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Captulo 1: La funcin mediadora del docente y la intervencin educativa

El rol del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje La representacin y el pensamiento didctico del profesor: su influencia en el aprendizaje La formacin del docente como profesional autnomo y reflexivo El docente ante el discurso de las competencias

Visin panormica del captulo

Hoy ms que nunca la profesin de la docencia enfrenta una diversidad de retos y demandas. La sociedad actual, caracterizada por la complejidad, el cambio, el conflicto de valores, la incertidumbre y la inequidad, ha puesto en jaque el paradigma educativo centrado en la transmisin de informacin acabada y, por ende, los roles del docente como responsable de dicho proceso y del alumno como receptor-reproductor de dicha informacin. Es un clamor social que la tarea docente no se puede restringir a dicha labor transmisiva, y que para ser profesor no es suficiente con dominar una materia o disciplina. El acto de educar implica interacciones muy complejas, que involucran cuestiones simblicas, afectivas, comunicativas, sociales y axiolgico-valorales. As, un profesor requiere ser un profesional capaz de ayudar propositivamente a otros a aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollarse como personas y como miembros de una sociedad. En consecuencia, la nocin de lo que implica la formacin de los profesores se ha expandido considerablemente y ha incursionado en muchos mbitos relativos a diferentes esferas de actuacin. Dada la importancia de la tarea docente, su complejidad y los retos que implica su transformacin, en este primer captulo abordaremos algunas cuestiones referidas a los roles y saberes psicopedaggicos que la sociedad actual demanda a los profesores. Asimismo, revisaremos la importancia e influencia que las representaciones y actuaciones del docente tienen en el aprendizaje, ante la necesidad de formarse como profesionales reflexivos. Finalmente, dada la importancia del discurso contemporneo de las competencias, revisaremos diversos planteamientos respecto a la forma en que stas se aprenden y se ensean.

El rol del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje

Para afrontar los retos del siglo XXI, la educacin debe estar dirigida a promover capacidades y competencias y no slo conocimientos cerrados o tcnicas programadas (Pozo y Monereo, 1999: 11). Esto implica que el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender se sita en el centro de todo proyecto educativo y que el foco de los procesos educativos debe cambiar en la direccin de formar personas que gestionen sus propios aprendizajes, adopten una autonoma creciente y dispongan de herramientas intelectuales que les permitan un aprendizaje continuo a lo largo de la vida. Se afirma que hemos entrado de lleno en la era de la sociedad del conocimiento y que la escuela requiere una transformacin de fondo. Los roles tradicionales de los profesores y los alumnos deben modificarse, as como las prcticas educativas mismas. La metfora educativa del estudiante de la sociedad del conocimiento plantea que ste requiere convertirse en un aprendiz autnomo, capaz de autorregularse y de adquirir habilidades para el estudio independiente, automotivado y permanente. Asimismo, necesita aprender a tomar decisiones y solucionar problemas en condiciones de conflicto e incertidumbre, buscar y analizar informacin en diversas fuentes para transformarla en aras de construir y reconstruir el conocimiento en colaboracin con otros. Esto implica que lo relevante del aprendizaje es poder transformar lo que se sabe y no nicamente poder decir lo que se sabe como en el caso de la educacin centrada en la adquisicin de saberes declarativos inmutables y fragmentados. Se espera que el estudiante, como resultado de su paso por las instituciones educativas, aprenda a aprender, a colaborar, a comportarse de forma tica, responsable y solidaria, a resolver problemas, a pensar y recrear el conocimiento. En correspondencia, el profesor, como agente mediador de los procesos que conducen a los estudiantes a la construccin del conocimiento y a la adquisicin de las capacidades mencionadas, debe no slo dominarlas, sino apropiarse de nuevas formas de ensear. Hoy en da se espera que los profesores privilegien estrategias didcticas que conduzcan a sus estudiantes a la adquisicin de habilidades cognitivas de alto nivel, a la interiorizacin razonada de valores y actitudes, a la apropiacin y puesta en prctica de aprendizajes complejos, resultado de su participacin activa en ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales. En particular, se tienen grandes expectativas depositadas en que el docente del siglo XXI sea muy distinto del actual, dado que la sociedad del conocimiento, las tecnologas de la informacin, los multimedia y las telecomunicaciones otorgarn a su profesin nuevos significados y roles (Latap, 2003: 15). Al mismo tiempo, se plantea que el trabajo educativo trascender los lmites del aula y se realizar a travs de una dinmica de construccin de redes de aprendices y maestros. Se espera ante todo que los profesores estn capacitados para participar en el diseo de simulaciones robustas que reflejen el estado del arte de diversos campos de conocimiento, que permitan la conduccin de tareas en las que sus estudiantes aprendan y pongan a prueba una diversidad de competencias en respuesta a trabajos y problemas complejos. El nfasis en los procesos de capacitacin y profesionalizacin obedece al hecho de que el docente es un factor clave en la transformacin del paradigma educativo imperante. Hay que reconocer que los retos que se afrontan son grandes. De entrada, las demandas de la sociedad del conocimiento a la tarea docente cuestionan su identidad y prcticas actuales y conducen a la apropiacin de nuevas formas de organizacin y gestin del
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conocimiento en la escuela, as como a una comprensin distinta de la transposicin didctica y por ende a la renovacin de enfoques didcticos, a la modificacin de la lgica del currculo escolar y al replanteamiento de los procesos de formacin de los profesores, por slo citar algunos aspectos. Lo anterior implica hacer cambios en la visin de lo que es el aprendizaje en las instituciones educativas. Aprender no es slo acumular informacin o ejercitar habilidades. Aunque es innegable el carcter individual y endgeno del aprendizaje, ste se compone no slo de representaciones personales, sino que adems se sita en el plano de la actividad social y la experiencia compartida. Es evidente que el estudiante no construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la mediacin de los otros en un momento y contexto cultural particular. En el mbito de la institucin educativa, esos otros son, de manera sobresaliente, el docente y los compaeros de aula. De esta manera, la concepcin de lo que implica aprender requiere un replanteamiento desde una teora social del aprendizaje, donde el acto de aprender se concibe como un acto de participacin social en una comunidad educativa. Visto as, el aprendizaje implica tanto la construccin de significados como el aprender a hacer a travs de la prctica, la generacin de una identidad y la afiliacin a una determinada comunidad (Wenger, 2001). Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado roles como los siguientes: transmisor de conocimientos, animador, supervisor o gua del proceso de aprendizaje, e incluso investigador educativo. En este libro sostenemos que la funcin del maestro no debe limitarse ni a la de simple transmisor de la informacin ni a la de facilitador del aprendizaje, en el sentido de que ello restrinja su labor a la creacin de un ambiente educativo enriquecido y a observar cmo aprenden sus estudiantes, a esperar que manifiesten una actividad autoestructurante o constructiva por s solos. Antes bien, el docente cumple una funcin de organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. Dicha mediacin puede caracterizarse de muy diversas formas, aunque una visin amplia e incluyente es la siguiente (Gimeno Sacristn, 1988; Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993: 243): El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a travs de su propio nivel cultural, por la significacin que asigna al currculum en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo. La tamizacin del currculum por los profesores no es un mero problema de interpretaciones pedaggicas diversas, sino tambin de sesgos en esos significados que, desde un punto de vista social, no son equivalentes ni neutros. Entender cmo los profesores median en el conocimiento que los alumnos aprenden en las instituciones escolares, es un factor necesario para que se comprenda mejor por qu los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma distribucin social de lo que se aprende. En consecuencia, podemos afirmar que tanto los significados adquiridos explcitamente durante su formacin profesional, como los usos prcticos que resultan de experiencias continuas en el aula (sobre rasgos de los estudiantes, orientaciones metodolgicas, pautas de evaluacin, etctera), configurarn los ejes de la prctica pedaggica del profesor. Dicha prctica docente se encontrar fuertemente influida por la trayectoria de vida del profesor, el contexto socioeducativo donde se desenvuelva, el proyecto curricular en el que se ubique, las opciones pedaggicas que conozca o se le exijan, as como las condiciones que tenga en la institucin escolar. Es difcil llegar a un consenso acerca de cules son los conocimientos y habilidades que un buen profesor debe poseer, pues ello depende de la opcin terica y pedaggica que se haya adoptad o, as como de la visin filosfica y de los valores y fines de la educacin con los que se asuma un
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compromiso. El enfoque de este texto coincide con Cooper (1999) en la posibilidad de identificar algunas reas generales de competencia docente que sean congruentes con la idea de que el profesor apoya al alumno a construir el conocimiento, a crecer como persona y a ubicarse como actor crtico de su entorno. Dichas reas de competencia son las siguientes: 1. Conocimiento terico suficientemente profundo y pertinente acerca del aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano. 2. Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humanas genuinas. 3. Dominio de los contenidos o materias que ensea.

