Alfabetizao Matemtica: percursos e percalos1

Prof. Dr. Orestes Zivieri Neto Universidade Federal de Rondnia. Campus de Rolim de Moura - RO Brasil - BR orestesz@hotmail.com

Resumo
O presente estudo relata a experincia do projeto de extenso desenvolvido durante o ano de 2010 no municpio de Rolim de Moura-Rondnia. Suas discusses e reflexes resultaram no Projeto de Pesquisa intitulado Mas eu ensino! As dificuldades inerentes ao processo de ensinar e de aprender matemtica nos anos iniciais do ensino fundamental, em desenvolvimento em duas escolas estaduais do municpio. Trata-se de uma pesquisa qualitativa que tem como instrumentos de coleta de dados: anlise dos cadernos e livros didticos, entrevistas com alunos e professores e observao em sala de aula. Um de seus objetivos analisar como o ensino e aprendizagem dos nmeros e quatro operaes acontecem na escola. A alfabetizao matemtica e prtica de numeramento, objeto deste texto deu-se em razo da necessidade de refletir mais sobre a significao e o sentido em ensinar e aprender nmero, valor posicional e quatro operaes com mais funcionalidade social. Palavras-chaves: alfabetizao matemtica, numeramento, formao de professores, nmero e quatro operaes.

O trabalho que ora se apresenta tem sua origem no projeto de pesquisa intitulado Mas eu ensino! As dificuldades inerentes ao processo de ensinar e de aprender matemtica nos anos iniciais do ensino fundamental, financiado pelo CNPq. Seu incio deu-se a partir de agosto de 2010 e caracteriza-se pelo desdobramento de duas frentes de trabalho: o primeiro objeto desse trabalho Os (des)caminhos das quatro operaes bsicas e do valor posicional em matemtica nos anos iniciais do ensino fundamental, desenvolvido com 1 e 2 anos; o segundo Como se ensina e como se aprende fraes e nmeros decimais em matemtica nos anos inicias do ensino fundamental, desenvolvido com 4 e 5 anos. Ambos os estudos so executados em duas escolas da rede estadual do municpio de Rolim de Moura Rondnia, sendo uma escola que obteve melhores ndices na Prova Brasil e outra com ndice abaixo da mdia do municpio. Uns dos nossos problemas de investigao surgiram a partir do desenvolvimento do Projeto de extenso Formao ou implementao de Comunidades de Aprendizagem Docente no Ensino de Matemtica nas sries Iniciais do Ensino Fundamental em execuo em uma escola estadual do municpio de Rolim de Moura e se consiste em: Como e de que forma se alfabetiza matematicamente as crianas? Essas prticas garantiriam suportes referencias para os demais contedos a serem trabalhados nos anos subsequentes? Como a pesquisa encontra-se em fase de fundamentos, anlise do livro didtico e cadernos dos alunos tomaro para efeito desse relato de experincia, as situaes prticas do Projeto de Extenso que dentre os assuntos recorrentes esteve, durante alguns meses, discutindo e refletindo
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Trabalho a ser apresentado na categoria de comunicao no XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.

