuo en estas condiciones de modernizacin4 ser enfocada solo a beneficio del sistema capitalista, donde los afectados son el individuo, la sociedad, la fbrica, la religin, el salario,5 etc. Esa es la realidad para l. Pero estos sucesos, como ya sabemos, pueden aislarlo de lo que en verdad es interesante, como el descubrirse y emanciparse de estas estructuras para acercarse a lo que verdaderamente le concierne, pero que permanece enigmtico.6
3

Expuesto lo anterior, quedan otros interrogantes que de antemano darn paso a nuevas interpretacionesde la realidad en que vivimos en este mundo lleno de oposiciones,7 sueos e intenciones de cambio: ser de fiar dar a las humanidades del maana ese acto de deconstruir la historia y el mismo interior de la academia, como ltimo recurso revolucionario?, qu lmites se impondran en esa ejecucin y deconstruccin del maana?, cul ser la universidad de ese maana? Bibliografa ALTHUSSER, Louis. (1980). Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado. Ediciones Los Comuneros. Bogot. BERMAN, Marshall. (1999). Todo lo slido se desvanece en el aire. Siglo XXI Editores: Mxico, D. F. CELY, Galindo, Gilberto. (1999). La biotica, compaera inseparable de la sociedad del conocimiento. En: La biotica en la sociedad del conocimiento. Tercer Mundo Editores: Bogot. DERRIDA, Jacques. (2002). La universidad sin condicin. Minima Trotta: Madrid. ENGELS, Friedrich. Introduccin. Trabajo asalariado y capital. s. n., s. f., s. l. FOUCAULT, Michel. (1990). Tecnologas del yo y otros ensayos afines. Ediciones

Como proceso de formacin y autorregulacin, Foucault ejemplariza con tres tipos de examen de conciencia (s mismo): Primero, el examen de s referido a los pensamientos en correspondencia con la realidad (cartesiano); segundo, el examen de s referido a la manera en que nuestros pensamientos se relacionan con las reglas (senequista); tercero, el examen de s referido a la relacin entre el pensamiento oculto y una impureza interior (hermenutica cristiana). Michel Foucault. (1990, p. 90) 4 M. Berman, op. cit., p. 2. 5 Friedrich Engels. Introduccin. Trabajo asalariado y capital, s. n., s. f. s.l., p. 66 y 75-79. 6 Martin Heidegger. Qu quiere decir pensar? En: Conferencias y artculos, s. n. Barcelona, 1994, p. 116. 7 En su ensayo El sujeto y el poder Foucault nos recuerda que la oposicin tiene como condicin la posibilidad de hacer parte del inconformismo de la sociedad y sus individuos por el exceso en la dominacin ejercida desde las instituciones o agentes de socializacin y normalizacin impuestos por el estado y la cultura. As tenemos la oposicin al poder de los hombres sobre las mujeres, de los padres a los hijos, de la psiquiatra sobre el enfermo mental, de la medicina sobre la poblacin, de la administracin sobre las formas de vida de la gente. Michel Foucault. El sujeto y el poder, s. n., s. f., s. l., p. 35.

Paids: Espaa. _____ El sujeto y el poder, s. n., s. f., s. l. HEIDEGGER, Martin. (1994). Qu quiere decir pensar? En: Conferencias y artculos. S. n. Barcelona. MARX, Karl. (1983). El manifiesto comunista y otros ensayos. Sarpe Editorial: Madrid, Espaa.

EL FENMENO INTERMONDICO COMO ESFERA DE LA INVESTIGACIN SOCIAL * THE INTER-MONADIC PHENOMENON AS FIELD OF SOCIAL RESEARCH Por Nasly Nayely Cruz Chavarro * nasly2903@hotmail.com Palabras clave: fenomenologa, mnada, empata, intersubjetividad, investigacin. Key words: phenomenology, monad, intersubjective, investigation. Resumen: Por ser la investigacin una cuestin de tinte social, la fenomenologa es entendida como una de las corrientes de la misma. Teniendo en cuenta esto, el objetivo de este trabajo es analizar la presencia de rigor intersubjetivo en dicho campo, si se considera que a la fenomenologa se le adjudica el rescate del individuo, asunto que, en este caso en particular, lleva a la bsqueda de categoras y conceptos que abran paso a la intersubjetividad, basndola en trminos de lo que se denomina la mnada, en relacin con el ego y el concepto de empata. Como conclusin, la fenomenologa se afirma como tendencia investigativa gracias a la esfera inter de la mnada. Todo lo anterior con base en Husserl, que abre las ventanas que Leibniz le cerr a lo inter. Abstract: Being investigation a matter of social tint,

phenomenology is taken as one of the streams of the same one. So, taking into account this, the objective is to analyze the presence of intersubjective rigor in this field, considering that it is awarded to phenomenology the rescue of the individual; matter that leads, in this particular case, to the searching for categories and concepts that open way to intersubjectivity, basing it in terms of what is called the monad in relation to the ego and the concept of empata. In conclusion, phenomenology is affirmed as investigative trend thanks to the inter sphere of monad. All of this, considering Husserl to open the windows that Leibniz closed to inter. Si bien el hombre, con su trasegar en el tiempo, divisa distintas maneras de comprenderse a s mismo y de interpretar lo que a su misteriosa vida concierne asunto que revela una vida nunca petrificada en lo cotidiano, ms bien siempre movible en el vaci de la angustia de existir muriendo y de morir viviendo, ese hombre, en cuanto habitante del mundo, necesita, como medio de sobreproteccin de la infinitud de sus situaciones, preguntarse en busca de respuestas alternativas que, en dado caso, lo sobrepongan a un mero ente. En esa situacin, encontramos que, tanto filosfica como cientficamente, se le dio alguna explicacin a lo que refiere el hombre, desde lo simblico y dems. Sin embargo, en ese mismo tiempo transcurrido se evidencian no pocos errores cometidos por ese afn explicativo del mundo, en donde el ser aboc su esencialidad en un segundo plano, al considerar que, gracias a su razn, era un dios por antonomasia. Lo que quiz se podra considerar es que esta autodeificacin conduce a reflexionar sobre el manejo de la razn misma en cuanto es posible, y, en procura de hacer ms complejo el mismo pensamiento,

* Estudiante de IV semestre de licenciatura en educacin bsica con nfasis en ciencias sociales. * Este escrito se elabora con base en los textos mencionados y considerando lo recogido en el ncleo acadmico tendencias de la investigacin social, impartidos por la docente Meyra Pez. Este articulo fue recepcionado para evalucin por los rbitros de nuestro comit cientfico el da 15 de febrero de 2010 y fue finalmente avalado para edicin y publicacin final el da 7 de abril de 2010

supeditar la actitud racional. Inmersos en ese olvido del interrogante esencial, la bandera de la subjetividad fue tomada por hombres que pretendieron, no devolver sino develar la fuerte carga subjetiva que tienen todas y cada una de las acciones del ser. Para ello consideraron necesaria la construccin de un saber filosfico y de trascendencia epistemolgica que diera cuenta de lo que conforma e identifica todo proceso humano,es decir, la conciencia misma. A ello se le denomina fenomenologa, que considera lo que en el mundo de lo cotidiano ocurre como fenmeno, nunca bajo la perspectiva de vana representacin sino como expresiones de la subjetividad inmersa en la existenciariedad, que conlleva una bsqueda de la conciencia vivida, la que es parte del fundamento y el fin de todo acto. En esa medida, la consideracin de algo como fenmeno implicara segn Eagleton (1988), una bsqueda intensa de su carcter eidtico, es decir, la esencia constituyente de su sentido. Entonces, tratando de regresar a las cosas en s, la fenomenologa surge como bsqueda del sentido junto con la esencia de la conciencia vivida, ligado esto a la visin de conocimiento en la medida en que l facilita la revelacin de la intencionalidad de dicha conciencia y la existencia de un ser ms all de toda interpretacin, es decir, un ser comprensivo, un ser trascendental. En este contexto, la fenomenologa se entender como el estudio de los fenmenos dentro del marco de un reduccionismo epistemolgico. El trmino mismo nos remite a la crtica kantiana y a la fenomenologa del espritu de Hegel, pero es Husserl quien trasforma esta visin al introducir en ella una mirada netamente ontolgica y de carcter investigativo. Sin ms, Husserl introdujo en el pensar el supuesto de la subordinacin de la realidad a un segundo plano, desde el cual subsiste toda mirada contemplativa. As mismo, donde no hay cambio se revela una continuidad de sentido de lo que se pretende explicar. De esta manera las distintas disciplinas quisieron integrar para

s el anlisis fenomenolgico que va desde la antropologa incluso hasta la teora literaria, adems de que la consideracin de fenmeno no solo involucra este saber sino que conjuntamente se vincula de forma inmediata con el conocimiento hermenutico como nica fuente metodolgica, y con la ontologa como cimiento de la existencia. Para ello fue necesario que la fenomenologa se valiera de sus propios trminos, por lo cual Husserl conform categoras como la epoj, el noema o la noesis, que se insertan dentro del espacio-tiempo trascendental fenomenolgico. Esto aclarado, podramos decir que la discusin sobre lo que envuelve este saber no se agota en lo poco objetivo o en su carcter cientfico; ms bien, alrededor de lo planteado por Husserl se concentra un sinnmero de preguntas que, en nuestro caso, pactan una relacin claramente establecida con la investigacin social. Si analizamos las implicaciones del calificativo de social que se le asignan a determinado proceso investigativo, comprenderemos de qu manera llevara consigo el tratamiento de grupos o se basara en problemticas de contextos que afectan a buena parte de cierta poblacin. Es decir, basta con problematizar en relacin con una contextualizacin en trminos de claridad y de una relevancia social. Sin embargo, si consideramos la fenomenologa como una posible va de investigacin social, pese a ser considerada como estudio de la subjetividad, ese carcter de generalidad social se vera abocado una vez ms a una reduccin fenomenolgica, pues, en primer trmino, ella es considerada una egologa o, en ltimas, un individualismo. Pese a ello lo que no se muestra es cmo la fenomenologa, a travs del concepto de monadologa, pretende a su vez la construccin de la intersubjetividad por medio del concepto de empata, tan discutido por los estudiosos del tema. Dicho lo anterior, en un primer momento de este estudio se pretende mostrar de qu manera se trasciende la egologa con la mirada del ego trascendental y del

ego concreto, donde emerge la sustancia mnada, de tal forma que se da cuenta de esa interrelacin por medio de sus ventanas adscritas. Esto se ver comprobado por la nueva dimensin que toma la relacin sujeto-objeto, la perspectiva del lenguaje desde la teora de la recepcin, lo cual, sin embargo, no implica que no se considere la ruptura que marca Husserl en relacin con quien discuti el trmino de monadologa es decir, Leibniz, en contraste con el carcter idealista, social y prerreflexivo de la conciencia de nuestro autor en comento. Como base de sus categoras epistemolgicas, Husserl da a conocer dos conceptos primordiales. El de ego trascendental se refiere bsicamente segn Aristizabal Hoyos (2005) -miembro del Circulo Latinoamericano de Fenomenologa y colaborador en el texto Fenomenologa y Literatura-, a aquel conformado ya por un proceso de reduccin que resulta ser abstraccin de lo extrao que resalta lo propio. A ello es precisamente a lo que debe tender la fenomenologa, pues, si bien ya aqu, a modo de primer aspecto, se ve que la consideracin como egologa no es del todo aceptableen la medida en que el ego trascendental mantiene relacin con los dems egos alternos, con todo eso, tambin subsiste otra concepcin de lo particular en vnculo con la generalidad, que se consagra en lo que Husserl denomina el ego concreto, que no es ms que la mnada, es decir, la unidad que se presenta en cuanto sustancia simple que rodea y se inserta en el universo, que se liga a la experiencia del otro a travs de la vivencia emptica sobre la construccin de lo intersubjetivo. Esta mnada de la que se habla alude precisamente a la individualidad de cada ser en el mundo, que lo hace ser l mismo y no ser otro, en tanto que permite un carcter de un ser para s mismo en relacin paras; por tanto, ninguna experiencia externa podr tener acceso al estado interior de
1

la mnada. Como se dijo, esta unidad en la construccin de las relaciones con su entorno mondico tendr que valerse de la experiencia emptica, referida a la experiencia trascendental con otro yo, que, desde la perspectiva de Husserl, excluye toda manifestacin afectiva concreta, consistente en () sentir en el interior de la propia conciencia otra semejante, o mejor, es la experiencia de la vida psquica extraa, en la que se da el vivenciar del otro () 1 . Es as como, con base en la experiencia del ego mondico concreto y del ego trascendental, se va formando la intersubjetividad necesaria en el proceso investigativo social, que necesariamente implica un proceso tridico entre los egos, la empata y la intersubjetividad. En relacin con el proceso reduccionista necesario para la formacin de la relacin de subjetividades, creera que se realiza desde la base de lo propio, lo otro, y desde la actitud que se adopte frente al mundo mismo. En esa medida, con relacin a lo que me es propio, debe ser reducido desde la mirada de la epoj fenomenolgica, que considera que eso que a la vez es propio pero escapa de la experiencia inmediata debe ser puesto entre parntesis, y precisamente as es como emerge el otro, en la medida en que se devela de la mano con mi ser propio, en tanto que ello mismo forma parte de mi constitucin, es decir, que la experiencia de la empata permite que se configure, aun guardando toda particularidad, el espacio de lo colectivo, que se gua a travs de las presentificaciones apresentificadas (Aristizbal Hoyos, 2005), es decir, la presencia externa del otro que, con la intervencin de la conciencia, se convierte en percepcin y recuerdo. As es posible evocarlo, aun cuando no est presente. Todo esto quiere decir que bsicamente la conjugacin de lo trascendental del ego, que hace parte de lo ajeno y de la unidad mondica del ego concreto, realza el

Aristizbal Hoyos, Pedro Juan. La fenomenologa de Husserl: Egologa o monadologa? En: Iribarme, Julia. Fenomenologa y literatura. Universidad Pedaggica Nacional. Bogot, Colombia. 2005, p. 84

carcter existenciario del ser, que implica que se parte desde el mundo de la vida quiero decir, de lo cotidiano para reflexionar as en l. Entonces, la monadologa, como esfera de la investigacin social mediada por la empata del ser, lleva dentro de s una analtica existenciaria a partir de la cual se le devuelve al sujeto su papel activo como actor, constructor o significador de la realidad, y a su vez dilata toda acusacin egolgica, en tanto que sta solo ser un momento del proceso, mientras ocurre la reduccin ya tratada. Otro de los aspectos importantes de la reduccin fenomenolgica, inmerso en la investigacin social con carcter mondico emptico, es la relacin sujeto-objeto, en donde, como ncleo de la elaboracin de todo acto cognitivo, el objeto se subjetiviza en un proceso dinmico y colectivo, pues l no sera posible si no estuviese inmerso en una sociedad determinada, que aport un capital cultural acordado, es decir, un conjunto de precomprensiones y prejuicios. As se rompe con esa divisin sujeto-objeto clsica, lo cual quiere decir que no hay una distincin que marque la formacin del conocimiento, en tanto que lo subjetivo prima en una dimensin donde este saber es vivido y como tal se construye, no siendo dado de antemano, aun con preconcepciones y prejuicios: implica que detrs de esta edificacin exista sin ms un carcter intencional y trascendental del mismo. Desde la perspectiva de Husserl, quien centra nuestra atencin, este sujeto, con todo tipo de ego que en l se encuentre manifiesto, es un yo trascendental, lo cual quiere decir que se constituye como un espectador que se supone desinteresado del mundo y de su realidad, lo que no envuelve el distanciamiento completo del mundo dado sino que, por el contrario, involucra un compromiso para con la construccin del vivir desde lo cotidiano. A ello tambin le surge indiscutiblemente otro

yo, que explicita ms la condicin social para ser partcipe del campo de la investigacin. Este se conforma precisamente en relacin con el otro en la experiencia. Quiero decir que simplementese vivencia mi relacin con lo otro por una aprehensin casi que inmediata de su presentificacin misma, pero que luego lo evoco con relacin a mi presencia corprea donde l est, esto es, lo diviso con relacin a mi existencia en su lugar, pues mi propio Dasein implica ser all, en el mundo de las cosas con otro y con relacin al objeto, aun cuando sea una situacin alternante de subjetivacin del mismo. Como afirma Eagleton, ste podra definirse, en tanto que puede considerarse a los objetos, no como cosas en s mismas, sino como cosas propuestas (o pretendidas) por la conciencia 2 Con todo esto, tambin es importante reconocer que tanto del ego concreto es decir, la mnada como el trascendental, conllevan como cimiento indiscutible una relacin con la esfera comunicativocomprensiva de la estructura simblica del ser. En esa medida, con relacin a ello emerge la teora de la recepcin como condicin de posibilidad de lo subjetivo y de su interrelacin para la investigacin social, pues precisamente el aspecto ms importante, originador en gran medida del conocer social, es el lenguaje, que desde el espacio de la recepcin es un proceder siempre dinmico que parte y finaliza en el ciclo poiesis, aisthesis y catarsis, en donde cada uno, sin ningn reparo, remite a las relaciones inter de lo social pero que se presentan tambin en esta subjetivacin final del objeto en la construccin de conocimientos. Esto es de gran importancia en el campo de la investigacin, ya que precisamente este conocer ser considerado como una vivencia en donde cada quien, en su condicin de particular (Max Scheler, 1926), considera al otro y a las sensaciones que de l le sean aprehensibles como ajeno, quiero decir, que siente su diferencia y la

Eagleton, Terry. Una introduccin a la teora literaria. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. 1988. P. 74.

reconoce como tal a partir de la empata que ello produce. Ahora bien, remitindonos a los orgenes del trmino que se considera como esfera de la investigacin social, llegamos a Leibniz, pues fue l quien reconoci directamente estas unidades indivisibles e individuales que actan bajo la fuerza, en tanto que son actividad regulada por el mantenimiento que lo divino le asigna a cada mnada; as mismo stas no presentan un principio determinado en relacin con nuestro nacimiento biolgico, sino que estn dotadas de un espritu autorreflexivo que les permite, bajo cualquier circunstancia, dar testimonio de s, porque son un centro a travs del cual se establece un universo comn armnico e independiente.(Iribarme, 2005) Para efecto de la fenomenologa, ms all de toda consideracin egolgica, retomando a Iribarme (2005) cada mnada para Husserl, en su carcter de identidad particular, no sea analizada del todo, como Leibniz lo planteara, es decir, como unidad sin ventanas, lo que refiere al hecho de que nunca algo externo podr comprender para s la estructura interior de la mnada. Aqu Husserl, en su pensar, considera que existe relacin interna que no se supone como inadmisible sino que est ah, en tanto que la interrelacin es condicin de posibilidad de toda vivencia. As mismo, este autor le introduce un carcter de reciprocidad mundana, pues se comparte un universo mondico general. Siendo as, se distancia de la consideracin de divinidad como ligamento de lo mondico, y le redibuja las ventanas que Leibniz pretenda borrar, pues, al no tener estas ventanas, la monadologa jams podra insertarse dentro del campo de la fenomenologa ni, por tanto, en el de la investigacin social. Quiero decir que, bsicamente, estas ventanas fueron la senda por la que transit el ser hacia la intersubjetividad fenomnica.
3

Entonces, por medio de esta esfera mondica experimentada a travs de la vivencia de la empata, se forja la estructura intersubjetiva, pues () el otro y yo nos comunicamos en una experiencia de reciprocidad en que nos reconocemos el uno al otro como sujetos respecto a un mundo que nos es comn y en el que recprocamente aparecemos el uno al otro como siendo yo y otro 3 Para finalizar, quiero resaltar que precisamente son estos tipos de categoras los que podran apoyar cualquier proceso investigativo social, por cuanto la fenomenologa es un saber transversal que va mas all de fronteras disciplinarias, ello encaminado a la construccin de conocimiento social desde la vida cotidiana. As, se da la posibilidad de que, inmersos en el espacio de lo investigativo, la esfera mondica ya con su ventanas fijadas adquiera el calificativo inter, que pacta con el hecho de que el hombre, en cuanto perteneciente al mundo de la vida, coexista con los dems seres en un tiempo-espacio intersubjetivo predispuesto para que se d la trascendencia a lo cotidiano, ya que es all donde cada ser se constituye como tal. Entonces, sin reparos, es posible que la fenomenologa seaconsiderada como una tendencia investigativa que proporciona la finalidad eidtica del fenmeno en cuestin o el sentido del mismo ser humano, aun con toda su complejidad; todo ello en un sentido social, colectivo y subjetivo. Bibliografa EAGLETON, Terry. (1988). Una introduccin a la teora literaria. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. HUSSERL, Edmund. (1991). La crisis de las ciencias europeas y la fenomenologa transcendental. Barcelona: Editorial Crtica. IRIBARME, Julia. (2005). Fenomenologa

Aristizbal Hoyos, Pedro Juan. La fenomenologa de Husserl: Egologa o monadologa? En: Iribarme, Julia. Fenomenologa y literatura. Universidad Pedaggica Nacional. Bogot, Colombia. 2005, p. 84

y literatura. Universidad Nacional. Bogot.

Pedaggica

LEIBNIZ, Gottfried Wilkelm, Baron Von. (1984). Monadologa, Discurso de metafsica, la profesin de fe del filsofo. Hyspamerica. Barcelona; Buenos Aires.

Segunda Seccin Educacin y Pedagoga

EL ROL DE LOS DOCENTES EN LA CONTROVERSIA SOBRE LINEAMIENTOS, ESTNDARES Y POLTICAS EDUCATIVAS PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES *

TEACHERS ROLE IN THE CONTROVERSY ABOUT GUIDELINES, STANDARDS AND EDUCATIONAL POLICIES FOR SOCIAL STUDIES TEACHING Por Elkin Daro Agudelo Colorado* elkindario68@yahoo.com Resumen Ante las nuevas orientaciones curriculares para la enseanza de las ciencias sociales en Colombia (lineamientos y estndares bsicos de competencia), se ha desatado un fuerte debate acerca del papel que maestras y maestros cumplen respecto al diseo, implementacin y evaluacin de dichas polticas. Hoy nos preguntamos por la capacidad que tiene el sistema educativo de excluir de la formulacin de dichas polticas a los docentes, quienes, en su desempeo cotidiano, asumen la enseanza de esta importante rea para la formacin de los estudiantes colombianos. Tambin nos preguntamos por la incapacidad de los sindicatos, asociaciones de profesionales y facultades de Educacin de organizarse y movilizarse para la incidir

con propuestas en la formulacin de estos instrumentos, que, si bien se deben asumir como orientaciones porque se supone que respetan el principio fundamental de la autonoma curricular propuesto por la Ley 115 de 1994, en el trabajo cotidiano de muchas instituciones educativas se convierten en el fin que gua la enseanza y la evaluacin/medicin externa. En medio de este debate nos preguntamos: dnde queda el saber pedaggico de las y los maestros para llevar a cabo su trabajo, es decir, para asumir la enseanza de las ciencias sociales como intelectuales y trabajadores culturales? Palabras claves: orientaciones curriculares (lineamientos y estndares), polticas educativas, enseanza de las ciencias sociales, autonoma curricular, saber pedaggico. Abstract New curricular orientations to the teaching of Social Studies in Colombia (Guidelines and basic standards of competencies) have sparked a heated debate about the teachers role in respect to the design, implementation, and evaluation of these orientations. Today, there is a permanent question inrelation to the capacity of the educational system to exclude teachers from the formulation of these policies, the same teachers who in their daily performance assumed the teaching of this crucial area with Colombian students. We also ask for the in-ability of unions, associations of professionals, and faculties of education to organize and mobilize with proposals that impact on the formulation of these instruments. Although, these instruments must be assumed as

* El presente documento es resultado de una ponencia presentada en noviembre de 2009 en el marco del seminario internacional La educacin en ciencias sociales: En qu estamos y hacia dnde vamos?, convocado por la Universidad Nacional de Colombia. Las disertaciones descritas en l se presentaron en el panel Controversias sobre lineamientos curriculares, estndares y polticas educativas en la enseanza de las ciencias sociales. * Licenciado en Educacin: Geografa e Historia. Universidad De Antioquia. Magister en Educacin y Desarrollo Comunitario. Docente, investigador. Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales. Grupo de Investigacin Amautas Universidad Distrital. Este articulo fue recepcionado para evalucin por los rbitros de nuestro comit cientfico el da 17de febrero de 2010 y fue finalmente avalado para edicin y publicacin final el da 12 de abril de 2010

guidelines because they are supposed to respect the fundamental principle of curricular autonomy proposed by for the Law 115 of 1994, in the daily work those guidelines become the aim that carry out the teaching and the external evaluation and measurement in many educational institutions. In the middle of this debate we ask about where is the pedagogical knowledge of teachers to accomplish their labor or their pedagogical knowledge to assume the teaching of social studies as an intellectual and cultural worker? Key words: curricular orientations (guidelines and standards), educational policies, teaching of Social Studies, autonomous curriculum, pedagogical knowledge. Introduccin El problema fundamental, de naturaleza poltica, est coloreado por tintes ideolgicos, a saber: quin elige los contenidos, a favor de quin y de qu estar su enseanza, contra quin, a favor de qu, contra qu. Qu papel le corresponde a los educandos en la organizacin programtica de los contenidos; cul es el papel, en otro nivel, de los y las que en las bases cocineras, porteros, cuidadores estn involucrados en la prctica educativa de la escuela; cul es el papel de las familias, de las organizaciones sociales, de la comunidad local (Freire, 2007: 105). Pensar la educacin en ciencias sociales, particularmente aquella que se lleva a cabo en las instituciones donde se desarrolla la educacin bsica y media, es incursionar en un campo de placeres, tensiones y contradicciones que nos lleva a preguntarnos por las prcticas pedaggicas que se desarrollan entre sujetos (estudiantes, docentes, familias, organizaciones sociales, instituciones del estado), y por cmo dichas prcticas configuran y definen un sujeto social y poltico que no solo se interroga por el tipo de sociedad en la que vive, sino tambin por la sociedad que quiere construir a partir de la visin de ser humano y sociedad que se presenta en la interaccin entre sujetos de la comunidad educativa.

En ese sentido, la revisin exhaustiva que atraviesa la indagacin de este seminario en qu estamos y hacia dnde vamos respecto a la educacin en ciencias sociales pasa por identificar, analizar y polemizar las controversias que desde la promulgacin de la Ley General de Educacin vienen presentndose respecto a la enseanza de las ciencias sociales, particularmente aquellas que se ubican en la relacin/tensin entre lineamientos curriculares, estndares y polticas educativas. Para dar cuenta de esa relacin/tensin que existe en la triada que nos proponen los organizadores de este evento acadmico he aprovechado elementos de mi prctica profesional como sujeto de la educacin en diferentes espacios72 donde se ha pensado y discutido el qu, el para qu y el cmo de la enseanza de las ciencias sociales en la educacin bsica y media. Tomando como base esa experiencia profesional, me permito presentar, sustentar y someter al debate las controversias que, desde mi sentir, enmarcan, definen, potencian y limitan la enseanza de las ciencias sociales, y que responden a la siguiente cuestin: cmo entender el lugar de los y las docentes de ciencias sociales en la relacin/tensin que se presenta entre las polticas educativas y las orientaciones curriculares que emanan de ella? 1. El desempeo profesional de los y las docentes y su relacin con las polticas pblicas para la enseanza de las ciencias sociales.Las polticas pblicas en educacin se enmarcan en una relacin/ tensin determinada por el poder que faculta a las instituciones del Estado para definir los sentidos, propsitos y alcances de la poltica. En ese sentido, la construccin e implementacin de las polticas ocurren en una relacin de exclusin o de limitada representacin que pone solamente a una de las partes a definir la manera como se interviene en un asunto que es de inters pblico (en este caso la enseanza de las ciencias sociales). Obviamente, las polticas pblicas se

encuadran en unos intereses superiores, que son determinados por una serie de referentes de orden constitucional, legal, poltico, econmico, cultural, etc., donde a veces priman ms los intereses gremiales o de partido que el inters general. Al respecto, el profesor Alejo Vargas nos recuerda que la poltica tiene dos usos diferentes: como fenmeno de lucha por el poder o como marco de orientacin para la accin, un programa o una perspectiva de actividad. En el marco de estas dos posturas est la poltica pblica, es decir, los actos o no actos comprometidos de una autoridad pblica frente a un problema o en un sector relevante de su competencia (Vargas, 2001: 90). En ese orden de ideas, es importante preguntarnos hasta dnde las polticas pblicas en educacin, y particularmente las que tienen que ver con la enseanza de las ciencias sociales, son el resultado de una accin, comprometida o no, de la autoridad pblica para orientar y fortalecer la enseanza de esta rea obligatoria y fundamental, o, por el contrario, corresponde a una accin de poder/dominacin encaminada a responder a sus intereses, en este caso para que la enseanza de las ciencias sociales sea utilizada como instrumento de perpetuacin de prcticas sociales que mantienen y sustentan un sistema inequitativo y antidemocrtico. Frente a lo anterior, es necesario sealar que la Ley 115 de 1994 reconoci la autonoma curricular como principio que permite a las instituciones pensar su PEI de acuerdo con las necesidades, intereses y problemticas que definen la vida de su comunidad, para conectar dicha realidad con los fines de la educacin colombiana, lo cual podra interpretarse como un dilogo horizontal entre los propsitos e intenciones que se presentan en lo local (institucin educativa) con los propsitos regionales y nacionales. Para corroborar lo anterior, detengmonos en el siguiente artculo:

Artculo 77. Autonoma escolar. Dentro de los lmites fijados por la presente ley y el proyecto educativo institucional, las instituciones de educacin formal gozan de autonoma para organizar las reas fundamentales de conocimientos definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las reas establecidas en la ley, adaptar algunas reas a las necesidades y caractersticas regionales, adoptar mtodos de enseanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educacin Nacional (Ley General de Educacin, 1994). Como principio y punto de referencia legal, la Ley General de Educacin orienta la poltica pblica en educacin a promover, valorar y respetar la autonoma curricular de que gozan las instituciones educativas. En ese sentido, el MEN dispuso para la enseanza de las ciencias sociales un paquete de orientaciones curriculares (Lineamientos curriculares, 2002 y Estndares bsicos de competencias, 2004) para que, conjuntamente con el PEI de las instituciones educativas, se ponga en marcha un proceso educativo pertinente y bsico, ajustado a las necesidades culturales y cientficas de la sociedad colombiana. Ahora bien, hasta dnde estas disposiciones son comprendidas y utilizadas como referencias y no como el currculo nacional obligatorio que encasilla los procesos para la enseanza de las ciencias sociales que se desarrollan en los mbitos escolares? Cul es el anlisis y la lectura que se hace de estos instrumentos por parte de los docentes para recontextualizarlos en el marco de los PEI y de los planes de rea? Qu tanto los libros de textos escolares limitan o potencian este ejercicio de comprensin? O, en ltimas, tienen ms fuerza reguladora y orientadora los libros de textos escolares que las mismas orientaciones curriculares expedidas por la poltica educativa y por los PEI?

En el marco de los procesos para la enseanza de las ciencias sociales, es evidente que se presenta una tensin respecto de quin define los propsitos, los contenidos, las metodologas, los recursos y las estrategias de evaluacin para facilitar la educacin en ciencias sociales, entre otros componentes curriculares. Esa disputa aparece fundamentalmente entre tres actores: el MEN, las instituciones educativas y las editoriales de textos. Se supone que el primer actor, el MEN, define, promulga y vigila el desarrollo de las polticas educativas. Los otros dos acatan y ejecutan la poltica educativa con base en dos principios, ambos en el marco de las orientaciones curriculares que defina el MEN: la autonoma curricular para las instituciones educativas y la libertad de empresa para las editoriales de textos. Ahora bien, de acuerdo con mi conocimiento y acercamiento a las prcticas educativas de las instituciones escolares, considero que las escuelas, y dentro de ellas los docentes, son las que menos capacidad de injerencia tienen en la definicin de lo que se debe ensear en ciencias sociales, a pesar de contar con un marco legal que las faculta para ello (me refiero al ya citado artculo sobre autonoma curricular). Lo peligroso de esta situacin es la manera como se desdibuja la profesin docente, en cuanto que el docente queda atrapado entre las orientaciones que le define la poltica educativa para la enseanza de las ciencias sociales y la amplia oferta que le brindan las editoriales de textos, con el agravante de que este ltimo actor le oferta bajo el supuesto de que ha recogido e interpretado la orientacin oficial y que, por lo tanto, no desborda los parmetros legales para el desarrollo de la poltica. Frente a este panorama, quienes terminan definiendo e interpretando los sentidos y alcances de la poltica educativa son las editoriales, no la institucin educativa y sus docentes. El docente, en su pleno derecho a ejercer la libertad de ctedra, autnomamente decide violar la autonoma curricular de las instituciones educativas y

le concede al texto escolar todo el poder para dirigir y orientar la enseanza de las ciencias sociales. Esta situacin se manifiesta fundamentalmente en aquellos ejercicios docentes que han renunciado de manera consciente o inconsciente a las tareas y funciones de la pedagoga, es decir, a la esencia y naturaleza de su profesin como docentes. Frente a esta deplorable tendencia, que desvirta el sentido de pedagoga, surge una voz crtica que nos recuerda nuestra funcin como intelectuales: Las condiciones materiales bajo las cuales trabajan los profesores constituyen la base, tanto para delimitar como para potenciar el ejercicio de su funcin como intelectuales. Consecuentemente, los profesores, como intelectuales, necesitan reconsiderar y, posiblemente, transformar la naturaleza fundamental de las condiciones en las que se desarrolla su trabajo. Es decir, los profesores deben estar en condiciones de conseguir que sean el tiempo, el espacio, la actividad y el conocimiento los que vertebren la vida diaria en las escuelas. Ms especficamente, para llevar a cabo su misin de intelectuales, los profesores han de crear la ideologa y las condiciones estructurales que necesitan para escribir, investigar y colaborar entre s en la elaboracin de currculos y el reparto del poder. En definitiva, los profesores necesitan desarrollar un discurso y un conjunto de hiptesis que les permitan actuar ms especficamente como intelectuales transformativos (Giroux, 1997: 36). Ahora bien, cmo ejercer nuestra funcin como intelectuales transformativos cuando el nfasis de la poltica educativa actual centra la funcin docente en el desarrollo de contenidos (lase contenidos de orden conceptual y procedimental), en detrimento de los contenidos de orden tico, valorativo y socializador, que son los que le dan sentido y significado al aprendizaje de las

ciencias sociales, en tanto que conectan los problemticas locales, la realidad que viven y afrontan los estudiantes y sus comunidades, con los saberes que se producen en el interior de las ciencias sociales? Infortunadamente los currculos, y dentro de stos los planes de estudio, se han convertido en procesosformativos a prueba de evaluaciones externas (Saber, Icfes, pruebas internacionales). Al parecer, la calidad y la finalidad de la educacin se miden por los buenos resultados que se obtengan en este tipo de pruebas y no por las capacidades/habilidades/competencias que adquiera el estudiante para, como propone la Unesco (1996), aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir con los dems. Frente a esta situacin, las instituciones educativas afortunadamente con honrosas excepciones han respondido con una racionalidad de tipo instrumental, que cosifica el proceso educativo, porque se termina asumiendo que ser una institucin de calidad es alcanzar los mejores resultados en las evaluaciones externas anteriormente referenciadas, a veces sin preguntarse por los niveles de comprensin del conocimiento expuesto, los niveles de utilidad de dichos conocimientos en la vida cotidiana e incluso los niveles de satisfaccin y felicidad de los nios y nias, jvenes, docentes, padres y madres. Respecto a esta tendencia, conviene insistir en que la escolarizacin no necesariamente es educacin, que se necesitan unas ciencias sociales que tengan la capacidad de contribuir a la formacin de estudiantes que se reconozcan y se asuman como sujetos crticos en el seno de comunidades que construyen sociedad, tarea que obviamente no se realiza exclusivamente en la comunidad educativa sino tambin en la comunidad local, un espacio que ha desaprovechado la escuela para conectar y vincular los procesos de formacin que ocurren dentro de las instituciones con los procesos de formacin que se gestan en las organizaciones sociales y comunitarias