4. Control de estrategias de enseanza que facilitan el aprendizaje del alumno y lo hacen motivante. 5. Conocimiento personal prctico sobre la enseanza.

Una meta central del docente es promover la autonoma moral e intelectual de sus alumnos. En una lnea de pensamiento similar, Gil, Carrascosa, Furi y Martnez-Torregrosa (1991) consideran que la actividad docente y los procesos mismos de formacin del profesorado deben plantearse con la intencin de generar un conocimiento didctico o saber integrador, que trascienda el anlisis crtico y terico para llegar a propuestas concretas y realizables, que permitan una transformacin positiva de la actividad docente. El hilo conductor de este proceso de cambio didctico es la problemtica que genera la prctica docente y las propias concepciones espontneas
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sobre la docencia. Siendo fieles a los postulados constructivistas (vea el captulo siguiente), los problemas y situaciones vivenciales que enfrenta el docente en su prctica cotidiana constituyen la plataforma para construir el conocimiento didctico integrador al que hicimos referencia antes. En su propuesta de formacin para docentes de ciencias a nivel medio, estos autores parten de preguntarse qu conocimientos deben tener los profesores y qu deben saber hacer, y encuentran respuestas en los siguientes planteamientos didcticos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Conocer la materia que ensearn. Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontneo. Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias. Criticar con fundamentos los mtodos habituales de enseanza. Saber preparar actividades. Saber dirigir las actividades que plantean a los alumnos. Saber evaluar.

8. Utilizar la investigacin e innovacin disciplinaria y psicopedaggica en el campo de la docencia. Una adaptacin esquemtica de las ideas anteriores se encuentra en la figura 1.1.
Figura 1.1: Saberes psicopedaggicos. (Adaptado de Gil y cols., 1991).

Por lo anterior, es evidente que ensear no slo implica proporcionar informacin, sino tambin ayudar a aprender y a desarrollarse como personas, y para ello el docente debe conocer bien a sus alumnos: cules son sus ideas previas, qu son capaces de aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos intrnsecos y extrnsecos que los motivan o desalientan, sus hbitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema.

Desde una perspectiva sociocultural de los procesos de enseanza y aprendizaje, la metfora del andamiaje (scaffolding) propuesta por Jerome Bruner en los setenta nos permite explicar la funcin tutorial que debe cubrir el profesor. El andamiaje supone que las intervenciones tutoriales del enseante deben mantener una relacin inversa con el nivel de competencia en la tarea de aprendizaje manifestado por el aprendiz, de manera tal que mientras ms dificultades tenga el aprendiz en lograr el objetivo educativo planteado, ms directivas deben ser las intervenciones del enseante, y viceversa. Pero la administracin y ajuste de la ayuda pedaggica por parte del docente no es sencilla, no es slo un cambio en la cantidad de ayuda, sino en su cualificacin. En ocasiones podr apoyar los procesos de atencin o de memoria del alumno, en otros intervendr en la esfera motivacional y afectiva, o incluso inducir en el alumno estrategias o procedimientos para un manejo eficiente de la informacin. Para que el ajuste de la ayuda pedaggica sea eficaz, es necesario que se cubran dos aspectos (Onrubia, 1993; Coll, 2001): a) que el profesor tome en cuenta los conocimientos previos del alumno, y b) que provoque desafos y proponga retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento. Finalmente, la meta de la actividad docente es incrementar la competencia, la comprensin y la actuacin autnoma de sus alumnos. Cabe decir que no es posible proporcionar el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera homognea e idntica con todos los alumnos, puesto que una misma intervencin del profesor puede servir de ayuda ajustada en unos casos, pero en otros no. Onrubia (1993) propone como eje central de la tarea docente una actuacin diversificada y flexible, que se acompae de una reflexin constante acerca de lo que ocurre en el aula, a la vez que se apoya en una planificacin cuidadosa de la enseanza. No debe perderse de vista que una de las funciones centrales del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionar una ayuda pedaggica acorde con su competencia. Aunque es innegable que un propsito central de la intervencin educativa es que los estudiantes se conviertan en aprendices exitosos, as como en pensadores crticos y planificadores activos de su propio aprendizaje, la realidad es que esto slo ser posible si el tipo de experiencia interpersonal en la que los alumnos se involucran lo permite. De acuerdo con el modelo de participacin guiada y aprendizaje cognitivo propuesto por Rogoff (1984), las estrategias cognitivas que favorecen el aprendizaje pasan del control del docente al alumno, que logra apropirselas y las internaliza. El mecanismo que permite este traspaso es complejo, y est determinado por las influencias sociales, el periodo de desarrollo en que se encuentra el alumno y el dominio de conocimiento involucrado. Desde esta ptica, el mecanismo central a travs del cual el docente propicia el aprendizaje en los alumnos se conoce como transferencia de responsabilidad, que significa el nivel de responsabilidad para lograr una meta o propsito, el cual se deposita en un inicio casi totalmente en el docente, quien de manera gradual va cediendo o traspasando dicha responsabilidad al alumno, hasta que ste logra un dominio pleno e independiente. El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse a travs de la denominada zona de desarrollo prximo, concepto vigotskiano muy importante para ubicar el papel del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje. La zona de desarrollo prximo (ZDP) posee un lmite inferior dado por el nivel de ejecucin que logra el alumno cuando trabaja de forma independiente o
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sin ayuda; mientras que existe un lmite superior, al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente o tutor capacitado. Debido a los mecanismos de ajuste de la ayuda educativa y cesin gradual del control, antes abordados, los alumnos avanzan del nivel real o actual de conocimiento y desarrollo que tienen en un momento determinado hacia un nivel superior. Gracias al andamiaje que ofrece el tutor o docente, o incluso una persona que sabe ms (por ejemplo, un par o alumno ms avanzado) los estudiantes pueden avanzar de su nivel de conocimiento real a su nivel potencial, acercndose cada vez ms y de manera gradual al nivel del experto-tutor (vea la figura 1.2). Es importante enfatizar que desde esta perspectiva, los apoyos que ofrece el docente a sus estudiantes a travs del modelado o la demostracin, la supervisin, la participacin guiada, la retroalimentacin, las explicaciones y analogas, la conduccin de dilogos reflexivos, promueven sustancialmente el aprendizaje de los alumnos. He aqu el sentido de la funcin del docente como mediador y la razn por la cual desde la perspectiva constructivista sociocultural, no puede desempearse como mero espectador o animador del aprendizaje del otro.