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com os professores, os problemas decorrentes do ensino de nmeros e quatro operaes na escola. O mtodo utilizado no desenvolvimento do projeto de extenso foi o de inicialmente levantarmos as dificuldades enfrentadas pelas professoras em sala de aula, essas discusses traziam os saberes da experincia dessas profissionais e, ento, a partir de algumas reflexes estudava-se alguns textos que pudessem implementar o dilogo e ou subsidiar algumas necessidades mais imediatas. Ao longo do trabalho, alm dos estudos tericos de aprofundamentos foram, tambm, realizados: mini oficinas, construo de materiais, sequncias didticas e aulas de reforo com os acadmicos da Universidade. No segundo semestre de 2010 concorreu-se com o Edital Universal do CNPq, com o projeto de pesquisa Mas eu ensino! As dificuldades inerentes ao processo de ensinar e de aprender matemtica nos anos iniciais do ensino fundamental, cuja preocupao origina-se do projeto de extenso, mas em seu estudo pretende levantar informaes de professores e alunos para desvendar as dificuldades referentes ao ensino e aprendizagem de nmero, valor posicional e quatro operaes. Por essa razo resolveu-se, exatamente, abordar a temtica da alfabetizao matemtica entendendo estar necessariamente implcita prtica do numeramento, por constituir cada vez mais uma necessidade de aproximar a funcionalidade social do sistema numrico, a potencialidade de atribuio de significado e sentido que o processo de ensino-aprendizagem requer. A necessidade de agregar as duas abordagens deve-se ao fato de cada vez mais cedo as crianas utilizarem de suas competncias lingsticas e grficas para externar seus conhecimentos numricos, como se houvesse, tal como ocorre na alfabetizao de lngua materna, correspondncia entre fonema grafema. Tudo isso seria extremamente natural caso a escola auxiliasse o processo de alfabetizao de escrita ideogrfica numrica e de base dez, com estratgias de representaes entre quantidade e smbolo, aliadas a linguagem falada e escrita, objeto da escrita alfabtica de nossa lngua materna. Dessa forma, nosso objetivo o de refletir sobre as prticas escolares adotadas com crianas em processo de alfabetizao numrica, tendo em conta que a correspondncia solicitada pela escrita ideogrfica um pensar no necessariamente lingstico, e sua relao est intimamente ligada a sua representao quantitativa. No escrevendo, identificando ou lendo nmeros, que as crianas estariam alfabetizadas, mas quando coordenassem a sua escrita ideogrfica com seu valor quantitativo correspondente, simultaneamente em que compreendessem a base lgica de sua infinitude de relaes. Desse modo, apresentaremos nossa discusso e reflexo subdividida em duas sees. Numa primeira parte abordaremos os fundamentos tericos que se ajustam na compreenso do processo de alfabetizao matemtica e da prtica de numeramento, em seguida faremos algumas consideraes acerca da prtica adotada pelas escolas quando alfabetizam numericamente as crianas. Alfabetizao matemtica e prtica do numeramento: os caminhos possveis.

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Preliminarmente, destaca-se que embora se tenha uma concepo de alfabetizao um pouco mais ampla, nesse estudo se agregar o processo de alfabetizao prtica do numeramento por compreender serem simultnea, permitindo tratar o contexto exterior escola como um repertrio scio-cultural de situaes problemas envolvendo nmeros, que todos os sujeitos apresentam ao ingressar na escola, servindo como memria interativa para associar, relacionar e comparar a matemtica da escola com a matemtica da vida. Como nos afirmar Miguel (2010)
Decerto que a Matemtica faz parte de nossas vidas mesmo antes da escolarizao e mesmo que no nos damos conta disso; enquanto crianas fazemos Matemtica a todo instante. fato tambm que, como atividade socialmente definida, a Matemtica est sujeita a algumas crenas e opinies que de alguma forma influenciam nossa concepo. Desse modo, a criana chega escola carregada de idias equivocadas de que a Matemtica difcil, complicada, utilizada somente por estudiosos e gnios e que por ser abstrato o conhecimento matemtico no tem utilidade fora do ambiente escolar, da a dificuldade das crianas em reconhecer a Matemtica como parte do cotidiano. (p.422) 2.