que basan sus procesos educativos en dinmicas que articulan la investigacin, la accin, la participacin y la transformacin de su realidad. Considero que las escuelas formales tienen como reto y tarea vincular la educacin en ciencias sociales con la educacin que se imparte en los espacios comunitarios, lo cual ayudara enormemente a romper la tendencia escolarizadora en la que han cado las escuelas y de la cual no escapa la enseanza de las ciencias sociales. En ese sentido Giroux (2003), en su ya conocido texto sobre la escuela y la lucha por la ciudadana, nos habla de las ventajas que representa para la educacin fortalecer la relacin de los maestros con los movimientos sociales. Al respecto afirma: los educadores tienen que establecer alianzas con otros movimientos sociales progresistas, en un esfuerzo por crear esferas pblicas en las que se pueda debatir el discurso de la democracia y en las que se pueda actuar colectivamente respecto de las cuestiones que salgan a relucir en tal contexto, de manera poltica si es necesario. Creando vnculos activos y orgnicos con la comunidad, los maestros pueden abrir sus escuelas a los diversos recursos que ofrece la comunidad. Y al hacer esto, pueden darles a las escuelas el acceso a aquellas tradiciones, historias y culturas comunitarias que con frecuencia se hallan sumergidas o desacreditadas dentro de la cultura escolar dominante (2003: 173). Con lo anterior se hace evidente que una educacin de calidad no depende exclusivamente de la obtencin de buenos desempeos en las diferentes pruebas de evaluacin externa que se practican para la educacin bsica y media. Si bien el sistema educativo tiene todo el derecho de evaluar los desarrollos y alcances de las polticas, su calidad no se determina exclusivamente por los resultados que

arrojan dichas pruebas, en el sentido de que una educacin de calidad, y de calidad integral, implica valorar otras dimensiones que por lo general se excluyen en dichas mediciones. Me refiero, por ejemplo, a la comunicacin, la afectividad, los proyectos de desarrollo social, los vnculos con otros actores sociales por fuera de la escuela, que tambin construyen proyectos educativos comunitarios. Ahora bien, es importante que en el curso de esta controversia entre lineamientos, estndares y polticas educativas, nos preguntemos qu estamos entendiendo por calidad de la educacin. Una aproximacin a dicho significado quizs nos permita entender parte de las tensiones que se enmarcan en esta relacin. Para citar un punto de vista al respecto me apoyo en Luis Rigal (1995), quien aborda el concepto de la siguiente manera: Entendemos por calidad de la educacin el grado en que el conjunto de propuestas y acciones que formula un sistema educativo est destinado a formar actores que puedan desempear el conjunto de tareas socialmente significativas en la conduccin y gestin de una sociedad democrtica. La orientacin democrtica de la educacin significa, en ltima instancia, que la sociedad desarrolle desde esa institucin una propuesta que sita a todos los ciudadanos en condicin de ser gobernantes. La escuela as debe fomentar desde lo pedaggico el pensamiento crtico, desde lo curricular la relevancia y pertinencia de los saberes que transmite, desde lo institucional, una organizacin que conjugue eficiencia y democracia. Concebir as la educacin pblica, requiere trascender los lmites que le impone hoy el dominante modelo neoliberal a nuestra democracia, que mantiene a sta altamente imperfecta, en muchos aspectos ms formal que sustantiva, y tiene como importante asignatura pendiente la extensin de la

ciudadana condicin de protagonista activo y organizado a vastos sectores sociales (p. 178). En el centro de la reflexin que nos ofrece Rigal est una reflexin sobre la democracia, que necesariamente debemos trasladar a las polticas educativas para la enseanza de las ciencias y las prcticas pedaggicas de las maestras y maestros que enseamos ciencias sociales. Respecto a la funcin y el alcance de las polticas debemos preguntarnos: en qu proporcin el enfoque y la propuesta curricular esbozada en los lineamientos curriculares y en los estndares bsicos de competencias son un dispositivo para problematizar, fortalecer y vivir los valores democrticos? A partir de lo planteado en estas orientaciones es posible desatar procesos formativos que permitan a los estudiantes no asumirse como seres controlados y gobernados, sino como sujetos que tienen la capacidad de construir proyectos de de vida y de sociedad? No podemos olvidar que la escuela est llamada a velar por la formacin de las libertades, la autonoma, el pensamiento crtico, los derechos humanos, la democracia, la cultura, la ciencia, etc. Por lo menos, as lo exigen los fines de la educacin colombiana, pero la manera como se concibe y se organiza la educacin en las escuelas lleva a que las prcticas pedaggicas que all se hacen tengan relacin directa con tradiciones y prcticas conservadoras que niegan o desconocen los propsitos esenciales de una educacin de calidad. No es casual que se acuse a la escuela de formar para la heteronoma y no para la autonoma, lo cual resulta ms funcional a la hora de imponer una serie de valores que sustentan el statu quo a travs de la utilizacin de las escuelas como regmenes de control disciplinar. Sin embargo, debe sealarse que a las funciones sociales de la formacin ciudadana y desarrollo del conocimiento asignadas a la escuela como centro especializado para la educacin moderna y el desarrollo de la

sociedad, se sum desde el siglo XVII una funcin central de control social de la infancia y de la juventud mediante el establecimiento de un rgimen disciplinario. Esta ltima funcin adquiri tal peso, que vale la pena preguntarse hasta qu punto ha llegado a desplazar sus fines principales, llegando inclusive a obstaculizar el logro de las metas de formacin humana. Es por esto que la pregunta por la calidad de la educacin adquiere una relevancia tan grande en el actual momento de evolucin de nuestras sociedades (Cajiao, 1994: 39). No es funcin de esta disertacin evaluar en qu medida las prcticas pedaggicas que se utilizan en la enseanza de las ciencias sociales se acercan a un ejercicio democrtico en la construccin delconocimiento y de nuevos proyectos de vida y sociedad, pero lo que tengo que advertir es que si los y las docentes de ciencias sociales no asumimos la responsabilidad tica y poltica de contribuir con nuestro trabajo a romper el cerco instrumental y dominador en el que han convertido a las escuelas, ser muy difcil rescatar la educacin formal como espacio cultural y poltico para concebir otra sociedad, otras relaciones humanas que no estn determinadas por el mercado y el consumo. En ese mismo sentido, esa responsabilidad que convoco debe llevarnos a rescatar la profesin docente como ejercicio de creacin y transformacin permanente, es decir, rescatar y visibilizar nuestro lugar como intelectuales de la pedagoga y no limitarnos a la administracin y ejecucin de currculos prescritos sin ninguna mediacin y transformacin de nuestra parte. Aunque en esta reflexin puedo aparecer como juez y parte, ya que tengo responsabilidades en la formulacin de algunas orientaciones curriculares emanadas de las polticas educativas, asumo que dichas orientaciones en ningn momento pueden desplazar la responsabilidad intelectual del docente en la construccin de propuestas educativas para la enseanza de las ciencias sociales, toda vez que el docente es el nico que puede garantizar que los contenidos de las

ciencias sociales cumplan con los criterios de pertinencia y significacin que reclaman nuestros estudiantes y las diferentes corrientes pedaggicas contemporneas. Finalmente, defender y rescatar el papel de los docentes como intelectuales de la pedagoga implica exigir y garantizar nuestro lugar en los procesos de diseo, implementacin, evaluacin y ajuste de las polticas educativas. Nosotros no podemos ser simples receptores y actores pasivos de las polticas que enmarcan y definen el desarrollo y el futuro de la educacin. Debemos encontrar rutas y estrategias que hagan posible nuestra participacin; no una participacin consultiva sino una participacin donde podamos discutir, concertar, disentir (sin que se nos tilde de terroristas) y decidir conjuntamente con otros actores qu educacin queremos para estas nuevas generaciones que tanto nos inquietan, desestabilizan y emocionan. Pelearnos ese lugar en las polticas educativas es comenzar a hacer viable eso que nuestra Constitucin denomina democracia participativa, en cuanto que las polticas pblicas de educacin entendidas como un asunto de inters pblico no son de responsabilidad exclusiva del gobierno: son tambin responsabilidad de la ciudadana. En ese sentido, el profesor Roth (2003) expresa lo siguiente: Hoy la exigencia de una mayor participacin democrtica por parte de los actores sociales y polticos implica la imposibilidad de pensar y actuar en poltica desde una posicin cientista y externa a la sociedad: la poltica no puede ser una actividad reservada y exclusiva de los expertos (p. 212). De nuestra capacidad de organizacin y movilizacin, de las propuestas que logremos disear y de la manera como interpelemos el sistema educativo, depende que la participacin de los y las maestras en el diseo de las polticas pblicas en educacin para el rea de ciencias sociales sea una realidad y no una ilusin; de lo contrario corremos el

peligro de renunciar al saber pedaggico, disciplinar e interdisciplinar que nos convoca y seguiremos padeciendo las imposiciones desde arriba y contribuyendo a instrumentalizar cada vez ms la enseanza de las ciencias sociales, despojndola de su carcter crtico y transformador. Bibliografa CAJIAO, Francisco. (1994). Poder y justicia en la escuela. Bogot, Fundacin FES. FREIRE, Paulo. (2007). Pedagoga de la esperanza. Mxico, Siglo XXI, sptima edicin. GIROUX, Henry. (2003). La escuela y la lucha por la ciudadana. Buenos Aires, Siglo XXI Editores. _______(1997). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Madrid, Paids. MEN. (1994). Ley General de Educacin. Bogot.RIGAL, Luis. (1995). Reiventar la escuela: una perspectiva desde la educacin popular. En: Cultura y poltica en educacin popular. Principios, pragmatismo y negociacin. Ceso Paperback, No. 22. Centro para el Estudio de la Educacin en Pases en Vas de Desarrollo (Cesp), La Haya. ROTH, Andr-Nol (2003). Polticas pblicas: formulacin, implementacin y evaluacin. Bogot, Ediciones Aurora.

LA FORMACIN INICIAL DEL DOCENTE EN CIENCIAS SOCIALES EN BOGOT THE INITIAL FORMATION OF SOCIAL STUDIES TEACHERS IN BOGOTA Por Carlos Augusto Jimnez Fonseca * jimemenzfonseca@gmail.com
Quisiera arriesgarme a presentar lo que ante todo concibo como educacin, No precisamente la llamada formacin de las personas, porque nadie tiene el derecho de formar personas desde afuera: pero tampoco la simple transmisin del conocimiento, en la que lo muerto y lo cosificado ha sido tantas veces subrayado, sino la consecucin de una conciencia cabal () una democracia exige personas emancipadas (Adorno, 1998).

Abstract: In Social Studies formation teaching availability is acquired through the ethos and habitus, which guarantee the establishment of critical thinking and in turn reflective about their own teaching practice. In Bogot, universities that offer these programs prepare students to interpret social reality, affect alternative solutions to the problems it poses. Palabras claves: formacin docente, pedagoga crtica, disposicionalidad, ethos, habitus, didctica. Key Words: Teaching formation, critical pedagogy, disposicionalidad, ethos, habitus, didactic. Presentacin En la actualidad se viven profundos procesos de transformaciones polticas, econmicas, sociales, cientficas y culturales que provocan modificaciones directas e indirectas en los procesos formativos y en los sistemas educativos en general. La situacin educativa colombiana no est exenta de los efectos que impone el modelo econmico de la globalizacin. La apertura, la concentracin del poder y la brecha entre las estructuras sociales, reflejadas en la marginalidad y la pobreza, la exclusin social y la ruptura de las relaciones solidarias, evidencian su influencia en el mundo escolar. El tema de la formacin1 docente se convierte en el eje central del proceso de articulacin de

Resumen: En la formacin docente en ciencias sociales la disponibilidad para ensear se adquiere a travs del ethos y el habitus, que garantizan la constitucin de un pensamiento crtico y a su vez reflexivo sobre la propia prctica pedaggica. En Bogot, las universidades que ofrecen estos programas, preparan a sus estudiantes, para interpretar la realidad social, incidir en alternativas de solucin de los problemas que ella plantea.

* Licenciado en Ciencias Sociales, Especialista en Filosofa, Magster en Historia, Candidato a Doctor en Historia de la Educacin en Colombia. Asesor Pedaggico y profesor vinculado a la Secretara de Educacin de Bogot. Profesor catedrtico de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Proyecto Curricular de Licenciatura en Ciencias Sociales. Este articulo fue recepcionado para evalucin por los rbitros de nuestro comit cientfico el da 19 de febrero de 2010 y fue finalmente avalado para edicin y publicacin final el da 12 de abril de 2010
1

El concepto de formacin de Gadamer (2002), asumido como el proceso en el cual cada sujeto asimila una cultura en general y acadmica en particular que le permita desarrollarse como ser humano, tanto en el proceso formativo como en su forma, es decir, que en su formacin se desarrolle como sujeto de saber, de poder y de deseo, que, una vez formado, adquiera las tcnicas, las habilidades y las destrezas necesarias para educar a otros. Yuren (2005) aclara mejor el concepto al afirmar que la formacin docente implica el desarrollo de un proceso de subjetivacin anclado en la estructuracin de las formas de identificacin como persona y con la sociedad, que viva su mundo y que lo transforme de acuerdo con sus necesidades. Este articulo fue recepcionado para evalucin por los rbitros de nuestro comit cientfico el da 25de febrero de 2010 y fue finalmente avalado para edicin y publicacin final el da 19 de abril de 2010

las polticas educativas en las comunidades universitarias, especialmente las universidades con facultades de educacin que ofrecen este programa en Bogot, donde forman a sus estudiantes como docentes, implementadores de las directrices estatales acordes con las exigencias sociales del pas. En este sentido, la sociedad reclama cada da ms que los egresados de las instituciones universitarias que ofrecen los programas de formacin de licenciados en educacin bsica sean competentes en el mercado laboral educativo. Hoy, ms que nunca, la preocupacin de la educacin est orientada a responder a las necesidades impuestas por el capitalismo globalizado y a las exigencias de la sociedad del conocimiento, que incrementa una serie de tensiones entre el saber y el poder, la responsabilidad de las polticas pblicas educativas y sus efectos sociales, adems de las identidades globalizadas y uniformadas en torno a un proceso formativo y alfabetizador de orden universal acompaado del uso de la tecnologa. Es una situacin que, de alguna manera, interroga a la educacin y a los actores que la orientan y coordinan para responder a las preguntas: qu papel cumplen las universidades formadoras de docentes como sujetos de la enseanza y del aprendizaje?, qu caractersticas tiene cada contexto en que se imparte la formacin docente?, cul debe ser el enfoque pedaggico y didctico en que se forman los docentes para ensear los saberes escolares? Con este panorama de exigencias educativas en tiempos de la globalizacin y de apertura econmicas, los programas de formacin docente en Colombia. La ltima dcada han padecido una serie de modificaciones, reflejadas en reglamentaciones, normas y decretos: el Decreto 272 de 1998, su modificacin con el Decreto 2566 de 2003 y la Resolucin 1036 de 2005, que han modificado y puesto en consideracin los programas curriculares acordes a las polticas educativas diseadas para el pas. Sin embargo, estas normas han contribuido medianamente a fortalecer los programas curriculares,

especialmente en la licenciatura de Educacin Bsica en Ciencias Sociales, como es el caso de las universidades Pedaggica Nacional, Distrital Francisco Jos de Caldas, Antonio Nario y La Gran Colombia, de Bogot. En este sentido, los proyectos curriculares de estas universidades replantearon sus currculos, organizaron sus planes de estudios y prcticas pedaggicas e investigativas de acuerdo con las interpretaciones particulares e institucionales. Cada una de estas instituciones universitarias cuenta con una trayectoria acadmica que hace parte de la educacin y formacin docente en Bogot. Las oficiales: UPN y UD, con una historia de funcionamiento de ms de treinta aos continuos prestando sus servicios en formar docentes para la educacin bsica primaria, secundaria y media de los colegios oficiales y privados del pas. Y las privadas ULGC y la UAN que ofrecen este programa en horarios nocturnos, formando estudiantes docentes que en la mayora de los casos estn vinculados al sector educativo privado. Encontramos que cada institucin universitaria hace uso de su autonoma y establece en su horizonte institucional los criterios curriculares para su acreditacin y su funcionamiento. Los programas acadmicos de pregrado y posgrado en Educacin han de contribuir especialmente al fortalecimiento de los procesos de desarrollo educativo, social, econmico, poltico, cultural y tico que requiere el pas y a hacer efectivos los principios de la educacin y los valores de la democracia participativa definidos en la Constitucin Poltica de Colombia, en el contexto de un Estado Social de Derecho. (art. 21 del Decreto 272 de 1998). Bajo esta norma se pone en consideracin la formacin inicial de los jvenes estudiantes, futuros docentes, para que se capaciten integralmente, apropindose de los saberes disciplinares y los conocimientos pedaggicos que les permitan comprender

el momento histrico del pas, asumido desde un contexto democrtico y axiolgico acorde con lo establecido por la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994), que seala la necesidad de formar al docente en una comprensin crtica de la realidad con una mentalidad abierta frente a las distintas culturas. De igual manera se requiere con urgencia de formacin en el campo de la ciencia, la tcnica, el arte, sobre la dimensin tica del dialogo, el respeto y la tolerancia. Cada universidad que ofrece el programa de licenciatura en educacin bsica con nfasis en Ciencias Sociales en Bogot, concibe el perfil docente como un investigador e innovador del proceso enseanza y aprendizaje, as como un buen conocedor de la realidad social y cultural, estudioso de los enfoques pedaggicos, didcticos y evaluativos, de las corrientes pedaggicas y de los sistemas tecnolgicos y administrativos. Con estos criterios generales, la formacin del docente para desempearse como profesor de Ciencias Sociales Escolares debe apuntar a una tendencia o enfoque pedaggico que lo caracterice. Este enfoque o tendencia se orienta entre la pedagoga colaboracionista, la pedagoga constructivista, la pedagoga potenciadora, pedagoga de la construccin de sentido y la pedagoga crtica, entre otras. Cada proyecto curricular que ofrece este programa de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales, articula el perfil profesional de sus egresados a un plan de estudios en donde potencia sus fortalezas acadmicas relacionadas con el horizonte institucional reflejadas en cada Proyecto Educativo Universitario, acordes con sus intereses y sus interpretaciones normativas. Por ejemplo, la Universidad Antonio Nario y la Universidad La Gran Colombia identifican sus acciones y prcticas pedaggicas ms cercanas al constructivismo y a la bsqueda de sentido social y trabajo comunitario, mientras que la Universidad Pedaggica Nacional y la Universidad Distrital Francisco

Jos de Caldas se centran ms en la pedagoga crtica, como punto de encuentro entre saberes y disciplinas ligadas a la investigacin escolar. Ahora bien, los programas curriculares de la Universidad Pedaggica Nacional y la Universidad Distrital, en la licenciatura en Ciencias Sociales, la pedagoga crtica es asumida particularmente con base en las fuentes de la teora crtica. Cada programa rescata el valor de las Ciencias Sociales; en su relacin esencial con el conocimiento a partir de lo epistemolgico, y lo didctico, convirtiendo su quehacer en un acto cientfico. Forma a su estudiantado como docentes crticos, comprometido a educar y educarse mediante la construccin de la identidad del sujeto dentro de un ambiente de tolerancia por las diferencias de toda ndole; que le permitan reconocerse en una sociedad cambiante, a la que pueden interpretar para modificarla y disear hacia el futuro. En las universidades mencionadas la formacin inicial docente en Bogot, sus caractersticas ideolgicas definidas y polticas educativas claras, acordes a los principios rectores de cada Proyecto Educativo Universitario fundamentado en las interpretaciones que cada proyecto curricular asimilo de las normas para ofrecer sus programas y buscar de este modo su acreditacin. En cada programa encontramos como mnimo dos condiciones formativas que dan cuenta de la preparacin y el profesionalismo con que se imparten las ctedras y se profundizan los conocimientos pedaggicos y disciplinares para su posterior ejerci en el mbito escolar. Primera condicin pedaggica: del ethos al habitus en la formacin docente. En cada una de los programas de Licenciatura en Ciencias Sociales, esta condicin se caracteriza por comprender el sentido del ethos en la formacin docente, expresada en las prcticas, procesos y ritos que los maestros han interiorizado desde sus pocas estudiantiles y que ahora,

como docentes, asumen como cultura magisterial que hace parte del dispositivo institucional. Es decir, su ethos profesional. La formacin implica, pues, procesos de subjetivacin que conllevan transformaciones en el sistema disposicional del sujeto y en la estructuracin de sus formas de identificacin. Por ello, puede decirse que se requiere formacin para ejercer la profesin que no se tena, para desempearse como ciudadano (a), como padre o madre de familia, o como adherente a una cierta fe, pues en todos estos casos el sujeto suele generar nuevas identificaciones y requerir cambios profundos en el sistema disposicional para resolver atinadamente situaciones problmicas en campos de accin e interaccin que les resulten nuevos. (Yuren, Navia y Saenger, 2005: 28). En el proceso de formacin docente, y en especial del docente en Ciencias Sociales, el ethos se inicia con los modos habituales de sentir y de pensar, pues, de alguna manera, estos son puestos en duda y transformados en cuestionamientos sobre las problemticas acadmicas, lo que requiere la vinculacin de otros saberes disciplinares que dinamicen la prctica pedaggica escolar. En la formacin docente del pensamiento crtico se exige una experiencia y una reflexin que oriente las actividades formativas y las convierta en habitus. Bourdieu (1990) define habitus como el conjunto de esquemas a partir de los cuales toda persona percibe y acta en el mundo. Estos esquemas generativos estn socialmente estructurados: han sido conformados a lo largo de la historia de cada sujeto y suponen la interiorizacin de la estructura social, del campo concreto de relaciones sociales en el cual el agente social se ha conformado como tal. Al mismo tiempo, son estructurantes: son las estructuras a partir de las cuales se producen los pensamientos, percepciones y acciones del agente social. Ahora bien, en Bourdieu

el concepto de campo se concibe como el espacio autnomo que tiene un lenguaje propio donde se desarrollan prcticas sociales especficas, como el habitus: El habitus se define como un sistema de disposiciones durables y transferibles estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, que integran todas las experiencias pasadas y funciona en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de los agentes de cara a una coyuntura o acontecimiento y que l contribuye a producir. (Bourdieu, 1990: 178). Al definir an ms el habitus como la estructura interna de un individuo, en cuanto saberes y experiencias, se puede entender que estas experiencias se interiorizan e incorporan al ser individual. Este concepto de Bourdieu es de vital importancia porque hace parte fundamental de la teora de la reproduccin, que plantea que el mantenimiento del orden existente y la reproduccin de las estructuras sociales reposan en gran parte sobre el trabajo educativo, a travs del aprendizaje. Adems, se debe considerar que para Bourdieu el concepto de habitus implica tres componentes: ethos (conjunto de posiciones ticas), eidos (modos de pensar propios de una sociedad o cultura) y hexis (conjunto de posiciones corporales adquiridas y propias de una clase social). Cuando se habla de habitus ms eidos y hexis, estamos refirindonos a tres componentes epistemolgicos y filosficos que encarnan la profesin docente, reflejada en la prctica pedaggica en la poltica escolar y social. En este programa de formacin inicial, las fuerzas productivas y la educacion se relacionan en forma mediatizada con las dems instancias de la formacin social a travs de la instancia poltica. Es decir, la educacin que se imparte en cada una de las cuatro universidades mencionadas arriba, de alguna manera est ligada a la

accin poltica que cobra vital importancia al ser acompaada por la formacin ideolgica. En este sentido Apple (1987) nos habla de la mercantilizacin y la centralizacin del control en cualquier aparato educativo, en el cual se esperan resultados como productos terminados, como valor de cambio, como ejrcito de reserva de la mano de obra barata y calificada. Desde su currculo central, el aparato educativo vincula con atencin la poltica del saber oficial. El saber y el conocimiento oficiales se refieren al conocimiento acadmico que el Estado construye y distribuye a travs de instituciones educativas. El currculo entra a legitimar el saber por medio de la unin de estos dos componentes: la enseanza y la evaluacin. Segunda condicin: el papel de la cultura como pedagoga reproductiva dominante en la escuela El currculo universitario, como reproductor de dominacin, ayuda a mantener el papel de la cultura y toma como estructura y contenido a la misma cultura. La universidad se convierte en agente de creacin y recreacin de una cultura dominante eficaz. Lo que all se ensea son las normas, los valores, las reglas de la propia cultura, para contribuir as a mantener la hegemona ideolgica de los grupos dominantes a travs de la legitimacin de los conocimientos que se van a ensear. El conocimiento disciplinar en cada programa de formacin inicial, tiene como tarea la distribucin y la produccin del capital humano. En estos trminos, cada proyecto curricular funciona como filtro entre el egresado y el mercado de trabajo y cumple la funcin de maximizar la distribucin del conocimiento cientfico, a fin de que los estudiantes docentes formados, aumenten la posibilidad de xito en el mercado laboral. Cada programa de formacin inicial, cuenta con el capital humano y el capital cultural que son en s el resultado del conocimiento escolar primario, secundario

y ahora universitario. Este ultimo se da como el proceso de acumulacin de saberes y conocimientos disciplinares, en donde el aprendizaje de cada disciplina, es el producto de toda una experiencia pedaggica, social y cultural que se ha aprendido en la casa, en el colegio y en la universidad. El capital cultural describe las relaciones entre el conocimiento de la universidad y la reproduccin de la divisin social del trabajo con el proceso de acumulacin del conocimiento. El currculo, la evaluacin y la cultura, de cada programa de formacin inicial, sirven de cohesin social, pero a su vez son excluyentes, y en este sentido la educacin se basa en resultados. Currculo y evaluacin se presentan como forma de poltica cultural y pasan por alto la diversidad. La idea de una cultura comn no deja espacio para la heterogeneidad cultural de la sociedad. Por otra parte, es necesario recordar que dentro de las polticas de integracin cultural, los procesos de seleccin y organizacin del conocimiento ocurren simultneamente como procesos ideolgicos y como procesos pedaggicos. Procesos que tienen sus propias dinmicas y que en el seno de la universidad reflejan las contradicciones de la cultura dominante con la dominada, no solo en los contenidos de cada disciplina sino igualmente en la prctica cotidiana, es decir, en el diario vivir. Sin embargo, para que esta contradiccin persista en la universidad se mantiene una permanente estrategia de reelaboracin y legitimacin de la cultura, a fin de hacerla viable y aceptable a sus actores y a la sociedad. Lo evidente es que la cultura en general y la cultura escolar universitaria, sirven para desarrollar en los actores habilidades econmicas y difundir un sistema comn de creencias que soportan la cultura nacional. El secreto de estos referentes culturales est en hegemonizar y entronizar en cada conciencia las instrucciones necesarias para asimilar las tecnologas morales, las estrategias de participacin poltica que sern vivenciadas y comprendidas en todas las esferas de la vida diaria.

A manera de conclusin Cuando se habla de la formacin docente inicial se presentan dificultades para movilizar su sistema disposicional, como si se consolidara una manera de ser por la va de los rituales de formacin magisterial, caracterizada por no permitir la crtica y la autocrtica. En este sentido, Mercado (citado en Yuren, Navia y Saenger, 2005) argumenta que el dispositivo formativo cobra variedad de expresiones en los sujetos cuando afirma que la diferencia entre ser estudiante y ser practicante consiste en la relacin de subordinacin del primero. As el pasaje hacia el practicante se convierte en el rito cuasi sagrado de la profesin, que proporciona el hecho de sentirse una autoridad incuestionable. Todo trabajo educativo se basa en un discurso que tiende a explicitar y a sistematizar los principios de este habitus segn una lgica que obedece primordialmente a las exigencias de la institucionalizacin del aprendizaje. En este sentido, Yuren, Navia y Saenger (2005: 87) explican que en la formacin docente la interaccin y subjetivacin de los dispositivos de las licenciaturas en educacin con nfasis en pedagoga y formacin disciplinar, el habitus se evidencia en el silencio como resultado de la trayectoria formativa de los maestros. Llama la atencin el peso de la formacin inicial de cada profesor, hecho en que reposan las imposibilidades de una autoformacin futura, pues, como lo sostiene esta autora, el silenciamiento en la infancia se convierte en una limitante de sus posibilidades de autoformacin. En los ltimos diez aos las polticas de formacin docente en Colombia se han preocupado por indagar el tipo de maestro que cada Facultad de Educacin prepara, aun sobre la base de las tensiones epistmicas, sociolgicas, pedaggicas y didcticas que desde las Ciencias Sociales se presentan al articular los saberes con los currculos y planes de estudio, en donde sobresalen la tendencias interdisciplinarias con enfoques pluralistas (Calvo, 2004).

Estas tensiones disciplinarias permiten vislumbrar un punto crucial del proyecto de formacin docente en relacin con el siguiente interrogante: cul es la funcin de las Facultades de Educacin en el proceso de formacin de docentes en cuanto a su preparacin disciplinar y al compromiso de transformacin social que debe gestarse desde la escuela? De igual manera plantean algunas preguntas con respecto al surgimiento de un imperativo tico en relacin con lo que se ensea en una Facultad de Educacin actual: sta realmente responde a las prioridades del contexto local, regional, nacional e internacional de un pas en conflicto? A quin se debe obedecer: a las necesidades del contexto o a las polticas educativas que demandan la conectividad para el mundo del trabajo? (Vlez, 2006). Finalmente, estas cuatro universidades que ofrecen este programa en Bogot, cumplen con la normatividad y ofrecen a sus estudiantes una formacin acorde a su horizonte institucional, graduando cuatro tipos de docentes que de acuerdo a su preparacin y formacin profesional se desempea en la educacin primaria y secundaria de los colegios oficiales y privados de Bogot. En ellos esta la trascendencia creativa e innovadora de transformar la educacin bsica y de motivar con nuevas estrategias didcticas y metodolgicas los aprendizajes de las ciencias sociales.

Bibliografa ADORNO, T. W. (1984). Educacin para la emancipacin. Editorial Morata. Madrid. APPLE, Michael (1987). Educacin y poder. Paids editores. Barcelona. --------------------- (2002). Educar como Dios manda. Paids Editores. Buenos Aires. BOURDIEU, Pierre (1989). Los modos de dominacin. Editorial Grijalbo. Mxico. CALVO, Gloria et al. (2004). La formacin de los docentes en Colombia. Un diagnstico de la formacindocente en Colombia. Universidad Pedaggica-Unesco. Bogot. DAVINI, C. (1995). La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Editorial Paids. Buenos Aires. DELEUZE, Gilles (1990). Qu es un dispositivo? En: Michel Foucault, filsofo. Editorial Gedisa: Barcelona. DEVALLE DE RENDO, A. (2001). La formacin del profesorado. Proyectos de formacin de centros educativos. Editorial Greo, Barcelona. GADAMER, Hans George (2002). Verdad y mtodo. Salamanca. Ediciones Sgueme. LOWN, Martin, y OZAGA, Jenny (2004). Identidad, profesionalismo y trabajo en la enseanza. Ediciones Pomares. Mxico. MEN. Ley General de Educacin 115 de 1994. ____ Decreto 272 de 1998 ____ Decreto 2566 de 2003. ____ Resolucin 1030 de 2005. TENTI FANFANI, Emilio (2007). La condicin docente. Anlisis comparado de la Argentina, Brasil, Per y Uruguay. Siglo Veintiuno Editores. Buenos Aires. VEGA Cantor, Renn (1998). Historia: conocimiento y enseanza. La cultura

popular y la historia oral en el medio escolar. Editorial Antropos. Bogot. VLEZ DE LA CALLE, Claudia (2006). Tensiones entre la prctica social del maestro y la formacin docente en las facultades de Educacin: un vnculo por resolver en el currculo. Sapiens, diciembre, 2006, vol.7, No. 2, p. 11-23. Issn 13175815. Consultado en septiembre de 2009. YUREN, Teresa, Cecilia NAVIA y Conny SAENGER (cord.) (2005). Ethos y autoformacin del docente. Anlisis de dispositivos de formacin de profesores. Ediciones Pomares. Barcelona-Mxico.

sentido de la escolaridad. ORIENTACIN VOCACIONAL Y PROFESIONAL DESDE LA PERSPECTIVA DE PROYECTO DE VIDA VOCATIONAL AND PROFESSIONAL ORIENTATION FROM THE LIFE PROJECT PERSPECTIVE Abstract This document is part of an ongoing investigation in the field of school counseling, vocational/professional. Its objectives are to establish the basis for the theoretical discussion to allow a methodological design to be implemented in public schools in Bogota. This raises three areas for discussion: The Dichotomy Vocation / Profession, The concept of professional calling related to the Meaning of Life and Sense of Schooling, and proposes the boundedness of the concept Education Total mega-trend as rehabilitative epistemological context constitutes for the subject. It seeks to overcome deterministic, self-determined and to take disciplinary vocational and professional guidance in school settings, for the sake of building an educational field perspective. Keywords: guidance, professional vocation, life planning, life meaning, meaning of schooling. Introduccin En la fase inicial de esta investigacin se proponen algunos ejes tericometodolgicos con los cuales reasumir la orientacin vocacional y profesional en el sistema educativo oficial de Bogot desde una perspectiva o enfoque no determinista,1 lo cual hace referencia a un intencionalidad pedaggica preocupada profundamente por la inmensa subvaloracin de talento humano en las aulas oficiales ocasionada por la firme determinacin del sistema educativo de imponer al individuo su deber ser, sin

Por Amilkar A. Brunal * amilkarbrunal@gmail.com Resumen El presente documento forma parte de una investigacin en curso desarrollada en el campo de la orientacin escolar, vocacional/profesional. Tiene como objetivo establecer las bases para la discusin terica que permita un diseo metodolgico a implementarse en colegios distritales. Se plantean tres ejes de discusin: la dicotoma vocacin/profesin, el concepto de vocacin profesional relacionado con el sentido de vida y el sentido de la escolaridad, y se propone la acotacin del concepto educacin total como megatendencia socioeducativa que se constituye en contexto epistemolgico para la temtica. Se busca superar enfoques deterministas, autodeterministas y disciplinares para asumir la orientacin vocacional y profesional en contextos escolares, en aras de la construccin de una perspectiva de campo educativo. Palabras clave: orientacin, vocacin profesional, proyecto de vida, sentido de vida,

* Psicolgo con nfasis en Psicologa Organizacional. Fundacin Universitaria Konrad Lorenz. Especializacin en Orientacin Educativa y Desarrollo Humano de la Universidad El Bosque, de Bogot. Master en Investigacin Social Interdisciplinaria de la universidad Distrital Francisco Jos Caldas, de Bogot,. Desde 1994 se desempea como Orientador Escolar adscrito a la Secretara de Educacin de Bogot. Actualmente labora en la comisin de servicios de la Direccin de Inclusin e Integracin de Poblaciones de la Secretara de Educacin del Distrito (Bogot, D. C.). Este articulo fue recepcionado para evalucin por los rbitros de nuestro comit cientfico el da 3 de marzo de 2010 y fue finalmente avalado para edicin y publicacin final el da 6 de mayo de 2010
1

Se hace referencia a los postulados filosficos del determinismo social en lo referente a clase social, capacidades intelectuales establecidas psicomtricamente, etc.

considerar los talentos sobresalientes que, por lo menos estadsticamente hablando (16% de la poblacin normal), de hecho existen en la escuela. Nunca podremos saber cuntospersonajes notables se pierden cada da en la escuela, vctimas del determinismo social predominante en la sociedad contempornea, sustentado por racionalidades instrumentales que reducen el ser humano a un mezquino deber hacer determinado por sus condiciones socioeconmicas dadas y las consecuente oferta ocupacional del mal llamado sector productivo de la sociedad, trmino que desconoce otras posibilidades de produccin (recreativa o hedonista), por lo cual se insiste en el uso de la categora sector comercial para referirse de manera ms precisa a los requerimientos laborales de la sociedad (competencia laborales, tanto generales como especficas). Se busca superar conceptualmente posiciones deterministas de la psicometra, que en ciertos contextos (modelo educativo alemn) se convierten en factor preponderante para el futuro profesional del individuo. Se trata de posiciones autodeterministas muy cerradas, que no admiten mayores modificaciones de la eleccin profesional y que durante la etapa escolar tambin son susceptibles de superacin. Se entiende la necesidad de superar igualmente la perspectiva disciplinar de la orientacin vocacional, por mucho tiempo monopolio de la psicologa (perspectiva individualista) y la psicopedagoga (hbitos, mtodos y tcnicas de estudio), en aras de la construccin de una perspectiva interdisciplinaria. Se reconoce que la construccin interdisciplinaria ideal en la orientacin vocacional y profesional requiere partir de un paradigma comn, que bien podra ser el de desarrollo humano, contexto epistemolgico suficientemente amplio para iniciar las discusiones
2

pertinentes a partir de una perspectiva de campo (limitado al contexto educativo). Como actores fundamentales de este proceso en los colegios distritales se reconocen la familia, el trabajo de campo de los coordinadores acadmicos, los docentes directores de curso y la asesora pedaggica de los Orientadores Escolares, profesionales adscritos al sistema educativo oficial. La orientacin vocacional y profesional se considera como proyecto pedaggico transversal, que permite plantear curricularmente, desde las reas obligatorias, los proyectos transversales y los optativos, lneas de trabajo en torno a las grandes preguntas orientadoras: cul es el sentido de la escolaridad?, cul es el sentido de la vida? El proyecto de vida se asume como medio apropiado para la bsqueda permanente del sentido de la vida y del sentido de la escolaridad, lo cual permite construir las bases para un desarrollo psicosocial saludable 2 de la identidad del individuo, el sujeto, el ciudadano, con relacin a las demandas del sector comercial de la sociedad. Buscando escapar del citado determinismo social, consideramos la edad escolar como el momento oportuno para dedicarse a la construccin colectiva de mltiples posibles proyectos de vida, vale decir, se busca entender la construccin del proyecto de vida como medio de autorrealizacin en el presente y no exclusivamente como fin para la vida adulta, e idealmente desprovisto de la carga impositiva de una realizacin efectiva como finalidad absoluta. El mbito educativo se reconoce como espacio de socializacin fundamental y escenario base, ideal para dicha construccin en los diferentes ciclos de la vida escolar, como experiencia anloga a la vida laboral, la cual permite adquirir

