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Por qu la matemtica no es pan comido?

1. 2. ". $. (. *. Introduccin Qu significa Hacer atemtica!? #o necesario? %na &ecnolog'a para la atemtica )onclusiones +eferencias

I,&+-.%))I/, La clave para el desarrollo de nuestros pases es la educacin formal de los recursos humanos en todos los niveles. Parte de ese proceso imprescindible de educacin es la "Educacin en Valores" por la que tanto ha abogado la Organi acin de Estados !beroamericanos "OE!#. La ense$an a de la matem%tica en la escuela ha sido & es fuente de preocupaciones para padres' maestros & especilistas. En todo tiempo' el estudio de la ense$an a de la matem%tica ha mostrado constantes obst%culos & dificultades de diferentes rdenes' no salvadas a(n de manera eficiente por matem%ticos' psiclogos & educadores. )in embargo' desde tiempos inmemorables el hombre comen a contar' no se sabe en que momento ni como' probablemente lo hi o con los dedos de la mano & otras partes del cuerpo o haciendo marcas sencillas en las paredes de las cavernas' *por qu+ es importante la matem%tica en nuestra vida,' Por qu+ es tan dificultoso entenderla o ense$arla,' *-u%l es la me.or forma de ense$ar matem%ticas,' en la presente investigacin se intentar% dar respuesta a estas interrogantes. )0PI&%#- I Q%1 2I3,I4I)0 H0)5+ 0&5 6&I)02? Podra parecer evidente que son las matem%ticas' o por lo menos' saber si una persona est% o no haciendo matem%ticas' al profundi ar en el tema se que esto no es tan claro como parece. Las matem%ticas como actividad humana' permiten al su.eto organi ar los ob.etos & los acontecimientos de su mundo. / trav+s de ellas se pueden establecer relaciones' clasificar' seriar' contar' medir' ordenar. 0esde mu& chicos en nuestras escuelas se observa que Estos procesos los aplica diariamente el ni$o cuando selecciona sus .uguetes' los cuenta' los organi a. / trav+s de estas interacciones' el ni$o de preescolar aprende las operaciones lgico 1 matem%ticas del pensamiento que el curriculum establece como prioridad cognitiva del nivel. La educacin tiene un alto inter+s de que a mu& temprana edad se aprenda matem%ticas' casi despu+s de empe amos a hablar' *por qu+,' *ser% indispensable para la substancia,' *ser% un requisito para aprobar los diferentes niveles,' *desde cuando el hombre hace matem%ticas, )undo 7 cmo surgi? Las matem%ticas son tan antiguas como la propia humanidad2 en los dise$os prehistricos de cer%mica' te.idos & en las pinturas rupestres se pueden encontrar evidencias del sentido geom+trico & del inter+s en figuras geom+tricas. Los sistemas de c%lculo primitivos estaban basados' seguramente' en el uso de los dedos de una o dos manos' lo que resulta evidente por la gran abundancia de sistemas num+ricos en los que las bases son los n(meros 3 & 45. )mo 8emos llegado 8asta aqu'? Las primeras referencias a matem%ticas avan adas & organi adas datan del tercer milenio a.-.' en 6abilonia & Egipto. Estas matem%ticas estaban dominadas por la aritm+tica' con cierto inter+s en medidas & c%lculos geom+tricos & sin mencin de conceptos matem%ticos como los a7iomas o las demostraciones. Los primeros libros egipcios' escritos hacia el a$o 4855 a.-.' muestran un sistema de numeracin decimal con distintos smbolos para las sucesivas potencias de 45 "4' 45' 455...#' similar al sistema utili ado por los romanos. Los n(meros se representaban escribiendo el smbolo del 4 tantas veces como

unidades tena el n(mero dado' el smbolo del 45 tantas veces como decenas haba en el n(mero' & as sucesivamente. Para sumar n(meros' se sumaban por separado las unidades' las decenas' las centenas... de cada n(mero. La multiplicacin estaba basada en duplicaciones sucesivas & la divisin era el proceso inverso. Los egipcios utili aban sumas de fracciones unidad "49n#' .unto con la fraccin :9;' para e7presar todas las fracciones. <tili ando este sistema' los egipcios fueron capaces de resolver problemas aritm+ticos con fracciones' as como problemas algebraicos elementales. En geometra encontraron las reglas correctas para calcular el %rea de tri%ngulos' rect%ngulos & trapecios' & el volumen de figuras como ortoedros' cilindros &' por supuesto' pir%mides. Para calcular el %rea de un crculo' los egipcios utili aban un cuadrado de lado < del di%metro del crculo' valor mu& cercano al que se obtiene utili ando la constante pi ";'4=#. El sistema babilnico de numeracin era bastante diferente del egipcio. En el babilnico se utili aban tablillas con varias muescas o marcas en forma de cu$a "cuneiforme#> una cu$a sencilla representaba al 4 & una marca en forma de flecha representaba al 45. Los n(meros menores que 3? estaban formados por estos smbolos utili ando un proceso aditivo' como en las matem%ticas egipcias. El n(mero @5' sin embargo' se representaba con el mismo smbolo que el 4' & a partir de ah' el valor de un smbolo vena dado por su posicin en el n(mero completo. Por e.emplo' un n(mero compuesto por el smbolo del :' seguido por el del :A & terminado con el del 45' representaba : B @5: C :A B @5 C 45. -on el tiempo' los babilonios desarrollaron unas matem%ticas m%s sofisticadas que les permitieron encontrar las races positivas de cualquier ecuacin de segundo grado. Los griegos tomaron elementos de las matem%ticas de los babilonios & de los egipcios' & fueron capaces de descubrir frmulas para calcular el %rea de ciertas figuras planas & el volumen a ciertos slidos. En Drecia' despu+s de Eolomeo' se estableci la tradicin de estudiar las obras de los matem%ticos de siglos anteriores en los centros de ense$an a. El que dichos traba.os se ha&an conservado hasta nuestros das se debe principalmente a esta tradicin. )in embargo' los primeros avances matem%ticos son consecuencia del estudio de estas obras aparecieron en el mundo %rabe. 0espu+s de un siglo de e7pansin en la que la religin musulmana se difundi desde sus orgenes en la pennsula /r%biga hasta dominar un territorio que se e7tenda desde la pennsula !b+rica hasta los lmites de la actual -hina' los matem%ticos %rabes ampliaron el sistema indio de posiciones decimales en aritm+tica de n(meros enteros' e7tendi+ndolo a las fracciones decimales' generali aron los m+todos indios de e7traccin de races cuadradas & c(bicas para calcular races cuartas' quintas & de grado superior' inventaron el %lgebra de los polinomios. Fa en el renacimiento' durante el siglo GV! se empe aron a utili ar los modernos signos matem%ticos & algebraicos' con Europa dominando el mundo de las matem%ticas. 0urante el siglo GV!! tuvieron lugar los m%s importantes avances en las matem%ticas desde la era de /rqumedes & /polonio. El siglo comen con el descubrimiento de los logaritmos por el matem%tico escoc+s Hohn Iapier "Ieper#' descubrimiento de la geometra analtica' que mostraba cmo utili ar el %lgebra para investigar la geometra de las curvas. Otro avance importante en las matem%ticas del siglo GV!! fue la aparicin de la teora de la probabilidad. )in embargo' el acontecimiento matem%tico m%s importante del siglo GV!! fue' sin lugar a dudas' el descubrimiento por parte de Iewton de los c%lculos diferencial e integral' entre 4@@= & 4@@@ & una definicin adecuada para los n(meros reales' a partir de los n(meros racionales' que todava se ense$a en la actualidad / pesar de que a trav+s de la historia de la ra a humana la matem%tica a esta a su lado pareciera una odisea tit%nica tratar de aprender o m%s bien' de ense$ar matem%tica. En las (ltimas d+cadas han surgido inquietudes en los educadores investigadores' sobre la problem%tica de la ense$an a 1 aprendi a.e de la matem%tica' como lo es Du m%n ":553# que intenta dar respuesta a la interrogante *Por qu+ es difcil ense$ar matem%ticas,' a su ve /leman ":553#' intenta resolver el problema con el uso de tecnologa' en especfico las computadoras' e7isten revistas electrnicas que tratan slo la did%ctica de las matem%ticas & se discuten sobre traba.os como el de /rteaga ":55;#' las tareas de contenido & las tareas formales como diagnstico en la asignatura matem%tica' otros tratan de hacer un

enfoque netamente significativo bas%ndose en /subel' como Vilche ":55=# en su traba.o la importancia
de la enseanza de la matemtica para el desarrollo del pas, hasta incluso en Venezuela existe iniciativas de parte del gobierno regional olimpiada infantiles de matemticas cuya finalidad es estimular & fortalecer el