O uso do termo numeramento, ento, se justifica como uma prtica social do uso que cada sujeito possui acerca do nmero, que a ao do currculo deve legitimar e sistematizar como conhecimentos e, que durante o processo de alfabetizao no devem ser separados, pois so amalgamados e no dicotmicos. A linguagem falada e escrita dos nmeros, contedos expressos do desenvolvimento do conceito numrico integra o processo de alfabetizao matemtica e de lngua materna. A prtica do numeramento materializa nas escolas na realizao das comunicaes de idias, escrita de textos matemticos, leituras de histrias de e da matemtica e nas criaes de situaes problemas. Dessa maneira o numeramento estaria includo no letramento, e a escola deveria dar um nico tratamento a esse processo de alfabetizao, no privilegiando mais a lngua materna em detrimento do numrico. A escola somente necessitaria estar atenta que paralelo a esse universo de vivncias scioculturais, os alunos em sua grande maioria chegam escola cada vez mais cedo, recitando sries numricas, escrevendo dentro de suas hipteses e contando nmeros, porm quase sempre ausentes de um conhecimento lgico numrico e de aes coordenadas pela abstrao reflexiva, como nos diria Piaget & Szeminka (1981) e Kamii (1991). De acordo com os estudos de Moreno (2006):
Ao recitar a srie, muitas crianas nos demonstram que descobriram parte da regularidade e da organizao que o sistema tem. Por exemplo, quando dizem um, dois, trs... oito, nove, dez, dez e um, dez e dois, dez e trs etc, no sabem ainda os nomes dos nmeros 11, 12, 13, mas os nomeiam a seu modo e sem pular nenhum. Ou, ento, quando chegam a 19, param e se algum lhes diz vinte, arrancam novamente: 21, 22, 23... 29 e param outra vez para voltar a comear quando se lhes diz trinta. No sabem ainda a denominao de algumas dezenas, mas sabem que depois das dezenas rasas (20, 30, 40) os nmeros seguintes so conseguidos agregando consecutivamente os nmeros de 1 a 9. (p. 56) Para escrever nmeros dos quais ainda no conhecem a representao convencional, fazem uso desses saberes justapondo a ordem que a numerao falada lhe indica. Por exemplo, ao pedir a Luzia (5 anos e
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Vide <http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2005/artigos/capitulo%205/alfabetizacaomatematica.pdf.

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10 meses) que escrevesse dezessete, ela escreveu 107; vinte e quatro, escreveu 204; trezentos e noventa e seis como 300906; dois mil e trezentos como 2000300 (outras crianas escrevem 21000300). Esta correspondncia estrita com a numerao falada, isto , a convico de que os nmeros so escritos da mesma forma como so falados, deriva das mesmas caractersticas que o sistema de numerao falada possui. Diferentemente da numerao escrita, que posicional, a numerao falada no o . Se fosse assim, ao ler um nmero, por exemplo, o 7.452, diramos sete quatro cinco dois. No entanto, em funo do conhecimento que possumos, lemos sete mil quatrocentos e cinqenta e dois, ou seja, ao mesmo tempo em que enunciamos o algarismo, enunciamos a potncia de 10 que corresponde a cada um. (p. 58)

Um outro dado que ajuda a escola a relacionar-se com o universo matemtico extra-escolar das crianas em sua prtica de numeramento, so as conquistas de conhecimentos realizadas com as funes sociais do nmero, que contribuem na atribuio de significados e sentidos, tanto para as atividades da escola, como para o reconhecimento de atividades cotidianas como um aprendizado matemtico.Desse modo, de acordo com Berton & Itacarambi (2009) e Coll & Teberosky (2002) essas aes de contar/quantificar, seriar, codificar e medir, certamente integra as vivncias de nossas crianas e as fazem habilmente desenvolver suas competncias faladas e escritas de nosso sistema numrico decimal. Na ao de contar em nvel lgico teramos o conhecimento da seqncia numrica que possibilitaria contabilizar uma quantidade de objetos, fazendo corresponder um nmero a cada um, ao terminar a contagem, o ltimo smbolo refere-se quantidade total de objetos, ou seja, a cardinalidade numrica. A ao de seriar promove o conhecimento de natureza da ordenao entre os nmeros, que mantm a relao com todos os demais. Esta ao muito utilizada em competies esportivas, na prpria organizao de filas na sala de aula, nas etapas para confeco de um bolo, entre outros. Na codificao numrica temos a possibilidade de convencionalizar um nmero, ou seja, a utiliz-lo como cdigo de identificao de pessoas ou objetos. Como exemplos teriam o nmero de telefone, certido de nascimento, nmero da casa, placa de automvel, entre tantos outros. A ao de medir passa ser a possibilidade de expressar quantas vezes uma unidade de medida se repete ou, mesmo, cabe dentro de um instrumento de medida. Os instrumentos de medidas mais conhecidos so a fita mtrica, o relgio, a balana e cada qual constitui um sistema de medio respectivamente, de comprimento, de tempo e de massa. As funes sociais dos nmeros fornecem a perspectiva para o professor de levantar um diagnstico de sentido e significado do nmero no universo de experincias das crianas, podendo conferir a possibilidade de ampliar esse conhecimento atravs de atividades que colocam em jogo o conhecimento fsico e social das crianas, antes mesmo de sistematizar o processo de compreenso da escrita decimal numrica No entanto, um primeiro conflito emerge a partir da linguagem falada e escrita do nmero, que na verdade, no sistema numrico decimal no encontra correspondncia, pois alm do entendimento quantitativo, est a posio que cada nmero assume na escrita e, que representa o conceito tomando como base a potencia de dez, por essa razo sistema numrico decimal. Ento, necessrio recuperar duas ideias presentes nos estudos de Piaget & Szeminka (1981) e seus colaboradores sobre a construo de nmeros que a ordem e a incluso hierrquica, conforme aponta Kamii (1991, p.19-21). Ambas ajudam no processo de