Figura 1.2: Zona de desarrollo prximo (ZDP).

De esta manera, la formacin de un profesor implica darle las herramientas necesarias para manejar una serie de estrategias docentes (de promocin del aprendizaje, de instruccin, motivacionales, de manejo de grupo, de empleo de las tecnologas informticas, etctera) flexibles y adaptables a las diferencias de sus alumnos y al contexto de su clase, de tal forma que pueda inducir (a travs de ejercicios, demostraciones, pistas para pensar, retroalimentacin, etctera) la citada transferencia de responsabilidad hasta lograr el lmite superior de ejecucin buscado. Por este motivo, no puede prescribirse desde afuera ni de forma unvoca el mtodo de enseanza que debe seguir el profesor. No existe una va nica para promover el aprendizaje, y es necesario que el docente, mediante un proceso de reflexin sobre el contexto y las caractersticas de su grupo, decida qu es conveniente hacer en cada caso, considerando: Las caractersticas, carencias, intereses y conocimientos previos de sus alumnos.
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La tarea de aprendizaje a realizar o la situacin problema que hay que afrontar. Los contenidos y materiales de estudio. Las intencionalidades u objetivos perseguidos, las competencias que hay que desarrollar. La infraestructura y facilidades existentes. El sentido de la actividad educativa y su valor real en la formacin del alumno y la trascendencia social de la misma.

De acuerdo con Coll (1990: 450), el profesor grada la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto slo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica constantemente al profesor sus necesidades y su comprensin de la situacin. Esto significa que en la interaccin educativa no slo se propicia una asistencia del profesor al alumno, sino que el docente y los alumnos gestionan de manera conjunta la enseanza y el aprendizaje en un proceso de participacin guiada y negociacin conjunta. En sntesis, y siguiendo a Rogoff (1984), existen cinco principios generales que caracterizan las situaciones de enseanza-aprendizaje, en las que se da un proceso de participacin guiada con la intervencin del profesor: 1. Se proporciona al alumno un puente entre la informacin disponible (sus conocimientos previos) y el nuevo conocimiento. 2. Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realizacin de la tarea. 3. Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor hacia el alumno. 4. Se manifiesta una intervencin activa de parte del docente y del alumno.

5. Aparecen de manera explcita e implcita las formas de interaccin habituales entre docentes/adultos y alumnos/menores, las cuales no son simtricas, dado el papel que desempea el profesor como tutor del proceso.

Consideramos, a partir de lo expuesto en este apartado, que la relevancia de ofrecer al docente una formacin que incluya fundamentos conceptuales se justifica, pero no debe limitarse a stos, sino que adems debe reflexionar sobre su propia prctica docente y la posibilidad de generar alternativas de trabajo efectivas y situadas en el contexto de su aula, ajustadas a las necesidades de sus alumnos. Los tres ejes alrededor de los cuales se conformara un programa de formacin docente que asegure la pertinencia, la aplicabilidad y permanencia de lo aprendido son los siguientes:
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El de la adquisicin y profundizacin de un marco terico-conceptual sobre los procesos individuales, interpersonales y grupales que intervienen en el aula y posibilitan un aprendizaje significativo. El de la reflexin crtica sobre la propia prctica docente, con la intencin de proporcionar al profesor instrumentos de anlisis de su quehacer, tanto en la organizacin escolar y curricular, como en el contexto del aula. El que conduce a la generacin de prcticas alternativas innovadoras en la labor docente, que permitan una intervencin directa sobre los procesos educativos. La formacin del docente debe abarcar los siguientes planos: conceptual, reflexivo y prctico. En esta obra nos proponemos ofrecer al docente una serie de conceptos y principios derivados de diversas teoras cognitivas y socioculturales vinculadas con la aproximacin constructivista de la enseanza y el aprendizaje (Coll, 2001; Hernndez, 2006), que pueden aplicarse en su clase. No obstante, estos elementos deben ser objeto de un anlisis crtico por parte del profesor (o mejor: del claustro de profesores, de la comunidad educativa misma) y adecuarse convenientemente a las situaciones de enseanza particulares que enfrenta. Hasta aqu hemos revisado algunas concepciones que definen la tarea docente desde la perspectiva constructivista. Una sntesis de las mismas se encuentra en el cuadro 1.1. Cabe aclarar que ms adelante retomaremos y ampliaremos algunos de los conceptos ah incluidos.

Cuadro 1.1:

Un profesor constructivista.

Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos: comparte experiencias y saberes en un proceso de negociacin o construccin conjunta (co-construccin) del conocimiento. Es un profesional reflexivo que analiza crticamente su prctica, toma decisiones y soluciona problemas pertinentes al contexto de su clase. Toma conciencia y analiza crticamente sus propias ideas y creencias acerca de la enseanza y el aprendizaje, y est dispuesto al cambio. Promueve aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean funcionales para los alumnos. Promueve la colaboracin, el pensamiento complejo y la participacin activa de los estudiantes en situaciones educativas de relevancia social, que se vinculan con la vida real. Presta una ayuda pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones educativas en que se involucran sus alumnos.

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 Establece como meta la autonoma y autodireccin de sus alumnos, la cual apoya en un proceso gradual de transferencia de la responsabilidad y del control de los aprendizajes. En este libro ofrecemos al lector algunos fundamentos conceptuales y prescriptivos sobre principios motivacionales, estrategias cognitivas de instruccin y para el aprendizaje, a partir de textos y de experiencias educativas situadas en contextos reales. Asimismo, brindamos algunas ideas para la evaluacin del aprendizaje significativo y el manejo del grupo en situaciones de colaboracin y cooperacin. Sin embargo, sabemos que la temtica abordada no abarca todas las necesidades de formacin del docente o de otros profesionales de la educacin, ni sus posibilidades de intervencin educativa.

La formacin de los profesores no slo consta de sus conocimientos de la disciplina o de haber estudiado teoras educativas.

Representacin y pensamiento didctico del profesor: su influencia en el aprendizaje