estudio de la matem%tica en las escuelas b%sicas municipales de 6aruta. /s mismo' aportar informacin sobre las dificultades & el nivel alcan ado por los alumnos' tomando en cuenta los resultados de las pruebas. !ncluso se ha intentado encontrarla ra del problema' enfoc%ndolo desde puntos de vista afectivos' como lo plantea Javarce ":55;# en estrategias emocionales aplicables a estrategias racionales para la ense$an a de la matem%tica en educacin superior. -on estas investigaciones & otras m%s de numerosos autores se quiere e7plicar cual es la situacin actual de las matem%ticas. )0PI&%#- II #- ,5)520+I-? El ser matem%tico tiene el significado social de que es la persona que se dedica crear las nuevas matem%ticas' lo no conocido. /tendiendo a lo que nos dice -hevallard el ser matem%tico significa que puede ser cualquier persona que se dedique a utili ar las matem%ticas como una herramienta para resolver problemas que se le presenten en la sociedad' e.emplo el profesor al tratar de e7plicarle a sus alumnos' un alumno al apo&ar a sus compa$eros' o uno mismo al aplicar lo que sabe para solucionar un problema que requiera de aspectos matem%ticos para su solucin. /l tratar de dar respuesta a lo que es ser matem%tico podremos tambi+n responder a la interrogante *Para qu+ estudiar matem%ticas,. 0ado que el ser matem%tico requiere de las herramientas que le proporcionan los estudios de matem%ticas para solucionar problemas no (nicamente matem%ticos sino problemas de la realidad' es cuando se le encuentra el ma&or significado al estudio de las matem%ticas' de.ando atr%s el concepto de que aprender matem%ticas slo le sirven al que las aprende. <no de los m(ltiples problemas que conciernen a la 0id%ctica de las Katem%ticas es la refle7in sobre los saberes' porque ella los considera ob.etos su.etos a evolucin & cambio conforme al entorno social donde ellos nacen o se arraigan. 0e manera particular' el estudio de las relaciones que los estudiantes establecen con los saberes matem%ticos que les son presentados debe ser el centro de refle7in sobre las condiciones & las naturale as de los aprendi a.es matem%ticos. odelos matemticos. <n modelo es una forma de atacar un problema /l estudiar matem%ticas es mu& importante poder construir un modelo real de la situacin matem%tica en cuestin' &a que al traba.ar por medio de un modelo le permite al estudiante interpretar los resultados & poder contestar cuestiones planteadas inicialmente. /l utili ar la modeli acin permite que el traba.o se convierta en un estudio de un sistema no matem%tico en el estudio de problemas matem%ticos que se resuelven utili ando adecuadamente ciertos modelos & para +stos se recomiendan tres tipos que son2 la utili acin rutinaria de modelos matem%ticos &a conocidos> el aprendi a.e de modelos de ense$an a & de la manera de utili arlos> & la creacin de conocimientos matem%ticos' es decir de nuevas maneras de modeli ar los sistemas de los estudiantes. Por e.emplo si tenemos una bolsa de caramelos que queremos repartir' a partes iguales' entre unos amigos. Lo primero que haremos es colocarlos en crculo & repartir los caramelos de uno en uno hasta que se terminen' tomando en cuenta que si en la (ltima ronda no logramos darles a todos debemos recoger los (ltimos caramelos repartidos. 0e esta manera podemos reali ar el reparto sin ninguna nocin matem%tica e7plcita. Este procedimiento es simple & efica ' pero de alcance limitado' pues ha& que suponer que todos los amigos est%n presentes & bastante cerca los unos de los otros. /hora representemos a los amigos por un crculo en suelo' en los que iremos colocando los caramelos' & obtenemos el mismo resultado. /l aplicar este procedimiento nos hemos ale.ado un poco de la realidad inicial del problema' reempla ando a los amigos por un modelo de m%s f%cil manipulacin. )e puede ampliar un poco el modelo anterior asociando una piedrecita a cada caramelo' para no manosearlos tanto. /l final cambiamos las piedras por los caramelos.

El procedimiento ha me.orado pero sigue siendo limitativo' &a que el n(mero de amigos si llegase a ser mu& grande' tendramos que dibu.ar demasiados crculos & colocarles muchas piedras. Pero' si se supiera que la reparticin de caramelos' es una simple divisin' que se resuelve con l%pi & papel' se estara constru&endo un modelo matem%tico de la situacin del problema' que no requiere tener presentes ni a los amigos ni a los caramelos' ni a las piedras. )i alguien observa el procedimiento' no dudara en decir que se esta haciendo matem%ticas. 5nse9an:a ; aprendi:a<e. 0urante mucho tiempo se consider que el aprendi a.e era sinnimo de cambio de conducta' esto' porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa> sin embargo' se puede afirmar con certe a que el aprendi a.e humano va m%s all% de un simple cambio de conducta' conduce a un cambio en el significado de la e7periencia. La e7periencia humana no solo implica pensamiento' sino tambi+n afectividad & (nicamente cuando se consideran en con.unto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su e7periencia. Para entender la labor educativa' es necesario tener en consideracin otros tres elementos del proceso educativo2 los profesores & su manera de ense$ar> la estructura de los conocimientos que conforman el currculo & el modo en que +ste se produce & el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo' puesto que la psicologa educativa trata de e7plicar la naturale a del aprendi a.e en el saln de clases & los factores que lo influ&en' estos fundamentos psicolgicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los m+todos de ense$an a m%s eficaces' puesto que seg(n /usubel "4?8;# Lintentar descubrir m+todos por MEnsa&o & errorN es un procedimiento ciego &' por tanto innecesariamente difcil & antieconmicoO En este sentido una "teora del aprendi a.e" ofrece una e7plicacin sistem%tica' coherente & unitaria del *cmo se aprende,' *-u%les son los lmites del aprendi a.e,' *Porqu+ se olvida lo aprendido,' & complementando a las teoras del aprendi a.e encontramos a los "principios del aprendi a.e"' &a que se ocupan de estudiar a los factores que contribu&en a que ocurra el aprendi a.e' en los que se fundamentar% la labor educativa> en este sentido' si el docente desempe$a su labor fundament%ndola en principios de aprendi a.e bien establecidos' podr% racionalmente elegir nuevas t+cnicas de ense$an a & me.orar la efectividad de su labor. /usubel plantea que el aprendi a.e del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin' debe entenderse por "estructura cognitiva"' al con.unto de conceptos' ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento' as como su organi acin. En el proceso de orientacin del aprendi a.e' es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno> no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee' sino cuales son los conceptos & proposiciones que mane.a as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendi a.e propuestos por /usubel' ofrecen el marco para el dise$o de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organi acin de la estructura cognitiva del educando' lo cual permitir% una me.or orientacin de la labor educativa' +sta &a no se ver% como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendi a.e de los alumnos comience de "cero"' pues no es as' sino que' los educandos tienen una serie de e7periencias & conocimientos que afectan su aprendi a.e & pueden ser aprovechados para su beneficio' convirti+ndolo en significativo.

Grfico 1. Kanera de aprendi a.e en la ecuacin tradicional "memorstico#. Eomado de K+nde ":554# En contraste con el aprendi a.e significativo' el aprendi a.e memorstico tiene lugar cuando el que aprende no relaciona la nueva informacin con la &a e7istente en su estructura cognitiva. -omo consecuencia' los nuevos conocimientos se aprenden de manera aislada & sin relacin entre s por lo que no contribu&en al aprendi a.e ulterior & m%s bien lo dificultan. )eg(n /usubel "ob. cit.#' entre estos dos e7tremos e7istira un continuo que permitira encuadrar la ma&ora de las situaciones de aprendi a.e escolar. La distincin entre aprendi a.e significativo & aprendi a.e memorstico es independiente de que +ste se lleve a cabo por recepcin o por descubrimiento. -pacidad de social de las matemticas. El primer aspecto de la actividad matem%tica consiste en resolver problemas a partir de las herramientas matem%ticas que uno &a conoce & sabe cmo utili ar. Es el caso del fontanero' utili a sus conocimientos para resolver problemas que le presentan como rutinarios' &a sean peque$os problemas parciales que surgen de sus investigaciones' &a sean cuestiones que otros vienen a consultarte. Eambi+n se encuentran en esta situacin el estudiante de matem%ticas cuando su hermano menor le pide que le a&ude con sus tareas' el profesor de matem%ticas que resuelve un e.ercicio para sus alumnos' o el alumno de secundaria cuando' en medio de un problema de una multiplicacin de decimales de varias cifras & ha de.ado la calculadora en casa. Eambi+n establece /.a ":555# que2 Est% claro que la ma&ora de conocimientos "la ortografa' el ingl+s la biologa' entre otros# se utili an en un sin fin de circunstancias' pueden parecer mucho m%s raras aquellas situaciones en la que uno mismo utili a la matem%tica de un modo natural & rutinario. "p. 455;# Peafirmando el hecho de que las matem%ticas no go an de gran visibilidad en nuestra sociedad & cuesta ver sus usos m%s habituales' as como nuestra necesidad de ellas. Esto es debido seg(n /.a "ob. cit.# porque Llas matem%ticas que se necesitan & se utili an no aparecen en estado puroO' est%n entreme cladas con otras %reas de las ciencias a las que le sirven de herramienta' mostrando de esta manera su utilidad. /l igual que la computari acin & la economa' tambi+n la biologa' la medicina & la sociologa recurren cada ve m%s para describir los fenmenos que estudian' pero al estar cristali adas en las ciencias & tecnologas pareciera que no e7istiesen. Las personas no se dan cuenta que se utili a las matem%ticas para actuar con ma&or eficacia en la toma de decisiones & en numerosos aspectos de la vida cotidiana. /unque no pare ca' las matem%ticas aparecen todos los das en nuestras vidas.

