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LUIZ GONZAGA PIRES NAISIS CASTELO BRANCO ANDRADE FARIAS

CONTEDOS E METODOLOGIA DA MATEMTICA

Mdulo V
TERESINA/ 2010

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PRESIDENTE DA REPBLICA Luis Incio Lula da Silva MINISTRO DA EDUCAO Fernando Haddad GOVERNADOR DO ESTADO DO PIAU Wilson Martins REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU Luiz Sousa Santos Junior SECRETRIO DE EDUCAO DO ESTADO DOPIAU Antonio Jos Medeiros SECRETRIO DE EDUCAOA DISTNCIA DO MEC Carlos Eduardo Bielschowsky DIRETOR DE POLTICAS PBLICAS PARA EaD Hlio Chaves COORDENADOR GERAL DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL Celso Costa COORDENADOR GERAL DO CENTRO DE EDUCAO ABERTO A DISTNCIA DA UFPI Gildsio Guedes Feranandes SUPERINTENDENTE DA EDUCAO SUPERIOR NO ESTADO Eliane Mendona DIRETOR DO CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO Jos Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho COORDENADORA DO CURSO NA MODALIDADE EAD Vera Lcia Costa Oliveira COORDENADORA DO MATERIAL DIDTICO DO CEAD/UFPI Cleidinalva Maria Barbosa de Oliveira

Pires, Luiz Gonzaga CONTEDOS E METODOLOGIA DA MATEMTICA / Luiz Gonzaga Pires. Naisis Castelo Branco Andrade Farias. Teresina: UFPI/CEAD, 2010. _____ p.

1. Educao . 2. Educao Bsica 3. Ensino Infantil e ensino fundamental nos anos iniciais 4 Raciocnio lgico matemtico. I ttulo

APRESENTAO

O presente texto destina-se aos estudantes do Programa de Educao Distncia da Universidade Aberta do Piau UAPI, vinculados ao consrcio formado pela Universidade Federal do Piau UFPI, Universidade Estadual do Piau UESPI e Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Piau IFET, com apoio do Governo do Estado do Piau, atravs da Secretaria de Educao. O Texto est estruturado em trs unidades. Na primeira unidade adotamos uma lgica para situar o ensino da matemtica, situando-o historicamente e localizando-o dentro das correntes pedaggicas da educao brasileira as tendncias atuais do ensino da matemtica. Tratamos tambm do projeto pedaggico/currculo em ao, complementando com a formao dos professores e caracterizao dos alunos que, de posse do saberes, vo os desafios relativos ao ensino da influenciar a sociedade para enfrentar

matemtica, considerando sua contribuio no avano das tecnologias e interligao do mundo atravs das redes de comunicao. Na unidade II tratamos da presena da matemtica na educao infantil enfatizando os jogos em matemtica, resoluo de problemas e nos anos iniciais (1 ao 5 ano) onde caracterizamos o conhecimento matemtico e sua contribuio transversais. Na unidade III, foi dada nfase ao relato de experincias com o ensino da matemtica na educao infantil e nos anos inicias do ensino fundamental. Esperamos que este material possa ser til para professores e alunos que fazem parte do processo de formao continuada na modalidade de educao distncia. Paz e Luz. Luiz Gonzaga Pires Naisis Castelo Branco Andrade Farias na interdisciplinaridade no desenvolvimento dos temas

SUMRIO

UNIDADE I - FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS PARA O ENSINO DA MATEMTICA

1.1 - Breve histrico do ensino da matemtica ................................................ 9 1.2 - Tendncias atuais do ensino da matemtica .......................................... 12 1.3 - O projeto pedaggico / o currculo em ao na rea de matemtica ...... 18 1.4 - Formao dos professores para o ensino de matemtica ....................... 20 1.5 - O aluno de matemtica e o processo ensino-aprendizagem .................. 21 1.6 - Desafios para o ensino de matemtica ................................................... 22

UNIDADE II - PROPOSIO TERICA METODOLGICA NO ENSINO DA MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 2.1- Presena da matemtica na educao infantil .......................................... 61 Associao e relaes lgicas ............................................................... 62 Concreto e abstrato nas relaes lgicas .............................................. 63 Classificao e seriao;.........................................................................64 2.2 Os jogos em matemtica..........................................................................65 2.3 A perspectiva da resoluo de problemas................................................70 2.4 Crianas de zero a trs anos....................................................................73 Objetivos;................................................................................................73 Contedos;.............................................................................................73 Atividades...............................................................................................74 2.5 Crianas de quatro a seis anos................................................................75 Objetivos;...............................................................................................75 Contedos;.............................................................................................76 Avaliao................................................................................................83

2.6 - Presena da matemtica nos anos iniciais ( 1 ao 5 ano)......................85. Caracterizao da rea de mat. para alunos do ensino fundamental ...85 Principais caractersticas do conhecimento matemtico;.......................86 A matemtica e os temas transversais;.................................................87 2.7 Componentes do processo ensino-aprendizagem nos anos iniciais ......90 Objetivos;................................................................................................91 Contedos;.............................................................................................93 Metodologia............................................................................................94 Avaliao................................................................................................95

UNIDADE III - EXPERINCIAS E PROJETOS DE ENSINO DE MATEMTICA.

3.1 Relato de experincias com ensino de mat. na educao infantil.........128 Relato 1;............................................................................................129 Relato 2.............................................................................................134 Relato3..............................................................................................147

UNIDADE 1 - FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS PARA O ENSINO DA MATEMTICA

RESUMO

Nesta unidade

adotamos uma lgica para situar o ensino da

matemtica, situando-o historicamente e localizando-o dentro das correntes pedaggicas da educao brasileira as tendncias atuais do ensino da matemtica. Tratamos tambm do projeto pedaggico/currculo em ao, complementando com a formao dos professores e caracterizao dos alunos que, de posse do saberes, vo influenciar a sociedade para enfrentar os desafios relativos ao ensino da matemtica, considerando sua contribuio no avano das tecnologias e interligao do mundo atravs das redes de comunicao.

Sumrio da Unidade I

UNIDADE I - FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS PARA O ENSINO DA MATEMTICA

1.1 - Breve histrico do ensino da matemtica....................................................9 1.2 - Tendncias atuais do ensino da matemtica............................................12 1.3 - O projeto pedaggico / o currculo em ao na rea de matemtica........18 1.4 - Formao dos professores para o ensino de matemtica .......................20 1.5 - O aluno de matemtica e o processo ensino-aprendizagem...................21 1.6 - Desafios para o ensino de matemtica.........................................................22

UNIDADE 1 - FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS PARA O ENSINO DE MATEMTICA

1.1- Breve histrico do ensino da Matemtica A histria da matemtica nos indica que, no Brasil, a formao do matemtico voltada para pesquisa tem seu marco na dcada de 30, conforme comenta DAmbrsio (2007, p. 56) :
(...) Em 1933 foi criada a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo e logo em seguida a Universidade do Distrito Federal, transformada em Universidade do Brasil em 1937. Nessas instituies inicia-se a formao dos primeiros pesquisadores modernos de matemtica no Brasil. (...)

Reconhece-se tambm que foram atravs da criao das Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras que surgiram os primeiros cursos de licenciatura para professores de matemtica do antigo ginsio correspondente ao 6 e 9 ano na estrutura do ensino atual. Nesta poca as sries iniciais eram de responsabilidade de professores normalistas oriundos do curso normal equivalente ao ensino mdio atual, com a disciplina matemtica nas trs sries. Enquanto o modelo adotado para licenciatura era de trs anos dedicados ao estudo da matemtica onde o formando recebia o ttulo de bacharel. Com mais um ano de matrias pedaggicas como didtica geral, didtica especial da matemtica e psicologia da criana e do adolescente o mesmo adquiria o grau de licenciado para ensinar matemtica. Nesta poca, a literatura utilizada para o estudo da matemtica era de origem francesa mesclada com algumas produes didticas brasileiras, dentre elas destaca-se a de Julio Cesar de Melo e Souza que, inspirado na literatura rabe, passou a escrever com o pseudnimo de Malba Tahan. Outros livros de

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importncia para histria da matemtica no Brasil so as colees de Jcomo Stvale, Ary Quintella e Algacyr Munhoz Maeder. Com base na organizao dos contedos destes livros, o ensino da matemtica processou-se por trs dcadas, no Brasil, nos moldes tradicionais sem propostas metodolgicas de inovao. Somente na dcada de 60, surgiu o primeiro grupo de educao matemtica, sob a liderana de Osvaldo Sangiorgi no Estado de So Paulo. Em seguida surgiram tambm outros grupos precisamente no estado do Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro, justamente no momento em que diferentes pases do mundo passaram a discutir questes relativas educao matemtica, influenciada pelo movimento da Matemtica Moderna. Segundo D Ambrosio(2007), o movimento da Matemtica Moderna serviu para mudar, sem dvida para melhor, o estilo das aulas e das avaliaes alm de introduzir a linguagem moderna de conjuntos para trabalhar os princpios da lgica matemtica com alunos em diferentes nveis de ensino. Assim, o movimento da Matemtica Moderna marcou o incio de mudanas na metodologia do ensino da matemtica. Estas eram compatveis as exigncias da poltica de modernizao econmica que exigia nas dcadas de 60/70, um avano das cincias exatas com o fim de disseminar o pensamento cientfico e tecnolgico dos pases centrais e perifricos em desenvolvimento. Desse modo, a Matemtica a ser ensinada passou a conceber uma lgica de organizao das operaes realizadas dentro do universo de conjuntos numricos em consonncia com teoremas, frmulas, axiomas e demonstraes peculiares ao conhecimento matemtico. Como conseqncia, os currculos de matemtica dessa poca passaram a ser construdos com intenes de responder necessidade de uma reforma pedaggica, incluindo a pesquisa de materiais e mtodos de ensino apropriados. Este fato desencadeou a preocupao com a Didtica da Matemtica, intensificando estudos e pesquisa nessa rea.

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Neste contexto de preocupao com a educao matemtica, em 1980, o National Council of Teachers of Mathematics( Conselho Nacional de Professores de Matemtica), NCTM, dos Estados Unidos, apresentou recomendaes para o ensino de Matemtica no documento Agenda para Ao. Nesta o maior destaque era colocado na resoluo de problemas com situaes matemticas. Ela tambm enfatizava a relevncia dos aspectos sociais, antropolgicos e lingsticos no aprendizado da Matemtica. As idias oriundas das discusses em torno da educao matemtica influenciaram as reformas que ocorreram no mundo, a partir de ento. As propostas elaboradas no perodo 1980/1995, apresentam pontos de convergncia, como, por exemplo:
Direcionamento do ensino fundamental para a aquisio de competncias bsicas necessrias ao cidado e no apenas voltadas para a preparao de estudos posteriores; Importncia do desempenho de um papel ativo do aluno na construo do seu conhecimento; nfase na resoluo de problemas, na explorao da Matemtica a partir dos problemas vividos no cotidiano e encontrados nas vrias disciplinas; Importncia de se trabalhar com um amplo espectro de contedos, incluindo-se, j no ensino fundamental, elementos de estatstica, probabilidade e combinatria, para atender demanda social que indica a necessidade de abordar esses assuntos; Necessidade de levar os alunos a compreenderem a importncia do uso da tecnologia e a acompanharem sua permanente renovao. (Brasil, 1997, p.22 )

Essas pontos passaram a fazer parte da preocupao dos professores de matemtica e especialistas de educao que vinham discutindo em nosso pas as propostas curriculares das Secretarias dos Estados e dos Municpios brasileiros. Neste contexto, possvel verificar mudanas que ocorreram e continuam ocorrendo nas propostas curriculares no sentido de introduzir concepes matemticas, metodologias e forma de avaliao na prtica pedaggica dos professores. Essas tm chegado aos envolvidos com o processo ensino-aprendizagem de matemtica atravs de cursos de capacitao, ciclos de estudos, congressos e outros. Atualmente do Professor de Matemtica das sries iniciais formado pelos cursos de Licenciatura Plena em Pedagogia, enquanto os de 6 ao 9 ano

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do ensino fundamental e mdio so oriundos da Licenciatura Plena em Matemtica. Os estudos e pesquisas sobre educao matemtica continuam apresentando resultados relevantes para concretizar novas alternativas e tendncias pedaggicas relacionadas com o ensino e aprendizagem deste campo do saber. Dentre vrias se destaca a etnomatemtica, modelagem matemtica, histria da matemtica, uso de recursos tecnolgicos e jogos matemticos. Estes tpicos sero tratados no prximo item.

1.2 - Tendncias atuais do ensino da matemtica.

As tendncias pedaggicas que se referem s concepes tericas dos modelos pedaggicos tericas e com base nas concepes so modelos pedaggicos

estruturadas para qualquer tipo de saber inclusive o matemtico. As mesmas foram elaboradas por Dermeval Saviani (1991), que desenvolveu um esquema lgico fundamentado na criticidade. Assim, classificou-as em dois grupos denominados de teorias no-crticas e teorias crticas. Tomando como base as idias de Dermerval Saviani (1991), vrios autores expressaram de forma literal ou sinttica conforme o quadro abaixo.

Classificao das Teorias No Crticas (liberais) Crtico Reprodutivistas

Concepes Tericas

Modelos Pedaggicos Ensino Tradicional Escola Nova (Pedagogia Renovada) Tecnicismo No apresentam propostas pedaggicas, visto que entendem a escola como instrumento de reproduo das condies sociais impostas pela organizao capitalista. Excluindo experincias espordicas,

Pedagogia Tradicional Concepo Humanista Moderna Concepo Humanista Moderna Violncia Simblica Aparelhos Ideolgicos de Estado Escola Dualista Pedagogia Histrico-Crtica

Dialticas

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(Progressistas)

(Pedagogia Crtico-Social dos Contedos) Pedagogia Libertadora

essa corrente encontra pouca ressonncia na prtica pedaggica dos educadores brasileiros. Tem sido empregada com xito em vrios setores dos movimentos sociais (sindicatos, associaes de bairro, comunidades religiosas e alfabetizao de adultos).

Autor desconhecido.

Diante dos conhecimentos sobre as tendncias pedaggicas, os educadores responsveis pelo ensino da matemtica, ao tomar conscincia de que o mesmo no poderia mais continuar nos moldes tradicionais, partiram para busca de alternativa que colocasse a prtica pedaggica do processo ensino-aprendizagem de matemtica em sintonia com as propostas modernas de educao. Assim, existem atualmente cinco tendncias para o ensino da Matemtica denominadas de Etnomatemtica, Histria da Matemtica, Matemtica Crtica, Modelagem Matemtica e Resoluo de Problemas. Neste item ser abordada, de forma sinttica, cada uma dessas tendncias.

Etnomatemtica Etnomatemtica uma tendncia denominada de Programa

Etinomatemtica que, segundo DAmbrsio (1993, p. 1), teve sua origem na busca de entender o fazer e o saber matemtico de culturas perifricas e marginalizadas, tais como colonizados, indgenas e classe trabalhadora(...) e (...) tambm o conhecimento da cultura dominante (...). Partindo da etimologia da palavra etnomatemtica, etno (ambiente natural e cultural) + matema ( explicar, entender, lidar com o ambiente) + tica (artes, tcnicas,modos e maneiras de), DAmbrsio (1993) conceitua o termo como um corpo de artes, tcnicas, modo de conhecer, explicar e entender em ambientes com diferentes culturas as competncias e habilidades de comparar, classificar, ordenar, medir, contar, inferir e transcender atravs do saber

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matemtico e outros que fluem do ambiente natural e cultural dos seres humanos. A proposta do Programa Etnomatemtica rompe com os parmetros do ensino tradicional quando prope adequao scia cultural atravs de metodologias que estejam alinhadas com o cotidiano das mais diferentes espaos naturais de sobrevivncia humana.

O Programa Etnomatemtica tem importantes implicaes pedaggicas. Educao , em geral, um exerccio de criatividade. Muito mais de transmitir ao aprendente teorias e conceitos feitos, para que ele as memorize e repita quando solicitado em exames e testes, a educao deve fornecer ao aprendente os instrumentos comunicativos, analticos e tecnolgicos necessrios para sua sobrevivncia e transcendncia. Esses instrumentos s faro sentido se referidos cultura do aprendente ou explicitados como tendo sido adquiridos de outra cultura ou inserido num discurso crtico. O programa Etnomatemtica destaca a dinmica e a crtica dessa aquisio. (DAmbrsio, 1993, p.3)

O Programa Etnomatemtica um campo de pesquisa com aplicao na prtica pedaggica do ensino da matemtica que foge dos moldes tradicionais quando abre espao para metodologias que utilizam tecnologia de informao e comunicao, enquadrando-se nas exigncias de aplicao dos saberes matemticos no contexto scio cultural dos espaos naturais dos seres humanos.

Histria da Matemtica A Histria da Matemtica, uma tendncia da Educao Matemtica que visa colocar a construo histrica do conhecimento matemtico como instrumento de compreenso da evoluo dos conceitos, dando nfase s dificuldades epistemolgicas inerentes sua evoluo. A metodologia que utiliza a Histria da Matemtica na sala de aula ou pesquisas, conduz alunos ou pesquisadores a perceber que as teorias apresentadas como acabadas resultaram sempre de desafios da sociedade para os matemticos enfrentarem com grande esforo e, quase sempre, numa

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ordem bem diferente da que os resultados so apresentadas aps o processo de descoberta. Neste contexto, o conhecimento matemtico apresenta-se como uma criao humana em diferentes culturas e momentos histricos da evoluo humana no planeta terra. Este fato poder ser usado pelos professores para desenvolver junto aos alunos atitudes e valores propensos ao desenvolvimento do interesse pelos estudos matemticos.
Ao revelar a matemtica como uma criao humana, ao mostrar necessidades e preocupaes de diferentes culturas, em diferentes momentos histricos, ao estabelecer comparaes entre os conceitos e processos matemticos do passado e do presente, o professor tem a possibilidade de desenvolver atitudes e valores mais favorveis do aluno diante do conhecimento matemtico. BRASIL (1997, p.45)

Um dos valores a ser desenvolvimento o de conceber a Matemtica como um conhecimento em construo, com passado, presente, erros. E acertos, sem ser considerada verdade absoluta de forma acabada. Assim, a tendncia Histria da Matemtica por um lado permite a contextualizao do saber, mostrando que seus conceitos e algoritmos surgiram numa poca histrica, dentro de um contexto cultural, social e poltico, por outro, pode proporcionar um ensino motivador e mais agradvel aos alunos, proporcionando uma viso crtica e reflexiva do conhecimento Matemtico. Em termos metodolgicos a tendncia histria da matemtica deve chegar s salas de aulas onde os professores adotem uma conduta de orientador das atividades, permitindo ao educando a construo do prprio conhecimento de forma ativa e crtica, em consonncia com as necessidades histricas, sociais e culturais do contexto onde o processo educativo se desenvolve.

Em sntese, a tendncia Histria da Matemtica possibilita o aluno a perceber que a Matemtica um conjunto de conhecimentos em contnua evoluo que desempenha um importante papel na sua formao. Neste sentido permite tambm a interdisciplinaridade com outros conhecimentos, apresentando-se como parte da cultura universal indispensvel sobrevivncia humana. Matemtica Crtica

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No sculo vinte, o mundo foi abalado pela Segunda Guerra Mundial e continuou em conflito diante das ameaas alimentadas pelas armas nucleares, domnio ideolgico e econmico. Esse processo teve influncia do socialismo marxista, que fundamentou a teoria histrico-crtica. Esta teoria influenciou os mais diferentes setores da sociedade. Um delas foi a educao nas diferentes reas do saber. Com relao ao ensino de matemtica surge a vertente denominada de Educao Matemtica Crtica. Esta vertente trouxe novas coordenadas ao currculo de Matemtica do ento ensino primrio e secundrio. Ela tinha como principal ideal reestruturao do ensino de Matemtica frente s grandes e rpidas transformaes da cincia e da sociedade. Elevar o nvel cientfico da populao escolarizada era uma das intenes dessa vertente que foi atropelado por um movimento internacional comandado pelos Estados Unidos da Amrica, denominado de Matemtica Moderna que contribuiu com a organizao dos contedos atravs da teoria dos conjuntos, mas ao mesmo tempo introduziu uma linguagem lgica em todos nveis de ensino que gerou problemas de aprendizagem principalmente no nvel elementar. Este fato desencadeou crticas que fizeram surgir novas idias para o ensino da matemtica dentre eles o que teve maior impacto, inclusive repercusso internacional, foi a Etnomatemtica liderado por Ubiratan DAmbrsio. Neste contexto, ressurge tambm a Educao Matemtica Crtica. Esta vertente tem como base as relaes estabelecidas entre progresso e tecnologia, em coerncia com as idias difundidas pela teoria dialtica ou histrico-crtica. O professor dinamarqus Ole Skovsmose um dos principais responsveis por divulgar o movimento da

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educao matemtica crtica ao redor do mundo. Com mestrado em Filosofia e Matemtica pela Universidade de Copenhague e doutorado em Educao Matemtica pela Royal Danish School of Education Studies, Skovsmose defende em seus trabalhos o direito democracia e o ensino de matemtica a partir de trabalho com projetos.

Para ele, a Educao Matemtica crtica possui um importante papel no mundo Skovsmose questiona as prticas tradicionais, muitas vezes realizadas sem reflexo, como a nfase excessiva na realizao de listas de exerccios, que pode comprometer a qualidade da aula de matemtica e acredita que a Educao Matemtica Crtica possui um importante papel no mundo atual, sobretudo em funo do avano tecnolgico. Skovsmose sempre se preocupou com os pases localizados fora dos centros de poder, o que o levou a viajar pelo mundo orientando e desenvolvendo pesquisas. Est sempre em contato com professores e pesquisadores da frica do Sul, Colmbia e Brasil. Em nosso pas, ele visita anualmente o programa de Ps -Graduao da UNESP, em Rio Claro, So Paulo. Atualmente, Skovsmose professor do Departam ento de Educao, Aprendizagem e Filosofia da Universidade de Aalborg, na Dinamarca. Tem livros publicados em portugus, como Educao matemtica crtica: a questo da democracia (2001) e Desafios da reflexo em educao matemtica crtica (2008), ambos publicados pela editora Papirus, Educao Crtica incerteza, matemtica, responsabilidade (2007) pela editora Cortez e Dilogo e aprendizagem em educao matemtica (2006) em parceria com Helle Alroe publicado pela editora Autntica. Recentemente, em uma d e suas visitas ao Brasil, falou para um grupo de professores na Universidade Federal de Minas Gerais, ocasio em que conversou ele visita anualmente o programa de Ps -Graduao da UNESP, em Rio Claro, So Paulo. (Este texto a introduo de uma entrevista concedida a JULIANA NGELO GONALVES, JUSSARA LOIOLA ARAJO e SAMIRA ZAIDAN. A mesma foi

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publicada na ntegra na revista PresenaPedaggica n83, volume 14, setembro/outubro de 2008.) Em sntese, a Educao Matemtica Crtica requer uma prtica pedaggica de sala de aula baseada em um cenrio para investigao que convida os alunos a formular questes e a procurar explicaes. Dessa forma, os alunos se envolvem no processo de explorao expresso atravs de desafios que buscam explicaes.

1.3 - O projeto pedaggico / o currculo em ao na rea de matemtica

projeto

poltico-

pedaggico mostra a viso macro do que a instituio escola pretende ou idealiza fazer, seus objetivos, metas, estratgias permanentes e processos avaliativos, tanto no que se refere s suas atividades como s pedaggicas, administrativas na mbito das polticas implementadas. Assim,

compete ao projeto poltico-pedaggico a operacionalizao do planejamento escolar, em um movimento constante de avaliao. Neste sentido o projeto poltico-pedaggico passa a ser uma direo, um rumo para as aes da escola, atravs de uma ao intencional que deve ser construda coletivamente. Ele denominado de poltico porque reflete as opes e escolhas de caminhos e prioridades na formao do cidado, como membro ativo e transformador da sociedade em que vive. Pedaggico porque direciona as atividades pedaggicas e didticas da escola. A separao entre o poltico e pedaggico apenas formal, na realidade as aes apresentam-se formando uma totalidade.

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Assim, o projeto poltico pedaggico um instrumento de fundamental importncia para definio do currculo da escola e neste a parte referente rea de matemtica da educao infantil e sries iniciais, tendo em vista que trata-se de um ramo do saber caracterizado pela abstrao, preciso, rigor lgico nos seus resultados e concluses. Desta forma, na parte do currculo referente ao ensino de matemtica onde delimita-se as competncias e habilidades, contedos, metodologias e critrios de avaliao da ao pedaggica, bem como o encaminhamento para discusso de temas voltados para contribuir com a formao de uma cultura que reflita as necessidades e os anseios do cidado. Competncia, segundo Guiomar Namo de Mello (2003), a capacidade de mobilizar conhecimentos, valores e decises para agir de modo pertinente numa determinada situao. tambm atravs do currculo que se caracteriza a clientela que vai estudar matemtica entendida como cincia que estuda todas possveis ralaes e interdependncias quantitativas entre grandezas, comportando um vasto campo de teorias, modelos e procedimentos de anlise. Finalmente, seguindo o rumo dado pelo Projeto Poltico Pedaggico e as diretrizes curriculares da escola na sua totalidade e do ensino da matemtica na sua especificidade destinado a desenvolver competncias e habilidades intelectuais necessrias a agilizao do raciocnio para resolver problemas do cotidiano dos alunos. 1.4 Formao do professor para o ensino de matemtica A formao do docente para o ensino de matemtica na educao infantil e as sries iniciais do ensino fundamental tem sido discutida em funo das propostas pelas de formao inicial de trabalhadas profissionais agncias formadores

para este ramo do saber. Para

DAmbrsio (2007), as qualidades de um Professor de Matemtica est sintetizada em trs categorias: 1. Emocional/afetiva; 2. Poltica; 3. Conhecimento.

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Neste sentido, vrias questes so evidenciadas no processo de formao do educador para trabalhar o ensino de matemtica. Dentre vrios, o de indagar sobre o domnio do saber matemtico que possui carter abstrato, onde seus conceitos e resultados tem origem no mundo real, destinado a muitas aplicaes em outras cincias e inmeras aplicaes prticas do cotidiano. Ainda com relao formao do professor de matemtica, a racionalidade formativa aponta para competncias e habilidades capaz de responder as exigncias e multiplicidade de situaes que permeiam o exerccio da docncia na sociedade do conhecimento, da informao, cincia e tecnologia. Essas competncias e habilidades devem ainda responder tambm as exigncias para formao do professor reflexivo de matemtica relativa necessidade do enfoque interdisciplinar, investigao do cotidiano da prtica pedaggica pela pesquisa e o domnio dos saberes intrnsecos profisso docente.
Pensar a formao de professores implica, portanto, pensar que o exerccio da docncia, conforme Tardif (1991), requer a mobilizao de vrios tipos de saberes: saberes pedaggicos (reflexo sobre a prtica educativa mais ampla), saberes das disciplinas (envolvem vrios campos do conhecimento e concretizam-se pela operacionalizao dos programas), saberes curriculares (selecionados no contexto da cultura erudita) e os saberes da experincia (constituem-se saberes especficos no exerccio da atividade profissional).(BRITO, 2006, p.45)

Em sntese, fica claro que, em uma sociedade complexa, onde a velocidade das informaes e as mudanas proporcionadas pelo avano das cincias e tecnologias so constantes, a formao do Professor de Matemtica requer reflexes e aes dinmicas destinadas a construir e reconstruir saberes necessrios gerncia de uma prtica pedaggica reflexiva.

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1.5 O aluno de matemtica e o processo ensino-aprendizagem Geralmente os Professores concentram parte de suas ao energias com questes da aula, relacionadas habilidade, para quem so seus alunos. No desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem importante que os Professores vejam o aluno como sujeito da aprendizagem, ele quem realiza a ao de aprender. No existem meios de ensinar algum que no tenha tomado a deciso de aprender, tendo em vista que a aprendizagem um processo interno que depende da vontade de cada pessoa. Ainda nesta linha de pensamento faz-se necessrio entender que a aprendizagem resultado de aes interativas do sujeito com seu meio social e natural circundante. Este referencial requer o reconhecimento do aluno como centro do processo ensino-aprendizagem onde o Professor tem a funo de auxiliar o desenvolvimento do aluno percebendo em que zona proximal se encontra para oferecer subsidio necessrio ao alcance de outra mais avanada. Para tanto, o aluno de matemtica deve ser reconhecido pelas caractersticas internas e externas que apresentam com maiores evidncias. Assim, so classificados como crianas, adolescentes e jovens, das mais diferentes origens sociais, que vivem, do ponto de vista da prtica simbolizadora, construindo explicaes sobre o mundo natural e social no qual est inserido. So geralmente possuidores de uma inteligncia essencialmente prtica, que permite reconhecer problemas, buscar e selecionar informaes e tomar decises diante de situaes que exigem raciocnio matemtico. planejamento contedos, aulas e

procurando elaborar bem as competncias e selecionar as escolher avaliar a mtodos e tcnicas de ensino, montar estratgias desenvolver aprendizagem, mas nem sempre procuram saber

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Assim, de fundamental importncia para o Professor manter-se informado sobre a cultura primeira1 dos alunos, tradio cultural tnica e religiosa, grupos sociais que pertence e rede de comunicao social da qual faz parte, para facilitar o seu trabalho e conseqentemente a aprendizagem do conhecimento matemtico. Desta forma, saber as caractersticas do aluno de matemtica e confrontar com quem realmente ele constitui-se no primeiro passo para o Professor tornar-se um facilitador da aprendizagem do saber matemtico. O segundo entender que este aluno est inserido em um universo simblico, mediado por interaes que podem ser aproveitadas no aprimoramento dos conceitos, procedimentos e atitudes que contribuem para aprendizagem do aluno. 1.6- desafios para o ensino de matemtica

Os desafios do mundo contemporneo, principalmente os gerados pelas transformaes advindas do avano das cincias e tecnologias, so transferidos para escola em formas de saberes a serem discutidos, avaliados e aperfeioado pela reflexo conseqncias. Nesse contexto situamos o ensino de matemtica, com uma boa parte da parcela de contribuio referente formao humana no sentido orientar para o enfrentamento dos desafios relativos s transformaes requisitadas para sobrevivncia no planeta terra. Na dimenso do ensino de matemtica, necessitamos superar o sobre suas origens, causas e

desafios de fazer chegar os conhecimentos matemticos a todos, atravs da

A denominao cultura prevalente ou primeira est incluindo, portanto: palavras que so resultado de sensaes orgnicas, de experincias de aes diretas sobre os objetos, artefatos e fenmenos; explicaes aprendidas em relaes diretas com outras pessoas e/ou com os meios de comunicao social e outras produes culturais, como explicaes de origem religiosa, da tradio oral tnica ou de uso especfico de um grupo social particular.
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superao do estigma de cincia lgica comunicativa complexa, de difcil acesso e restrita apenas a uma pequena parcela privilegiada da humanidade. Assim, os desafios do ensino de matemtica sero desenvolvidos com base nos questionamentos a seguir: Como fazer chegar a o saber matemtico a todos os indivduos do planeta terra? Como formar os Professores de Matemtica para enfrentar o desafio de levar o conhecimento matemtico a todos? Como aplicar os resultados das pesquisas em educao matemtica na prtica pedaggica dos Professores? a) Matemtica para todos.