Ya mencionamos la importancia que tiene el conocimiento del pensamiento espontneo o representacin que se forma el docente del proceso educativo como punto de partida de un cambio real en su prctica como enseante. En este apartado, queremos destacar la repercusin de las
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representaciones mutuas y los procesos de pensamiento de docentes y alumnos en el desarrollo de todo acto educativo. En opinin de Coll y Miras (1990: 297): Si queremos comprender por qu el profesor y los alumnos interactan de una manera determinada y se comportan como lo hacen en sus intercambios comunicativos, hemos de atender no slo a sus comportamientos manifiestos y observables, sino tambin a las cogniciones asociadas a los mismos. Es posible afirmar que un principio rector de las relaciones interpersonales es que la representacin que uno se forma del otro es por un lado un filtro que conduce a interpretar y valorar lo que se hace, pero tambin puede modificar el comportamiento en la direccin de las expectativas asociadas con dicha representacin. sta no se reduce a una seleccin y categorizacin de los rasgos sobresalientes del otro, sino que en ella participan los conocimientos culturales y las experiencias sociales de los protagonistas. Algunas de las preguntas cruciales en este sentido son: Cmo concibe el docente el conocimiento que ensea? Qu papel se concede a s mismo en relacin con la experiencia del que aprende? Cmo se representa al alumno, qu recursos le concede y qu limitaciones ha identificado en l? Cmo organiza y transmite el conocimiento propio de un campo disciplinario especfico? Hace ajustes a la ayuda pedaggica que presta a los alumnos en funcin de sus necesidades y del contexto? Asume siempre el control de los aprendizajes o lo deposita gradualmente en los estudiantes? Cmo cuantifica y cualifica la posesin y significatividad del conocimiento en sus alumnos? En la literatura reportada, las representaciones o concepciones del profesor, que se han aglutinado con el trmino genrico de pensamiento del profesor (Clark y Peterson, 1990; Monroy y Daz, 2003), en realidad retoman conceptos y metodologas diversas empleadas en el estudio del conocimiento profesional del profesorado. As, a los procesos implicados se les ha denominado creencias, conocimiento prctico, pensamiento prctico, modelos o estilos de enseanza, teoras implcitas, representaciones docentes, entre otros trminos. Lo que nos interesa enfatizar por el momento es que los resultados de gran parte de estos trabajos refutan las tesis de que el conocimiento didctico del profesor es slo de naturaleza tcnica o prctica. Ms bien, el conocimiento del profesor, en su calidad de pr (ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE. McGraw-Hill Interamericana pp. 1 - 9). <vbk:9786071502933#outli(Clark y Peterson, 1990; Monroy y Daz, 2003), en realidad retoman conceptos y metodologas diversas empleadas en el estudio del conocimiento profesional del profesorado. As, a los procesos implicados se les ha denominado creencias, conocimiento prctico, pensamiento prctico, modelos o estilos de enseanza, teoras implcitas, representaciones docentes, entre otros trminos. Lo que nos interesa enfatizar por el momento es que los resultados de gran parte de estos trabajos refutan las tesis de que el conocimiento didctico del profesor es slo de naturaleza tcnica o prctica. Ms bien, el conocimiento del profesor, en su calidad de profesional de la enseanza, es de ndole experiencial (vea ms adelante a Donald Schn), y constituye una sntesis dinmica de experiencias biogrficas constructivas que se activan por demandas del sistema cognitivo en funcin de los contextos, directrices y conflictos que plantea la cultura organizada de la escuela. Aunque los estudios sobre el pensamiento del profesor han comenzado a proliferar, plantean an ms interrogantes que respuestas. En diversas investigaciones se ha encontrado que los profesores
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no parecen seguir para planificar su trabajo el modelo racional que normalmente se prescribe en los esquemas de formacin y en la planificacin del currculum (Sancho, 1990: 101). La mayora de los profesores estudiados no comienza o gua su trabajo en funcin de unos objetivos especficos y rgidos, sino ms bien en funcin del contenido que ensearn, las caractersticas de sus alumnos y el contexto donde la tarea docente se llevar a cabo. As su unidad de planificacin es la actividad y no el objetivo programtico (vea la seccin La voz de los profesores). As como las preconcepciones o teoras implcitas del alumno constituyen el punto de partida de su proceso de aprendizaje, tambin lo son para el profesor las teoras implcitas que tiene sobre la enseanza, en la forma de una serie de representaciones o pensamiento didctico espontneo o de sentido comn. Ahora bien, en este libro sostenemos que el conocimiento (y cuestionamiento) del pensamiento didctico del profesor es un elemento insoslayable cuando se aborda un proceso de formacin docente. Es ms, diversos autores (Gil, Carrascosa, Furi y Martnez-Torregrosa, 1991; Daz Barriga, 2002; Monroy y Daz, 2003) lo articulan dentro de las que consideran tesis centrales de un programa de formacin de profesores, puesto que: 1. Los profesores tienen ideas, creencias, comportamientos y actitudes sobre los que hay que conectar cualquier actividad de formacin. 2. Muchas de esas creencias y comportamientos sobre la enseanza son acrticos, y conforman una docencia de sentido comn, que representa una resistencia fuerte al cambio y se convierte en un obstculo para la innovacin de la enseanza. 3. Dicha problemtica slo es superable, como sostendremos ms adelante, si se realiza un trabajo docente colectivo, reflexivo e innovador. La existencia y relevancia del pensamiento y comportamiento espontneo del docente se documenta ampliamente en la literatura. Se trata de un tema que ha sido abordado por autores tan importantes como Piaget, Ausubel, Driver, Shuell, Hewson, Resnick, Novak, Gil, entre otros. Algunas de las ideas espontneas del docente o docencia del sentido comn que revisten inters son (vea Gil y cols., 1991, en sus estudios con profesores de ciencias): Los docentes tienen una visin simplista de lo que es la ciencia y el trabajo cientfico. Reducen el aprendizaje de las ciencias a ciertos conocimientos y, a lo sumo, algunas destrezas, y olvidan aspectos histricos y sociales. Se sienten obligados a cubrir el programa, pero no a profundizar en los temas. Consideran natural el fracaso de los estudiantes en las materias cientficas, por una visin fija o prejuicio acerca de las capacidades intelectuales, el sexo de los alumnos o su extraccin social. Suelen atribuir las actitudes negativas de los estudiantes hacia el conocimiento cientfico a causas externas, sin prestar atencin al papel que ellos mismos desempean.

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Paradjicamente, tienen la idea de que ensear es fcil, que se relaciona con una cuestin de personalidad, de sentido comn o de encontrar la receta adecuada, y tienen poca conciencia de la necesidad de saber cmo se aprende. Las ideas que acompaan la docencia del sentido comn no son privativas de los profesores de ciencias, implican representaciones compartidas por profesores de otras reas curriculares. En nuestro medio existen estudios sobre el tema, como los trabajos de Daz Barriga (1998) y Monroy (1998), de los cuales se recuperan en la seccin La voz de los profesores extractos de entrevistas realizadas a profesores de bachillerato que ensean Historia. Otro aspecto a considerar para comprender la tarea docente consiste en ubicar la etapa formativa en la que se encuentra el docente y su grado de experiencia en el campo. En algunas investigaciones se ha concluido que los profesores principiantes o novatos enfrentan ciertos problemas especficos. Entre stos aparece la dificultad para transmitir el conocimiento adquirido en su etapa de formacin, la prevalencia de una concepcin tcnica de la enseanza, la tendencia a una imitacin acrtica de conductas observadas en otros profesores (sobre todo de aquellos que han sido sus profesores en el pasado), o la sensacin de aislamiento de sus compaeros. Tambin se ha encontrado que el profesor novato tiene problemas con el manejo de la disciplina y el control del grupo; hay rigidez en la planeacin didctica que realiza, ya que la centra en cumplir el programa; se desenvuelve con un enfoque intuitivo y presenta conflictos con la institucin escolar. Se reporta que para muchos nuevos maestros, este comienzo en la labor docente se acompaa de mucho estrs, inseguridad o ansiedad, sobre todo durante los primeros tres aos (Bullough, 1987; Roehrig, Pressley y Talotta, 2002, en Daz Barriga y Nez, 2008).