0prender a ense9ar matemtica En la ense$an a de la matem%tica' durante las primeras etapas de la Educacin 6%sica' debe evitarse la abstraccin precipitada' deben propiciarse las referencias a lo concreto as como a situaciones con inter+s cultural que permitan apreciarla posibilidad de integrar la matem%tica con la realidad & con otras %reas. )e precisa el uso de materiales atractivos para apo&ar el proceso de ense$an a. /qu se inclu&e categoras tan amplias & hasta desiguales como son ob.etos cotidianos' material hecho en el aula & nuevas tecnologas "calculadora' computadora' etc.#' que incorporan no slo herramientas para simplificar los c%lculos sino tambi+n la posibilidad de "e7perimentar"' con lo que se enriquecen los recursos para la formacin de conceptos & estructuracin de contenidos. Eodos ellos tienen en com(n que estimulan la concrecin de aprendi a.e & refuer an el contenido emprico de la formacin. El alumno puede investigar' dise$ar .uegos' resolver problemas' integrarse al grupo de estudiantes & descubrir sus habilidades a trav+s de m+todos de ense$an a que recurran a estos ob.etos did%cticos. Es posible en la vida encontrarse ante un problema de matem%ticas que no se puede resolver por falta de los instrumentos apropiados> por e.emplo' el artesano tiene que ir al taller por otras herramientas' pero desconoce medidas o para que debe emplearse. En este caso' la me.or solucin es hacerse de los conocimientos de medidas de esos instrumentos' &a sea por nosotros mismos' &a sea recurriendo alg(n matem%tico para que nos facilite la tarea. Este segundo aspecto del traba.o matem%tico es mu& conocido por los propios matem%ticos' as como por los usuarios habituales de la matem%tica "el fsico' el bilogo o el economista#' cuando se encuentran con un problema matem%tico nuevo para ellos & que no saben cmo abordar. <na posible actuacin consiste en consultar a alg(n matem%tico para ver si aquel problema es LconocidoO & permite obtener f%cilmente la solucin. E7iste tambi+n otra posibilidad2 la de consultar libros & artculos en busca de lo que uno necesita para abordar el problema en cuestin. En los casos indicados' el estudio de un sistema matem%tico o e7tramatem%tico genera instrumentos que pueden ser abordadas mediante instrumentos matem%ticos que &a e7isten' pero que son desconocidos para el que desarrolla la actividad. )urge as la necesidad de aprender matem%ticas &a e7istentes' para poder responder las cuestiones propuestas. F en consecuencia' aparece la actividad de ense$ar matem%ticas2 el profesor a&uda a sus alumnos Qmatem%ticos en apuros1 a buscar & poner a puntos los instrumentos matem%ticos que estos necesitan para modeli ar & resolver ciertas cuestiones' desconocidas para ellos aunque mu& familiares para un matem%tico profesional. Pero' no se debe olvidar que el hecho de que se ense$e matem%ticas en la escuela responde a una necesidad a la ve individual & social2 todos .untos hemos de mantener el combustible matem%tico que hace funcionar nuestra sociedad. La presencia de las matem%ticas en las escuelas es una consecuencia de su presencia en la sociedad &' por tanto' las necesidades matem%ticas que surgen en los institutos de ense$an a deberan estar siempre subordinadas a las necesidades de la vida en sociedad. -uando por las ra ones que sea' se invierte esta subordinacin' cuando se cree que las (nicas necesidades matem%ticas son las que derivan de la escuela' entonces aparece la enfermedad docente. )e reduce as el valor social de las matem%ticas "el inter+s social de que todos tengamos una cultura matem%tica b%sica# a un simple valor escolar' convirtiendo la ense$an a escolar de las matem%ticas en un fin en s mismo. Este tipo de reduccionismo puede conducir a no tomarse en serio las matem%ticas que se hacen en la escuela' consider%ndolas como un mero artefacto escolar. 5strategias de aprendi:a<e 7 ense9an:a ms amplias que las con=encionales La resolucin de problemas es la estrategia b%sica para el aprendi a.e de la matem%tica. En ella se destacan caractersticas & bondades que la hacen compatible con los planteamientos que se han venido desarrollando. La estrategia de resolucin de problemas permite que se

considere & respete la realidad del alumno' se le escuche' se le invite a ra onar & llegue a conclusiones por s mismo' & no por imposicin del docente. Esta recomendacin es v%lida & constante en cada uno de los pasos o etapas que constitu&en esta estrategia. La resolucin de problemas plantea retos' e7ige perseverancia' es un e.ercicio permanente de creatividad e inventiva' lo cual e.ercita la autoestima' la motivacin al logro & valores que hemos declarado esenciales en la formacin del ser. La estrategia es constructivista por naturale a' la persona plantea posibles soluciones' las ensa&a' constru&e & reconstru&e sobre nuevas hiptesis hasta alcan ar una solucin v%lida. La resolucin de problemas contribu&e a la integracin de %reas & e.es curriculares. Por su naturale a' los problemas pueden tratar sobre cualquier tema o bloque' logrando con sus enunciados cualquier globali acin que pueda considerarse lgica. Es preciso estimular un con.unto de procesos & valores simult%neamente con la ense$an a. E7presa Orbitas que2 La idea de transversalidad' todas las %reas de formacin' inclu&endo la matem%tica' forman parte de un te.ido pedaggico m%s amplio cu&os e.es cognoscitivos est%n constituidos por cuatro e.es transversales2 lengua.e' desarrollo del pensamiento' traba.o & valores' en los cuales reside la formacin cabal del individuo & su insercin como ente proactivo en los procesos sociales. El e.e transversal se define como una dimensin global interdisciplinaria que inclu&e todas las %reas & se desarrolla transversalmente a lo largo & a lo ancho de todo el currculo. La transversalidad constitu&e el n(cleo de una renovadora apro7imacin cultural' donde la educacin est% orientada hacia el e.ercicio pleno de las capacidades individuales indispensables para la vida diaria. Estos cuatro e.es interact(an de manera permanente en el proceso educativo & por ello se integran al desarrollo de todos los contenidos program%ticos impartidos en el aula. El e.e transversal lengua.e se manifiesta en contenidos que invitan al traba.o en equipo' e7altando el respeto a las normas consensuadas en el grupo' la e7presin oral & escrita de los n(meros' & la respuesta a los problemas' as como tambi+n en la incorporacin de t+rminos & smbolos propios del lengua.e matem%tico a situaciones cotidianas. El e.e desarrollo del pensamiento encuentra en el %rea de matem%tica un campo propicio para desarrollar procesos tales como2 identificar caractersticas' propiedades & relaciones entre elementos' secuenciar eventos' establecer prioridades' usar la induccin' la deduccin e inferencia' que permitan al .oven ra onar' evaluar & tomar decisiones adecuadas. El e.e transversal traba.o se hace presente en la reali acin de procesos tales como2 construir' tra ar' medir' resolver problemas usando adecuadamente los instrumentos & operaciones' as como tambi+n el me.oramiento del logro & de la calidad en el traba.o. El e.e transversal valores se hace tangible en contenidos que orientan a la honestidad' la autoestima' la pr%ctica de h%bitos de orden' la organi acin' la perseverancia' entre otros. Por qu la ense9an:a de la matemtica es tarea dif'cil? La matem%tica es una actividad vie.a & polivalente. / lo largo de los siglos ha sido empleada con ob.etivos profundamente diversos. Rue un instrumento para la elaboracin de vaticinios' entre los sacerdotes de los pueblos mesopotamios. )e consider como un medio de apro7imacin a una vida m%s profundamente humana & como camino de acercamiento a la divinidad' entre los pitagricos. Rue utili ado como un importante elemento disciplinador del pensamiento' en el Kedievo. Sa sido la m%s vers%til e idnea herramienta para la e7ploracin del universo' a partir del Penacimiento. Sa constituido una magnfica gua del pensamiento filosfico' entre los pensadores del racionalismo & filsofos contempor%neos. Sa sido un instrumento de creacin de belle a artstica' un campo de e.ercicio l(dico' entre los matem%ticos de todos los tiempos. )eg(n Du m%n "ob. cit.#2 La matem%tica misma es una ciencia intensamente din%mica & cambiante. 0e manera r%pida & hasta turbulenta en sus propios contenidos. F aun en su propia concepcin profunda' aunque de modo m%s lento. Eodo ello sugiere que' efectivamente' la actividad matem%tica no puede ser una realidad de aborda.e sencillo' "p. 4#