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alfabetizao a coordenar a necessidade de relacionar a quantidade com a sua escrita correspondente, porque coloca os alunos em constante reflexo sobre o lugar ou posio que o nmero ocupa na reta numrica e, mais do que isso, a compreenso de que o 0 esta em 1, porque 0 +1; que o 1 esta no dois, porque 1 + 1; que o 2 esta no trs porque 2+ 1 e assim sucessivamente em sua idia ascendente. Na descendncia teramos a idia de que o 9 esta no 8 porque 9 -1; 8 esta no sete porque 8 -1, assim sucessivamente. Podemos reparar que o ato de construir a idia de uma memria de quantidade que corresponde lgica posicional dos nmeros, ajuda as crianas entender as estruturas aditivas e subtrativas presentes no simples ato de considerar os nmeros em sua descendncia e ascendncia. Construir com as crianas um repertrio de comparaes de quantidades com objetos diversos e com configuraes espaciais, tambm diversas, favorece sua generalizao quantitativa, fazendo eliminar os conflitos entre os nveis de conhecimentos intuitivos e espaciais. Conforme aponta Moreno (2006):
As regras do nosso sistema (posicional e de base dez) no esto explicitas na escrita dos nmeros, somente podem ser interpretadas por aqueles que tenham o conhecimento necessrio. No h possibilidade de as crianas descobrirem essas propriedades implcitas se no tiverem contato com portadores de informao que lhes permitam refletir sobre essas particularidades. ( p.72)

As atividades devem, ento, colaborar para que se constitua um repertrio de representaes para que as crianas se tornem autnomas e no necessitem mais recorrer a sua representao quantitativa para compreender a escrita posicional correspondente, isso basicamente acontece com uma certa rotina de interaes quantitativas diversas, at prximo do 35 e muitas crianas do um upgrade em seu conhecimentos lgicos matemticos. Essa rotina com a correspondncia quantitativa numrica deve vir acompanhada de situaes problemas que envolvem as 04 operaes, pois as vivncias com nmeros e operaes acompanham a lgica de situaes em que se aplicam os conhecimentos e as estratgias que se possui, e esse pensar, que se caracteriza pelo levantamento e testagem de uma hipteses uma forma de pensar matemtico necessrio para colocar em jogo a aprendizagem numrica. Com isso, a significao e o sentido da aritmtica na escola est em ensinar a decidir com inteligncia, como nos diz Bigode (1998) [...] se mais adequado calcular com lpis e papel, mentalmente, com a calculadora, ou ainda estimar o resultado (p.35). Hoje a competncia aritmtica obriga a escola trabalhar de forma adequada e com as suas devidas legitimaes sociais: o clculo escrito em que se buscar o aprendizado de seus campos conceituais; o clculo mental como aprimoramento de estratgias mentais e referenciais de memria; a estimativa como um veculo de ajustamento entre o clculo exato e o aproximado e, finalmente, a calculadora, como um artefato j incorporado pela sociedade. A formalizao do clculo escrito pela escola materializada em algoritmo de arme e efetue coloca os alunos imediatamente em conflito com as verdadeiras funes sociais que at ento o calculo estava vinculado em suas vidas. Sem falar que devido a imposio do algoritmo muitas vezes o calculo mental sem o registro no papel ter pouca valorizao, uma vez que a lgica do aprendizado estaria focada na quantidade operativa que conduziria a uma fixao e, consequentemente uma ampliao no repertrio da memria operativa.