La VOZ de los profesores

El pensamiento didctico del profesor de Historia de bachillerato (Daz Barriga, 1998; Monroy, 1998) En qu medida aparecen en el discurso de estos profesores algunos de los conceptos vertidos en el captulo, tales como la funcin mediadora del docente, el ajuste de la ayuda pedaggica, la docencia del sentido comn, la visin transmisiva del conocimiento? Sobre todo, cmo conciben los profesores su quehacer docente? Caso 1. Guadalupe, 52 aos, 25 de experiencia docente: Al principio yo tena horror a trabajar como docente. El primer da sent un vaco espantoso en el estmago. Para superar el pnico, tuve que ser autoritaria. Pero aprend que la Historia no est terminada, la estamos reelaborando a cada instante, entonces se me acab el pnico y se lo pude decir a los alumnos. El conocimiento lo estamos elaborando cada da, he dejado de sentir que yo tengo el conocimiento. Caso 2. Jess, 31 aos, 7 como docente: Para planear primero necesito saber cuntas horas tengo, luego cunto material debo meter en ese tiempo, pero tambin necesito saber cmo vienen los alumnos. Considero que vienen casi de cero. Caso 3. Olga, 44 aos, 13 como profesora: Los alumnos te traen lo que pides, pero no lo analizan, ellos memorizan, no saben discutir, no saben tomar la palabra. Pero debo ver todo el programa porque me checan, mnimo debo dar 90% para que digan que trabaj.
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Caso 4. Ernesto, 33 aos, 4 como profesor: Llego y les digo, Vamos a ver tal tema! Luego hago el cuadro sinptico y lo expongo A m me da buenos resultados. Un tema polmico en este mbito es el de la representacin mutua profesor-alumno y sus eventuales repercusiones en el proceso enseanza-aprendizaje. El estudio de las llamadas profecas de autocumplimiento o efecto Pigmalin (vea las investigaciones clsicas de Rosenthal y Jacobson, en Coll y Miras, 1990), han develado que las expectativas de los profesores sobre el rendimiento de los alumnos pueden afectar de manera significativa, tanto positiva como negativamente, el rendimiento acadmico de stos. Aunque este efecto no es lineal, e intervienen mecanismos complejos y mltiples variables mediadoras, mientras ms motivados, inteligentes, atentos, autnomos, etctera, perciben los profesores a los alumnos, ms expectativas tienen respecto de su rendimiento, y en consecuencia, su actuacin como docentes se orientar a conseguir resultados acadmicos ms positivos; as, la situacin inversa tambin es factible. En estos trabajos se observ que entran en juego percepciones de extraccin social, inteligencia, apariencia fsica y gnero en la representacin que se forma el docente, y en estrecha relacin con sta, las expectativas de logro acadmico depositadas en el estudiante. Ejemplos de comentarios que ponen de manifiesto las creencias de los docentes respecto a sus estudiantes son: Eres el ms listo de este grupo, ojal que los otros fueran como t, De plano, no entiendes, no se puede contigo, Con alumnos de un medio tan pobre se puede lograr muy poco, Si en su casa no los motivan a estudiar, aqu es imposible, A las mujeres les cuesta entender matemticas. El gran reto consiste en saber cmo inducir al profesor para que tome conciencia de dichos aspectos y pueda cuestionarlos, manejarlos propositivamente y generar alternativas a su prctica profesional. Esto nos conduce al problema de la formacin del docente, que abordaremos en la siguiente seccin.

La tarea de maana va a ser que se traigan esa parte de su cerebro que siempre dejan en su casa.
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La formacin del docente como un profesional autnomo y reflexivo

Desde una perspectiva histrica, gran parte de la investigacin y las propuestas de formacin docente se centran en la concepcin funcionalista de la enseanza eficaz o eficacia docente. Desde esta perspectiva se han abordado principalmente dos cuestiones: las caractersticas personales que hacen competentes a los profesores (o buenos profesores) y la delimitacin de los mtodos eficaces de enseanza (la mejor forma de ensear). Los principales problemas, tanto tericos como metodolgicos, que limitan seriamente esta perspectiva consisten en presuponer una estabilidad de rasgos de personalidad con independencia del contexto en que se manifiestan; la multidimensionalidad de los mtodos de enseanza y las dificultades en su operacionalizacin; la falta de control de variables en el escenario educativo natural; la imposibilidad de conformar grupos de experimentacin equivalentes, entre otras (Coll y Sol, 1990). En este sentido, es prcticamente imposible consensuar, con base en la investigacin educativa, una definicin unvoca y ampliamente aceptada de lo que caracteriza a un buen profesor. No obstante, consideramos pertinentes las propuestas de Donald Schn (1992) que afirma que el docente es un profesional reflexivo, y la reivindicacin que hace A. Daz Barriga (1993) de su labor como intelectual. Ante el clima de descontento alrededor de la capacitacin que se ofrece en los centros de formacin de profesores y de profesionales universitarios y tcnicos, Schn (1992) se ha pronunciado en contra de la racionalidad tcnica y propugna por una formacin que denomina prctico reflexivo (practicum reflexivo). En un esquema de racionalidad tcnica se separa el pensar de la puesta en prctica, y el maestro se convierte en un tcnico, de acuerdo con A. Daz Barriga (1993: 69) el profesor deja de ser no slo el centro de la actividad educativa, sino fundamentalmente, el intelectual responsable de la misma, para visualizarlo como un operario en la lnea de produccin escolar. Por el contrario, la propuesta del prctico reflexivo se sustenta en una racionalidad prctica, donde la formacin de los profesionales enfatiza la accin prctica, mediante la comprensin plena de la situacin profesional donde se labora, la cual slo puede alcanzarse por la va de procesos de deliberacin, debate e interpretacin. El rol del docente no es en este caso el de un operario o tcnico que aplica sin ms los planes, programas o metodologas pensadas por otros, sino que se convierte en un profesional analtico-reflexivo que rescata su autonoma intelectual. Desde este punto de vista, las soluciones que el docente puede dar a la problemtica que enfrenta en la institucin escolar y en su aula, dependern de la propia construccin que haga de situaciones donde suelen imperar la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores (las denominadas zonas indeterminadas de la prctica profesional). A lo largo de las dos ltimas dcadas se ha comenzado a entender que dichas zonas indeterminadas son centrales en la prctica profesional, y por ello los profesionales crticos coinciden en alertar sobre una queja comn: que las reas ms importantes de la prctica profesional se encuentran hoy ms all de los lmites convencionales de la competencia profesional (Schn, 1992: 21). Estas ideas son centrales, pues intentan revertir la tendencia de las grandes reformas curriculares de la dcada anterior y la actual, en la que los modelos educativos son concebidos por expertos ajenos a las instituciones escolares, y la tarea de los profesores se ha reducido a la instrumentacin de innovaciones educativas complejas que les son poco significativas.
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Por el contrario, en la visin de la formacin en la prctica reflexiva, se postulan la experiencia de aprender haciendo y el arte de una buena accin tutorial como factores clave, puesto que los estudiantes aprenden las formas de arte profesional mediante la prctica de hacer o ejecutar reflexivamente aquello en lo que buscan convertirse en expertos, y as se les ayuda a llevarlo a cabo gracias a la mediacin que ejercen sobre ellos otros prcticos reflexivos ms experimentados, que usualmente son los profesores (o en el caso que nos ocupa, pueden ser los formadores de formadores o los mentores de los docentes en formacin). La formacin de un prctico reflexivo se estructura alrededor de unas prcticas que pretenden ayudar a los estudiantes a adquirir las formas de arte que resultan esenciales a su competencia acadmica, personal o profesional. En este sentido, los talleres de trabajo y las actividades en escenarios naturales, el arte de una buena tutora, as como ciertas formas de interaccin dialgica entre estudiantes y tutores constituyen las piezas clave de la propuesta. Tambin lo sera el estudio de una teora de la accin y de los ciclos de aprendizaje de los alumnos (incluyendo los ciclos de fracaso), sobre la base de su evolucin a largo plazo. Existen cuatro constantes en la prctica reflexiva propuesta por Schn que deben tomarse en cuenta al examinar la accin de los profesionales (en este caso de los docentes): Los medios, lenguajes y repertorios que emplean los docentes para describir la realidad y ejecutar determinadas acciones. Los sistemas de apreciacin que emplean para centrar los problemas, para la evaluacin y para la conversacin reflexiva. Las teoras generales que aplican a los fenmenos de inters. Los roles en los que sitan sus tareas y a travs de los cuales delimitan su medio institucional. Puede observarse que dichas constantes son congruentes con la necesidad de conocer el pensamiento del profesor y de conducir un anlisis de la interaccin y la prctica educativa, tal como plantearemos ms adelante. En el apartado anterior afirmamos que desde un enfoque constructivista, un proceso de formacin del profesional de la educacin debe partir del pensamiento didctico espontneo del profesor sobre la problemtica generada en la prctica misma de la docencia. No obstante, es necesario puntualizar que dicho proceso ser fructfero en la medida en que sea colectivo, es decir, que involucre equipos de trabajo o claustros de profesores y asesores psicopedaggicos, especialistas en contenido, que asuman esta tarea como un trabajo cooperativo de innovacin, investigacin y formacin permanente. La reflexin sobre la problemtica docente debe estar orientada a la generacin de un conocimiento didctico integrador y de una propuesta para la accin que trascienda el anlisis crtico y terico. Schn (1992) subraya la enseanza a travs de la reflexin en la accin, y manifiesta que el dilogo entre el docente y el alumno es condicin bsica para un aprendizaje prctico reflexivo; adems, que el maestro transmite mensajes a sus aprendices tanto en forma verbal como en la
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forma de ejecutar. La interaccin docente-alumno se manifiesta en la reflexin de la accin recproca, pues el alumno reflexiona acerca de lo que escucha o ve hacer al docente, y reflexiona tambin sobre su propia ejecucin. A su vez, el docente se pregunta sobre lo que el estudiante revela en cuanto a conocimientos o dificultades en el aprendizaje, y piensa en las respuestas ms apropiadas para ayudarle. As, el alumno al intentar construir y verificar los significados de lo que ve y oye, ejecuta las prescripciones del docente a travs de la imitacin reflexiva, derivada del modelado del maestro. El alumno introduce en su ejecucin los principios fundamentales que el docente ha demostrado para determinado conocimiento (sea ste declarativo, procedimental o valoral), y en mltiples ocasiones realiza actividades que le permiten verificar lo que el docente trata de comunicarle. De este modo la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la habilidad del docente para adaptar su demostracin y su descripcin a las necesidades cambiantes del alumno. Para lograr lo anterior se requiere motivar de forma conveniente al alumno y ofrecerle experiencias educativas pertinentes, establecindose una relacin de enseanza-recproca dinmica y autorreguladora. De acuerdo con el modelo de formacin del prctico reflexivo, si los educadores se lo proponen pueden llegar a sistematizar el conocimiento en la accin, adems de desarrollar nuevas formas de comprensin cuando ellos mismos formulan interrogantes sobre su prctica y recogen sus propios datos para darles respuesta. Por todo lo antes expuesto, no es posible ni conveniente ofrecer al docente un conjunto de prescripciones rgidas o recetas acerca de lo que cientficamente debe hacer. Por el contrario, en los siguientes captulos intentaremos brindar al lector un marco explicativo de algunos procesos que ocurren en el aula, as como compartir algunos principios y modelos educativos, con la intencin de que ample su comprensin de lo que implica aprender y ensear, a fin de que genere alternativas pertinentes y situadas en contexto relacionadas con su trabajo como enseante. A manera de sntesis, en el cuadro 1.2 hacemos una recapitulacin de los principios constructivistas que hemos expuesto en torno a las necesidades de formacin de los docentes.