El otro miembro del binomio educacin1matem%tica' no es tampoco nada simple. La educacin ha de hacer necesariamente referencia a lo m%s profundo de la persona' una persona a(n por conformar' a la sociedad en evolucin en la que esta persona se ha de integrar' a la cultura que en esta sociedad se desarrolla' a los medios concretos personales & materiales de que en el momento se puede o se quiere disponer' a las finalidades prioritarias que a esta educacin se le quiera asignar' que pueden ser e7traordinariamente variadas. La comple.idad de la matem%tica & de la educacin sugiere que los tericos de la educacin matem%tica' & no menos los agentes de ella' deban permanecer constantemente atentos & abiertos a los cambios profundos que en muchos aspectos la din%mica r%pidamente mutante de la situacin global venga e7igiendo. La educacin' como todo sistema comple.o' presenta una fuerte resistencia al cambio. Esto no es necesariamente malo. <na ra onable persistencia ante las variaciones es la caracterstica de los organismos vivos sanos. Lo malo ocurre cuando esto no se con.uga con una capacidad de adaptacin ante la mutabilidad de las circunstancias ambientales. En la educacin matem%tica a nivel internacional apenas se habran producido cambios de consideracin desde principios de siglo hasta los a$os @5. / comien os de siglo haba tenido lugar un movimiento de renovacin en educacin matem%tica' gracias al inter+s inicialmente despertado por la prestigiosa figura del gran matem%tico alem%n Reli7 Tlein' con sus pro&ectos de renovacin de la ense$an a media & con sus famosas lecciones sobre Katem%tica elemental desde un punto de vista superior "4?58# En los a$os @5' surgi un fuerte movimiento de innovacin. )e puede afirmar con ra n que el empu.e de renovacin de aqu+l movimiento' a pesar de todos los desperfectos que ha trado consigo en el panorama educativo internacional' ha tenido con todo la gran virtud de llamar la atencin sobre la necesidad de alerta constante sobre la evolucin del sistema educativo en matem%ticas a todos los niveles. Los cambios introducidos en los a$os @5 han provocado mareas & contramareas a lo largo de la etapa intermedia. So& da' podemos afirmar con toda .ustificacin que seguimos estando en una etapa de profundos cambios. #a Irresponsa>ilidad matemtica <no de los principales problemas en la ense$an a1aprendi a.e' es la dificultad de hallar o construir una situacin en la que el alumno act(e' no solamente cmo alumno' sino como un verdadero matem%tico' responsabili %ndose de las respuesta que se le dan a las cuestiones que se le plantean. La formulacin de este problema did%ctico parte de la constatacin de un hecho que se repite en todos los niveles de educacin2 los alumnos tienden a delegar al docente la responsabilidad de la valide de sus respuestas' como si no importara el que estas sean verdaderas o falsa> como si el (nico ob.etivo de su actuacin fuera contestar a las preguntas del docente & en nada les comprometiera la coherencia o valide de respuestas. Para describir de forma sint+tica este hecho' podra hablarse de cierta irresponsabilidad matem%tica de los alumnos. *Puede la did%ctica dar cuenta de este tipo de hecho, Veamos un e.emplo concreto2 -onsideremos a un alumno ante la tarea de resolver la ecuacin2
3+ x = x 9

F supongamos que el alumno es capa de resolverla analticamente & que recurre a la t+cnica habitual de eliminar la ra cuadrada elevando al cuadrado los dos miembros de la ecuacin. Obtendr% entonces la serie de ecuaciones.
x = x 9 3 x = x 12

x = ( x 12) 2 = x 2 24 x + 144
Uue le levan a la ecuacin de segundo grado2

x 2 25 x + 144 = 0 .

/l resolver esta ecuacin' encontramos dos soluciones distintas2

/l legar a este punto' es bastante probable que el alumno considere estos dos valores como soluciones de la ecuacin inicial' dando as por finali ado su traba.o. La ecuacin &a esta resuelta> +l ha hecho lo que le pedan> ahora le toca al profesor decir si la resolucin es correcto. Io ha& nada m%s en .uego. Pero supongamos por un momento que al alumno le va la vida en ello' o que de ello dependiera la cantidad de dinero que cobre por un determinada traba.o. *-ual seria entonces la actuacin de un alumno que se sintiera realmente responsable de su solucin, *Uue hara si hubiera algo mu& importante en .uego, La respuesta es sencilla. -ualquiera alumno del nivel adecuado dispone de elementos para asegurar al ciento por ciento la valide la solucin> basta con que sustitu&a la 7 por 4@ & por ? en la ecuacin2
3+ x = x 9

x = 16; x
1

=9

Para comprobar que' cuando a la 7 se le da el valor de ?' la igualdad no se cumple' mientras que el valor 7 V 4@ corresponde a una solucin correcta. Pareciera mentira pero en las instituciones de Vene uela' que el alumno encuentre las dos races del problema anterior es un +7ito indiscutible' dado la relacin e7istente entre los alumnos que LresuelvenO el problema & los que no' pero aquel alumno que logra encontrar las races' difcilmente entiende que significan las respuestas que obtuvo. #a didctica de la matemtica El docente que ha sido formado en el pasado con ideas' concepciones & t+cnicas del pasado se le e7ige que ponga en pr%ctica una metodologa actuali ada que d+ respuestas al mundo moderno & al avance de la ciencia. El reto que tiene el docente en el mundo actual consiste en contribuir en la formacin de un estudiante a trav+s del desarrollo del pensamiento en un mundo vertiginosamente cambiante. / su ve e7presa Podrgue "4??3# que2 La ense$an a de la matem%tica no slo es un desgarramiento entre un discurso vaco & el fastidioW el aburrimiento que produce en el ni$o & que termina en el odio hacia la matem%ticaW sino una abstraccin' una oquedad. Por eso hablo de la ense$an a de la matem%tica en Vene uela como un cuento de mendigo' que siempre est% vaco. Uue es su forma de concebir la did%ctica actual de las matem%ticas Sa& una organi acin de la actividad del aula que supuestamente comien a con el programa que' si bien el docente no mane.a' porque no le ha llegado' por ra ones de edicin & distribucin' establece cierta concepcin de la matem%tica & ciertas pautas metodolgicas que el maestro sigue cuando est% en el aula' cuando apenas abre el libro de te7to' &a que +stos presentan un apego a los programas casi ra&ano en la sumisin. -ontin(a Podrgue "ob. cit.# que LEs inconcebible que el Kinisterio de Educacin' imponga a las editoriales & a los autores de los libros un anillo de bronce que obliga a una organi acin del conocimiento que parece un torbellino' sin coherencia alguna ni organi acinO' puesto que en los colegios que conocemos' las maestras de matem%ticas dictan conceptos & hasta resultados. En quinto grado' por e.emplo' una maestra preocupada por la geometra' pone lo me.or de s &' voluntariosa' dicta a los ni$os el teorema que establece que los %ngulos interiores de un tri%ngulo suman ciento ochenta grados. )in un dibu.o' sin una representacin. 0ice2 -onsid+rese el tri%ngulo /6-. Por el v+rtice / se tra a una recta paralela al lado 6-. Prolnguese tanto el lado /6 como el lado -/' etc. Eodo esto sin que el ni$o ni ella hagan un dibu.o. F eso que el discurso lo que habla es de acciones que el estudiante debe reali ar2 0ibu.ar "en lugar de considerar#' tra ar' prolongar. El ni$o no puede representarse la situacin porque la concepcin de la matem%tica & de su ense$an a que se mane.a niega toda actividad del su.eto. La ense$an a de nuestra disciplina se afinca en el dictado' el caletre' la repeticin memorstica. El ni$o sencillamente no dibu.a' no mide' no calcula. Ii siquiera tiene idea de lo que est% intentando hacer & el formalismo que domina la matem%tica & su ense$an a en Vene uela ha