Enquanto os habitantes do Brasil eram pacificados e alfabetizados segundo os princpios e costumes europeus, a matemtica era apropriada por uma pequena elite desenvolvimento e que compreendia o valor do seu aprendizado para o da humanidade. Este fato gerou um progresso

distanciamento entre a elite, principalmente os militares e o povo brasileiro e os portugueses menos esclarecidos que acompanhavam a corte para realizao de servios domsticos ou braais. Assim, foi instalado o ensino de matemtica no Brasil destinado para poucos que despertavam interesse por esta rea do saber. Com base nos informes histricos do ensino de matemtica no Brasil, este teve inicio com os cursinhos preparatrios para o ingresso nas academias militares e cursos superiores. Este teve novo impulso na dcada de com a criao da primeiras faculdade de filosofia destinada a formao de Professores. Neste sentido destaca-se o esforo de Euclides Roxo que fundiu as disciplinas aritmtica, lgebra e geometria em uma denominada de matemtica, mas mesmo assim continuou com acesso a uma pequena fatia da populao. Diante deste quadro o desafio para educao colocar o saber matemtico ao alcance de todos atravs da escola e outros meios de

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comunicao de massa que possam levar a maior parcela da sociedade. No que diz respeito educao escolar, cabe aos Professores e Professoras de matemtica desencadear uma campanha de popularizao dos contedos conceituais, procedimentais e atitudinais atravs de incentivos como: olimpadas, clubes de matemtica, exposies e outros.

b) Como formar Professores de Matemtica para enfrentar o desafio de levar o conhecimento matemtico a todos? unnime nos discursos sobre a formao de professores matemtica a idia de que eles precisam ter o domnio dos saberes matemtico, mas tem ficado tambm muito claro a necessidade de serem desenvolvidas competncias e habilidades do fazer pedaggico, comprometido com a proposta que conduza os alunos ao desenvolvimento do raciocnio lgicomatemtico associado crtica e criatividade desta rea do saber, bem como sua aplicao no cotidiano da sociedade. Dentre as competncias e habilidades do fazer pedaggico destaca-se como um dos principais desafios na formao dos professores de matemtica, a utilizao das novas tecnologias de comunicao e informao que circulam no cotidiano da sociedade atual. Esta lacuna pode ser gerada tanto pela falta de equipamentos e materiais didticos nas instituies formadoras, como pela influncia da prtica pedaggica de Professores que rejeitam a aplicao de novas tcnicas para discusso dos conceitos e resolues de problemas que envolvam a realidade social e continuam trabalhando de forma tradicional, utilizando mtodos obsoletos que tornam difcil despertar interesse dos alunos pelo procura de novas alternativas para o ensino da matemtica. Outro desafio encontra-se na relao professor e aluno no processo de formao. Assim, os alunos, futuros Professores de matemtica, devem ser formados com a orientao de que o saber matemtico algo para ser assimilado, discutido, compreendido, reconstrudo e construdo junto com os alunos visando a aplicao no contexto social do qual faz parte.

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Na superao deste desafio centra-se os conhecimento matemtico.

mecanismos melhoria do a todos o

processo ensino-aprendizagem e o compromisso de levar

c) Como

aplicar

os

resultados

das

pesquisas

em

educao

matemtica na prtica pedaggica dos Professores? O processo ensino-aprendizagem de matemtica tem sido,

principalmente aps a dcada de 60, alvo de muitas pesquisas na rea pedaggica relativa produo de materiais udio visual com utilizao das novas tecnologias, mtodos e tcnicas do fazer pedaggico. A intensificao do interesse para esta rea de estudo teve como ponto de partida o momento em que o mundo foi surpreendido com conquista do universo atravs da ida do homem a lua. Esse fato deu-se em meio a uma disputa de foras ideolgicas entre o bloco dos pases socialistas liderados pela Unio das Repblicas Socialistas (URSS) e os capitalistas sob a liderana dos Estados Unidos da Amrica (USA). Foi justamente os Estados Unidos quem sentiu necessidade de mudana na rea do ensino, onde o marco principal foi a proposta denominada de matemtica moderna com a introduo da teoria dos conjuntos e aplicao do mtodo de resoluo de problemas. Esta influenciou diretamente o Brasil que, neste perodo, importava conhecimento e tecnologia dos norte-americanos.

As pesquisas na rea da educao matemtica continuam sendo realizadas pelos alunos da graduao atravs dos trabalhos de concluso de curso TCC e especializao lato senso e stricto senso com as monografias, dissertaes, teses e ainda livros publicados por pesquisadores de renome desta rea. Neste sentido, o desafio trazer para sala de aula os estudos acumulados sobre a educao matemtica, com o fim ser de colocado a disposio dos Professores para serem aplicados no cotidiano da prtica pedaggica.

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No desafio de aproximar o ensino de matemtica dos resultados das pesquisas pedaggicas, qualquer mecanismo valido, mas um dos mais eficientes encontra-se nas salas de aulas dos cursos de formao de Professores e sua extenso na prtica pedaggica dos docentes das escolas de ensino fundamental e mdio, tende em vista que nelas onde se encontram os principais agentes de articulao deste processo. Neste cenrio de fundamental importncia os cursos de formao continuada em nvel de graduao e ps-graduao, tendo em vista que os mesmos se constituem em canais de comunicao e troca de experincias entre as escolas de ensino fundamental ou mdio e as instituies de ensino superior, pesquisa e extenso, permitindo atingir outros professores, alunos e pais com idias ou prticas inovadoras relativas ao ensino da matemtica.

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ATIVIDADE DA UNIDADE I FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS PARA O ENSINO DA MATEMTICA Disciplina: Contedo e metodologia da matemtica Atividade 1 obrigatria frum de participao. Unidade: I Aps a leitura do texto sobre Breve histrico do
ensino da Matemtica, faa uma reflexo sobre a influncia da matemtica moderna na prtica docente dos professores de matemtica da educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental. Aps a reflexo, escreva seu posicionamento e deposite no frum de discusso ou entregue para o monitor presencial do seu ncleo Atividade 1.

Disciplina: Contedo e metodologia da matemtica Atividade 2 obrigatria correio eletrnico Unidade: I Diante dos conhecimentos sobre as tendncias pedaggicas, os educadores responsveis pelo ensino da matemtica, ao tomar conscincia de que o mesmo no poderia mais continuar nos moldes tradicionais, partiram para busca de alternativa que colocasse a prtica pedaggica do processo ensino-aprendizagem de matemtica em sintonia com as propostas modernas de educao. Assim, existem atualmente cinco tendncias para o ensino da Matemtica denominadas de: Etnomatemtica, Histria da Matemtica, Matemtica Crtica, Modelagem Matemtica e Resoluo de Problemas. Dentre estas apresente, atravs de um pequena texto, as

caractersticas principais da etnomatemtica e matemtica crtica.

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Aps a produo do pequeno texto envie pelo correio eletrnicO ou email da coordenao do curso - Atividade 2.

Disciplina: Contedo e metodologia da matemtica Atividade 3 obrigatria frum de discusso. Unidade:I Sabendo que o projeto poltico-pedaggico mostra a viso macro do que a instituio escola pretende ou idealiza fazer, seus objetivos, metas, estratgias permanentes e processos avaliativos, tanto no que se refere s suas atividades pedaggicas, como s administrativas na mbito das polticas implementadas. Assim, compete ao projeto poltico-pedaggico a operacionalizao do planejamento escolar, em um movimento constante de avaliao, discuta com os integrantes de sua sala o papel do planejamento escolar no aprimoramento do processo ensino-aprendizagem de matemtica. Aps a discusso coloque sua opinio no frum de discusso e procure emitir parecer sobre a opinio dos demais alunos.

Disciplina: Contedo e metodologia da matemtica Atividade 4 facultativa frum de discusso. Unidade:I Quais os tipos de saberes que os Professores necessitam na formao inicial e continuada? Justifique.

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Disciplina: Contedo e metodologia da matemtica Atividade 5 obrigatria frum de participao. Unidade:1 Na dimenso do ensino de matemtica,

necessitamos superar o desafios de fazer chegar os conhecimentos matemticos a todos, atravs da superao do estigma de cincia lgica comunicativa complexa, de difcil acesso e restrita apenas a uma pequena parcela privilegiada da humanidade. Leia atentamente o pargrafo e emita seu parecer esta situao. Aps formalizar seu parecer deposite no frum de participao ou entregue ao monitor presencial de sua sala.

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REFERNCIA BIBLIOGRFICA

BRASIL, Ministrio de Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental, Parmetros Curriculares Nacionais; MATEMTICA.Brasilia: MEC, 1997. BRASIL, Ministrio de Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil.Brasilia: MEC,1998. BRITO, Antonia Edna. Formar Professores: rediscutindo o trabalho e os saberes docentes IN MEDES SOBRINHO, Jos Augusto de Carvalho e CARVALHO, Marlene Arajo. FORMAO DE PROFESSORESE PRTICAS DOCENTES: olhares contemporneos. Belo Horizonte, Autntica. 2006. DAMBRSIO, Ubiratan. Educao Matemtica: da teoria prtica. Campinas: Papirus, 2007. KAMII, Constance. A criana e o nmero.Campinas: Papirus, 2004 MELO, Guiomar Namo de. Afinal, o que competncia ?.Brasilia: Nova Escola, v.18, n. 160, p. 14, maro de 2003
SAVIANI, D. Escola e Democracia. 2 edio. So Paulo: Cortez editora e Editora Autores Associados, 1984. SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 2 edio. So Paulo: Cortez editora e Editora Autores Associados, 1991. IMAGENS,Retiradas do Google.

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ANEXOS

TEXTOS COMPLEMENTARES DA UNIDADE I

Texto 01

CINCIA MULTICULTURAL Ubiratan Dambrosio Estamos passando por grandes transformaes na sociedade e, em particular, na educao. Hoje falamos em educao bilnge, em medicinas alternativas, geral. As profundas transformaes nos sistemas de comunicao, de informatizao, de produo e de emprego surgem como um resultado da mundializao e, conseqentemente, do origem globalizao e ao multiculturalismo. Os reflexos na gerao e aquisio de conhecimento so evidentes. Um resultado esperado dos sistemas educacionais a aquisio e produo de conhecimento. Isso ocorre, fundamentalmente, a partir da maneira como um indivduo percebe a realidade nas suas vrias manifestaes: uma realidade individual, nas dimenses sensorial, intuitiva, no dilogo inter-religioso. Inmeras outras formas de multiculturalismo so notadas nos sistemas educacionais e na sociedade em

emocional, racional; do outro; uma realidade planetria, o que mostra sua dependncia do uma realidade social, que o reconhecimento da essencialidade

patrimnio natural e cultural e sua responsabilidade na sua preservao;

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uma realidade csmica, levando-o a transcender espao e tempo

e a prpria existncia, buscando explicaes e historicidade.

As prticas ad hoc para lidar com situaes problemticas surgidas da realidade so o resultado da ao de conhecer. Isto , o conhecimento deflagrado a partir da realidade. Conhecer saber e fazer. A gerao e o acmulo de conhecimento em uma cultura obedecem a uma forma de coerncia. H, como dizia J. Kepler no Harmonia Mundi , em 1618, uma comunalidade de aes, na qual se manifesta o "zeitgeist", que viria a se tornar fundamental na proposta historiogrfica de F. Hegel (l770-l83l). Essa comunalidade de aes caracteriza uma cultura. Ela identificada pelos seus sistemas de explicao, filosofias, teorias, e aes e pelos comportamentos cotidianos. Tudo isso se apia em processos de comunicao, de quantificao, de classificao, de comparao, de representaes, de contagem, de medio, de inferncias. Esses processos se do de maneiras diferentes nas diversas culturas e se transformam ao longo do tempo. Eles sempre revelam as influncias do meio, organizam-se com uma lgica interna, codificam-se e se formalizam. Assim nasce o conhecimento. Procuramos entender o conhecimento e o comportamento humanos nas vrias regies do planeta ao longo da evoluo da humanidade, naturalmente reconhecendo que o conhecimento se d de maneira diferente em culturas diferentes e em pocas diferentes.

Etnocincia e Etnomatemtica Em meados da dcada de 70, propus um programa educacional que denominei Programa Etnomatemtica. Embora o Programa Etnomatemtica possa sugerir uma nfase na Matemtica, esse programa um estudo da evoluo cultural da humanidade no seu sentido amplo, a partir da dinmica cultural que se nota nas manifestaes matemticas. Mas que no se confunda com a Matemtica no sentido acadmico, estruturada como uma disciplina.

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Sem dvida essa Matemtica importante, mas de acordo com o eminente matemtico Roger Penrose, ela representa uma rea muito pequena da atividade consciente que praticada por uma pequena minoria de seres conscientes, para uma frao muito limitada de sua vida consciente. O mesmo pode-se dizer sobre a cincia acadmica em geral. Em essncia, o Programa Etnomatemtica uma proposta de teoria do conhecimento, cujo nome foi escolhido por razes que sero explicadas mais adiante. Na verdade, poderia igualmente ser denominado Programa Etnocincia. Ao lembrar a etimologia, cincia vem do latim scio , que significa saber, conhecer, e matemtica vem do grego mthema , que significa ensinamento portanto, est claro que os Programas Etnomatemtica e Etnocincia se complementam. Na verdade, na acepo que proponho, eles se confundem.1 A idia nasceu da anlise de prticas matemticas em diversos ambientes culturais, porm foi ampliada para analisar diversas formas de conhecimento, no apenas as teorias e prticas matemticas. Embora o nome sugira nfase na Matemtica, esse um estudo da evoluo cultural da humanidade no seu sentido amplo, a partir da dinmica cultural que se nota nas manifestaes matemticas. O ponto de partida o exame da histria das cincias, das artes e das religies em vrias culturas. Adotamos um enfoque externalista, o que significa procurar as relaes entre o desenvolvimento das disciplinas cientficas, das escolas artsticas ou das doutrinas religiosas e o contexto sociocultural em que tal desenvolvimento se deu. O programa vai alm desse externalismo, pois aborda tambm as relaes ntimas entre cognio e cultura. Ao reconhecer que o momento social est na origem do conhecimento, o programa, que de natureza holstica, procura compatibilizar Cognio, Histria e Sociologia do Conhecimento e a Epistemologia Social num enfoque multicultural. A questo do conhecimento

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O enfoque holstico histria do conhecimento consiste essencialmente de uma anlise crtica da gerao e produo de conhecimento, da sua organizao intelectual e social e da sua difuso. No enfoque disciplinar, essas anlises se fazem desvinculadas, subordinadas a reas de conhecimento muitas vezes estanques: cincias da cognio, epistemologia, cincias e artes, histria, poltica, educao, comunicaes. Considerando que a percepo de fatos influenciada pelo

conhecimento, ao se falar em histria do conhecimento estamos falando da prpria histria do homem e do seu habitat no sentido amplo, isto , da Terra, e mesmo do Cosmos. Mas no h como falar da Terra e do Cosmos, desligados da viso que o prprio homem criou e tem da Terra e do Cosmos. A cincia moderna, ao propor "teorias finais", isto , explicaes que se pretendem definitivas sobre a origem e a evoluo das coisas naturais, esbarra numa postura de arrogncia. A proposta o enfoque transdisciplinar, que substitui a arrogncia do pretenso saber absoluto, que tem como conseqncias inevitveis os comportamentos incontestados e as solues finais, pela humildade da busca incessante, cujas conseqncias so respeito, solidariedade e cooperao.2 A transdisciplinaridade , ento, um enfoque holstico ao conhecimento que procura levar a essas conseqncias e se apia na recuperao das vrias dimenses do ser humano para a compreenso do mundo na sua integralidade. Lembremos que variantes da postura disciplinar tm sido propostas. As disciplinas do origem a mtodos especficos para conhecer objetos de estudo bem definidos. A multidisciplinaridade procura reunir resultados obtidos mediante o enfoque disciplinar. Como se pratica nos programas de um curso escolar. A interdisciplinaridade, muito procurada e praticada hoje em dia, sobretudo nas escolas, transfere mtodos de algumas disciplinas para outras, identificando assim novos objetos de estudo. J havia sido antecipada em 1699 por Fontenelle, Secretria da Academia de Cincias de Paris, quando dizia que

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"At agora a Academia considera a natureza s por parcelas... Talvez chegar o momento em que todos esses membros dispersos [as disciplinas] se uniro em um corpo regular; e se so como se deseja, se juntaro por si mesmas de certa forma."3 A transdisciplinaridade vai alm das limitaes impostas pelos mtodos e objetos de estudos das disciplinas e das interdisciplinas. O processo psico-emocional de gerao de conhecimentos, que a essncia da criatividade, pode ser considerado em si um programa de pesquisa, e pode ser categorizado atravs de questionamentos como:

Como passar de prticas ad hoc a modos de lidar com situaes e problemas novos e a mtodos? Como passar de mtodos a teorias? Como proceder da teoria inveno? Explicitando o que j foi dito acima, essas perguntas envolvem os processos de: gerao e produo de conhecimento; sua organizao intelectual; sua organizao social; sua difuso.

Tais processos so normalmente tratados de forma isolada, como disciplinas especficas: cincias da cognio (gerao de conhecimento), epistemologia (organizao intelectual do conhecimento), histria, poltica e educao (organizao social, institucionalizao e difuso do conhecimento). O mtodo chamado moderno para se conhecer algo, explicar um fato e um fenmeno baseia-se no estudo de disciplinas especficas, o que inclui mtodos especficos e objetos de estudo prprios. Esse mtodo pode ser traado a Descartes. Isso caracteriza o reducionismo. Logo esse mtodo se

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mostrou insuficiente e j no sculo XVII surgiram tentativas de se reunir conhecimentos e resultados de vrias disciplinas para o ataque a um problema. O indivduo deve procurar conhecer mais coisas para poder conhecer melhor. As escolas praticam essa multidisciplinaridade, que hoje est presente em praticamente todos os programas escolares. Metaforicamente, as disciplinas funcionam como canais de televiso ou programas de processamento em computadores. necessrio sair de um canal ou fechar um aplicativo para poder abrir outro. Isso a multidisciplinaridade. Mas quando se utiliza Windows 95, a grande inovao poder trabalhar com vrios aplicativos, criando novas possibilidades de criao e utilizao de recursos. A interdisciplinaridade corresponde a isso. No s justape resultados, mas mescla mtodos e, conseqentemente, identifica novos objetos de estudo. A interdisciplinaridade teve um bom desenvolvimento no sculo passado e deu origem a novos campos de estudo. Surgiram a neurofisiologia, a fsicoqumica e a mecnica quntica. Inevitavelmente, essas reas interdisciplinares foram criando mtodos prprios e definindo objetos prprios de estudo. Depois, se tornaram disciplinas em si e passaram a mostrar as mesmas limitaes das disciplinas tradicionais. Surgiram ento os especialistas em reas interdisciplinares. oportuno falarmos de cultura. H muitos escritos e teorias fortemente ideolgicos sobre o que cultura. Conceituo cultura como o conjunto de mitos, valores, normas de comportamento e estilos de conhecimento compartilhados por indivduos, vivendo num determinado tempo e espao. Ao longo da histria, tempo e espao foram se transformando. A comunicao entre geraes e o encontro de grupos com culturas diferentes cria uma dinmica cultural e no podemos pensar numa cultura esttica, congelada em tempo e espao. Essa dinmica lenta e o que percebemos na exposio mtua de culturas uma subordinao cultural e algumas vezes at mesmo destruio de uma das culturas em confronto, ou em alguns casos dse a convivncia multicultural. Naturalmente, a convivncia multicultural representa um progresso no comportamento das sociedades, conseguido aps

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violentos conflitos. Agora, no sem problemas, ganha espao na educao o multiculturalismo. Enquanto os instrumentos de observao (aparelhos artefatos ) e de anlise (conceitos e teorias mentefatos ) eram mais limitados, o enfoque interdisciplinar se mostrava satisfatrio. Mas com a sofisticao dos novos instrumentos de observao e de anlise, que se intensificou em meados do sculo XX, v-se que o enfoque interdisciplinar se tornou insuficiente. A nsia por um conhecimento total, por uma cultura planetria, no poder ser satisfeita com as prticas interdisciplinares. Da mesma maneira, o ideal de respeito, solidariedade e cooperao entre todos os indivduos e todas as naes no ser realizado somente com a interdisciplinaridade. No nego que o conhecimento disciplinar, conseqentemente o multidisciplinar e o interdisciplinar, so teis e importantes, e continuaro a ser ampliados e cultivados, mas somente podero conduzir a uma viso plena da realidade se forem subordinados ao conhecimento transdisciplinar. A educao est caminhando, rapidamente, em direo a uma educao transdisciplinar. NOTAS:

Ver Ubiratan D'Ambrosio: Etnomatemtica. Arte ou tcnica de conhecer e Aprender . Editora tica, So Paulo, 1990; e Ubiratan D'Ambrosio: Etnomatemtica. Elo entre as tradies e a modernidade , Editora Autntica, Belo Horizonte, 2001. Ubiratan D'Ambrosio: Transdisciplinaridade . Editora Palas Athena, So Paulo, 1997. B. de Fontenelle: Histoire de l'Acadmie des Sciences, 1699; p.xix. Ubiratan D'Ambrosio: Educao para uma Sociedade em Transio, Papirus Editora, Campinas, 1999. A entrevista abaixo foi retirada do seguinte site:

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http://www.folhadirigida.com.br/htmls/Hotsites/Professor_2003

Descompasso com o mundo O pesquisador Ubiratan D'Ambrosio afirma que os governos so, por essncia, conservadores Maria Cristina Siqueira Ubiratan D'Ambrosio apontado como um dos maiores pesquisadores da viso holstica em Cincias e Educao. A partir de suas mais de 200 obras, entre livros e artigos, surgiu no Brasil um movimento conhecido no campo das cincias exatas como Etnomatemtica. Embora cunhada h quase 30 anos o movimento surgiu em 1975 a expresso provoca indagaes imediatas naqueles que a ouvem pela primeira vez. Para explic-la, Ubiratan lana mo de um apelo etmolgico aproximado: Etno+matema+tica so as tcnicas ou as artes (ticas) de ensinar, entender, explicar, lidar com o ambiente natural (matema), social e imaginrio (etno). As referncias filosficas (e bibliogrficas) atravessam a Civilizao. Vm dos povos da bacia do Mediterrneo, de Santo Agostinho, So Joo Bosco e chegam a Paulo Freire. No percurso, passam por Tolstoy, Gramsci, Freinet e Csikszentmihalyi, entre outros. Longe de exageros, as referncias de que D'Ambrosio dispe mostram a transparncia e a profundidade das guas em que mergulhou, para mostrar s geraes contemporneas que o ensino da matemtica tem que estar linkado com a vida e o cotidiano das pessoas; que esta disciplina uma santa que nos leva a concluses miraculosas, se for usada na dinmica do dia-a-dia. De outro jeito, a tragdia de uma civilizao que v na matemtica um monstro que passeia pelas escolas (e s por elas) para aterrorizar crianas e adolescentes. A ttulo de apresentao, do vasto currculo de Ubiratan D'Ambrsio, nacional e internacional, destacamos tratar-se de um doutor matemtico, professor emrito da Universidade de Campinas (Unicamp), entre outras atividades.

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FOLHA DIRIGIDA O que Etnopedagogia ou Etnomatemtica? Ubiratan D'Ambrosio prprio de todas as espcies preparar geraes futuras transmitindo e apreendendo conhecimentos e comportamentos acumulados pelas geraes anteriores. Conhecimento e comportamento so: 1 gerados por indivduos a partir de estmulos do seu ambiente natural, social e imaginrio; so simblicos, com a finalidade de entender, explicar e lidar com esse ambiente e com os fatos e fenmenos ali percebidos; 2 so organizados intelectualmente como um corpo coerente do que se faz em e o que se sabe sobre certas situaes; 3 so organizados socialmente no encontro com outros, segundo nos ensina a dinmica cultural de saberes e fazeres; e 4 so transmitidos e difundidos. Etnomatemtica e etnocincia resultam de um entendimento transdisciplinar dessas quatro etapas da construo de conhecimentos e comportamentos, e repousam sobre mtodos e resultados de cognio, antropologia e dinmica cultural, epistemologia, histria e poltica. Etnopedagogia a realizao do processo de transmisso e difuso dos conhecimentos e comportamentos gerados e organizados num determinado ambiente natural e social. Uma fragmentao da palavra etnomatemtica, com um apelo etimolgico aproximado, sintetiza as tentativas de definio. Etno+matema+tica so as tcnicas ou artes (ticas) de ensinar, entender, explicar, lidar com o ambiente natural (matema), social e imaginrio (etno). Da, estende-se esta definio Etnocincia e Etnopedagogia. FOLHA DIRIGIDA Alguns conceitos bsicos, como a incorporao do cotidiano na prtica pedaggica e a apreenso dos contedos da linguagem do meio circundante lembram o construtivismo piagetiano e a pedagogia do oprimido, de Paulo Freire. Em que a Etnopedagogia transcende estas propostas? D'Ambrosio As propostas de (Jean) Piaget, Freinet (Celestin Freinet, criador da moderna escola francesa), (Paulo) Freire e muitos outros, inclusive da antigidade clssica, so os ingredientes de base para a formulao do Programa Etnopedagogia. Lembro a contribuio s idias hoje presentes na etnopedagogia, de Santo Agostinho, So Joo Bosco, Lev Tolstoy, Lev Vygotski e Antonio Gramsci. A leitura desses autores parte da base terica

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sobre a qual repousam a Etnopedagogia e a Etnomatemtica. No sentido mais amplo, a Etnopedagogia procura conciliar elementos dessas vrias propostas e de inmeros especialistas. Nesse sentido, talvez seja adequado dizer que a Etnopedagogia transcende essas propostas, assim como a Etnomatemtica e a Etnocincia transcendem as vrias formalizaes das idias matemticas e cientficas de diversas culturas, particularmente das que se consideram como Matemtica e Cincias acadmicas, provenientes do Ocidente e cujas origens vm dos povos da bacia do Mediterrneo.

FOLHA DIRIGIDA O terico americano Mihaly Csikszentmihalyi muito citado pelo senhor em artigos e palestras sobre Etnopedagogia. Nessas citaes vai a confirmao de que h mais proximidade do que a admitida entre Educao e Psicologia? D'Ambrosio Sem dvida, Mihaly Csikszentmihalyi tem uma conceituao de educao muito ampla, que contempla o panorama atual da sociedade moderna e dos indivduos nela inseridos. Esse tipo de reflexo fundamental no Programa Etnopedagogia. FOLHA DIRIGIDA Os orientadores educacionais criticam a apropriao que as escolas vm fazendo dos psiclogos, no sentido de incorpor-los em seu quadro funcional permanente. Como v a crtica segundo a qual os psiclogos no foram preparados para mediar os conflitos do espao escolar? Trata-se de uma rivalidade entre pedagogos e psiclogos? D'Ambrosio Sim, uma rivalidade mtua e perniciosa, que resulta de cada especialista no perceber bem o domnio de sua especialidade. Psiclogo no educador, assim como no so educadores os socilogos, matemticos, alfabetizadores e tantos outros. O educador lida com o ser humano na sua totalidade, compartilhando com o educando as dimenses sensorial, emotiva, intuitiva, simblica e racional de ambos, educador e educando. Como educao inclui tambm aprendizagem de especialidades, como matemtica, gramtica e histria, nessa troca, que uma verdadeira dinmica cultural, fundamental o conhecimento de vrias especialidades, inclusive psicologia, sociologia e a prpria disciplina objeto de aprendizagem. Assim, h os

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professores desta ou daquela disciplina, encarregados de facilitar o aprendizado da disciplina; mas somente ser educador aquele que puder se integrar ao aluno nestas vrias dimenses. Isso muitssimo auxiliado, na verdade necessariamente auxiliado, pelo intercmbio entre os vrios especialistas. Assim, o dilogo entre psiclogos, socilogos, antroplogos e os especialistas das disciplinas ajuda o educador, pois dificilmente um indivduo poder ter conhecimentos mais que superficiais dessas vrias reas do conhecimento. FOLHA DIRIGIDA Os novos Institutos Superiores de Educao, criados pela Lei de Diretrizes e Bases, vm sendo estruturados para formar professores preparados para as demandas dos novos tempos? D'Ambrosio Como toda legislao, h, se no ganhos efetivos, uma desacomodao saudvel. No analisei os detalhes da LDB, mas o que mais interessa tem a ver com a formao universitria para os professores. No nova a situao, no Brasil e no exterior. A escola deve funcionar e quem estiver por perto, fica professor. E timo que assim seja. Por outro lado, esse professor remediador da situao merece apoio. Uma forma de apoiar oferecer mais formao, na forma de cursos de magistrio, ensino a distncia e tantas outras modalidades. Tudo muito diferente de uma universidade que oferece uma licenciatura logo a seguir escola mdia, a professores em potencial, sem experincia prvia. So modalidades diferentes de licenciatura e devem ser conduzidas de maneira diferente. Essa maneira diferente para aqueles que j atuam no magistrio pode ser muito enriquecedora. E de fato . Essa proposta muito semelhante ao Programa CADES, do MEC, iniciado na dcada de 50. S tem faltado uma dose de bom senso, deixando de reconhecer que professores, sobretudo, os no-licenciados, so explorados, tm uma carga de 50-60 horas. Merecem, e absolutamente necessrio, humano e saudvel, no ter seu descanso semanal e suas frias perturbados. Quando faro esses cursos de oficializao de sua profisso? Essa a questo no resolvida. Mas o verdadeiro desastre, que s vezes acontece com muita freqncia no ensino superior, descredenciar aqueles que no cumprirem exigncias. Como muito do que se faz na legislao, h uma grande ingenuidade, ou muita perversidade, em acreditar que erros ou deficincias do

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passado

podem

ser

corrigidos

com

legislaes

que

retroagem.

FOLHA DIRIGIDA O que o senhor considera imprescindvel oferecer ao professor durante sua preparao para a carreira? D'Ambrosio As demandas dos novos tempos so, basicamente: 1 preparar para uma participao cidad, capaz de escolher e acompanhar a atuao dos dirigentes, no s polticos, mas empresariais; 2 participar ativamente do sistema de gesto, produo e trabalho, nas vrias modalidades em que ele solicita nossa ao. Para isso necessrio capacidade de comunicao, possibilitando entender o que est em pauta e comunicar e trocar idias, sempre com aguado esprito de crtica. necessria a capacidade de entender e analisar, criticamente, uma situao, propondo opes novas. E necessria a capacidade de utilizao plena, e crtica, de todos os recursos tecnolgicos disponveis. Essas capacidades so sintetizadas no que eu chamo de instrumentos comunicativos, instrumentos analticos e instrumentos tecnolgicos. Espera-se que um sistema educacional fornea ao aluno, ao professor em formao, esses trs instrumentos. FOLHA DIRIGIDA O senhor prope a utilizao de calculadoras nas aulas de Matemtica. H uma defesa contrria, no sentido de que esta prtica estimular a preguia mental. O que teria a dizer? D'Ambrosio Esse mesmo argumento aparece em todos os momentos da histria em que novos instrumentos se tornam disponveis. Assim foi na inveno da escrita. Veja o dialgo de Plato (Fdro), escrito no sculo III antes de Cristo. Veja tambm na introduo, na Europa, da numerao induarbica, com suas regras de operao e tabuada. Um dito, na cidade de Florena, proibiu o uso dessas operaes hereges.

FOLHA DIRIGIDA Por que, estatisticamente, poucos tm bom desempenho nas disciplinas exatas? Estudos constatam que at mesmo estudantes que ingressam em cursos de Matemtica e Fsica, no Brasil, apresentam baixo desempenho no vestibular.

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D'Ambrosio A situao no apenas no Brasil. O mesmo se passa em todo o mundo. Eu atribuo isso ao fato de o ensino de Matemtica estar em descompasso com o mundo atual. obsoleto, desinteressante e os alunos percebem que ajuda pouco no dia-a-dia. Da a falta de interesse, sem o que no pode haver aprendizagem. FOLHA DIRIGIDA O senhor tem dito que se os professores no assumirem o ensino da Matemtica, ela perder sua autonomia como disciplina. O senhor acredita que a Matemtica possa vir a ser ensinada interdisciplinarmente? D'Ambrosio Falo em assumir no sentido de integrar esse ensino ao mundo atual, o que conduz, naturalmente, a um enfoque interdisciplinar. A Matemtica deve estar integrada na busca de explicaes e nos esforos para se lidar com situaes reais.