Cuadro 1.2: docente.

1.

Principios

constructivistas

para

la

formacin

El proceso de formacin atiende el saber, el saber hacer y el ser de la tarea docente.

2. Incluye un trabajo de reflexin y accin transformadora en torno a los contenidos de la materia o disciplina, el proceso enseanza y aprendizaje, y las prcticas docentes en un contexto determinado. 3. Toma como punto de partida el anlisis y cuestionamiento del pensamiento didctico o las creencias del sentido comn sobre la enseanza que tienen los propios docentes. 4. Es resultado de la participacin activa, la reflexin crtica y colaborativa en el seno de un colectivo docente comprometido con la tarea de transformar los procesos educativos. 5. Constituye un proceso de reflexin e innovacin (no slo de adopcin de modas) que acepta el rompimiento de barreras y condicionamientos previos.
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6. No se queda slo en el plano de la crtica, sino que genera un conocimiento didctico integrador que conduce a una propuesta para la accin. 7. Abarca en un sentido amplio el aprendizaje de competencias; integra y moviliza conceptos, principios y explicaciones (saber); procedimientos y estrategias (saber hacer); actitudes, valores y normas (saber ser, saber comportarse). 8. Potencia los componentes metacognitivos y autorreguladores del conocimiento y la prctica docente (saber cmo, por qu, cundo y para qu se hace). 9. Involucra estrategias para la solucin de situaciones propias del contexto educativo donde se ensea. 10. Promueve el cambio didctico, la clarificacin conceptual de la labor docente, el anlisis crtico de la propia prctica, las habilidades de dominio especficas donde se ensea y la adquisicin de un abordaje estratgico. 11. Existe acompaamiento de mentores competentes: los profesores requieren recibir el suficiente modelado, gua y retroalimentacin en el proceso formativo. 12. Considera el trnsito del docente por distintas etapas en el complejo camino que conduce a entender e incorporar las innovaciones en su prctica. Se involucran los procesos afectivos, motivacionales y volitivos del docente. 13. No se deja al docente a su suerte, como sujeto aislado: se le incorpora a una comunidad de discurso crtico y de produccin de nuevas propuestas educativas desde un marco de educacin para la diversidad, el cambio, el desarrollo humano sustentable y la equidad.