impuesto una matem%tica que no permite preguntas' ni comentarios que no se hagan en legua.e puramente matem%ticos' & ni diga de la oposicin del uso de la calculadora en nuestras aulas. El entrenamiento de los maestros ha sido un punto crucial en la e7periencia en muchos pases que han introducido la computadora en la educacin. -asi invariablemente se ha subestimado el costo de llevarlo a cabo adecuadamente. Io es suficiente un curso superficial sobre cmo prender & operar el equipo. Es necesario estimular al maestro & convencerlo de las bondades del uso de la computadora como apo&o a la ense$an a. /lgunas e7periencias han demostrado que conviene darle al maestro una cultura computacional que inclu&a el hecho de aprender a usar la computadora como herramienta personal. -uando el maestro se da cuenta de lo (til que le es la computadora para llevar las listas de calificaciones' elaborar anuncios' escribir circularse & labores de ese tipo' empie a a apreciar la necesidad de copiar archivos & discos' comien a a interesarse en aprender m%s cosas de las m%quinas & su software' & slo hasta ese momento es adecuado intentar ense$arle el uso de la computadora como au7iliar did%ctico. Otra e7periencia' es percatarse de lo conveniente de hacer lo mismo con los directores de escuela para que se conviertan en agentes positivos de la computacin en sus escuelas. )ontrato didctico 7 responsa>ilidad matemtica El contrato did%ctico es una de las nociones b%sicas de la did%ctica fundamental. Puede considerarse formado por el con.unto de cl%usulas que' de una forma m%s o menos implcita' rigen en cada momento' las obligaciones recprocas de los alumnos & el profesor' en lo que concierne al conocimiento matem%tico ense$ado. Por otro lado' la interpretacin de la irresponsabilidad matem%tica de los alumnos requiere' por una parte' relacionar este fenmeno con otros que aparecen asociados a +l dentro del sistema escolar' & por otra' tomar en consideracin aquellos elementos del contrato did%ctico relacionados con la asignacin de la responsabilidad matem%tica. La pregunta que ahora puede plantearse es la siguiente2 *por qu+ el contrato did%ctico asigna de forma casi e7clusiva al docente la responsabilidad matem%tica, )e trata de una cuestin mu& relacionada con la forma en que se interpretan las funciones respectivas del alumno & del docente en las actuales instituciones did%cticas. La forma en que se considera el estudio del alumno en la cultura escolar tradicional puede resumirse en tres puntos2 1. )e considera que el estudio del alumno es un medio au7iliar de la ense$an a escolar. )u actividad matem%tica no se concibe como el ob.etivo principal del proceso did%ctico 2. )e ignoran la estructura & las funciones del traba.o matem%tico del alumno. )e considera est+ proceso de estudio m%s como una actividad privada & sub.etiva del alumno que como un traba.o ob.etivable & anali able. 0e hecho' nunca se ha tomado en serio el traba.o del alumno' nunca se ha considerado como un verdadero traba.o matem%tico. La prueba de ello es la poca importancia que suele darse a las producciones & traba.os matem%ticos que reali a el alumno en su cuaderno' acept%ndose como normal la e7istencia de errores graves. 3. En coherencia con la opacidad del traba.o matem%tico del alumno & de acuerdo con la ignorancia de la estructura especifica del proceso de estudio de las matem%ticas' la actividad de estudio del alumno se concibe como un magma uniforme' relativamente independiente de la materia a estudiar. Esta forma de interpretar el estudio de los alumnos est% relacionada con la enfermedad docente & trae como por lo menos : importantes consecuencias sobre el funcionamiento de las instituciones escolares2 1. Las actividades matem%ticas del alumno' incluso las del docente' se concentran de manera casi e7clusiva en el aula. Esta concentracin trae consigo una gran dependencia mutua entre los alumnos & el docente. 2. En las aulas actuales instituciones docentes se ad.udican al profesor funciones desmesuradas que est%n completamente fuera de sus alcance como profesor. En concordancia con lo dicho e7pone Kav%re ":55:# que El alumno slo dispone de lo que se hace en clase' de los apuntes que logra tomar & de los materiales que el profesor pueda entregarle incidentalmente' & a este nivel "educacin

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universitaria#' este proceso se encuentra ba.o la responsabilidad de profesionales de diversas disciplinas que se dedican a la docencia en sus respectivas especialidades. "p. 4:# Lo anterior e7hibe que el alumno depende absolutamente del docente &' recprocamente al docente le recae toda responsabilidad del aprendi a.e matem%tico del alumno. En la medida que se haga creer al docente que es +l el que decide los contenidos matem%ticos a ense$ar & que sobre sus espaldas reside la responsabilidad de evaluacin de los alumnos' se estar% aumentando la dependencia mutua profesor 1 alumno' con todas sus consecuencias. La lucha por me.orar la ense$an a de la matem%tica es una realidad dentro de la formacin universitaria de los nuevos profesionales encargados de esta tarea' sin embargo' sus voluntades parecen mermarse por todos los factores & elementos que el sistema educativo implica en su pr%ctica cotidiana. 0esde este punto de vista' mu& pocos docentes est%n comprometidos verdaderamente por in&ectar un cambio necesario & suficiente en las distintas instituciones educativas en que laboran. Lo m%s parad.ico de esta situacin' es que para aquellos profesionales que asumen este importante reto' no solo se les impone una gran inversin de tiempo & sacrificio personal' sino tambi+n llevar a cuestas las duras crticas de sus colegas o presiones burocr%ticas por parte de las rgidas normativas ministeriales. Eambi+n es destacable frente a este panorama' sumar el gran deterioro que a sufrido la estructura familiar' la ma&ora de los estudiantes se forman ba.o una concepcin de mediocridad & conformismo> acostumbrados a pretender que otros resuelvan sus problemas & no asumir con seriedad las responsabilidades personales. Este rasgo caracterstico' se evidencia en las aulas institucionales> si se le e7ige al alumno que rinda gran parte de su potencial individual' los reclamos & disgustos no se hacen esperar' la direccin' los padres de familia & el estudiante' constitu&en un .urado mu& difcil de convencer. La ense$an a de la matem%tica no debera desvirtuarse mediante adaptaciones al "pobrecito estudiante". Este crculo vicioso' a trado como consecuencia que ella por sus condiciones actuales' no est+ contribu&endo de forma integral al desarrollo de los alumnos & por ende del pas. Los estudiantes en los centros educativos no aprenden matem%tica' aprenden algoritmos & algunas reglas sin sentido que con mucha facilidad olvidan en transcurso de semanas. 0esde este punto de vista' la educacin secundaria no est% llenando las e7pectativas del tipo de ciudadano que el pas requiere. Los estudiantes no adquieren aprendi a.es duraderos' por una e7cesiva preocupacin por aprobar los e7%menes de cada curso. En mi e7periencia como docente en la educacin superior' he podido comprobar la p+sima formacin matem%tica que los estudiantes arrastran desde su educacin secundaria. 6a.o esta perspectiva' el Estado costarricense est% invirtiendo muchos recursos tanto econmicos como humanos> obteniendo resultados que refle.an una p+rdida sustancial de las inversiones puestas en .uego. La matem%tica es una ciencia naturalmente formativa. /dem%s de proporcionar conocimientos indispensables en nuestras sociedades tecnificadas & cientficas' otorga toda una estructura de pensamiento constituida ba.o el estandarte de la duda. <na persona debidamente formada en este campo' adquiere un car%cter desconfiado & ecu%nime frente a la ma&ora de las situaciones. El aspecto m%s importante de este sndrome de la duda' es su integracin a la forma de vida cotidiana & los efectos intrnsecos que la acompa$an' tales como2 confian a' autoestima' criticidad & una modalidad de pensamiento fundamentada ba.o los principios de la lgica matem%tica. )0PI&%#- III %,0 &5),-#-3?0 P0+0 #0 0&5 6&I)0 La ense$an a es una actividad sumamente comple.a' & a trav+s de la historia el hombre ha e7perimentado diversos m+todos & procedimientos con el propsito de lograr en forma efectiva tanto la ense$an a como el aprendi a.e. Por esta ra n' desde la aparicin de la computadora' se buscaron formas para aprovechar' en educacin' el gran potencial que ellas presentaban' & que se ha populari ado con la aparicin de la computadora personal. 0e acuerdo con Vaquero & Rlamingo "4?8A# Ense$ar es mucho m%s que de.ar aprender. La ense$an a ha de crear los estmulos que activen & aceleren el aprendi a.e.

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El problema radical de la ense$an a es acoplar la mente del alumno a la materia ob.eto de aprendi a.e. Esto implica una ense$an a individuali ada de forma que' dada una materia a ense$ar' lo ideal es encontrar para cada individuo el transformador adecuado a su nivel de entendimiento & formacin' que hiciese el acoplo m%s adecuado "p. 44:#. En este sentido' el uso de la computadora en sus diversas modalidades ofrecen' sobre otros m+todos de ense$an a' venta.as tales como2 1. Participacin activa del alumno en la construccin de su propio aprendi a.e. 2. !nteraccin entre el alumno & la m%quina. 3. La posibilidad de dar una atencin individual al estudiante. 4. La posibilidad de crear micromundos que le permiten e7plorar & con.eturar. 5. Permite el desarrollo cognitivo del estudiante. 6. -ontrol del tiempo & secuencia del aprendi a.e por el alumno. 7. / trav+s de la retroalimentacin inmediata & efectiva' el alumno puede aprender de sus errores. -iertamente' la presencia de la computadora es cada ve m%s evidente en la vida cotidiana & desde luego en la escuela. En Panam%' las polticas gubernamentales 4 contemplan planes de integracin de la inform%tica al currculo & la creacin de laboratorios de computadoras en todos los colegios con lo que se busca moderni ar la educacin en nuestro pas. En la ense$an a de la Katem%tica particularmente' la computadora se utili en sus inicios como herramienta de c%lculo & en la aplicacin de las t+cnicas de an%lisis num+rico pero' posteriormente' en el intento de encontrar posibles soluciones a los &a bien conocidos problemas en la ense$an a de la matem%tica' se utili en la creacin de materiales de ense$an a computari ados. )on diversos los usos que se le ha dado a la computadora en la ense$an a de la matem%tica' algunos con ma&or efectividad que otros' pero todos contribu&entes a enriquecer el proceso de aprendi a.e. Entre ellos tenemos2 )omputadora como pi:arrn electrnico El uso de la computadora como pi arrn electrnico se puede enmarcar dentro de la modalidad -omputador como herramienta. Para que tanto docentes como estudiantes puedan utili ar la computadora como pi arrn electrnico' se requiere de un dise$o de software especial. )u ob.etivo principal es escribir' dibu.ar & calcular con el fin de mostrar e ilustrar conceptos. )e pueden mostrar procedimientos en detalle o evitar c%lculos tediosos. Deneralmente' en esta aplicacin ha& un solo computador en el aula el cual se utili a para hacer la demostracin a todos los estudiantes. / continuacin un e.emplo de uso en esta modalidad. /l ense$ar el c%lculo del volumen de un slido de revolucin' el docente de matem%tica' qui+n en general no ha recibido cursos de dibu.o' se ve limitado en la ilustracin del slido que se genera al hacer girar la regin plana' sobre el e.e de revolucin debido a que es una figura en tres dimensiones. Puede entonces recurrir a la pantalla de la computadora para ilustrar en cada problema' tanto el procedimiento seguido en el c%lculo del volumen como el slido generado.