FOLHA DIRIGIDA O senhor tem defendido a utilizao pedaggica dos museus e parques temticos na formao dos estudantes. No falta dinmica aos museus? A informtica no os tornou desestimulantes? D'Ambrosio Os museus e parques temticos oferecem uma mescla de realidade e imaginao. Aproximam-se de um ambiente fictcio, o que sempre atrativo. Os museus podem ter um sentido metafrico, que ajuda a compreenso da realidade imediata. Pelo contrrio, o museu informatizado mais dinmico e muito mais rico. FOLHA DIRIGIDA Do ponto de vista pedaggico, concorda que a escola deve lanar mo dos contedos televisivos? D'Ambrosio No s pelo fato de ocupar o tempo da criana, mas por possibilitar uma leitura muito rica de fatos e fenmenos naturais e sociais. FOLHA DIRIGIDA Acha que uma educao moderna e integral, que estimule as potencialidades efetivas do estudante, depende de polticas de governo? D'Ambrosio Claro. As polticas governamentais tm influncia decisiva na educao. Mas dificilmente governos propem o novo. Os governos so

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naturalmente conservadores em educao. No se pode esperar que uma classe, como a dos professores, que geralmente tem uma carga de trabalho pesada e, em mdia, 15 anos de prtica seguindo um certo estilo, aceitem muitas inovaes. Assim, as aes governamentais dificilmente propem grandes avanos e inovao. A inovao parte dos profissionais em servio e pode-se esperar que os ingressantes na profisso entrem com idias novas. A ao do governo ser muito eficaz se oferecer espao para as inovaes e permitir que elas aconteam. No entanto, medidas alardeando moralizao, tais como provas, proves, avaliaes e credenciamentos, tendem a desestimular a inovao. Como eu disse, as inovaes no partem dos governos, que so naturalmente conservadores. Mas dar maior espao e estmulo para inovaes deveria ser estimulado pelos governos. No isso o que acontece. Os mecanismos para credenciar propostas de inovao so excessivamente cautelosos e burocratizados e, portanto, inibidores.

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TEXTO 02

educao

matemtica

como

fenmeno

emergente:

desafios

perspectivas possveis

Joo Filipe Matos2

Resumo Neste artigo discuto uma perspectiva sobre a educao matemtica em que esta encarada como fenmeno emergente. Para isso, comeo por focar o que so na minha perspectiva as finalidades da matemtica escolar e, atravs de exemplos, distingo o que se poder chamar de ensinar matemtica da ideia de educar matematicamente. Partindo dos trabalhos de Jean Lave e Etienne Wenger, de seguida desenvolvo a ideia de design para a educao matemtica como meio de criar condies que favoream certas formas de participao em comunidades de prtica encarando a aprendizagem como parte integrante das prticas sociais e retirando da implicaes para o entendimento da educao matemtica como fenmeno emergente. Nessa discusso assume papel muito importante a noo de pertena. Finalmente, aponto alguns desafios e possibilidades de desenvolvimento destas ideias a nvel curricular e ao nvel da formao de professores de educao matemtica.

Palavras chave: educao matemtica; aprendizagem; design; comunidades de prtica.

Ainda as finalidades da educao matemtica na escola

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Centro de Investigao em Educao, Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa

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Dentro

das

finalidades

da

educao

matemtica

inclui-se

desenvolvimento do poder dos alunos e dos indivduos em sociedade, quer para ultrapassar barreiras do seu desenvolvimento em termos de educao e emprego, quer no sentido de aumentar a sua auto-determinao e o seu envolvimento crtico na cidadania social. A finalidade ltima da educao a mudana social em direco a uma sociedade mais justa e mais igualitria. Na prtica escolar isto significa o questionamento permanente e sistemtico, abrindo espaos de discusso e permitindo (e encorajando) o conflito de opinies e pontos de vista, o questionamento dos temas matemticos e da sua relevncia e a negociao de objectivos partilhados. Pode-se argumentar-se contra este tipo de abordagem dizendo que se pode tornar facilmente em propaganda poltica barata e demaggica. Pode, de facto. E isso apenas acentua a questo da responsabilidade do professor buscando a discusso das coisas, a apresentao de pontos de vista contraditrios, explorando os espaos de questionamento e estimulando a discusso acalorada em vez de procurar consensos e apresentar a boa viso (do professor). Hoje em dia os jovens cada vez menos aceitam passivamente as opinies dos adultos e dos seus professores pelo que tremendamente maior o benefcio desta abordagem se comparada com o risco de deixar aos alunos a ideia de que os saberes que a escola lhes trs se apresentam neutros e despidos de qualquer relao com o respectivo campo de produo e com as pessoas que os produzem e usam. Equacionar o ensino escolar da matemtica como a transmisso de factos matemticos s crianas e aos jovens no faz j mais sentido no mundo actual. Mas vale a pena insistir na argumentao a favor desta ideia. Primeiro, embora a matemtica esteja cada vez mais presente em todos os fenmenos sociais, isto , cada vez mais a sociedade seja regulada por modelos matemticos complexos, tambm verdade que cada vez menos o cidado tem que conhecer a matemtica que suporta esses modelos. O que lhe exigido cada vez mais a capacidade de saber lidar com esses modelos, desocult-los, perceber a sua presena, ser crtico relativamente aos modos como so aceites na sociedade, perceber as intenes e os modos como so produzidos, etc.

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Segundo, o nfase deve ser colocado na educao matemtica (dos jovens) e no no ensino de matemtica. No editorial do nmero temtico da revista Quadrante sobre Educao Matemtica e Cidadania (Matos, 2002) argumentei que a disciplina de Matemtica deve ser urgentemente eliminada dos currculos do ensino bsico3. Em vez da disciplina de matemtica proponho a criao da disciplina de educao matemtica com o objectivo essencial de contribuir para o desenvolvimento de um ponto de vista matemtico sobre as coisas4. Isto significa naturalmente que as crianas precisaro de conhecer alguns factos matemticos mas significa tambm que o essencial da disciplina no ser a matemtica mas o seu uso como um dos recursos estruturantes do pensamento, da reflexo e da aco. E claro que esta proposta acompanhada de implicaes importantes sobre a avaliao escolar em matemtica que tem que deixar de ser entendida como sinnimo de classificao5. Mas a questo principal que a escola, ao encarar o seu papel como o de educar os alunos, tire da as implicaes para a rea da matemtica assumindo a educao matemtica dos alunos de facto como a prioridade. Terceiro, um movimento de alterao das perspectivas sobre as finalidades da matemtica escolar no sentido de criar uma cultura de educao matemtica visando a participao dos jovens na construo e sustentao de uma sociedade democrtica, tem que ser enquadrado numa problematizao mais alargada da escola e do seu papel na educao dos jovens. Provavelmente, muitas das questes que aqui coloco relativamente matemtica escolar poderiam (deveriam) ser colocadas em relao a outras disciplinas ou at a sua totalidade. Equacionar as questes da educao matemtica de um modo isolado fora de uma discusso das funes da escola
Em Portugal o ensino bsico compreende os anos de escolaridade 1 a 9 (aproximadamente 6 a 15 anos de idade num percurso escolar sem repeties) e obrigatrio para todas as crianas. 4 A mudana de nome (se no se ficar s por a) pode ser muito importante para dar sinais aos participantes nas prticas escolares. Em Portugal a disciplina de Ginstica foi substituda nos anos setenta pela disciplina de Educao Fsica; muito mais do que uma mudana de nome, tratou-se da introduo de uma conjunto de elementos que trouxeram uma vocao muito mais relevante a essa disciplina atravs de dimenses tais como a educao motora, sade e higiene do corpo, o desporto nas suas diversas componentes, etc. 5 A avaliao das aprendizagens parece continuar a ser largamente vista como um processo de legitimar uma dada classificao a ser atribuda pelo professor a cada um dos alunos. Esta no obviamente a vocao da avaliao na escola que tem que assumir o seu papel de elemento constitutivo do processo de aprender. Em ltima anlise as prticas avaliativas que visam primordialmente a classificao apenas contribuem para a seriao dos alunos e consequentemente para a excluso escolar e social de muitos deles.
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pode trazer o risco de se estar a criar novos modos de operacionalizar a sua funo reguladora em vez do carcter emancipatrio que deve assumir.

O que educar matematicamente? Ao distinguir entre ensinar matemtica e educar matematicamente estou a colocar em confronto duas perspectivas. Aquela que parece ler-se nas entrelinhas de algumas vises sobre a didctica da matemtica coloca o ensino da matemtica como incidindo essencialmente na tarefa de fazer com os alunos aprendam matemtica, ponto final (entendendo-se que aprender matemtica significa conhecer factos matemticos). Nesta viso, educar matematicamente parece ser entendido como fornecer aos alunos factos matemticos recontextualizados e reificados na prtica escolar com o argumento de que ou sero teis noutras disciplinas ou sero teis alguma vez na vida. Pode ler-se aqui alguns elementos do que Skovsmose e Valero (2002) chamam a ressonncia intrnseca - a crena de que as aprendizagens matemticas tradicionais faro (algum dia) ressonncia no desenvolvimento pessoal e social dos jovens e dos adultos. Um dos maiores erros desta perspectiva ignorar que uma grande parte dos jovens ser tacitamente excluda do acesso a outras formas de conhecimento e a outras posies e empregos. Numa outra perspectiva pode entender-se que a matemtica constitui um instrumento que confere uma dimenso muitssimo potente aos modelos que a sociedade cria e adopta. Como tal, a educao deve incluir formas de aprender a lidar com esses modelos. Uma parte dessa aprendizagem pode resultar de educar matematicamente os jovens. E educar matematicamente inclui levar os alunos a apropriar-se de modos de entender matematicamente as situaes do dia-a-dia6. Para elaborar sobre esta questo vou utilizar um exemplo de um problema tpico dos livros de texto do ensino elementar.

O dia-a-dia (everyday) deve ser entendido no sentido de Jean Lave no o que se passa necessariamente fora da escola mas todo o conjunto de actividades que faz parte da vida diria das pessoas. Curiosamente, para os alunos, de facto, o dia-a-dia essencialmente o viver a escola.

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Exemplo Uma viagem de autocarro do Campo Grande para Rossio custa 1 por pessoa. Quanto paga uma famlia de 4 pessoas?

A pergunta colocada pode ser lida apenas ao nvel da aritmtica7. A mensagem que tradicionalmente se passa aos alunos que preciso descobrir o mtodo certo para resolver o problema: 4 x 1 = 4. Mas claro que se pode ler o problema do ponto de vista da questo quanto deve custar a viagem da famlia de quatro pessoas. Em Lisboa, a densidade do trnsito insuportvel, uma imensa maioria de pessoas utiliza o automvel prprio para se deslocar. Os autocarros no so to eficientes como seria desejvel e as viagens de autocarro ainda so demoradas. Para ir do Campo Grande ao Rossio demorase cerca de 30 minutos se no houver muito trnsito8. H que encorajar que as pessoas se desloquem de autocarro. Os preos deveriam baixar e os incentivos sua utilizao deveriam ser maiores. Uma famlia de quatro pessoas deveria ter uma reduo no preo j que constitui uma unidade (supostamente) a valorizar pela sociedade (quer por se tratar de uma agregado familiar quer pelo simples facto de viajar em conjunto). Uma perspectiva de educao matemtica no sentido que mencionei acima tomaria este problema como uma questo susceptvel de anlise mais global uma vez que os preos e a eficcia dos transportes pblicos e privados numa cidade so elementos que ajudam a definir a mobilidade dos cidados. Como tal a rea temtica dos transportes poderia ser entendida como uma dos pontos essenciais de desenvolvimento do trabalho num determinado perodo. Essencial tornar-se-ia no aprender o clculo aritmtico mas utiliz-lo (e por isso, e com isso, aprendendo-o) na anlise de uma prtica do dia-a-dia: deslocarmo-nos de um
A questo seria isomorfa de Uma caneta custa 1. Quanto custam 4 canetas? mas a histria que envolve o problema relevante se assim quisermos, quer no caso do problema da viagem em autocarro quer no caso da compra das canetas. A questo est mais no modo como queremos posicionar-nos relativamente s finalidades do trabalho que estamos a fazer com os alunos do que com a objectividade do problema colocado. 8 Claro que um lisboeta perguntaria de imediato mas porque que no vo de Metro, h Metro directo do Campo Grande para o Rossio o que levantaria outro conjunto de questes ligadas rede de Metro de Lisboa, ao modo como cobre algumas zonas da cidade, ao modo como se tem desenvolvido, s razes que tm levado a que a expanso da rede seja feita por umas zonas e no por outras, etc, abrindo um campo de anlise em que um ponto de vista matemtico ocuparia tambm um lugar muito importante.
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lado para o outro utilizando algum meio auxiliar como o autocarro. Essencial passaria igualmente a ser o questionamento do modelo da proporcionalidade que se aplica socialmente de modo quase universal e que formata imensamente a forma de pensar dos humanos9. Este exemplo serve para pensar na necessidade de abandonar a ideia de que educar matematicamente os alunos conduzi-los aquisio de conceitos e tcnicas da matemtica enquanto cincia produzida pelos matemticos. Alis, a metfora da aquisio de saberes est fortemente ligada ideia de que a funo da escola exactamente fornecer ou disponibilizar saberes. Uma perspectiva que assume a participao das pessoas como um elemento chave na construo do conhecimento, reclama que a funo da escola constituir um campo de construo de saberes, uma comunidade com prticas prprias (que no se confundem com as prticas dos matemticos ou com outras prticas profissionais e que so essencialmente prticas escolares) que preciso questionar em funo do tipo de finalidades da educao matemtica que discuti acima.

Sobre o mito da neutralidade da matemtica e da educao matemtica As perspectivas positivistas reclamam que o conhecimento, embora produto humano, completamente separado das pessoas que o produzem, em si mesmo neutro, isento de valores e objectivo. E desse modo reservam a aprendizagem ideia de descoberta de factos estticos, da sua descrio e classificao. Quero aqui contrariar essa ideia. Para comear, importante realar que o conhecimento matemtico continuamente criado e recriado medida que as pessoas actuam e reflectem sobre o mundo. O conhecimento no fixado de modo permanente nas propriedades abstractas dos objectos matemticos. Adquirir conhecimento e produzir conhecimento so dois momentos de um mesmo ciclo. Esta ideia envolve a noo de que o
O uso do modelo da proporcionalidade especialmente forte nas sociedades e sobretudo nas actividades comerciais. Encontramos mltipla evidncia da sua utilizao ora abusiva ora de um modo quase cego quando, por exemplo, damos connosco a pensar que o supermercado nos faz um desconto quando nos prope a compra de um conjunto de embalagens nas tradicionais promoes Leve 3, Pague 2. Desmontar e analisar criticamente este tipo de pensamento matemtico primrio um dos elementos que podem integrar uma proposta de uma disciplina de educao matemtica.
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conhecimento um produto emergente da aco e da interaco da conscincia humana e da realidade. Atravs da aco e reflexo, interagindo dialeticamente para recriar a percepo e descrio da realidade, criam-se prticas que envolvem aprendizagens de modo natural. Mas estas prticas no so neutras. O conhecimento matemtico no existe fora dos modos como usado, fora dos interesses para os quais usado e das razes pelas quais usado. Do mesmo modo, a educao matemtica ou o ensino da matemtica que proporcionado aos alunos no existe fora dos modos, interesses e razes que lhe esto subjacentes (tenhamos ou no conscincia delas). A matemtica (enquanto disciplina escolar) contribui fortemente para a excluso escolar e social de um nmero elevadssimos de crianas e de jovens. Vemos, ouvimos e lemos esses factos diariamente na imprensa generalista e especializada. No podemos ignorar a nossa responsabilidade no papel de filtro social que foi sendo criado com o ensino da matemtica na escola bsica e secundria10. No se pode mais limitar o papel do professor a ensinar matemtica. essencial reconhecer a dimenso social, tica e poltica no ensino da matemtica e assumir que no existe neutralidade nesse ensino. O que isto exige aos professores e aos educadores uma questo que merece anlise prpria.

Aprendizagem como participao em comunidades e prtica O argumento principal deste texto a idia de que a educao matemtica das pessoas constitui um fenmeno emergente das prticas em que so imersas e em que participam. Isto significa que, tal como Lave e Wenger (1991), assumo a idia de que as aprendizagens so elementos integrantes das prticas sociais. Mas equacionar a aprendizagem como participao em comunidades de prtica obriga a discutir mais em pormenor este conceito e a desocultar alguns dos conceitos associados.

Falo aqui com referncia situao actual em Portugal mas reconheo que uma situao com contornos diferentes nos diversos pases. E chamo a ateno para o facto de se dever equacionar no apenas o insucesso medido pelas reprovaes e abandono escolares (que so j dramticos, por exemplo, ao nvel do 9 ano de escolaridade atingindo 40% nalgumas regies) mas igualmente os modos como o simples facto de certas opes profissionais conterem a disciplina de matemtica condicionar de modo fulminante muito jovens na escolha de uma via de estudo.

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A noo de comunidade de prtica tal como utilizada nas perspectivas tericas que consideram a aprendizagem como fenmeno situado (Lave e Wenger, 1991; Wenger, 1998) surge como til na discusso da idia de educao matemtica como fenmeno emergente. Por um lado, a idia de comunidade de prtica pode ser entendida como uma ferramenta analtica que permite encontrar um certo olhar sobre as aprendizagens; por outro lado, pode ser usada para avanar princpios que constituam um possvel design para as prticas escolares em educao matemtica, de modo a permitir organizar princpios de aco e esforos para cultivar e sustentar comunidades onde a participao implique aprendizagens significativas em educao matemtica11. De acordo com Wenger (1998), as comunidades de prtica dizem respeito ao contedo, () no forma (p. 229). Mas apesar disso, e apesar das mltiplas formas que podem tomar, h trs elementos estruturais nas comunidades de prtica (Wenger, McDermott & Snyder, 2002): o domnio, a comunidade e a prtica. O domnio aquilo que cria uma base comum e um sentido de desenvolvimento de uma identidade legitimando a comunidade atravs da afirmao dos seus propsitos e valor aos membros dessa comunidade (p.27). Trata-se do elemento principal de inspirao dos membros para contriburem e para participarem de modo a fazerem sentido dos significados das suas aces e das suas iniciativas. No entanto, o domnio no um conjunto fixo de problemas, trata-se de algo que acompanha a evoluo do mundo social e da prpria comunidade. No que respeita ao ensino e aprendizagem da matemtica, o domnio tem sido sistematicamente entendido como matemtica escolar12 mas necessrio colocar o desafio de cada vez o

No pretendo aqui dizer o que se deve ou como se deve fazer, para estimular o desenvolvimento de comunidades de prtica promotoras de educao matemtica. O meu argumento essencial dar conta de como o design de comunidades de prtica de acordo com Wenger a tal (2002) pode ser pensado de modo a que isso ajude o leitor a fazer sentido da ideia de educao matemtica como fenmeno emergemte. 12 Tradicionalmente os currculos em matemtica na escola bsica e secundria so definidos tendo como eixos estruturantes reas clssicas da matemtica tais como Geometria, lgebra, Estatstica, fazendo passar aos professores e aos alunos a mensagem de que esses so os elementos que constituem o domnio de trabalho. Muitos matemticos e educadores matemticos reclamam que, ao nvel do ensino bsico e secundrio, esses currculos no tratam efectivamente de matemtica mas de matemtica escolar. Isto acontece no s porque diversos processos e definies no so correctas do ponto de vista matemtico (so aceites naqueles nveis de ensino apenas por razes pedaggicas) mas tambm porque o campo de produo dos saberes matemticos no de facto a escola bsica e secundria (mas sim as comunidades

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definir mais como educao matemtica (no sentido que acima discuti). Uma alterao do domnio implicar necessariamente alteraes mas formas como a prtica e a comunidade se desenvolvem. A comunidade aquilo que constitui a fabricao social13 da aprendizagem (p.28). Assumindo que a aprendizagem uma questo essencialmente de pertena e de participao, a comunidade torna-se um elemento central como grupo de pessoas que interagem, aprendem conjuntamente, constroem relaes entre si, desenvolvem um sentido de engajamento mtuo e de pertena. Mas a ideia de comunidade no implica que exista homogeneidade. Se as interaces a longo prazo tendem a criar uma histria comum e uma identidade comunitria (p. 35), ao mesmo tempo ela encoraja a diferenciao entre os membros que assumem papis distintos e criam as suas diversas especialidades e estilos. Um dos aspectos mais relevantes no desenvolvimento de comunidades em educao matemtica a necessidade de uma massa crtica de pessoas que sustentem a participao mas deve ter-se a noo de que se a comunidade atinge uma dimenso demasiado grande isso pode igualmente inibir a participao14. medida que a comunidade evolui, a sua natureza muda e nesse quadro que assumem grande importncia as questes de liderana na criao de uma atmosfera e ao mesmo tempo de um foco que favoream prticas conducentes s aprendizagens desejadas. A prtica constituda por um conjunto de esquemas de trabalho, ideias, informao, estilos, linguagem, histrias e documentos que so partilhados pelos membros da comunidade15. Enquanto que o domnio denota o tpico em

dos matemticos) havendo um processo de recontextualizao escolar desses saberes que leva inevitavelmente a uma transformao da sua natureza. 13 Wenger et al (2002) utilizam a expresso social fabric colocando o nfase na ideia de que a aprendizagem no s constitutiva da comunidade mas tambm um produto da comunidade. 14 A questo da dimenso da comunidade ou do grupo (nmero de membros, disperso de interesses e interaces privilegiadas, etc) relevante quer no aspecto escolar da educao matemtica (por exemplo, relativamente ao nmero de alunos de uma turma ou de uma escola) mas tambm na dimenso do desenvolvimento dos professores e dos educadores matemticos (por exemplo, as opes estratgicas da preparao da srie de Conferncias Mathematics Education and Society colocam como primeira prioridade o estabelecimento de grupos de cerca de 15 participantes que se mantm discutindo durante uma semana inteira, ao invs de colocar o centro na diversidade de apresentao de comunicaes avulso ou nas sesses plenrias. 15 Naturalmente que nesta discusso, a ideia de prtica no se ope a teoria como muitas vezes se entende. O espao desta comunicao no permite um desenvolvimento da ideia de prtica; uma

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que a comunidade se foca, a prtica o conhecimento especfico que a comunidade desenvolve, partilha e mantm (p.29). A prtica evolui como um produto colectivo integrado no trabalho dos participantes organizando o conhecimento em formas que o tornam til para esses participantes na medida em que reflecte a sua perspectiva. Compreender a relevncia da ideia de comunidade de prtica como elemento que permite ver a educao matemtica como fenmeno emergente, exige ir um pouco mais longe na caracterizao daquilo que est envolvido na ideia de pertena a comunidades de prtica.

Modos de pertena em comunidades de prtica Uma perspectiva situada entende a aprendizagem como uma

experincia vivencial que faz parte integrante da participao em comunidades de prtica. A participao algo emergente e intencional que no pode ser prescrito nem legislado do mesmo modo que no pode ser completamente planeada mas apenas designed for16, isto , facilitada ou frustrada. Mas possvel pensar em modos de enriquecer a atmosfera da comunidade onde se pretende que ocorram determinadas aprendizagens. neste ponto que faz sentido falar de design mas ao mesmo tempo chamar a ateno para o facto de que a prtica subsequente elaborao de um determinado design no o resultado desse design mas sim a reaco ao design. neste mesmo sentido que no se pode entender a aprendizagem escolar como o resultado do ensino feito pelo professor, no existe tal causalidade entre ensino e aprendizagem na escola. A aprendizagem ocorre na medida em que os alunos esto envolvidos em formas de participao em prticas que implicam essas aprendizagens que so elas prprios elementos integrantes das prticas. O design entendido aqui como arquitectura para aprendizagens (Wenger et al, 2002) deve oferecer possibilidades que favoream diversos modos de pertena que as

discusso muito interessante deste tema com referncia educao matemtica pode ser encontrada em Santos (2003). 16 Wenger et al (2002) escrevem it can not be designed; it can only be designed for (p. 236).

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pessoas colocam em aco quando precisam ou querem17 ser membros de uma comunidade. Discuto de seguida em pormenor os trs modos de pertena avanados por Wenger (1998) que podem ajudar a pensar o design de comunidades de prtica em que os participantes se tornem matematicamente educados. O engajamento mtuo. O engajamento de crianas e adultos numa dada prtica no apenas uma questo de actividade. Se se pretende ver o desenvolvimento de uma comunidade com determinadas caractersticas (com o objectivo de criar um certo tipo de ambiente com uma certa perspectiva do que ser educado matematicamente) no suficiente proporcionar os recursos entendidos como adequados. A construo de uma comunidade envolve ajudar os participantes a criar infra-estruturas de engajamento que devem incluir a) mutualidade, b) competncia e c) continuidade (Wenger, 1998). A mutualidade certamente uma condio para que a prtica tenha lugar e para que a comunidade exista. As condies para o desenvolvimento de mutualidade na comunidade incluem (i) elementos que facilitem as interaces (e.g. espaos fsicos e virtuais, comunicao, tempo), (ii) haver tarefas conjuntas definidas colegialmente (e.g. pontos de entrada para projectos especficos, agendas transparentes), e (iii) permitir a periferia na participao (e.g. criando oportunidades para o engajamento das pessoas em encontros de natureza mais informal e para participar em graus diferentes nas actividades de acordo com as decises tomadas em espaos com esse objectivo). Uma das implicaes destas ideias que um conjunto de alunos a trabalhar na escola com um ou dois professores em educao matemtica tem na sua responsabilidade a definio das metas e das formas de trabalhar para as atingir. Em segundo lugar, a competncia. No se trata de algo que possa ser pr-definido ou daquilo que significa ser matematicamente competente. A competncia criada e definida na aco. Por esta razo, os participantes
Tipicamente a sociedade exige que as crianas vo escola, elas no tm opo, e isso entendido socialmente como desejvel as crianas tm que ir escola. Entendendo obviamente a natureza poltica desta obrigatoriedade no sentido da formao dos jovens para uma vida na sociedade tal como a conhecemos, isso no deve ser no entanto confundido com pertena nem como sinnimo de participao da pessoa. A participao no sentido que discuto neste texto algo em que no faz sentido falar de obrigatoriedade.
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numa comunidade de prtica devem ter oportunidades para actuar as suas competncias, incluindo i) um sentido de que existe espao para tomarem iniciativa e condies para que essas iniciativas se tornem patentes a outros (e.g. criando ocasies para aplicar certos skills, criando e partilhando solues para problemas especficos, propondo e tomando decises quer em pequeno grupo quer a nvel mais global), (ii) a compreenso de que existem momentos de dar contas do trabalho feito (e.g. apresentando o seu trabalho a outros, discutindo, exercendo e sujeitando-se a uma avaliao crtica por parte dos outros; identificando diferentes estilos de fazer as coisas e confront-las com as suas prprias tirando da implicaes; criando espao e disponibilidade que encorajem a expresso da diferena e integrando estilos e formas de trabalho diferentes; ajudando a criar pontos de entrada para a negociao e desenvolvimento de empreendimentos comuns), e (iii) colocando em jogo as ferramentas adequadas, quer em termos de artefactos fsicos como de artefactos conceptuais que ajudem a sustentar as competncias dos participantes (e.g. conceitos e linguagem que ajude ao desenvolvimento de um reportrio comum e partilhado entre os participantes) Em terceiro lugar, e igualmente importante, o elemento continuidade uma vez que as pessoas participando na comunidade necessitam de sentir que a prtica sustentada (e que eles contribuem para essa sustentao) e que existe um programa estvel de actividades. A continuidade da prtica sustentada em duas dimenses: (i) atravs da produo de memrias reificativas (e.g. construindo e mantendo a histria da prtica atravs de registos e de partilha da informao sobre as actividades em curso, documentando os modos como as coisas vo sendo feitas, discutindo e fazendo representaes dos resultados da discusso), e (ii) produzindo memrias participativas (e.g. partilhando e discutindo histrias da prtica, criando espaos de interaco que permitam que as pessoas participem na negociao do modo como as histrias so contadas e os acontecimentos so relatados na comunidade, criando formas de demonstrar os seus desenvolvimentos). Imaginao. Tal como referi anteriormente, no suficiente oferecer condies fsicas para que as pessoas participem numa dada prtica. fundamental que os participantes tenham algumas pistas que lhes permitam reclamar a sua

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imaginao de modo a tornar possvel que a aprendizagem acompanhe o contexto mais vasto e que as pessoas encontrem referncias adequadas (e teis) e adquiram um sentimento de pertena comunidade mais vasta. por esta razo que as prticas em educao matemtica devem envolver possibilidades de orientao, reflexo e explorao. Os participantes precisam de ser capazes de se localizar a si mesmos dado que isso poder reforar um sentimento de pertena comunidade. A importncia da orientao reside simultaneamente no modo como pode ajudar a formatar o tipo e grau de participao e pelo facto de que as pessoas se tornaro mais capazes de fazer sentido dos significados da prtica. Um sentido de orientao obriga a que exista uma preocupao em criar possibilidades de que as pessoas faam sentido do seu posicionamento no espao da comunidade e ao mesmo tempo ajudando-as a localizarem no tempo (e.g. definindo momentos de avaliao das trajectrias que se vo observando), criando possibilidades para as pessoas se localizem nos significados da prtica (e.g. atravs da partilha de histrias da prtica) e se localizem nas relaes de poder inerentes a qualquer prtica. Ao mesmo tempo, os alunos e os professores deve ter tempo e oportunidade para serem capazes de comparar com outras prticas atravs da reflexo procurar e representar padres de actividade e de competncia e partilh-los com os outros. Como forma de alargar a viso do futuro as pessoas devem ter as ferramentas necessrias para pensar em trajectrias possveis da prtica e de criar cenrios hipotticos e simulaes, virtualmente inventando o futuro. Alinhamento. As ideias de orientao e reflexo esto estreitamente ligadas noo de alinhamento. As comunidades de prtica necessitam de ter a possibilidade de ligar as suas prticas a empreendimentos mais vastos. Uma ideia de alinhamento tornar mais possvel que alguns efeitos aconteam e que as pessoas vejam o seu papel no mbito de outros contextos mais alargados e em ligao com outras comunidades e outros sistemas de actividade18. Wenger (1998) sugere que a convergncia e a coordenao constituem as duas dimenses mais importantes neste ponto. A convergncia implica uma
Um exemplo notvel do poder de um alinhamento forte dos participantes envolvidos em prticas sociais dado por Gelsa Knijnik (1996) ao descrever e analisar os interfaces entre os saberes populares e os saberes acadmicos e as relaes de poder associadas ao saber.
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preocupao no apenas com as tarefas comuns mais simples mas tambm a necessidade de encontrar interesses e focos comuns de um mbito mais alargado. Por outro lado, os participantes devem partilhar um telos construdo sobre uma compreenso comum e partilhada das situaes que vivem, uma partilha de valores e de princpios num sentido que favorea a convergncia de finalidades. A coordenao um passo crucial nas comunidades construdas sobre a ideia de eficincia mas torna-se igualmente um elemento emergente em todo o tipo de comunidades exista ou no uma coordenao oficial. Inclui a definio de mtodos de trabalho, canais de comunicao, recursos para estabelecer pontes para outras comunidades e feedback.

A concluir Uma noo de educao matemtica que inclua a ideia de que a aprendizagem uma parte integrante das prticas sociais e constitutiva da participao das crianas e jovens em comunidades de prtica, tem mltiplas implicaes ao nvel de (i) definio dos currculos no que respeita a metodologias de trabalho, reas temticas organizadoras das actividades e avaliao das aprendizagens, e (ii) definio de princpios base da formao de professores de educao matemtica. Mas de mais fundamental aprofundar a ideia de perspectivar a educao matemtica como fenmeno emergente. Este aprofundamento obriga a pensar a natureza das prticas em que se pretende envolver os alunos como participantes na escola e a encontrar solues para a dificuldade de antecipar as aprendizagens que se deseja ocorram nos alunos. Em ltima anlise esta perspectiva decorre de pensar a educao matemtica em duas dimenses complementares que constituem as prticas escolares em matemtica: uma aproximao ao pensar matematicamente e a uma forma de organizar a experincia incluindo um ponto de vista matemtico. Este tipo de agenda depara igualmente com dificuldades decorrentes do facto de pretender realizar uma educao matemtica em instituies fundadas sobre o utilitarismo. Como pergunta Caldas (1999) como ser educador quando o que se exige [na escola] um professor burocrata?