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A prpria organizao curricular ir reafirmar tudo isso, quando ao invs de explorar as situaes problemas como reveladores dos aprendizados prvios de seus alunos, ou mesmo de desenvolvimento de estratgias mentais, opta pelo modelo de problemas padres em que os enunciados sejam os mais evidentes possveis e apenas cumpram com a funo de fixar algum clculo aritmtico recm ensinado. As situaes problemas so excelentes recursos de contextualizao da aritmtica, pois favorecem a possibilidade de aproximar as estratgias de clculos utilizados pelos alunos em suas atividades no cotidiano de suas vidas. Assim, alfabetizar matematicamente ensinar nmeros e quatro operaes tendo em conta o universo de conhecimentos sociais e culturais representados em sala, que em interaes com boas situaes problemas podem tanto contribuir para a construo de conceito de nmero, quanto aprimorar os campos conceituais das quatro operaes. Uma coisa possvel aventar: acreditar que recitando, escrevendo e decompondo nmeros algum aprende a lgica posicional do sistema numrico decimal apenas um dos tantos equvocos que hoje a prtica de alfabetizao matemtica tem produzido, provocando como conseqncia o fracasso das crianas em clculo aritmtico em situaes de reserva. Conversando com os professores sobre alfabetizao matemtica. Nossos encontros eram realizados quinzenalmente e iniciaram durante o ms de abril de 2010 e tem promovido uma discusso muito recorrente que so os contedos de Nmeros e Quatro Operaes. As professoras em sua maioria eram unnimes em afirmar as dificuldades que seus alunos apresentam na construo dos nmeros e, particularmente, nas quatro operaes. Em relao ao clculo numrico garantiam que pouco tinha a ver com o sentido e significado de cada uma das operaes, e sim com o valor posicional dos nmeros, que comumente os alunos confundem, ou mesmo no compreendem. Assim, as professoras (Y 3; X 2 e A 1) em meio as nossas discusses acerca do processo de construo do nmero apresentavam suas dificuldades enfrentadas em sala de aula, em particular com algumas crianas, que elas dizem no conseguir compreende-las e, justificando que seus aprendizados extra-escolares eram todos mecnico. Vejamos: Eu tenho uma criana na 3 Srie que tem dificuldade de contar at 2 mesmo contando nas mos, eu confesso que no sei como trabalhar com essa criana, tendo dificuldade de passar atividades a ela. J tentei de tudo que voc possa imaginar isso no seria um caso de discauculia, no? (incompreenso numrica). (caderno de campo, 12/05/2010
Se estiver quinze objetos juntos e quinze objetos separados a criana vai achar que os quinze objetos juntos representam menos do que os quinze objetos separados, falta lgica de quantidade. Mas continuando, ainda, a grande dificuldade das crianas em diferenciar centenas e dezenas. intrigante, ela consegue escrever at 500, mas no consegue identificar sua quantidade, seja centena e dezena principalmente. Vejo que um aprendizado todo mecnico. (caderno de campo, 12/05/2010) As crianas conhecem os nmeros, mas para situar-se conta nos dedos, no reconhece a ordem de cabea. Se eu der uma conta, por exemplo, 8+1, o aluno conta nos dedos at 8 a acrescenta o 1=9, um aprendizado mecnico. (caderno de campo, 17/06/2010)

Em cada um dos momentos contextuais das falas, nossa discusso buscou levantar quais aes estavam sendo trabalhadas diante do problema apresentado. Indagvamos se, em cada