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Grfico 2. Volumen de un slido de revolucin. Eomado de Leithold ":55;# En Katem%tica' es frecuente utili ar el pi arrn electrnico ligado a softwares de los cuales algunos han sido dise$ados con propsitos educativos & otros no' pero todos (tiles en la ense$an a de la Katem%tica. Entre otros tenemos2 "a# So.as Electrnicas> "b# E7cel> "c# Power Point> & "d# Editor de Ecuaciones. /dem%s' e7isten en el mercado paquetes dise$ados especialmente para el apo&o del traba.o matem%tico. So& da' contamos con libros de c%lculo & ecuaciones diferenciales que traen e.ercicios propuestos' adicionales' que pueden reali arse (nicamente con calculadoras programables o micro computadoras. Estos libros hacen referencia al uso de paquetes de matem%tica simblica para computadoras personales como2 1. Kaple2 inclu&e funciones de -%lculo & gr%ficas en dos dimensiones. 2. Kath-/02 inclu&e funciones de c%lculo & gr%ficas en dos & tres dimensiones> puede producir documentos con te7to & gr%ficas> puede usar un coprocesador matem%tico en las m%quinas que lo tengan incorporado. 3. Kathematica2 inclu&e operaciones de c%lculo & gr%ficas en dos & tres dimensiones' animacin incluida. Puede producir documentos con te7to & gr%ficas. Lengua.e completo de programacin. 4. Ehe Kath <tilities2 Drfica cualquier tipo de funcin. !nclu&e -<PVE) para gr%ficas en dos dimensiones & )<PR) para gr%ficas en tres dimensiones. 5. -oPlot2 <n paquete de gr%ficas cientficas. Puede generar gr%ficas rectangulares & polares' as como otro tipo de gr%ficas que inclu&en las tres dimensiones. Varias gr%ficas se pueden mostrar en un sencillo sistema de e.es. )omputadora como tutor La -omputadora como tutor fue la primera de las modalidades de uso de la computadora aplicada a la ense$an a de la matem%tica &a que las primeras e7periencias de ense$an a impartida mediante computadora comen aron "en Estados <nidos hacia principios de los a$os @5 cuando en el -omputer /plications Laborator& de la <niversidad de Rlorida se reali a una investigacin sobre la ense$an a de la aritm+tica binaria" "p.4;4' Vaquero & Rern%nde ' ob. cit.#. Esta es una de las modalidades m%s utili adas en Katem%tica debido' a que a&udan a solucionar algunos problemas educativos tales cmo2 1. Iumerosa poblacin estudiantil que impide la atencin de las diferencias individuales 2. El alto ndice de fracasos debido a la falta de uniformidad en el desarrollo cognitivo de los integrantes de los grupos 3. Ralta de motivacin hacia el estudio de la materia 4. La posibilidad de una r%pida actuali acin de los materiales educativos 5. Ralta de instruccin de alta calidad' accesible a gran escala En Katem%tica' se han aplicado desde los m%s rudimentarios tutores lineales hasta los m%s sofisticados tutores inteligentes' & seg(n e7presa' Sitt ":554#.2 /lgunos de ellos' t+cnicamente mu& bien reali ados' con dise$os de pantallas sumamente atractivos' pero con ob.etivos restringidos que llevaban (nicamente a la mecani acin. Otros'

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la ma&ora reali ado por investigadores en educacin matem%tica' con dise$os de pantallas que no llegan a competir en espectacularidad pero que consideran elementos valiosos de an%lisis de errores & e7perimentacin "p.;=# 5l 2istema &utorial. <n e.emplo@ el sistema 6<DDF que proporciona un mecanismo para detectar por qu+ un estudiante comete un error aritm+tico' en lugar de simplemente identificar el error. Este programa constru&e un modelo de conocimientos del alumno' para as poder determinar la causa de sus equivocaciones & corregirla adecuadamente. 6<DDF parte de la hiptesis de que si un estudiante comete un error es porque no sigue el procedimiento correcto. Por lo tanto el sistema no funciona cuando el alumno comete errores totalmente arbitrarios e imprevisibles. Eambi+n se utili a para ense$ar al profesor a diagnosticar los errores de los alumnos "Vaquero & fern%nde ' ob.cit.#. Volumen de un )lido de Pevolucin' desarrollado por estudiantes del Postgrado en !nform%tica /plicada a la Educacin de la <niversidad Eecnolgica de Panam%' con el ob.etivo de ense$ar a estudiantes de -%lculo 0iferencial e !ntegral' a calcular el volumen de slidos de revolucin tanto por el m+todo del disco como por el m+todo del anillo. -omo un e.emplo m%s de sistema tutorial podemos mencionar el confeccionado por las Profesoras /lba de Uuiel & -atalina Don %le ' para el estudio de K%7imos & Knimos de una funcin' aplicando los criterios de primera & segunda derivada. Este software posee las "cuatro fases que seg(n Dagn+ deben estar presentes en todo proceso de ense$an a aprendi a.e2 introductoria' orientacin inicial' aplicacin & retroalimentacin "Dalvis 4??8#. Este es un software de tipo hipermedia' el cual logra' con la utili acin de ventanas' proporcionar al estudiante toda la informacin necesaria para determinar los valores crticos de la funcin & clasificarlos como m%7imos o mnimos relativos. #os <uegos 7 las matemticas La actividad matem%tica ha tenido desde siempre una componente l(dica que ha sido la que ha dado lugar a una buena parte de las creaciones m%s interesantes que en ella han surgido. )ocas ":555#' e7presa que el .uego presenta unas cuantas caractersticas peculiares2 4. es una actividad libre' en el sentido de la paideia griega' es decir' una actividad que se e.ercita por s misma' no por el provecho que de ella se pueda derivar :. tiene una cierta funcin en el desarrollo del hombre> el cachorro humano' como el animal' .uega & se prepara con ello para la vida> tambi+n el hombre adulto .uega & al hacerlo e7perimenta un sentido de liberacin' de evasin' de rela.acin ;. el .uego no es broma> el peor revienta.uegos es el que no se toma en serio su .uego =. el .uego' como la obra de arte' produce placer a trav+s de su contemplacin & de su e.ecucin 3. el .uego se e.ercita separado de la vida ordinaria en el tiempo & en el espacio @. e7isten ciertos elementos de tensin en +l' cu&a liberacin & catarsis causan gran placer A. el .uego da origen a la os especiales entre quienes lo practican 8. a trav+s de sus reglas el .uego crea un nuevo orden' una nueva vida' llena de ritmo & armona. <n breve an%lisis de lo que representa la actividad matem%tica basta para permitirnos comprobar que muchos de estos rasgos est%n bien presentes en ella. La matem%tica' por su naturale a misma' es tambi+n .uego' si bien este .uego implica otros aspectos' como el cientfico' instrumental' filosfico' que .untos hacen de la actividad matem%tica uno de los verdaderos e.es de nuestra cultura. )i el .uego & la matem%tica' en su propia naturale a' tienen tantos rasgos comunes' no es menos cierto que tambi+n participan de las mismas caractersticas en lo que respecta a su propia pr%ctica. Esto es especialmente interesante cuando nos preguntamos por los m+todos m%s adecuados para transmitir a nuestros alumnos el profundo inter+s & el entusiasmo que las matem%ticas pueden generar & para proporcionar una primera familiari acin con los procesos usuales de la actividad matem%tica. <n .uego comien a con la introduccin de una serie de reglas' un cierto n(mero de ob.etos o pie as' cu&a funcin en el .uego viene definida por tales reglas' e7actamente de la misma forma en que