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Referncias Caldas, J. (1999). A interveno do artista na escola. In Caldas, J. & Pacheco, N. (Org) Teatro na Escola. A Nostalgia do Inefvel (pp.9-15). Porto: Quinta Parede. Knijnik, G. (1996). Excluso e Resistncia Educao Matemtica e Legitimidade Cultural. Porto Alegre: Artes Mdicas. Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press. Matos, J.F. (2002). Educao Matemtica e Cidadania. Quadrante, vol.11, 1, pp.1-6. Santos, M.P. (2003). Encontros e Esperas com os Ardinas de Cabo Verde Aprendizagem e Matemtica numa Prtica Social. Tese de Doutoramento, Departamento de Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa. (no prelo) Skovsmose, O. & Valero, P. (2002). Quebrando a neutralidade poltica: o compromisso crtico entre a educao e a democracia. Quadrante, vol.11, 1, pp.7-28. Wenger, E. (1998). Communities of Practice learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press. Wenger, E., McDermott, R. & Snyder, W. (2002). Cultivating Communities of Practice. Boston: Harvard Business School P

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UNIDADE 2 PROPOSIO TERICA METODOLGICA NO ENSINO DA MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.
RESUMO Nesta unidade tratamos da presena da matemtica na educao infantil enfatizando os jogos em matemtica, resoluo de problemas e nos anos iniciais (1 ao 5 ano) onde caracterizamos o conhecimento matemtico e sua contribuio na interdisciplinaridade no desenvolvimento dos temas transversais. Em cada um dos ciclos foram trabalhados os componentes do processo ensino-aprendizagem expresso atravs dos contedos, objetivos, sugestes de atividades e avaliao.

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UNIDADE II - PROPOSIO TERICA METODOLGICA NO ENSINO DA MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

2.1- Presena da matemtica na educao infantil .......................................... 61 Associao e relaes lgicas ............................................................... 62 Concreto e abstrato nas relaes lgicas .............................................. 63 Classificao e seriao;.........................................................................64 2.2 Os jogos em matemtica..........................................................................65 2.3 A perspectiva da resoluo de problemas................................................70 2.4 Crianas de zero a trs anos....................................................................73 Objetivos;................................................................................................73 Contedos;.............................................................................................73 Atividades...............................................................................................74 2.5 Crianas de quatro a seis anos................................................................75 Objetivos;...............................................................................................75 Contedos;.............................................................................................76 Avaliao................................................................................................83 2.6 - Presena da matemtica nos anos iniciais ( 1 ao 5 ano)......................85. Caracterizao da rea de mat. para alunos do ensino fundamental ...85 Principais caractersticas do conhecimento matemtico;.......................86 A matemtica e os temas transversais;.................................................87 2.7 Componentes do processo ensino-aprendizagem nos anos iniciais ......90 Objetivos;................................................................................................91 Contedos;.............................................................................................93 Metodologia............................................................................................94 Avaliao................................................................................................95

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UNIDADE II PROPOSIO TERICA METODOLOGICA NO ENSINO DA MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

2.1- A presena da Matemtica na Educao Infantil

As

crianas,

desde

nascimento, esto imersas em um universo do qual os conhecimentos matemticos so parte integrante. Elas participam de situaes que envolve a idia de nmeros, noes de espao e e suas tempo,utilizando necessidades recursos inerentes ao meio que se encontram orgnicas de sobrevivncia. De acordo com seu desenvolvimento a criana passa a recorrer de noes matemticas associadas contagem, operaes e resolues de pequenos problemas referentes a conferir figurinhas, marcar e controlar pontos de jogos ,mostrar idade atravs dos dedos, manipular e operar com pequenas quantia de dinheiro. (...) Tambm observam e atuam no espao ao seu redor e, aos poucos, vo organizando seus deslocamentos, descobrindo referncia, caminhos, identificando estabelecendo posies e sistemas de comparando

distncias. Essa vivncia inicial favorece a elaborao de conhecimentos matemticos. Fazer matemtica expor idias prprias, escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de resoluo de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experincias no

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realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver problemas, entre outras coisas. Dessa forma as crianas podero tomar decises, agindo como produtoras de conhecimento e no apenas executoras de instrues. Portanto, o trabalho com a Matemtica pode contribuir para a formao de cidados autnomos, capazes de pensar por conta prpria, sabendo resolver problemas.(Brasil 1998,p.207) Deste modo, constatamos que as noes matemticas na educao infantil atende, por um lado, s necessidades das prprias crianas de construrem conhecimentos necessrios para atender as condies impostas pelo modo de vida particular de cada pessoa. Assim, ela participa e compreende seu espao no mundo desenvolvendo diferentes competncias e habilidades advindas do conhecimento que adquire na interao com o meio. Sendo assim, a aplicao de fundamentao terica dada s noes matemticas na educao infantil, ao longo do tempo, tem seguido orientaes diversas que nem sempre so adequadas ao cotidiano da criana no meio que est inserida.. Dentre elas,destacaremos a seguir as mais presentes na educao infantil,tendo em vista ser este o foco de ateno deste trabalho. a) Associao e Relaes Lgicas Para trabalhar associao e relaes lgicas na educao infantil,ser levado em considerao o esquema de Piaget para o desenvolvimento intelectual da criana nos estgios sensrio-motor de ( 0 a 2 anos),estgio properacional (2 a 6 anos) e observaes referente a prtica da educao infantil nas escolas,como descrito com muita propriedade no referencial curricular nacional para educao infantil,conforme citao abaixo:

H uma idia corrente de que as crianas aprendem no s a Matemtica, mas todos os outros contedos, por repetio e memorizao por meio de uma seqncia linear de contedos encadeados do mais fcil para o mais difcil. So comuns as situaes de memorizao de

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algarismos isolados, por exemplo, ensina-se o 1, depois o 2 e assim sucessivamente.

Prope-se exerccios de escrita dos algarismos em situaes como: passar o lpis sobre numerais pontilhados, colagem de bolinhas de papel crepom sobre numerais, cpias repetidas de um mesmo numeral, escrita repetida da sucesso numrica. Ao mesmo tempo, comum enfeitar os algarismos, grafando-os com figuras de bichos ou dando-lhes um aspecto humano, com olhos, bocas e cabelos, ou ainda, promovendo associao entre os algarismos e desenhos, por exemplo, o nmero 2 associado a dois patinhos. Acredita-se que, dessa forma, a criana estar construindo o conceito de nmero. (Brasil,1998,p.209)

Neste sentido, os resultados das pesquisas sobre o desenvolvimento infantil associados educao matemtica permite questionar a prtica docente fundamentada nas idias contidas na citao acima,por isto trataremos no item seguinte a presena do concreto e do abstrato na aprendizagem da criana na faixa etria referenciada. b) Concreto e Abstrato nas Relaes Lgicas Outra idia presente na educao infantil a manipulao de objetos concretos, com o qual a criana adquire a idia do concreto real para desenvolver um raciocnio lgico abstrato. A funo do professor, neste caso, se restringe a auxiliar o desenvolvimento infantil por meio da organizao de situaes de aprendizagem nas quais os materiais concretos contribui com a auto-instruo. Essa concepo resulta da idia de que primeiro trabalha-se o conceito no concreto para depois trabalh-lo no abstrato.

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Embora o concreto e o abstrato sejam uma conseqncia do outro, eles se caracterizam como duas realidades dissociadas, em que o concreto identificado com o manipulvel e o abstrato com as representaes formais do concreto, possibilitando a construo dos contedos conceituais e procedimentais atravs dos conceitos, definies, procedimentos lgicas e sistematizaes. Essa concepo, porm, dissocia a ao fsica da ao intelectual, dissociao que no existe do ponto de vista do sujeito. Na realidade, toda ao fsica supe ao intelectual. A manipulao do concreto realizada pelo sujeito est sempre associada a uma idia ou finalidade. Este pensamento tem um sentido do ponto de vista do desenvolvimento da criana. Neste sentido, aprender construir significados e atribuir sentidos, as aes concretas ou direcionadas pelas idias abstratas. Esta dinmica representa concreto. c) Classificao e Seriao Algumas interpretaes das pesquisas psicogenticas concluram que o ensino da Matemtica seria beneficiado por um trabalho que incidisse no desenvolvimento de estruturas do pensamento lgico-matemtico. Assim, consideram-se experincias-chave para o processo de desenvolvimento do raciocnio lgico e para a aquisio da noo de nmero as aes de classificar, ordenar, seriar e comparar objetos em funo de diferentes critrios. Essas idias fundamentam o desenvolvimento das operaes lgicas que contribuem para aprendizagem de conhecimento em qualquer rea, no s em Matemtica. Quando o sujeito constri conhecimento sobre contedos matemticos, como sobre tantos outros, as operaes de classificao e seriao necessariamente so exercidas e se desenvolvem, contribuindo para aprendizagem dos conceitos matemtica. A classificao e a seriao tm papel fundamental na construo na construo do nmero. 2.2- Jogos e aprendizagem de noes matemticas ponto de fundamental importncia para aprendizagem, principalmente da criana que percebe com mais intensidade a ao do

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O jogo tornou-se objeto de interesse de psiclogos, educadores do e pesquisadores lgico da como decorrncia da sua importncia para o desenvolvimento raciocnio criana e da idia de que uma prtica que auxilia o desenvolvimento infantil, bem como a construo das noes do conhecimento matemtico. A educao infantil, em funo de seus objetivos vinculados inicialmente mais ao laser do que desenvolvimento de competncias e habilidades necessrias para aprendizagem configurou-se como o espao natural do jogo e da brincadeira, o que favoreceu a idia de que o aprimoramento conhecimento do raciocnio lgico, principalmente relacionado ao matemtico, se efetiva com mais facilidade nas crianas que

praticam atividades ldicas. A participao ativa da criana e a natureza ldica e prazerosa inerentes a diferentes tipos de jogos tm servido de argumento para fortalecer essa concepo, segundo a qual se aprende Matemtica brincando. Essa afirmativa tem sentido, porque se percebe na prtica pedaggica esta evidncia atravs do desempenho dos alunos que participam dos jogos e brincadeiras. Esse fato tambm contribui para modificar idia de que, para aprender matemtica, necessrio um ambiente em que predomine a rigidez, a disciplina e o silncio. Neste sentido, percebe-se certo tipo de euforia, na educao infantil e at mesmo nos nveis escolar posteriores, relativa utilizao dos jogos, brinquedos e materiais didticos em geral que so tomados sempre de modo indiferenciado na atividade pedaggica sem planejamento prvio dos seus objetivos. Neste caso, so necessrios controle e direcionamento relacionado com os resultados que se deseja alcanar. Controle no sentido de adequar a idade, normas e regras e direcionamento para os saberes a serem trabalhados com o desenvolvimento lgico originado atravs do jogo ou brincadeira. Apesar das crenas que envolvem a brincadeira como uma atividade natural da criana, investigaes sobre sua influncia no desenvolvimento

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lgico matemtico tem confirmado sua ao auto instrutiva na aprendizagem deste ramo do saber e outros que requerem sentido lgico na sua construo. Desta forma, o jogo como expresso cultural atravs de suas mltiplas manifestaes e significados, variam conforme a poca e contexto. Associado a poca encontram-se jogos e brincadeiras que expressam traos prprios de determinadas geraes, tais como os jogos de tabuleiro e os eletrnicos, enquanto o contexto expressa-se no desenvolvimento da tecnologia, formas de organizao da sociedade e condies scias e econmicas das crianas. Neste contexto, seja qual for a situao, o que caracteriza o jogo a iniciativa da criana, sua inteno, curiosidade e interesse em brincar com assuntos que proporcionam diverso e prazer em competir utilizando regras que disciplinam as aes e resultados caractersticos das competies atravs dos vencedores e vencidos. Convm salientar que embora os jogos e brincadeiras propiciarem tambm noes matemticas indispensveis sua aprendizagem, cabe ressaltar que o seu uso como instrumento pedaggico no significa, necessariamente, a garantia absoluta do aprendizado matemtico. Faz-se necessria orientao no sentido de estabelecer a relao entre o raciocnio lgico adquirido na dinmica da brincadeira ou jogo com conceitos, procedimentos e atitudes prprias deste ramo do saber. Em sntese, os jogos e brincadeiras podem tornar-se uma estratgia didtica quando as situaes forem planejadas e orientadas no sentido de visar a aprendizagem, isto , proporcionar o desenvolvimento do raciocnio lgico, conhecimento e atitudes necessria a sua formao. Para que isso ocorra, necessrio haver uma intencionalidade educativa, o que implica planejamento e previso de etapas pelo professor, para alcanar objetivos predeterminados e extrair do jogo resultados favorveis ao processo ensino-aprendizagem. No prximo item esto colocadas sugestes de brincadeiras e jogos que podem ser utilizados em sala de aula da educao infantil. Atividades Sugeridas: Quatro cores

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- Idade: A partir de quatro anos. - Objetivo: Desenvolver a capacidade de planejamento, coordenao motora e anlise de erros. - Como fazer: Em uma folha de papel, faa o contorno de uma figura qualquer, podendo ser um objeto, um animal ou uma forma geomtrica. Divida aleatoriamente a figura at dez subdivises para no dificultar muito. Quando sentir que os alunos maiores j dominam a atividade, aumente as subdivises ou deixe que criem as prprias figuras. - Regra: As cores devem ser individualizadas para cada parte sem repetio. Ex. O azul no se encosta ao azul, o verde no se encosta ao verde. - Como jogar : O jogo individual. Cada aluno recebe quatro canetas hidrocor ou lpis de cores diferentes e a folha com a figura desenhada. Os pequenos podem trabalhar com giz de cera grosso, pintura a dedo e colagem de papis ou de tecidos. O objetivo colorir a figura usando as quatro cores sem deixar regies vizinhas da mesma cor. reas limitadas pelo vrtice podem ter tonalidades iguais. Se a criana no conseguir completar a figura, d a ela a oportunidade de repintar algumas reas. - Variao possvel trabalhar em duplas. As crianas tm de encontrar juntas uma soluo para o desafio.

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Jogo de Percurso Aqui a crianada treina a soma e conta com a sorte para chegar primeiro ao fim do tabuleiro - Idade: A partir de quatro anos. - Objetivo: desenvolver o clculo, conceito de correspondncia entre quantidade, nmero e respeito a regras. - Como jogar Em um papelo quadrado de 40 centmetros de lado, trace um caminho. Para crianas de quatro anos, faa um trajeto reto de at 50 casas. Como elas ainda no conhecem bem os nmeros, pinte as casas de seis cores diferentes e na seqncia as mesmas cores deve ter o dado, construdo com um cubo de madeira. Nessa verso, a criana joga o dado e salta para a primeira casa frente com a cor correspondente. Dica de tema: levar o coelhinho toca. Para os alunos de cinco e 6 anos, o caminho pode ser sinuoso, em ziguezague, espiral ou circular, com 50 a 80 casas. Utilize dois dados numerados de um a seis para que eles somem os resultados antes de seguir o percurso. Crie regras para dificultar. Exemplo: se cair na casa vermelha, fique uma vez sem jogar. Dica de tema: viagem Lua. Para os maiores de7 anos, o caminho pode ter 100 casas e bifurcaes. Higiene - Idade: A partir de quatro anos - Objetivo: Adquirir a habilidade de jogar no local adequado. - Como jogar : Jogam de duas a quatro crianas. Cada uma escolhe um peo (tampas plsticas de refrigerantes) para se deslocar no tabuleiro. Joga o dado, quem tirar o maior nmero o primeiro, as demais crianas entram na seqncia, de acordo com suas posies na mesa. Cada um joga o dado e anda com seu peo o nmero de casas que tirou. Se cair na casa como a denominao jogou o lixo no cho volta duas casas. Se cair na casa jogou o lixo no sexto de lixo, prossegue normalmente. Ganha quem chegar primeiro.

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- Lembretes: No numere as casas para no tornar o jogo confuso os nmeros sorteados no dado significam a quantidade de casas que a criana deve andar e no a casa que ela deve ocupar Quem tem pe Idade: A partir de 04 anos Material (para grupo de 02 crianas) 01 dado com numerais de 1 a 6; 01 tabuleiro; 50 fichas (1cm x 1cm). Objetivos: Estabelecer uma correspondncia biunvoca; Reconhecer quantidades. Desenvolvimento: Os jogadores sentados um em frente ao outro, alternadamente jogam o dado. Conforme o nmero obtido no dado, dever colocar a mesma quantidade de fichas na parte correspondente do tabuleiro. Este tabuleiro contm cada um dos lados uma fileira seis quadros com bolinhas correspondentes sua numerao. Por exemplo: se sair a face 2 do dado, a criana colocar 2 fichas no quadrado que contm 2 bolinhas do seu lado do tabuleiro. Se sair um nmero que o quadrado j est preenchido, a criana passa a vez para o adversrio e assim por diante. Vence quem primeiro encher o seu lado. Caa ao tesouro Idade: A partir dos cinco anos Material (para um grupo de 04 crianas) 01 tabuleiro; 33 cartes com palavras escritas;

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04 marcadores. Objetivos: Estimular a contagem; Comparao de quantidades. Desenvolvimento: Embaralham-se os cartes e coloca-os empilhados, voltados para baixo, no tabuleiro. Cada criana escolhe um marcador e na sua vez, vira um carto, l a palavra, conta o nmero de slabas (pode ser letras) e anda com o seu marcador sobre as tampinhas, de modo que a cada slaba (letra) da palavra corresponda a uma tampinha. Os cartes utilizados devem ser colocados na pilha de descarte. Ganha o jogo quem chegar ao FIM primeiro. 2.3- A Resoluo de Problemas na Educao Infantil Como trabalhar a resoluo de problemas na Educao Infantil? Como crianas que no sabe nem podem ler nem escrever, resolver

problemas de matemtica?

Para

iniciar

essa

discusso,

temos

que

partir

do

seguinte

questionamento: Ser que aqueles problemas matemticos prontos, onde obtemos apenas uma resposta verdadeira, so os nicos? Para responder ao questionamento temos que fazer uso da classificao de problemas. Eles podem ser identificados como convencionais e no

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convencionais. O primeiro refere-se aos comumente encontrados nos livros de matemtica que necessitam do uso de algoritmo para obter uma resposta nica. J os problemas no convencionais, caracterizam-se por possurem vrias formas de resoluo. Se refletirmos um pouco sobre os problemas que so apresentados no nosso dia-a-dia, percebemos que a maioria deles resolvido com aplicao de um algoritmo, embora apresente possibilidades de vrias formas de soluo. Em situaes de compras geralmente exige tomada de deciso sobre a escolha de um produto ou outro, levando em considerao preos, propores e estimativas. Assim, resolvemos muitos problemas ao mesmo tempo e de vrias formas. No cotidiano da maioria das crianas, os problemas fazem parte de sua rotina associada s brincadeiras e os jogos. Assim, so os jogos e as brincadeiras que geram situaes problemas para serem resolvidos atravs de acordos entre os pares e outros que fazem parte do seu meio. Resolver problemas na Educao Infantil proporcionar s crianas situaes para comunicar idias, fazer colocaes, investigar relaes e adquirir confiana em suas capacidades. um momento para desenvolver noes, procedimentos e atitudes que favoream a aprendizagem do conhecimento matemtico. Para que isso ocorra, o professor(a) precisa estar atento para identificar problemas que possam ser aproveitados em situaes de aprendizagem do conhecimento matemtico. Ao oferecer s crianas oportunidades de participar dessas situaes, em grupo ou na classe toda, geralmente elas permitem s crianas a construo de uma base para externar seu pensamento sobre a problemtica investigada. Assim, o professor deve auxiliar o aluno nesse processo de resoluo de problemas entendendo que cada criana encontrar uma soluo que expressa suas vivncias e experincias acumuladas. Nesse contexto, deve ser proporcionada oportunidade para as crianas explorarem mais situaes atravs de observao e troca de idias

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com seus colegas, no intuito de encontrar caminhos para soluo de problemas. A soluo de problema pelas crianas pode ser registrada de forma oral, pictrica e textual. Oral o registro mais natural da criana que utiliza sua lngua materna para registrar, explicar e argumentar sua estratgia de soluo. J o registro pictrico expresso atravs de desenhos que mostram os caminhos utilizados para soluo dos problemas, atravs dele a criana toma conscincia de sua ao, desenvolve a noo espacial e de proporcionalidade. Enquanto o registro textual o resulta de uma construo coletiva de um texto que contemple as diferentes estratgias relatadas pelas crianas. Os registros ainda podem contribuir com o processo de avaliao, possibilitando ao professor identificar o estgio que a criana se encontra com relao a aprendizagem. Para aprofundar mais sobre o registro da criana a partir de resoluo de problemas de matemtica na educao infantil, pode ser encontrado em um texto de Luana Torricelli no site www.Alb.com.br/anais16/sem15dtf. 2.4 - Crianas de Zero a Trs Anos

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Objetivo A abordagem da Matemtica na educao infantil, faixa de zero a trs anos, tem como finalidade proporcionar oportunidades para que as crianas desenvolvam outros. Contedos Em qualquer que seja o nvel de ensino e em especial na educao infantil, a seleo dos objetivos em consonncia com crianas e as condies materiais que dispe a escola importncia para seleo e a faixa etria das de fundamental a capacidade de estabelecer aproximaes a noes matemticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relaes espaciais e

organizao dos contedos destinadas a necessria para contagem, noes de

aproximar dos alunos os conceitos procedimentos e atitudes relativas a estabelecer relaes biunvocas, quantidade, de tempo e de espao. Atividades Os contedos de matemtica so repassados para as crianas de zero a trs anos, atravs de atividades como: brincadeiras, jogos, msicas, manipulao de objetos, festas, imposio.
Neste processo o importante a manipulao e explorao de objetos e brinquedos, em situaes organizadas de forma que a criana possa descobrir as caractersticas e propriedades principais e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar, e outros. Assim tambm as festas, historinhas, jogos e as brincadeiras permitem a familiarizao com elementos espaciais e numricos, sem imposio. Desta forma, os conceitos matemticos no so o pretexto nem a finalidade principal a ser perseguida. As situaes devero ter um carter mltiplo para que as crianas possam interessar-se, fazer relaes sobre vrias reas e comunic-las. Isto porque as modificaes no espao, a construo de obstculos com cadeiras, mesas, pneus e panos por onde as crianas possam engatinhar ou andar, subindo, descendo, passando por dentro, por cima, por baixo, permitem a construo gradativa de conceitos matemticos, dentro

historinhas, de forma agradvel e sem

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de um contexto significativo. Neste sentido, as brincadeiras de construir torres, pistas para carrinhos e cidades, com blocos de madeira ou encaixe, possibilitam representar o espao em dimenses diversas. Tambm o faz-de-conta das crianas pode ser enriquecido, organizando-se espaos prprios com objetos e brinquedos que contenham nmeros, como telefone, mquina de calcular, relgio e outros. (BRASIL, 1999, p. 218)

Com o objetivo de aproximar as crianas da idia de quantidade, tempo e comparao, o professor(a) pode, juntamente com as crianas, organizar um quadro que contenha o nome, idade e a data do aniversrio, bem como montar escalas com tamanho e peso com a finalidade de anotar as medidas ao longo do ano letivo, fazendo comparao entre os resultados.
(...) As crianas por volta dos dois anos j podem, com ajuda do professor, contar quantos dias faltam para seu aniversrio. Pode-se organizar um painel com pesos e medidas das crianas para que elas observem suas diferenas. As crianas podem comparar o tamanho de seus ps e depois olhar os nmeros em seus sapatos.

O folclore brasileiro fonte riqussima de cantigas e rimas infantis envolvendo contagem e nmeros, que podem ser utilizadas como forma de aproximao com a seqncia numrica oral. So muitas as formas possveis de se realizar o trabalho com a Matemtica nessa faixa etria, mas ele sempre deve acontecer inserido e integrado no cotidiano das crianas. (BRASIL, 1999, p. 218)

Aps estes procedimentos o professor est orientado para

trabalhar

com as crianas desenvolvendo as atividades e realizando continuamente avaliao do desempenho atravs da observao do raciocnio lgico matemtico, expresso nas atividades motoras realizadas.

2.5 - Crianas de Quatro a Seis Anos

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OBJETIVOS

Para crianas de quatro a seis anos, o objetivo aprofundar e ampliar o trabalho realizado na faixa etria anterior, atravs do reconhecimento e valorizao dos nmeros com noes de contagem e percepo de formas, espao e tempo. O referencial curricular para educao infantil, volume 3, indica os seguintes objetivos:

reconhecer e valorizar os nmeros, as operaes numricas, as contagens orais e as noes espaciais como ferramentas necessrias no seu cotidiano; comunicar idias matemticas, hipteses, processos utilizados e resultados encontrados em situaes-problema relativas a quantidades, espao fsico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemtica; ter confiana em suas prprias estratgias e na sua capacidade para lidar com situaes matemticas novas, utilizando conhecimentos prvios. (BRASIL, 1999, p. 215)

CONTEDOS

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Os contedos indicados para as crianas de quatro a seis anos, deve ser apresentado na forma conceitual procedimental e atitudinal. Eles podem ser organizados em blocos para aproximar as crianas da organizao dos conhecimentos matemticos. Seguindo a mesma orientao do referencial curricular para educao infantil, os blocos de contedos apresentam-se da seguinte forma: "Nmeros e sistema de numerao", "Grandezas e medidas" e "Espao e forma".

Esta organizao por blocos no deve ser encarada como uma fragmentao, mas trata-se de artifcios didtico pedaggico que no impede das crianas vivenciarem os contedos matemticos de forma integrada.

Bloco 1-Nmeros e sistema de numerao

Neste

bloco

de

contedos

sero

trabalhadas a contagem, notao e escrita numricas, pequenas operaes matemticas, noes simples de calculo mental, seriao e comparao. - Contagem Contar uma operao matemtica onde a criana encontra o valor cardinal de um conjunto de objetos, estabelecendo uma relao biunvoca entre o nmero e numeral
(...)Isso fica evidenciado quando se busca a propriedade numrica dos conjuntos ou colees em resposta pergunta "quantos?" (cinco, seis, dez, etc.). aplicada tambm quando se busca a propriedade numrica dos objetos, respondendo pergunta "qual?". Nesse caso est tambm em questo o valor ordinal de um nmero (quinto, sexto, dcimo, etc.). (BRASIL, 1999, p. 220)

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A contagem oral que surge atravs das brincadeiras, jogos e msicas deve ser reforada com a utilizao do baco e outros materiais concretos como: tampinhas, botes, sementes e peas do material dourado.
Embora a recitao oral da sucesso dos nmeros seja uma importante forma de aproximao com o sistema numrico, para evitar mecanizao necessrio que as crianas compreendam o sentido do que se est fazendo. (BRASIL, 1999, p. 221)

Existe um grande nmero de cantigas que podem ser utilizadas na tcnica de contagem oral tais como: "a galinha do vizinho bota ovo amarelinho; bota um, bota dois, bota trs, bota quatro, bota cinco, bota seis, bota sete, bota oito, bota nove e bota dez"; "um, dois feijo com arroz; trs, quatro, feijo no prato; cinco, seis, feijo ingls; sete, oito, comer biscoito; nove, dez, comer pastis". A utilizao da msica torna as atividades de aprendizagem da matemtica mais agradvel para o professor(a) e alunos, por este motivo foi acrescido nos anexos texto 3 sobre sugestes de utilizao da msica no aprendizado da matemtica Associado contagem, o desenvolvimento das noes simples de clculo mental deve ser levemente introduzido para soluo de pequenos problemas do cotidiano das crianas. Ex. Tinha 2 figurinhas ganhou mais 1, com quantas ficou? Este processo deve culminar com a comunicao dos resultados, utilizando a linguagem oral, a notao numrica e/ou registros no convencionais. Ainda paralelo noo de contagem, deve ser trabalhada a identificao da posio de objetos ou nmero numa srie, explicitando a noo de sucessor e antecessor, com o objetivo de fundamentar a contagem de nmeros em maiores propores. Nesta faixa etria de quatro a seis anos pode ser apresentado nmeros em diferentes situaes e contexto do cotidiano das crianas.
Os conhecimentos numricos das crianas decorrem do contato e da utilizao desses conhecimentos em problemas cotidianos, no ambiente familiar, em brincadeiras, nas informaes que lhes chegam pelos meios de comunicao, etc. Os nmeros esto presentes no cotidiano e servem para memorizar quantidades, para identificar algo, antecipar resultados, contar, numerar, medir e operar. Alguns desses

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usos so familiares s crianas desde pequenas e outros nem tanto. (BRASIL, 1999, p. 220)

Neste sentido, importante para a contagem a utilizao de nmeros que fazem parte do cotidiano das crianas, representando quantidades relacionadas com suas necessidades de sobrevivncia no meio em que se encontra.

- Notao e escrita numricas

Notao e escrita numrica requerem das crianas as habilidades de comparar, classificar, ordenar e desenhar smbolos. Para desenvolv-las de fundamental importncia relacionar com o cotidiano das crianas que so cheias de comparaes, classificaes e ordenaes e nmeros presentes nos telefones, nas placas de carro e de nibus, nas camisas de jogadores, nas etiquetas de preo, nas contas de luz, etc. Atividades de colecionar lbum de figurinhas e importante atividade para notao e escrita numrica, principalmente o que trazem uma folha com a ordem de colocao aonde a criana vai riscando as figuras as que j foram colocadas e deixando em branco as que faltam adquirir.

Colecionar em grupo um lbum de figurinhas pode interessar s crianas. Iniciada a coleo, pode-se pedir que antecipem a localizao da figurinha no lbum ou, se abrindo em determinada pgina, devem folhear o lbum para frente ou para trs. interessante tambm confeccionar uma tabela numrica (com o mesmo intervalo numrico do lbum) para que elas possam ir

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marcando os nmeros das figurinhas j obtidas. (BRASIL, 1999, p. 222)

importante iniciar com as crianas desta faixa etria a coleta de dados juntos aos familiares e dos prprios colegas para montar tabelas e criar situaes problemas relacionados com a contagem.

As crianas podem pesquisar as informaes numricas de cada membro de seu grupo (idade, nmero de sapato, nmero de roupa, altura, peso, etc.). Com ajuda do professor, as crianas podem montar uma tabela e criar problemas que comparem e ordenem escritas numricas, buscando as informaes necessrias no prprio quadro, partir de perguntas como: "quantas crianas vestem determinado nmero de roupa?", "quantos anos um tem a mais que o outro?", "quanto voc precisar crescer para ficar do tamanho de seu amigo?". possvel tambm pesquisar a idade dos familiares, da pessoa mais velha da instituio, da cidade, do pas ou do mundo. (BRASIL, 1999, p. 222)

A notao numrica que foi uma conquista da humanidade ao longo de sua histria continua ainda hoje fazendo parte de nossas vidas. Quem se envolve com este tipo de trabalho est sendo importantes para as crianas e o mundo que passa a contar com seres capazes de registrar sua situao no tempo e espao. - Operaes A partir da contagem as crianas contam agregando ou retirando quantidade de elementos a de conjuntos formados por objetos, animais, pessoas e outros. Nesta ao elas esto realizando operaes matemtica de somar ou subtrair. As operaes so aprendidas juntamente com a noo de nmeros,

expressos atravs de brincadeiras, jogos e situaes- problemas.