Con base en la teora del desarrollo a escala humana de Manfred Max-Neef, entendido como el conjunto de condiciones sociales que faciliten la realizacin sinrgica de las necesidades axiolgico-existenciales del individuo y la sociedad.

y desarrollar no solamente los hbitos, los mtodos y las tcnicas requeridas en el sector comercial, sino sobre todo las actitudes valorativas que le permitan a su vez desarrollarse socialmente de manera tica, integral y adaptativa. Como eje fundamental se asume el estudio sociocultural del contexto sociopoltico en el que se enmarcan las demandas del sector comercial colombiano, como campo epistemolgico 3 para desarrollar el proceso de orientacin vocacional y profesional. Esta propuesta recurre a planteamientos de la teora del desarrollo humano de Manfred Max-Neef, los cuales permiten adelantar la construccin del proyecto de vida sobre las necesidadesaxiolgico-existenciales, como ejes fundantes del proyecto de vida en el mbito educativo. Como necesidades axiolgicas fundamentales para el desarrollo biopsicosocial se toman las necesidades de identidad, afecto, entendimiento y participacin, superando la perspectiva piramidal de las necesidades humanas de Maslow, que se refiere a las necesidades bsicas como aquellas relacionadas con satisfactores pertenecientes a las categoras de subsistencia y proteccin (ms cercanas al mbito familiar) y a favor de la concepcin sistmica y matricial de Max-Neef. En cuanto a lneas de accin metodolgica, plantea la construccin del proyecto de vida partiendo del conocimiento social, el conocimiento de s mismo y la participacin activa en la vida escolar.
4

La exploracin de las inteligencias mltiples es asumida como metodologa psicomtrica bsica (necesaria, mas no suficiente) para el auto-reconocimiento de potencialidades, y como base para la posterior adquisicin y desarrollo de lenguajes tcnicoprofesionales. Igualmente, las demandas del sector socio-productivo se consideran como elemento importante, mas no como el eje exclusivo alrededor del cual desarrollar la orientacin vocacional y profesional 4 desde la perspectiva de proyecto de vida. Reflexiones preliminares para plantear una estrategia de orientacin vocacional y profesional I. Educacin total: de regreso a la sociedad espartana
La educacin (agog) del espartano estaba siempre bajo el control de la polis. Los nios vivan en grupos de edad, bajo la direccin de un paidnomo, que les acostumbraba a soportar las ms duras pruebas y penurias, incluyendo un rito de iniciacin que supona una temporada de vida salvaje (esta prueba reciba el nombre de criptia o escondite: el joven viva solo y oculto en el campo, como un licntropo), lejos de la ciudad, as como ritos religiosos que ponan a prueba su capacidad para soportar el dolor.5

Baste recordar el sistema educativo griego por la lnea espartana como referencia histrica que nos permite sospechar en nuestra cultura una cierta tendencia hacia la sociedad de control y hacia un sistema de educacin total6 que se caracteriza

Orientacin: proceso destinado a facilitar a los individuos la eleccin de una carrera o profesin. Debe comportar: valoracin precisa de las aptitudes, inclinaciones, capacidad para el estudio y aprovechamiento del individuo; informacin detallada acerca de las repercusiones que puedan derivarse de la eleccin de una determinada rama de enseanza o campo profesional; informacin realista sobre las oportunidades de empleo que brinda dicha eleccin. Terminologa de la Enseanza Tcnica y Profesional. Edicin revisada, 1984-Spanish (IBE-Unevoc, 1984, 29 p.). 5 Costumbres de la Antigua Grecia. Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Costumbres_de_la_Antigua_Grecia 6 El trmino educacin total se refiere en este caso a cierta megatendencia que el sector educativo, por decisin del estado, asume toda la formacin del sujeto, el individuo, el ciudadano en todas sus dimensiones (cognitiva, socioafectiva, corporal, tica, esttica y aun espiritual) a partir del modelo educativo estatal, al que se le asignan progresivamente las funciones de la familia, desplazndola de sus responsabilidades en la formacin integral del sujeto, justificada por la creciente inasistencia familiar en todas las necesidades humanas de los menores y agenciada conjuntamente con los sectores de Salud, Bienestar (Proteccin Social) y Proteccin Especial.

por entregar al estado, a temprana edad, la formacin del individuo, el hijo, el nio, el ciudadano, el ser humano, incluyendo, obviamente, no solo la formacin acadmica cognitiva, sino tambin la formacin tica , emocional, esttica, fsica y espiritual (ver proyecto europeo Escolarizacin obligatoria a los tres aos)7. En aras de justificar la necesidad de proteccin, se justifica a su vez un sistema educativo diseado para formar guerreros desensibilizados sistemticamente, dispuestos para el arte de la guerra. Y qu guerra ms dura que esta del batallar cotidiano de la subsistencia en la sociedad de la incertidumbre? La institucionalizacin del nio desde los primeros aos de educacin preescolar y por mayor cantidad de tiempo al da, al sumar el tiempo pasado en varias instituciones (jardines infantiles, comedores comunitarios, entidades para refuerzo escolar o tratamiento teraputico), justificadaampliamente por las jornadas laborales de los padres de familia (que, sobre todo en los estratos medio y bajo se extienden aun a los sbados y festivos) parece ser la nica alternativa viable para la familia contempornea usuaria del sistema educativo estatal. Se sospecha un retorno al modelo educativo tipo internado. Esa sensacin de impotencia para formar una familia en la sociedad de la incertidumbre que viven las familias usuarias del derecho a la educacin pblica, clama por la intervencin de la polis benefactora en todas las reas de la necesidad social. De acuerdo con las caracterizaciones que algunos socilogos, como Beck, hacen de esta sociedad posmoderna o de la segunda industrializacin, el pensamiento de la Segunda Modernidad aborda relaciones sociales fundamentales, tales como la crianza desde una perspectiva novedosa, por decir lo menos. En La
7

sociedad del por qu no (Beck, 2003) Ulrich Beck indaga, entre otras cosas, lo siguiente: qu significara que los nios no fuesen percibidos y tratados como un hecho dado por la naturaleza o por Dios sino como una permanente tarea paterna de formacin, en la cual los nios tendran un derecho de reproche anticipado por no estar satisfechos con la herencia recibida? Para Beck, la individualizacin de unos siempre afecta a otros, y en este caso los nios sufren la separacin de sus padres. Como resultado de la desaparicin de la expectativa de la sociedad del trabajo, expresada como la imposibilidad del pleno empleo, Ulrick Beck resalta el surgimiento del constructo trabajo civil, que incluye la crianza de los nios, el trabajo artstico y la innovacin tecnolgica. Seguramente seremos testigos, en esta generacin y en nuestra sociedad criolla, de la retribucin econmica por concepto de la crianza de los hijos propios y las consecuentes demandas por mala crianza por parte del estado o de los propios hijos. Sin embargo, ciertos movimientos sociales, tales como Amantes del Homeschooling,8 o educacin en casa, tambin conocida como crianza natural, proponen el retorno a un modelo de crianza tachado de tradicional y en ocasiones anacrnico, en contraposicin con la megatendencia mundial. La representacin social contempornea de la familia, construida bajo la constante presin econmica, generacin tras generacin, se reduce cada vez ms, restringindose a un crculo que, en ocasiones, solamente incluye a la pareja y al hijo, tal como ya podemos observar en sociedades altamente industrializadas, en las cuales la pauta social es el modelo del soltero permanente, tipificado en la serie de televisin norteamericana Sex and the

Escolarizacin obligatoria, a los tres aos http://www.abc.es/hemeroteca/historico-29-04-2008/abc/Sociedad/ escolarizacion-obligatoria-a-los-tres-a%C3%B1os_1641829940618.html

8

http://www.crianzanatural.com/forum/forum_posts.asp?TID=108408

city, programa norteamericano basado en el libro del mismo nombre escrito por Candace Bushnell. All se dramatizan las relaciones de pareja sobre la base del no compromiso-no exigencia o el compromiso temporal, que a su vez transforma la construccin del concepto de tejido social. El hijo se convierte en la ltima relacin primaria que queda, irrevisable, intercambiable. La pareja viene y va, el hijo permanece. El hijo (es) el ltimo recurso contra la soledad que los seres humanos pueden emplear frente a las posibilidades amorosas que se les escapan () El nmero de nacimientos desciende, pero el significado del hijo sube. (Guillermo Nugent. La segunda modernidad: individuos civiles). Si hay algn concepto que pueda definir adecuadamente a esta sociedad contempornea es aquel acotado por los socilogos contemporneos: sociedad de la incertidumbre. La realidad cotidiana de la mayora de las familias con las cuales trabajamos diariamente los docentes y orientadores de los colegios del distrito capital est cifrada en la incertidumbre permanente del trabajo, el turno laboral, el pago, las posibilidades de rebusque, que, en palabras de Max-Neef, son resultados apenas obvios de la carencia de elementos satisfactores de sus necesidades de subsistencia y proteccin. En esta condicin de incertidumbre transcurren cada da las relaciones familiares de nuestros escolares y esa es la razn principal por la cual son remitidos a Orientacin Escolar en busca de alternativas de solucin a sus problemas de fracaso escolar, que, dicho sea de paso, es el menor de ellos.En un contexto social en el que solo importan las leyes del libre mercado (es decir, la libertad de dejarse explotar el nmero de horas que se quiera, al costo que se ofrezca y cuando se pueda, sin que exista mayor compromiso que beneficie al trabajador), el nivel de compromiso que el padre de familia puede asumir, tanto frente al proceso de acompaamiento al hijo como en su rol de escolar, tampoco puede ser muy alto. Establecer un compromiso elemental

frente a la atencin bsica y la proteccin en salud del menor suele tornarse en tarea imposible, por razones tan vlidas como la imposibilidad de transportarse a las entidades correspondientes o la incapacidad social de enfrentar a los monstruos burocrticos que las representan tan eficazmente en su tarea de impedir el acceso a los servicios a la mayor cantidad posible de usuarios. De hecho, la labor de apoyo escolar en los sectores con menor cohesin en su tejido social se le ha delegado a todo tipo de ONG, que se multiplican alrededor de la pobreza, o simplemente a los familiares cercanos, que voluntariamente asumen dicha tarea cuando pueden y como pueden. La incertidumbre cotidiana del rebusque familiar, como prctica laboral cada vez ms frecuente, dificulta dramticamente todo proceso que involucre toma de decisiones a mediano o a largo plazo, e incluso algunas decisiones a corto plazo (llevar al hijo al mdico, al registro civil, a un lugar de recreacin) son postergadas indefinidamente, dado que el locus de control se ha transferido totalmente al sistema econmico. La angustia y el miedo, productos de la incertidumbre incrementada por medios de comunicacin paranoides, apocalpticos y magnificadores de los eventos terroristas y catastrficos, claman a gritos por un nuevo gran protector. Las deidades, desplazadas de este papel principal, tienden a ser reemplazadas nuevamente por un gran estado benefactor, que, para cumplir dicha funcin, solamente pide a cambio la entrega de la necesidades de libertad y participacin en la toma de decisiones: Pap Estado te proteger, decidir por ti y te cuidar siempre. Confa en l ciegamente. Acaso queda otra alternativa que no hayamos contemplado? Existir aun la alternativa del cuidado de s mismo y de la propia familia en esta sociedad hiperindustrializada? Es, pues, en este contexto donde es posible entender que actualmente los padres de familia en situaciones extremas, no solo NO se opongan a la intervencin del estado (Bienestar Familiar) sino que,

por el contrario, clamen por ella aduciendo incapacidad total para el manejo domstico de las relaciones familiares: Estos muchachos se nos salieron de las manos. Aydennos, por favor, a buscarles un internado. Es en este mismo contexto donde el xito-fracaso escolar entendido como continuo que involucra al escolar, al docente y al sistema educativo se evade y se diluye, inmerso en una tica del cuidado que se construye en el discurso como responsabilidad de todos pero que en la prctica se le entrega totalmente a la escuela, la cual se constituye en la nica responsable ante la sociedad por la formacin total del sujeto, la persona, el ser humano, el ciudadano. Los imaginarios sociales que se elaboran en torno a la citada tica del cuidado recaen cada vez ms en la escuela, que tiende a transformar su identidad de colegio por la de Fundacin social que atienda, entre otras, la necesidad de conocimiento, pero que de manera creciente asume roles de familia tales como la atencin bsica en salud .Todo el agenciamiento estatal que se aplica a la escuela por parte de los sectores de salud pblica, bienestar (Secretara Distrital de Integracin Social) y proteccin especial (Comisara de Familia, Fiscala, Bienestar Familiar) se construye sobre el imaginario de escuela institutriz, a la que le correspondera reemplazar a los padres (quienes tienen que cumplir largas jornadas de trabajo en lugares distantes de sus viviendas) en la funcin no solo de proteccin sino igualmente de subsistencia (refrigerios y comedores escolares), afecto y recreacin (excursiones pedaggicas y paseos institucionales). Llevando la situacin al extremo, podemos caricaturizar la coyuntura haciendo remembranza de la imagen de abandono de los infantes en el atrio de las iglesias, que es reemplazada aqu por la del abandono funcional del escolar a las puertas del aula de clases.Por otra parte, la transformacin de las pautas de crianza a partir de los imaginarios modernos de sociedad, escuela, niez y adolescencia en el contexto de la sociedad

de la incertidumbre confronta a la escuela directamente con una serie de situaciones que justifican todo el agenciamiento asistencialista gubernamental mencionado, el cual supone un cambio sustancial de los planteamientos ticos que sustituyen la tica del deber familiar por algn tipo de tica estatal del cuidado, sustentada en la concepcin de carencia emocional, econmica, social y fctica de la familia. Las necesidades axiolgicas de subsistencia y proteccin, construidas histricamente como responsabilidad familiar justificada por las condiciones de anomia social creciente, se transfieren a cada una de las instituciones del estado y se instrumentalizan en la institucin de control por excelencia: la escuela. II. La dicotoma vocacin/profesin La orientacin vocacional y profesional clsica nos ha dejado en herencia algunas dicotomas que debemos afrontar en el camino de construir una nueva perspectiva encaminada a abordar este campo cada vez ms relevante en el contexto de la orientacin educativa escolar. Una de tales dicotomas se refiere a una de las ms antiguas: las establecidas entre el campo vocacional y el profesional. El primero (el vocacional), de ascendencia mstica y mtico-religiosa, asociado con el servicio sacrificial, voluntario, abnegado y con cierto carcter de pasatiempo, por el cual no se espera retribucin econmica formal. En un segundo momento, la construccin del campo vocacional se estructura bajo la simple definicin de inclinacin motivadora innata hacia un tipo de ocupacin laboral por razones principalmente de carcter inconsciente, que se convierten en la base fundamental para la orientacin del proyecto de vida en la etapa adulta y configuran entonces la necesidad de seguir dicha vocacin desde la perspectiva del querer ser, en ocasiones en contra de las concepciones sociales del deber ser. Al realizar un breve ejercicio de conciliacin conceptual, surge en la modernidad el concepto de vocacin profesional como conjuncin del deber ser con el querer ser en el poder ser, con el propsito

de diferenciarla de otras vocaciones, principalmente aquellas de tipo religioso o militar. Seor Debele dije, yo no le guardo rencor a usted por haberse atravesado tanto en mi camino, por haberme acosado tanto en la niez y en la juventud. Yo s que lo hizo de buena fe, por mejor. Pero ahora permtame despedirme de usted, decirle adis definitivamente y desde entonces me cas con el Puede y no lo dejo ni por un momento. (Nicols Buenaventura). 9 Deseo y necesidades? Poder y produccin (dominar, cambiar, hacer o crear) son los fundamentos de la sociedad. Entre hacer lo que se quiere (deseo) y hacer lo que se debe (moral) est la alternativa de hacer lo que se puede (necesidad). La necesidad es del orden del poder y la produccin. (Ballester). Entonces, por contraposicin, el campo profesional se construye socialmente desde la perspectiva del Medioevo, a partir del surgimiento de las llamadas artes liberales 10 y su necesidad de diferenciarlas de las llamadas artes serviles, que en la modernidad se posiciona como sinnimo de las primeras, desconociendo ese carcter profesional a las ocupaciones especializados de tipo manual. Esta dicotoma llega a nuestros das traducida como la separacin entre lo tcnico y lo profesional, que implica obviamente una diferenciacin social de clases, que podra plantearse de manera clara (como ya se haba hecho en la Edad Media) como la diferencia entre la formacin acadmica
9

terica general, conceptual, y la formacin experiencial, pragmtica, que utiliza como mtodo predominante la enseanza demostrativa o de tradicin oral, o ambas, con intereses productivos a corto plazo. En otras palabras, la formacin a corto plazo se constituye en distintivo de la clase obrera, mientras la formacin acadmica contina siendo la mejor forma de control social de las clases dominantes, en tanto que aparato ideolgico del estado, en trminos de Althusser.As las cosas, a la escuela corresponde buscar en su haber algn tipo de estrategia pedaggica que, como formacin generalizada, posibilite al ser humano la tarea de abrirse paso en esta sociedad de la incertidumbre, en la que no se le garantiza nada para construir un proyecto de vida tico y viable pero se le exige cualquier cosa para sobrevivir (contratos a corto plazo, turnos variables, seguridad social costeada totalmente por el trabajador, etc.). Parece entonces pertinente considerar teoras recientes que permitan una conceptualizacin ms amplia del complejo fenmeno de la formacin del ser humano en esta sociedad de la incertidumbre. En este contexto, como en cualquier otro, la orientacin vocacional y profesional se refiere necesariamente a la construccin de proyectos de vida ticos y viables, es decir, que contemplen posibilidades realizables a mediano y largo plazo, a partir de un anlisis axiolgico existencial aterrizado en las circunstancias concretas y las posibilidades que la polis ofrece. El principio modulador de que los salarios deben corresponderse con los mritos tienta incluso a la enseanza pblica: de hecho, igual que la empresa toma el relevo de la fbrica, la formacin permanente tiende a sustituir al examen. Lo que es el medio ms seguro para

N. Buenaventura. Los cuentos del PEI. Magisterio. Bogot ,1997.

10

El concepto de arte liberal, heredado de la antigedad clsica, hace referencia a su cultivo por hombres libres, en oposicin a las artes serviles. El trmino artes liberales designaba los estudios que tenan como propsito ofrecer conocimientos generales y destrezas intelectuales antes que destrezas profesionales u ocupacionales especializadas: las llamadas artes manuales o artes menores. Fueron recopiladas por el escritor Martianus Capella en el ao 400 d. C., en su Satyricon, o De Nuptiis Philologiae et Mercurii et de septem Artibus liberalibus libri novem. En el Medioevo la Iglesia adopt su enseanza. http://es.wikipedia.org/wiki/Artes_liberales

poner la escuela en manos de la empresa (Gilles Deleuze).11 III. Vocacin profesional, sentido de vida, sentido de la escolaridad El ser humano es un ser en busca de sentido, es decir, est animado esencialmente por la bsqueda de finalidades y de razones significativas (Marie France Danie). 12 Antes de empezar a hablar de orientacin vocacional y profesional desde la perspectiva de proyecto de vida nos parece pertinente una discusin previa respecto a la prdida del sentido de la escolaridad manifestada expresamente por los escolares en el mbito educativo y evidenciada mediante las frecuentes evasiones de clase y el ausentismo, que en ocasiones deriva en la desercin del sistema educativo, que es el mejor caldo de cultivo para cualquier tipo de patologa social, por cuanto la escuela se reconoce como factor fundamental de proteccin social. Planteamos aqu que la cuestin de fondo que aparece tras este conjunto de situaciones se encuentra directamente relacionada con la pregunta que se torna relevante en la adolescencia: cul es el sentido de la vida? Si bien la escolaridad puede ser una va adecuada para que cierto tipo de estudiantes pueda encontrar o darle un sentido a su existencia, en la cotidianidad de la escuela vemos que este camino no le resulta claro a toda la poblacin escolarizada. Estudiar los factores que faciliten la bsqueda de sentido de la vida y la escolaridad en la adolescencia resulta entonces tarea vital para plantear cualquier estrategia enderezada a desarrollar un proceso de orientacin vocacional/pprofesional.

Ayer dije en mi casa que no quiero crecer. Yo no quiero ser grande. No s por qu, pero no quiero crecer. Ustedes quieren crecer? (Stella Accorinti. Lis, un relato de filosofia para nios). Por su parte, la escuela se apresura a ofrecer un sentido instrumental de la escolaridad en el sentido de requisitos sociales exigidos para desempearse funcionalmente en el mbito laboral, desconociendo ingenuamente el conflicto existencial entre el deber ser y el querer ser, manifestado en ocasiones en el mbito educativo como situacin de convivencia intraescolar y por lo tanto interpretado de manera incompleta, y atendido mediante el aparato de control de la escuela: el comit de convivencia, que, dicho sea de paso, tampoco cuenta con suficientes elementos de anlisis social para enfrentar dichas situaciones. Por otra parte, la filosofa, como disciplina madre del pensamiento humano, ha sistematizado profundas reflexiones histricas respecto de estas fundamentales preguntas existenciales. Dicha disciplina nos presenta un amplio panorama, que va desde posiciones nihilistas hasta las que podran calificarse como idealistas, pasando por aquellas de tipo pragmtico, que bien pueden constituirse en insumos importantes para enriquecer las reflexiones y discusiones que se requiere retrotraer al aula de clase en espacios tales como la direccin de curso, oportunidad pedaggica ideal para discurrir con los estudiantes alrededor de temas diversos en los que cabe idealmente todo tipo de reflexiones sobre los infinitos proyectos de vida que pueden disearse en la etapa escolar. Tampoco sera prudente desconocer que los grandes sistemas de creencias

11

Deleuze Guilles, post-scriptum sobre las sociedades de control. Polis, revista acadmica de la Universidad Bolivariana, N 13, 2006. http://www.revistapolis.cl/13/dele.htm
12

La educacin moral en la escuela primaria: tres modelos que hay que experimentar.

religiosas del mundo occidental tambin han hecho su aporte a esta bsqueda de sentido de la existencia, obviamente desde una perspectiva propia, bsqueda que un estado laico no confesional, separado del poder eclesial, puede asumir desde la perspectiva netamente acadmica. Por lo tanto, estudiar las concepciones religiosas respecto al sentido de la vida sera tambin un tema relevante a tratar en una estrategia de orientacin vocacional y profesional. Tal como han venido manifestando diversos autores, la orientacin vocacional y profesional, mucho ms all de realizar un acto mecnico de paramiento de la oferta del mercado laboral de profesiones contra la demanda individual (la mera perspectiva del Hacer), implica tocar todas las reas de la existencia, en la medida en que se refiere a la toma de decisiones trascendentales para toda la vida. La orientacin vocacional se refiere a la construccin de proyectos de vida que tienen en cuenta todas las dimensiones de la existencia humana: Estar, Tener, Hacer, como dimensiones constitutivas del Ser. El especialista francs en el rea, Jean Guichard (1995), al reelaborar a Erickson en relacin con el desarrollo del Ser (la identidad), las representaciones sociales y el proyecto de vida, plantea: En nuestras sociedades () el nio desarrollar el sentimiento profundo de que debe to make it, y la nia el de que debe to cath it. Son dos representaciones del yo fundamentales, estructuradoras de la identidad y determinantes del proyecto. Para Guichard, la mejor definicin del proyecto se resume en la expresin soy lo que imagino que ser, que recurre a los juegos de la infancia y construye una imagen ideal de la profesin que se elige. A veces pienso que si tuviera otro nombre, sera otra persona. Lo que quiero decir es que no me da igual llamarme Lis que Llamarme Malena,

A modo de conclusiones preliminares, en este documento se propone entre otras cosas : Trascender a requisiciones legales tales como las establecidas en el Acuerdo 411 de 2009 del Concejo de Bogot. 13 Que los estudiantes de cuarto y quinto ciclo conozcan y accedan a la informacin de la oferta educativa de educacin superior, formacin para el trabajo y las demandas del sector socioproductivo.

Camila o Damin (Lis. Un relato de filosofa para nios).

Si bien el conocimiento y manejo de sistemas informacionales y organizacionales es necesario, no se constituyen en elemento suficiente para el proceso de toma de decisiones respecto a la formacin en educacin superior. Consideramos de mayor relevancia (por la lnea de Finn T .Hansen), desarrollar programas de estudio sobre el sistema personal de valores en relacin con cuestiones fundamentales de la existencia (pareja, movilidad, estudio) en funcin de la educacin superior de tipo, tcnico ,tecnolgico y profesional. Consideramos el aula como espacio social metodolgico pertinente para la reflexin y discusin existencial de tales temticas que pueda constituirse en elementos angulares de un proyecto de vida tico y socialmente viable y sostenible en una sociedad en la que se busca imponer un deber ser desde la perspectiva comercial (Determinismo social), sobre el querer ser del individuo a quien le corresponde construir desde la subjetividad un poder ser (Poder Hacer, poder Tener, Poder Estar).

13

Acuerdo 411 de 2009 del Concejo de Bogot, por medio del cual se establece La Estrategia Integral de Orientacin Profesional y Vocacional en el Sistema Educativo Oficial de Bogot.

Bibliografa ACCORINTI, S. Lis. (2000). Un relato de filosofa para nios. Ed. Manantial, Buenos Aires: info@emanatial.com.ar www. emanatial. com.ar _____. (2000). Trabajando en el aula. La prctica de la filosofa para nios. Ed. Manantial, Buenos Aires. BALLESTER, L. (1999). Las Necesidades Sociales. Teoras y Conceptos. Editorial Sntesis, Madrid. BECK, U. (2000). Retorno a la teora de la sociedad del riesgo. Boletn de la AGE, N 30-2000, p. 9-20. Disponible en la web: http://age.ieg.csic.es/boletin/30/01.pdf ______. (2000). Un nuevo mundo feliz. La precariedad del trabajo en la era de la globalizacin. Paids, Barcelona. h t t p : / / w w w. a c m s . e s / w e b / b a r a t a r i a / rese%96aBar03.html BUENAVENTURA, N. (1997). El cuento del PEI. Ed. Magisterio, Santaf de Bogot. GUICHARD, J. (1995). La escuela y las representaciones de futuro de los adolescentes. Barcelona: Laertes. MAX-NEEF, M. (1997). Desarrollo a escala humana. Cepaur. Medelln. MAX-NEEF, M & Antonio Elizalde, A. y Hoppenhayn, M. (2005). Desarrollo a escala humana. Disponible en World Wide Web: http://www.neticoop.org.uy/IMG/pdf/ DesEscalaHumana.pdf CIPORKIN. Martha B. (2009). Vocacin o destino? Revista Electrnica de Psicologa Poltica, ao 7, No. 19, Publicacin cuatrimestral, abril, 2009. SED (2009). Lineamientos para la articulacin entre la educacin media y la superior en Bogot. Bogot. GARCA, Morin, Flix. (1998). (ed.). La educacin moral en la escuela. En:

Crecimiento moral y filosofa para nios. Editorial Desclee de Brower, S. A., Bilbao.

Tercera Seccin Esttica y Comunicacin

EL MTODO COMO VALOR DE CAMBIO EN LAS CIENCIAS SOCIALES* THE METHOD AS EXCHANGE VALUE IN SOCIAL STUDIES Por Jairo Ferreira* jferreira@unisinos.br Resumen En este artculo hacemos una reflexin que desenvolvemos hace algunos aos (Ferreira, 2004) sobre las relaciones entre epistemologa y poltica enelcampodelacomunicacin.Estaformulacin avanza en el sentido de comprender el habitus epistemolgico como una construccin social e individual diferenciadora en relacin con las lgicas del mercado y las ideologas de los oficios mediticos. El mtodo es sugerido aqu como el lugar mediador de dislocamientos de interpretaciones marcadas por las estrategias para anlisis epistemolgicos. Palabras claves: epistemologa, sociologa, comunicacin, mtodo. Resumo Neste artigo, retomamos uma reflexo que desenvolvemos h alguns anos (Ferreira,

2004) sobre as relaes entre pistmico a e poltica no campo da comunicao. Esta formulao avana no sentido de compreender o habitus epistemolgico como uma construo social e individual diferenciadora em relao s lgicas do mercado e s pistmico dos ofcios miditicos. O mtodo sugerido aqui como o lugar mediador de deslocamentos de interpretaes marcadas pelas estratgias para anlises epistemolgicas. Palavras chave: Epistmicoa, sociologa, comunicao, mtodo. Abstract In this article we retake a reflection developed years ago (Ferreira, 2004) on the relations between epistemology and politics in the field of communication. This formulation advances towards the comprehension of the epistemological habitus as a social and individual construction that makes the difference related to the market logics and to the ideologies of the mediatic makings. The method is suggested here as the mediator place of the dislocations of interpretations marked by the strategies for epistemological analysis. Key-words: epistemology, communication, method. 1.1 Introduccin Cules son las contribuciones epistemolgicas de otras ciencias sociales al campo de la comunicacin? Esa es la cuestin central de sociology,

* Bolsista de Productividad en Investigacin del CNPq-Nivel 2. Profesor del Programa de Posgraduacin en Ciencias de la Comunicacin de la Unisinos. Phd en comunicacin de la UNR (Argentina). Acta principalmente en los siguientes temas: epistemologa, mediatizacin, dispositivos, campos de las mdias y circulacin. Este articulo fue recepcionado para evalucin por los rbitros de nuestro comit cientfico el da 15 de marzo de 2010 y fue finalmente avalado para edicin y publicacin final el da 14 de mayo de 2010 * Esas reflexiones se hacen en el mbito del proyecto Crtica epistemolgica. Anlisis de investigaciones en curso, con base en criterios epistemolgicos, para desarrollos reflexivos y praxiolgicos en la investigacin en comunicao. Capes/Procad, 2007. La primera versin de estas formulaciones fue discutida en la Comps 2008 (Ferreira, 2008), que no se public. Actualizamos lo que fue dicho all. Se vincula a nuestro posdoctorado, realizado en 2009 en la Universidad Nacional de Rosario, con supervisin de Sandra Valdettaro, y, finalmente, es parte de mi investigacin intitulada Matrices epistemolgicas del campo de la comunicacin en las investigaciones sobre la mediatizacin (CNPq/Unisinos).

este artculo, en donde procuro reflexionar, en el formato de ensayo, sobre el valor de las contribuciones epistemolgicas vinculadas a otros campos cientficos, adyacentes a la comunicacin (la economa, la sociologa y la psicologa). Las formulaciones referidas Marx,economa, la sociologa y la psicologa). Las formulaciones referidas Marx, Bourdieu y Piaget son discutidas por la perspectiva que movilizamos actualmente: la reflexin sobre el mtodo como foco de las cuestiones epistemolgicas. Para eso desarrollamos breves ensayos sobre el mtodo dialctico e histrico de Marx; el racionalismo aplicado y la teora de los campos, de Bourdieu, y el mtodo clnico y la teora del sujeto epistmico, planteados por Piaget. En nuestro abordaje sumario buscamos substraer operaciones mentales vlidas para las investigaciones del campo epistemolgico de la comunicacin, lo mismo que los objetos en torno de los cuales esas perspectivas se han desenvuelto (la economa, las relaciones sociales y el sujeto epistmico). 1.2 Ensayo I: el mtodo en Marx Sabemos que el mtodo fue central en la obra de Marx. Su proposicin dice que el pensamiento debe realizar un movimiento descendente para apropiarse del concreto real a travs de sus determinaciones ms simples (dinero, trabajo, cambio, etc.), y el retorno a partir de esas abstracciones, hasta el concreto pensado, conjunto de relaciones entre abstracciones. Este movimiento de mtodo puede ser transferido como operacin epistemolgica para el campo de la comunicacin. Eso nos llevara, por ejemplo, a concebir la comunicacin, en s, como una gran abstraccin, cuando no se consideran sus formas especficas (el lenguaje, las interacciones, las tcnicas y tecnologas, las condiciones de produccin, etc.). Pero, a la vez que cada una de esas determinaciones ms especficas nos trae al mtodo de Marx, remite a nuevas especificaciones (en nuestro caso, tcnicas periodsticas, publicitarias, de produccin audiovisual; tecnologas digitales e impresas; gneros discursivos, capitales, estrategias, etc.).

Esa perspectiva de pensamiento en Marx, ya coloca mucho antes del siglo XXI, el problema de la complejidad del anlisis. O sea, que partiendo de la abstraccin comunicacin, llegaramos tambin a determinaciones ms simples, sutiles, para entonces realizar un viaje de regreso al concepto mayor que nos rene, construido como sntesis de mltiples determinaciones y relaciones. En esa perspectiva epistemolgica, estimamos que solamente por un movimiento desptico del pensamiento puede afirmarse que la comunicacin se reduce a una de sus determinaciones ms simples (el lenguaje, la tcnica, la tecnologa y las interacciones, por ejemplo). O solamente, a travs de una abstraccin profunda, el estado puro de la comunicacin se puede reducir a las interacciones presenciales entre dos o ms personas, ese lugar original a ser recuperado por un proyecto utpico. En ese sentido, un servicio que el campo presta a la sociedad sera el de asumir el carcter voltil de la comunicacin, ya que es abstracta, y en bsqueda de sus determinaciones abstractas, para ser reconstruida a travs de sus operaciones epistemolgicas. La dimensin histrica de su mtodo tambin puede, sin duda, ser incorporada a nuestro campo epistemolgico, sin culpas. Algunas categoras ms simples en las interacciones y el vnculo, por ejemplo pertenecen a la propia gnesis de la especie. Otras son ms recientes. Eso es evidente cuando se observa lo digital como categora prctica que emerge como nueva determinacin. Lo menos evidente como categoras que pertenecen a la gnesis en las interacciones son actualizadas por las nuevas relaciones concretas reconstruidas en el pensamiento del campo. O de categoras como la escritura, emergente en la antigedad, que solo va a ser paradigma de la cultura en la modernidad europea. Antes era una determinacin simple integrada a un conjunto de relaciones dominadas por el

paradigma de la oralidad; despus pasa ella a dominar y organizar las otras formas de lenguaje, integrando experiencias orales ms complejas y diversificadas y transformndose, para as adaptar y tener fuerza adaptativa (se constituye en un dispositivo regulador de las interacciones en sociedades europeas). Finalmente, la cuestin actual: cul es el lugar de la escritura en los procesos relacionados con los dispositivos digitales? Esa perspectiva tambin contribuye al pensamiento sobre lo histrico como un camino inverso de la evolucin: la comunicacin no se explica a partir de sus categoras genticas (las interacciones, los vnculos o cualesquiera otras formas originales y puras que querramos designar: comunin, comunidad, etc.), sino, por el contrario, son las formas ms complejas de interacciones (por ejemplo, las fundadas por las tcnicas y tecnologas contemporneas, y el sistema mundial de intercambios en red) las que constituyen la clave para la comprensin de la comunicacin, como ocurre actualmente, al mismo tiempo que las categoras ms simples las interacciones son ms interpretables en ese nuevo ambiente. Ese movimiento ascendente-descendente, dialctico, es extrao a cualquier clasificacin de modelos analticos. La teorizacin en torno del caso clsico de revolucin en la esfera econmica, poltica, constitucional o filosfica es singular. Cada nuevo caso especfico requiere nuevas categoras y determinaciones. Eso, es claro, vale para las diferencias regionales si quisiramos transferir esas operaciones epistemolgicas a la produccin de conocimiento en el campo de la comunicacin. Esos movimientos epistemolgicos del mtodo en Marx son diversos de otras epistemologas. En trminos de anlisis de informaciones y datos, su formulacin sigue el movimiento intuicin, representacin y concepto. Ese ltimo est inserto en el conjunto de operaciones que referimos arriba (de lo abstracto a lo concreto y el

movimiento inverso; la historicidad; lo clsico; las formaciones diferenciales). 1.3 Ensayo II: el racionalismo aplicado en Bourdieu Pierre Bourdieu (2004) sita su mtodo en una perspectiva crtica del pensamiento formal puro (inclusive matemtico, pues los conceptos deben ser revelados, explicitados y reflexionados), y al empirismo (lo que sera la construccin ingenua de reglas sin presupuestos tericos explcitos), a favor de la construccin del hecho cientfico (una herencia del racionalismo aplicado). En nuestra perspectiva, Bourdieu sugiere un mtodo en donde el argumento deductivo parta de la explicitacin y reflexin sobre las reglas presupuestas, que el inductivo no se haga sin la presencia del argumento deductivo y que la construccin del conocimiento sociolgico es un argumento abductivo (aunque no use ese trmino), sustentado por los dos otros argumentos (lo deductivo e inductivo). Un ejemplo aparece cuando afirma que

La aprehensin de homologas estructurales no siempre tiene necesidad de recorrer el formalismo para encontrar sus fundamentos y dar pruebas de su rigor. Basta acompaarnos de la tentativa de Panofsky, que lo lleva a comparar la Summa, de Toms de Aquino, con la catedral gtica, para que percibamos las condiciones que tornan, de por s, legtima y fecunda tal operacin. Para tener acceso a la analoga oculta () es necesario que renunciemos a encontrar en los datos de la intuicin sensible el principio capaz de unificarlos realmente y someter las realidades comparadas a un tratamiento que las torne idnticamente disponibles para la comparacin. La analoga (se establece) entre objetos conquistados contra las apariencias inmediatas y construidos por una elaboracin metdica. (Bourdieu, 2004, p. 71).