El docente ante el discurso de las competencias

Desde la dcada de los noventa, la educacin basada en competencias y el diseo curricular por competencias han sido adoptados en gran parte de los proyectos educativos en todos los niveles de escolaridad, no slo a nivel local, sino internacional. De esta manera, el discurso de las competencias ha entrado con fuerza en el campo de la educacin en general y en el terreno de la formacin de los profesionales, incluidos los profesores. En Mxico, as como en otros pases, la introduccin de los modelos educativos por competencias, aunados a otras propuestas (flexibilidad curricular, currculo centrado en el alumno, tutoras, contenidos transversales, introduccin de las tecnologas informticas, entre otros) han buscado la innovacin de los procesos formativos en concordancia con las demandas actuales de la entrada en la sociedad del conocimiento. No obstante, hay que reconocer la carencia de una verdadera reflexin conceptual del trmino competencia, de un marco terico slido que lo sustente, de un consenso respecto al significado mismo del trmino y de evidencia emprica que ofrezca suficiente soporte a las expectativas generadas respecto a lo que se logra cuando se implanta un currculo por competencias. Por ello, especialistas como ngel Daz Barriga cuestionan si realmente estamos frente a una propuesta innovadora o simplemente constituye un disfraz de cambio, sobre todo en un contexto educativo
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que hoy en da se caracteriza por una suerte de compulsin a dicho cambio, que con frecuencia no logra una transformacin de fondo (Daz Barriga, 2006). Resulta fundamental preguntarse si realmente la educacin y el currculo basados en competencias han logrado la pretendida innovacin, si han transformado las prcticas educativas en las aulas y si la formacin de los profesionales ha alcanzado los elevados estndares planteados. Una importante crtica al currculo por competencias es que en muchos casos se adopta una visin pragmtica, reduccionista y tcnica, que al parecer es la que prevalece hoy en gran parte de los proyectos educativos y curriculares, donde la competencia queda reducida al dominio de un saber hacer procedimental muy puntual y de corte tcnico, como una va que slo permite definir registros de tareas o comportamientos discretos y fragmentados. Un problema no menor consiste en la dificultad de los actores de la educacin para entender el qu y el cmo del enfoque por competencias. En particular, los profesores se encuentran confundidos respecto a qu son las competencias y ms an respecto a cmo ensearlas y evaluarlas; los procesos de capacitacin docente en este tema an no han dado los frutos esperados. Sin embargo, la educacin y el diseo curricular basados en competencias puede, potencialmente, ofrecer aportaciones valiosas, dependiendo de la concepcin en que se sustenten y de la forma en que se lleven a la prctica, siempre y cuando exista claridad en la intencin y el camino para transformar a fondo los procesos educativos. En este apartado abordaremos el tema de las competencias atendiendo dos cuestiones: el concepto de competencia y las competencias docentes. Diversos autores coinciden en que la entrada del discurso de las competencias en la educacin no tiene su origen en un paradigma o enfoque psicoeducativo centrado en los procesos de enseanza o en el diseo del currculo escolar. Por lo general, se identifican como vertientes originarias de una cierta reestructuracin de la nocin de capacitacin en destrezas laborales y una certificacin de puestos de trabajo proveniente del mbito empresarial, que toma como recurso metodolgico el anlisis conductual de puestos y tareas. Al respecto, Blas (2007: 14) afirma que: Ms que de nuevos modelos o desarrollos conceptuales, se trata meramente de sustituciones terminolgicas de conceptos antiguos, donde el tradicional anlisis ocupacional de tareas o el anlisis de aptitudes y actitudes parecen haber sido disfrazados por un nuevo lenguaje, el propuesto y promovido por el nuevo concepto de competencia profesional. En concordancia con los planteamientos constructivistas, sostenemos que la competencia implica un proceso complejo de movilizacin e integracin de saberes, pero que ocurre dentro de los lmites (facilidades y restricciones) establecidos por un dominio temtico y situacional especfico. ste se caracteriza por un conjunto de prcticas socioculturales que dan significado y sentido a dicha competencia. De esta manera, coincidimos con autores como Phillipe Perrenoud (2004: 11) que definen la competencia como la capacidad para movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Dichos recursos cognitivos incluyen conocimientos, tcnicas, habilidades, aptitudes, entre otros, que son movilizados por la competencia considerada para enfrentar una situacin generalmente indita. Contra lo que suele pensarse, la competencia no es la simple sumatoria de conocimientos, habilidades y actitudes; aunque incluye dichos recursos, la competencia se construye gracias a la integracin u orquestacin de tales recursos cuando se afronta una tarea en una situacin determinada. El ejercicio de una competencia implica ejecutar una accin relativamente adaptada a la situacin que se enfrenta lo ms eficazmente posible. Por eso se habla del carcter situado de la competencia, ya que la movilizacin de saberes ocurre y es
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pertinente en un contexto o situacin especfica, por lo que se requiere echar mano de procesos complejos que implican toma de decisiones, elaboracin de juicios, adopcin de puntos de vista, clarificacin de valores o perspectivas ticas para afrontar la situacin y para poder solucionar la problemtica o tarea que se enfrenta. Jonnaert (2002) desarrolla la nocin socioconstructivista del concepto competencia y plantea que sus caractersticas bsicas son: 1. Una competencia se construye (no se transmite).

2. Est situada en contextos y situaciones pertinentes en relacin con las prcticas sociales establecidas (no puede plantearse descontextualizada). 3. 4. Requiere una prctica reflexiva. Es temporalmente viable (no est definida de una vez por todas).

Ms all de esta cudruple caracterizacin, la competencia ejerce las funciones especficas de movilizar y coordinar una serie de recursos variados (cognoscitivos, emocionales, sociales, del contexto), as como abordar con xito las distintas tareas que demanda una situacin dada y permite comprobar la pertinencia social de los resultados de los tratamientos efectuados en dicha situacin. El sujeto construye necesariamente una representacin de la situacin, que es transversal a todo el proceso de construccin de la competencia. Al revisar una gran diversidad de acepciones y modelos educativos basados en competencias, algunos autores (Denyer, Furnmont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007) concluyen que el concepto de competencia se cristaliza en dos modalidades ubicadas en polos opuestos y extremos, una estrecha y otra amplia. En su sentido estrecho, la competencia se concibe como una prescripcin estricta, y se restringe a saber ejecutar algn procedimiento entendido como plan preconcebido o rutina centrada en seguir instrucciones o consignas. Puede decirse que este saber-hacer referido a una prescripcin estricta constituye el grado ms elemental de una competencia. Esta conceptualizacin se vincula, de manera general, con la visin conductista del aprendizaje y con la derivacin de competencias como un listado de tareas o acciones discretas. Por el contrario, en el sentido amplio, la competencia se concibe como una prescripcin abierta que implica la capacidad de afrontar una situacin compleja, con la intervencin de varios saberes. En el segundo caso, es necesario que una persona, que enfrenta cierta situacin, pueda reconstruir en ese contexto el conocimiento, inventar algo, proponer una solucin o tomar decisiones. Debe responder de la manera ms pertinente posible a los requerimientos de la situacin o al problema que se enfrenta, y desempear convenientemente un rol o una funcin especfica. Implica adems una accin responsable y autorregulada, es decir, consciente, ejecutada con todo conocimiento de causa, por lo que involucra un saber ser. Esta concepcin se encuentra vinculada con visiones de corte constructivista y conlleva la identificacin de procesos complejos, cognitivos, afectivos y sociales que ocurren en una situacin especfica. Implica, desde la visin de Jonnaert (2002), la transferencia de lo aprendido en una situacin dada a otra indita, en un proceso de contextualizacin-descontextualizacin-recontextualizacin, mediante un vaivn incesante entre esas tres fases.

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Para ensear competencias (y para formar a los docentes en competencias con la meta de que transformen las prcticas en el aula), no basta con elaborar referenciales o listados de competencias e insertarlas en el currculo, tampoco con la transmisin de conocimientos o la automatizacin de procedimientos. Para ensear competencias se requiere crear situaciones didcticas que permitan enfrentar directamente a los estudiantes (o a los docentes en formacin o servicio) con las tareas que se espera resuelvan. Se requiere asimismo que adquieran y aprendan a movilizar los recursos indispensables y que lo hagan con fundamento en procesos de reflexin metacognitiva o autorregulacin. Los programas y objetivos de formacin, desde la mirada de una educacin por competencias, no se derivan en trminos de conocimientos estticos o declarativos, sino en trminos de actividades generativas y tareas-problema que la persona en formacin deber enfrentar. Por ello, cuando se ensea y aprende por competencias, se propicia una construccin en espiral en la accin, donde los conocimientos son percibidos como herramientas tiles para la resolucin de problemas (Denyer, Furnmont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007). Por esta razn, es que dichos autores afirman que en la educacin por competencias en su sentido amplio cambia la lgica habitual de la transposicin didctica. En el modelo clsico de transposicin didctica, se parte de identificar el conocimiento erudito (usualmente contenidos disciplinares) para transformarlo en conocimiento que se ensear en las aulas. La expectativa en este caso es que el conocimiento aprendido sea trasladado eventualmente al medio social cuando sea requerido, aun cuando en la situacin didctica tal contacto no se haya propiciado. Por ejemplo, el profesor de idiomas ensea la gramtica y el lxico de la lengua extranjera, el alumno los aprende y se espera que sea capaz de comunicarse en dicho idioma cuando eventualmente visite el pas extranjero. Desde el punto de vista didctico, parecera que lo que se necesita es que el estudiante reciba entrenamiento para resolver ejercicios en los que aplique su conocimiento y que pueda transferir las reglas y convenciones aprendidas de manera lineal. Por el contrario, en la lgica de transposicin didctica en la educacin por competencias, el punto de partida consiste en ubicarse en las demandas del medio social, a fin de proceder a la identificacin y anlisis de las situaciones sociales o tareas que hay que enfrentar, para decidir despus qu conocimientos son los ms pertinentes a ensear en relacin con las prcticas profesionales, de la vida diaria, personales, etctera, identificadas como prioritarias. Por esa razn, los objetivos de la formacin en un modelo por competencias no se describen en trminos de contenidos disciplinares, sino en trminos de actividades o tareas que el estudiante enfrentar. Desde este punto de vista, los ejercicios de aplicacin o repaso del conocimiento no son suficientes, por el contrario, se requiere afrontar y resolver situaciones problema, con toda la complejidad que implican, lo ms reales y cercanas al ejercicio social de la actividad. No obstante, lo anterior de ninguna manera quiere decir que los contenidos pueden obviarse o que dejen de ser importantes; quiere decir que su relevancia y procedencia se redimensionan. En el ejemplo anterior, no es que el conocimiento de la gramtica o el lxico queden en el olvido o que no sean relevantes, sino que estn al servicio de la comunicacin, ya que los estudiantes de idiomas, cualquiera que sea el bagaje lexical y gramatical recibido, slo sern capaces de comunicarse realmente si se enfrentan con regularidad a situaciones y a tareas de comunicacin (Denyer, Furnmont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007: 88). (Vea el cuadro 1.3).