(...) Nessas situaes, em geral as crianas calculam com apoio dos dedos, de lpis e papel ou de materiais diversos, como contas, conchinhas, etc. importante, tambm que elas possam faz-lo sem

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esse tipo de apoio, realizando clculos mentais ou estimativas. (BRASIL, 1999, p. 222)

Em sntese, as operaes adio e subtrao so apenas uma continuao do aprendizado conseguida na contagem que vai adquirindo grau de aprofundamento de acordo com o desenvolvimento individual de cada criana.

BLOCO 2 - Grandezas e medidas As grandezas e medias so habilidades desenvolvidas atravs da comparao de grandeza com as unidades padres de comprimento, peso, volume e tempo. Nesta unidade pode ser tambm trabalhada as noes de jogos dinheiro e atravs de de experincias, brincadeiras

interesse das crianas.

De utilidade histrica reconhecida, o uso de medidas mostrou-se no s como um eficiente processo de resoluo de problemas prticos do homem antigo como teve papel preponderante no tecido das inmeras relaes entre noes matemticas. A compreenso dos nmeros, bem como de muitas das noes relativas ao espao e s formas, possvel graas s medidas. Da iniciativa de povos (como os egpcios) para demarcar terras fazendo medies resultou a criao dos nmeros fracionrios ou decimais. Mas antes de surgir esse nmero para indicar medidas houve um longo caminho e vrios tipos de problemas tiveram de ser resolvidos pelo homem. (BRASIL, 1999, p. 226)

Para aprender a medir as crianas devem realizar medidas em diferentes situaes e objetos, inicialmente com unidades de medidas no convencionais, como palmo, p, passos e outros, seguido do manuseio de instrumentos, como metro, balana, rgua e outros, observando, anotando e comparando resultados.
As crianas aprendem sobre medidas, medindo. A ao de medir inclui: a observao e comparao sensorial e perceptiva entre objetos; o reconhecimento da utilizao de objetos intermedirios, como fita mtrica, balana, rgua, etc., para quantificar a grandeza

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(comprimento, extenso, rea, peso, massa, etc.). Inclui tambm efetuar a comparao entre dois ou mais objetos respondendo a questes como: "quantas vezes maior?", "quantas vezes cabe?", "qual a altura?", "qual a distncia?", "qual o peso?", etc. A construo desse conhecimento decorre de experincias que vo alm da educao infantil.

Para iniciar esse processo, as crianas j podem ser solicitadas a fazer uso de unidades de medida no convencionais, como passos, pedaos de barbante ou palitos, em situaes nas quais necessitem comparar distncias e tamanhos: medir as suas alturas, o comprimento da sala, etc. Podem tambm utilizar-se de instrumentos convencionais, como balana, fita mtrica, rgua, etc., para resolver problemas. (BRASIL, 1999, p. 227)

Como as medidas esto presentes no cotidiano das crianas, cabe ao professor(a) trabalhar as idias de forma prtica demonstrando seu valor para expressar ganhos, perdas, quantidade e valores incorporadas na vida de cada uma delas.

BLOCO 3- Espao e forma

identificao

das

propriedades

geomtricas de objetos e figuras identificadas atravs de faces, superfcies, lados e outros, fazem parte do universo expresso atravs de seus espaos e formas. Neste contexto, as crianas percebem objetos com representaes bidimensionais e tridimensionais, pontos de referncias, descrio e representao de pequenos percursos

O pensamento geomtrico compreende as relaes e representaes espaciais que as crianas desenvolvem, desde muito pequenas,

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inicialmente, pela explorao sensorial dos objetos, das aes e deslocamentos que realizam no meio ambiente, da resoluo de problemas. Cada criana constri um modo particular de conceber o espao por meio das suas percepes, do contato com a realidade e das solues que encontra para os problemas.

Considera-se que as experincias das crianas, nessa faixa etria, ocorrem prioritariamente na sua relao com a estruturao do espao e no em relao geometria propriamente dita, que representa uma maneira de conceituar o espao por meio da construo de um modelo terico.

Nesse sentido, o trabalho na educao infantil deve colocar desafios que dizem respeito s relaes habituais das crianas com o espao, como construir, deslocar-se, desenhar, etc., e comunicao dessas aes. (BRASIL, 1999, p. 227)

Nesse aspecto, necessrio que professores(a) e famlia possam de forma integrada contribuir com o desenvolvimento da percepo da criana na explorao das relaes espaciais contida nos objetos, entre diferentes objetos e nos deslocamentos espaciais.

O desenho uma forma privilegiada de representao, na qual as crianas podem expressar suas idias e registrar informaes. uma representao plana da realidade. Desenhar objetos a partir de diferentes ngulos de viso, como visto de cima, de baixo, de lado, e propor situaes que propiciem a troca de idias sobre as representaes uma forma de se trabalhar a percepo do espao.

Pode-se propor, tambm, representaes tridimensionais, como construes com blocos de madeira, de maquetes, painis, etc. Apesar de estarem intrinsecamente associado ao processo de desenvolvimento do faz-de-conta, o jogo de construo permite uma explorao mais aprofundada das propriedades e caractersticas associativas dos objetos, assim como de seus usos sociais e simblicos. (BRASIL, 1999, p. 230)

As relaes espaciais podem ser percebidas pelas crianas por meio do contato e manipulao. A constatao das caractersticas e propriedades conduzem identificao de atributos, como quantidade, tamanho e forma.

possvel, por exemplo, realizar um trabalho com as formas geomtricas por meio da observao de obras de arte, de artesanato

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(cestas, rendas de rede), de construes de arquitetura, pisos, mosaicos, vitrais de igrejas, ou ainda de formas encontradas na natureza, em flores, folhas, casas de abelha, teias de aranha, etc. (BRASIL, 1999, p. 230)

A essas atividades podem ser includas corpos geomtricos, modelados em madeira, cartolina ou de plstico, ou figuras planas que possibilitam um trabalho exploratrio das suas propriedades, comparaes e criao de contextos em que a criana possa fazer construes. A ttulo de exemplo temos os blocos lgicos, apresentado no anexo atravs do texto complementar 4 .

AVALIAO

NA

EDUCAO

INFANTIL:

OBSERVAO,

REGISTRO E AVALIAO FORMATIVA

A observao sistemtica uma tcnica que o professor utiliza para melhor conhecer seus alunos, identificando suas dificuldades e avaliando seu desempenho nas vrias atividades que exigem o desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicossocial, em decorrncia das experincias vivenciadas. Ela pode ser individual ou em grupo. Na educao infantil a observao sempre individual, levando em considerao o desempenho do aluno em relao ao grupo. Por meio dela se consegue obter conhecimento e dados a cerca do que as crianas sabem, podem fazer e pensam a respeito dos fenmenos sociais e naturais que ocorrem no meio circundante e no planeta. O registro uma fonte de informao sobre o processo de desenvolvimento das crianas e a forma de conduo deste pelo educador(a) infantil. Ele possibilita um acervo de informaes para educadores(a), pais e especialistas em outras reas, sobre o desempenho da criana no enfretamento das situaes impostas pelas relaes com o meio natural e social. Estes dados so registrado para efeito avaliao do processo, seguido de propostas para encaminhamentos. Outro instrumento que ajuda na avaliao formativa da criana o portflio, tambm chamado dossi do aluno. Ele um

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instrumento de avaliao composto pela compilao de todos os trabalhos realizados pela criana durante o ano. Incluem tambm, entre outros elementos, dados pessoais e registro de experincias vividas na escola e fora dela. A avaliao na educao infantil deve ser formativa no sentido de contribuir para formao da personalidade das crianas e de todos envolvidos no processo. Ela se efetiva com base nos seguintes princpios: A avaliao deve se constituir em elemento de ajuda; A avaliao deve ser tratada como componente do processo ensinoaprendizagem inter-relacionado com os demais; A avaliao exige interao recproca entre seus atores; A avaliao deve conduzir ao alinhamento da aprendizagem com o processo formativo da personalidade. A avaliao uma tarefa permanente que se constitui em instrumento indispensvel a uma prtica pedaggica comprometida com a formao da personalidade da criana. Ainda com relao a avaliao est colocado no anexo o texto complementar 5 que trata da avaliao na Educao Infantil passo a passo. 2.6 - Presena da Matemtica nos anos iniciais (1 ao 5 ano) Caracterizao da rea de Matemtica para Alunos do Ensino Fundamental As caractersticas principais desta rea de conhecimento esto associadas a sua origem, ramo do conhecimento que pertence, utilidade e educao matemtica. Quanto sua origem est ligada s necessidades dos seres humanos para orientar em termos quantitativos a posse de objetos e bens com o fim de facilitar estabelecimento de correspondncia para suas trocas ou

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vendas

. O termo matemtica vem do grego mthma () que

significa cincia, conhecimento, aprendizagem. Vista pelo compo do conhecimento a matemtica cosiderada uma cincia do raciocnio lgico abastrato. Isso faz com que sua metodologia da pesquisa e ensino est sempre assciada a caminhos que conduzam ao desenvolvimento do racicinio lgico matemtico. No ensino da Matemtica, destacam-se dois aspectos bsicos: o primeiro consiste em relacionar observaes do mundo real com representaes (esquemas, tabelas, figuras); o segundo em relacionar essas representaes com princpios e conceitos matemticos. Este fato faz com que o conhecimento matemtico deve ser apresentado aos alunos como historicamente construdo e em permanente evoluo. O contexto histrico possibilita ver a Matemtica em sua prtica filosfica, cientfica e social e contribui para a compreenso do lugar que ela tem no mundo. O fato de a matemtica ser considerada uma cincia do raciocnio lgico abstrato faz com que no processo ensino-aprendizagem a seleo e organizao de contedos no devem levar em conta a lgica interna da Matemtica, sua relevncia social e a contribuio para o desenvolvimento intelectual do aluno. Trata-se de um processo permanente de construo. Com relao utilidade vasto o campo de suas aplicaes em outras cincias, comunicaes e tecnoligias que sustentam o desenvolvimento humano. O processo de comunicao est centrado nas representaes grficas, desenhos, construes, cdigos, senhas e outros. Assim, a educao matemtica passa a exercer um papel de fundamental importncia na construo da cidadania, na medida em que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos cientficos e recursos tecnolgicos, dos quais os cidados devem se apropriar. Isto justifica a necessidade da matemtica estar ao alcance de todos garantindo a democratizao do seu ensino. Neste sentido, a educao matemtica passa a combater a vertente que defende sua essncia como um olhar para coisas prontas e definitivas, ao tempo que assume uma postura que associa a aprendizagem da matemtica a

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construo e apropriao de conhecimento que servir para compreender e transformar a realidade. Em sntese, a matemtica uma cincia que estuda todas as possveis relaes e interdependncias quantitativas entre grandezas, comportando um vasto campo de teorias, modelos e procedimentos de anlise. Possui metodologias prprias de pesquisa, na matemtica pura, aplicada e educao matemtica. Principais Caractersticas do Conhecimento Matemtico A Matemtica, surgida no perodo inicial de adaptao do homem ao mundo natural. por necessidades da vida cotidiana, converteu-se atualmente em cincia que contribui com a organizao da sociedade e serve de poderoso instrumento para o conhecimento do mundo e domnio da natureza. O conhecimento matemtico construdo dentro de uma lgica especfica de inter-relacionamento e conexes abstrao, caracterizado pela concretas no mundo real. A matemtica caracterizada por reas que surgem historicamente ao longo do tempo com fins e aplicao especfico no atendimento das necessidades humanas. Assim temos a aritmtica, geometria e lgebra.
A Aritmtica e a Geometria formaram-se a partir de conceitos que se interligavam. Talvez, em conseqncia disso, tenha se generalizado a idia de que a Matemtica a cincia da quantidade e do espao, uma vez que se originou da necessidade de contar, calcular, medir, organizar o espao e as formas. O desenvolvimento da Geometria e o aparecimento da lgebra marcaram uma ruptura com os aspectos puramente pragmticos da Matemtica e impulsionaram a sistematizao dos conhecimentos matemticos, gerando novos campos: Geometria Analtica, Geometria Projetiva, lgebra Linear, entre outros. O estudo das grandezas variveis deu origem ao conceito de funoe fez surgir, em decorrncia, um novo ramo: a Anlise Matemtica. A Matemtica transforma-se por fim na cincia que estuda todas as possveis relaes e interdependncias quantitativas entre grandezas, comportando um vasto campo de teorias, modelos e procedimentos de anlise, metodologias prprias de pesquisa, formas de coletar e interpretar dados. (Brasil, 2007, p. 24)

preciso,

rigor lgico, carter irrefutvel de suas concluses e aplicao em situaes

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Em sntese, as sub-reas que compe a matemtica faz parte de um processo histrico vivenciado pela humanidade ao longo de sua existncia

A Matemtica e os Temas Transversais. A interdisciplinaridade e transdisciplinaridade passaram a exigir da

matemtica uma atitude com relao os demais ramos do saber organizados como disciplina no ensino regular ou surgido em funo das necessidades que a humanidade enfrentano mundo atual. Desta preocupao surgiram os temas transversais destinados a penetrar no currculo das escolas em qualquer momento, desde que se torne necessrio. interao do ensino de Matemtica com os Temas Transversais uma questo bastante Os mesmo geralmente so trabalhados atravs de projetos que respondem a uma problemtica surgida no contexto de uma escola em diferentes reas do saber. Dentre muitas podemos citar a tica, orientao sexual, meio ambiente, sade, pluralidade cultural e outros temas que possam surgir no decorrer do ano letivo. tica Ao trabalhar a tica, o processo de ensino-aprendizagem pode ser

direcionado para desenvolvimento de competncias e habilidade que requeira confiana em si prprio e nos outros para construir conhecimentos matemticos, respeitando forma de pensar do coletivo da sala de aula. Nesta dinmica, o trabalho dos alunos deve ser orientado para ser livre do preconceito de que Matemtica um conhecimento direcionado apenas para poucos. Assim deve prevalecer o respeito e a solidariedade no sentido de combater o individualismo e fazer prevalecer o coletivo. Orientao Sexual Para desenvolver este tema. O processo ensino-aprendizagem da matemtica pode ser processado no sentido patamar os papis desempenhados por de acomodar num mesmo homens e mulheres no

desenvolvimento da lgica matemtica e conseqentemente no construo de uma sociedade mais igualitria.

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No entanto, como importante instituio formadora de cidados, a escola no pode estabelecer qualquer tipo de diferena em relao capacidade de aprendizagem entre alunos de diferentes sexos. Ao ensino de Matemtica cabe fornecer os mesmos instrumentos de aprendizagem e de desenvolvimento de aptides a todos, valorizando a igualdade de oportunidades sociais para homens e mulheres. (Brasil, 2007, p. 27)

Embora parea no existir relao entre a matemtica e este tema transversal, percebe-se sua importncia no tratamento das relaes existentes na sala de aula e abertura para combater os mitos que perpassam a formao dos que fazem opo pelo estudo da matemtica. Meio Ambiente A matemtica pode contribuir de maneira decisiva na compreenso das questes ambientais no sentido de quantificar e apresentar atravs de grficos a situao que se encontra nosso planeta. Assim pode ser trabalhados no processo ensino-aprendizagem dados quantitativos relacionados poluio, desmatamento, lixo, limites para uso dos recursos naturais e desperdcios. Neste tipo de atividade pode ser utilizado contedos conceituais, procedimentais e atitudinais relacionados com rea, mdias, volumes e proporcionalidade, vinculados a procedimentos e atitudes necessria para encaminhar solues relativas a esta problemtica. Sade As informaes sobre sade podem receber um tratamento matemtico atravs de comparaes para permitir juzos e previses sobre doenas que atingem a sociedade dentre de determinadas poas e espaos.
O acompanhamento do prprio desenvolvimento fsico (altura, peso, musculatura) e o estudo dos elementos que compem a dieta bsica so alguns exemplos de trabalhos que podem servir de contexto para a aprendizagem de contedos matemticos e tambm podem encontrar na Matemtica instrumentos para serem mais bem compreendidos. ( Brasil, 2007, p. 28)

Este tipo de interveno educa matematicamente o cidado e ajuda a se tornar mais lgico e racional na anlise de problemas que envolve a sade.

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Pluralidade Cultural Expressar fatos e fenmenos atravs da matemtica no especfico somente dos matemticos, mas de outras categorias como cientistas, engenheiros, mdicos, advogados e outros que possuem origens socioculturais diferentes. Da mesma forma, os matemticos necessitam de informaes das outras reas do conhecimento para fazer suas anlises e interpretao dos fatos e fenmenos que se deparam no seu cotidiano. Este tema transversal pode ser utilizado no processo ensino aprendizagem para demonstrar que diferentes ramos da cultura fazem uso da matemtica e ao mesmo tempo ela necessita de informao para se tornar til sociedade. Isto pode ainda contribuir para a superao do preconceito de que Matemtica um conhecimento produzido exclusivamente por determinados grupos sociais ou sociedades mais desenvolvidas.

2.7 Componentes do Processo Ensino-Aprendizagem nos Anos Iniciais (1 ao 5 ano)

De imediato observa-se no processo ensino-aprendizagem a atividade do estudante para instruirse denominada de aprendizagem, isto , atividade que executa o estudante para sua formao. Podese apreciar tambm a atividade do professor que guia entendida esta como aprendizagem,

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ensino. Ambos, aluno e professor, atuam sobre o conhecimento matemtico. Desta dinmica resulta o processo ensino-aprendizagem. Uma anlise mais profunda coloca o processo ensino-aprendizagem como objeto de estudo da Didtica, expresso pelo conjunto de caractersticas fundamentado em pressupostos que determina o comportamento e movimento do processo ensino-aprendizagem. Nesta possvel perceber os componentes do processo ensino-aprendizagem, atravs dos aspectos que originam seu carter singular ou na inter-relao com os demais. O termo componente est associado ao enfoque sistmico dado a este processo, tendo em vista a exigncia de ser caracterizado pelas propriedades individuais e sua inter-relao com os demais. Nesta viso ele considerado um sistema com seus componentes pessoais professor e aluno e no pessoais objetivo, contedo, metodologia, recursos esquema baixo e expressos a seguir: e avaliao, representados na

Componentes do processo de ensino aprendizagem

Pessoais

No pessoais

Professor- aluno Aluno-aluno Grupo-professor Professor- professor

Objetivos Contedos Metodologia Recursos Avaliao

Esquema de representao do processo ensino-aprendizagem.

Componentes pessoais. a) Professor Aluno; professor-grupo; professor-professor. b) Aluno-Professor; aluno-grupo; aluno-aluno. No processo ensino aprendizagem o professor o representante das aspiraes sociais necessrias para a transformao da sociedade, atravs da formao do aluno.

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Componentes no pessoais. a) Objetivo so aspiraes ou propsitos que se deseja alcanar atravs do processo ensino-aprendizagem de matemtica. Para os alunos do 1 ao 5 ano do ensino fundamental, so os seguintes:
Construir o significado do nmero natural a partir de seus diferentes usos no contexto social, explorando situaes-problema que envolva contagens, medidas e cdigos numricos. Resolver situaes-problema e construir, a partir delas, os significados das operaes fundamentais, buscando reconhecer que uma mesma operao est relacionada a problemas diferentes podem ser resolvidos pelo uso de diferentes operaes. Desenvolver procedimentos de clculo mental, escrito, exato, aproximado pela observao de regularidades e de propriedades das operaes e pela antecipao e verificao de resultados. Estabelecer pontos de referncia para situar-se, posicionar-se e deslocar-se no espao, bem como para identificar relaes de posio entre objetos no espao; interpretar e fornecer instrues, usando terminologia adequada. Perceber semelhanas e diferenas entre objetos no espao, identificando formas tridimensionais ou bidimensionais, em situaes que envolvam descries orais, construes e representaes. Reconhecer grandezas mensurveis, como comprimento, massa,capacidade e elaborar estratgias pessoais de medida. Utilizar informaes sobre tempo e temperatura. Utilizar instrumentos de medida, usuais ou no, estimar resultados e express-los por meio de representaes no necessariamente convencionais. Identificar o uso de tabelas e grficos para facilitar a leitura e interpretao de informaes e construir formas pessoais de registro para comunicar informaes coletadas. Ampliar o significado do nmero natural pelo seu uso em situaes problema e pelo reconhecimento de relaes e regularidades. Construir o significado do nmero racional e de suas representaes (fracionria e decimal), a partir de seus diferentes usos no contexto social.

93
Resolver problemas, consolidando alguns significados das operaes fundamentais e construindo novos, em situaes que envolvam nmeros naturais e, em alguns casos, racionais. Ampliar os procedimentos de clculo mental, escrito, exato, aproximado pelo conhecimento de regularidades dos fatos fundamentais, de propriedades das operaes e pela antecipao e verificao de resultados. Identificar caractersticas das figuras geomtricas, percebendo semelhanas e diferenas entre elas, por meio de composio e decomposio, simetrias, ampliaes e redues. Recolher dados e informaes, elaborar formas para organizlos e express-los, interpretar dados apresentados sob forma de tabelas e grficos e valorizar essa linguagem como forma de comunicao. Utilizar diferentes registros grficos desenhos, esquemas, escritas numricas como recurso para expressar idias, ajudar a descobrir formas de resoluo e comunicar estratgias e resultados. Identificar caractersticas de acontecimentos previsveis ou aleatrios a partir de situaes-problema, utilizando recursos estatsticos e probabilsticos. Construir o significado das medidas, a partir de situaesproblema que expressem seu uso no contexto social e em outras reas do conhecimento possibilite a comparao de grandezas de mesma natureza. Utilizar procedimentos e instrumentos de medida usuais ou no, selecionando o mais adequado em funo da situao-problema e do grau de preciso do resultado. Representar resultados de medies, utilizando a terminologia convencional para as unidades mais usuais dos sistemas de medida, comparar com estimativas prvias e estabelecer relaes entre diferentes unidades de medida. Demonstrar interesse para investigar, explorar e interpretar, em diferentes contextos do cotidiano e de outras reas do conhecimento, os conceitos e procedimentos matemticos abordados neste ciclo. Vivenciar processos de resoluo de problemas, percebendo que para resolv-los preciso compreender, propor e executar um plano de soluo, verificar e comunicar a resposta. (BRASIL. 1997, p.47 e 67)

b) Contedo a parte da cultura e experincia social que deve ser adquirida ou construda pelo aluno. Do primeiro ao terceiro ano, a caracterstica principal do processo ensino aprendizagem de matemtica aproximar o aluno das operaes, dos nmeros, das medidas, das formas e espao. Nessa dinmica, o aluno deve

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adquirir confiana em sua prpria capacidade para aprender resolver problemas matemticos que lhe permitam avanar no processo de formao de conceitos, desempenho nos procedimentos e formao de atitudes. Os contedos de matemtica no ensino fundamental so organizados de forma a contemplar o estudo dos nmeros e das operaes (no campo da Aritmtica e da lgebra), o estudo do espao e das formas (no campo da Geometria) e o estudo das grandezas e das medidas (que permite interligaes entre os campos da Aritmtica, da lgebra e da Geometria). Outra forma de organizao dos contedos a serem trabalhados do 1 ao 5 ano obedece lgica interna de construo do saber matemtico expressa atravs de conceitos, procedimentos e atitudes. Esses indicadores fizeram com que os PCN de matemtica para sries iniciais do ensino fundamental apresentasse sugestes de contedos como exemplo citado abaixo.

CONTEDOS CONCEITUAIS E PROCEDIMENTAIS Nmeros Naturais e Sistema de Numerao Decimal Reconhecimento de nmeros no contexto dirio. Utilizao de diferentes estratgias para quantificar elementos de uma coleo: contagem, pareamento, estimativa e correspondncia de agrupamentos. Utilizao de diferentes estratgias para identificar nmeros em situaes que envolvem contagens e medidas. Comparao e ordenao de colees pela quantidade de elementos e ordenao de grandezas pelo aspecto da medida. Formulao de hipteses sobre a grandeza numrica, pela identificao da quantidade de algarismos e da posio ocupada por eles na escrita numrica. (...) CONTEDOS ATITUDINAIS Desenvolvimento de atitudes favorveis para a aprendizagem de Matemtica. Confiana na prpria capacidade para elaborar estratgias pessoais diante de situaes-problema. Valorizao da troca de experincias com seus pares como forma de aprendizagem. Curiosidade por questionar, explorar e interpretar os diferentes usos dos nmeros, reconhecendo sua utilidade na vida cotidiana. Interesse e curiosidade por conhecer diferentes estratgias de clculo. (...) (BRASIL, 1999, p. 50 a 53)

95

Os contedos so selecionados visando o alcance dos objetivos que necessitam de uma metodologia apropriada para o ensino e conseqentemente a aprendizagem. c) Metodologia o caminho ou via que devem percorrer o professor e o aluno para alcanar o objetivo, de modo mais eficiente, com o emprego do mnimo de recursos humanos e materiais. O alcance dos objetivos exige a utilizao de elementos facilitadores denominados de meios ou atividades que devero ser compatveis com os fundamentos da tendncia pedaggica seguida. No caso especfico deste trabalho a tendncia a ser seguida a Etnomatemtica e Educao Matemtica Crtica, que requer uma prtica pedaggica de sala de aula baseada em um cenrio para investigao, atravs de atividades que direcione os alunos para formular questes e procurar explicaes. Dessa forma, os alunos se envolvem no processo de explorao expresso atravs de desafios que buscam respostas. Nesta linha de pensamento, o professor(a) necessariamente deve abolir o mtodo tradicional e partir para aulas onde alunos, individualmente ou grupo, procuram discutir, matemtico. Nesta linha de ao metodolgica os recursos didticos como livros, vdeos, televiso, rdio, calculadoras, computadores, jogos e outros materiais tm um papel importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, eles precisam estar integrados a situaes que levem ao exerccio da anlise e da reflexo. Com uma metodologia bem definida desenvolve-se um processo de ensino e aprendizagem que faz sentir a necessidade de determinar o alcance dos objetivos. O componente que caracteriza esta situao e a avaliao.
d) Avaliao a avaliao o componente que, aps ser processada oferece informaes sobre o alcance dos objetivos, expressos atravs da eficincia dos demais componentes.

explicar e investigar questes permeadas pelo saber

96 Estas informaes devem ser trabalhadas atravs da interao contnua dos componentes pessoais, de forma que atenda as orientaes, necessidades ajustes ou modificaes no processo, se constituindo em elemento de ajuda no desempenho dos alunos. Neste sentido a avaliao apresenta um carter integrador, atravs da sua relao com os demais componentes. Estas relaes se constituem nas condies imprescindveis para o plano avaliativo. No prximo item ser tratada com especificidade a avaliao em matemtica

Avaliao em matemtica

Diante dos estudos e discusses realizadas recentemente sobre orientaes metodolgicas, observamos questionamentos e novos desafios relativos ao processo ensino-aprendizagem da matemtica. Um destes que mais gerou preocupao foi a avaliao, tendo em vista que sua orientao perpassa nveis diferenciados de aprendizagem e habilidades de interpretar, aplicar, refletir e tomar decises. Os requisitos acima esto associados a uma avaliao caracterizada como um componente dinmico do processo ensino-aprendizagem, realizado atravs da interao contnua entre professor e aluno. Seus fins se concretizam atravs da coleta de dados sobre o desenvolvimento do aluno e ao do professor, para identificar as reas de progresso e dificuldades. Seus resultados so destinados a subsidiar as tomadas de decises, bem como fornecer informaes para avaliao de disciplinas, currculo e instituio. Para compreender melhor o conceito processo avaliativo para torn-la dinmica. de avaliao, faz-se necessrio

explicitar, em linhas gerais, o conceito de educao e as exigncias do

Educao um processo que conduz a humanidade para aprender a viver unida, conhecendo melhor o prximo atravs de sua histria, suas tradies e espiritualidade, bem como criando um esprito novo que impulsione a

97

realizao de projetos comuns ou a solues inteligentes e pacficas dos inevitveis conflitos, fortificando assim as relaes de interdependncia, no sentido de garantir um mundo mais humano e melhor. ( Pires, 2000, p. 55)

Para

uma

educao

com

estas

exigncias,

avaliao

tem

necessariamente, que ser trabalhada luz do carter formativo que requer atitudes dinmicas, concretizadas atravs da interao contnua entre examinador e examinado, onde o primeiro, o professor, presta ajuda com base no nvel de desempenho do aluno, em determinadas tarefas. O carter formativo da avaliao um procedimento que direciona o processo avaliativo para formao da personalidade dos sujeitos avaliadores e avaliados. Este requer um grau de conscincia dos professores, alunos e outros envolvidos, no sentido de adquirir uma viso ampla do papel da avaliao no processo ensino-aprendizagem, que vai alm da simples atribuio de notas para efeito de promoo ou reprovao dos educandos. Para estabelecer conexo entre a avaliao formativa e o processo de ensino-aprendizagem especfico da matemtica, necessitamos caracterizar pontos significativos de apropriao do saber desta rea de conhecimento bem como suas peculiaridades em termos de competncias, habilidades, contedos e metodologia. Assim, o processo avaliativo em matemtica tem necessariamente que atentar para suas peculiaridades a fim de que se possa perceber o grau de apropriao dos alunos relativos abstrao, preciso, rigor, lgica e aplicao no cotidiano, levando em considerao os procedimentos utilizados de acordo com o nvel e idade dos alunos. Deve-se ainda atentar para as habilidades que desejamos avaliar tais como: formao de conceitos, percepo do concreto, estabelecimento de relaes, compreenso lgica das passagem do concreto para o abstrato, que expressam as relaes do situaes

conhecimento matemtico com o cotidiano.

98

Na prtica, o Professor de matemtica necessita dos conhecimentos expressos neste texto, no momento de elaborao do instrumento de avaliao, aplicao e tomada de deciso. A elaborao as dos instrumentos do de avaliao deve levar em as

consideraes

caractersticas

conhecimento

matemtica,

competncias e habilidades necessrias para sua aprendizagem. Os itens podero ser objetivo ou subjetivo abrangendo os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais em forma de problemas. Exemplos: 01 - (OBM-2000) Uma caixa contm 900 cartes, numerados de 100 a 999. Retiram-se ao acaso (sem reposio) cartes da caixa e anotamos a soma dos seus algarismos. Qual a menor quantidade de cartes que devem ser retirados da caixa, para garantirmos que pelo menos trs destas somas sejam iguais?

(A) 51; (B) 52; (C) 53; (D) 54 (E) 55.

99

02 - (OBM-1997) No edificio mais alto de Terra Brasilis moram Eduardo e Augusto. O nmero do andar do apartamento de Eduardo coincide com o nmero do apartamento de Augusto. A soma dos nmeros dos apartamentos dos dois 2164. Calcule o nmero do apartamento de Eduardo sabendo que h 12 apartamentos por andar. (Por exemplo, no primeiro andar esto os apartamentos de 1 a 12, no segundo, de 13 a 24, e assim por diante). Na aplicao dos instrumentos de avaliao o Professor de Matemtica deve sempre expressar companheirismo e confiana na capacidade dos alunos, criando um clima propcio para produo do saber dentro da linha de raciocnio lgico matemtica, tico e social. A tomada de deciso o ponto de culminncia do processo avaliativo que pressupe a interao professor e aluno em carter pessoal e coletivo atravs do conselho de classe, reunies de pais e mestres e outros. Esta etapa exige a participao efetiva de todos que participam do processo ensino-aprendizagem em matemtica, de maneira que se promova uma ao conjunta capaz de direcionar os resultados para formao da personalidade dos participantes. Neste momento tambm o Professor decide os novos rumos de sua ao pedaggica no ensinar e aprender. A tomada de deciso deve ser dirigida para garantir a continuidade dos resultados positivos bem como determinar procedimentos de correo destinados a contribuir positivamente para soluo das dificuldades. Embora tenha colocado a tomada de deciso no ltimo item, no significa que a mesma tenha um carter finalista, ao contrrio deste pensamento, ela o ponto de partida e chagada do processo ensino-aprendizagem.