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caso, era pensando uma sequncia de atividades ou mesmo a utilizao de algum recurso que pudesse paralelamente auxiliar os alunos a continuarem os seus processos de construo de nmeros e operaes. Todas confessam que alm do perodo de reforo, em que planejavam algumas atividades diferentes, no. medida que algumas professoras apresentavam os modelos de atividades de nmeros e clculo aritmtico trabalhado com os seus alunos, constatava-se um paradoxo entre, a afirmao de um aprendizado mecnico que as crianas demonstravam ter ao chegar escola, e de certa forma natural; e os modelos de atividades escolares que tambm recorriam automao para ensinar nmeros e quatro operaes. O pensamento, tambm, revelava um inconsciente velado que pactuava com a aprovao sem garantir a continuidade para aqueles que no haviam vencido todas as etapas propostas pelo currculo da srie, figurando na srie subsequente como um provvel candidato ao fracasso. Como nos diz Sadovsky (2007):
[...] Muitos docentes acham que os alunos so incapazes. Diante desse obstculo intransponvel, acabam renunciando s suas expectativas quanto profundidade do trabalho intelectual a realizar na escola. Paradoxalmente, propostas rasas, muito baseadas na mecanizao, provocam um vazio de sentido para os alunos, que, sem a disposio de bancar os custos de aprendizagem em algo que no tem o menor atrativo para eles, acabam mesmo ficando incapacitados! No querendo minimizar um panorama que verdadeiramente desolador, no tocante ao saber revelado pelos alunos, atribuindo aos docentes toda a culpa, no anseio de explicar as dificuldades do corpo discente. O que queremos ressaltar que, contrariamente ao indicado pelo senso comum, longe de ser mais inclusivo, o relaxamento da exigncia intelectual acaba sendo excludente de sentido e, portanto, excludente (pura e simplesmente). (p.13)

Os encontros foram possibilitando aprofundamentos tericos, medida que trazamos sugestes de livros, aplicaes, jogos, utilizao de portadores de informao, construo de materiais e atividades. Discutamos a construo do nmero, valor posicional e em uma dessas ocasies o papel do clculo literal, clculo mental, estimativas e at o uso da calculadora, apoiados nas ideias de Antonio Jos Lopes Bigode em seu texto O Clculo e a Vida Moderna. A discusso do clculo, por exemplo, possibilitou-nos levantar como propunham situaesproblema e em um dos encontros finalizamos com a proposta de discutirmos e apresentarmos atividades que, supostamente, se enquadrariam em situaes-problema de aplicao (exemplifiquei panfletos de lojas, jornais, contas de supermercados, luz, gua entre outros) em contextos de estimativas. Entretanto, tivemos retrocessos ou mesmo retorno de algumas discusses. Durante o ms de junho, duas professoras (Profa. Y 3 e Profa. A1).apresentaram algumas situaes que envolviam dificuldades envolvendo o valor posicional numrico, conforme relato abaixo: Eu tenho um aluno de 15 anos, que repetente e tem muitas dificuldades de aprendizagem em especial com dezenas e centenas, inclusive eu queria que ele viesse conversar com ns, mas acho muito difcil porque ele muito tmido, tem muito vergonha, deve ser por causa da idade. A gente termina de explicar e pergunta para ele se ele entendeu, ele diz que sim, mas na hora de desenvolver a atividade ele no consegue, ele deve ter algum distrbio, mas os pais no aceitam o fato. (caderno de campo, 17/06/2010)
Professor, esta semana eu tambm estive diante de uma situao que confirma tudo isso que temos discutido aqui. Eu passei umas continhas para eles na lousa, porque 1 Srie adora fazer continhas. Eu passei 13 + 4 = ? Um aluno me mostrou dizendo que era igual a 8. Eu perguntei como ele havia chegado nesse resultado. E ele me respondeu que 1+4+3=8. Inconformada perguntei, mas aqui no 3 e no 4 nos

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no temos a unidade que somada d quanto?A criana me respondeu: 7. E aqui nos no temos a dezena que com zero nos no abaixamos e ficamos com uma dezena? Nos no temos ento dezessete no 8? Ele concorda, mas me pergunta: E como eu escrevo dezessete? (caderno de campo, 17/06/2010)