En la perspectiva del mtodo que estamos discutiendo, la superacin de las apariencias inmediatas (observables) requiere reglas (mediaciones) interpretativas, lo que se consolida en argumentos abductivos en la construccin del objeto cientfico. En el mbito del movimiento del intelecto, ese argumento requiere los otros dos argumentos para ser completo. Su mtodo es una crtica a la hegemona metodolgica de los modelos tericos abstractos (teora funcionalista-sistmica) y empiricista (tambin funcionalista). En Bourdieu el mtodo es lgico y formal, mas sin un constructo matemtico. La construccin de reglas no siempre es conclusin de un proceso inductivo. Se construyen reglas a partir de operaciones lgico-reflexivas sobre reglas (conceptos y formulaciones tericas) heredadas, que orientan los procesos normalizados de argumentacin en el campo. La reconstruccin de reglas a partir de procesos inductivos tambin ocurre articulada con argumentos deductivos (cuando un autor disloca reglas o casos para problematizar nuevas situacionesen observaciones, haciendo avanzar su teora, reconstruyendo el concepto de campo y de habitus, sucesivamente campo del arte, campo acadmico, campo de consumo cultural, etc.). Su crtica a la reduccin reflexiva en la sociologa aparece en su obra La distincin. Ella ilustra un lugar de tensin en el campo acadmico de la sociologa, pues all se incorporan datos estadsticos exhaustivos al lado de modelos de anlisis de correlaciones. El anlisis de las correlaciones, a su vez, se realiza movilizando su teora de los campos, dialogando con la filosofa. En su autobiografa dir que La distincin fue una respuesta al funcionalismo norteamericano y sus mtodos estadsticos de investigacin, que moviliza la interpretacin sociolgica para ir al lado del positivismo subyacente en la generacin de metodologas ordenadas por tcnicas de investigacin y por el uso de la estadstica. Esas contribuciones del autor son

indisociables de su herencia estructuralista (gentica), demarcada por una concepcin didica (Saussure). Por eso, en nuestra interpretacin, la ausencia del tercero, que no aparece de forma explcita (puesto que discute en trminos de los mtodos clsicos, la deduccin es induccin, teoricismo o empirismo, etc.). Esos lmites pueden ser ms bien superados por la perspectiva tridica de Peirce. Por otro lado, aporta una contribucin fundamental para actualizar la reflexin crtica sobre la construccin social del conocimiento (restableciendo, con la teora de los campos, una nueva formulacin para la temtica conocimiento e inters, conocimiento e ideologa, conocimiento y estrategias, conocimiento y poder). La formulacin de Bourdieu nos protege de las epistemologas ingenuas, fundadas en la creencia de que el mtodo sera suficiente para esclarecer un saber puro ante las condiciones sociales e histricas. En ese sentido, la principal contribucin de Bourdieu para que comprendamos la comunicacin est en su crtica epistemolgica, que incide en las relaciones entre condiciones de produccin, estrategias, ideologa y conocimiento. Esa crtica es una de las ms depuradas de la crtica sociolgica (superando la crtica marxista, la ideologa, por ejemplo). Como ya afirmamos en otro artculo (Ferreira, 2009), es en esa esfera donde se expresa la tensin bsica de las ciencias sociales en sociedades capitalistas complejas: Se sigue que en el campo de las ciencias sociales, como en el campo literario, donde se confrontan lo puro y lo comercial, los productores se pueden referir a uno u a otros dos, dos principios de jerarquizacin y legitimacin opuestos el principio cientfico y el principio poltico, que se oponen sin conseguir imponer una dominacin completa. Es preciso, pues, interrogarse sobre los obstculos sociales nunca completamente ausentes, lo mismo que en los campos cientficos ms autnomos que se oponen a la instauracin de

las normas cientficas como criterio exclusivo de validaciones de prcticas y de productos. La raz comn de todos esos obstculos, la autonoma cientfica y la completa dominacin del principio cientfico de validacin o de jerarquizacin, es el conjunto de factores capaces de impedir el juego de la libre concurrencia cientfica entre pares, esto es, entre los detentadores del dominio mnimo de las adquisiciones colectivas de la ciencia social, lo cual es la condicin de entrada en los debates propiamente cientficos; o sea, es el conjunto de factores capaces de favorecer la entrada en el juego, sea como jugadores, sea como rbitros (a travs, por ejemplo, de un cierto tipo de crtica periodstica), de intrusos desprovistos de esta competencia e inclinados a introducir normas de produccin y de validacin extrnsecas, como las del senso comn o del buen consenso. Los conflictos que ocurren en las ciencias sociales (consisten en que son invocados, a veces, para recusar el estatuto de ciencias) pueden as pertencer a dos categoras completamente diferentes. En la primera, a dos conflictos propiamente cientficos, aquellos que se apropian de las adquisiciones colectivas de su ciencia, se oponen entre s; segundo, a la lgica constitutiva de la problemtica y de la metodologa directamente discurrentes de esa, su herencia, la cual los une hasta en sus luchas para conservarla o superarla (ellos nunca son tan fieles a la herencia como cuando se presentan las rupturas acumulativas con esa misma herencia, rupturas cuya posibilidad y necesidad estn inscritas en la propia); ellos se confrontan en una discusin regulada, operando, a propsito de problemticas rigurosamente explicitadas, conceptos claramente recortados y mtodos de verificacin inequvocos. En la segunda categora, los dos conflictos polticos de dimensin cientfica, conflictos que son sin duda socialmente inevitables y cientficamente analizables, productores cientficamente armados

son llevados a que se confronten a productores que, por razones diversas, como edad, insuficiencia de formacin o desconocimiento de las exigencias mnimas de la profesin de investigador, se encuentran desprovistos de instrumentos especficos de produccin, ms an si muestran estar ms prximos de las expectativas profanas y ms capaces de satisfacerlas (Bourdieu, 2002, p. 147). Esa tensin, en nuestra rea, es conocida. Sabemos cmo diversas perspectivas ms vinculadas a los oficios y sus ideologas, las estrategias mercadolgicas y el poder poltico se unen, en varios momentos, para procurar el condicionamiento creacin de obstculos de la construccin social del conocimiento, en nombre del buen senso. A travs de una normatividad jurdica, procura regular el campo conforme a sus estrategias y reglas negociadas. En esos momentos hace evidente que la impotencia sea de una epistemologa pura que se excluye de la problemtica poltica del campo y de una sociologa del conocimiento generosa con las soluciones polticas para los conflictos epistemolgicos del rea. La crtica epistemolgica que sugerimos, por el contrario, procura situarse en esa interseccin a travs de la investigacin, del anlisis e interpretacin de esos conflictos, movilizando los criterios del mtodo como referencia de la cooperacin cientfica posible y necesaria a la construccin social del conocimiento. La tensin entre conocimiento y obstculos epistemolgicos observada en el nivel macro de las disposiciones que configuran, en sus relaciones, un campo no es antagnica con la ocurrencia de esa tensin en el nivel individual, en que cada investigador, solitariamente, se enfrenta, subjetivamente, con sus expectativas ms profanas y sus competencias producidas, siguiendo la lgica constitutiva de la problemtica, que es la metodologa. En ese sentido, la teora de los campos mape, en diversas obras, puntos crticos del habitus que se pueden constituir en obstculos epistemolgicos. Una

investigacin sobre investigaciones en curso puede identificarlos, sin querer ver necesariamente en todos los individuos a investigadores, pero acentuar aquellos que, en los investigadores en estudio, son ms evidentes como obstculos en sus investigaciones. La importancia especfica de esa perspectiva crtica est vinculada a la problemtica de un rea con bajo grado de autonoma en discurrencia de los fuertes vnculos con el censo comn, con la apropiacin de las TIC contemporneas, con el mercado y con el poder, de un lado, y la fragilidad en sus construcciones metodolgicas y de mtodo, del otro. As, la medicina, por ejemplo, tambin tiene vnculos fuertes con el mercado econmico y con el poder, pero impone reglas metodolgicas y de mtodo que en el conflicto producen como resultado la negacin absoluta del antagonista, pero en su relativizacin, e, inclusive, el reconocimiento entre los opuestos. En el lmite mximo de autonoma, tal vez sta sea la matemtica, cuyas reglas internas son incuestionables, al igual que cuando se trata de cuestionar. En el rea de la comunicacin, por lo contrario, los cuestionamientos son antagnicos y producen batallas y guerras internas de rea extremadamente destructivas, muchas veces oponiendo los grupos que en las ltimas dcadas luchan por la autonoma del campo en tensin con los que, por motivos diversos, se mantienen adheridos a lgicas del mercado, del poder y del censo comn. Siguiendo nuestra hiptesis, esas batallas, en trminos de habitus cientfico, se revelan en la medida en que el campo tenga capacidad de superar estructuras interpretativas heredadas de otros campos cientficos, pero tambin los esquemas y estructuras de lectura, anlisis e interpretacin nacidos en las ideologas del mercado, del poder (sobre eso reflexionamos en artculo publicado en el libro organizado por nosotros a partir del GT de Epistemologa de la Comunicacin, en 2007) y del senso comn (que nos llegan a partir de los juegos discursivos mediticos

donde nos encontramos con un elevado grado de proximidad).La superacin de esas estructuras interpretativas nacidas en las ideologas de diversos tipos, entretanto, no ocurre per se. O sea, no es argumento en torno de esas estructuras que permiten la instalacin del campo cientfico. La discusin en torno de las estructuras en s resulta en definiciones y agrupamientos filosficos (construccin de partidos en el rea, cuya productividad cientfica no es la misma del campo cientfico y que, en la ausencia de un dominio de los instrumentos de los filsofos, nos remiten al limbo en la construccin social del conocimiento requerido por los campos cientficos ni filsofos respetados, ni cientistas reconocidos). La solucin tampoco es la definicin de un objeto emprico compartido. Esas dimensiones proposiciones, lgicas y hechos legtimos en debate en un rea ya componen lugares de decisin. Como dice Bourdieu, No se decide un debate cientfico por un enfrentamiento fsico, por una decisin poltica o por un voto; es la fuerza de una argumentacin, y depende en gran parte, sobre todo cuando el campo es fuertemente internacionalizado, de la conformidad de las proposiciones o de los procedimientos a las reglas de coherencia lgica y de compatibilidad con los actos. (Bourdieu, 2002, p. 146). En nuestra perspectiva, esos lugares deben incluir, para la comprehensin del carcter autnomo de un campo epistemolgico, su competencia en construir (en eso est el carcter revolucionario del conocimiento) los casos de investigacin, que deben situarse en el juego entre interpretaciones y hechos en tensin mutua (esto es, determinadas interpretaciones en tensin con otras, y determinados hechos en tensin con otros, e interpretaciones y hechos en tensin). Los casos son exactamente ese lugar de Carrefour (confluencia) entre interpretaciones y hechos. En ese sentido, el habitus cientfico se debe aproximar a la duda metdica, que, en nuestra perspectiva, significa el

distanciamiento relativo a los esquemas e interpretaciones que inclusive adopta y de los hechos que parecen evidentes, incorporndolos, al mismo tiempo, en espacios de reflexin y cuestionamientos. Este parece ser el camino para salir del enfrentamiento fsico a travs de las materialidades discursivas, que, en general, replican los intereses en juego. O sea, el habitus cientfico debe ser reflexivo, inclusive apropiarse de esas materialidades, para pensar dnde estamos, quines somos, para dnde vamos, etc. El discurso cientfico debe superar los discursos ideolgicos formulados por los diversos campos sociales en sus prcticas. Desde esa perspectiva est en tensin y conflicto con los discursos de esos campos sociales que buscan por diversos caminos condicionar los discursos de los campos cientficos; buscando as mismo, tambin, la legitimacin en la esfera epistemolgica. Este deber ser- es por tanto, un ideal- la superacin de los habitus presentes en diversas formas discursivas, incluyendo, no solo, los actos de lenguaje, mas s, todos aquellos enunciados movilizados en nuestros contextos sociales que buscan formas de condicionamiento del campo cientfico en conformidad con los discursos sociales del mercado, del poder y del senso comn Al entender que el habitus cientfico se afirma a partir de la construccin de casos (inclusive en los campos cientficos normalizados), o sea, a partir de abducciones, y al mismo tiempo, consideramos que los procesos abductivos se constituyen en un mtodo de construccin social del conocimiento transversal en todos los campos discursivos y de prcticas sociales (o sea, la abduccin no es una prerrogativa del campo cientfico), avalamos el hecho de que nos enfrentemos con tensiones crticas presentes en la teora de los campos de Bourdieu, en torno de los siguientes aspectos: Crtica de la autolegitimacin del

campo cientfico en cuanto senso de elite social del conocimiento. La abduccin, siendo cultural, no pertenece a lites, en la medida en que las operaciones de produccin de conocimiento son transversales a la sociedad. Senso comn que pasa a ser un lugar abductivo, aunque tambin sea de juicios de distincin. Incorporacin de los sentidos de los oficios al problema cientfico. Los oficios se constituyen en un manantial de construcciones abductivas, a pesar de que tambin se constituyen en obstculos epistemolgicos, cuando sus operaciones de produccin son reificadas. O sea, si lo central del habitus epistemolgico pasa a ser comprendido en los procesos abductivos, encontramos una ligazn entre el censo de las comunidades, de los individuos, de las profesiones, de las prcticas sociales en general, con lo que pretendemos hacer en el campo cientfico. Por ejemplo: en el rea de la comunicacin el problema no es el habitus adquirido en experiencias profesionales (de periodistas, de publicistas, etc.) que buscan passagem en las rearticulaciones institucionales del rea. En una perspectiva abductiva, ese habitus puede ser lugar de reconocimiento, legitimacin y, al mismo tiempo, de problematizacin epistemolgica, fuente de las hiptesis de investigacin, que se autoriza en detrimento de otros lugares, sin reducirse a una marca de origen plebeyo frente a las misiones purificadoras del conocimiento cientfico. O sea, nuestra hiptesis propone que resulta productivo investigar cmo esa dimensin por ejemplo, los oficios es actualizada en la investigacin que se desenvuelve en el rea, es decir, en qu medida la ausencia y presencia de ese contacto prctico con los oficios mediticos permite o no la construccin de objetos, hiptesis y problemas diferenciados en las investigaciones. Mas tambin es productivo verificar cmo determinadas ideologas producen obstculos epistemolgicos.

1.4 Ensayo III: el mtodo clnico en Piaget e Inhelder Inspirado en la prctica del psicoanlisis, Piaget1 pretende con su mtodo clnico sobrepasar los lmites del test y de la pura observacin (Vinh-Bang, 1966; Piaget, 1926). El test, dice Piaget estandariza las preguntas que sern hechas y restringe el valor de las respuestas, al categorizar lo subjetivo en escalas que permiten comparaciones cuantitativas y cualitativas. Esas dos limitaciones relativas a perguntas y cuantificacin de las respuestas afectan la comprensin del pensamiento (del sujeto) que se quiere descubrir, afirma Piaget. La pregunta, estandariza, restringe el universo posible de respuestas. Para superar esos condicionamientos, Piaget sugiere la adopcin de la entrevista clnica en los estudios de desarrollo: El arte de lo clnico dice l consiste, no en hacer responder ms sino en hacer hablar libremente y en descubrir las tendencias espontneas y a su vez canalizar lo contado. Consiste en situar cualquier sntoma dentro de un contexto mental, en vez de hacer abstraccin del contexto (1926, p. 7). El mtodo, entretanto, no se reduce a la entrevista clnica ni tiene su punto de partida en esa actividad. El mtodo parte de la observacin pura, buscando las cuestiones y preguntas que los sujetos se formulan sobre determinado objeto o problema. Esa actividad espontnea de los sujetos es apropiada por el investigador, en el sentido de formular preguntas y sugerencias que sern utilizadas en el dilogo clnico. En segundo lugar, el mtodo se va a valer de la experimentacin, mas en sta lo clnico participa planteando problemas, lanzando hiptesis, dejndose dirigir, etc. En tercer lugar, el mtodo se refiere a una situacin de accin e interaccin verbal. Ese mtodo
1

es tambin conocido como macrogentico (en la medida en que estudia las estructuras del conocimiento). Su importancia epistemolgica para el campo se relaciona con la propia investigacin sobre las creencias de los individuos y, en el caso de un campo cientfico, de los investigadores. Ese es nuestro punto de referencia en el trabajo investigativo, cuando acudimos a la metodologa de las entrevistas. En ese caso, la metodologa est entrelazada con el propio mtodo, en la medida en que la bsqueda de las creencias individuales ms profundas consiste tambin en identificar el ncleo de percepcin, insight y juzgamientos subyacentes en el problema y la hiptesis de investigacin de un proyecto individual. Las preguntas de una entrevista clnica, igualmente que las dirigidas a investigadores, deben ser las mismas hechas por los investigadores del rea. Esas cuestiones son investigadas en proyectos de investigaciones y sus productos (artculos, captulos, libros, etc.). Aqu procuramos identificar una comunidad de problemas y cuestiones que orientan la construccin de hiptesis, teoras y anlisis empricos. La formulacin del mtodo parte de una concepcin tambin estructuralista, gentica, heredera de una concepcin didica. La relacin con el pensamiento de Peirce no fue esclarecida en la epistemologa gentica piagetiana. Sin embargo, la formulacin sobre los estadios (pre-operatorio, operatorio concreto y operatorio formal) puede remitir, en nuestra interpretacin, a una concepcin tridica. Pero en ese caso habra una reduccin sobre el valor abduccin (o insight) como pre-operatorio, y la construccin de reglas concretas (u operatorio concreto) y formales (operatorio formal) que corresponden a los procesos inductivos (trabajos sobre los materiales) y deductivos (operaciones y

Conforme Bideaud (1993), Piaget utiliza as sus conocimientos de psicoanlisis adquiridos junto al crculo de Zurique (Jung y Bleuler). Va en direcin opuesta al estudio de la dolencia mental: declara que quiere estudiar lo normal y la realidad.

anticipaciones a partir de formalizaciones). En la teora sobre las construcciones epistemolgicas de los individuos esa formulacin sobre el mtodo es posterior a la formulacin peirceana. Piaget no conoca a Peirce, ni Peirce toma contacto con la psicologa cognitiva piagetiana (que es posterior a su obra). 1.5 Mtodo: una moneda de circulacin Nuestro presupuesto consiste en que la epistemologa de los campos cientficos no es una filosofa (Ferreira, 2008). Las epistemologas que circulan en los campos cientficos fueron construidas en torno de objetos de investigacin y pueden ser apropiadas y reconstruidas en las interacciones entre pares. El mtodo es parte de la construccin de esos objetos y problemas de investigacin. Los pocos mtodos aqu expuestos, sin pretensin de una sntesis, son ms de indicacin de las apropiaciones que realizamos en las investigaciones que adelantamos, e indican que es posible dislocarlos de sus lugares campos de origen para una problemtica de investigacin del campo de la comunicacin. Son formas de pensar un objeto que pueden ser abstradas del propio objeto (lo que sugerimos del mtodo de Marx para entender la comunicacin); son mtodos transversales a los campos cientficos (el racionalismo aplicado), teoras sobre el campo que pueden ser movilizadas para un socio-anlisis de nuestro proceso de interlocucin, teoras sobre el sujeto epistmico (y, por tanto, actualizables a los individuos-investigadores inclusive de la comunicacin) y el mtodo de investigacin sobre creencias (tambin transversales). Mantenidas las mismas condiciones, sera vlido apropiarse de reflexiones de mtodo en varios campos cientficos, de las ciencias de la naturaleza a las ciencias sociales, sin que eso tenga como derivado necesario la adopcin del objeto y los problemas de investigacin de las ciencias vecinas. Esa posibilidad de apropiacin de mtodos

desenvueltos en torno de objetos de otros campos cientficos se contrapone a la idea de que el mtodo pasa a constituirse en un diferencial de la identidad epistemolgica del rea de la comunicacin. O sea, no hay un mtodo de la comunicacin en contraposicin con un mtodo de la economa, la sociologa y la psicologa, por ejemplo. Los mtodos, substrados de sus objetos singulares, pueden ser transferidos a otro campo epistemolgico y ser movilizados para la construccin de nuevos objetos del conocimiento. Esa circulacin de los mtodos entre los campos cientficos, por el contrario, demarca la circulacin del conocimiento para el tratamiento de las especificidades del objeto (siendo el objeto y la teora sobre el mismo un valor especfico del rea de conocimiento). En esa perspectiva, el trabajo interdisciplinar tendra sentidos diferentes. Uno, en la esfera de los objetos y de las teoras sobre ellos, diferenciados en relacin con nuestros objetos y teoras. En esa esfera, la relacin solo puede ser de subordinacin de otros objetos y teoras a las formulaciones tericas singulares en torno de nuestro objeto en construccin (la comunicacin y lo meditico). Otra esfera est relacionada con el mtodo. Ese puede ser apropiado, transferido, dislocado, para nuestras investigaciones. Mas para eso es necesario realizar el trabajo de separacin relativo de las teoras y objetos singulares de otros campos cientficos. Es claro que muchas de esas teoras son mtodo incorporado (mtodo histrico, por ejemplo, en la teora marxista de crtica a la economa poltica). El trabajo de separacin entre objetos, teoras y mtodo debe ser hecho para evitar los efectos de una transformacin del rea en territorio de otros campos. O sea, la dificultad se da cuando esa incorporacin trae consigo, de forma dominante, objetos y teoras de otras reas de conocimiento,haciendo como si lo comunicativo fuese un problema derivado de los lugares donde nace. Hecha la separacin, en un trabajo

que pertenece a nuestros laboratorios epistemolgicos, podemos capturar el valor heurstico de los mtodos en circulacin en las ciencias sociales y de la naturaleza de los incorporados a las comunidades cientficas. Bibliogafa BOURDIEU, Pierre (2007). Ofcio socilogo. Rio de Janeiro: Vozes. de

comunicacin, volumen 14, Anuario del Departamento de Comunicacin, Facultad de Ciencia Poltica y Relaciones Internacionales, Universidad Nacional de Rosario, Rosario, UNR Editora. En prensa. INHELDER, Brbel, SINCLAIR, Hermine, BOVET, Magali. Apprentissage p strutucutres de p connaissance. Paris: PUF, 1974. MARTIN, OLIVIER. DA estatstica poltica sociologia estatstica. Desenvolvimento e transformaes da anlise estatstica da sociedade (sculos xvii-xix). Em. Bras. Hist. Vol.21 No.41 So paulo 2001. Disponvel em http://www.Scielo.Br/scielo. Janeiro, 2008. PIAGET, J. A representao do mundo na criana. Rj: record, (1926), 1975. PIMENTA, CARLOS. Apontamentos sobre economia e lgica. Boletim de cincias econmicas volume xlv. 2002. Disponvel em http://www.Fep.Up.Pt/docentes/cpimenta/ PIMENTA, FRANCISCO JOS PAOLLIELLO. Semitica, como teora da representao, e o campo da comunicao, 2007 municaoda curitiba/pr, 2007 VINH BANG. La mthode clinique et la recherche em psychologie de lenfant. In: bresson, f. & Montmollin, m. De. Psychologia et pistmologie gntiques. Paris: dunod. 1966. 1.6 Anexo II: Nuestra formulacin sobre el mtodo La formulacin que estamos investigando (Ferreira, 2010) 2 parte de la proposicin de que el mtodo es una diferenciacin argumentativa entre tres proposiciones que son inferidas: reglas, resultados y casos. O sea, los argumentos deben tener como conclusiones la construccin de reglas, o de resultados, o de casos. Nuestro entendimiento de que las reglas

BRAGA, Jos L. (2007). Comunicao, Disciplina Indiciria. In Anais do XVI COMPS. Curitiba: Tuiuti/COMPS. (CD). FERREIRA, Jairo (2004). Campo acadmico e epistemologia da comunicao. In: Andr Lemos; Angela Pryston; Juremir Machado da Silva; Simone Pereira de S (Org.). Mdia.br. Livro da XII Comps, 2003. Porto Alegre, v. 1, p. 115-129. FERREIRA, Jairo (2008). ANALOGIAS, COMPARAES E INFERNCIAS SOBRE O MTODO COMO LUGAR DE IDENTIDADE. In: XVII ENCONTRO ANUAL DA COMPS, 2008, So Paulu. XVII COMPS: So Paulo/SP, 2008. Brasilia: Comps. V. 1. P. 1-15. Disponvel em: htto:// pi.compos.org.br em maio/2009. FERREIRA, Jairo (2008). O MTODO COMO MEDIADOR E O LUGAR DA MIDIATIZAO. In: Midiatizao e processos sociais Aspectos metodolgicos, 2008, So Leopoldo. Midiatizao e processos sociais. PPGCC-UNISINOS: PPGCCUNISINOS, v. 1. p. 1-11. Disponvel em http://projeto.unisinos.br/midiaticom/index. php?sessao=anais disponvel em maio/2009. FERREIRA, Jairo (2009). Epistemologia e novo habitus (o caso como conhecimento social e individual). cone (Recife), v. 11, p. 1-12, 2009. FERREIRA, Jairo (2010). Hiptesis sobre la abduccin en el enredo de las argumentaciones. La trama de la
2

Artculo a ser publicado en 2010 en la revista Trama, Argentina, Universidad Nacional de Rosario.

(aqu la formulacin comienza a ser nuestra) son los esquemas y estructuras interpretativas, los resultados son observables en torno de un objeto emprico, y en casos, la interseccin entre los esquemas y estructuras interpretativas y los esquemas observables de un objeto emprico. Esos lugares inferidos son individuales y sociales, o sea, pueden ser identificados tambin en un colectivo que comparte determinadas creencias, dudas y procesos de investigacin. En la perspectiva peirceana, la primeridad, lo icnico, es resultado inferencial de los procesos abductivos; la produccin del ndice, de los procesos deductivos, y la produccin de lo simblico (el aspecto normativo del conocimiento), de la induccin. Como dijimos atrs, esta es la formulacin de Peirce posterior a 1900. El desdoblamiento de esa perspectiva, en nuestra formulacin, significa que los esquemas y estructuras interpretativas movilizados por los individuos en interaccin en determinado espacio institucional de investigacin deben estar comprometidos con la produccin de representaciones icnicas, indiciales, y de nuevas interpretaciones sobre objetos cientficos compartidos. La inferencia de los tres niveles de conclusin (o resultados, casos o reglas) es producida como operacin realizada a partir de otras dos proposiciones, que, en el argumento, comparecen como premisas. O, como formula Nino, reglas, resultados y casos son conclusiones de un argumento, permutados en la definicin de lo que es deduccin, induccin y abduccin (Santaella, 2004; Nino, 2008; Eco y Sebeok, 2004; Nubiola, 2009, y otros). Entretanto, sugerimos que los juegos argumentativos ocurren no solo como discurrencia de operaciones de permutacin en la conclusin de las proposiciones; consideramos tambin las operaciones de conmutacin entre los dos primeros trminos que configuran las operaciones de las cuales resultan productos del argumento. Cules son los efectos de considerar esas conmutaciones? En

la construccin del argumento deja de existir un lugar fijo entre los dos primeros elementos del argumento, donde una proposicin sera una premisa mayor y la otra una premisa menor. El lugar de la premisa mayor es menor, es rotativo, o sea, el orden de los factores no altera el resultado. La dificultad mayor que aparece en la identificacin del argumento es que no siempre hay argumento, pues muchas veces el discurso cientfico intenta situarse constituido en torno de una proposicin o caso, o regla o resultado considerado aisladamente, sin relaciones con los otros dos. Por tanto, la primera crtica se dirige a la ausencia, en el discurso cientfico, de proposiciones articuladas de forma tridica, pues un deber ser lgico del discurso cientfico-argumentativo demanda que movilice, en su constitucin, los otros dos elementos como premisas. Aqu puede hablarse de juegos argumentativos, ideas, en la medida en que presentan las condiciones de posibilidades y exigencias lgicas. A partir de esas formulaciones identificamos conjuntos lgicos de proposiciones. En la tercera columna del cuadro que acompaa estas notas, destacada en negrilla, aparece la conclusin, el punto de llegada de cada forma de argumento, que es siempre resultado de una inferencia producida en las operaciones efectuadas entre dos premisas (primera y segunda columnas); considrense los siguientes cdigos: caso (1), resultado (2) y regla (3).
3 2 Abduccin D 2 1 3 1 1 3 educcin 3 1 2 2 1 2 Induccin 2 1 3 3

En nuestra interpretacin, el espacio de duda entre el argumento inductivo y el abductivo se vincula al hecho de que ambos parten del indicio (o resultados: No. 2 en el cuadro) como una de sus premisas. Lo que hay diferente es la proposicin que hace par con sta para la construccin del argumento: la abduccin es la interseccin de los indicios con estructuras interpretativas (reglas, el No. 3

en el cuadro); en la induccin los resultados estn articulados con el caso (No. 1 en el cuadro). En trminos lgicos, considero que es imposible definir lo expuesto atrs (sin la definicin del caso, de las reglas o de los resultados). En mi perspectiva, tal definicin requiere la referencia a la dimensin epistmico-psicolgica. No desarrollar aqu esta formulacin. Pero, en sntesis, afirmo que la primeridad es tambin un acontecimiento psicolgico, en la medida en que el sujeto moviliza sus estructuras interpretativas (reglas subjetivas, individuales, de asimilacin del mundo) para comprender determinados resultados (o resultados observables). En ese sentido, la construccin del caso es preliminar a los procesos inductivos, que para ser accionados requieren las conclusiones de los argumentos abductivos. La primeridad es prerrequisito para la construccin extensiva de reglas interpretativas (terceridad), lo que ser realizado en el proceso inductivo. Ese es un punto original de una investigacin que, en nuestra proposicin sobre el mtodo, equivale a un ello perdido. Para que entendamos eso, el cuadro debe ser complejizado. Debe ser desdoblado en un cuadro de matrices didicas y tridicas, de articulacin de los argumentos o formas de inferencia. Un cuadro de matrices evidencia con ms fuerza los procesos cognitivos relacionados con la induccin pura, de abduccin pura y deduccin pura, que tambin muestra, como referencia, las diversas mediaciones lgicas en que son articuladas en la produccin del discurso cientfico las tres formas de inferencia: dos a dos, o tres a tres, en diversas posibilidades,. En el estudio de casos que estoy realizando hay elementos que informan que las inferencias deben ser comprendidas en el proceso matricial, en el movimiento de interpenetraciones, con poco espacio para ser concebidas en forma de estadios estanques. Como se observa ya en el cuadro de arriba, una forma de inferencia

depende de otra para su formulacin, y si, en el discurso cientfico, el investigador organiza la argumentacin en una sucesin de inferencias del tipo hiptesis (abduccin), deduccin e induccin, es porque el discurso, en su organizacin, puede pedir una secuencia formal de actos que en la mente estn en mutua determinacin, a tal punto, que una mente organizada es una mente que piensa conforme a la organizacin del discurso socialmente condicionada. * Este artculo fue traducido del portugus por Meyra Pez, Docente e Investigadora de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Magister en Investigacin Social Interdisciplinaria y Licenciada en Lingstica y Literatura, adscrita a la facultad de Ciencias y Educacin y al Proyecto Curricular de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales.

semisis, comunicacin, pedagoga. OTEANDO EN PERSPECTIVA DE HOLOS: UNA APROXIMACIN EPISTEMOLGICA, SEMIOLGICA Y PEDAGGICA A FENMENOS COMUNICACIONALES Y MEDITICOS EN EL ESTUDIO DEL LENGUAJE * SCANNING IN HOLOS PERSPECTIVE: AN EPYSTEMOLOGICAL, SEMIOTIC AND PEDAGOGICAL APPROXIMATION TO COMMUNICATIONAL AND MEDIATIC PHENOMENA IN THE STUDY OF LANGUAGE Por Meyra Pez * meyrapaezsol@hotmail.com Resumen: El artculo aborda, desde el lugar de los anlisis semio-lingusticos, fenmenos concernientes a temas, objetos y procesos mediados, mediticos y de mediatizacin. Este ejercicio es focalizado aqu bajo la perspectiva de considerar a la semiosis como proceso, mtodo y disciplina fundamental en la investigacin cientfica en general y de las ciencias humanas en particular, y propone el tratamiento del factor comunicacional en la perspectiva de la semisfera . Palabras clave: lenguaje, epistemologa, Abstract This article approaches from semiolinguistics analysis the phenomena of issues, objects, and mediated, mass media processes, and processes of mediatization. This exercise is focused here under the premise of thinking to semiosis as a process, method, and fundamental discipline in scientific research in general, and in the human sciences in particular. This exercise proposes a treatment of the communicative within the semiotic sphere. Key words: language, epistemology, semiosis, communication, pedagogy. 1. Hacia la configuracin de un proyecto para pensar un campo de produccin simblico Si el semilogo Lotman acudi a la metfora de la biosfera para desarrollar y evidenciar analticamente el mecanismo semitico de la cultura, de su funcionamiento significacional, denominado por l semisfera, habremos de pensar entonces en la condicin de posibilidad para proponer el estudio de cualquier artefacto de la esfera comunicacional bajo el complexus que este tejido comporta, en aras de objetivar el sentido producido como emergente de la socisfera (Lotman, Iuri, la semisfera I, Ctedra, 1996). Las anteriores consideraciones nos llevan a