100

Disciplina: matemtica

Contedo

metodologia

da

Atividade 1 obrigatria frum de participao Unidade: II Qual a relao da matemtica na

educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental com as relaes lgicas envolvendo o concreto e o abstrato, associao e relaes, classificao e seriao? Responda produzindo um pequeno para postar no frum de participao. Veja a posio dos colegas e faa seus comentrios.

Disciplina: matemtica

Contedo

metodologia

da

Atividade 2 obrigatria frum de discusso. Unidade: II Sabe que existe muito preconceito com relao aos jogos, principalmente quando os mesmo so transformados em vcios. Diante dessa situao, qual sua opinio a respeito dos jogos no aprendizado da matemtica. Faa a leitura dos textos, pesquise em outros locais, forme sua opinio e deposite no frum de discusso. Leia a opinio de seus colegas e faa seus comentrios.

101

Disciplina: matemtica

Contedo

metodologia

da

Atividade 3 obrigatria correio eletrnico. Unidade: II A atividade resoluo de problemas para uma da

indispensvel

formao

conscincia crtica dos alunos. Trata-se de uma atividade que inicia na educao infantil e percorre toda formao matemtica da pessoa. Leia o texto sobre o assunto, veja as orientaes e elabore trs problemas para o ensino infantil e cinco para o fundamental. Envie pelo correio eletrnico ou entregue para o monitor presencial

Disciplina: matemtica

Contedo

metodologia

da

Atividade 4 obrigatria correio eletrnico. Unidade: II Na apostila so apresentados os

componentes do processo ensino aprendizagem. Com na leitura do texto, elabora um plano de aula para o educao infantil e outro para os anos iniciais. Envie pelo correio eletrnico ou entregue para o monitor presencial Disciplina: Contedo e metodologia da matemtica

102

Disciplina: matemtica

Contedo

metodologia

da

Atividade 5 obrigatria frum de participao. Unidade: II Com base no texto abaixo, procure fazer uma reflexo sobre sua prtica pedaggica ou de um professor(a) que voc possa observar e elabore um pequeno texto sobre seu cotidiano ou o cotidiano do professor(a) observado na sala de aula. Deposite o texto no frum de participao. Leia o trabalho dos colegas e participe dando sua opinio. Na aplicao dos instrumentos de avaliao o Professor de Matemtica deve sempre expressar companheirismo e confiana na capacidade dos alunos, criando um clima propcio para produo do saber dentro da linha de raciocnio lgico matemtica, tico e social. A tomada de deciso o ponto de culminncia do processo avaliativo que pressupe a interao professor e aluno em carter pessoal e coletivo atravs do conselho de classe, reunies de pais e mestres e outros. Esta etapa exige a participao efetiva de todos que participam do processo ensino-aprendizagem em matemtica, de maneira que se promova uma ao conjunta capaz de direcionar os resultados para formao da personalidade dos participantes. Neste momento tambm o Professor decide os novos rumos de sua ao pedaggica no ensinar e aprender. A tomada de deciso deve ser dirigida para garantir a continuidade dos resultados positivos bem como determinar procedimentos de correo destinados a contribuir positivamente para soluo das dificuldades. Embora tenha colocado a tomada de deciso no ltimo item, no significa que a mesma tenha um carter finalista, ao contrrio deste pensamento, ela o ponto de partida e chagada do processo ensino-aprendizagem.

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REFERNCIA BIBLIOGRFICA

BRASIL, Ministrio de Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental, Parmetros Curriculares Nacionais; MATEMTICA.Brasilia: MEC, 1997. BRASIL, Ministrio de Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil.Brasilia: MEC,1998. DAMBRSIO, Ubiratan. Educao Matemtica: da teoria prtica. Campinas: Papirus, 2007. KAMII, Constance. A criana e o nmero.Campinas: Papirus, 2004 KAMII, Constance. A Criana e o Nmero: implicaes educacionais da teoria de Piaget para a atuao junto a escolares de 4 a 6 anos. 23ed. Campinas: Papirus,1997 KOCH, Maria Celeste Machado. Descoberta do Nmero: conquista da criana. O papel da pr-escola neste processo. Revista do Professor. Porto Alegre, 2430; out/dez, 1988 SARA, Pain. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. 4 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992 SEBER, Maria da Glria. Construo da Inteligncia pela Criana: atividades do perodo pr-operatrio. 4 ed. So Paulo: Scipione, 1995 SMOLE, Ktia Cristina Stocco. A Matemtica na Educao Infantil: a teoria das inteligncias mltiplas na prtica escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996

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ANEXOS
TEXTO COMPEMENTAR 1

A Construo do Nmero na Educao Infantil Luciane Knuppe www.ufrgs.br/faced O ser humano desde que nasce est em contato com o nmero, a comear pela prpria idade, onde uma criana pequena sem saber quanto , mostra com os dedos os anos que tem. Nesta situao, ela no est fazendo a conservao do nmero, pois ainda no associa nmero a quantidade, este processo , segundo Kamii (1997, p.26) no ocorre antes dos cinco anos. O trabalho com o nmero na maioria das escolas infantis baseiam-se basicamente no reconhecimento dos algarismos e escritas do mesmo; muitos educadores esquecem da importncia da explorao da variedade de idias matemticas existentes, referentes a classificao e seriao. Toda criana passa por descobertas, ela precisa mexer, experimentar, tocar para poder assim conhecer o novo. Necessita do concreto para poder organizar seus conhecimentos, o qual adquirido naturalmente atravs do contato com outras pessoas, das interaes com o grupo de amigos. Ou seja uma construo resultante das aes da criana com o mundo. A criana da faixa etria entre 2 e 7 anos est construindo a conservao do nmero, e para isto necessita do contato com materiais concretos, precisa tocar, manipular e experimentar. Se dermos a uma criana pequena vrios cubinhos de madeira, a primeira reao ser pegar, virar de um lado para outro, bater um com o outro, e por fim atira-lo longe. Nesta situao, ela pode reconhecer o objeto, construiu um novo conhecimento, necessitou perceber a singularidade do objeto para agir sobre

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ele, organizando suas percepes e relaes entre formas, peso, tamanho, espessuras. Uma criana um pouco maior, a qual j fez este tipo de relao parte para um novo conhecimento, o da classificao, a qual j capaz de perceber semelhanas e diferenas. Um exemplo o trabalho com os blocos lgicos, o importante deixa-lo ao alcance da criana para que explore o material. Assim que manteve um bom contato, podemos lanar desafios para que formule hipteses: - D uma pea como esta. - D mais uma como esta. - Agora separe os parecidos. - Existe outra maneira de separar os parecidos? - Podemos separar os parecidos de outra forma ainda? O importante que a criana crie estratgias, ela dever perceber que existem os grupos das cores, do tamanho, das formas, das espessuras. A prxima etapa a da seriao, a qual explorado a construo de srie. Exemplo de atividades: - formar fila por tamanho dos alunos (do maior ao menor); - propor atividades com diversos tamanhos de cabo de vassoura para ordenlo; - ordenar brinquedos da sala de aula. Alm do material diversificado, o professor poder explorar o jogomatemtico da "Centopia". O jogo consiste em um saquinho com vrios de crculos de cartolina nas cores azuis, amarelas e vermelhas, e de um tabuleiro com o desenho da centopia. No tabuleiro est o desenho da centopia com alguns crculos do corpo colorido, a criana retira do saco um crculo ( importante que no veja qual a cor escolhida), se fizer parte da seqncia ela completa o corpo, se for uma

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outra cor que no a da ordem dada, coloca o crculo de volta e espera a sua prxima jogada. Neste jogo a criana estabeleceu uma seqncia de cores que deve ser seguida. O trabalho com a classificao, seriao e quantificao so decorrentes das relaes que a criana faz entre os objetos. Estas atividades iniciais auxiliam a criana a construo do nmero, a relacionar o numeral quantidade. Atravs da atividade ldica a criana constri smbolos. Elas devem ter a oportunidade de inventar (construir) as relaes matemticas em vez de simplesmente entrar em contato com o pensamento pronto, formular suas hipteses a partir de ensaio e erro, para confirm-las ou refut-las. Segundo Kamii ... embora a estrutura mental de nmero esteja bem formada em torno dos cinco para os seis anos, possibilitando maioria das crianas a conservao do nmero elementar, ela no est suficientemente estruturada antes dos sete anos e meio de idade para permitir que a criana entenda que todos os nmeros consecutivos esto conectados pela operao de + 1. ( 1997, pg.28). A criana est se preparando para formar esta estrutura (relacionar quantidade a escrita do nmero) nos jogos e brincadeiras. Por isso a atividade ldica, o contato com diferentes materiais to importante na Educao Infantil. As brincadeiras, construes e jogos que fazem espontaneamente com eles, levam as trocas, comparaes, descobertas estratgicas. Atravs dos jogos construiro um pensamento produtivo e raciocnio lgico, bem como tero melhores condies para enfrentarem situaes novas e envolver-se com aplicaes matemticas. Com a criana pequena, devemos comear trabalhando com a quantidade, atividades que envolvam a noo do + 1. S atravs do concreto ela poder perceber que dentro do 3 tem o 2, que dentro do 2 tem o 1.

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Um exemplo para esta assimilao so os jogos de compra. Propomos ao grupo que faam uma rodinha, no centro colocamos vrios pauzinhos de picol e um dado com a quantidade 1, sugerimos a criana, cada uma respeitando a sua vez, que jogue o dado e compre a mesmo tanto de pauzinho que o dado indicou. Aps a compra o professor explora com o grupo: - Quantos pauzinhos de picol o Joo comprou? - E a Ana, quantos comprou? Bem explorada esta rodada, passa-se para prxima, onde iro jogar o dado e comprar mais um pauzinho de picol. O professor lana novos questionamentos: - Joo comprou 1 pauzinho de picol na outra rodada, agora ela comprou + 1, quantos pauzinhos ficou o Joo? - E a Ana, ela tinha 1 pauzinho, comprou + 1, quantos ela tem agora? Este tipo de explorao proporciona a criana perceber a existncia do mais 1, que a quantidade 3 no um nico objeto, e sim 1 + 1 + 1. uma tarefa difcil, mas se bem explorada a criana poder construir a conservao de nmero de uma forma simples e prazerosa. Outro exemplo de jogo o jogo do tapa certo, onde as crianas confeccionam uma mozinha de cartolina com um pauzinho de churrasquinho, a mesma proposta, que faam uma rodinha, no centro vrias frutas desenhadas. O professor aps explorar bem as gravuras, cita uma fruta e a criana com a mozinha bate sobre ela, aquela fruta fica reservada com ela e passa-se para uma prxima citao. Terminado o jogo, o professor ir lanar alguns questionamentos: - Quantas mas eu comprei? - Quantas laranjas? - Quantos limes eu comprei? - O que eu comprei mais mas ou laranjas?

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- O que eu comprei mais mas ou frutas? Questionamentos sobre a incluso tambm auxiliam no processo da construo do nmero. Assim que a quantidade estiver bem assimilada pela criana o professor poder propor jogos intermedirios, ou seja que trabalhem o nmero e a quantidade.

Atividades Sugeridas: Jogo do Bingo Cada criana recebe uma cartela, onde o professor canta o nmero e com uma tampinha de garrafa o aluno marca o nmero ou a quantidade. O interessante que na cartela tenha a escrita de alguns nmeros e a quantidade de outros. Aquele que acabar grita BINGO !

Jogo do Troca Um outro jogo que desperta muito o interesse das crianas o Jogo do Troca, onde ela ir relacionar a topologia do nmero com a sua quantidade. Os procedimentos do jogo consiste no seguinte, o grupo estar em rodinha e dividido por equipes, as quais recebero um tabuleiro; no centro estaro as fichas contento a escrita dos numerais de 1 a 6. Cada equipe, respeitando a sua vez de jogar, ir virar a ficha do centro, se esta for correspondente a cor do seu tabuleiro, dever compr-la e preencher o tabuleiro (caso no haja correspondncia de cor o representante da equipe dever desvirar a ficha e passar a vez para a prxima equipe); Se alguma equipe virar a ficha com a palavra TROCA TROCA, dever trocar todo o seu tabuleiro com a equipe correspondente a cor mostrada na fichinha; Termina o jogo assim que completarem seus tabuleiros;O interessante deste jogo, que quem estiver na frente no ser necessariamente, o vencedor.Este tipo de atividade, entre outras, auxiliar a criana no processo de construo do nmero.

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Bibliografia KAMII, Constance. A Criana e o Nmero: implicaes educacionais da teoria de Piaget para a atuao junto a escolares de 4 a 6 anos. 23ed. Campinas: Papirus,1997 KOCH, Maria Celeste Machado. Descoberta do Nmero: conquista da criana. O papel da pr-escola neste processo. Revista do Professor. Porto Alegre, 2430; out/dez, 1988 SARA, Pain. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. 4 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992 SEBER, Maria da Glria. Construo da Inteligncia pela Criana: atividades do perodo pr-operatrio. 4 ed. So Paulo: Scipione, 1995 SMOLE, Ktia Cristina Stocco. A Matemtica na Educao Infantil: a teoria das inteligncias mltiplas na prtica escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996 KAMII, Constance. A Criana e o Nmero: implicaes educacionais da teoria de Piaget para a atuao junto a escolares de 4 a 6 anos. 23ed. Campinas: Papirus,1997 KOCH, Maria Celeste Machado. Descoberta do Nmero: conquista da criana. O papel da pr-escola neste processo. Revista do Professor. Porto Alegre, 2430; out/dez, 1988

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TEXTO 2 Universidade Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincia e Tecnologia - PPGECT I Simpsio Nacional de Ensino de Cincia e Tecnologia 2009 ISBN: 978-857014-048-7801 Piaget e a Matemtica Roseli Scuinsani da Rosa Resumo Este artigo mostra como Jean Piaget chegou a concluso sobre os estgios do desenvolvimento, desde o nascimento at por volta dos 15/16 anos de idade, relatando os mecanismos de assimilao e acomodao, que levam a um estado de equilibrao, a importncia dos mesmos no desenvolvimento de cada ser em relao a matemtica, o papel das operaes lgico-matemticos segundo cada estgio, as dificuldades de grande parte dos alunos em aprender essa disciplina to temida, e tambm tem como principal preocupao a reflexo sobre importncia da matemtica ensinada nas escolas nos dias atuais, em que hoje se tornou responsvel por um grande ndice de evaso no sistema escolar. Palavras-chave: estgios desenvolvimento, matemtica e excluso escolar. Abstract Piaget and the Mathematics This article shows as Jean Piaget arrived the conclusion on the periods of training of the development, since the birth even for return of the 15/16 years of age, telling the mechanisms of assimilation and room, that lead to a equilibrao state, the importance of same in the development of each being in relation mathematics, the paper of the operations logical-mathematicians according to each period of training, the difficulties of great part of the pupils in learning this Universidade Tecnolgica Federal do Paran UTFPR discipline so feared, and also it has as main concern the reflection on importance of mathematics taught in the schools in the current days, where today one became responsible for a great index of evasion in the pertaining to school system. Keywords: periods of training development, mathematics and pertaining to school exclusion. Piaget procurou saber como se passa de um conhecimento mais simples para um conhecimento mais complexo. Isso o levou a encontrar estruturas novas chamadas de estgios, que pressupes estruturas anteriores, no decorrer do tempo que vai desde o nascimento at os 15/16 anos, quando a

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capacidade plena do raciocnio atingida, e sua grande contribuio foi ter estudado o raciocnio lgico-matemtico. Piaget criou um campo de investigao que denominou de epistemologia gentica, isto , uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criana, onde nos diz que o sujeito conhecedor de seus poderes, em todos os nveis. Existe um instrumento de troca, onde a zona de contato entre o prprio corpo e as coisas progrediro do exterior ao interior, sendo a ao o instrumento inicial de troca e no a percepo. A aprendizagem para Piaget remete ao processo de ajustamento ao meio, composto por dois mecanismos: a assimilao e a acomodao, regulados pelo processo de equilibrao. Piaget refere que (...) pode dizer-se que toda necessidade tende, primeiro a incorporar as pessoas e as coisas na atividade prpria do sujeito, portanto a assimilar o mundo exterior s estruturas j construdas, e, segundo, a reajustar estas em funo das transformaes sofridas, portanto em acomod-las aos objetos externos. (Piaget, 1990, p.17) O desenvolvimento para Piaget, questo de equilibrao, um equilbrio pode se regular mais ou menos rapidamente, segundo a atividade do sujeito, dependendo assim da ao do sujeito sobre seu meio. Uma das caractersticas dos estgios do desenvolvimento a ordem de sucesso e no a cronologia, segundo Piaget. Segundo La Taille (2003), Piaget usa a expresso a passagem do caos ao cosmo para traduzir o estudo sobre a construo do real no perodo sensrio-motor (0/2 anos)
.

Para melhor entender o processo evolutivo das estruturas cognitivas de

Jean Piaget (1973), destacado trs estgios bsicos. Na construo dos primeiros esquemas de natureza lgico matemtica as crianas se apiam em aes sensrio-motoras sobre objetos materiais, e atravs do exerccio de repetio espontnea chegam ao domnio da ao do estagio pr-operatrio (2/7 anos). O segundo estgio caracteriza-se pelo aparecimento das

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operaes, as aes em pensamento, nessa fase as crianas ainda dependem dos objetos concretos para que as aes se constituam em conceitos, chamado de estgio operatrio concreto (7/12 anos). E finalmente atingem o estgio das operaes sobre objetos abstratos, j no dependendo mais de aes concretas ou de objetos concretos, a constituio do pensamento puramente abstrato ou formal, onde aparecem as caractersticas que marcaro a vida adulta (12/15 anos).

Segundo Piaget (1973): O papel inicial das aes e das experincias lgico matemticas concretas precisamente de preparao necessria para chegar-se ao desenvolvimento do esprito dedutivo, e isto por duas razes. A primeira que as operaes mentais ou intelectuais que intervm nestas dedues posteriores derivam justamente das aes: aes interiorizadas, e quando esta interiorizao, junto com as coordenaes que supem, sos suficientes, as experincias lgico matemticas enquanto aes materiais resultam j inteis e a deduo interior se bastar a si mesmo. A segunda razo que a coordenao de aes e as experincias lgico-matemticas do lugar, ao interiorizar-se, a um tipo particular de abstrao que corresponde precisamente a abstrao lgica e matemtica.

Os indivduos desenvolvem certa averso a matemtica. Abreu (1998) chama ateno para a necessidade de mudanas perante as taxas de insucesso escolar, a clebre caducidade das aprendizagens e os fracos resultados em exames nacionais e internacionais. Com efeito, no s as porcentagens de insucesso escolar elevada nos diversos nveis do sistema, como tambm se mantiveram altas as taxas de desistncia e de abandono escolares. Alm disso, aparecem novos indicadores de disfuncionamentos graves, reveladores da ineficcia estrutural do sistema e respeitantes curta durabilidade dos conhecimentos adquiridos na escola (Abreu, 1998, p.135). Alguns estudiosos comprovam em pesquisas o porque muitas crianas fracassam em matemtica . Segundo Freitag (1984), a maioria das crianas de seis a nove anos ainda no possui o pensamento operatrioconcreto estabilizado. Somente 11,2% das crianas estudadas demonstraram ter construdo as operaes lgicas caractersticas desse nvel, enquanto que as restantes ou apresentam caractersticas do pensamento pr-operatrio (8%) ou esto no perodo de construo dessas estruturas (78,8%).

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Observa-se

que

neste

processo

de

construo

das

estruturas

operatrias existem diferenciaes. Algumas crianas avanam mais e outras menos, isso segundo a teoria psicogentica de Piaget, que se deve ao fato de estarem mais ou menos expostas a uma ao reflexiva sobre o meio em que interagem, garantindo o processo de equilibrao para o desenvolvimento se assegurar. A relao com adultos nos primeiros anos de vida das crianas de fundamental importncia, para que a ao infantil desenvolva atravs do provocar, do desafiar, do solicitar a criana uma atividade, encorajando-a a faz-la, permitindo que ela manipule os objetos e sustente sua reflexo. Os adultos precisam intervir na atividade da criana, respondendo as suas curiosidades, questionando-as e problematizando-as no sentido de provocar a necessidade de criao de novos relacionamentos, precisa ao mesmo tempo demonstrar confiana e afeto em sua capacidade de aprender. Ainda segundo Freitag (1984), afirma no haver relao entre o nvel do desenvolvimento cognitivo e o rendimento escolar das crianas em idade escolar em matemtica:
Mesmo alunos que se encontram em estagio certo segundo a expectativa terica de Piaget, ou seja, na entrada do estagio formal (ou nele em estabilizao ou estabilizado) apresentam um ndice muito elevado de notas baixas e mesmo reprovaes (...) (Freitag, 1984, p.199).

O conhecimento lgico matemtico segundo Piaget (1978), uma construo que resulta da ao mental da criana obre o mundo, construdo a partir de relaes que a criana elabora na sua atividade de pensar o mundo, e

tambm das aes sobre os objetos. Portanto no pode ser ensinada por repetio ou verbalizao, a mente no uma tbula rasa. Segundo Morgado (1986), a escola tradicional, baseada na transmisso oral dos conhecimentos, foi criticada por Piaget por considerar a criana como um ser passivo e vazio onde se poderiam imprimir os conhecimentos que o docente quisesse. Piaget ainda afirma que o ensino deveria formar o raciocnio, conduzindo compreenso e no memorizao, desenvolvendo um esprito criativo e no repetitivo. O professor deveria criar situaes que levem o discente a encontrar a soluo correta, de acordo com seu nvel de desenvolvimento

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psicogentico, atravs de trabalhos prticos individuais ou em grupo, de dialogo entre colegas ou com o professor. (...) l tache de lducation cest former l ratiocine (...) (1972, p.50) A matemtica geralmente tratada como uma disciplina que apenas transmite uma serie de regras arbitrrias e ensina uma linguagem de signos, sem garantir, o desenvolvimento das estruturas cognitivas que sustentem a possibilidade do real entendimento do que se pretende ensinar. Esta disciplina no se relaciona com a capacidade do sujeito agir, criando relaes para solucionar os problemas da vida (Carraher, 1982), o ensino quase que todo centrado em memorizao de regras e na aprendizagem de truques atravs dos quais no se obtm a compreenso dos porqus, mas se tem de utiliz-los porque funcionam, e a avaliao escolar superficial e mecnica. O ensino da matemtica ocupa um espao na formao escolar. Cerca de 20% do tempo de permanncia do aluno na escola exclusivamente dedicado aprendizagem da matemtica, e seu desempenho tem importncia fundamental na definio do seu sucesso ou insucesso escolar, significando para grande maioria, reprovao e at abandono escolar. Infelizmente vivemos numa sociedade desigual, a cincia est muito tempo a nossa frente, houve um salto tecnolgico absurdo, aumentando assim a produtividade, mas no acarretou melhoria nas condies de vida da populao, pelo contrario, s fez com que os alunos tivessem que desistir dos bancos escolares e ir a busca de trabalho para ajuda e sustento de seus familiares, deixando de lado sua escolarizao, muitas vezes prejudicada pelo mau desempenho na disciplina de matemtica. A matemtica ensinada nas escolas se tornou mecnica e repetitiva, gerando assim uma averso mesma. Continuamos ensinando contedos que jamais sero utilizados, a no ser em sala de aula mesmo. Porque nos perguntamos ate hoje se deveramos deixar o uso da calculadora em sala de aula, enquanto a maioria das escolas brasileiras j possui computadores. Assim estaremos traduzindo nosso ensinamento a um mero treinamento de repetio e memorizao, criando como resultados a inquietao e a rebeldia

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frente aos clculos matemticos, e sua conseqncia pode ser o fracasso escolar, seguido da reprovao e at esmo do abandono dos alunos da escola. Paulo Freire (1998), fala da importncia em saber ensinar:
No temo dizer que inexiste validade no ensino em que no resulta um aprendizado em que o aprendiz no se tornou capaz de recriar ou de refazer o ensinado. (...) nas condies de verdadeira aprendizagem os educandos vo se transformando em reais sujeitos da construo e da reconstruo do saber ensinado (...) Percebe-se, assim, que faz parte da tarefa do docente no apenas ensinar contedos mas tambm ensinar a pensar certo. (Freire, 1998, 26-29)

Alm de no contribuir para o aprendizado das crianas, a matemtica tem colaborado para o insucesso das mesmas na escola, consequncia disso, a escola produz o fracasso expresso na repetncia e na evaso. Assim, uma das funes que a matemtica tem assumido atravs da escola a de separar os indivduos, selecionando com provas e exames os mais capazes, cumprindo o papel ideolgico, seletista e discriminatrio de marginalizao de muitos que aprendem que... no gosto de matemtica, que... no levo jeito pra matemtica, assumindo que so meio burros. A matemtica tem urgncia em ser ensinada como instrumento para interpretao das coisas que rodeiam nossas vidas e o mundo, formando assim pessoas conscientes para a cidadania e a criatividade e no somente como memorizao, alienao e excluso. necessrio e possvel modificar esse enfoque atual do ensino de matemtica, garantindo um currculo que favorea a construo do pensamento lgico-matemtico das crianas atravs de sua ao/reflexo, considerando suas diferenas a partir dos estgios em que esto inseridas, cada qual com suas particularidades, mas todas em busca de algo em comum: aprender.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ABREU, M. V. Cinco ensaios sobre motivao. Coimbra: Almedina, 1998. CARRAHER, Terezinha Nunes; CARRAHER, David William; SHLIEMANN, Ana Lcia Dias. Na vida dez, na escola zero: os contextos culturais da aprendizagem matemtica. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n42, p. 79-86, ago. 1982. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, Paz e Terra, 1998. FREITAG, Brbara. Sociedade e conscincia: um estudo piagetiano na favela e na escola. So Paulo: Cortez, 1984. LA TAILLE, Y. Prefcio. In, PIAGET, J. A construo do real na criana. 3.ed. So Paulo: Editora tica, 2003. MORGADO, L.M.A. Aprendizagem operatria: a conservao das quantidades numricas. Dissertao de Doutoramento no publicada, apresentada FPCE, Universidade de Coimbra, 1986. PIAGET, Jean. Ou va lducation? Paris: Denoel/Gonthier, 1972 (1 ed. 1948) ____________. Biologia e conhecimento. Petrpolis, Vozes, 1973. ____________. Aprendizagem e conhecimento, em Piaget, P. & Grco, P., Aprendizagem e Conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos,1974. ____________. Epistemologia gentica. So Paulo: Martins Fontes, 1990. ____________. Seis estudos de Psicologia. Lisboa: Publicaes Dom Quixote. 1990.

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RANGEL, Ana Cristina Souza. Educao matemtica e a construo do nmero pela criana: uma experincia em diferentes contextos scioeconmicos. Ana Cristina Souza Rangel.- Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. Revista Nova Escola. Grandes Pensadores. p.29.So Paulo. Edio Especial, n.19, julho 2008. SOUSA, Pedro Miguel Lopes de. O ensino da matemtica: contributos pedaggicos de Piaget e Vygotsky. Artigo cientfico. Disponvel em: http://www.psicologia.com.pt/artigos/textos/A0258. Acesso em: 01 dez. 2008. TERRA, Mrcia Regina. O desenvolvimento humano na teoria de Piaget. Disponvel em: http://65.55.40.167/att/GetAttachment.aspx?file=fc1a9ebe-5c344416-ae25-d9. Acesso em: 13 nov. 2008.

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TEXTO COMPLEMENTAR 3 BLOCOS LGICOS Fonte de pesquisa: www. Revistaescola.abril.com.br/online/

Nas classes de educao infantil, essas pequenas peas geomtricas, criadas na dcada de 50 pelo matemtico hngaro Zoltan Paul Dienes, so bastante eficientes para que seus alunos exercitem a lgica e evoluam no raciocnio abstrato. Em pequenas doses, com brincadeiras e atividades dirigidas, voc pode tirar todo o proveito didtico que o material oferece. Com os blocos lgicos possvel, por exemplo, ensinar operaes bsicas para a aprendizagem da Matemtica, como a classificao e a correspondncia. Essa ajuda certamente vai facilitar a vida de seus alunos nos futuros encontros com nmeros, operaes, equaes e outros conceitos da disciplina.

Atividades sugeridas:

O primeiro passo promover o reconhecimento do material. Com cartolina ou outro material semelhante, prepare pranchas com desenhos feitos nas formas dos blocos lgicos uma casinha formada de um retngulo e um tringulo, por exemplo. Em seguida, os alunos reproduzem a figura utilizando as peas. Para isso, vo observar e comparar as cores, os tamanhos e as formas que se encaixam.

O trabalho em grupo enriquece a atividade, pois as crianas certamente vo discordar entre si. O dilogo contribuir para o conhecimento fsico de cada bloco. Depois de completar alguns desenhos, os prprios alunos criam novas figuras.

A Histria do Pirata

Agora, conte a seguinte histria: "Era uma vez um pirata que adorava tesouros. Havia no poro de seu navio um ba carregado de pedras preciosas.

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Nesse poro, ningum entrava. Somente o pirata tinha a chave. Mas sua felicidade durou pouco. Numa das viagens, uma tempestade virou seu barco e obrigou todos os marinheiros a se refugiarem numa ilha. Furioso, o pirata ordenou que eles voltassem a nado para resgatar o tesouro. Mas, quando retornaram, os marujos disseram que o ba havia sumido. 'Um de vocs pegou', esbravejou o pirata desconfiado." Nesse ponto, comea o jogo com as crianas.

Pea que cada uma escolha um bloco lgico. Ao observar as peas sorteadas, escolha uma delas sem comunicar s crianas qual . Ela ser a chave para descobrir o "marujo" que est com o tesouro. Apresente ento um quadro com trs colunas.

Supondo que a pea escolhida seja um tringulo pequeno, azul e grosso, voc diz: "Quem pegou o tesouro tem a pea azul". Pedindo a ajuda das crianas, preencha os atributos no quadro. Em seguida, d outra dica: "Quem pegou o tesouro tem a forma triangular". Siga at chegar ao marinheiro que esconde o tesouro.

A atividade estimula mais que a comparao visual. Tambm exercita comparao entre o atributo, agora imaginado pela criana, e a pea que criana tem na mo. A negao (segunda coluna do quadro) leva classificao e ajuda a compreender, por exemplo, que um nmero pertence um e no a outro conjunto numrico.

a a a

Qual a pea?

Para descobrir, as crianas entram numa competio. Voc deve dividir a turma em grupos e distribuir um conjunto de atributos para cada um contendo as caractersticas de uma pea (por exemplo: amarelo, tringulo, grande e fino). Em seguida, o grupo tem que selecionar a pea correspondente e apresent-la s outras equipes.

A competio pode girar em torno de qual grupo encontra a pea correta em menos tempo ou de qual grupo encontra mais peas corretas. medida que acertam, recebem uma pontuao. Outra opo cada equipe desafiar os

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outros grupos da classe distribuindo eles mesmos os atributos. Nesse jogo, as propriedades dos blocos so apresentadas de forma separada.

O raciocnio lgico estar voltado para a composio e a decomposio das caractersticas de cada pea. Antes de escolher a pea correta, a criana ter de imagin-la com todas as suas caractersticas. Esse o mesmo processo pelo qual as crianas passaro quando estiverem formando o conceito de nmero. Conforme evolurem, sabero que o nmero 4, por exemplo, par, maior que 3 e menor que 5, sem precisar usar materiais concretos para isso. Nessa fase, entendem tambm que importante saber os nomes corretos de cada caracterstica. No pode haver dvida entre o que amarelo e o que vermelho, por exemplo. Mais adiante, tambm no podero vacilar entre o que seja um quadrado e um pentgono, um nmero inteiro e um fracionrio.

O jogo das diferenas

Nesta atividade, as crianas trabalham sobre um quadro contendo trs peas. O desafio consiste em escolher a quarta pea observando que, entre ela e sua vizinha, dever haver o mesmo nmero de diferenas existente entre as outras duas peas do quadro.