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se puede proceder en el establecimiento de una teora matem%tica por definicin implcita2 K+nde "ob. cit.# ")e nos dan tres sistemas de ob.etos. Los del primer sistema los llamaremos puntos' los del segundo rectas'..." Uuien se introduce en la pr%ctica de un .uego debe adquirir una cierta familiari acin con sus reglas' relacionando unas pie as con otras al modo como el novicio en matem%ticas compara & hace interactuar los primeros elementos de la teora unos con otros. Estos son los e.ercicios elementales de un .uego o de una teora matem%tica. Uuien desea avan ar en el dominio del .uego va adquiriendo unas pocas t+cnicas simples que' en circunstancias que aparecen repetidas a menudo' conducen al +7ito. Estos son los hechos & lemas b%sicos de la teora que se hacen f%cilmente accesibles en una primera familiari acin con los problemas sencillos del campo. <na e7ploracin m%s profunda de un .uego con una larga historia proporciona el conocimiento de los caminos peculiares de proceder de los que han sido los grandes maestros en el campo. Estas son las estrategias de un nivel m%s profundo & comple.o que han requerido una intuicin especial puesto que se encuentran a veces bien ale.adas de los elementos iniciales del .uego. Esto corresponde en matem%ticas a la fase en la que el estudiante trata de asimilar & hacer profundamente su&os los grandes teoremas & m+todos que han sido creados a trav+s de la historia. )on los procesos de las mentes m%s creativas que est%n ahora a su disposicin para que +l haga uso de ellas en las situaciones m%s confusas & delicadas. K%s tarde' en los .uegos m%s sofisticados' donde la reserva de problemas nunca se agota' el .ugador e7perto trata de resolver de forma original situaciones del .uego que nunca antes han sido e7ploradas. Esto corresponde al enfrentamiento en matem%ticas con los problemas abiertos de la teora. Rinalmente ha& unos pocos que son capaces de crear nuevos .uegos' ricos en ideas interesantes & en situaciones capaces de motivar estrategias & formas innovadoras de .ugar. Esto es paralelo a la creacin de nuevas teoras matem%ticas' f+rtiles en ideas & problemas' posiblemente con aplicaciones para resolver otros problemas abiertos en matem%ticas & para revelar niveles de la realidad m%s profundos que hasta ahora haban permanecido en la penumbra. La matem%tica & los .uegos han entreverado sus caminos mu& frecuentemente a lo largo de los siglos. Es frecuente en la historia de las matem%ticas la aparicin de una observacin ingeniosa' hecha de forma l(dica' que ha conducido a nuevas formas de pensamiento. En la antigXedad se puede citar el ! -hing como origen del pensamiento combinatorio' & de tiempos m%s modernos se puede citar en este conte7to a Ribonacci' -ardano' Rermat' Pascal' Leibni ' Euler' 0aniel 6ernoulli'... 0el valor de los .uegos para despertar el inter+s de los estudiantes se ha e7presado mu& certeramente Dardner' el gran e7perto de nuestro tiempo en la presentacin l(cida' interesante & profunda de multitud de .uegos por muchos a$os en sus columnas de la revista americana )cientific /merican2 "-on seguridad el me.or camino para despertar a un estudiante consiste en ofrecerle un intrigante .uego' pu le' truco de magia' chiste' parado.a' pareado de naturale a matem%tica o cualquiera de entre una veintena de cosas que los profesores aburridos tienden a evitar porque parecen frvolas" El matem%tico e7perto comien a su apro7imacin a cualquier cuestin de su campo con el mismo espritu e7plorador con el que un ni$o comien a a investigar un .uguete reci+n estrenado' abierto a la sorpresa' con profunda curiosidad ante el misterio que poco a poco espera iluminar' con el placentero esfuer o del descubrimiento. Por qu+ no usar este mismo espritu en nuestra apro7imacin pedaggica a las matem%ticas, / mi parecer el gran beneficio de este acercamiento l(dico consiste en su potencia para transmitir al estudiante la forma correcta de colocarse en su enfrentamiento con problemas matem%ticos. La matem%tica es un grande & sofisticado .uego que' adem%s' resulta ser al mismo tiempo una obra de arte intelectual' que proporciona una intensa lu en la e7ploracin del universo & tiene grandes repercusiones pr%cticas. En su aprendi a.e se puede utili ar con gran provecho' como hemos visto anteriormente' sus aplicaciones' su historia' las biografas de los matem%ticos m%s interesantes' sus relaciones con la filosofa o con otros aspectos de la mente humana' pero posiblemente ning(n otro camino puede transmitir cu%l es el espritu correcto para hacer matem%ticas como un .uego bien escogido.

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,ecesidad de integrar la tecnolog'a 7 el tra>a<o matemtico La matem%tica del siglo G!G & la del GG ha sido predominantemente la matem%tica del continuo en la que el an%lisis' por su potencia & repercusin en las aplicaciones t+cnicas' ha .ugado un papel predominante. El advenimiento de los ordenadores' con su inmensa capacidad de c%lculo' con su enorme rapide ' versatilidad' potencia de representacin gr%fica' posibilidades para la modeli acin sin pasar por la formulacin matem%tica de corte cl%sico'... ha abierto multitud de campos diversos' con origen no &a en la fsica' como los desarrollos de siglos anteriores' sino en otras muchas ciencias tales como la economa' las ciencias de la organi acin' biologa'... cu&os problemas resultaban opacos' en parte por las enormes masas de informacin que haba que tratar hasta llegar a dar con las intuiciones matem%ticas valiosas que pudieran conducir a procesos de resolucin de los difciles problemas propuestos en estos campos. Por otra parte' el acento en los algoritmos discretos' usados en las ciencias de la computacin' en la inform%tica' as como en la modeli acin de diversos fenmenos mediante el ordenador' ha dado lugar a un traslado de +nfasis en la matem%tica actual hacia la matem%tica discreta. -iertas porciones de ella son suficientemente elementales como para poder formar parte con +7ito de un programa inicial de matem%tica. La combinatoria cl%sica' as como los aspectos modernos de ella' tales como la teora de grafos o la geometra combinatoria' podran ser considerados como candidatos adecuados. La teora elemental de n(meros' que nunca lleg a desaparecer de los programas en algunos pases' podra ser otro. )e han reali ado intentos por introducir estos elementos & otros seme.antes pertenecientes a la matem%tica discreta en la ense$an a matem%tica inicial. )ucede que esto parece ser slo posible a e7pensas de otras porciones de la matem%tica con m%s raigambre de las que no se ve bien cmo se puede prescindir. /unque parece bastante obvio que el sabor de la matem%tica del futuro ser% bastante diferente del actual por ra n de la presencia del ordenador' a(n no se ve bien claro cmo esto va a plasmarse en los contenidos de la ense$an a primaria & secundaria. Impactos en los contenidos de los mtodos modernos de clculo Sasta hace no mucho tiempo era frecuente en nuestras escuelas elementales dedicar una gran energa & largo tiempo a rutinas tales como la divisin de un n(mero de seis cifras por otro de cuatro. O a la e7traccin a mano de la ra cuadrada de un n(mero de seis cifras con tres cifras decimales e7actas. O' en cursos superiores' al mane.o con destre a & rapide de las tablas de logaritmos con su intrincado laberinto de interpolaciones. So& la presencia de la calculadora de bolsillo ha conseguido que casi todos estemos de acuerdo en que esa energa & ese tiempo est%n me.or empleados en otros menesteres. Eales operaciones son mu& interesantes como algoritmos inteligentes & profundos' pero como destre as rutinarias son superfluos. En la actualidad' a$o 4??4' en nuestra segunda ense$an a as como en los primeros a$os de nuestra ense$an a universitaria' dedicamos gran energa & largo tiempo a fin de que nuestros alumnos adquieran destre a & agilidad en el c%lculo de derivadas' antiderivadas' resolucin de sistemas lineales' multiplicacin de matrices' representacin gr%fica de funciones' c%lculo de la desviacin tpica'... Fa desde hace unos a$os e7isten en el mercado calculadoras de bolsillo que son capaces' sin

1 m%s que apretar unas pocas teclas' en unos breves segundos' de hallar la derivada de 1 + ' de x dar su polinomio de Ea&lor hasta el t+rmino de tercer grado' de representar gr%ficamente esta funcin en un cierto entorno que se pida o bien de hallar el valor de su integral entre : & ; con gran apro7imacin. La inversin de una matri 878 le ocupa a la m%quina unos pocos segundos' una porcin mnima del tiempo que se tarda en darle los datos. El c%lculo de la desviacin tpica de una gran masa de datos es una operacin inmediata. Las soluciones de una ecuacin de s+ptimo grado' incluidas las races comple.as' son proporcionadas por la m%quina en un abrir & cerrar de o.os. )iendo as las cosas' es claro que nuestra ense$an a del c%lculo' del %lgebra' de la probabilidad & estadstica' ha de transcurrir en el futuro por otros senderos distintos de los que ho& seguimos. Sabr% que poner el acento en la comprensin e interpretacin de lo que se est% haciendo' pero ser% superflua la