* 1. En su primera versin, este texto fue presentado a manera de ponencia para el segundo congreso internacional de Estudios semticos y de comunicacin, comunicacin y cultura, organizado por la Sociedad Colombiana de Estudios Semiticos y de Comunicacin (Socesco). Realizado los das 3, 4 y 5 de septiembre de 2008 en la Universidad Jorge Tadeo Lozano de Bogot, Colombia. Las reflexiones aqu presentadas surgen para dar continuidad a algunas ideas previamente esbozadas en la publicacin Lenguaje-conocimiento: reflexiones a propsito de algunas formas de objetivacin simblica, 2006, p. 45-61, del libro Estructura, tiempo y sujeto. Nuevos recursos para la discusin interdisciplinaria, publicacin de la maestra en investigacin social interdisciplinaria de la cual he sido docente. * Docente de Carrera e investigadora de la Facultad de Ciencias y Educacin, adscrita al proyecto curricular de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales (Lebecs). Miembro activo e investigador de la facultad de Ciencias y Educacin adscrita al Centro de Investigaciones y Desarrollo Cientfico a travs del grupo de investigacin ciudad y educacin de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, de Bogot-Colombia Este articulo fue recepcionado para evalucin por los rbitros de nuestro comit cientfico el da 9 de marzo de 2010 y fue finalmente avalado para edicin y publicacin final el da 10 de mayo de 2010

establecer as mismo los vnculos necesarios que estas premisas guardan con los estudios epistemolgicos contemporneos, a fin de posibilitar procedimientos sobre anlisis socio-discursivos. En este proyecto se trata entonces de visualizar los estudios del lenguaje y sus semiosis u ontologas a partir del lugar que ocupan en la configuracin de la actividad consciente, tanto individual como colectiva, es decir, en lo atinente a operaciones de subjetivacin e intersubjetividad, enfatizando sobre la produccin de la cognicin social y cultural. El develamiento desde estos tpicos es necesario, en la medida en que indagamos sobre la naturaleza, funcin, significacin y generacin de sentido dados en lo comunicacional, y de cmo esas dinmicas ejercen influjos directos sobre los variados fenmenos imaginarios y de representacin que se han gestado histricamente, y de sus efectos subsiguientes para la instauracin de epistmes, campos de saber y capitales simblicos. Desde esta perspectiva, es insoslayable reflexionar sobre las instancias de produccin, circulacin, recepcin y adecuacin de los saberes que se instalan en la contemporaneidad. Para tal propsito partimos de un ejercicio abductivo: haciendo planteamientos sin pretensin de validez, pero que igualmente sugieren una dinmica dialgica, por cuanto desde aqu convocamos a dar una mirada de conjunto u holstica, que aproxime horizontes como la interdisciplinariedad, la fenomenologa y la semiosis, esta ltima concebida aqu como forma de mediacin y mediatizaciones sui generis, a travs de la cual se gestan innumerables modalizaciones del ser, del hacer y el estar simblicos de la accin social, de modo que el hecho de partir de un ejercicio abductivo posibilite tratar, a la luz de la reflexin pedaggica del campo del lenguaje, los horizontes perfilados, por la va de encarar de entrada aspectos como: 1) lenguaje: asumido como tema, objeto y proceso; 1.1) su episteme, tratado a la luz de la interdisciplinariedad; 1.2) su filosofa, vista como horizonte fenomenolgico; y 1.3) su metodologa, considerada como

tratamiento desde la currcula pedaggica. Como dijimos arriba, el artculo se propone, a partir del contexto perfilado y entre muchos otros objetivos que puedan emanar de un paneo de esa naturaleza, el tratamiento de fenmenos concernientes a problemas de mtodo e investigacin en las ciencias humanas y sociales. Este abordaje ir configurando su metapunto de vista desde la perspectiva de entender al lenguaje (el objeto semitico, de mediacin y mediatizacin por excelencia) como tema, objeto y proceso de la investigacin social y en sus vnculos con la epistemologa, la filosofa y la metodologa. Se trata entonces de visualizar el lugar que este (el lenguaje) ocupa no solo en la configuracin de la actividad consciente del individuo; tambin en la produccin de la cognicin social y de la actividad cultural. As, indaga sobre la naturaleza, la funcin y la significacin de fenmenos imaginarios, de representacin y adecuacin, y los vincula directamente con la educacin en lo que concierne a las actividades pedaggicas, a la pedagogizacin del campo del lenguaje, su episteme, su curricularizacin y sus proyecciones axiolgicas para la constitucin de sujeto, de mundo y de saberes. En tal medida, explora las injerencias directas con los ciclos, campos y capitales discursivos que constituyen y circundan el espacio acadmico del campo al que hacemos referencia. 2. Abduccin en ditirambo (1) Desde el lugar de inscribir al lenguaje como facultad que hominiza, porque separa a homo de natura, proceso conocido como abstraccin, podramos, de entrada, inscribir tal caracterstica, proceso o facultad en el concierto de los hechos del mundo como mediacin, en tanto que lo nominado, lo designado (esto, aquello, aqu, ahora, Pedro, piedra) abstrae en mecanismo de objetivacinal infinito la actividad propia de homola sapienciala sabidura. As, el saber respecto de s mismo-de lo otro, tejiendo entornos y contornos dinamiza

en simultneo y progresin espaciotiempo la actividad de la conciencia o cognicin. Esa actividad es, desde luego, lingstica, pues hace emerger al lenguaje como constructo de conciencia a manera de metfora. Entonces, desde este horizonte del homo sapiens constituido en continente, en tanto que lenguajeel lenguaje lo contiene en el mundodisea y redisea anclajes de memoria, inscritos en el habla, en el cuerpo, la piedra, el papiro... flujos de conciencia corrientes de pensamiento para de esa manera, y en plurales perspectivas, moldear y modularmodalidades modos del ser, del estar y del hacer:del estar siendo, del ser estando y haciendo, en objetivaciones y reobjetivaciones de reabstraccionessegundas y terceras cogniciones (trnsitos de lo binario a lo tridico). En esa medida, el homo que constituye su ser al saber que sabe y comunica, el homosapiens-sapiens, genera cognicin desde la cognicin, o lo que epistemolgicamente denominamos metacognicin. As, hojas de hojas, papiro sobre papiro respecto de papiro, piel de piel sobre y dentro de piel y gestos, signos, smbolos, textos, intertextos, paratextos, pretextos, hipotextos, hipertextos, architextos, genotextos, exotxtos, palimpsestos.capas de conciencia niveles de lenguaje: lengua, lenguas, textos y discursos, enrostran a meta respecto de forametforametaabstraccin-objetivacin e inteleccin que suspende a cosa (fenmena)signata, designata en distintas formas de s fora denotata, denotatum, palabra, palabras, signalizacin, significacin, logos lenguaje del lenguajemetalenguajesimbolismo en devenir de animal simblico. As que, desde la sinfona de las palabras y las cosas, actividad esta connatural al homo constituido, se posibilita erigir fundaciones, empresas cognoscitivas, arquitecturas de lenguaje, autopistas de conocimiento en devenir de pensamiento, de tal modo que podamos decir que viejos referentes traducibles como physis

(naturaleza-mundo-cosa-fenmena), logos (palabra-penamiento-concepto) y tecnh (diseos y tcnicas o actividades psico-socio-cognoscitivas-lingusticas), facultativas de homo-habilis, homo-ldens, homo-tecnolgico, homo-simblico abren cauce a torrentes de constructos, a saber: ciencias, disciplinas, interdisciplinas tecnologas, estticas, estructurando en simultneo sistemas, polisistemas, metasistemas, ecosistemas entelequias disposiciones y dispositivos-discursivos (2) o constructosdispositivos-cognoscitivos, desde donde se restituye incesantemente la distancia ente la cosa y su ser, a modo de lenguaje, lenguaje-metfora: mediacin, mediatizacin, matriz-prima de todas las mediaciones 3. Sociognesis Ahora bien, en el rea de las ciencias humanas y sociales contemporneas se plantea, entre otras cosas, la necesidad de abordar el estudio del lenguaje como elemento de naturaleza social y rasgo constitutivo de lo humano, considerado ste como el medio fundamental a travs del cual se objetiva la experiencia. De este modo el simbolismo lingstico es indispensable para la elaboracin del sentido, la construccin del conocimiento y la creacin de la cultura. De otra parte, la interaccin social mediada por el lenguaje y los dems sistemas sgnicos es factor determinante en el delineamiento de la identidad, tanto individual como cultural (Lara Gladys, lenguaje y cultura: Bogot, 2000, p. 126140). Entonces, consecuentemente, desde el articulado de campos que supone la ciencia humana y social objetivada en el discurso orientamos la explicacin de los procesos de semiosis, o sea, del ejercicio de interpretacin respecto de la produccin sgnica del sujeto Los lingistas y semilogos subrayamos aqu, desde luego, la importancia de las objetivaciones simblicas o textualidades como productos que emergen de la

interaccin sociocognitiva y sociocultural, comprendidos as bajo una acepcin compleja del concepto de cultura y de texto, como objetivacin de sta. De tal modo que, por esta va, habr de entenderse por qu precisamos de la interdisciplinariedad, asumida aqu como coparticipacin sistmica en la construccin de saber para analizar las discursividades que esas textualidades soportan, lo que equivaldra a caracterizar esta perspectiva como dimensin epistemolgica del lenguaje en perspectiva compleja, a fin de evidenciar, desde este horizonte o lugar epistemolgico (complejo), la naturaleza de sus fenmenos, objetos y procesos (semiosis, mediaciones, mediatizaciones, etc.), es decir, para repensar de manera no clsica, no prescriptiva, no normativa o positiva, los objetos, los objetivos y tareas que este proyecto persigue. Igualmente habremos de abordar la comprensin de esos procesos como decursos que configuran el entramado simblico particular de cada contexto sociohistrico, lo que, por consiguiente, hara precisar tambin sobre la necesidad de articular las etnologas y las etnografas comunicacionales, entendidas aqu como miradas en contexto de situacin, cronotpicamente hablando, esto es, entender la produccin simblica como situada, intencional y densamente significativa, y asumida a su vez como criterios conceptuales y metodolgicos en sus vnculos con la etnometodologa, pensada tambin como decantacin del contexto situacional sealado, bajo la nocin y el criterio de valor conferido ah y objetivado en la accin significante del sujeto. Y, por supuesto, de la fenomenologa, entendida tambin como la superacin de la mirada enttica sobre las realidades de lenguaje, es decir, nada de abordajes con propsitos estrechamente instrumentales, sino en pro de una ontologizacin que habra de allanar el ser mismo del objeto referido. De tal modo se constituira como meta-horizonte filosfico para animar

los criterios axiolgicos-tico-morales, procedimentales y de reflexividad, en y para la analtica de las producciones culturales. Las anteriores consideraciones inscriben, por consiguiente, nuestros procesos metodolgicos y epistemolgicos bajo la concepcin problmica heredada de las epistemes complejas, tal como sealan Morin y Andereg, entre otros muchos epistemlogos de la contemporaneidad, puesto que lo que pretritamente denominbamos temas o contenidos (currcula asignaturista), limitaba bajo criterios apriorsticos las infinitas posibilidades de sentido en la investigacin, de modo que considerar nuestras tareas como el desarrollo e indagacin incesante de los ncleos temticos y problmicos que cada rea de saber arroje en el devenir de nuestro campo, permita articular en la explicacin de la accin social y de su desarrollo histrico el mbito de la representacin y del imaginario social, en tanto que espacio simblico abierto, complejo y contingente de su transcurso, es decir, en su dimensin de complxus. De tal modo que, y en aras de precisar desde este escenario, se hacen necesarias las siguientes consideraciones iniciales: a) Apropiar las propuestas fenomenolgicas y etnometodolgicas, como horizontes para la comprensin e investigacin en ciencias del lenguaje. b) Reconocer las dimensiones interpretativas ofrecidas por la antropologa y la semitica para el reconocimiento de la cultura y sus productos como entidad compleja. c) Revisar las posibilidades que la etnografa de la comunicacin provee a la investigacin en contextos de produccin semio-lingusticos. d) Identificar el papel que desempea el campo de produccin del arte en la dinmica cultural como creadora de sentidos mltiples y emergentes,

para valorar sus posibilidades en la constitucin de saberes, en perspectiva compleja, e integrarlos curricularmente en atencin a sus implicaciones directas con la ciencia esttica, las ciencias sociales, las ciencias duras y las ciencias naturales, asumidas en perspectiva de reflexividad pero sobre todo para advertiry en esto quiero ser enfticacmo la presencia en funcin de reflexividad de estas disciplinas, en los escenarios acadmicos, operara para la reconfiguracin sobre la produccin de sentido y de epistme. Es decir, considero que, dada la naturaleza de la funcin sobre la cual el campo del arte (artes plsticas, literarias y musicales) moldea sus formas discursivas y retricas la funcin potica o estticaal decir de Jakobson..situada sta como la funcin ms decantada y refinada del producido simblico general de la cultura, de modo tal que se posibilite comprender desde la presencia en pertinencia de la esttica en la ciencia, en una suerte de interpenetracin dialgicapara reconfigurar sus formas comunicacionales, y as situarnos sobre la condicin de posibilidad de concebir nuevos-emergentes modos del decir y representar (produccin exotextul) del hacer cientficodel discurso de la cienciadiscurso, cuyos formatos y constructos han sido histricamente y con pronunciada psicorrigidez concebidos bajo unos estrechos cnones de supuestas necesidades diferenciales, para concebir de cierto modo y solo de ese las formas de la intelegibilidad formal, premisas sobre y desdelas cuales se han granjeado autoritariamente estatutos epistemolgicos aristocrticos y aristocratizantes e instaurando formas de tradicin y legitimacin escriturarias (asunto complejo sobre el que volveremos ms tarde, en el desarrollo de la segunda fase de esta investigacin). Se trata aqupor ahoraa modo de inicio de tareapor lo menos, de contrastar crticamente dos funciones por lo menos las ms relevantes implicadas en la

produccin de sentido y de saberes respecto de estos dos macrocampos de produccin simblica generalizados (ciencia y arte), la funcin metalingustica y la funcin potica, y sus subsiguientes implicaciones, para efectos de representacin, cuando son consubstanciadas las prcticas que demarcan las esferas de accin desde las cuales estas dos funciones se decursan con prioridad: la esfera de produccin cientfica y la esfera de produccin esttica. Desde luego, tal integralidad curricular precisara incursionardesde la reconfiguracin de un metapunto de vista en disciplinas y corrientes metodolgicas de base, como teora esttica, teora literaria, sociocrtica, sociologa de la literatura, hermenutica, teora de la recepcin, etc. As entonces, a partir del estudio, discusin, revisin, deconstrucciones reformulaciones, reconstrucciones y consecuentes reelaboraciones y resistematizaciones sobre categoras y conceptos del orden de lo lingstico, semitico, sociolgico, antropolgico, filosfico, histrico, pedaggico, esttico etc., etc. Los estudiosos de cada campo de investigacin (y con ello me refiero a las funciones especficas de nuestros saberes en el campo de la educacin, concebida como dinmica dialgica), a saber: lingistas, fillogos, sociolingistas comuniclogos, semilogos, etnolingistas, fonlogos, semanticistas, literatos, estetas etc., deberemos comprender, aprehender, interiorizar e implementar en la praxis pedaggica (entendida aqu como dinmica, diseo, arquitectura, tecnologa sociocognoscitiva y comunicacional de mediacin por excelencia, es decir, como instancia de ideologizacin, por cuanto comporta una voluntad de adecuacin y subsiguientes acciones derivadas. Desde tal perspectiva, es menester entonces comprender las relaciones entre el lenguaje, la realidad, la sociedad y las mltiples identidades y sistemas de produccin de sentido o capitales simblicos circulantes en la cultura, bajo el considerando de que son artefactos

a travs de los cuales, como entre otros muchos producidos de otros sistemas e instituciones del la superestructura social, que en palabras de Althusser seran conferibles a las ciencias, disciplinas, artes y tecnologas como en tanto que disposiciones o aparatos ideolgicos del establecimiento (Althusser. Aparatos ideolgicos del estado, p. 5-74, 1970). En tal medida, sobre una mirada en pertinencia y de cara a una semiosis sui generis,1 estaramos en condiciones de trabajar, de abordar analticamente el estudio de la especificidad, esto es, de advertir sobre la naturaleza, del mecanismo operacional sociodiscursivo y sociocognitivo, analtico, concreto, desarrollado histricamente en la reproduccin de las condiciones de produccin, constitutiva de los capitales, ya sean del orden de la mediacin o del orden de la mediatizacin (3), entendida esta ltima, tal vez, como espacio comunicacional densamente tamizado por toda la mquina tcnico-tecnolgica que cualifica de modo especficamente particular la operacionalidad y funcionamiento de un orden de produccin simblico sui generisaltamente diferenciadoque cifra en la esfera de lo informacional (produccin-objetivacin de etno-tecno-textualidad) su comunicabilidad y que adems expande y refracta desde el ciberespacio (Piscitelli, Alejandro, 73-94, 2002) a todos y cada uno de los mbitos de la cibercultura, la mayor parte de sus capitales, productos y formatos. Ahora bien, las plusvalas, hipotticamente exotextualidades, o producido de sentidos emergentes generados aqu, y sus implicaciones directas con los campos de mediacin pedaggica, seran sin duda alguna uno de los horizontes fenomenolgicos de urgente estudio,
1

que la pedagoga, y en particular nuestro campo, debe asumir con premura, dadas las infinitas e innegables incidencias de reconfiguracin en la cognicin e imagticaen la mente socialy, hablando de modo ms sucinto, en el colectivo de la mente escolar.Desde luegola semiosis situada como va metodolgica en el estudio de este mbito demandara, por supuesto, investigaciones cuya arquitectura comporte, soporte y ponga en funcionamiento la analtica sobre las instancias, medios y formas de produccin de estas industrias e ingenieras, desde los niveles infraestructurales hasta los superestructurales, pasando por la mesoestructura social, con el debido detenimiento en esta ltima, puesto que, a nuestro juicio, sera esta la instancia en donde la maquinaria de mensajes y sentidos circulantes cobra anclaje y realizacin, instaurando estructuraciones emergentes para la produccin de conciencia y sus consecuentes derivaciones para los diversos modos situados de subjetivacin e intersubjetivacin y las consecuentes objetivaciones, gestados en la interaccin, atravesada esta a su vez como hemos sealado, por innumerables modalizaciones (formas y formatos) devenientes de las reingenieras tcnicotecnolgicas inscritos en el desarrollo y devenir escriturarios. Ahora bien, sobre este apartado y las caractersticas de lo que podramos denominar etno-tecno-cognicinneorrepresentacin y sus relaciones con la produccin de inteligencia y conocimiento maqunico, o sobre el fenmeno de la conciencia alienada en la tcnica y sus injerencias con la extendida discusin del desarrollo tcnico-tecnolgico, como metafsica de Occidente, inaugurada por los fenomenlogos de posguerra (Ecuela de Frankfort), volveremos ms tarde

Con ello propongo un procedimiento operacional-interpretativo-compresivo (analtica fenomenolgica) desde el que sea posible situar el lugar de produccin enunciante, su cronotopa, dadas todas las esferas de accin implicadas en el proceso productivo, receptivo y de circulacin (semiosis y hermenutica) para la demarcacin interpretante del sentido emergente y la replicacin o refractacin, sobre la signalicidad sucedente, tanto en la imagtica como en la representacin socialmente producidas.

tambin, puesto que lo que autores como Piscitelli denominan a este propsito como metamorfosis tcnocognitiva demanda en contexto de restitucin de toda la indicialidad que arroja esta esfera por va enunciativa una analtica de tal ndole que allane la trilla de una epistemologa sobre la epistemologa cifrada en la esfera de las continuidades y discontinuidades en la densamente accidentada y contingenciada historia de desarrollo del pensamiento tcnico-tcnolgico (mirada filogentica y ontogentica). Identificar la naturaleza de la ontologa que soporta este campo requiere una tarea cuidadosa. Lo haremos en la segunda fase. As, entonces, estaramos consecuentemente en condiciones de posibilidad para identificar y comunicar mediar la mediacin los especficos procesos de objetivacin simblica de las subjetivaciones, entendindolas, naturalmente, como resultados de apropiaciones, adecuaciones y readecuaciones del saber caracterizado, fundamentado y legitimado o deslegitimado histricamente en la accin social, cultural y pedaggica. En tal medida, los estudiosos en la materia, por supuesto, comprenderamos y valoraramos las posibilidades que ofrece esta analtica, entendida en trminos culturales, de agenciamientos que cobran anclaje y funcionamiento desde la superestructura ideolgica hacia la mesoestructura social, vinculada a la estructura de base (economa, relaciones de produccin y proyectos macroeconmicos que transversalizan las dinmicas endgenas de la educacin y sus pedagogas, en sus vnculos con las condiciones y modos de produccin), decursada sta, a travs de cada uno de los espacios y ciclos del desarrollo epistemolgico-pedaggico identificables como fundamentaciones, profundizaciones e innovaciones constitutivas de la formacin y cualificacin progresiva en el desarrollo de determinadas estructuras cognoscitivas e intelectivas en el sujeto, cocinadas, recocinadas y a veces refritas por la accin

social que ste actoriza permanentemente desde la interaccin dada en la praxis pedaggica cotidiana, lo mismo que en la proyeccin, organizacin y produccin de las actividades laborales, culturales, cientficas y de reproduccin o de creacin que estos mismos sujetos protagonizan en lo extensivo de la comunicabilidad, es decir, no solo acadmica, tambin social. En lo reproductivo generado en la interaccin. Ahora bien, en el marco ya referido se habr de entender por qu, en el campo interior de nuestro horizonte, habra de considerarse cada espacio acadmico y de saber, no como lugares disciplinares a secas, sino ms bien como campos produccin de saberes situados o lugares de interaccin de fuerzas y capitales (variados), en constante tensin de significacin, desde donde se agencian y negocian desde luego modos ideolgicos, modalidaes del ser, el estar y el hacer... diciendo y representando, a travs de disposiciones discursivas determinadas de situadoslugares de enunciacin que instauran y demarcan la palabra, la produccin del sentido. De los sentidos que legitiman y deslegitiman, desde los poderes y marginalidades, las hegemonas pedaggicas, epistemolgicas, polticas, cientficas y estticas, en fin, de los proyectos culturales, as que nuestra labor fundamental como docentes contemporneos sea reasumir las disposiciones y agenciamientos si se quiere filosficos, epistemolgicos, polticos y pedaggicos pertinentes y en pertinencia, para evidenciar analticamente estos fenmenos, de modo aunque complejo sistemtico, ordenado, y bajo una progresin que posibilite una formacin coherente, cohesiva, consecuente y por lo tanto critico-propositiva respecto de las variadas realidades concebidas aqu repito como constructos adecuaciones reproducciones o, en su defecto, readecuaciones de reproducciones de orden innegablemente discursivas. Estaramos igualmente en capacidad de analizar los procesos de objetivacin simblica, entendindolos como resultados

de la apropiacin del saber caracterizado y fundamentado en la accin social, histrica, cultural y pedaggica. Los estudiantes, nuestros formandos, comprendern y valorarn as mismo las posibilidades que la analtica, entendida en trminos de explicacin, interpretacin y comprensin (procedimiento hermenuticofenomenolgico y semitico, por supuesto) de los objetos culturales, decursada a travs de cada uno de los espacios y ciclos del desarrollo curricular, aportarn a su proyeccin en las acciones pedaggicas y cientficas subsiguientes. Ahora bien, en los campos de saber que articulan el macro-campo de produccin simblica del lenguaje, administrado en nuestra carrera desde tres ciclos, como ya dijimos arriba (fundamentacin, profundizacin e innovacin), decursados stos a su vez, como ya habamos sealado anteriormente, con base en la articulacin progresiva de cuatro esferas de saber o componentes, como son: 1. Comprensin y produccin textual; 2. Anlisis del discurso; 3. Semitica y pensamiento esttico; 4. Medios y nuevas tecnologas. En estos espacios se presupone y propone un trabajo en la bsqueda de horizontes, tanto tericos como metodolgicos y axiolgicos (es esto lo que procuramos y proponemos aqu), para enfrentar el fenmeno del lenguaje en todas sus facetas, pero fundamentalmente en sus dimensiones socioculturales desde el producido de sus ontologas o lo que equivale a enunciar como contextos, lo mismo que como proceso de pensamiento, cognicin y comunicacin, pues desde l se aprehende, esto es, objetiva y representa la realidad y la praxis cultural o lo que es conferible al concepto de textos. Por eso, en los primeros momentos de la fundamentacin de nuestros planes de estudio debe considerarse al lenguaje tal como anotamos anteriormente como forma a travs de la cual se objetiva la experiencia y se construye el mundo social e intersubjetivo, de tal manera repito que sea el simbolismo lingstico el medio fundamental en los procesos de

elaboracin de sentido. De otra parte, la interaccin social mediada por el lenguaje y los dems sistemas simblicos se constituyen aqu en actividades bsicas, desde donde se parte consecuentemente de la necesidad problmica, de que hoy por hoy, en todo proceso de formacin cientfico-disciplinar, los educandos deben asumir la aproximacin a textos de diversa ndole, en donde cobra singular importancia todo el heterogneo producido de textualidad circulante en la cultura, en sentido intensivo y extensivo, hasta en el ciberespacio, lo cual nos impele, por ejemplo, a incursionar en el terreno de las narratologas hipertextuales (observancia sobre las variadas etno-tecnotextualidades y etno-tecno-cogniciones), entre tantos muchos otros fenmenos de la discursividad mediatizada contempornea. Lo sealado es crucial, sobre todo si se han de tener en cuenta los contextos interdisciplinarios y densamente dialgicos (neodialogicidad?) en los que se teje y moviliza la construccin de los saberes en su acepcin de sistemas de representacin. Esto implica de entrada la manipulacin de diversos gneros y formatos textuales y discursivos, no solo en trminos de comprensin e interpretacin crtica, tambin en trminos de produccin de los mismos, pues todo proceso de formacin profesional involucra la investigacin-creacin como eje nuclear para la configuracin de constructos cognoscitivos. De tal manera, la apropiacin (receptivaproductiva) de los textos y discursos cientficos, tecnolgicos,poticos, mediticos y estticos de nuestro campo demanda de todos y cada uno de los actores de la comunidad educativa una constante labor investigativa alrededor de la diversidad textual que precisa el trabajo acadmico. As, se hace necesario habilitarse en procesos de construccin de conocimiento para la elaboracin conceptual, metodolgica, terica y esttica desde las diferentes reas. En lo que se refiere a nuestros saberes ms

prximos, se habrn de tomar como objetos de trabajo, gneros que en tal instancia requieren la construccin, consolidacin y manejo de algunas competencias bsicas dentro del proceso lecto-escritor productorreceptor y a la luz de horizontes tericos y metodolgicos de base referencial, como la textolingstica, la semiosis textual, la hermenutica y la recepcin (teora de la recepcin), etc., todo ello a fin de construir las dimensiones comprensivas, interpretativas, argumentativas y criticopropositivas ya mencionadas, de tal modo que se posibilite avanzar sobre aspectos tales como: 1. Indagar y afianzar el proceso lectoescritor en relacin con la configuracin de competencias y supuestos bsicos trabajados desde la fundamentacin. 2. Adquirir elementos de valoracin cientfica y esttica a partir de los textos abordados, lo mismo que habilitarnos en la aplicacin de tales presupuestos mediante un trabajo de produccin textual. 3. Reapropiar y reformular conceptos, herramientas tericas y modelos de interpretacin, cuyas reconfiguraciones situadas posibiliten el estudio comprensivo de gran parte de la diversidad textual circulante en la cultura (semiosis de estado infinito). 4. Indagar y enfrentar respuestas posibles (perspectiva problmica y de reflexividad) a los mltiples interrogantes que suscitan por ejemplo trminos como texto, gnero, discurso estilo, intertexto, paratexto, genotexto etnotexto, exotexto, etc., entre muchos otros cronotopos configurantes del entramado tecnico-simblico y epistmico privativos de nuestro campo, aunque, por supuesto, resignificados (semiotizacin por va de complejidad) en operaciones de transdisciplinariedad, multidisciplinariedad, polidisciplinariedad e interdisciplinariedad. 5. Reconocer la relacin gnoseolgica existente entre el contexto histrico e ideolgico y el hecho creativo-discursivo desde los diferentes planos narrativos y

narratolgicos (densamente discursivos) de las textualidades. 6. Habilitar el ejercicio de lectura y produccin de textualidad (comprensin e interpretacin del mundo) mediante ejercicios de aplicacin, teorico-prcticos que permitan al educando formarse para orientar la enseanza de sus saberes en la labor profesional. Por otro lado, y acogindonos a los postulados de las actuales concepciones educativas, los programas se desarrollaran a partir de un diagnstico previo que habr de arrojar tanto falencias como aciertos respecto de las competencias mencionadas, pero sobre todo derivar y se desarrollar sobre la identificacin de ncleos problmicos en el seno de los grupos estudiantiles, desde donde habrn de surgir necesidades intelectivas especficas, a las cuales, como es sensato, se les buscaran soluciones posibles en la dinmica del desarrollo de los programas de estudio. Tal experiencia diagnstica previa sobre el estado del conocimiento y las competencias ser susceptible de ser decantada en la dinmica acadmica, lo que arrojar simultneamente la formulacin de ncleos temticos, a fin de desarrollar los contenidos requeridos. No obstante, propondremos de entrada, y siguiendo el curso de lo planteado anteriormente, las siguientes problemticas o pautas para la apertura de horizontes: 1. Qu fundamentos bsicos manejamos en relacin con el conocimiento de teoras, escuelas y modelos lingsticos que animen la configuracin de tendencias en la textolingstica, y qu incidencia tiene ello en la interpretacin de narrativas textuales contemporneas?2. Qu derroteros filosficos, horizontes epistemolgicos y axiolgicos deben animar la apreciacin de los objetos que nos ocupan? Los textos producidos por la cultura? 3. Cmo determinar los niveles discursivos subyacentes en los diversos tipos de texto? (la emergencia metodolgica y

la constitucin ontolgica como va de construccin epistemolgica: epistemes emergentes). 4. Cmo estudiar estructural, funcional y semiticamente un texto? Qu incidencias comportaran aqu desde estos lugares epistemolgicos la irrupcin fenomenolgica para la resignificacin de las objetivaciones textuales, y en consecuencia, qu correlatos y variaciones significativas podemos derivar con la hermenutica-semiolgica como va de interpretacin para la decodificacin de significados? Para la construccin de sentido? 5. Cmo establecer niveles de significacin especficos... situados? (la interpretacin y sus lmites, lo mismo que configuraciones de sentido pertinentes?). 6. Cmo lograr una lectura, no solo reflexiva sino asimismo ldica de los diversos textos? 7. Cmo discriminar y relacionar propuestas tericas contemporneas (dilogo inter-epistmico, relacin/ tensin: hegemonas epistemolgicasantiepistemologas) e implementarlas desde las aproximaciones textuales? Con base en el saber-argumentacin (ciclo de fundamentacin), por ejemplo, un espacio acadmico que vengo trabajando desde hace algunos aos en la Universidad Distrital, pretendo articular algunas dimensiones que garanticen la apropiacin de elementos para la construccin argumental de la realidad y para conducirla en los procesos de investigacin y produccin sucedentes (ciclos de profundizacin e innovacin). A partir de esto se espera, por ejemplo, que el educando pueda decantar e implementar habilidades y competencias para el develamiento y produccin desde lo comunicacional, textual y discursivo, aprehendidas e interiorizadas con base en los saberes precedentes. En este espacio propongo:

1. Reflexionar sobre los presupuestos tericos, metodolgicos y formales del quehacer cientfico contemporneo y sus modos de objetivacin. O sea, hacer aproximacin al discurso de la ciencia e identificar las caractersticas de la argumentacin, como modo cannico de representacin cifrado en la tecn de los modos retricos del pensamiento moderno y contemporneo, lo mismo que identificar sus tipologas y correlatos, es decir, identificar las relaciones matrices metodolgicas del pensamiento lgicoformal-matemtico-binario y algortmico devenientes de la lgica analtica y proposicional, como dispositivos y disposiciones ideolgicas instauradas como mecanismos agenciantes en las modalizaciones de la objetivacin argumental, estatuida sta como modo escriturario legtimo, legitimado y legitimador de la tecn cientfica. Esto, por consiguiente, nos llevara a repensar la problemtica sobre la relacin estatutaria escritura-oralidad y lo que por extensin concita a revisar la insoslayable relacin de implicacin-agenciante: modos retricos-metodologa-tcnica con modos ideolgicos del poder cientfico, mediados, pedagogizados histricamente. 2. Aproximar conceptos y categoras conceptuales en torno a la interdisciplinariedad, analizar y objetivar su papel en la construccin del conocimiento contemporneo, esto es, trabajar discursividad, epistemes, antiepistemes y dilogo epistemolgico, e identificar sus injerencias directas con la discusin sobre el estatuto de la argumentacin, como dispositivo epistemolgico, operando para las formas de la representacin. 3.Revisar, desde los modos argumentales, las disposiciones y normas que reglamentan la profesin docente en Colombia, y reflexionar, alrededor de las estructuras de interpretacin configuradas en lafilognesis misma del campo jurdico que la sostiene, a fin de identificar las axiologas y ontologas que ah subyacen, o sea, abordar la analtica del discurso

juridico-pedaggico en sus nexos directos con la normatividad que cohesiona el campo educativo. 4. Establecer los vnculos existentes entre la investigacin, la ciencia, la poltica y la docencia, es decir, revisar el discurso pedaggico desde la trama de las hegemonas discursivas y las polticas culturales que demarcan las formas del poder agenciadas ah. 5. Establecer los vnculos existentes entre la lengua, las nuevas tecnologas, el contexto global y la cultura actual, es decir, extender la reflexin hacia las polticas culturales y las tecnologas educativas actuales, en sus relaciones de implicacin con las nuevas formas discursivas y sus correspondientes modos argumentales. 4. Presupuestos metodolgicos generales (hacia un ejercicio de conclusin) Desde la perspectiva de pensar la pedagogizacin de nuestro currculo como la articulacin de campos o componentes integrados bajo la convergencia de horizontes epistemolgicos y filosficos comunes y en perspectiva de complejidad, (integralidad curricular), es comprensible entonces que sean horizontes metodolgicos como la interdisciplinariedad, la etnografa, la semitica, a travs del anlisis del discurso (considerado aqu como un espacio especializado sobre teora y anlisis meditico-mediatizacin de la cultura), adems de la implementacin del mtodo fenomenolgico y la hermenutica, las dimensiones desde las cuales se disearan mtodos para el decurso de los procesos pedagogico-investigativos. Aqu cabe una consideracin reflexiva de mayor alcance y prospectiva: estos procesos, a su vez, debern cumplir una funcin de transversalidad, no solo en el desarrollo de nuestro campo (comunicativo-esttico), en lo endgeno y en lo exgeno de nuestras ciencias, las ciencias que fundamentan nuestro hacer, es decir, las ciencias del lenguaje,

comunicacionales y semiticas, sino tambin en todos los dems espacios que articulan por lo menos el espectro configurante de todos los saberes, campos y disciplinas de las ciencias humanas y sociales, convergentes en el dilogo interepistmico (giro interdisciplinario), por lo que debe entenderse entonces que complementariedad y extensin implican tambin a los otros campos o componentes que integran la totalidad del mapa curricular que soporta a nuestras carreras y licenciaturas. Me refiero a los componentes etico-poltico, investigativo, pedaggico y cientfico-disciplinar. Aqu estamos hablando desde el componente comunicativo-esttico, por supuesto. Desde luego, esto ltimo es razonable y posible, realizable bajo el considerando de haber entendido, comprendido, todo lo expresado anteriormente, de modo implcito y explcito, entre lneas, si se quiereQue todas las disciplinas, ciencias y saberes que animan la academia no son ms que disposiciones ideolgicas discursividadesque se objetivan como sistemas simblicos generalizados, como formas de representacin que cobran cuerpo y densidad en las txtualidades, en las diversas formas de la representacin y el imaginario social. Es decir, que estos comportan las ontologas a travs de las cuales se expresan el ser, el estar y el decir socialmente producido que son ontologizaciones, un articulado de ethos y etizaciones histricamente dados, socialmente construidos, que no son metafsicas neutrales, que son esferas de produccin simblica que no operan mas all del bien y del mal, que el discurso de la ciencia y los distintos saberes no son en s mismos mistificaciones y mitologizaciones, hermticas o esotricas, indescifrables, ancladas en aurticos tcnolectos y tecnologas restringidas a la sacra competencia de demiurgos, sacerdotes y gurs con capilla y feligresa cuesta arriba, capitalizando para una elite culta, sino que, por el contrario, son horizontes susceptibles de decodificacin y reconfiguraciones ticamente guiadas, sociocrticamente

conducidas bajo dinmicas que consubstancien las relaciones entre: ticapoder-conocimiento-pedagoga. Es decir, bajo una instancia que resignifique el deber ser de la academia, ms all de la dependencia epistmica eurocentrada, allanando, desde luego, el terreno de las autonomas, no obstante lo innegable de los linajes heredados o la tradicin fundacional de Occidente. Pienso que es posible desprenderse poco a poco de eso, ganando en dignidad intelectual, ganando autonoma epistemolgica, aunque sea de modo lento, pero firme. Es decir, que se hace urgente hacer la ciencia desde una epistemologa de lo latinoamericano y para lo latinoamericano, desde una verdadera autorreferencialidad, de tal modo que abarque todas y cada una de las esferas de produccin de saber, incluido, por supuesto, nuestro campo. Este asunto es de urgente reflexin. Aqu hay mucha tela que cortar. Es una necesidad histrica. Lo anterior cobra validez sobre todo cuando se ha de concebir la educacin en trminos de polticas pblicas, es decir, de misin y visin, en la medida en que seamos capaces de replantearnos el papel de la educacin en pro de transformaciones sociales pertinentesticamente situadasEn fin, un horizonte desde el cual le apostemos, sobre buenas y nobles recualificaciones, a una eficaz y acertiva incidencia sobre la mquina energtica llamada homo-sapiens-sapiens-situado, el sujeto de la ciencia y para la ciencia, el ser social de nuestros formandos, desde una ontologa u ontologas que se iluminen, se decanten y se sublimen, y que transfiguren las prcticas y trasciendan como resultado de implementar una alquimia incesante a nuestro hacer, a la pedagogizacin de los saberes. As las cosas nuestros saberes y procesos los anteriormente descritos, requeriran la coparticipacin activa y apasionada de estudiantes y docentes en su discurrir. Se hace necesario implementar de manera permanente didcticas constructivistas, entre otras cosas para la configuracin autnoma del saber; de igual manera, es

crucial la produccin de clases magistrales, interactivas y dialgicas permanentes, a fin de orientar y centrar procesos cognitivos. De modo que los conversatorios, los debates, discusiones, etc., sern pieza fundamental para la compresin, expansin y desarrollo de contenidos problmicos, para darle densidad de realizacin a la pedagoga problmica en los diversos ciclos y niveles de formacin propuestos en los variados planes de estudio. Notas aclaratorias Glosas al margen: Holos: deidad griega que simboliza la totalidad cognoscente a la que todo proceso de conocimiento debe aspirar; igualmente indica el punto de partida para la elaboracin de cualquier constructo. Ditirambo: referente de la mitologa griega relativa al culto del dios Dionisio. El ditirambo es un himno dionisaco y los ditirambos se constituan en piezas fundamentales para desencadenar ritos orgisticos en la antigedad clsica giega, que pretendan con ello subvertir el riguroso orden apolneo (deconstruirlo) y buscar un balance que facilitara la vida social ms all de la proporcin urea (bsqueda de la perfeccin por va matemtica (binaria, sumativa acumulativa) y algortmica (formalizacin organizada jerrquicamente)). Cabe aadir que esta mirada de la proporcionalidad es apenas una de las tantas apropiaciones que sufri el concepto en la antigedad, y sus subsiguientes transformaciones en la alquimia medieval. Ms all de la acepcin carnavalesca que autores como Bajtin hacen del trmino en su dialoga, el ditirambo es tambin un dispositivo y una disposicin para autorregular los procesos comunicacionales y de produccin de sentido. Por lo menos, esta es la acepcin a travs de la cual lo asumo y lo propongo aqu. Abduccin: En el pensamiento de Peirce Maduro, la abduccion es un tipo de inferencia que se caracteriza por su probabilidad: la conclusin que se

alcanza es siempre conjetural, es solo probable, pero al investigador le parece del todo plausible. Su validez radica en esa plausibilidad, ese carcter intuitivo, y no en su efectiva probabilidad, que tiene solo una influencia indirecta (Charles Peirce, 2- 102, 1903). En este sentido, es solo un posible modelo de explicacin que busca introducir ideas nuevas en el trabajo cientfico si no ideas nuevas por lo menos propone nuevos procedimientos para hacerse de stas. Disposiciones y dispositivos: son conceptos correlativos, en la medida en que las disposiciones pueden asumirse como el escenario de las regulaciones y normatizaciones que pretenden agenciar (conducir e ideologizar), en relacin a determinados proyectos de orden econmico, cultural, cientfico, pedaggico, social, jurdico, etc. Para tal efecto se elabora una serie de mecanismos, instrumentos, soportes, procesos e insumos que posibiliten y garanticen la concrecin de esos proyectos. Por ejemplo, los dispositivos pedaggicos como currculas y sus relaciones con las disposiciones y proyectos educativos, que derivan de temas como flexibilizacin, economicismo educativo, acreditacin de calidad, competitividad, etc. Mediacin y mediatizaciones: los dos conceptos tambin son correlativos, pues participan en procesos comunicacionales, informacionales y de intercambio. Desde las dos instancias se produce significacin y sentido. La cuestin radica en identificar la naturaleza y disposiciones de los medios, dispositivos y actores (agencias y agentes) que participan en la produccin de dichos mensajes. Se trata de reconocer los niveles y las caractersticas de la adecuacin y el tratamiento de los proyectos informacionales que se gestan en el espacio mediado (pedaggico) y meditico (mass media). Referencias bibliogrficas La referencia de base para la elaboracin de esta propuesta es el mapa curricular

(diagrama) sobre el cual se sostiene toda la estructura acadmica del proyecto curricular de educacin bsica con nfasis en ciencias sociales, el cual, de hecho, anexo seguido de esta pgina (ltima pgina). ALTHUSSER, Louis: Ideologa y aparatos ideolgicos del estado. Bogot. Ed. Comuneros. 1986. BENOIST, Jean Marie. La interdisciplinariedad en las ciencias sociales. Tomado de: Interdisciplinariedad y ciencias humanas. Autores varios. Ed. Tecnos. UNESCO. Coleccin de Ciencias Sociales. Serie de Sociologa. 1982. LARA, Gladys. (2000). Lenguaje y cultura. En: Anlisis del discurso. p. 126-140. Bogot. Universidad Distrital, LOTMAN, Iuri. (1996). La semisfera I. Madrid. Ed .Ctedra, MORIN, Edgar. (1994). Epistemologa de la complejidad. En: Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad, p. 421-442. Buenos Aires. Ed. Paids. _____ . Sobre la interdisciplinariedad. Publicado en el Boletn No. 2 del Centre International de Recherches et tudes Trandisciplinaires (Ciret). MORRIS, Charles. (1972). Fundamentos de la teora de los signos. Madrid. Ed. Tauros. GAOS, Jos. (1996). Introduccin al ser y el tiempo de Martn Heidegger. Mxico, Fondo de Cultura. PISCITELLI, Alejandro. (2002). Ciberculturas 2.0. Buenos Aires. Ed. Paids. _______. (1998). Posttelevisin, Buenos Aires. Paids. Pez, Meyra y otros. (2006). Lenguaje-

conocimiento: reflexiones a propsito de algunas formas de objetivacin simblica. En: Estructura, tiempo y sujeto: nuevos recursos para la discusin interdisciplinaria. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Facultad de Ciencias y Educacin, Maestra en Investigacin Social Interdisciplinaria. Bogot.TEUN, A. Van Dijk. (1997). La ciencia del texto: Un enfoque interdisciplinario. Paids, Barcelona.

LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN CIENCIAS SOCIALES CODIGO CICLOS SEMESTRES CIENTFICO I FUNDAMENTACION II III IV NACIONES Y GLOBALIZACION 15504001 V
PROCESOS INSTITUCIONES CINMICAS DE SOCIALES 15502091 REGIONALES SOCIALIZACIN 15503001

NOMBRE PROFUNDIZACIN VI VII . VIII INNOVACIN IX X

PROYECTO DE INVESTIGACIN

PRIMARIA 15501001

PROYECTO SOCIEDAD SOCIEDAD DEMOCRACIA SOCIEDAD PROBLEMAS PROBLEMAS PROYECTO MUNDIALES LATINOAMERICANOS DE DE PODER Y Y MEDIO Participacin URBANA Y INVESTIGACIN INVESTIGACIN CULTURA AMBIENTE Y VIOLENCIA RURAL 15505101 15505201 15555101 15506201 15507805 15SC7001 I 155010111 II 15509001

III 15519G01

PEDAGGICO

DESARROLLO AFECTIVO Y VALORATIVO 15501002

DESARROLLO COGNITIVO 15502002

PEDAGOGA

HISTORIA 155W002

MODELOS PEDAGGICOS 155040002

PROBLEMAS EDUCACIN COLOMBIANA 15505002

PROBLEMAS DIDCTICOS 1 15506002

PROBLEMAS DIDCTICOS II 15507M2

INVESTIGATIVO PENSAMIENTO PENSAMIENTO EN TENDENCIAS TENDENCIAS EN DURANTE EL CICLO DE PROFUNDIZACIN EL COMPONENTE CIENCIAS EN ANALTICO INVESTIGACIN 1! INVESTIGATIVO SE INTEGRA EN UNIDADES PROBLEMICAS A LOS Y CREATIVO SOCIALES 15502003 INVESTIGACIN COMPONENTES CIENTFICO Y PEDAGGICO 15504003 I 15504003

PROYECTO PROYECTO PEDAGGICO PEDAGGICO I 15508002 II 15509002

PROYECTO PEDAGGICO III 1551IOC2

COMUNICATIVO COMPRENSIN Y ESTTICO Y PRODUCCIN DE TEXTOS 15501004

ANLISIS DEL DISCURSO 15502004

PENSAMIENTO

SEMITICA MEDIOS Y NUEVAS TECNOLOGAS S15504004 ESTTICO 1303004

LENGUA EXTRANJERA I 15505C93

LENGUA EXTRANJERA II155060K3

COMPRENSIN DE TEXTOS EXTRANJEROS 15507M3

TICOPOLTICO

DURANTE EL CICLO DE FUNDAMENTACIN ESTE COMPONENTE SE INTEGRA EN UNIDADES PROBLEMICAS A LOS COMPONENTES CIENTFICO Y PEDAGGICO

DERECHOS HUMANOS 15505001

ETICA CIUDADANA 15506004

ETICA PROFESIONAL 15507004

ELECTIVAS

ELECTIVA I

ELECTIVA2

ELECTIVA 3

ELECTIVA 4

ELECTIVA 6

ELECTIVA7

EVITA, LA MS ESCRITA. REPRESENTACIONES DE AMOR Y DE ODIO EN LA LITERATURA BIOGRFICA E HISTRICA EVITA, THE MOST WRITTEN. REPRESENTATIONS OF LOVE AND HATE IN BIOGRAPHICAL AND HISTORICAL LITERATURE Por Mara Cristina Asqueta Corbellini* masqueta@yahoo.es Resumen Este artculo presenta el estudio del corpus escrito, literario, biogrfico e histrico sobre Eva Pern y su mundo, que comprende mltiples textos en los cuales es posible identificar diferentes subgneros literarios, a los cuales se aplica una semitica social y la metasemitica del discurso literario para abrirlos a la interpretacin. A la vez, los sucesos alrededor de un personaje que despierta sentimientos contradictorios, antagonismo, fanatismo y locura, conforman un contexto sin parangn en la realidad, regida por las leyes de la lgica. La contraposicin entre textos y contextos conforma el discurso, cuya subjetividad da lugar a una esttica posromntica y neobarroca. Palabras claves: biografa, historia, literatura, interpretacin, texto, contexto, teora literaria y semitica. Summary This article presents the study of the written, literary, biographical and historical corpus on

Eva Pern and her world, that understands multiple texts in which it is possible to identify different subgenres to which there is applied a social semiotic and the metasemiotic of the literary speech to open them for the interpretation. Simultaneously, the events around a celbrity who wakes up contradictory feelings, antagonism, fanaticism and madness, shape a context without paragon in the reality been ruled by the laws of the logic. The contraposition between the texts and contexts, shapes the speech which subjectivity gives place to a postromantic aesthetics and neobarroca. Key words: biography, history, literature, interpretation, text, context, literary theory and semiotic. Introduccin El presente artculo hace parte de un trabajo de investigacin sobre la novela Santa Evita, de Toms Eloy Martnez. 1Esta obra relata la vida de la lder argentina Eva Pern desde una retrospectiva que inicia con los acontecimientos posteriores a su muerte. El esquema narrativo, al igual que varias biografas que hacen parte de un corpus llamativamente extenso, hace referencia a la persona que vive entre 1919 y 1952 y tiene un protagonismo activo y polmico en el mbito poltico de su pas durante un periodo que va de 1945 a 1952. En el siglo XX, Argentina aparece sacudida por la agitacin social, en medio de disputas y estallidos sociales que conmocionan a su poblacin. En el epicentro de esos hechos se conforma un contexto social donde destacan la desigualdad y la injusticia, que tanto afectan a Evita, para

* Profesional en Letras (ttulo validado por el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia), Magister en Lingstica Espaola del Instituto Caro y Cuervo; en curso de doctorado en vanguardias y posvanguardias en Espaa e Hispanoamrica. Tradicin y ruptura en la literatura hispnica, de la Universidad de Salamanca (Espaa); profesora de tiempo completo en la Facultad de Ciencias de la Comunicacin de Uniminuto; catedrtica de semiologa de la Universidad de Bogot Jorge Tadeo Lozano. Este articulo fue recepcionado para evalucin por los rbitros de nuestro comit cientfico el da 1 de marzo de 2010 y fue finalmente avalado para edicin y publicacin final el da 20 de mayo de 2010
1

Toms Eloy Martnez. Santa Evita, Colombia, Planeta, 1997.

quien el mundo se divide entre ricos y pobres, segn puede suponerse a partir de la lectura de los folletines del corpus. Al optar por los ltimos, los oprimidos, ella queda destinada al santoral santa Evita, a la vez que funge como bandera de posteriores embates revolucionarios, como en el caso de los enfrentamientos de los grupos montoneros ocurridos en la dcada de los aos setenta, eventos que el mismo Toms Eloy Martnez escenifica en otro vademcum, titulado La novela de Pern.2 1. En el comienzo, un corpus Para el desarrollo del trabajo se delimita un corpus mediante la seleccin de algunos textos que buscan, por medio de la escritura, revelar al verdadero sujeto histrico, mitificado y literaturizado. Sin embargo, a medida que avanzan la lectura, el anlisis y la interpretacin del corpus, se descubre la utopa de la empresa abordada por los autores y algunos implicados, quienes, como el Dr. Pedro Ara, en su carcter de testigos tambin dejan impresa su versin de los hechos. Emerge entonces con los textos un designio, significativo y pautado por indicios similares a aquellos que emergen en torno a la historia de vida de Evita, como si su existencia fuera la respuesta a una azarosa predestinacin, confirmando de este modo una estructura mtica iniciada en la prediccin y los presagios. El corpus devela, por una parte, el carcter intertextual de Santa Evita de Toms Eloy Martnez y, por otra, permite
2 3

una metodologa comparativa que confirma aspectos co-textuales y contextuales, los cuales enmarcan y afectan la obra. Por definicin, el corpus est conformado por un conjunto de expresiones, documentos completos que hacen parte de un discurso sobre un asunto social especfico sometido a exploracin;3 su seleccin y delimitacin responden al inters personal respecto de un tema. Luego permite verificar un texto, 3 al contrastarlo con otros textos. Desde el corpus, la escritura trasciende sus estructuras internas. Esa caracterstica requiere superar la postura estructuralista, restringida a los lmites de la expresin. Se hace necesario apuntar hacia lo extralingstico, como dice Paul Ricoeur,4 para involucrar de ese modo los asuntos humanos y contextuales. Tales aspectos se infieren a partir del estudio de las biografas e historias sobre Eva Pern. Ese conjunto textual no necesita ser elaborado, existe; ir en pos de l resulta una significativa aventura textual. Los autores5 de los diferentes manifiestos, sin ser argentinos, comparten el inters y la fascinacin por el personaje, aunque los escritos elegidos se ubican en pocas posteriores a 1952, ao de la muerte de la protagonista. La consideracin temporal vale igualmente para la autobiografa, la cual, dictada cuando Evita casi agonizaba, se publica en el ao de 1953.6 En este orden de ideas, integra el grupo un conjunto de obras protagonizadas o dedicadas a Eva Pern. En el comienzo de la lista se ubica La razn de mi vida, 7

Toms Eloy Martnez. La novela de Pern. Madrid, Alianza Editorial, 1989. Neyla Pardo. Cmo hacer anlisis crtico del discurso. Una perspectiva latinoamericana. Santiago de Chile: Frasis. 2007, p. 81. 4 Es posible concebir al texto como complejidad, urdimbre, trmino aplicado a los hilos del tejido, segn la segunda acepcin del lexema texto, en el Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua (Drae), y, de acuerdo, con la tercera definicin, como algo maquinado, concebido e imaginado. En suma, las definiciones disponibles para texto son en su mayora metforas, como tejido o textura, que lo describen, incluso con cierta precisin, pero quiz no alcanzan a explicarlo en cuanto fenmeno que conecta el lenguaje, el pensamiento y la cultura. Por tanto, en los textos literarios es posible hallar una estructuracin por niveles que d cuenta de esas conexiones. 5 Paul Raicoeur. Teora de la interpretacin. Discurso y excedente de sentido. Mxico: Siglo Veintiuno Editores, s. a., de c. v., 1999, p. 33-36. 6 Autores distintos a la propia Eva Pern, porque debe tenerse en cuenta que ella tambin participa en esta categora con su autobiografa.

seguida por textos de carcter biogrfico y literario sobre Eva Pern, como es el caso de Evita, la biografa, de John Barnes;8 luego, con un ttulo similar, Eva Pern. La biografa, de Alicia Dujovne Ortiz; 9 la novela de Juan Braun, Evita es cosa nostra;10 Eva Pern, no llores por m (2004), de Silvia Miguens,11 y tambin un libro extrao, casi arcaico, pero inevitable en este corpus, El caso Eva Pern, del Dr. Pedro Ara, el anatomista que momific a Evita y quien, a su vez, pretende revelar su verdad. La ficcin literaria la aporta el cuento corto de RodolfoWalsh Esa mujer, escrito en 1963,12 nueve aos despus de la muerte de Eva Pern. La crnica periodstica y la historia fundamentan los trabajos de Toms Eloy Martnez en La novela de Pern, de 1986, y en Santa Evita, publicada en 1995 y ubicada entre los escritos ms recientes dedicados al personaje. Este es el corpus seleccionado, pero existe una produccin que resulta mucho ms extensa y que incluso se ampla con el paso del tiempo. Alicia Dujovne referencia en su biografa veintinueve (29) publicaciones sobre Eva Pern13 y anuncia obras en proceso de escritura, como la del jesuita Hernn Bentez, confesor de Evita y quien prepara un libro a ser publicado con posterioridad a la muerte del autor. 14 Al parecer, los
7

directamente implicados no pueden eludir el designio; por tanto, el corpus an no tiene punto final. Del mismo modo, se consigna que en la lista presentada por Dujovne no aparecen, por ejemplo, Santa Evita ni Evita es cosa nostra; adems, ubica en otra relacin a La razn de mi vida y Mi mensaje, legados al pueblo peronista, y como la responsabilidad por esos panfletos no la atribuye a Evita sino a su esposo, relaciona siete ttulos ms con la referencia Textos de Pern y Eva Pern.15Por tanto, una nueva revisin estima el total publicaciones cercano a cuarenta,16 con tendencia a superar esa cifra. 2. Forma de la expresin, forma del contenido La literatura, como dice Umberto Eco, constituye un bien inmaterial.17 Sus personajes y narraciones, de hecho, son esencialmente falsos o, al menos, supuestos, aun cuando se trata de alusiones acerca de acontecimientos verificables. Pero las obras literarias, al igual que las artes plsticas y la msica, parecen construir y justificar la identidad colectiva. Por esta razn, el arte de la escritura obtiene el reconocimiento de sus lectores, quienes consolidan la produccin

Pedro Ara. El caso de Eva Pern (Apuntes para la historia), Madrid, CVS Ediciones, 1974, p. 54. Segn esta versin, la autografa fue redactada con la ayuda del periodista espaol Manuel Penella de Silva y tuvo amplia difusin. Pero, Alicia Dujovne ha investigado ms y, segn ella, en un principio se escribi con la redaccin de Penella, pero la mala relacin de ste con Pern hizo que esa versin fuera revisada y modificada por Mend. Alicia Dujovne. Eva Pern. La biografa. Madrid: Santillana Ediciones Generales, S. L., 2002, p. 416. 8 Eva Pern. La razn de mi vida y otros escritos (Evita por ella misma). Colombia, Planeta, 1997. 7 Eva Pern. La razn de mi vida y otros escritos (Evita por ella misma). Colombia, Planeta, 1997. 8 John Barnes. Evita. La biografa. Barcelona: Romanya-Valls. S. A., 1997. 9 Dujovne, op. cit. 10 Juan Braun. Evita es cosa nostra. Quito, Editorial El Conejo, 2001. 11 Silvia Miguens. Eva Pern. No llores por m. Bogot, Panamericana, 2004. 12 Rodolfo Walsch. Esa mujer. En: Los oficios terrestres. Buenos Aires. 1966. 13 Dujovne, op. cit., p. 536-538. 14 Ibid, p. 220-221. 15 Ibid, p. 538. 16 En este caso solo se trata de documentos escritos. Pero Evita tambin ha sido objeto de pelculas. El trabajo orientado por Marysa Navarro, Evita. Mitos y representaciones, se ocupa de la tensin existente entre la Evita mitificada por el cine como en el caso de la pelcula de Alan Parker, Evita, y la figura histrica de Eva Pern como activista social y poltica. Entre ellas, siguiendo la misma idea, media la Evita literaria, protagonista de ensayos, biografas, cuentos, novelas y obras dramticas. 17 Humberto Eco. Sobre literatura. Barcelona, RqueR Editorial, 2002, p. 10.

literaria como patrimonio cultural. Desde las pginas escritas se conjeturan mundos18 posibles y verosmiles enmarcables en el gran sintagma que es la novela. Segn Antonio Muoz Molina, Casi nunca lo que se cuenta en una novela es la transcripcin de algo realmente sucedido. Muy pocos personajes literarios son trasuntos literales de personas que existen o han existido de verdad. El trabajo del bigrafo ayuda a comprender los procesos de transmutacin mediante los cuales se inventan las historias, y al medir la distancia o la cercana entre el punto de partida y el resultado final alumbra los mecanismos misteriosos de la imaginacin y la ambigua cualidad confesional que alienta en la mayor parte de las obras de ficcin. 19 En sntesis, caracteriza al gnero la versatilidad adecuada para referir e interpretar los diferentes contextos y suponer realidades. Adems, en la Hispanoamrica contempornea la novela se inscribe en la cultura posromntica segn el punto de vista expuesto en estas pginas, situacin que hace parte de la posmodernidad global. 2.1. Un mundo atrapado en la forma Los diferentes gneros, sin ser definitivos en cuanto a los contenidos, inciden sin embargo en la produccin y en la interpretacin. Durante la elaboracin de las obras literarias se toman decisiones sobre la estructura textual, a la vez que se amplan sus lmites para apropiar nuevas formas consideradas como adecuadas para representar la situacin de referencia. Como antecedente, la
18

cuestin de los gneros literarios se ha debatido desde cuando Aristteles clasific las representaciones artsticas en Potica. La propuesta aristotlica aporta la base para la distincin de los gneros, la cual, en versinactualizada, se completa con analogas entre las manifestaciones culturales griegas. A partir de esa clasificacin aparecen cnones y valoraciones sobre las producciones literarias, hasta crear modelos culturales que, de manera general, se aplican a todas las obras por igual. En cuanto a los desarrollos tericos, la concepcin social de la literatura constituye un logro de la teora de la recepcin, que permite entender la literatura como un hecho de la comunicacin. De acuerdo con el libro del filsofo estagirita, la tragedia, la comedia, la lrica y la pica fungen como imitacin20 de las cosas, solo que en cada caso lo hacen de distinta manera, dando lugar a los universos de la tragedia y de la comedia, sustituidas en el siglo XX por las representaciones melodramticas y folletinescas que el pblico sigue en el cine, la radio y la televisin, a las cuales coherentemente tambin se las denomina tragicomedias, que se ponen en contacto con un pblico masivo cuyo gusto, orientado por los mismos medios, opta tambin por el gnero biogrfico, como afirma Antonio Muoz Molina21 al reflexionar sobre la actualizacin del gnero novela y mencionar el gusto contemporneo por la escritura y la lectura de biografas y autobiografas. 2.2. Hechos, costumbres, pasiones y manifestaciones artsticas Umberto Eco afirma que el ensayo aristotlico comprende aspectos que trascienden la mtrica. La vida misma

Humberto Eco. Conjeturas sobre mundos. En: De los espejos y otros ensayos, Buenos Aires: Editorial Lumen, 1992, p. 173-210. 19 Antonio Muoz Molina. El gusto de saber la vida privada de los otros. En: Relaciones 308-9. Montevideo, enerofebrero, 2010. 20 Aristteles. El arte potica. Madrid: Espasa-Calpe, S. A., 1964, p. 26. 21 Muoz Molina, op. cit

y los comportamientos inciden en las manifestaciones del arte cuando remedan las costumbres, las pasiones y los hechos,22 as como afectan la relacin con el pblico expuesto a los efectos trgicos y cmicos. Por otra parte, as sucede en la actualidad con las producciones cinematogrficas y televisivas. Aristteles no nos habla solo de los criterios abstractos de orden y medida, de verosimilitud o necesidad de equilibrio orgnico (1450b, 21 y sig.) sino tambin de ese criterio que desbarajustar cualquier lectura puramente formalista de la Potica. El elemento fundamental de la tragedia es la trama, y la trama es imitacin de una accin cuya finalidad, telos, es el efecto que produce, su ergon. Ese ergon es la catarsis () Por consiguiente, el efecto catrtico es una especie de culminacin de la obra trgica, y no reside en la tragedia en cuanto discurso escrito o declamado, sino en cuanto discurso recibido. 23 La novela, como se la reconoce hoy, se gestaba durante el periodo renacentista como una novedad formal. En esa poca se manifestaban cambios en los lenguajes y en la comunicacin. Entonces, los dialectos latinos fueron apropiados tambin para la escritura; la obra fundadora del relato extenso fue Decamern, escrita en 1351. La remisin al texto de Boccaccio se debe a que la novela de Toms Eloy Martnez presenta una organizacin ms afn con esa obra que con las grandes por lo extensas novelas romnticas ms cercanas en el tiempo. 2.2.1. Gnesis de una obra literaria La obra de Toms Eloy Martnez estructura una novela para narrar una historia de vida por medio de diferentes voces que
22 23

dan testimonio de los eventos y del carcter del personaje; aunque, si se la compara con Evita, la biografa de John Barnes,24 se descubre cmo Santa Evita se independiza del subgnero biogrfico y, a la vez, se advierte cmo deriva hacia formas caractersticas de un drama o de un guin cinematogrfico. En suma, se considera que en el proceso generativo de la literatura incide el contexto afectado por cambios y transformaciones constantes debidos a la incorporacin de tcnicas y tecnologas novedosas y actualizadas, utilizadas en la composicin escrita. En este orden de ideas, en el numeral 4,25 Renuncio a los honores, no a la lucha, iniciado con epgrafe de Oscar Wilde tomado de El crtico como artista. El nico deber que tenemos con la historia es reescribirla, la estrategia compositiva permite establecer cmo se estructura el texto siguiendo formatos correspondientes aldrama o al guin. De esa manera el gnero resulta actualizado y se instituye la dialctica contextual. Entonces, como heredera de los cambios y de la evolucin del gnero novela, Santa Evita26 evidencia las relaciones contextuales involucradas y comprendidas por el hecho literario, constituido en patrimonio de la colectividad. Fundado en esa memoria, el autor interpreta los acontecimientos, articulados por la narracin, a partir de su experiencia y subjetividad; a la vez, alcanza mediante el lenguaje escrito la representacin de los sucesos referenciados por la comunicacin oral y, de manera preponderante, por los medios masivos que inciden en las transformaciones de los lenguajes, en sus expresiones y contenidos. Por ltimo, si bien el gnero no define la obra ni modifica su esencia literaria en su totalidad, influye en su contextualizacin y, principalmente, en la interpretacin, porque la literatura est fundada en el carcter transformador del lenguaje, el cual, a la vez, puede

Aristteles, p. 25-26. Eco, 2002, op. cit., p. 253. 24 John Barnes. Evita. La biografa, op. cit. 25 Martnez, 1997, op. cit., p. 79-118. 26 Martnez, ibid.

incidir y en es el sobre

en la comprensin del mismo el contexto27 internalizado, que modelo que las personas tienen el mundo que consideran real.

2.2.2. Lectores e interpretacin Acerca de los debates suscitados en torno a la posibilidad de descifrar la urdimbre literaria, se tienen en cuenta las reflexiones de U. Eco expuestas en Interpretacin y sobre interpretacin,28 para evitar, en la medida de lo posible, caer en equvocos, producto de especulaciones entusiastas que llevan a inferir mltiples significados que, en definitiva, resultan carentes de valor para la lgica de la lectura, del mismo modo que adquieren sentido en relacin con el mbito de la lectura, considerado como contexto cultural. Toda interpretacin origina ms interpretaciones, pero, por esa razn, al analizar deben prevalecer los lmites pensados por Umberto Eco.29 Adems, de acuerdo con Paul Ricoeur, la funcin contextual del discurso consiste en tamizar la polisemia de las palabras y en reducir la pluralidad de las posibles interpretaciones.30 En definitiva, se trata de eludir la falacia del determinismo histrico, que conduce, mediante procedimiento retrico, a establecer una relacin causal con todo aquello que menos interesa.31 En el caso de Santa Evita ese riesgo aumenta, dado que la misma obra nace de la comprensin del autor sobre un contexto de su inters y, si las libertades interpretativas tienen, como le preocupa a Umberto Eco, el peligro de la sobreinterpretacin,32 se presenta un verdadero problema para la crtica, la teora y el anlisis literarios. Esta dificultad permanece muchas veces
27

ignorada. En el mbito de la literatura, la especulacin ha sido, por tradicin, el goce y el placer textual de las lites cultas y de los lectores en general. Sin embargo, despus del rigor estructuralista y del avance de la lingstica y la semitica, la proliferacin de significados debe ir acompaada por argumentos que sustenten tanto la produccin como la interpretacin, y que surgen en el mismo contexto referencial. Se considera al contexto como resultado de la influencia del discurso en la interpretacin, la cual ocurre durante la lectura literaria, cuando quien lee vincula el texto con su propia experiencia, sentimientos y conocimiento. As se posibilita, desde una fenomenologa, la reconstruccin del mundo, mbito en el cual interactan los textos con sus lectores, correspondiendo a estos ltimos la responsabilidad de comprender ese mundo. Como dice U. Eco, de hacerlo posible33 al referir realidades entendidas desde la lgica de la mente que interpreta. Por esta razn Santa Evita constituye una manifestacin discursiva articulada con contextos contemporneos, los cuales se definen como posmodernos en razn de que con ellos entran en crisis ciertas tradiciones y, en su lugar, surgen representaciones alternativas en materia de creencias, valores y estilos de vida;34 de ah que, desde un concepto generalizado, al evaluar la vida actual, el contexto contemporneo se identifica con la variacin y la alteridad. En ese sentido, se tiene en cuenta que el lenguaje y el contexto afectan la narracin , considerada como la relacin de los acontecimientosque afectan a las colectividades y a las formas como stas interactan con el contexto. De modo que no es posible desconocer la conjuncin

Teun Van Dijk. Discurso y dominacin. En: Grandes conferencias en la Facultad de Ciencias Humanas. Bogot: Universidad Nacional de Colombia, 2004. 28 Humberto Eco. Interpretacin y sobre interpretacin. Madrid: Cambridge University Press, 2002. 29 Ibid. 30 Ricoeur, op. cit., p. 31. 31 Northrop Frye. Anatoma crtica. Caracas: Monte vila Latinoamericana. 1999, p. 19. 32 Eco, op. cit., pp. 56-79. 33 Humberto Eco. Lector in fabula. Barcelona: Editorial Lumen, 1999, p. 179. 34 Meter Berger. Las dinmicas culturales de la globalizacin. En: Globalizaciones mltiples. La diversidad cultural en el mundo contemporneo. Buenos Aires: Ediciones Paids Ibricas, S. A., 2002.

existente entre diacrona la historia y sincrona el texto literario, para as reconocer los marcos conceptuales y los tpicos que hacen parte de un discurso en el cual se ubican las obras. Por esa razn, recuperar y reconstruir el contexto resulta necesario para discernir una produccin como Santa Evita, que narra la vida y los hechos en torno de la lder social argentina Eva Duarte de Pern. 35 Al estudiar el texto de Toms Eloy Martnez y los dems autores del corpus se evidencia el ascenso hacia el poder poltico de una mujer que en sus orgenes posiblemente no fue ms que una joven movida por deseos de superacin, pero, del mismo modo, sin la preparacin ni la formacin requeridas por ese ascenso. Todo esto no constituye la verdad ni la realidad de Eva Duarte de Pern; se trata del universo de signos producido e interpretado que le corresponde en el corpus, de cuyos mrgenes solo se escapa con ms escritos e investigacin. De modo que el contexto no es sino un modelo mental, del que habla Teun Van Dijk en el anlisis crtico del discurso, que tambin est atravesado por la ideologa.36 En consecuencia, su actividad social se confunde con el fanatismo37 y los prejuicios,38 que hacen parte de su personalidad pero, tambin, de la de sus oponentes. Ese carcter se manifiesta asimismo en su diario La razn de mi vida,39 donde reproduce modelos y formas de pensar opuestas a sus elocuentes reivindicaciones como mujer de origen pobre; sin embargo, debe tenerse
35

en cuenta que la redaccin fue a cuatro manos, que dos manos fueron masculinas y que su esposo, segn Alicia Dujovne, tambin intervino en esos contenidos.40 Cuando evidencia las dualidades y contradicciones biogrficas, el anlisis descubre un personaje literario pero sin abandonar totalmente su referencialidad. Sin embargo, tampoco debe desconocerse que, como dice Paul Ricoeur, la referencia expresa el momento en que el lenguaje trasciende lo efmero;41 la referencia que puede hallarse tambin en los textos literarios, en particular en el caso de obras como Santa Evita,42 ampla sus posibilidades con los lectores, que pueden contar con la metfora al representar las realidades que los conmueven. Continuando con este orden de ideas, se agrega que estos contextos deben analizarse como estticas gestadas por el gusto, tambin sometido al control, especialmente despus del periodo barroco. Con el personaje de Evita, constituido por la paradoja, se significa la belleza, belleza fsica exhibida por la mujer que modificaba su peinado segn la moda, que se cubra de joyas y de un vestuario opulento o sobrio, segn la situacin. En este caso se recurre nuevamente a Alicia Dujovne, quien en Eva Pern. La biografa, desde el mismo ttulo apela a la antonomasia para estructurar su obra; Evita la ilegtima, la actriz, la amante, la reconocida, la esposa, la mensajera, la fundadora, la renunciante, la mrtir, la momia, la santa y la abuela, el ltimo

Efectivamente, Eva Duarte vivi y tuvo un ascenso social casi inimaginable fuera de los mbitos de una ficcin. Naci en 1919 y muri en 1952. Fue primera dama pero tambin ministra de seguridad social y casi frmula presidencial. Finalmente, muri joven por causa del cncer. Estos sucesos, efectivamente, hacen parte de la historia argentina del siglo XX. 36 Van Dijk, op. cit., p. 12-14. 37 En un prrafo de La razn de mi vida, la autora se declara, en sus propias palabras, fanticamente peronista. 38 En la misma autobiografa se ofrece un modelo de vida prejuicioso que parece contradecir otras versiones biogrficas sobre su vida, como en la de Silvia Miguens, en relacin con su oposicin a los movimientos feministas. Sin embargo, aunque contradictoria en su feminismo, apoy los derechos polticos de las mujeres. 39 Pern, op. cit. 40 Dujovne, op. cit., p. 416. 41 Ricoeur, op. cit., p. 34. 42 Martnez, 1997, op. cit.

papel, que adquiere sentido despus de la historia de los aos setenta y ochenta en Argentina, protagonizada por las madres y abuelas de Plaza de Mayo, cuyos hijos cados en la lucha comparten con Evita el sentido de la justicia social justificado por una actitud posromntica que alimenta las acciones que los condenan en los hechos y que los glorifican en su trascendencia. Con un esquema, o transtexto bblico, Alicia Dujovne Ortiz ha transformando en su obra la belleza fsica de su personaje en belleza espiritual, la bondad que la llev a darlo todo por los pobres, los llamados descamisados o grasitas, en suma, el pueblo. Esa transformacin no es gratuita y, siguiendo la idea que se encuentra en otros autores, como el Dr. Pedro Ara,43 el destino y lapredestinacin estaban en Evita pero, para la autora, esta se define a partir de la entrevista que mantiene en el marco del viaje a Europa con monseor Angelo Roncalli, nuncio apostlico de la ciudad de Pars y futuro Juan XXIII, el Bueno, con quien habl de su proyecto de ayuda social, el cual puede entenderse como autntica caridad cristiana, y recibi consejos. De regreso en Argentina siempre siguiendo la intuicin y la investigacin de Dujovne, el padre Bentez sustituy a Roncalli como confesor y gua espiritual44 de Evita. 2.2.3. Literatura y procesos mediticos y culturales La consolidacin del discurso hace fungir el mito,considerado,enestecaso,comolenguaje reproductor de modelos reproducidos por las representaciones, sean stas textos escritos u otra ndole de productos, como pelculas y canciones. El proceso no depende de los hechos en s ni de las virtudes de alguien, sino de los valores destacados por quienes hacen parte de los contingentes humanos y sociales que apropian modelos
43 44

y los transforman segn sus propias reglas y experiencia. Las mitogenias constituyen prototipos. Estos modelos manifiestan similitudes con los antiguos mitos transmitidos por las religiones. Segn Northrop Frye, las analogas de la inocencia y de la experiencia representan la adaptacin del mito.45 En cuanto a las personas que conforman la audiencia, posiblemente se identifican con la belleza y la bondad, valores atribuidos a un dolo y que son retroalimentados por los medios. Esto sucede pese a que ambas virtudes pueden ser falsas, pero atribuir el carcter de las personalidades difundidas, como en el caso de Eva Pern, resulta un asunto de inters colectivo. Evita entonces pertenece a esa doble patria de los argentinos y podra decirse de los pueblos de Amrica Latina, conformada por las luchas sociales y el folletn popular. No se entendera, pues, una patria, la de las luchas sociales, sin la otra, la del folletn popular. Nada se comprendera de la lucha de esos das si no se investiga o trabaja en los lenguajes con los cuales se ha llegado a esa lucha.46 Las mitogenias, como dice Roman Gubern, son favorecidas por la capacidad fotognica y la potencia comunicativa del primer plano.47 Con el proceso mitognico, en el caso de Evita, personaje tanto histrico como literario, contribuye el hecho de que ella haya actuado en los medios de comunicacin. Fue actriz radiofnica y cinematogrfica y su fotografa se reproduca en las revistas; estos eventos fueron anteriores a su vinculacin con el militar y poltico Juan Domingo Pern, en ascenso hacia el poder poltico. El tema aparece consignado por versiones biogrficas como la de Silvia Miguens, Eva Pern. No llores por m:

Ara, op. cit., p. 22 Dujovne, op. cit., p. 326-343. 45 Frye, op. cit., p. 210. 46 Miguens, op. cit., p. 14. 47 Roman Gubern. Fabulacin audiovisual y mitogenia. En: Eliseo Vern y Lucrecia Escudero Chauvel (comps.). Telenovela. Ficcin popular y mutaciones culturales. Barcelona, Editorial Gedisa, S. A., 1997, p. 30.