As peas devem ser colocadas pelo professor de forma que, em primeiro lugar, haja apenas uma diferena. Depois duas, trs e, por fim, quatro diferenas entre as peas. A inteno que as crianas faam comparaes cada vez mais simultneas quando estiverem pensando na pea que se encaixe em todas as condies.

Esse raciocnio lhes ser til em vrias situaes do cotidiano, como dirigir um carro ou operar um computador, bem como em temas futuros da Matemtica. Afinal, quase sempre h mais de uma resoluo para um problema ou um sistema de equaes. A criana ter que ponder-las para chegar forma mais conveniente.

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Siga os comandos

As crianas vo transformar uma pea em outra seguindo uma seqncia de comandos estabelecida pelo professor. Esses comandos so indicados numa linha por setas combinadas com atributos. No exemplo da foto, vemos uma seqncia iniciada com os atributos crculo, azul e grosso. As crianas ento escolhem a pea correspondente.

O comando seguinte mudar para a cor vermelha. As crianas selecionam um crculo grosso e vermelho. Em seguida, devem mudar para a espessura fina. Ento, um crculo vermelho e fino selecionado. Assim por diante, o professor pode continuar acrescentando comandos ou pode apresentar uma seqncia pronta.

Depois feito o processo inverso. As crianas so ento apresentadas a uma nova seqncia de comandos, j com a ltima pea. Elas devero reverter os comandos para chegar pea de partida. A atividade essencial para o entendimento das operaes aritmticas, principalmente a soma como inverso da subtrao e a multiplicao como inverso da diviso. E tambm contribui, no futuro, para que as crianas resolvam problemas e entendam demonstraes, atividades que exigem uma forma de raciocnio em etapas seqenciais.

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TEXTO COMPLEMENTAR 4 A avaliao na Educao Infantil passo a passo : FONTE: WWW.multirio.rj.gov.br/portal/

Observar e compreender o dinamismo presente no desenvolvimento infantil fundamental para redimensionar o fazer pedaggico. Essa compreenso influenciar diretamente na qualidade da interao dos professores com a infncia.

O conhecimento de uma criana construdo em movimento de idas e vindas, portanto, fundamental que os professores assumam seu papel de mediadores na ao educativa; mediadores que realizam intervenes pedaggicas no acompanhamento da ao e do pensamento individualizado infantil.

Ainda hoje, na prtica cotidiana, comum, no s na Educao Infantil, como nos demais nveis de ensino, os avaliados serem s os alunos. necessrio que a clssica forma de avaliar, buscando erros e culpados", seja substituda por uma dinmica capaz de trazer elementos de crtica e transformao para o trabalho.

Nesse processo, todos professores/recreadores, coordenao pedaggica, direo, equipe de apoio e administrativa, crianas e responsveis devem, sentir-se comprometidos com o ato avaliativo.

Para focar o olhar em como se avalia, sugere-se ateno aos pontos abaixo, nos espaos de educao infantil:

Anlises e discusses peridicas sobre o trabalho pedaggico.

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Estas aes so realizadas nos encontros peridicos. Elas fornecem elementos importantes para a elaborao e reelaborao do planejamento. Igualmente importante dar voz criana. Nesse sentido, a prtica de avaliar coletivamente o dia-a-dia escolar, segundo o olhar infantil, traz contribuies fundamentais e surpreendentes para o adulto educador, ao mesmo tempo que sedimenta a crena na concepo de criana cidad.

Observaes e registros sistemticos.

Os registros podem ser feitos no caderno de planejamento, onde cada professor/ recreador registra acontecimentos novos, conquistas e/ou mudanas de seu grupo e de determinadas crianas; dados e situaes significativos acerca do trabalho realizado e interpretaes sobre as prprias atitudes e sentimentos.

real que, no dia-a-dia, o professor/ recreador no consiga registrar informaes sobre todas as crianas do seu grupo, mas possvel que venha a privilegiar trs ou quatro crianas de cada vez e, assim, ao final do perodo, ter observado e feito registro sobre todas as crianas.

Utilizao de diversos instrumentos de registro.

Para darmos espao variada expresso infantil, podem-se utilizados como instrumentos de registro de desenvolvimento arquivos contendo planos e materiais referentes aos temas trabalhados, relatrios das crianas e portflios.

O professor/recreador deve organizar um dossi de cada criana, guardando a seus materiais mais significativos e capazes de exemplificar seu desenvolvimento. Tambm durante a vivncia de um projeto de trabalho, cada grupo deve ter como meta a produo de um ou mais materiais que organize o conhecimento constitudo acerca do assunto explorado. Assim sendo, o arquivo de temas o dossi do projeto realizado pelos grupos de uma mesma instituio.

Construo de um olhar global sobre a criana

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A fim de evitar um ponto de vista unilateral sobre cada aluno, fundamental buscar novos olhares:

- Recolhendo outras vises sobre ela. - Contrastando a viso dos responsveis com o que se observa na escola/ creche. - Conhecendo o que os responsveis pensam sobre o que a escola/creche diz. - Refletindo sobre o que a famlia pensa em relao aos motivos de a criana comportar-se de determinada forma na escola/creche. - Ouvindo a famlia sobre como pensa que poderia auxiliar a criana a avanar em seu desenvolvimento.

Sugestes:

Hbitos e Atitudes:

. Est sempre atento na sala de aula . Relaciona-se bem com os colegas e professores. .Ouve com ateno e espera a sua vez de falar. . Faz a tarefa com capricho e pontual na sua entrega . Porta-se no momento da merenda e higiene. . Colabora com a limpeza da sala de aula. . cuidadoso com o material escolar. . Confia nas tarefas que realiza. . Comporta-se bem nas atividades desenvolvidas. . A conversa est interferindo no rendimento. . Reparte os brinquedos com os colegas

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Linguagem:

. Entende bem o que lhe falado. . Expressa-se com clareza. . Articula bem as palavras. . desinibido e gosta de participar das atividades musicais e teatrais. . Dialoga sobre suas vivncias espontaneamente. . Na hora da histria, est disposto a ouvir e participar.

Desenvolvimento Cognitivo:

. Apresenta bom raciocnio matemtico. . Tem facilidade em compreender as noes matemticas. . Compe quebra-cabea. . Consegue concentrar-se na realizao das atividades. . Demonstra interesse e criatividade na execuo dos trabalhos. . responsvel na execuo das atividades.

Desenvolvimento Psicomotor:

. Consegue movimentar-se bem (pular, correr, saltar, arrastar...). . Quando modela cria formas diferentes. . Apresenta boa motricidade fina (recortar, pintar, colar...). . Tem conscincia do seu corpo e consegue expressar-se graficamente. . Orienta-se bem no espao e tempo.

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UNIDADE 3 - EXPERINCIAS E PROJETOS DE ENSINO DE MATEMTICA

RESUMO

Nesta unidade sero trabalhados trs textos que foram produzidos com base em resultados de experincias educativas na rea de matemtica, com alunos da educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. O realto 1 trata de uma proposta freiriana que trabalha a noo de quantidade com materiais concretos e brincadeiras ldicas que criam possibilidade de produo e construo do conhecimento matemtico neste nvel de ensino. O relato 2 voltado para as investigaes em Educao Matemtica com a finalidade de elas se ampliarem e constiturem uma rea de conhecimento cada vez mais consistente. Isto porque a incorporao desses resultados prtica das salas de aula tem se mostrado muito lenta impedindo que as transformaes desejadas se realizem com mais rapidez. J o relato 3 traz uma experincia sobre o ensino da matemtica com a utilizao do material dourado com sua base no mtodo Montessori, que parte do concreto rumo ao abstrato.

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UNIDADE III - EXPERINCIAS E PROJETOS DE ENSINO DE MATEMTICA. 3.1 Relato de experincias com ensino de mat. na educao infantil anos iniciais...........................................................................................................128 Relato 1.......................................................................................................129. Relato 2.......................................................................................................134 Relato 3.......................................................................................................147

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UNIDADE III - EXPERINCIAS E PROJETOS DE ENSINO DE MATEMTICA. 3.1 Relato de experincias com ensino de matemtica na educao infantil e anos iniciais.

Nesta unidade sero trabalhados trs textos que foram produzidos com base em resultados de experincias educativas na rea de matemtica, com alunos da educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. O realto 1 trata de uma proposta freiriana que trabalha a noo de quantidade com materiais concretos e brincadeiras ldicas que criam possibilidade de produo e construo do conhecimento matemtico neste nvel de ensino. O relato 2 voltado para as investigaes em Educao Matemtica com a finalidade de elas se ampliarem e constituirem uma rea de conhecimento cada vez mais consistente. Isto porque a incorporao desses resultados prtica das salas de aula tem se mostrado muito lenta impedindo que as transformaes desejadas se realizem com mais rapidez. J o relato 3 traz uma experincia sobre o ensino da matemtica com a utilizao do material dourado com sua base no mtodo Montessori, que parte do concreto rumo ao abstrato. O mesmo
trabalha com objetos simples, mas muito atraentes, e projetados para provocar o raciocnio.

Os relatos devero ser lidos e acrescidos da leitura de outros textos sobre experincias com o ensino de matemtico, a fim de subsidiar um projeto de interveno que ser elaborado nesta disciplina para futuramente subsidiar os relatrios das prticas educativos, elaborao de Trabalho de Concluso de Curso TCC ou artigos cientficos.

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RELATO 1

UMA PROPOSTA FREIRIANA PARA O ENSINO DA MATEMTICA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Denise Moro da Rocha, Elisabete da Rosa Santos ,Erotilde Gil Fischer,Lucilia Grassmam de Oliveira ,Ivane Almeida Duvoisin FURG/SAP ivaneduvoisin@yahoo.com.br

No importa com que faixa etria trabalha o educador ou educadora. O nosso um trabalho realizado com gente mida, jovem ou adulta, mas gente em permanente processo de busca. ( Freire, 1996. p.144)

Este relato de experincia resultado de uma prtica pedaggica realizada em diferentes turmas por quatro professoras, alunas da FURG. Estas prticas de ensino foram desenvolvidas nas Escolas Municipais de Santo Antnio da Patrulha e Gravata. Em discusso sobre as prticas que realizamos em sala de aula percebemos que nosso trabalho estava inter-relacionado desde a Educao Infantil at a 3 srie do Ensino Fundamental, partindo de objetivos em comum, trabalhando a construo do nmero atravs do uso do material concreto. A partir de nossa experincia com crianas desde a Educao Infantil ao Ensino Fundamental, possvel perceber que importante trabalhar a noo de quantidade, com material concreto e brincadeiras ldicas em qualquer nvel de ensino, onde a cada ano possvel dar continuidade ampliando estes

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saberes. Freire diz que: [...] ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua prpria produo ou a sua construo. (Freire, 2005. p. 47) O ponto de partida de nossas prticas pedaggicas foi embasado na teoria dialgica de Paulo Freire que segundo ele: Somente o dilogo, que implica um pensar crtico, capaz de ger-lo. Sem ele no h comunicao e sem esta no h verdadeira educao. (Freire, 1997, p. 83) Aps o dilogo com os alunos damos continuidade ao processo de construo do nmero, com a explorao do material concreto: sucatas, lpis coloridos, canudinhos e jogos de encaixe, pois a partir do manuseio de materiais que se constri a aprendizagem numa interao social, em que os sujeitos da aprendizagem comeam a fazer relaes da quantidade com os objetos, tendo o professor como mediador. Na seqncia partimos para relacionar as quantidades com os objetos e smbolos da seguinte forma: Na turma do jardim foi desenvolvida uma atividade que envolveu as brincadeiras dos pais quando eram crianas. Este trabalho comeou atravs de uma pesquisa realizada com a famlia. Freire aponta que,

No possvel respeito aos educandos, sua dignidade, a seu ser formando-se sua identidade fazendo-se, se no se levam em considerao as condies em que eles vm existindo, se no se reconhece a importncia dos conhecimentos de experincia feitos com que chegam escola. ( Freire, 1996. p. 71)

No contexto da sala de aula uma menina relatou que seu pai brincava com bolinhas de gude, ento resolvi construir uma brincadeira em que os alunos deveriam jogar bolinhas de jornais construdas por eles. Aps todos

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terem construdo suas bolinhas tinham que ficar segurando a bolinha com a mo. Neste momento perguntei para cada um deles, conforme eles iam brincando, qual era a mo que os mesmos estavam segurando a bolinha, se era a direita ou a esquerda. Em seguida estipulei com uma cordinha a distncia que eles deveriam ficar para jogar a bolinha em um balde. Todos os alunos tinham chances de jogar vrias vezes no grupo. Conforme eles acertassem as bolinhas de jornal na balde teriam que relacionar com a quantidade de objetos que estavam expostos na mesa. Aps, os alunos expressaram suas brincadeiras atravs do desenho, representando a quantidade de peas que tinham acertado no balde. Ao trmino sistematizamos construindo um painel com as quantidades. Na turma do primeiro ano do ciclo, iniciei a atividade questionando os alunos como poderiam ser organizados aqueles materiais/sucatas, obtendo como resposta que poderamos separar por cores. No inicio da atividade alguns alunos tiveram dificuldades de identificar algumas cores colocando os objetos misturados nos conjuntos, porm aqueles que j tinham uma melhor percepo de espao localizavam-se e interagiam trocando aquele objeto, colocando-o no conjunto da cor apropriada. A partir dos questionamentos dos colegas comearam a perceber que outros objetos poderiam tambm ser trocados de conjunto, como por exemplo, um pote com uma tampa amarela deixava o pote branco e a tampa na cor amarela, fazendo assim associaes. Esses questionamentos fizeram com que houvesse uma problematizao na atividade em que eles mesmos estavam organizando e atravs dos seus raciocnios ajudavam aos outros. Terminada a separao dos objetos observamos quais as cores que havia em cada conjunto, contamos a quantidade de conjuntos e a quantidade de objetos dos mesmos. Ento sistematizamos essa atividade no papel, dobrando uma folha de oficio em partes e selecionando alguns conjuntos para desenhar. Atravs do material concreto representaram os objetos atravs do desenho e coloriram conforme as cores escrevendo ao lado de cada conjunto os numerais

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correspondentes. Com base nesta atividade foi possvel perceber o entusiasmo e o interesse das crianas em agir sobre os objetos e poder manipul-los a partir de solicitaes e das trocas de experincias com os colegas. Freire traz que, H uma relao entre a alegria necessria atividade educativa e a esperana. A esperana de que o professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstculos a nossa alegria.( Freire, 1996. p. 72)

Na turma de segunda srie o trabalho foi desenvolvido a partir das dificuldades dos alunos em realizarem operaes de adio, pois os alunos tinham dvidas quando o resultado de uma operao de adio tinha que ir 1em cima ou no. Foi a partir desta curiosidade dos alunos que elaborei esta aula para ensinar os conceitos de unidade, dezena e centena e desenvolver a compreenso dos nmeros cardinais de um a cem. Sobre isto Freire diz que,

Antes de qualquer tentativa de discusso de tcnicas, de materiais, de mtodos para uma aula dinmica assim, preciso, indispensvel mesmo, que o professor se ache repousado no saber de que a pedra fundamental a curiosidade do ser humano. ela que me faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, re conhecer.(Freire. 1996. p. 86)

Comecei a aula pedindo que os alunos pegassem trs lpis e depois dois lpis. Expliquei que as quantidades dois e trs eram unidades. Em outro momento solicitei que separassem seis lpis, depois mais quatro, em seguida juntassem e contassem. Alguns responderam: dez. Aproveitei para explicar que dez unidades uma dezena.

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Continuando a aula distribui dez tampinhas para cada aluno e em seguida fui passando com uma caixa nas classes para que cada aluno fosse devolvendo as tampas caixa contando do um at o cento e vinte. Expliquei ai o conceito de centena, que era igual a cem unidades ou a dez dezenas. No conceito de dezena trabalhei a adio, ampliando para o conceito de centena foi possvel inserir noes de multiplicao. A sistematizao desta atividade foi feita no quadro para os alunos copiarem. Na turma da 3 srie, a atividade partiu da necessidade de esclarecer aos alunos alguns termos das quatro operaes, por eles desconhecidos, pois at ento, ouviam falar em mais, menos, vezes, repartir. Assim surgiu o questionamento sobre o termo Dividir. Expliquei o conceito da palavra exemplificando com fatos do cotidiano, pois eles fazem isso constantemente ao repartir brinquedos e, ou a prpria merenda. Considerando a importncia da interao entre as pessoas no processo da aprendizagem, seus saberes e recursos de materiais didticos dos mesmos e da prpria da escola, organizei os alunos em grupos e distribui canudinhos de refrigerante, coletados anteriormente pelos prprios alunos (material de contagem), para os mesmos manusearem. Cada grupo recebeu pores diferenciadas para repartir conforme os componentes do grupo. Aps solicitei que repartissem o material em partes iguais, e ento questionassem uns aos outros quanto s quantidades destinadas a cada um e tambm pensassem outras possibilidades de dividir os materiais. Para Freire, O objeto da investigao no propriamente o homem visto como uma coisa, mas seu pensar: o que ele pensa, como pensa, em torno do que pensa. Qual a sua viso de mundo. (Freire, 1979. p. 129) Em seguida distribu numerais a cada grupo de acordo com a quantidade de material recebido anteriormente e solicitei que repartissem conforme os numerais estipulados a cada grupo. Este processo possibilitou a construo de conjuntos diferenciados em cada grupo. Nesta mesma atividade, porm de modo inverso, foram percebendo as possibilidades de associao de quantidades. O termo

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multiplicao veio tona e concomitante aos clculos de diviso perceberam tais conceitos. Outros clculos matemticos foram desencadeados, trazendo para a sala de aula situaes vivenciadas pelos alunos, principalmente em relao s despesas da famlia (consumo de gua, luz, alimentao). A sistematizao desta atividade foi sendo feita medida que iam surgindo as dvidas e descobertas. Os alunos socializavam com o grande grupo estas descobertas, refletindo sobre as mesmas. Construmos grficos, painis com rtulos e relatrios. O objetivo dessa atividade era lev-los a compreender conceitos dos termos diviso e multiplicao, bem como, compreender o processo dos mesmos. Assim, foi possvel, entenderem que na diviso o processo inicia-se do todo para as partes e na multiplicao ocorre o inverso. Freire aponta que, [...] ao se lhe propor sua situao existencial concreta como um problema, sua tendncia organizar-se reflexivamente para a captao do desafio. Ao se organizar reflexivamente e criticamente, encaminha-se para a ao, tambm crtica, sobre o desafio.(Freire. 1979. p.127) O professor precisa tomar conscincia dos fatores do entorno educacional que ocasionam mudanas na ao de ensinar e de aprender, analisando-os criticamente, juntamente com seus alunos; precisa pensar e ensinar seu aluno a pensar; precisa aprender e ensinar a aprender, como nos diz Freire (1996. p. 39) [...] na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica.

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Referncias

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. RJ: Paz e Terra, 1997.

FREIRE, Paulo Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 31 ed. SP: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17 ed.Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987

RELATO 2

IMPACTO DA PESQUISA NA SALA DE AULA Tnia Maria Mendona Campos PUC/SP As investigaes em Educao Matemtica se ampliam e constituem uma rea de conhecimento cada vez mais consistente. No entanto, a incorporao desses avanos prtica das salas de aula tem se mostrado muito lenta e as transformaes desejadas custam a se realizar. Uma das formas indicadas para diminuir a distncia entre esses dois mundos envolver os professores responsveis pela educao do nosso pas, em aes de formao continuada que, de fato, lhes permitam mobilizar conhecimentos e melhorar a qualidade da aprendizagem de seus alunos. No entanto, essa formao continuada no pode restringir-se a meros cursos de treinamento, como mostram as experincias de diversas secretarias

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de educao. preciso propor novas formas de formao continuada (e inicial) de professores. Nos ltimos anos um dos aspectos mais discutidos nesse terreno, o do papel da pesquisa na formao de professores e, junto a isso, como os programas de formao de professores devem ser organizados para que se constituam efetivamente, em espaos de construo coletiva de conhecimento sobre o ensino e a aprendizagem. De acordo com as Diretrizes de Formao de Professores para a Educao Bsica em nvel superior, do Conselho Nacional de Educao (2001) a pesquisa (ou investigao) que se desenvolve no mbito do trabalho de professor refere-se, antes de mais nada, a uma atitude cotidiana de busca de compreenso dos processos de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos e autonomia na interpretao da realidade e dos conhecimentos que constituem seus objetos de ensino. O foco principal do ensino da pesquisa nos cursos de formao docente o prprio processo de ensino e de aprendizagem dos contedos escolares na educao bsica. Essas diretrizes destacam ainda que para uma real autonomia dos professores fundamental que eles saibam como so produzidos os conhecimentos que ensina, isto , que tenham noes bsicas dos contextos e dos mtodos de investigao usados pelas diferentes cincias, para que no se tornem meros repassadores de informaes. Esses conhecimentos so instrumentos dos quais podem lanar mo para promover levantamento e articulao de informaes, procedimentos necessrios para ressignificar continuamente os contedos de ensino, contextualizando-os nas situaes reais. Com preocupaes dessa natureza, nos ltimos cinco anos, o Centro de Cincias Exatas e Tecnologia da PUC/SP desenvolveu aes de formao continuada, que no s contriburam para uma formao de melhor qualidade dos professores da rede pblica, como tambm representaram uma revitalizao para seu corpo docente. Trazendo para seu interior a realidade e os desafios da educao pblica, essas aes trouxeram novos elementos para o prprio processo de

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formao inicial, no curso de licenciatura, e para as investigaes que se desenvolvem no programa de ps-graduao, especificamente no mestrado em Educao Matemtica. Essas aes de formao continuada, demandadas inicialmente pela Secretaria Estadual de Educao de So Paulo, ganharam uma parceria fundamental durante o processo, a da FAPESP, no mbito de programas como o Ensino Pblico e o PrCincias.

Uma experincia com professores do primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental

No 2 semestre de 1996, iniciamos um projeto denominado Espao e forma: a construo de noes geomtricas pelas crianas das quatro sries iniciais do Ensino Fundamental19. Ele foi desenvolvido em parceria com a EEPSG e CEFAM Dr. Edmundo de Carvalho e teve como objetivo investigar questes relativas ao ensino aprendizagem de Geometria pelas crianas de 7 a 10/11 anos e buscar alternativas de trabalho que levem em conta as possibilidades dessas crianas em termos da construo das noes de espao e forma.

Ao integrar este projeto, o Centro das Cincias Exatas e Tecnologia da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo reafirmava seu interesse em desenvolver estudos e pesquisas na rea do Ensino de Matemtica que promovam um efetivo salto qualitativo em nosso sistema educacional e que respondam s atuais demandas scio-educacionais e s orientaes da comunidade da Educao Matemtica. Para tanto, uma das prioridades do Centro foi a de estabelecer parceria com as escolas, para o desenvolvimento de aes conjuntas. Neste caso, essa parceria foi estabelecida com a Escola Estadual Experimental Dr. Edmundo de Carvalho e o CEFAM Centro de Formao ao Magistrio que funciona junto
19

Processo FAPESP n 1996/2517-3

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a essa escola, com grande tradio em trabalhos de pesquisa e corpo docente reconhecido pelo compromisso com a qualidade do ensino pblico. A caracterstica bsica deste projeto foi o envolvimento de professores atuantes em diferentes nveis de escolaridade - professores da PUC, professores formadores de futuros professores que lecionam no CEFAM, professores que trabalham nas sries iniciais e alunos do CEFAM - em torno do processo ensino - aprendizagem de assunto matemtico especfico, no caso a Geometria. As reunies de estudo foram realizadas tanto na prpria escola como no Centro de Cincias Exatas e Tecnologia da PUC e um ponto muito importante nesse processo foi a montagem, na escola, de um laboratrio com computadores e outros recursos para o uso de professores e alunos neste projeto. O projeto apostou na eficcia da formao de professores pela via da pesquisa entendendo-se que essa formao deveria possibilitar ao professor explicitar suas prprias representaes a respeito da Geometria e do seu ensino, levantar e testar hipteses a respeito de como as crianas constrem noes geomtricas, propor e experimentar solues inovadoras, analisar resultados de produo dos alunos e perceber que a didtica no se faz sem esse tipo de investigao. Durante todo o processo, evidenciou-se para o grupo de professores, que ensinar requer dispor e mobilizar conhecimentos para improvisar, para agir em situaes no previstas, intuir, atribuir valores e fazer julgamentos que fundamentem a ao da forma mais pertinente e eficaz possvel. Para tanto, o desenvolvimento de uma postura investigativa fundamental na formao de professor. As dificuldades maiores foram motivadas pela constante mudana de professores, que ao longo desse tempo participaram do projeto, que infelizmente uma caracterstica bastante comum em escolas da rede pblica e que fatalmente interfere negativamente na constituio de uma equipe escolar e/ou de um grupo de estudos e pesquisas como este. Na 1 fase do projeto 2 Semestre de 1996 - os professores

participaram de reunies de estudo para discutir a fundamentao terica do trabalho com Geometria; tambm nesta fase procedeu-se ao levantamento de

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suas representaes frente Geometria e ao seu ensino, uma discusso do trabalho que vinha sendo realizado e entrevistas com as crianas para levantamento de seus conhecimentos prvios; os professores tiveram seus primeiros contatos com o computador. Na 2 fase do projeto - 1997 - os professores elaboraram um plano de trabalho para cada srie - discutindo a seleo e a organizao de contedos; quinzenalmente se reuniram para elaborar atividades a serem trabalhadas com crianas e avaliar os resultados das propostas desenvolvidas em sala de aula; continuaram participando dos laboratrios para uso o computador; os alunos do CEFAM receberam uma formao para acompanhar o trabalho nas salas de aula. Na 3 fase 1 e 2 semestres de 1998 os professores tanto das sries iniciais como os do CEFAM - continuaram se reunindo para discutir o trabalho realizado em sala de aula mas o foco de ateno foi colocado na sistematizao da observao de como as crianas constrem conhecimentos geomtricos, como tambm em relao s concepes das alunas do CEFAM frente Geometria e ao seu ensino. Na 4 fase e ltima fase 1 semestre de 1999 os professores, tanto das sries iniciais como os do CEFAM, trabalharam de forma mais sistematizada com o uso do computador na aprendizagem de geometria, pois nas fases anteriores o trabalho com o computador vinha sendo feito na perspectiva de que eles pudessem se apropriar dessa ferramenta. A avaliao do projeto foi feita por meio da aplicao de instrumentos destinados a levantar os conhecimentos/representaes dos professores de magistrio e dos professores de Ciclo Bsico, terceiras e quartas sries, da aplicao de instrumentos destinados a avaliar os conhecimentos construdos por alunos das sries iniciais, pelos relatrios produzidos no apenas pelos professores participantes mas tambm pelos alunos magistrio nos estgios realizados especificamente nessas aulas de Geometria e finalmente, por meio do material elaborado para o projeto e de sua utilizao em sala de aula.

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Outro indicador foi o desempenho dos alunos nas provas do SARESP20, em comparao com o desempenho, nessas avaliaes, em anos anteriores. Analisando-se os resultados esperados com os resultados obtidos podemos dizer que ocorreu uma significativa melhoria em Geometria, do desempenho dos alunos das sries iniciais e do CEFAM, pois com o projeto os professores passaram a gerenciar o tempo disponvel reservando um perodo determinado na semana, para a aula de Geometria. Alm disso, esses professores passaram a ter um melhor domnio de conhecimentos geomtricos e tambm um aprofundamento no campo da didtica, especialmente no que se refere a levar em conta as condies e possibilidades dos alunos na construo de conhecimentos geomtricos. Assim, por exemplo, tiveram a oportunidade de comprovar alguns resultados de investigaes como as realizadas por Franois Colmez e Bernard Parzysz, compilados no artigo O Visto e o Sabido na evoluo de desenhos de pirmides de alunos de 8 a 17 anos. Trabalhando com a representao de pirmides, verificaram que os alunos buscam um compromisso entre a representao e a adaptao das propriedades que conhecem (o sabido) e a organizao do conjunto do desenho de uma maneira compatvel com a imagem mental global que eles tm do objeto ( o visto). Outro resultado a ser destacado o fato de que, a realizao de uma pesquisa na rea de educao matemtica e a experimentao de solues inovadoras proporcionaram a articulao entre professores do Ensino Fundamental, do ensino mdio (formadores do CEFAM) e professores do ensino superior (do CCE da PUC/SP), evidenciando que nessas aes coletivas todos aprendem com todos. Esse trabalho coletivo permitiu tambm que se realizasse a sistematizao da anlise do material didtico preparado ao longo do projeto para professores e alunos, com inteno de auxiliar o ensinar e o aprender Geometria. Considerando-se que professor da educao bsica desenvolve junto a seus futuros alunos postura investigativa, a pesquisa constitui um instrumento de ensino e um contedo de aprendizagem na formao,
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especialmente

Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo

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importante para a anlise dos contextos em que se inserem as situaes cotidianas da escola, para construo de conhecimentos que ela demanda e para a compreenso da prpria implicao na tarefa de educar. Ela possibilitou que os professores apreendessem a realidade para

alm das aparncias, de modo que possa intervir considerando as mltiplas relaes envolvidas nas diferentes situaes com que se depara, referentes aos processos de aprendizagem dos alunos.

Uma experincia com professores do terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental e do ensino mdio

Em agosto de 1996, a Secretaria de Educao de So Paulo convidou universidades deste estado para o desenvolvimento de um Programa de Educao Continuada, que ficou conhecido como PEC. A PUC/SP aceitou o convite e o Centro de Cincias Exatas e Tecnologia da PUC/SP apresentou uma proposta SEESP, para desenvolver aes de educao continuada com Professores de Matemtica, de 5 a 8sries, de escolas localizadas na zona norte da capital paulista e em municpios vizinhos, como Guarulhos, Caieiras, Mairipor e Franco da Rocha . O desafio era grande, porque o trabalho envolvia quase 1.000 professores, o que implicava dispor de uma equipe bastante numerosa de formadores experientes. Assim, a equipe foi composta de profissionais com vasta experincia em formao de professores da rede pblica e por outros com menor experincia, mas que estavam dispostos a construir, coletivamente, conhecimentos especficos sobre a tarefa de formar professores j em atuao. O grupo tinha clareza de que no se tratava de oferecer aos professores aulas sobre uma srie de contedos, de forma meramente expositiva, sem considerar seus conhecimentos anteriores e sua prtica em sala de aula. Mais ainda: sabia que pouco adiantaria aconselhar os professores sobre novas formas de conduzir o processo de ensino e aprendizagem se na sua formao

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eles vivenciassem situaes contraditrias com concepes de construo de conhecimento, de ensinar e aprender, de avaliao, de interao professor aluno etc. O que se desejava era engajar, num mesmo projeto, professores universitrios e professores do ensino fundamental, realizando estudos referentes ao ensino e aprendizagem de diferentes contedos e propondo solues inovadoras para o ensino de Matemtica, que pudessem ser devidamente acompanhadas e avaliadas. O primeiro passo foi traar o perfil dos professores quanto formao, experincia profissional, conhecimentos e concepes sobre a Matemtica e seu ensino, o que deu pistas importantes para planejar as atividades do projeto21. A capacitao planejada envolveu aes diversificadas, algumas presenciais (ciclos de debate, palestras, grupos de estudo, seminrios), aes em servio (dinamizao da HPTC) e oficinas (para discusso de seqncias de aprendizagem, utilizao de materiais de suporte didtico-pedaggico). Ela foi organizada de forma que os grupos de professores tivessem vrios momentos de encontro e no aes concentradas num nico perodo. Outro aspecto importante residia no fato de que o projeto era bastante abrangente, ou seja, envolvia equipes escolares inteiras e no somente alguns professores representantes de escola, que, finda a capacitao, pouco conseguem realizar em suas escolas. Tambm foi decisivo o fato de que ela no se restringiu tematizao de contedos matemticos, mas que se estendeu a problemas educacionais e pedaggicos mais amplos, como o projeto pedaggico da escola, o trabalho coletivo, a interdisciplinaridade etc. Tambm foram debatidos aspectos especficos ligados ao sistema de ensino estadual, como as avaliaes feitas pelo SARESP Sistema de Avaliao Escolar do Estado de So Paulo. Conferncias foram planejadas, com a participao de professores de outras instituies, com a finalidade de ampliar debates e mostrar vises, concepes e propostas bastante diversificadas. Os professores em formao
A anlise do perfil dos professores e as snteses dos trabalhos apresentados no evento mencionado foram publicadas
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participaram tambm de eventos que contaram com palestrantes internacionais e/ou que visitaram a PUC/SP nesse perodo. Os participantes foram divididos em 31 grupos para a realizao de oficinas em que foram discutidos diferentes temas do currculo de Matemtica de 5 a 8 sries, identificados pelos professores como aqueles que consideravam mais importantes. Foram, ainda, organizados grupos para aulas no laboratrio de informtica, para que os professores pudessem se apropriar do uso desses equipamentos e tambm trabalhar com softwares especficos. A cada um dos 31 grupos, foram propostos temas que seriam objeto de pesquisa do grupo, com a orientao do professor coordenador da oficina. Essa proposta foi muito bem aceita e, de fato, foram desenvolvidos projetos de pesquisa muito ricos e interessantes, que motivaram a coordenao a propor um evento que aconteceu no final de outubro de 97, num hotel no interior de So Paulo. Para grande parte dos professores era a primeira vez que se hospedavam num hotel e a primeira vez que participavam de um congresso de professores. Nesse processo ficou muito evidente para o grupo de professores a importncia de terem acesso aos conhecimentos produzidos pela investigao acadmica nas diferentes reas que compem seu conhecimento profissional e de se manterem atualizados para fazer opes em relao aos contedos, metodologia e organizao didtica dos contedos que ensinam. Foi muito discutido tambm o fato de que a constituio de uma postura de investigao implica em que o professor conhea e saiba usar procedimentos de pesquisa tais como o levantamento de hipteses, delimitao de problemas, registro de dados, sistematizao de informaes, anlise e comparao de dados, verificao etc. Com esses instrumentos, poder, tambm, ele prprio, produzir e socializar conhecimento pedaggico de modo sistemtico. Ele produz conhecimento pedaggico quando investiga, reflete, seleciona, planeja, organiza, integra, avalia, articula experincias, recria e cria formas de interveno didtica junto aos seus alunos para que estes avancem em suas aprendizagens.