Depois de um longo silncio perguntei-lhes se conheciam o baco de Papel, e diante da resposta negativa, pedi uma folha de sulfit e dividi em duas partes e no alto da folha escrevi da direita para a esquerda U D C. Falei que necessitaramos de trs cores para representar cada uma das ordem numricas e para cada cor precisaria apenas de dez pedacinhos. Iniciei dando um exemplo de sucessor de 99 para exatamente faz-las compreender o sistema de trocas que se impunha e, claro, junto explorao da ideia de agrupamentos de unidades, de dezenas e centenas. Os professores gostaram e foi dado mais um exemplo, agora, sobre o antecessor dizendo que esse sistema de troca pelas cores poderia favorecer a compreenso do valor posicional, dos conceitos de antecessor e sucessor e auxiliar no prprio conceito das quatro operaes. Os encontros do ms julho iniciaram com todas as professoras trabalhando as quatro operaes com o baco de papel e, tambm, com o Material Dourado que, quando lhes foi apresentado disseram no saber trabalhar e que gostariam de aprender a manuse-lo. Como a escola dispunha de apenas um, convenceram o diretor a adquirir mais para poderem aprender e inserir em suas atividades em sala de aula. No encontro em julho (13/07/2010), iniciamos uma conversa sobre a possibilidade de construir uma sequncia didtica incluindo algumas atividades que conseguissem melhorar a performance dos alunos na compreenso do sistema posicional numrico e, simultaneamente, as quatro operaes. Houve o recesso, retornamos e na primeira reunio de agosto (12/08/2010) planejamos as atividades e, durante sua aplicao, semanalmente dialogvamos, ouvamos e conforme a necessidade replanejvamos a insero de novas atividades. No entanto, no encontro de avaliao das sequncias didticas (14/09/2010), as professoras apesar de serem unnimes em validar as atividades com mais recursos didticos e funcionalidade social, considerando-as como excelentes estimuladoras e provocadoras de boas reaes em seus alunos, destacavam suas dificuldades em coordenar as atividades com a turma toda, optando, ao fim, por realiz-las durante as aulas de reforo. Durante os meses de outubro e novembro como previa nosso projeto, os acadmicos da disciplina de Teoria e Prtica em Educao Matemtica do curso de Pedagogia 3, no cumprimento de suas atividades prticas trabalharam nas aulas de reforo com as professoras e os resultados, conforme avaliao das professoram foram extremamente positivos. Atualmente, aguardamos, de um lado, o tempo cuidar de que a rotina estabelecida com as atividades aumente a percepo lgica das crianas em fase de alfabetizao para a escrita posicional do nosso sistema numrico decimal. Por outro, que o tempo de formao estimulem os professores a atentarem mais para o significado e sentido no ensino de matemtica. Consideraes Finais

O projeto de Extenso previa o envolvimento dos acadmicos que estavam cursando a disciplina de Teoria e Prtica de Educao Matemtica (ministrado por mim) a desenvolverem suas cargas horrias de aulas prticas oferecendo oficinas ou auxlio em aulas de reforo ou recuperao paralela.

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A pergunta que certamente insiste em permanecer , com certeza: Afinal, o que acontece com crianas que avanam nas sries iniciais e continuam sem perceber a escrita posicional decimal? A professora estaria preparada para reconhecer que o sentido operativo no avana em razo da no compresso da escrita ideogrfica posicional de nosso sistema numrico decimal? Essas e inmeras outras perguntas refletem atualmente um pouco das dificuldades enfrentadas pelas professoras das sries iniciais em situaes de gesto dos contedos e da sala de aula. Por um lado, as experincias tem nos mostrado que boa parte das dificuldades enfrentadas pelas crianas com nmeros e quatro operaes deve-se em parte, aos seus ingressos na escola demonstrando certa habilidade com o sistema de escrito e falado dos nmeros, passando eventualmente a serem consideradas alfabetizadas, sem ainda terem construdo o conceito posicional dos nmeros em nosso sistema numrico. Nessa perspectiva trouxemos uma discusso que privilegia inicialmente uma aproximao entre essa chegada na escola, oferecendo uma discusso sobre a funo numrica, numa tentativa de que possamos dispor de um instrumento que fornea aos professores um diagnstico, das possveis interaes e relaes estabelecidas pelas crianas em seus contextos scio-culturais. Um pouco tambm para compreendermos o processo de construo do conhecimento lgico matemtico, trouxemos as discusses de Piaget; Szeminka (1981) e seus colaboradores, como Kamii (1991) e, discutimos a ordem e incluso hierrquica na construo dos nmeros pelas crianas. Aqui, na funo de respeitarmos essa construo obedecendo de certa forma as hipteses construdas pela criana, que normalmente podem caracterizar outra lgica. Por exemplo, a ordem em que se aprender a escrever e dizer nmeros nem sempre estabelecida pela ordem convencional. Adicionamos a necessidade de esse aprendizado estar agregado a situaes problemas, pois essas so as lgicas com que normalmente as crianas constroem seus primeiros conhecimentos numricos na vida. A exemplo do que nos diz Moreno (2006):
Na escola, so o professor, e o livro que abstraem e isolam propriedades quantitativas e qualitativas; na vida, a criana quem deve abstrair, analisar e organizar toda a informao para poder decidir como vai proceder (Moreno e Sastre, 1986). Desse modo, em primeiro lugar, a ruptura entre conhecimentos que uma criana tem e a matemtica escolar se torna mais profunda e, em segundo lugar, o aluno no pode construir com sentido seu conhecimento, porque se instalou um divrcio entre o mtodo e o conceito. ( p.63)