En aquellos tiempos, entre el casamiento y los comicios, Pern recorri el pas en ferrocarril, siempre acompaado por su esposa. Evita fue la primera mujer de candidato que acompaaba a su marido en la campaa, y la gente se les acercaba no tanto por Pern sino porque conocan a la futura primera dama como actriz. 48 El resultado fue la mitificacin de alguien que haba sido de carne y huesos pero muri para vivir una eternidad como buena, bella y poderosa salvadora de los ms dbiles e ignorados por los sistemas del poder. En sntesis, y por antonomasia, una santa49 para la cosmovisin popular, porque, segn sus antpodas, los sectores del poder y las lites cultas, personificaba el mal. El relato novelado busca el equilibrio al ubicar el personaje en los lmites de la historia social argentina50 y, en algunos casos, como en el escrito de Alicia Dujovne, logra un cierto equilibrio entre los contextos confrontados. 3. El personaje y la historia La responsabilidad por la inclusin de Santa Evita en el subgnero novela histrica corresponde a la crtica y a la historia literaria. El autor emprico Toms Eloy Martnez niega esa clasificacin.51 No obstante, a la vez, debe anotarse que la taxonoma cuenta con la cooperacin del propio texto, cuya metodologa lo acerca a la historiografa. Esta metodologa, que revisa los contextos del pasado, constituye una de las fortalezas del enfoque
48 49

interpretativo y, por esta razn, a este texto y a las otras obras que integran el corpus se los clasifica en el subgnero histrico. La posibilidad de la existencia de la novela histrica se fundamenta con la unin de la historia y la literatura o, de acuerdo con algunas precisiones, de la participacin de la historia en la literatura. En el contexto global contemporneo, en cuyo mbito se desarrolla este subgnero, que adquiere coherencia en relacin con dicho contexto, la coincidencia en los textos literarios de la historia y la ficcin introduce un relato que puede ser verosmil o no verosmil. Entonces, novela histrica, en un sentido taxonmico estricto, debe de ser aquella que se ajusta a una poca determinada y presenta una historia en donde el ambiente y los protagonistas han sido verdaderos porque han existido, a la vez que en torno suyo existen enigmas. Por ejemplo, El general en su laberinto52 narra la etapa final de la vida del libertador Simn Bolvar pero el autor no se atribuye el concepto histrico porque la obra se publica con la etiqueta de novela en la portada. Durante la lectura, el relato humaniza al hroe retratado en el desencanto, el dolor y la enfermedad que lo llevan a la muerte; de esa manera el narrador pone de relieve la ficcin literaria sobre el ejercicio histrico mismo, el cual, no se niega, tambin resulta caracterstico de este texto debido a la referencia a eventos verificables en los libros de historia. De manera que el autor emprico que produce este subgnero se responsabiliza de la indagacin de aquellos hechos cuya documentacin

Miguens, op. cit., p. 55. Este no ha sido un fenmeno aislado en el siglo XX. En Argentina se produjeron otros mitos mediatizados; por ejemplo, Carlos Gardel. En su caso, su voz fue una de las primeras en permanecer grabada y en difundirse de manera masiva. Los cantantes que lo precedieron, por muy buenos que fueran, no estuvieron vinculados a la mediatizacin y no tuvieron tantos odos disponibles para registrar su voz. Gardel trasciende como una antonomasia, dado que nadie ha cantado como l, considerado el mejor. 50 Martanez, op. cit., p. 78: No iba a dejar que las supersticiones me arredraran. No iba a contar a Evita como maleficio ni como mito. Iba a contarla tal como la haba soado: como una mariposa que bata hacia adelante las alas de su muerte mientas las de su vida volaban hacia atrs. 51 Juan Pablo Neyret. Novela significa licencia para mentir. (Entrevista con Toms Eloy Martnez). En: Espculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid, 2002. http://www.ucm.es/info/especulo/ numero22/t_eloy.html. [12/ 12/2009] p. 3. 52 Gabriel Garca Mrquez. El general en su laberinto. Bogot: Editorial Oveja Negra, 1989.

suele ser imprecisa y elude la confrontacin disciplinaria con la historia. Del mismo modo, en el proceso de elaboracin de una obra parecen llenarse vacos, abandonos de las versiones oficiales e institucionales. Entonces, el carcter compartido por las novelas histricas es su metodologa puesto que todas se ocupan de diferentes personajes y etapas en el tiempo; pero la metodologa les permite abordar el tema con la interpretacin y el lenguaje como instrumentos. De ah que predomine, por un lado, el inters por descifrar o acentuar el carcter enigmtico y desconocido del personaje, y, por el otro, la construccin de una metfora transformadora de la realidad. Entonces, para finalizar, la literatura no resulta soslayada por la historia, o a la inversa, sino que ellas, de acuerdo con los ejemplos, son complementarias. 4. El espacio de las confrontaciones La referencia de la literatura argentina de los aos cuarenta est relacionada con la necesidad de reconstruir los contextos utilizando instrumentos historiogrficos para inscribir metodolgicamente el fenmeno Evita. Coherentemente, la cronologa se ajusta a los hechos; la mayora de los integrantes de la generacin literaria de los aos cuarenta tambin nace en 1919, como Eva Duarte en la poblacin Los Toldos. Ese grupo literario estuvo integrado por surrealistas y posromnticos. La primera caracterstica no resulta pertinente de considerar en esta oportunidad, pero s la actitud posromntica que gua las interpretaciones en torno de quien funge como la herona de los argentinos, personificada en Santa Evita y en otros escritos, algunos de los cuales son parte de corpus objeto de estudio en
53

este trabajo. Su figura, transformada en social y literaria, comparti el contexto con personalidades de la literatura argentina del siglo XX, la cual contaba con numerosas mujeres poetas,53 pero casi todos los escritores que fueron sus contemporneos estuvieron entre sus ms acrrimos enemigos; la intelectualidad masculina y femenina en bloque se opona a esa mujer. En el choque entre los intelectuales y el populismo, el cual evidentemente tuvo continuidad en el discurso de Santa Evita,54 estuvo involucrado Jorge Luis Borges, de extraccin social y perfil ideolgicoopuestos al proyecto poltico peronista,55 adems de influenciados por una clara antagonista de Eva, Victoria Ocampo. Borges tambin maldijo a Evita, su cuerpo muerto, en uno de sus cuentos, titulado El simulacro,56 pero, a la vez, como si se tratara del destino inexorable, la bendijo con la escritura porque ella emerge como la Venus de Sandro Botticelli, del mar, bella, intacta, inmarcesible y eterna; en su caso, pilago de las pginas entintadas de los innumerables textos, documentos, panfletos y folletines basados en el personaje histrico. Del mismo modo, el otro captulo de Evita y la literatura lo coprotagonizan las escritoras. Ellas se mencionan, dado el punto de vista que las circunstancias histricas gestaron alrededor de Evita, a quien se atribuye el logro del voto femenino. En la historia argentina destacaron las mujeres por ser numerosas y activas al reivindicar su papel en la sociedad. Pero, en el mismo mbito y poca y en diferente situacin social, otra mujer se manifestaba como una oradora capaz de dirigirse a las masas. Posiblemente, a su vez, ella se haya esforzado en crear un discurso

Entre ellas: Mara Granata, Emma de Cartosio, Betina Edelberg, Magdalena Harriague, Ana Emilia Lalitre y Leda Valladares. 54 Martnez, 1997, op. cit. 55 Ibid, p. 57. Todos los relatos que Borges compuso en esa poca reflejan la indefensin de un ciego ante las amenazas brbaras del peronismo. Sin el terror a Pern, los laberintos y los espejos de Borges perderan una parte sustancial de su sentido. Sin Pern, la escritura de Borges no tendra estmulos, refinamientos de elusin, metforas perversas. 56 Jorge Luis Borges. El simulacro. En: Obras completas, Buenos Aires: Emec, 1974.

feminista, aun cuando en sus escritos, declaraciones y oratoria pblica ese intento apareci minado por las contrariedades. Para descartar esas ambigedades sera necesario eludir las frecuentes declaraciones de amor por su esposo, de quien lleg a ser rival poltica, como afirma Silvia Miguens y confirma Alicia Dujovne. Evita no era feminista. A diferencia de muchas que s lo eran, Eva bregaba por la familia reivindicando el papel de la mujer en el hogar; y conservaba ciertos conceptos machistas de los que renegaba pero de los que nunca logr zafarse. 57 Adems, el problema de gnero no se reduce solo al pensamiento contradictorio de Eva Pern: tambin involucra a otras luchadoras y personalidades de la historia argentina. En el momento del sometimiento al poder, representado por Juan Domingo Pern, confluyeron fuerzas centrfugas que la distanciaron del feminismo, un movimiento para el cual no encontraba justificacin, como escribe en La razn de mi vida,58 y con el cual tambin mantuvo confrontacin. El gobierno de Pern, gracias a Eva Duarte, sancion la Ley 13.010, dando a las mujeres el derecho al sufragio que venan reclamando desde comienzos de siglo. Las mujeres que haban bregado por todo aquello se sintieron relegadas, les haba sido robada su bandera. Los logros de Evita fueron considerados seguramente como una graciosa concesin de Pern hacia esa mujer, como llamaban a Evita. 59 Sin embargo, se debe tener presente que la complejidad y la subjetividad del discurso exigen, al analizarlo, liberarlo de las contradicciones manifestadas por
57 58

las palabras. El perfil de Eva Duarte, en definitiva, la apartaba de las intelectuales reconocidas porque su formacin no provena de la academia o de los libros, sino de los medios; en particular, de la radio, donde fue actriz de radionovelas. De esta manera queda establecido un contraste que pudo dar lugar a las confrontaciones que mantuvo con la aristocracia, pero tambin con los intelectuales y las intelectuales, incluidas las feministas. Establecido el contraste, sin embargo, debe considerarse que el feminismo no avanz en el siglo XX con hechos aislados sino a causa de una suma de acontecimientos, todava no muy bien identificados. Los procesos culturales y polticos movilizaron a ciertas representaciones del papel femenino en los diferentes estamentos y actividades. En tal sentido, uno de los trabajos mejor documentados sobre el personaje histrico de Eva Pern es el orientado por Marysa Navarro, Evita. Mitos y representaciones.60 Esta investigadora se opone al corpus que la precede, basado en las subjetividades de los autores, cuando no en su fanatismo y sus intereses personales, al caracterizar a Eva Pern, quien en los hechos tuvo participacin poltica y dirigi el Partido Peronista Femenino. Segn Navarro, se desconoce la figura histrica de Eva como activista social y poltica, y en el mismo libro se identifica el giro de la intelectualidad argentina que deja de ver a la actriz de segunda para descubrir, finalmente, a la lder social. Conclusiones Segn lo expuesto, el estudio del corpus literario, biogrfico e histrico caracteriza el posromanticismo, el cual comprende al nacionalismo peronista, donde se enmarca la historia de amor de Evita. Silvia Miguens refiere un artculo de la revista

Miguens, op. cit., p. 71. Pern, op. cit. 59 Miguens, op. cit., p. 70. 60 Marysa Navarro. La Mujer Maravilla ha sido siempre argentina y su verdadero nombre es Evita. En: Marysa Navarro (comp.) Evita. Mitos y representaciones. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica, 2002, p. 37.

New Yorker, titulado Love, love, love, en el cual se deca que a Eva y Pern se los vea constantemente, apasionadamente, locamente, nacionalsticamente enamorados,61 y, a la vez, identifica una manera de vivir durante el siglo XX, cuando hubo tantas cosas que reivindicar, que transformar. A la vez, los sucesos alrededor de una persona que despierta sentimientos contradictorios, antagonismo, fanatismo y locura, conforman un grotesco que, en apariencia, no tendra parangn en la realidad regida por las leyes de la lgica y dara lugar a una esttica neobarroca. Para representar el personaje de Eva Pern y su mundo se inscriben mltiples textos en los cuales es posible identificar los diferentes subgneros biogrficos e histricos a los cuales, para abrirlos a la interpretacin, se aplica la semitica social y la metasemitica del discurso literario. Bibliografa ARFUCH, Leonor. (2007). El espacio biogrfico. Dilemas de la subjetividad contempornea. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica de Argentina S. A., ARISTTELES. (1964). El arte potica. Madrid: Espasa-Calpe, S. A., BARNES, John. (1997). Evita. La biografa. Barcelona: Romanya-Valls. S. A. BERGER, Peter. (2002). Las dinmicas culturales de la globalizacin. En: Globalizaciones mltiples. La diversidad cultural en el mundo contemporneo. Buenos Aires: Ediciones Paids Ibricas, S. A. BERGER, Peter y Thomas Luckmann. (1995). Modernidad, pluralismo y crisis de sentido. La orientacin del hombre moderno. Buenos Aires: Ediciones Paids Ibricas, S. A., BRAUN, Juan. (2001). Evita es cosa nostra.
61

Quito. Editorial El Conejo. ECO, Umberto. (1992). De los espejos y otros ensayos. Buenos Aires: Editorial Lumen. ______. (1997).Interpretacin y sobreinterpretacin. Madrid: Cambridge University Press. ______. (1999). Lector in fabula. La cooperacin interpretativa en el texto narrativo. Barcelona: Editorial Lumen S. A. ______. (2002). Sobre literatura. Barcelona: RqueR Editorial. FRYE, Northrop. (1999). Anatoma crtica. Caracas: Monte vila Latinoamericana. GONZLEZ ZARAZA. (1999). Helver. Relaciones entre campo intelectual y campo del poder en la narrativa argentina contempornea. En: Litterae N 8. Imprenta Patritica del Instituto Caro y Cuervo. GUBERN, Roman. (1974). Mensajes icnicos de la cultura de masas. Barcelona: Editorial Lumen, JITRIK, No. (1987). La vibracin del presente. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. LUKCS, Georg. (2005). La novela histrica y el drama histrico. En: Teoras literarias del siglo XX. Madrid. Cofs S. A.MARTNEZ, F., Jos E. (2001). La intertextualidad literaria. Madrid: Ediciones Ctedra S. A. MARTNEZ, Toms Eloy. (1989). La novela de Pern. Madrid, Alianza Editorial. ______. (1997). Santa Evita. Colombia: Planeta. MIGUENS, Silvia. (2004). Eva Pern. No llores por m. Bogot, Panamericana. NAVARRO, Marysa (comp). (2002). Evita.

Miguens, op. cit, p. 56.

Mitos y representaciones. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica. PARDO, Neyla. (2007). Cmo hacer anlisis crtico del discurso. Una perspectiva latinoamericana. Santiago de Chile: Frasis. PERN, Eva. (1952). Clases de Eva Pern. En: Mundo peronista, Buenos Aires, Escuela Superior Peronista. PERN, Eva. (1953). La razn de mi vida. Buenos Aires. Peuser. RICOEUR, Paul. (1999). Teora de la interpretacin. Discurso y excedente de sentido. Mxico: Siglo Veintiuno Editores, S. A. de C. V. SACCA, Zulma. (2003). Eva Pern, de figura poltica a herona de novela. Quito: Universidad Andina Simn Bolvar-Abya Yala. VERN, E. y Escudero C, L. (comps.). (1997).Telenovela. Ficcin popular y mutaciones culturales. Barcelona, Editorial Gedisa, S. A. WALSH, Rodolfo. (1966). Esa mujer. En: Los oficios terrestres. Buenos Aires. Revistas MUOZ MOLINA, Antonio. (2010). El gusto de saber la vida privada de los otros. En: Relaciones. 308-9. Montevideo, enerofebrero. RODRGUEZ ALFANO, Lidia y Elizondo Regalado, Gabriela. (2005). Dime a quin citas y te dir quin eres. La co-construccin de la identidad en el dilogo. En: Revista Latinoamericana de Estudios del Discurso. Volumen 5, Nmero 2. Venezuela. VAN DIJK, Teun. (2004). Discurso y dominacin. En: Grandes conferencias en la Facultad de Ciencias Humanas. Bogot: Universidad Nacional de Colombia.

Internet DE LA TORRE, Ivn. Manuel Puig y ese infierno tan temido, http://www. henciclopedia.org.uy/autores/Delatorre/ MPuig,htm [1/04/2010] NEYRET, Juan Pablo. Novela significa licencia para mentir (Entrevista con Toms Eloy Martnez). En: Espculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid, 2002. h t t p : / / w w w. u c m . e s / i n f o / e s p e c u l o / numero22/t_eloy.html. [12/ 12/2009]. RAE. Diccionario de la Real Academia Espaola (versin electrnica); http://www.rae.es/ http://www.rae.es/

SEMITICA DEL PAISAJE URBANO SEMIOTIC OF URBAN LANSCAPE Por Lizardo lvaro Gngora Villabona* Resumen El paisaje urbano es una de las diversas formas como el actor social percibe la ciudad. El paisaje urbano es entendido aqu como un imaginario construido, desde la subjetividad del actor social, de un segmento del territorio o entorno geogrfico urbano, en condiciones espacio-temporales concretas. El paisaje urbano es parcial y revela diversidad de ngulos o puntos de vista posibles de la compleja realidad territorial. El actor social lo construye y valora como realidad bioantropolgica y, por ello, lo percibe y expresa de maneras diferentes y cambiantes. Su carcter histrico y creativo es el que especifica al paisaje urbano como un constructo complejo del imaginario y no como una simple copia individual de la realidad. Es esta la razn por la cual, desde el punto de vista semitico, su sentido gravita permanentemente entre lo sgnico y lo simblico, entre lo cultural dado y la creatividad innovadora del imaginario. En este artculo expondremos algunos de los conceptos que consideramos pertinentes para una investigacin semitica sobre el tema. Palabras claves: ciudad, paisaje urbano, espacio social, imaginarios urbanos, esttica urbana, ecologa urbana. Abstract The urban landscape is one of the diverse forms like the social actor perceives the city. The urban landscape is understood here, like

an imaginary constructed from the subjectivity of the social actor, of a segment of the territory or urban geographic surroundings, in spaces -temporal conditions. The urban landscape is partial and reveals diversity of angles or possible points of view of the complex territorial reality. The social actor constructs and values like bioanthropological reality, and for that reason, he perceives and express it in different ways. Historical and creative characters of urban landscape specify it as something complex, and not like a simple individual copy of reality. This is the reason, from which, the semiotic point of view, its sense permanently gravitates between the sign and the symbol, between the cultural and the innovating creativity of the imaginary . In this article we will expose some of the concepts that we considered for an investigation semiotics pertinent on the subject. Key words: city, urban landscape, social imaginary, urban esthetic, urban space, urban ecology. Introduccin Como constructo cultural, la ciudad es una trama compleja que incluye aspectos geogrficos, histricos, culturales, polticos, sociales, econmicos, estticos, semiticos, etc., que se interrelacionan, dinamizan y manifiestan espaciotemporalmente. El paisaje urbano es una de las diversas formas como el actor social percibe la ciudad. El paisaje urbano es entendido aqu como un imaginario construido por la subjetividad del actor social, de un segmento del territorio o entorno geogrfico urbano, en condiciones espacio-temporales histricas.

* Docente investigador en el rea de Lingstica y Semitica urbana de la Universidad Industrial de Santander (Bucaramanga), Pontificia Universidad Javeriana (Bogot), Instituto Caro y Cuervo (Bogot). Este articulo fue recepcionado para evalucin por los rbitros de nuestro comit cientfico el da 8de marzo de 2010 y fue finalmente avalado para edicin y publicacin final el da 26 de mayo de 2010

El paisaje, como representacin subjetiva, es parcial y revela diversidades de ngulos o puntos de vista posibles de la compleja realidad territorial, lo cual hace que dichos imaginarios sean inicialmente particulares y no colectivos. En procesos comunicativos cotidianos, la cultura los va asimilando como imaginarios colectivos. El actor social construye y valora el paisaje urbano como realidad bio-antropolgica, y por eso lo percibe y expresa de maneras diferentes y cambiantes. El paisaje urbano es histrico e integra, en su complejidad, diversas formas creativas, como conjuntos que anan elementos heterogneos, relaciones, funciones y valores socialmente constituidos y particularmente asimilados, que condicionan y dinamizan permanentemente el desarrollo de la vida cotidiana. El carcter histrico y creativo del paisaje urbano caracteriza a ste como un constructo complejo del imaginario y no como una simple copia individual de la realidad. Es esta la razn por la cual, desde el punto de vista semitico, su sentido gravita permanentemente entre lo sgnico y lo simblico, entre lo cultural dado y la creatividad innovadora del imaginario. En este artculo expondremos algunos de los conceptos que consideramos pertinentes para una incursin inicial sobre el tema. 1. El espacio social El habitat adecuado del ser humano es el espacio social conocido tambin como espacio urbano. ste se pude caracterizar inicialmente como el despliegue del actor social mismo en su dimensin espaciotemporal. Dicho espacio, como coalicin de espacialidad y temporalidad, se configura mediante la incesante interaccin de atraccin y/o repulsin que ejercen entre s individuos, grupos sociales y grandes culturas. De hecho, el espacio social no es

sino la expresin de la irrenunciable disposicin social y cultural del hombre (Duch, 2002: 127). Este espacio social es el espacio vital del ser humano y, por lo mismo, el espacio vivencial. El espacio social permite al hombre manifestar su condicin humana, aquella que lo diferencia de la armona natural y lo especifica como actor que tiene como tarea la accin cotidiana como forma de existencia, accin que debe desarrollar en la tensin entre la armona y el conflicto, entre el orden y el caos que implica su propia condicin humana. El espacio social se concreta como escenario especfico y adecuado de la vida cotidiana, tanto individual como colectiva. Por ello, el espacio urbano se ha mirado tradicionalmente como espacio pblico y como espacio privado (A. Gngora. 2001: 173). El espacio urbano debe ser accesible integralmente a todos los seres humanos, ya que stos lo necesitan para su existencia cotidiana. Se trata no solamente de una accesibilidad fsica, sino, sobre todo, de una accesibilidad integral (Mara Isabel Pavez, 1996). El espacio urbano es el escenario de la habitabilidad y, por ello, sta no se puede reducir a la vivienda exclusivamente, sino que incluye el vecindario, el barrio, el sector, la ciudad, la regin, el pas, etc. Por lo mismo, es un espacio urbano que tiene un alcance globalizador y ecolgico, ya que debe ofrecer al ciudadano los sentidos que lo orienten para relacionarse y convivir ampliamente con sus semejantes y la naturaleza. Lo anterior hace del espacio urbano un espacio biocultural especfico y adecuado para del desarrollo de la persona y el fortalecimiento de las relaciones interpersonales y de comunidad (A. Gngora, 2001: 170 y sig.). 2. La ciudad La ciudad, como forma concreta e

institucional del espacio social, es un constructo histrico de sentido individual y colectivo. Es el escenario complejo de la existencia colectiva (pblica) y de la existencia vital (privada) (Gngora, 1996: 154). Como producto cultural, la ciudad manifiesta las colectividades humanas que la construyen, y por ello la podemos caracterizar como una mediacin del mundo concreto del ser humano. Es el espacio histrico de la vida (lo natural) y de la cultura (lo antropolgico). Permite al actor social y a su grupo social obtener la visin de la exterioridad fsica como una interioridad desde s mismo. La ciudad es mediadora de la vida humana como lucha (como agn) permanente entre la armona natural y el caos del cambio creativo que impulsa su accin cotidiana. La ciudad es, por tanto, mediadora de paradigmas concretos de vida y pensamiento (Barthes, 1985: 257 y sig.; A. Gngora, 2001: 178). 3. Paisaje urbano Son muy variadas las definiciones que sobre este concepto se han hecho. Por va de ejemplo, veamos algunas de ellas, tomadas de Benjamn Mndez, Claves geohistricas para interpretar el paisaje del noroccidente asturiano (http://www. xuliocs.com/PDF/charlabonxam.pdf ) - Su raz proviene de la palabra latina pagus y se refiere al territorio usado, habitado. El pas es el territorio en donde se habita y el paisaje es la percepcin de conjunto del mismo. - Su significado se focaliza frecuentemente en las conexiones entre un grupo humano y sus derechos pblicos o de usufructo de la naturaleza presente en el territorio que se habita por tradicin. - En otros casos su significado se establece como un rea de tierra visible para el ojo humano desde una posicin estratgica. - Desde la cultura: En el actual contexto, eminentemente

cultural y mayoritariamente urbano, las imgenes creativas de los paisajes, surgidas de la pintura, la literatura, el cine, la fotografa, la arquitectura, el paisajismo, etc., se constituyen en categoras y referentes bsicos de comprensin y valoracin paisajsticas () Pero estos paisajes no han permanecido fosilizados y congelados para su pura contemplacin esttica, sino que evolucionan en su adaptacin a las exigencias de la contemporaneidad. - Desde el punto de vista de la accin humana se conocen dos tipos de paisaje: el natural y el urbano. Se distinguen por el hecho de que mientras en el paisaje natural el territorio representado no est intervenido por el hombre, en el paisaje urbano ese territorio es predominantemente un producto de la intervencin humana. Sin embargo, paisaje natural y paisaje urbano siempre estarn en algn grado integrados o afectados entre s, como lo estn sus territorios: el territorio natural se constituye en contexto del territorio urbano. - En otros estudios, el paisaje se define desde perspectivas de tipo sensorial y artstico, de tipo analtico y pluridisciplinar o de tipo planificador. Todas estas definiciones son parciales y de carcter descriptivo, que consideramos vlidas pero insuficientes para la comprensin del tema que nos motiva en esta investigacin. Sin embargo, en estas definiciones y en muchas otras hay elementos constitutivos constantes del paisaje urbano que nos sern tiles para la construccin de esta categora. Son los siguientes: - 1. El paisaje es una representacin en conjunto de elementos bioantropolgicos. - 2. El paisaje es una representacin espacio-temporal parcial y momentnea. Si avanzamos en nuestra reflexin, vemos que en la vida cotidiana el espacio urbano impacta visualmente a sus residentes o visitantes de una manera montona, repetitiva, pero cuando la mirada se focaliza,

no sobre sus elementos individuales por separado sino sobre conjuntos integrados por ellos (personas, edificios, calles, rboles y otros elementos naturales, plazas, mobiliario urbano, iluminacin natural o artificial, sonidos, etc.), el espacio urbano impacta visualmente de una manerams impredecible, placentera y sorprendente. Es diferente ver un rbol solo que ver un parque conformado por varios rboles y con el contraste de sus diferentes tonos de color, de formas de follaje, de troncos, de alturas y grosores, de flores, de aromas, de sombras, de movimientos, de aire, de luz, de pjaros, de piedras, de hilos de agua, etc. En este caso, la reaccin que sentimos no es producida por los elementos aislados sino por el conjunto conformado por todos. Es ese conjunto el que hace que nuestra percepcin visual del espacio urbano nos impacte, emocione y deslumbre de una manera sbita. Es esta visin de conjunto la que da origen a lo que aqu denominamos paisaje urbano (Cullen, 1981: 7-13). Esto demuestra que la visin humana es fundamentalmente integradora, relacional, sincrnica, y por eso, cuando miramos en conjunto, las cosas conocidas se ven muy diferentes, amplan y enriquecen su sentido para nosotros. Debemos reconocer la importancia que para nosotros tiene la facultad de ver como facultad que nos permite formarnos la idea de conjunto. Sin embargo, la visin humana no abarca la totalidad del entorno, es parcial; siempre tiene un solo ngulo de visin seleccionado entre muchos posibles. Estos ngulos surgen de nuestra realidad corporal: somos el punto fijo del ngulo de visin. Y son estos ngulos los que hacen posibles la focalizacin ntida, los contrastes, las diferencias, las sorpresas, las nuevas emociones y la manipulacin. El cuerpo nos permite tomar conciencia de nuestra posicin en relacin con el entorno geogrfico. Por ello nos damos cuenta cuando estamos llegando a un espacio

concreto, cuando estamos dentro de l o cuando salimos del mismo. Y a ste lo vemos diferente en cada una de estas posiciones. Por eso preferimos aquella que nos proporcione mayor satisfaccin (Cullen, 1981: 10). La visin selecciona el objeto de percepcin que quiere focalizar: el contenido, es decir, todo aquello que contiene la ciudad en cuanto construccin: toda una mezcla de estilos, materiales, espacios, proporciones, colores, escalas, distribuciones, pocas, etc. (Cullen, 1981: 11). La visin proyectada desde nuestro cuerpo sobre segmentos espacio-temporales de la ciudad permite la construccin imaginaria, subjetiva de lo que en esta ponencia estamos llamando el paisaje urbano. Con la reconfiguracin de estos paisajes moldeamos la ciudad imaginada, subjetiva, y construimos, no la misma ciudad, sino nuestra propia ciudad: es en sta donde creemos habitar. El paisaje urbano nos permite construir la ciudad de nuestro gusto, de nuestras preferencias, la ciudad que nos impacta, que nos sorprende y que nos da placer de vivir. El paisaje urbano tiene una naturaleza semitica: es mediador signo-simblico del sentido complejo de la ciudad. El paisaje nos permite interpretar la ciudad como una realidad intensamente compleja y generadora de un cmulo de procesos de orden y desorden, de coincidencias y contradicciones, de aceptaciones y rechazos, de privilegios y necesidades. El ser humano es un ser que imagina, y por eso es un ser creativo y no simplemente predeterminado por la naturaleza. Con su imaginario logra transformar y flexibilizar la normatividad cultural de la colectividad. A eso se debe que el imaginario sea un fenmeno singular y colectivo a la vez, conjunto de imgenes mentales recreadas por el ciudadano en el proceso de su socializacin. Este mismo autor afirma que el ser humano, junto con su cultura, se ha creado a s mismo a partir de sus propios imaginarios

sociales. Con esta lgica, lo que aparece como realidad no es sino producto de nuestras percepciones y de los numerosos procesos de interaccin. El paisaje urbano, como mirada humana, es visto por alguien y desde alguien; por alguien que es consciente que est viendo, en conjunto, un segmento de la ciudad. El paisaje urbano es lo que ve el actor social desde su mundo subjetivo. Lo visto no puede ser separado de quien lo ve, ya que se constituye desde los ojos del actor social mismo. En consecuencia, el paisaje urbano, como visin, no es la copia de un objeto sino una relacin imaginaria de alguien acerca de algo. Es un instrumento humano para la construccin de mundos simblicos a partir de las objetivaciones, legitimaciones e internalizaciones de la realidad por parte del actor social. Esta relacin imaginaria es de carcter semitico, porque reemplaza simblicamente, con autonoma, a algo que est ausente. Por ser cada actor social diferente, su visin del paisaje urbano tambin lo es, pero goza de carcter colectivo, primero, por fuerza de la especificacin social del conocimiento de su actor y, segundo, por la interaccin social que ste vive en su existencia cotidiana. Por tanto, el paisaje urbano es una mediacin signo-simblica que desarrolla, conserva y configura la realidad urbana y hace visible su invisibilidad social. Como imaginario mediador, el paisaje urbano es un conjunto, texto panormico y complejo cuyo sentido es denso y abierto, es decir, no siempre pre-establecido culturalmente. Eso quiere decir que su comprensin requiere procesos hermenuticos que permitan la interpretacin creativa e innovadora. Para la realizacin de esta tarea necesitamos una perspectiva semitica de corte hermenutico. El ser humano construye y valora el paisaje urbano desde su propia realidad bio-antropolgica y por ello lo percibe y expresa de maneras diferentes y

cambiantes. El paisaje urbano integra de una manera creativa, en su complejidad histrica, conjuntos de diversas formas de la existencia humana. Como mediacin imaginaria de la ciudad, el paisaje es autnomo pero no pierde su relacin con ella. Sigue vinculado a ella, la domina, la orienta, la cuestiona, la enaltece, la da a conocer de maneras diferentes e influye en el desarrollo de la vida cotidiana. El paisaje urbano, por su visin de conjunto, permite detectar el juego de fuerzas incluyentes y excluyentes que rigen la ciudad y que en la cotidianidad fcilmente no aparecen o se ignoran. El paisaje urbano manifiesta igualmente problemticas de la convivencia, del dficit de condiciones para la vida humana y para la habitabilidad. Su visin de conjunto hace visible aquello que oculta o impide la inmediatez caracterstica de las prcticas cotidianas. De una manera inicial y provisional, iniciamos esta conceptualizacin con la caracterizacin del paisaje urbano como una produccin de naturaleza imaginaria y, por lo mismo, mediadora del espacio urbano, construida por los individuos como percepcin urbana de conjunto. Es un imaginario singular que posee una relatividad permanente porque es subjetiva. Exige ser vista siempre como parte de un todo que la trasciende. Tiene una fuerza totalizadora pero no total. El paisaje urbano no coincide por tanto con la ciudad planificada ni desordenada. No es una copia o una representacin de la misma, sino una mediacin imaginaria del sentido complejo, que requiere una interpretacin creativa e innovadora que permita dar cuenta de su dinmica abierta de sentido. Como imaginario, el paisaje urbano (De Certeau, 1980: 103) inmoviliza, en su conjunto imaginario, la espaciotemporalidad de la ciudad concreta. Es una condensacin espacio-temporal que suspende en un instante su fluir y que

por lo mismo requiere que la mirada que le da origen tenga siempre un carcter segmentado y finito. Por eso la ciudad no tiene un paisaje, sino mltiples paisajes. Ninguno de ellos agota su sentido. Su sentido sigue siendo inagotable. Es un instante imaginario en el cual logramos una coincidencia entre la armona y el caos que dinamizan permanentemente complejidad urbana. Es un universo en el cual se da una coincidencia de opuestos. El imaginario nos libera de las ataduras que nos ligan a la ciudad en condicin de transentes en masa, usuarios habituales de su espacio y tiempo, y nos permite establecer un extraamiento, una distancia, un dominio en el cual nos convertimos en omnivisionarios, de lo expresado en la cotidianidad. El paisaje urbano adquiere as una caracterstica histrica que supera la de ciudad funcionalmente, la ciudad de las prcticas cotidianas, la ciudad del momento, y nos permite incursionar a la ciudad posible, a la ciudad nueva y, si queremos, a la ciudad utpica. 4. La perspectiva semitica Por lo anterior, para la semitica, el paisaje urbano no es una copia o una representacin simplista o mecnica del espacio de la ciudad: es una construccin innovada por la facultad del imaginario, que supera la inmediatez cotidiana y ofrece nuevas alternativas posibles de existencia urbana para el actor social. El trabajo semitico no solamente debe identificar el sentido cultural que se expresa por tradicin en el paisaje urbano, sino, tambin, el aporte creativo del imaginario del actor social que, al percibirlo, lo interpreta a partir de su propia visin de mundo. El paisaje urbano es un imaginario social. El imaginario es la facultad que libera al actor social de su mundo histrico como un mundo necesario y le muestra que ste no es otra cosa que un mundo temporal que

puede y debe ser innovado y recreado. En el paisaje urbano se tejen continuamente nuevas relaciones entre el factor sociocultural y el arte, entre lo funcional y lo simblico, entre razn e imaginacin, entre la verdad (episteme) y la opinin (doxa). Su complejidad impide reducirlo al nivel de lo puramente esttico, como se hace tradicionalmente. Como mediacin, nos manifiesta el entorno geogrfico, la historia, el tramado social, cultural y econmico de la ciudad (Zrate, 1991: 73-74). Es el imaginario el que organiza e innova los diversos elementos de naturaleza bio-antropolgica presentes en el emplazamiento. En dicha complejidad, el sentido sgnico o funcional del paisaje urbano se sistematiza segn la lgica de la razn y, por ello, es predecible, cerrado y compartido. El sentido simblico, por su parte, surge de la imaginacin creativa e innovadora del sujeto. No est ni sistematizado ni predeterminado, ni es predecible. El sentido, en su aspecto sgnico, se apoya en la sincrona que caracteriza a los sistemas culturales, mientras que en su aspecto simblico surge en cada momento de la condicin existencial del actor y de su grupo social. El paisaje urbano est anclado no solamente en el tiempo, sino tambin en el espacio. Su espacio-temporalidad es tomado de la vida cotidiana urbana. En consecuencia, su comprensin exige en cada momento incorporar nuevos procesos hermenuticos que el sujeto debe realizar desde su condicin histrica. El paisaje urbano, en cuanto es imagen mediadora de sentido, hace posible, al actor social y a su grupo la comprensin histrica del mundo de la ciudad, no de una manera total sino en conjuntos parciales que integran aspectos geogrficos, culturales, histricos, estticos, sociolgicos, polticos, econmicos, etc. Lo anterior muestra una tensin entre el