Cuadro 1.3:

El proceso de transposicin didctica.

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La formacin en competencias tiene como una de sus metas apoyar a la persona en proceso de formacin en el trnsito de una condicin inicial donde se es aprendiz, principiante o novato en un campo determinado, a travs de una serie de momentos o etapas, para arribar a una condicin donde se logre suficiente pericia y se pase a formar parte de la comunidad de expertos en dicho campo. Esto quiere decir que existe un camino o trayecto a recorrer, en el transcurso del cual la persona en formacin se enfrentar gradualmente al ejercicio de la prctica y al afrontamiento de problemas y situaciones relevantes, autnticas, lo que le permitir desarrollar la pericia esperada, adquirir una serie de destrezas y perfeccionar su desempeo. Las competencias de los docentes son competencias profesionales que se desarrollan mediante procesos de formacin deliberados y dirigidos, pero tambin se desarrollan y perfeccionan en el devenir cotidiano del practicante cuando enfrenta situaciones clave. Las competencias docentes pueden ser de muy diverso tipo, no existe una categorizacin consensuada. Por ejemplo, Perrenoud (2004) las agrupa dentro de diez grandes familias, que a su vez pueden descomponerse en competencias an ms especficas. Dichas familias de competencias docentes son: Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Gestionar la progresin de los aprendizajes. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin. Implicar a los alumnos en sus propios aprendizajes y su trabajo. Trabajar en equipo. Participar en la gestin de la escuela.

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Informar e implicar a los padres. Utilizar las tecnologas de la informacin y comunicacin (tic). Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin. Organizar la propia formacin continua. En dichas familias de competencias el nfasis del quehacer docente est puesto en el dominio requerido de los aspectos psicopedaggico, comunicativo, socioafectivo, metacognitivo y axiolgico. El sentido que conlleva identificar dichas competencias, ms all de la construccin de un referencial, consiste en propiciar una prctica docente reflexiva, significativa y situacional. Esta u otra clasificacin de competencias docentes puede ser til si apoya los procesos de formacin de los docentes y les permite analizar su prctica, fijarse metas, entender y superar los desafos que enfrentan. Por otra parte, y en concordancia con el constructivismo sociocultural, las competencias se aprenden en el seno de una comunidad de prctica (Wenger, 2001). La manera en que los profesionales perciben y emplean determinadas herramientas y recursos, cmo definen e intervienen en las situaciones problema e incluso cmo organizan el conocimiento, depende no slo de historias de vida personales, sino sobre todo de los saberes aprendidos en el seno de la comunidad de prctica profesional a la que pertenecen o aspiran pertenecer. Una comunidad de prctica comparte creencias y enfoques hacia lo que implica aprender y ensear, as como prcticas, herramientas y tecnologas, valores, lenguajes, expectativas y metas. Asimismo, las relaciones de participacin y las identidades de sus integrantes se transforman en relacin con las posibilidades y restricciones de los contextos donde se desenvuelven. Por lo que afirmamos antes, resulta ms conveniente considerar la adquisicin de competencias y por ende la formacin de profesores, ligada a la problemtica, intereses y dinmicas de interaccin de la comunidad de pertenencia de dichos docentes. Para evaluar si alguien posee una competencia, es necesario demostrar que se cubren a satisfaccin las exigencias de la tarea, que se saben realizar las funciones que sta requiere y que se manifiesta el tipo y nivel de desempeo esperado. Desde nuestra perspectiva, la evaluacin de una competencia requiere centrarse en el desempeo y acercarse a lo que se denomina evaluacin autntica (Daz Barriga, 2006). Es decir, los participantes en un proceso formativo tendrn que demostrar un desempeo significativo en las situaciones y escenarios idneos donde se movilizan los saberes pertinentes a la competencia. De esta manera, la evaluacin de competencias permitir obtener evidencia de primera fuente de lo que los estudiantes han logrado comprender, solucionar o intervenir en relacin con los asuntos pertinentes y trascendentes, en los planos personal, acadmico, social o profesional, segn sea el caso. La evaluacin autntica de competencias implica entender cmo ocurre el desempeo en un contexto y situacin determinados, o seguir el proceso de adquisicin y perfeccionamiento de saberes o formas de actuacin. Implica, asimismo, la autorregulacin y autoevaluacin de la persona en formacin, puesto que el enfoque de competencias, por lo menos en la acepcin que hemos adoptado aqu, destaca la construccin activa, propositiva y de colaboracin del propio conocimiento. En los captulos siguientes ampliaremos algunos de estos aspectos.
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Para finalizar, sugerimos al lector la consulta de una serie de sitios educativos de internet donde podr encontrar diversos recursos para apoyar la formacin de los profesores y la comprensin de su labor educativa y la recuperacin de propuestas desde un marco de referencia constructivista:

Sumario
En este captulo discutimos el papel y la funcin del docente desde la mirada del enfoque constructivista. Argumentamos que no es suficiente con que el docente acte como transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje, sino que tiene que mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento, en el sentido de orientar, modelar y guiar la actividad constructiva de sus alumnos, proporcionndoles una ayuda ajustada y pertinente a su nivel de competencia. Resaltamos la importancia del estudio de las representaciones y procesos de pensamiento didctico que poseen los profesores, ya que stos en conjunto con los significados que adquieren durante su formacin profesional, configuran los ejes de su prctica pedaggica. En consecuencia, propusimos que los procesos de formacin docente deben abarcar los planos conceptual, reflexivo y prctico, orientndose a la generacin de un conocimiento didctico integrador y a la elaboracin de propuestas para la accin viable y situacional en el seno de una comunidad de discurso y prctica enfocada a la transformacin de las prcticas educativas. Finalmente, discutimos los conceptos de competencia y competencias docentes, que representan importantes retos para la institucin educativa de cara a la entrada en la sociedad del conocimiento. Destacamos, asimismo, la potencialidad del enfoque de competencias desde el socioconstructivismo.

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