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Nesse encontro, os professores apresentaram resultados de seus estudos e de suas experincias em sala de aula, em torno dos 31 temas escolhidos. Foi possvel observar que se sentiram bastante valorizados pela oportunidade de expor seu trabalho, sua produo. Nesse evento, os professores assistiram a diferentes palestras e participaram de atividades culturais e de lazer que contriburam para entrosar ainda mais o grupo. A grande maioria desses alunos continuou estudando, matriculando-se em um curso de especializao. O projeto do Curso de Especializao22 para professores de ensino mdio e/ou fundamental, em exerccio na rede pblica de So Paulo, foi aprovado e iniciado em 1999. A procura foi muito grande, 490 professores se inscreveram para o curso, 280 foram selecionados, 277 confirmaram sua matrcula. Destes,139 professores concluram o curso. As desistncias foram motivadas, em sua maioria, pelas difceis condies de trabalho desses professores: alteraes de carga horria, mudana de local e de horrio de trabalho, jornadas imensas, dificuldades financeiras que, muitas vezes, impossibilitavam at o deslocamento para a universidade. O curso tambm foi organizado com base no levantamento de conhecimentos prvios dos professores sobre cada um dos temas que estavam planejados. O grupo de formadores j conhecia bastante bem o grupo de professores, que, por sua vez, mostrava ter conscincia de seus limites e um grande desejo de super-los. Durante a realizao dos sete mdulos, organizados em torno de temas matemticos, foi possvel observar um grande avano em relao resoluo de problemas, capacidade para analisar e criticar algumas propostas apresentadas em livros didticos e para criar seqncias didticas para trabalhar com os alunos. Encerrados os mdulos, a partir do 2 bimestre do ano 2000, os professores participaram de um seminrio longitudinal, que visava ao seu desenvolvimento cultural e de sua atuao profissional para alm do interior da sala de aula.
22

Processo FAPESP n 98/13481-5

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Nesse seminrio, de 22 sesses, tiveram contato com pesquisas na rea de educao matemtica, sobre as discusses nacionais em torno da LDB e dos PCN e sobre o uso das TICs na escola e, em particular, no ensino de Matemtica. A participao nestes seminrios permitiu evidenciar que a pesquisa elemento essencial na formao profissional do professor. A inteno era a de mostrar que a pesquisa permite ao professor em formao construir procedimentos necessrios para acompanhar o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos aluno. Quanto produo de conhecimento pedaggico, no s compreender os processos de produo de conhecimento matemtico, mas tambm daqueles que do suporte ao trabalho do educador (Psicologia, Sociologia, Filosofia), e das disciplinas que se dedicam a investigar os processos de aprendizagem dos diferentes objetos de conhecimento (Didticas). O grupo percebeu a necessidade de estar constantemente se atualizando em relao s teorias e informaes que as pesquisas nas diferentes cincias produzem. Alm das palestras e discusses de textos realizadas ao longo do seminrio, uma monografia de concluso de curso foi elaborada pelos professores. Essa proposta, sem dvida, foi o ponto alto do trabalho e, tambm, o mais desafiador, uma vez que colocava em jogo, ao lado de outras, duas competncias importantes, mas pouco trabalhadas nos cursos de formao de professores de Matemtica: a competncia leitora e a competncia escritora. Fazer sntese de um texto lido, levantar idias centrais, descrever uma atividade observada, preparar um instrumento para coletar dados, so vistas como tarefas bastante complexas para os professores. Escrever uma monografia foi, portanto, um grande desafio. Mas elas foram produzidas. Sua qualidade variou em funo da prpria composio dos grupos e, principalmente, do tempo disponvel. Mas elas, sem dvida, foram uma grande fonte de aprendizagens, como por exemplo, fazer um projeto, apresent-lo aos colegas, discuti-lo com seu orientador, desenvolv-lo, refazer partes, organizar as informaes. O desenvolvimento desses projetos possibilitou uma aproximao cada vez maior do CCE - Centro das Cincias Exatas da PUC/SP com os

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professores do ensino fundamental e mdio, permitindo conhecer melhor suas necessidades e interesses. Nessa aproximao, ficou muito evidente que em aes de formao continuada no basta repartir o tempo disponvel entre um conjunto de disciplinas. preciso instituir tempos e espaos curriculares diferenciados, como oficinas, seminrios, grupos de trabalho, de estudo, tutorias e eventos, entre outros, capazes de promover e, ao mesmo tempo, exigir dos futuros professores atuaes diferenciadas, percursos de aprendizagens variados, diferentes modos de organizao do trabalho, possibilitando o exerccio das diferentes competncias a serem desenvolvidas. Um dos pontos salientados durante a formao foi o processo de avaliao. Aperfeioar esse processo em cursos de formao de professores fundamental. A avaliao deve ter como principal finalidade a orientao do trabalho dos formadores, a autonomia dos futuros professores em relao ao seu processo de aprendizagem. Embora tenhamos definido um critrio de notas usado ao final de cada mdulo de contedos, em que estavam includas notas de provas e atividades, procuramos avaliar as competncias profissionais dos futuros professores, verificando se faziam uso dos conhecimentos construdos em suas salas de aula. Os formadores procuraram sempre explicitar critrios e compartilh-los com os professores, pois eles so referncia bsica para quem avaliado, tanto para a orientao dos estudos como para a identificao dos aspectos considerados mais relevantes para a formao em cada momento do curso. Alm disso, o professor tem condies de fazer, continuamente, auto-avaliao do processo de formao dos futuros professores, o que favorece a tomada de conscincia do percurso de aprendizagem. A divulgao feita pelos prprios professores em formao a seus colegas fez com que a procura por cursos tomasse propores enormes. Para atender s demandas foram realizados alguns cursos de extenso e aperfeioamento em 1999/2000. Alm da freqncia aos cursos observamos que os alunos passaram a freqentar os diversos espaos da Universidade, como a biblioteca e salas de estudo, para conversar com colegas e formadores sobre sua prtica e suas dvidas em Matemtica. Aprenderam a formar grupos de estudo, a buscar

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informaes e participar de eventos sobre educao matemtica etc. Em todas essas experincias, tanto para professores e como para formadores, foi ficando muito mais claro o papel que a pesquisa pode desempenhar na formao de professores. O documento j citado de Diretrizes de Formao de Professores para a Educao Bsica em nvel superior, do Conselho Nacional de Educao (2001), destaca que o professor, como qualquer outro profissional, lida com situaes que no se repetem nem podem ser cristalizadas no tempo. Portanto precisa, permanentemente, fazer ajustes entre o que planeja ou prev e aquilo que acontece na interao com os alunos. Boa parte dos ajustes tm que ser feitos em tempo real ou em intervalos relativamente curtos, minutos e horas na maioria dos casos dias ou semanas, na hiptese mais otimista sob risco de passar a oportunidade de interveno no processo de ensino e aprendizagem. Alm disso, os resultados das aes de ensino so previsveis apenas em parte. O contexto no qual se efetuam complexo e indeterminado, dificultando uma antecipao dos resultados do trabalho pedaggico. Essas constataes evidenciam que uma formao de professores voltada para o desenvolvimento de um amplo espectro de competncias profissionais demanda uma diversidade de atividades curriculares e que, a pesquisa sem dvida uma das mais importantes.

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Bibliografia

CAMPOS,T. D'AMBROSIO,B. - Pre-service teachers' representations of children's understanding of mathematical concepts: conflicts and conflict resolution - Educational Studies in Mathematics 23: 213-230 (1992) (em colaborao com Beatriz S. D'Ambrsio);

PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre. Artes Mdicas, 1999. Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Braslia. 2001.

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RELATO 3

TRABALHANDO COM MATERIAL DOURADO E BLOCOS LGICOS NAS SRIES INICIAIS

Karen Dalto Sueli Strelow

Maria Montessori Maria Montessori (1870-1952), nasceu na Itlia. Interessou-se pelo estudo das cincias, mas decidiu-se pela Medicina, na Universidade de Roma. Direcionou a carreira para a psiquiatria e logo se interessou por crianas deficientes. A grande contribuio de Maria Montessori moderna pedagogia foi a tomada de conscincia da criana, percebendo que estas respondiam com rapidez e entusiasmo aos estmulos para realizar tarefas, exercitando as habilidades motoras e experimentando autonomia. Devido sua formao mdica teve fortes influncias positivistas, acreditava na experincia sensvel externa que d ao homem o progresso da inteligncia, para que ele possa deixar de egosmo e viver tambm para os outros. Para ela a educao deve ser efetivada em etapas gradativas, respeitando a fase de desenvolvimento da criana, atravs de um processo de observao e deduo constante, feito pelo professor sobre o aluno. Na sua viso a criana traz consigo foras inatas interiores, pr-disponibilizada para aprender mesmo sem a ajuda do alheio, partiu de um princpio bsico: A CRIANA CAPAZ DE APRENDER NATURALMENTE. Buscando desenvolver essas energias, acredita que o educando adquire conhecimento e se torna livre para a expresso do seu ser atravs da liberdade do seu potencial, disse: DEIXE A CRIANA LIVRE, E ELA SE REVELAR. Segundo Montessori , na sala de aula o professor uma espcie de orientador que ajuda a direcionar o indivduo no seu desenvolvimento espontneo, para que o mesmo no desvie do caminho traado, assegurando a livre expresso do seu ser, sua exigncia com o professor era: RESPEITO CRIANA.

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A escola criada por Montessori prima pela educao que leva em conta o ser total, tambm a criana como um todo: a interdependncia corpo-mente. O homem no um ser acabado, pronto. algum em trnsito, a caminho, sujeito a todas as mutaes da Cultura. Para ela, educar semear, transmitir VIVNCIA. O educador educa atravs de ATITUDES, que servem como apoio/referencial para criana. Isso mostra sua preocupao com o bem-estar e social da criana e tambm com o aspecto prtico da educao. Ainda segundo ela, a criana aprende mexendo-se (aprendizagem-movimento) num ambiente previamente preparado. Sua escola foi totalmente adaptada para atender as necessidades da criana, favorecendo a independncia do aluno. DESCOBRIR O MUNDO PELO TOQUE Nas escolas montessorianas o espao interno era (e ) cuidadosamente preparado para permitir aos alunos movimentos livres, facilitando o desenvolvimento da independncia e da iniciativa pessoal. Assim como o ambiente, a atividade sensorial e motora desempenha funo essencial. Ou seja, dar vazo tendncia natural que a garotada tem de tocar e manipular tudo que est a seu alcance. Maria Montessori defendia que o caminho do intelecto passa pelas mos, porque por meio do movimento e do toque que os pequenos exploram e decodificam o muno ao seu redor. A criana ama tocar os objetos para depois poder reconhec-los, disse certa vez. Muitos dos exerccios desenvolvidos pela educadora hoje utilizados largamente na Educao Infantil objetivam chamar a ateno dos alunos para as propriedades dos objetos (tamanho, forma, cor, textura, peso, cheiro, barulho). O mtodo Montessori parte do concreto rumo ao abstrato. Baseia-se na observao de que meninos e meninas aprendem melhor pela experincia direta de procura e descoberta. Para tornar esse processo o mais rico possvel, a educadora italiana desenvolveu os materiais didticos que constituem um dos aspectos mais conhecidos de seu trabalho. So objetos simples, mas muito

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atraentes, e projetados para provocar o raciocnio. H materiais pensados para auxiliar todo tipo de aprendizado, do sistema decimal estrutura da linguagem. Exemplos desses materiais: blocos macios de madeira para encaixe de cilindros, blocos de madeira agrupados em trs sistemas, encaixes geomtricos, material das cores, barras com segmentos coloridos vermelho/azul, algarismos em lixa, blocos lgicos, material dourado, cuisenaire, baco, domin, etc.

MATERIAL DOURADO "Preparei tambm, para os maiorezinhos do curso elementar, um material destinado a representar os nmeros sob forma geomtrica. Trata-se do excelente material denominado material das contas. As unidades so representadas por pequenas contas amarelas; a dezena (ou nmero 10) formada por uma barra de dez contas enfiadas num arame bem duro. Esta barra repetida 10 vezes em dez outras barras ligadas entre si, formando um quadrado, "o quadrado de dez", somando o total de cem. Finalmente, dez quadrados sobrepostos e ligados formando um cubo, "o cubo de 10", isto , 1000. Aconteceu de crianas de quatro anos de idade ficarem atradas por esses objetos brilhantes e facilmente manejveis. Para surpresa nossa, puseram-se a combin-los, imitando as crianas maiores. Surgiu assim um tal entusiasmo pelo trabalho com os nmeros, particularmente com o sistema decimal, que se pde afirmar que os exerccios de aritmtica tinham se tornado apaixonantes. As crianas foram compondo nmeros at 1000. O desenvolvimento ulterior foi maravilhoso, a tal ponto que houve crianas de cinco anos que fizeram as quatro operaes com nmeros de milhares de unidades".

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O Material Dourado um dos muitos materiais idealizados pela mdica e educadora italiana Maria Montessori para o trabalho com matemtica. Embora especialmente elaborado para o trabalho com aritmtica, a idealizao deste material seguiu os mesmos princpios montessorianos para a criao de qualquer um dos seus materiais, a educao sensorial:

desenvolver na criana a independncia, confiana em si gerar e desenvolver experincias concretas estruturadas fazer a criana, por ela mesma, perceber os possveis erros trabalhar com os sentidos da criana.

mesma, a concentrao, a coordenao e a ordem;

para conduzir, gradualmente, a abstraes cada vez maiores;

que comete ao realizar uma determinada ao com o material;

Inicialmente, o Material Dourado era conhecido como "Material das Contas Douradas" e sua forma era a seguinte:

Embora esse material permitisse que as prprias crianas compusessem as dezenas e centenas, a impreciso das medidas dos quadrados e cubos se constitua num problema ao serem realizadas atividades com nmeros decimais e raiz quadrada, entre outras aplicaes possveis para o material de contas. Foi por isso que Lubienska de Lenval, seguidor de Montessori, fez uma modificao no material inicial e o construiu em madeira na forma que encontramos atualmente.

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O nome "Material Dourado" vem do original "Material de Contas Douradas". Em analogia s contas, o material apresenta sulcos em forma de quadrados. Pode-se fazer uma adaptao do material dourado para o trabalho em sala de aula, com papel quadriculado de 1cm X 1 cm, onde as peas so feitas da seguinte forma:

unidade (1 X1)

dezena (1 X 10)

centena (10 X 10)

Este material em papel possui a limitao de no ser possvel a construo do bloco, o que uma desvantagem em relao ao material em madeira. O primeiro contato do aluno com o material deve ocorrer de forma ldica para que ele possa explor-lo livremente. nesse momento que a criana percebe a forma, a constituio e os tipos de pea do material. Ao desenvolver as atividades o professor pode pedir s crianas que elas mesmas atribuam nomes aos diferentes tipos de peas do material e criem uma forma prpria de registrar o que vo fazendo. Seria conveniente que o professor trabalhasse durante algum tempo com a linguagem das crianas para depois adotar os nomes convencionais: cubinho, barra, placa e bloco.

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O material dourado destina-se a atividades que auxiliam o ensino e a aprendizagem do sistema de numerao decimal-posicional e dos mtodos para efetuar as operaes fundamentais (ou seja, os algoritmos). No ensino tradicional, as crianas acabam "dominando" os algoritmos a partir de treinos cansativos, mas sem conseguirem compreender o que fazem. Com o material dourado a situao outra: as relaes numricas abstratas passam a ter uma imagem concreta, facilitando a compreenso. Obtm-se, ento, alm da compreenso dos algoritmos, um notvel desenvolvimento do raciocnio e um aprendizado bem mais agradvel. O material, mesmo sendo destinado ao trabalho com nmeros (na matemtica) pode ser utilizado com crianas de at seis anos de idade, para desenvolver a criatividade, motricidade e o raciocnio lgico-matemtico. ATIVIDADES: 1. JOGOS LIVRES Objetivo : tomar contato com o material, de maneira livre, sem regras. Durante algum tempo, os alunos brincam com o material, fazendo construes livres. O material dourado construdo de maneira a representar um sistema de agrupamento. Sendo assim, muitas vezes as crianas descobrem sozinhas relaes entre as peas. Por exemplo, podemos encontrar alunos que concluem: - Ah! A barra formada por 10 cubinhos! - E a placa formada por 10 barras! - Veja, o cubo formado por 10 placas! 2. MONTAGEM Objetivo: perceber as relaes que h entre as peas. O professor sugere as seguintes montagens: - uma barra; - uma placa feita de barras; - uma placa feita de cubinhos;

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- um bloco feito de barras; - um bloco feito de placas; O professor estimula os alunos a obterem concluses com perguntas como estas: - Quantos cubinhos vo formar uma barra? - E quantos formaro uma placa? - Quantas barras preciso para formar uma placa? Nesta atividade tambm possvel explorar conceitos geomtricos, propondo desafios como estes: - Vamos ver quem consegue montar um cubo com 8 cubinhos? possvel? - E com 27? possvel? 3. DITADO Objetivo: relacionar cada grupo de peas ao seu valor numrico. O professor mostra, um de cada vez, cartes com nmeros. As crianas devem mostrar as peas correspondentes, utilizando a menor quantidade delas.

Variao: O professor mostra peas, uma de cada vez, e os alunos escrevem a quantidade correspondente. 4. FAZENDO TROCAS Objetivo: compreender as caractersticas do sistema decimal.

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- fazer agrupamentos de 10 em 10; - fazer reagrupamentos; - fazer trocas; - estimular o clculo mental. Para esta atividade, cada grupo deve ter um dado marcado de 4 a 9. Cada criana do grupo, na sua vez de jogar, lana o dado e retira para si a quantidade de cubinhos correspondente ao nmero que sair no dado. Veja bem: o nmero que sai no dado d direito a retirar somente cubinhos. Toda vez que uma criana juntar 10 cubinhos, ela deve trocar os 10 cubinhos por uma barra. E a ela tem direito de jogar novamente. Da mesma maneira, quando tiver 10 barrinhas, pode trocar as 10 barrinhas por uma placa e ento jogar novamente. O jogo termina, por exemplo, quando algum aluno consegue formar duas placas. O professor ento pergunta: - Quem ganhou o jogo? - Por qu? Se houver dvida, fazer as "destrocas". O objetivo do jogo das trocas a compreenso dos agrupamentos de dez em dez (dez unidades formam uma dezena, dez dezenas formam uma centena, etc.), caractersticos do sistema decimal. A compreenso dos agrupamentos na base 10 muito importante para o real entendimento das tcnicas operatrias das operaes fundamentais. O fato de a troca ser premiada com o direito de jogar novamente aumenta a ateno da criana no jogo. Ao mesmo tempo, estimula seu clculo mental. Ela comea a calcular mentalmente quanto falta para juntar 10, ou seja, quanto falta para que ela consiga fazer uma nova troca. * cada placa ser destrocada por 10 barras; * cada barra ser destrocada por 10 cubinhos.

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Variaes: Pode-se jogar com dois dados e o aluno pega tantos cubinhos quanto for a soma dos nmeros que tirar dos dados. Pode-se utilizar tambm uma roleta indicando de 1 a 9. 5. PREENCHENDO TABELAS Objetivo: os mesmos das atividades 3 e 4. - preencher tabelas respeitando o valor posicional; - fazer comparaes de nmeros; - fazer ordenao de nmeros. As regras so as mesmas da atividade 4. Na apurao, cada criana escreve em uma tabela a quantidade conseguida.

Olhando a tabela, devem responder perguntas como estas: - Quem conseguiu a pea de maior valor? - E de menor valor? - Quantas barras Lucilia tem a mais que Glucia? Olhando a tabela procura do vencedor, a criana compara os nmeros e percebe o valor posicional de cada algarismo.

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Por exemplo: na posio das dezenas, o 2 vale 20; na posio das centenas vale 200. Ao tentar determinar os demais colocados (segundo, terceiro e quarto lugares) a criana comea a ordenar os nmeros. 6. PARTINDO DE CUBINHOS Objetivo: os mesmos da atividade 3, 4 e 5. Cada criana recebe um certo nmero de cubinhos para trocar por barras e depois por placas. A seguir deve escrever na tabela os nmeros correspondentes s quantidades de placas, barras e cubinhos obtidos aps as trocas. Esta atividade torna-se interessante na medida em que se aumenta o nmero de cubinhos.

7. VAMOS FAZER UM TREM? Objetivo: compreender que o sucessor o que tem " 1 a mais" na seqncia numrica. O professor combina com os alunos: - Vamos fazer um trem. O primeiro vago um cubinho. O vago seguinte ter um cubinho a mais que o anterior e assim por diante. O ltimo vago ser formado por duas barras.

Quando as crianas terminarem de montar o trem, recebem papeletas nas quais devem escrever o cdigo de cada vago.

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Esta atividade leva formao da idia de sucessor. Fica claro para a criana o "mais um", na seqncia dos nmeros. Ela contribui tambm para a melhor compreenso do valor posicional dos algarismos na escrita dos nmeros. 8. UM TREM ESPECIAL Objetivo: compreender que o antecessor o que tem " 1 a menos" na seqncia numrica. O professor combina com os alunos: - Vamos fazer um trem especial. O primeiro vago formado por duas barras (desenha as barras na lousa). O vago seguinte tem um cubo a menos e assim por diante. O ltimo vago ser um cubinho.

Quando as crianas terminam de montar o trem, recebem papeletas nas quais devem escrever o cdigo de cada vago. Esta atividade trabalha a idia de antecessor. Fica claro para a criana o "menos um" na seqncia dos nmeros. Ela contribui tambm para uma melhor compreenso do valor posicional dos algarismos na escrita dos nmeros. 9. JOGO DOS CARTES Objetivos: compreender o mecanismo do "vai um" nas adies; estimular o clculo mental. O professor coloca no centro do grupo alguns cartes virados para baixo. Nestes cartes esto escritos nmeros entre 50 e 70.

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1 sorteio: Um aluno do grupo sorteia um carto. Os demais devem pegar as peas correspondentes ao nmero sorteado. Em seguida, um representante do grupo vai lousa e registra em uma tabela os nmeros correspondentes s quantidades de peas. 2 sorteio: Um outro aluno sorteia um segundo carto. Os demais devem pegar as peas correspondentes a esse segundo nmero sorteado. Em seguida, o representante do grupo vai tabela registrar a nova quantidade. Nesse ponto, juntam-se as duas quantidades de peas, fazem-se as trocas e novamente completa-se a tabela. Ela pode ficar assim:

Isto encerra uma rodada e vence o grupo que tiver conseguido maior total. Depois so feitas mais algumas rodadas e o vencedor do dia o grupo que mais rodadas venceu. Os nmeros dos cartes podem ser outros. Por exemplo, nmeros entre 10 e 30, na primeira srie; entre 145 e 165, na segunda srie. Depois que os alunos estiverem realizando as trocas e os registros com desenvoltura, o professor pode apresentar a tcnica do "vai um" a partir de uma adio como, por exemplo, 15 + 16. Observe que somar 15 com 16 corresponde a juntar estes conjuntos de peas.

Fazendo as trocas necessrias,

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Compare, * com o material:

agora,

operao:

*com os nmeros:

Ao aplicar o "vai um", o professor pode concretizar cada passagem do clculo usando o material ou desenhos do material, como os que mostramos. O "vai um" tambm pode indicar a troca de 10 dezenas por uma centena, ou 10 centenas por 1 milhar, etc. Veja um exemplo:

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No exemplo que acabamos de ver, o "vai um" indicou a troca de 10 dezenas por uma centena. importante que a criana perceba a relao entre sua ao com o material e os passos efetuados na operao. 10. O JOGO DE RETIRAR Objetivos: compreender o mecanismo do "empresta um" nas subtraes com recurso; estimular o clculo mental. Esta atividade pode ser realizada como um jogo de vrias rodadas. Em cada rodada, os grupos sorteiam um carto e uma papeleta. No carto h um nmero e eles devem pegar as peas correspondentes a essa quantia. Na papeleta h uma ordem que indica quanto devem tirar da quantidade que tm. Por exemplo: carto com nmero 41 e papeleta com a ordem: TIRE 28.

Vence a rodada o grupo que ficar com as peas que representam o menor nmero. Vence o jogo o grupo que ganhar mais rodadas. importante que, primeiro, a criana faa vrias atividades do tipo: "retire um tanto", s com o material. Depois que ela dominar o processo de "destroca", pode-se propor que registre o que acontece no jogo em uma tabela na lousa.

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Isto ir proporcionar melhor entendimento do "empresta um" na subtrao com recurso. Quando o professor apresentar essa tcnica, poder concretizar os passos do clculo com auxlio do material ou desenhos do material. O "empresta um" tambm pode indicar a "destroca" de uma centena por 10 dezenas ou um milhar por 10 centenas, etc. Veja o jogo seguinte: 11. "DESTROCA" Objetivos: os mesmos da atividade 10. Cada grupo de alunos recebe um dado marcado de 4 a 9 e uma placa. Quando o jogador comea, todos os participantes tm sua frente uma placa. Cada criana, na sua vez de jogar, lana o dado e faz as "destrocas" para retirar a quantidade de cubinhos correspondente ao nmero que sair no dado. Veja bem: esse nmero d direito a retirar somente cubinhos. Na quarta rodada, vence quem ficar com as peas que representam o menor nmero. Exemplo: Suponha que um aluno tenha tirado 7 no dado. Primeiro ele troca uma placa por 10 barras e uma barra por 10 cubinhos:

Depois, retira 7 cubinhos:

Salientamos novamente a importncia de se proporem vrias atividades como essa, utilizando, de incio, s o material. Quando o processo de "destroca"

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estiver dominado, pode-se propor que as crianas faam as subtraes envolvidas tambm com nmero

REFERENCIA DE MONOGRAFIA SOBRE EXPERINCIA COM ENSINO DE MATEMATICA NA EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS. natureza e sociedade na Educao Infantil. O CONHECIMENTO MATEMTICO: FUNDAMENTOS E METODOLOGIAS. O RCNEI's e o ensino da Matemtica. ... http://www.salesianoata.br/faculdades/posgraduacao/educacao/educacao_infantil.pdf

REFERENCIA DE DISSERTAO SOBRE EXPERINCIA COM ENSINO DE MATEMATICA NA EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS.

Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental e Pedagogia, por ocasio dos ... desde ento, para a Educao Matemtica o materialismo histrico, ..... Dissertao de. Mestrado. Minas Gerais: Universidade Federal, 1988. ... www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3208_1589.pdf

REFERENCIA DE TESE SOBRE EXPERINCIA COM ENSINO DE MATEMATICA NA EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS.

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Tese de Doutorado. Ttulo original, Avaliao do processo de ensino e ... Atividade de ensino Avaliao da aprendizagem Ensino de matemtica ... por professoras da Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental, ... www.teses.usp.br/teses/.../tde-16032009-145709/ - Em cache - Similares Disciplina: Contedo e metodologia da matemtica Atividade 1 obrigatria frum de participao Unidade: III

Faa a leitura dos relatos de experincias e produza um texto fazendo um paralelo entre os resultados das leituras e a sua prtica pedaggica como objetivo de fundamentar o projeto de interveno que ser construdo na final desta unidade. Em seguida deposite o texto no frum de participao e participe fazendo a leitura e comentrios dos trabalhos postados. O projeto de interveno ser futuramente orientado e combinado a forma e data da sua entrega.

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SOBRE O AUTOR E AUTORA

Luiz

Gonzaga de de

Pires Prtica

de

Professor Ensino

Ensino e Metodologia do Matemtica, Cincias Naturais e Fsica na Universidade Federal do Piau - UFPI. Graduou-se em Fsica e Pedagogia pela UFPI e especializou-se em Avaliao da aprendizagem pela Catdra de Educao da Univerasidade Realizou inicialmente de seu na Brasilia. mestrado Pontifcia

Universidade

Catlica de So Paulo PUC e concluiu na Universidade Federal do Cear. Atualmente est com seu interesse voltado para Educao Distncia onde atua como Professor, a nvel de licenciatura, nos cursos de Matemtica e Pedagogia da Universidade Aberta do Piau - UAPI e, a nvel de especializao, no curso de gesto escolar oferecido pela Escola de Gestores da Educao Bsica/Universidade Federal do Piau.

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Naisis Andrade

Castelo

Branco

Possui Graduao em Licenciatura Plena em Matemtica Estadual ensino e do pela Piau pela do o Universidade para o

(2000);Especializao em Matemtica Mdio Federal coordenou do Universidade Piau.Ministrou Universidade

curso:Matemtica Contextualiza na Estadual a Piau (2001),Ministrou Disciplina

Matemtica Elementar e Ensino para o curso de Formao de professores do Ensino Fundamental em reas Especficas pela Universidade Estadual do Cear (2001).Desenvolveu Mdulos de Matemtica utilizados no projeto Formao Continuada de Professores da Rede Pblica do Estado do Cear -Fundao Demcrito Rocha(Universidade Aberta do Nordeste2004). Atualmente Professora Substituta da Universidade Federal do Piau, ministrando as Disciplinas de Prtica de Ensino, Estgio Supervisionado II e Metodologia da Matemtica. Ultimamente est com seu interesse voltado para Educao Distncia onde atua como Professora, a nvel de licenciatura, nos cursos de Matemtica e Pedagogia da Universidade Aberta do Piau - UAPI e, a nvel de especializao, no curso de gesto escolar oferecido pela Escola de Gestores da Educao Bsica/Universidade Federal do Piau.