E talvez a resida o grande imbrglio, pois a convencionalizao do processo pela escola acaba anulando uma srie de conhecimentos produzidos pela criana, quase sempre carregados pelo peso da sobrevivncia na vida. A lgica apresentada pela escola, ento, ter como resposta dada pelo aluno sua desvalorizao, principalmente em situaes problemas de aritmtica com um aprendizado sem sentido, e ser entendido pelas professoras de nosso estudo como uma necessidade para o desenvolvimento do ensino mecnizado. Como aponta Moreno (2006):
A criana realiza, assim, a aprendizagem da aritmtica totalmente centradas em um universo quantitativo de simbolizaes aritmticas universais. O que aprende no lhe vlido para organizar e resolver quantitativamente os problemas que surgem em sua vida extra-escolar, que alm das propriedades aritmetizveis, tem caractersticas qualitativas. ( p.63)

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As dificuldades apontadas pela professoras em nosso estudo, quase sempre de natureza de sentido e significao atribudos por seus alunos, correspondem a uma necessidade de primeiro homogeneizar um processo de construo, que normalmente se apresenta variado e de apreenses totalmente dependente dos universos vivenciais de seus aprendizes. Por isso, colocamos a prtica do numeramento como uma perspectiva de garantir que o processo de alfabetizao matemtica tenha um compromisso de colaborar com as relaes entre os conhecimentos fsicos e culturais das crianas, para ajudar a construir seus conhecimentos lgicos e abstraes reflexivas sobre a construo do nmeros, situaes problemas e clculo aritmtico. Nosso projeto em desenvolvimento ainda tem muito a fazer, descobrir e desenvolver. Esperamos que esse dilogo, principiado com essa divulgao inicial de nossos trabalhos, nos permita abrir novos horizontes de comunicao para que possamos instaurar um canal de comunicao em que seja possvel compartilharmos experincias, sugestes de atividades, discusses tericas metodolgicas. Isso para que seja possvel compreendermos mais e melhor a relao entre a construo de nmeros e as primeiras relaes com a aritmtica que nossas crianas travam na vida e na escola. E oxal elas obedeam mesma lgica, permitindo que dessa unio se construa um aprendizado significativo e com sentido pela vida afora. Referncias Bibliogrficas. Berton, I.C. B.; Itacarambi, R.R. (2009) Nmeros, brincadeiras e jogos. So Paulo: Livraria da Fsica. Coll, C; Teberosky, A. (2002) Aprendendo Matemtica. Contedos essenciais para o ensino fundamental. So Paulo: tica. Fonseca, M. C. F. R (org.) (2004) Letramento no Brasil. Habilidades matemticas. So Paulo: Global. (Ao Educativa e Instituto Paulo Montenegro) Kamii, C. A criana e o nmero. Campinas: Papirus, 1991. MIGUEL, J. C. (2010) Alfabetizao Matemtica: Implicaes pedaggicas.(pp. 414 429) Disponvel em: http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2005/artigos/capitulo%205/alfabetizacao matematica.pdf. Moreno, B. R. (2006) O ensino do numero e do sistema de numerao na educao infantil e na 1 srie. In: Panizza, M. et al (2006) Ensinar Matemtica na educao infantil e nas sries iniciais: Anlise e Propostas (pp.42-76) Porto Alegre: Artmed,. Piaget, J.; Szeminka, A. (1981) A gnese do nmero na criana. Rio de Janeiro: Zahar Editores. Sadovsky, P. (2007) O ensino de matemtica hoje. Enfoques, sentidos e desafios. So Paulo: tica.