paisaje urbano como texto y la activacin que se hace de l como acto discursivo. Dicha accin permite al actor social rebasarlo como texto e incursionar en la complejidad comunicativa e innovadora del sentido del mundo urbano en la vida cotidiana. Por lo anterior, la experiencia visual del paisaje urbano es una forma permanente de aprender la ciudad. Ello implica aceptar que el paisaje es un texto visual abierto al sentido, pero no un texto autnomo: siempre lo interpretamos a partir de lo ya sabido, de la cultura y de las condiciones histricas. Es una experiencia visual que, por ser interpretable, se puede comunicar, compartir. Seduce y agrada,pero sin pretensiones de convencer como verdad en s misma. Su fuerza imaginaria se orienta hacia el mundo posible ms que hacia el mundo de lo real. Por ello, el sentido del paisaje urbano no es la ciudad real sino su imaginario. A su vez, la ciudad seduce e impacta por el paisaje, aun de una manera no siempre tica. Puede darse el paisaje del crimen, del hambre, de la ruina, de la miseria, de la desolacin, de lo siniestro, el paisaje de la violencia, de la guerra, etc. Esta fuerza seductora puede llegar a ser cmplice de la manipulacin porque puede inhibir el pensamiento crtico. El paisaje puede convencer ms que la experiencia misma en la cotidianidad urbana. Puede impactarnos solo emocionalmente y no conceptualmente. Puede desfigurar la ciudad misma. Para evitarlo, es posible aplicar recursos como el del proceso de extraamiento o distanciamiento, que impide olvidar que el paisaje urbano es una mediacin y no la realidad misma. Su equilibrio se restablece con una visin crtica que debe intervenir simultneamente y que evita que se escape a otra realidad. La visin crtica mantiene vigente el vnculo entre lo dado o cultural, y lo nuevo, lo innovado, lo imaginario. Ambos aspectos son inseparables. De esta manera, la visin del paisaje urbano ampla el sentido del proyecto de humanizacin que dinamiza la

razn de ser de la ciudad. A travs del tiempo, cada visin del paisaje mantiene sentidos conocidos y adquiere sentidos nuevos. Es la sensibilidad semitica la que nos permite detectar los cambios y activar la creatividad del imaginario para recrear su sentido histrico. El paisaje es cambiante: el paisaje urbano de la maana no es el mismo de la tarde ni de la noche. Desde distancias o alturas diferentes (puntos fijos o puntos de vista), el paisaje es igualmente diferente. Pero no solamente los cambios fsicos provocan variacin de sentidos; los cambios subjetivos lo hacen igualmente. El sentido de todo paisaje se nutre de lo que culturalmente sabemos, creemos y sentimos y de lo que imaginariamente creamos. Por esa razn el sentido del paisaje no es unvoco, cambia de acuerdo con quien lo percibe y en el momento en el cual lo haga (el paisaje de una inundacin puede verse como catstrofe natural, como un castigo, como una bendicin de los dioses, como solucin fertilizante, etc.). Interpretar el punto de vista desde donde se hace esa mirada, las perspectivas tericas de las cuales se parte, el valor de verdad que se les atribuye, es parte de la tarea de la semitica, entendida sta como disciplina que busca, en ltimo trmino, construir el sentido del sentido. La carga subjetiva que interviene en la visin del paisaje urbano permite ver ms all de lo conocido al activar el imaginario con su fuerza creativa. Por ello, la experiencia del paisaje, desde este punto de vista, se torna en argumento muy importante para fundamentar en los habitantes del espacio urbano el gusto por la permanencia, conservacin y defensa de su propio espacio urbano. El paisaje urbano logra, igualmente, sorprender, impresionar y atraer a los visitantes a causa de su fuerza seductora. Sin duda, es una de las fuentes dinamizadoras de la industria del turismo

urbano. 5. La cultura La ciudad es la manifestacin por excelencia de la condicin bio-cultural de sus residentes. A partir de su base biolgica el ser humano construye su cultura como superacin de su natural indeterminacin. La cultura, como saber aprendido personalmente y compartido socialmente, integra la complejidad de saberes, de historia, de tradiciones, de logros y fracasos, de creencias y mitos, de lenguajes y textos, de rituales y ceremonias, de sueos y esperanzas, de problemas y soluciones, de trabajo y productos, de costumbres y ritos, de arte y diversin, etc., que histricamente le han servido a cada sociedad humanas para su existencia. La ciudad como constructo bio-cultural se configura como el habitat especfico del ser humano. Hace posible su vida personal y social. Por eso se constituye como un tramado de mediaciones que permiten tanto la expresin de identidad como la percepcin de la alteridad social. A causa de este entrecruzamiento de mediaciones culturales la ciudad crea la posibilidad de la vida humana. La ciudad se va construyendo permanentemente como complejidad cultural. La pluralidad de sus lenguajes hace posible la comunicacin y por lo mismo la humanizacin de sus actores. Elementos como lengua, religin, poltica, concepcin del mundo, arte, mitos, creencias, ritos, ciencia, vestuario, mundo objetual, costumbres, normatividad familiar, econmica, etc., integran y singularizan la cultura de cada grupo y, por lo mismo, de su ciudad. La complejidad cultural de la ciudad es mediada por sus paisajes y por ello es posible reconstruirla interpretativamente a partir de ellos. Pero ningn paisaje por separado es capaz de mediar la cultura de una ciudad en su totalidad. Solo es mediacin de sta desde algunos de los puntos de vista posibles para el actor social histrico, sin olvidar que el paisaje es un imaginario de la ciudad segmentada pero

no simplificada. Por ello, el actor social no es, en manera alguna, el espectador universal que postula Kant en su crtica del juicio, sino un intrprete concreto, singular que mira la ciudad desde su propio punto de vista limitado y en un momento histrico dado. La mirada en el paisaje urbano no siempre detecta la presencia ni la situacin cultural concreta de los diferentes grupos que integran la ciudad. Esas diferencias frecuentemente se invisibilizan a unos y se muestran a otros. Existe siempre una ciudad oculta cuyo paisaje no se puede elaborar. Por eso el paisaje urbano no es generalizable, No basta mirar una o algunas veces la ciudad para comprenderla en su totalidad. En consecuencia, la metodologa de la investigacin semitica del paisaje urbano ser siempre de carcter micro. 1.7 6. La esttica del paisaje urbano

Iniciamos provisionalmente con el enfoque de sentido de esttico que propone Andre Leroi-Gourhan en su obra El gesto y la palabra (1975). Por fundamentarse en una perspectiva paleontolgica, su sentido es amplio y en l el vaivn dialctico entre la naturaleza y el arte marca los dos polos, de lo zoolgico y de lo social. Por ello rebusca, en toda la densidad de las percepciones, cmo se constituye, en el tiempo y en el espacio, un cdigo de las emociones, asegurando al sujeto tnico lo ms claro de la insercin afectiva en su sociedad (1975: 267). Vista as, la experiencia esttica tiene races en la naturaleza misma del hombre, en su condicin bio-antropolgica. Las emociones estticas se fundamentan en propiedades biolgicas comunes al conjunto de los seres vivos, pero La intelectualizacin progresiva de las sensaciones termina en el hombre por la percepcin y la produccin reflexionada de los ritmos y de los valores, en los cdigos cuyos smbolos poseen una significacin tnica, tales como los de la msica, de

la poesa o de las relaciones sociales. Las manifestaciones estticas poseen unos niveles de afloramiento variables, y algunas revisten la misma significacin en todas las sociedades humanas, mientras que la gran mayora no es completamente significativa sino en el seno de una cultura determinada (1975: 267). Desde esta perspectiva, las sensaciones contenidas en la cultura pueden ordenarse en cuatro amplios cortes, delimitados por los niveles fisiolgico, tcnico, social y figurativo (1975: 268), ya que, como experiencia histrica de las sensaciones, la esttica es el conocimiento bio-cultural de los rganos de los sentidos (Gngora, 2001: 242). La visin esttica del paisaje urbano, abordada desde una perspectiva bio-antropolgica, abre un espectro muy amplio de la complejidad de las sensaciones humanas en general. La manera concreta e histrica de percibir sensorialmente nuestro mundo personal y social es aprendida de la naturaleza y de la cultura y orientada y educada por stas en la experiencia cotidiana. Lo esttico, en cuantoconocimiento sensorial, pertenece a la complejidad misma de la existencia humana. Las experiencias de la satisfaccin de las necesidades bsicas son las primeras experiencias estticas del ser humano. Al darle sentido a sus sensaciones, el hombre comprende el sentido de s mismo, el de su mundo fsico, el de su mundo social y el de sus mundos posibles (Gngora, 2001: 242). Como la base fisiolgica del ser humano es abierta e indeterminada, l necesita concretarla culturalmente para orientar dichos procesos de percepcin. Las sensaciones permiten al actor social no solo percibir su interioridad y exterioridad, sino ampliar tambin su panorama de posibilidades sensoriales. El ser humano no percibe el mundo directamente, sino que lo hace en la mediacin de los constructos del imaginario. Solo se siente el mundo que se construye interiormente.

En la existencia humana, la esttica involucra no solamente procesos de percepcin sino, adems, procesos de expresin. El hombre aprende de su naturaleza y de su cultura a sentir integralmente la ciudad en su conjunto y expresarla de diferentes maneras. Una de ellas es el paisaje. El paisaje es, por tanto, una mediacin de naturaleza esttica de la manera como sus habitantes perciben sensorialmente la ciudad. Si seguimos el esquema de Leroi-Gourhan, esta percepcin esttica de la ciudad se puede tipificar de la siguiente manera: - Una esttica biolgica, manifestada en las condiciones de salubridad, ecologa, movilidad, nutricin, proteccin ambiental, etc. - Una esttica utilitaria, manifestada en los recursos tcnicos, servicios y soluciones bsicas para la solucin de los problemas subsistencia de la cotidianidad. - Una esttica social, manifestada en el tejido de relaciones interpersonales y grupales, de encuentro e integracin con el otro y con la comunidad en general. - Una esttica artstica, que se expresa en la creacin de diversos mundos posibles, de diversas alternativas que reconfiguran la ciudad real. En este nivel artstico, el paisaje urbano conduce al actor social a sentir la ciudad de una manera potica que, liberada por el imaginario de sus lastres y contradicciones, da posibilidades de disfrutar plenamente de un habitat adecuado para el desarrollo de los procesos de humanizacin. Por lo anterior, la experiencia esttica que origina la vivencia del paisaje como mediacin imaginaria se enraza en la sensibilidad visceral y muscular profunda, en la sensibilidad drmica de la piel y de los dems rganos de los sentidos, en la accin, en la tensin identidad/alteridad de su condicin social, en la sorpresa

liberadora de los sueos y de sus mundos posibles (Leroi-Gourhan, 1975: 266). 7. Paisaje urbano y comunidad Es pertinente relacionar el paisaje urbano con la comunidad. La ciudad no es solamente el habitat propio del ser humano sino tambin de la comunidad. Por ello el paisaje urbano es igualmente smbolo de las interrelaciones sociales que vinculan al ciudadano con su comunidad y con las instituciones que sta incluye como razn de ser: familia, educacin, salud, recreacin, poltica, economa, etc. La comunidad encarna, por principio, la fuerza interrelacional de la sociedad, de la forma concreta de realizacin de la tensin identidad/alteridad humana. Su funcin es hacer accesible al ciudadano el bienestar colectivo a travs de una red de interrelaciones comunicativas, predominantemente de orden institucional. Esta dimensin comunitaria de la ciudad se manifiesta mediante las instituciones pblicas. El paisaje urbano expresa, igualmente, los sentidos comunitarios o sus vacos. Puede descubrir e identificar la manifestacin de resultados de la accin de las instituciones pblicas. El paisaje urbano es un texto que puede permitir la lectura de la ciudad como comunidad histrica, como expresin de los intereses comunes de sus miembros: intereses polticos, econmicos, educativos, de salud pblica, de recreacin, de seguridad, de trabajo, etc. La ciudad debe ser garanta de la defensa de estos intereses para hacer posible la vida comunitaria de sus residentes. La actividad de la comunidad es especficamente colectiva y, por ello, la participacin de los actores tiene que superar sus intereses individuales y actuar en funcin de los colectivos. El actor social necesita desarrollar sentidos de pertenencia y solidaridad comunitaria que le reconozcan los derechos y deberes que lo protegen y comprometen con la comunidad. La comunidad, por su parte, es la responsable de la res pblica, del manejo poltico de la ciudad.

Conclusiones Las anteriores reflexiones tienen por objeto ir encontrando varios aspectos que se deben tener en cuenta como pautas para el desarrollo de esta investigacin: 1. El paisaje urbano es un constructo imaginario, subjetivo y parcial de un segmento de la espacio-temporalidad de la ciudad. 2. Al asumir el paisaje como una mediacin signo-simblica, producto del imaginario del actor social, sus sentidos deben construirse a partir de procesos semiticohermenuticos. 3. La ciudad tiene un nmero inagotable de paisajes. Por eso en esta investigacin debemos hablar de semitica de algunos paisajes de la ciudad de Bogot. 4. El sentido de la vida cotidiana es trascendido por el sentido del paisaje urbano y ste la domina y orienta. 5. No se puede pretender que los futuros resultados de esta investigacin tengan un alcance general. 6. La naturaleza imaginaria de las mediaciones paisajsticas exige adoptar, en su investigacin, una metodologa de corte predominantemente cualitativo. Bibliografa BARTES, Roland. (1985). La aventura semiolgica. Paids Comunicacin, Barcelona. CULLEN, Gordon. (1981). El paisaje urbano. Tratado de esttica urbanstica, Editorial Blumen, Espaa. De CERTEAU, Michel, (1996). Invencin de lo cotidiano 1, Universidad Iberoamericana, A. C. Mxico, D. F. (cap. VII, p. 103). DUCH, Ll., (2002). Antropologa de la vida cotidiana. Edit. Trotta, Madrid.

GNGORA VILLABONA, A., (2001). Signos. Elementos de semitica. Pontificia Universidad Javeriana, C. U. A., Bogot. GNGORA VILLABONA, A., (1996). El actor social, un smbolo posmoderno? Ediciones UIS, Bucaramanga. LEROI-GOURHAN, A. (1975). El gesto y la palabra. Publicaciones de la Universidad Central de Venezuela. Caracas. PAVEZ, M. I. (1996). Espacios pblicos integrados y accesibilidad con objetivo cvico.Boletn Invi, No. 28, p. 54-66. F. A. U. de la U. Chile, Santiago de Chile. ROJAS Mix, Miguel. (2006). El imaginario: civilizacin y cultura del siglo XXI. Buenos Aires, Prometeo Libros. ZRATE MARTIN, Antonio. (1991). El espacio interior de la ciudad. Editorial Sntesis, Madrid. Bibliografa general ABELLO T. Ignacio (compilador). (2005). Hacer visible lo visible: lo privado y lo pblico. Bogot: Universidad de los Andes. Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Filosofa, Ceso. Ediciones Uniandes. ARENDT, H. (1993). La condicin humana. Ediciones Paids, Barcelona. Arquitectonics. Mind, Land & Society. (2003). Arquitectura y hermenutica. Ediciones UPC, Barcelona. BABOLIN, S. (2005). Produccin de sentido. Universidad Pedaggica Nacional. Ediciones San Pablo, Bogot. BOLLNOW, F. (1969). Hombre y espacio. Editorial Labor, Barcelona. BONILLA, E. y Rodrguez, P. (2005). Ms all del dilema de los mtodos. La investigacin en ciencias sociales. Ediciones Uniandes. Grupo Editorial Norma, Bogot.

CAIVANO, J. L. (2005). Semitica, cognicin y comunicacin visual: los signos bsicos que construyen lo visible. Semitica de lo visual. Tpicos del Seminario, 13. Enerojunio 2005, p. 113-135. Universidad de Buenos Aires y Conicet. CAPEL, H. (2002). La morfologa de las ciudades. Ediciones del Serbal. Barcelona. CASTORIADIS, C. (2002). Sujeto y verdad en el mundo histrico social. Seminarios 1986-1987. La creacin humana. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica. ______. (1997). Ontologa de la creacin. Ensayo y error, Bogot. CULLEN, G. (1981). El paisaje urbano. Tratado de esttica urbanstica, Editorial Blumen, Espaa. DURAND, G. (1994). Lo imaginario. Ediciones del Bronce, Barcelona. EKAMBI-SCHMIDT. (1974). La percepcin del hbitat. G. G. Barcelona. GARCA, M. B. (compiladora). (2000). La imagen de la ciudad en las artes y en los medios. Instituto de Investigaciones Estticas, Facultad de Artes, Universidad Nacional de Colombia, Bogot. GIRALDO, F. y Viviescas, F. (compiladores). (1996). Pensar la ciudad. T. M. Bogot. GNGORA, Villabona, L. A. (2002). Signos. Elementos de semitica. Pontificia Universidad Javeriana, Bogot. KESSLER, M. (2000). El paisaje y su sombra. Idea Books, Barcelona. PARDO, J. L. (1992). Las formas de la exterioridad. Pre-textos, Valencia. ROJAS, M., Miguel. (2006). El imaginario: civilizacin y cultura del siglo XXI. Buenos Aires, Prometeo Libros.SILVA, Tllez, A. (1992). Imaginarios urbanos. Ediciones Tercer Mundo, Bogot.

______, (1986). Una ciudad imaginada. Editorial de la Universidad Nacional de Colombia, Bogot. TORRES Tovar, Carlos Alberto y otros (compiladores). (2000). La ciudad: hbitat de diversidad y complejidad. Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Artes, Bogot. VIRVIESCAS M., F. (1997). Lo ajeno, lo pblico y lo imaginario. Espacio pblico, imaginacin y planeacin urbana. Documentos Barrio Taller, Bogot. ZRATE Martn, Antonio. (1991). El espacio interior de la ciudad. Editorial Sntesis, Madrid.

Cuarta Seccin Criterios De Publicacin

El Proyecto Curricular de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales (Lebecs) de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas convoca a la comunidad acadmica nacional e internacional del campo de las Ciencias Sociales (docentes, estudiantes y egresados) a presentar artculos tericos, reseas de textos e investigaciones en curso o culminadas que den cuenta de las actividades realizadas en el ejercicio profesional y el proceso de formacin cientfica. CRITERIOS DE PUBLICACIN EN LA REVISTA CONJETURAS 1. Formato de Microsoft Word, fuente Arial, tamao 12, a espacio 1,5. Extensin mxima de 15 pginas. 2. Incluir resumen de mximo 200 palabras, tanto en espaol como en ingls u otro idioma. 3. Incluir mnimo tres, mximo diez, palabras claves. Estas deben ir tambin presentadas en ingls u otro idioma. 4. El nombre del autor deber ir debajo del ttulo, y mediante un asterisco se remitir a un pie de pgina en donde ir una breve descripcin del autor: formacin acadmica, cargo actual y correo electrnico. 5. La presentacin de los artculos, citas y referencias bibliogrficas debern seguirse segn lo establecido por la norma internacional APA (American Psychological Association). 6. En el caso de incluir imgenes, cuadros o tablas, ellos deben estar debidamente numerados y referenciados. 7. La temtica de los artculos debe estar relacionada con alguna de las secciones con las que cuenta la revista: Dossier, donde el tema principal vara segn la edicin de la revista. En este caso, para la presente edicin No 9, el

tpico central es BICENTENARIO DE INDEPENDENCIA NACIONAL, y para el siguiente es decir el No. 10, el tpico central es LOS 20 AOS DE LA CONSTITUCIN POLTICA DE COLOMBIA 1991-2011. No Obstante la revista cuenta con cuatro secciones clsicas y permanentes que son: Ciencias sociales Educacin y pedagoga Esttica y comunicacin Reseas de libros

8. La topologa de los artculos debe estar guiada segn la tipologa exigida por el Servicio Permanente de Indexacin de Revistas Cientficas y Tecnolgicas Colombianas: Artculo de reflexin: presenta resultados de investigacin terminada desde una configuracin interpretativa, analtica o crtica del autor (o los autores) sobre un tema especfico, y recurre a fuentes originales. Artculo de revisin: documento que es producto de una investigacin terminada, donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo de la ciencia o la tecnologa, con el fin de dar cuenta de los avances y tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisin bibliogrfica de por lo menos 50 referencias. Artculo corto: en un espacio corto presenta resultados de una investigacin cientfica o tecnolgica, que necesita de una rpida difusin. Artculo de investigacin cientfica y tecnolgica: documento que presenta resultados originales de proyectos de investigacin. La estructura del documento debe contener una introduccin, metodologa, referentes tericos, resultados y conclusiones. Artculo de reflexin: presenta resultados de investigacin terminada desde una configuracin interpretativa,

analtica o crtica del autor (o los autores) sobre un tema especfico, y recurre a fuentes originales. Artculo de revisin: documento que es producto de una investigacin terminada, donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo de la ciencia o la tecnologa, con el fin de dar cuenta de los avances y tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisin bibliogrfica de por lo menos 50 referencias. Artculo corto: en un espacio corto presenta resultados de una investigacin cientfica o tecnolgica, que necesita de una rpida difusin. Reporte de caso: presenta resultados de un estudio o investigacin sobre una situacin especfica, con el objetivo de dar a conocer experiencias tcnicas y metodolgicas consideradas en un caso especfico. Revisin de tema: documento que es resultado de la revisin crtica de la literatura sobre un tema en particular. 9. Entregar los documentos por la va del correo electrnico revconjeturaslebecs@ gmail.com o en fsico a las oficinas del Proyecto Curricular de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital (Sede Macarena, Cra. 3 # 2640, telfono 2841981), con una copia en soporte digital. 10. La revisin, evaluacin y aprobacin de los artculos sern hechas directamente por el Comit Editorial de la Revista Conjeturas. 11. Luego de haber pasado por este proceso se procede a devolver a los autores sus trabajos para que ellos atiendan las correcciones, recomendaciones o sugerencias que haya hecho el Comit. 12. La entrega de estos artculos ya

corregidos por los autores deber hacerse nuevamente por la va del correo electrnico o fsico, en un plazo no mayor de dos semanas.

COMIT CIENTFICO INFORMACIN AMPLIADA PARES EXTERNOS INTERNACIONALES: Antonio Fausto Neto Bolsista de Productividad en Investigacin del Consejo Nacional de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico (CNPq), Nivel 1; graduado en periodismo por la Universidad Federal de Juiz de Fora (1972); Magister en Comunicacin por la Universidad de Brasilia (1977); Doctor en Sciences de la communication et de linformation, cole des Hautes tudies en Sciences Sociales, Francia (1982); estudios de postdoctorado en la Universidad Federal de Ro de Janeiro (UfrjRJ) (1990). Investigador 1A del CNPq; miembro del Comit Cientfico del CNPq (rea de Comunicacin); Consultor ad hoc: Coordinacin de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior CNPq (Capes), Fundacin Carlos Chagas. Profesor titular de la Universidad do Vale do Rio dos. Sinos (Unisinos del Brasil); profesor de la Unifra; ex profesor en las Universidad Federal de Rio de Janeiro (Ufrj), Universidad Federal de Paraiba (UFPb), Universidad de Brasilia (UnB) y PUC-Minas de Gerais. Cofundador de la Asociacin Nacional de Programas de Posgraduacin en Comunicacin (Compos). Autor de los libros: Mortes em derrapagem (1991); O impeachment da televiso (1995); Ensinando TV Escola (2001); Esconstruindo os sentidos (2001); Lula Presidente. Televiso e poltica na campanha eleitoral (2003); O mundo das mdia (2004). Email: fausto@unisinos.br funciones: Arbitraje Jairo Getulio Ferreira Bolsista de Productividad en Investigacin del CNPq, Nivel 2; Profesor del Programa de Postgraduacin en Ciencias de la Comunicacin de la Unisinos; Posdoctor (Phd) en Comunicacin por la Universidad

Nacional del Rosario (UNR), Argentina; formado en periodismo (Ufrgs, 1982) y Ciencias Econmicas (Ufrgs, 1992); Magister en Sociologia (Ufrgs), 1997; Doctor en Informtica en la Educacin de la Universidad Federal de Ro Grande del Sur (Ufrgs), 2002), con sanduiche en los Archivos Jean Piaget y en la Unidad de Tecnologas Educacionales de la School of Psychology and Education, University of Geneva, Suiza (2000). Coordina el Proyecto Procad intitulado Crtica epistemolgica. Anlisis de investigaciones en curso, con base en criterios epistemolgicos, para desarrollos reflexivos y praxiolgicos de la investigacin en comunicacin, con investigadores de la UFG, Ufkf y Unisinos. En la condicin de coordinador, junto con el investigador Eduardo Vizer, de la Universidad de Buenos Aires, integra el Epistecom-Epistemologa, mediatizacin y procesos sociales. Entre 2004 y 2006 coordin el GT de Epistemologia de la Comps. Actualmente es vice-coordinador de ese mismo GT. Public decenas de artculos en peridicos especializados y libros del Brasil, en el exterior y en anales de eventos nacionales e internacionales en el rea de la comunicacin. En 2007 organiz dos libros: Esenrios, Teorias y Epistemologas de la comunicacin (Epapers), y, con Eduardo Vizer, Midias e Movimentos Sociais: Linguagens e Coletivos em Ao (Paulus). En 2008, con Fausto Neto, Jos Luiz Braga y Pedro Gilberto Gomes, organiz Midiatizao e Processos Sociais na Amrica Latina (Paulus). En 2009, en conjunto con Francisco Pimenta y Luiz Signates, public Estudios de comunicacin: transversalidades epistemolgicas. Acta principalmente en los siguientes temas: epistemologa, mediatizacin, dispositivos, campos de las midias y circulacin. Email: jferreira@unisinos.br Funciones: Asesor Cientfico y colaborador PARES EXTERNOS NACIONALES:

Germn Rodrigo Meja Pavony Ph.D en Historia de Amrica Latina. Universidad de Miami, Coral Gables, Florida, USA, 1984-1986; 1992-1993; ttulo: 1996. Profesor de planta, medio tiempo. Historia de Bogot, Historia de Colombia, 20002001. Profesor asistente del Departamento de Historia y Visiting Scholar del Centro de Estudios Latinoamericanos (Clas) de la Universidad de Miami. Oral Gables, Florida, USA, 2001. Profesor Asistente del Departamento de Historia y Visiting Scholar en el Centro de Estudios Latinoamericanos (Clas) de la Universidad de Miami. Coral Gables, Florida, USA. Profesor de Ctedra. Maestra en Teora e Historia del Arte y la Arquitectura, Facultad de Artes, Universidad Nacional de Colombia, sede Bogot, 2003. Profesor de Ctedra. Seminario Ciudad Colonial. Maestra en Historia, Departamento de Historia, Universidad de los Andes, 2004. Profesor de Ctedra. Doctorado en Teora e Historia del Arte y la Arquitectura, Facultad de Artes, Universidad Nacional de Colombia, sede Bogot, 2007. Director del Archivo de Bogot. Secretara General, Alcalda Mayor de Bogot, D. C., 2004-2007. Asesor del Despacho de la Ministra de Cultura para la conmemoracin del Bicentenario, 2008-2010. Email: gmejia@javeriana.edu.co Funciones: Arbitraje Jos Eduardo Rodrguez Martnez Doctorado en Sociologa Jurdica e Instituciones Polticas. Universidad Externado de Colombia, 2008. Profesor, Universidad del Rosario. Facultad de Derecho. Materia de Sociologa Jurdica, 1996-1997. Profesor Ocasional, Universidad Pedaggica Nacional, Programa de Formacin Permanente de Docentes, Mdulo de Estado y Ciudadana, 2000. Profesor, Universidad Catlica de Colombia, Facultad de Derecho, Ctedra de Metodologa de la Investigacin Socio-Jurdica, 2006. Profesor Asociado,

Facultad de Derecho, Departamento de Ciencia Poltica, Universidad Nacional de Colombia, 1996-2010. Materias de Metodologa de la Investigacin, Estado y Economa y Teora del Estado. Profesor, Universidad Autnoma de Colombia, Facultad de Derecho, Ctedra de Sociologa Jurdica y Teora del Derecho, 2006-2010. Profesor-investigador, Universidad Libre de Colombia, Facultad de Derecho, Doctorado en Derecho, 20092010. Profesor-investigador, Instituto Latinoamericano de Altos Estudios (Ilae), 2007-2010. Ministerio de Hacienda y Crdito Pblico. Direccin de Impuestos y Aduanas Nacionales (Dian), Grupo de Cultura Tributaria, 1992-2001. Trabajo de investigacin en formacin en cultura ciudadana. Ministerio de Hacienda y Crdito Pblico. Direccin de Impuestos y Aduanas Nacionales (Dian), Grupo de Cultura Corporativa, 2001-2005. Trabajo de formacin en cultura corporativa. Director Diplomado, Ctedra Afrocolombiana, Convenio Universidad Nacional de Colombia y Gobernacin del Meta, 2008-2009. Director de la revista Derecho y Sociedad, Facultad de Derecho, Universidad Incca de Colombia, 20082009. Consultor del Proyecto GTZ sobre fortalecimiento del Estado de derecho, en asocio con la Universidad del Rosario, 2009. Funciones: Arbitraje Neyla Graciela Pardo Abril Doctora en Lingstica Espaola de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (Uned), Espaa, Sobresaliente Cum Laude. Magster en Lingstica Espaola del Instituto Caro y Cuervo, Seminario Andrs Bello. Magster en Administracin y Supervisin Educativa. Durante treinta aos se ha desempeado como docente e investigadora de diferentes universidades colombianas y ha sido profesora invitada de universidades extranjeras. En ellas ha asumido cargos directivos, administrativos y acadmicos y ha publicado el desarrollo de investigaciones

en libros y revistas especializadas. Ha obtenido diferentes distinciones como docente de la Universidad Nacional de Colombia. Actualmente es Profesora Asociada del Departamento de Lingstica de la misma Universidad y se desempea como Directora del Instituto de Estudios en Comunicacin y Cultura (Ieco). Sus investigaciones estn centradas en las lneas de Anlisis del Discurso, Comunicacin yCultura, dentro de las cuales ha dirigido tesis de grado en pregrado y posgrado. Actualmente es coordinadora acadmica de la Sociedad Colombiana de Estudios Semticos y Comunicacin (Socesco). Su trabajo de investigacin ms reciente incluye: Red Latinoamericana de Anlisis del Discurso Meditico. Fase I: representaciones de la pobreza. Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Humanas-IecoUniversidad de Buenos Aires-CiaficConicet. Pontificia Universidad Catlica de Chile, 2005. Vigente; RED Prosul. Comunicacin, sentido y sociedad. Implicaciones de los medios de comunicacin en las transformaciones de las prcticas sociales en Amrica Latina. Universidad Do Vale do Rio do Sinos, Brasil; Universidad de Buenos Aires, Argentina; Universidad de la Repblica, Uruguay; Ieco-Universidad Nacional de Colombia, Colombia (coinvestigadora), 2005, Vigente; Observatorio Colombiano de Medios, Fase I (coinvestigadora), 2005, Vigente; Perspectivas metodolgicas para el anlisis crtico del discurso, Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas-Ieco, 2003-2005; Anlisis del discurso: representaciones sociales en la prensa colombiana, Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas-Ieco, Bogot, 2000-2004; Hacia una definicin de los habitantes de la Facultad de Ciencias Humanas: imaginarios, pertenencias, identidades, coinvestigadora, 2002-2004; Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas-Ieco, Bogot. Email: ngpardoa@unal.edu.co Funciones: Arbitraje

Lizardo lvaro Gngora Villabona Pregrado: Baccalaureum in Theologia. Pontificia Universidad Javeriana, Bogot, 1982. Posgrados: Magister en Lingstica y Espaol, Universidad del Valle, Cali (Colombia), 1982-1984. Especializacin en actualizacin y perfeccionamiento en mtodos y tcnicas avanzados de investigacin, aplicadas a la educacin y a las ciencias sociales, 1989, Icfes-UIS. Docente investigador en el rea de Lingstica y Semitica urbana, Universidad Industrial de Santander (Bucaramanga), Pontificia Universidad Javeriana (Bogot), Instituto Caro y Cuervo (Bogot). Publicaciones: Gngora Villabona, lvaro. El actor social, un smbolo posmoderno?, Bucaramanga, Ediciones UIS, 1996. ISBN: 958-9318-339. Gngora Villabona, lvaro. Signos. Bogot: Pontificia Universidad Javeriana, 2001. ISBN: 958-683-4190-0. E-mail: algonvi@hotmail.com Funciones: Arbitraje Mara Cristina Asqueta Profesional en Letras (ttulo validado por el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia); Magister en Lingstica Espaola del Instituto Caro y Cuervo; en curso: doctorado en vanguardias y posvanguardias en Espaa e Hispanoamrica. Tradicin y ruptura en la literatura hispnica de la Universidad de Salamanca (Espaa); profesora de tiempo completo de la Facultad de Ciencias de la Comunicacin de Uniminuto; catedrtica de Semiologa de la Universidad de Bogot Jorge Tadeo Lozano Email: masqueta@uniminuto.edu Funciones: arbitraje PAR INTERNO NACIONAL Luis Carlos Ortiz Vsquez Historiador de la Universidad Javeriana

de Bogot-Colombia. Magster y Doctor en Historia de Amrica de la Universidad Paris I - Panten-Sorbona. Profesor de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas: Proyecto Curricular de Ciencias Sociales y del Doctorado Interinstitucional en Educacin en el nfasis de Historia de la educacin, , la pedagoga y la educacin comparada con la lnea de Historia de la enseanza de las ciencias sociales en Colombia. Miembro del Grupo de investigacin Formacin de educadores, clasificado A1 por Colciencias. Campos de trabajo: Historia social decimonnica y las cuestiones de los procesos de enseanza-aprendizaje de la historia y de las ciencias sociales. Director de Conjeturas, revista del Proyecto Curricular de Ciencias Sociales de la UDFJC en los aos 2001-2003. Miembro del Consejo Asesor de Con-ciencia social, revista de Fedicaria, Espaa. Ha sido profesor del Liceo Franco-mexicano (Mxico DF), de las universidades Nacional de Colombia, Javeriana y Pedaggica Nacional. Desde el ao 2000 es profesor de planta de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Se ha desempeado laboralmente como profesor universitario en programas de pregrado y postgrado en varias universidades nacionales tales como: Universidad Nacional, Universidad Javeriana, Pedaggica Nacional y Distrital en el Campo de la Historia y Enseanza de la Historia. ltimas publicaciones: En colaboracin con Renn VEGA y Sandra JAUREGU. El Panam colombiano en la reparticin imperialista. (1848-1903). Reconstruccin histrica a partir de las fuentes diplomticas francesas. Bogot, Ed. Pensamiento crtico-Alejandra libros, 2003. Los aportes tericos, conceptuales y metodolgicos de Pierre Vilar a los procesos de enseanza-aprendizaje de la disciplina histrica En: Arn COHEN,

Rosa CONGOST y Pablo F. LUNA, coords. Pierre Vilar: una historia total, una historia en construccin. Granada, Universidad de Granada y Universitat de Valencia, 2006. pp. 259-284. (Hay versiones francesa de ditions Syllepse, Pars, y portuguesa de EDUSC, Sao Paolo). Pensar la enseanza de la historia y de la(s) ciencia(s) social(es). Editorial de la UDFJC, en prensa. Investigacin y enseanza de la historia: Las historias de familia En: Conjeturas Ao 5 N 6. Bogot, diciembre 2001. pp. 127-168. Balance de experiencias del uso de la investigacin histrica en los procesos de enseanza-aprendizaje en la educacin superior. Ponencia presentada en Encuentro internacional de historia oral. Bogot, mayo 5-7 de 2005. El concepto de ciencias sociales en la diacrona. Ponencia presentada en el XV Congreso colombiano de historia. Bogot, julio 2010. Los diplomticos franceses en Colombia durante la segunda mitad del siglo XIX. Ponencia presentada en el XV Congreso colombiano de historia. Bogot, julio 2010. E-mail: lcortiz@udistrital.edu.co FUNCIONES. Asesor cientfico colaborador y