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energa dedicada a adquirir agilidad en las rutinas que la m%quina reali a con mucha ma&or rapide & seguridad. En la programacin de nuestra ense$an a habremos de preguntarnos constantemente dnde vale la pena que apliquemos nuestro esfuer o inteligente & cu%les son las rutinas que podemos confiar a nuestras m%quinas. El progreso de la inteligencia humana consiste en ir convirtiendo en rutinarias aquellas operaciones que en un principio han representado un verdadero desafo para nuestra mente &' si es posible' entregar la reali acin de tales rutinas a nuestras m%quinas. -on ello podemos liberar lo me.or de nuestra capacidad mental a la resolucin de los problemas que todava son demasiado profundos para las herramientas de que disponemos. -omo reaccin a un abandono in.ustificado de la geometra intuitiva en nuestros programas del que fue culpable la corriente hacia la "matem%tica moderna"' ho& se considera una necesidad ineludible' desde un punto de vista did%ctico' cientfico' histrico' volver a recuperar el contenido espacial e intuitivo en toda la matem%tica' no &a slo en lo que se refiere a la geometra. Es evidente que desde hace unos veinte a$os el pensamiento geom+trico viene pasando por una profunda depresin en nuestra ense$an a matem%tica inicial' primaria & secundaria. F al hablar del pensamiento geom+trico no me refiero a la ense$an a de la geometra m%s o menos fundamentada en los Elementos de Euclides' sino a algo mucho m%s b%sico & profundo que es el cultivo de aquellas porciones de la matem%tica que provienen de & tratan de estimular la capacidad del hombre para e7plorar racionalmente el espacio fsico en que vive' la figura' la forma fsica. Esta situacin' que se hace patente sin m%s que o.ear nuestros libros de te7to & los programas de nuestra educacin primaria & secundaria' no es e7clusiva de nuestro entorno. En realidad es un fenmeno universal que' a mi parecer' se debe en buena medida a la evolucin misma de la matem%tica desde comien os de siglo' m%s o menos. La crisis de los fundamentos de principio de siglo empu. al matem%tico hacia el formalismo' hacia el +nfasis sobre el rigor' a una cierta huida de la intuicin en la construccin de su ciencia. Lo que fue bueno para la fundamentacin fue considerado por muchos bueno tambi+n para la transmisin de conocimientos. Las consecuencias para la ense$an a de las matem%ticas en general fueron malas' pero especialmente nefastas resultaron para el pensamiento geom+trico. En esa idea de ir a los fundamentos' tal ve .untamente con una mala interpretacin de los an%lisis de algunos psicopedagogos sobre la estructura evolutiva del conocimiento del ni$o' se basa el +nfasis sobre la teora de con.untos & la b(squeda de rigor. La geometra' a nivel elemental es difcil de formali ar adecuadamente & as' en este intento' se nos fue por el mismo agu.ero el pensamiento geom+trico' la intuicin espacial & la fuente m%s importante que por muchos siglos ha tenido la matem%tica de verdaderos problemas & resultados interesantes abordables con un n(mero peque$o de herramientas f%cilmente asimilables. El siglo G!G fue el siglo de oro del desarrollo de la geometra elemental' del tipo de geometra al que tradicionalmente se dedicaba la ense$an a inicial de la matem%tica' que viva a la sombra de creaciones mu& interesantes & mu& de moda de la matem%tica superior tales como la geometra descriptiva' geometra pro&ectiva' geometra sint+tica' geometras no eucldeas' ... El mismo sentido geom+trico que estimul los desarrollos espectaculares del siglo G!G sigue vivo tambi+n ho& en campos tales como la teora de grafos' teora de cuerpos conve7os' geometra combinatoria' algunos captulos de la teora de optimi acin' de la topologa' ... -omo rasgos comunes a todos estos desarrollos se pueden se$alar2 una fuerte relacin con la intuicin espacial' una cierta componente l(dica & tal ve un recha o t%cito de desarrollos analticos e7cesivos. 0e estas materias' cu&a profundidad se va manifestando cada ve m%s claramente' no se ha hecho eco en absoluto la ense$an a elemental. )olamente son tenidas en cuenta a nivel superior & a nivel de matem%tica recreativa. Pero esta matem%tica recreativa' en nuestro pas' no ha encontrado a(n el camino hacia la escuela. Parad.icamente' no permitimos .ugar a quien m%s le gusta & a quien m%s se beneficiara con el .uego matem%tico. La necesidad de una vuelta del espritu geom+trico a la ense$an a matem%tica es algo en lo que &a todo el mundo parece estar de acuerdo. )in embargo' a(n no es mu& claro cmo se debe llevar a cabo. Es necesario evitar llegar a los e7tremos en que se incurri' por e.emplo' con la geometra del tri%ngulo' tan en boga a finales del siglo G!G. Eambi+n ha& que evitar una introduccin rigurosamente

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sostenida de una geometra a7iom%tica. Posiblemente una orientacin sana podra consistir en el establecimiento de una base de operaciones a trav+s de unos cuantos principios intuitivamente obvios sobre los que se podran levantar desarrollos locales interesantes de la geometra m+trica cl%sica' elegidos por su belle a & profundidad. Las obras elementales de -o7eter pueden ser tal ve un e.emplo a seguir en este terreno. La probabilidad & la estadstica son componentes mu& importantes en nuestra cultura & en muchas de nuestras ciencias especficas. 0eberan constituir una parte importante del baga.e cultural b%sico del ciudadano de nuestra sociedad. Es este un punto en el que todos los sistemas educativos parecen concordar. F efectivamente son muchos los pases que inclu&en en sus programas de ense$an a secundaria estas materias' pero en pocos esta ense$an a se lleva a cabo con la eficacia deseada. En Espa$a este fenmeno' a mi parecer' se debe por una parte a la dificultad misma de las materias en cuestin & a una cierta carencia de preparacin adecuada de los profesores para esta tarea. Eal ve nos falten buenos modelos de ense$an a de ellas. En el momento actual' nos encontramos con que gran parte del profesorado de las diferentes etapas educativas responsable de llevar adelante toda esta tarea no tiene' como colectivo' la formacin adecuada para ello. )i observamos' por e.emplo' la formacin inicial del profesorado' nos encontramos con un grupo de profesores en los que predomina la dimensin educativa general sobre las competencias especficas matem%ticas' frente a otro en los que el predominio en la transmisin de conocimientos matem%ticos no permite atender a los valores formativos generales. )-,)#%2I/, 1. La LnecesidadO de contar animales' pieles' comida o alguna otra cosa que serva de intercambio comercial que sera indispensable para la supervivencia' logr convertir el arte de contar en primordial e inevitable 2. En estos tiempos modernos la matem%tica tiene infinidad de aplicaciones' pero los conocimientos no se trasmiten de generacin en generacin de la misma forma que en sus inicios' actualmente la matem%tica se ense$a con la mera transmisin de conocimientos & la memori acin' sin tan siquiera saber' *para qu+, ni el *por qu+ de las matem%ticas, ". Para que el proceso de ense$an a cambie' deben cambiar los docentes. $. -on el avance arrollador de la tecnologa' surgen nuevos instrumentos de traba.o que pueden ser usados a la hora de ense$ar' por e.emplo las computadoras' posiblemente una solucin para la problem%tica de la ense$an a de la matem%tica sea unir la lnea del tiempo e7istente desde la antigXedad & la actualidad2 matem%ticas en la vida real & las computadoras. +545+5,)I02 /.a' H. K. & otros ":555#. Enciclopedia general de la educacin. Eomo :Espa$a2 Oc+ano. /lem%n' / ":553#. La enseanza de la matemtica asistida por computadora . P%gina Yed en lnea. 0isponible en2 http299www.utp.ac.pa9articulos9ensenarmatematica.html Z-onsulta :553 Rebrero ::[ /le7is Podrgue Dme .":55=# Enseanza de la matematica en venezuela: Un cuento de mendigo ,. 6oletn Vol. !!' I\:' /$o 4??3 0ocumento en lnea. 0isponible en2 http299purl.org9dc9elements94.49vol:n:pA;.pdf . Z-onsulta :553 Rebrero ::[ /lvaro Dalvis "4??8#. Ingeniera de Software Educativo <niversidad de )anta R+. 6ogot% -olombia. /rteaga Elo& ":55;# Las tareas de contenido ! las tareas formales 0isponible en2 http299www.uaq.m79matematicas9redm9articulos.html,445: Z-onsulta :553 Rebrero ::[ /<)<6EL1IOV/T1S/IE)!/I "4?8;# Psicologa Educativa2 <n punto de vista cognoscitivo .:] Ed.EP!LL/) K+7ico Enciclopedia Eem%tica L(mina siglo GG!. ":555#. "atemticas Informtica Editorial Iorma. -olombia Du man' K. ":553#. Enseanza de las #iencias ! la "atemtica $rganizacin de Estados I%eroamericanos para la Educacin& la #iencia ! la #ultura. P%gina wed en lnea.0isponible en2 http299www.oei.org.co9oeivirt9edumat.htm Z-onsulta :553 Rebrero ::[ Sitt R. /. ":554#. Las "icrocomputadoras en la Educacin "atemtica. )egundo )iposio !nternacional )obre !nvestigacin en Educacin Katem%tica.

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Participante2 +odne7 2alcedo rodne&salcedo:54:_hotmail.com Racilitador2 Pablo -uello PEP`6L!-/ 6OL!V/P!/I/ 0E VEIEJ<EL/ <I!VEP)!0/0 PE0/DaD!-/ EGPEP!KEIE/L L!6EPE/0OP !I)E!E<EO PE0/DaD!-O 0E 6/PU<!)!KEEO LL<!) 6ELEPbI PP!EEO R!D<EPO/O 6arquisimeto' /bril de :553

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