Fondo de Investigacin y Desarrollo En Educacin - FONIDE Departamento de Estudios y Desarrollo. Divisin de Planificacin y Presupuesto. Ministerio de Educacin.

Propuesta metodolgica de trabajo docente para promover competencias matemticas en el aula, basadas en un Modelo de Competencia Matemtica (MCM)

Investigador Principal: Horacio Solar Investigadores Secundarios: Lorena Espinoza; Francisco Rojas, Andrs Ortiz, Enrique Gonzlez; Rodrigo Ulloa; Institucin Adjudicataria: Universidad Catlica de la Santsima Concepcin Proyecto FONIDE N 511091 _____________________________

Diciembre 2011

Informacin: Secretara Tcnica FONIDE. Departamento de Estudios y Desarrollo DIPLAP. Alameda 1371, Piso 8, MINEDUC. Fono: 3904005. E-mail: fonide@mineduc.cl

FONIDE Fondo de Investigacin y Desarrollo en Educacin Quinto Concurso FONIDE - 2010

INFORMACIN SOBRE LA INVESTIGACIN:

Inicio del Proyecto: 13 de diciembre 2010 Trmino del Proyecto: Diciembre 2011 Equipo Investigacin:

Investigador Principal: Horacio Solar Investigadores Secundarios: Lorena Espinoza; Francisco Rojas, Andrs Ortiz, Enrique Gonzlez; Rodrigo Ulloa;
Monto adjudicado por FONIDE: $16.127.372 Presupuesto total del proyecto:$18.627.372 Incorporacin o no de enfoque de gnero: NO Comentaristas del proyecto: Leonor Varas y Alfonso Caldern.

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Informacin: Secretara Tcnica FONIDE.. Alameda 1371, Piso 8, MINEDUC. Fono: 3904005. E-mail: fonide@mineduc.cl

NDICE Resumen ........................................................................................................................... 4 1. Antecedentes ................................................................................................................. 5 2. Preguntas y Objetivos de Investigacin ......................................................................... 9 3. Marco Terico .............................................................................................................. 10 3.1 Evolucin del currculo ........................................................................................... 10 3.2 Modelo de Competencia Matemtica (MCM) ......................................................... 12 3.2.1 Significado y recorridos de las competencias matemticas ............................. 15 3.2.2 Enfoque epistemolgico en educacin matemtica ......................................... 22 3.2.3. Niveles de Complejidad Cognitiva .................................................................. 26 3.2.4. Competencias organizadoras del currculo ..................................................... 30 3.2.4.1. Resolucin de Problemas ........................................................................ 31 3.2.4.2. Representacin ....................................................................................... 32 3.2.4.3. Razonamiento y Argumentacin .............................................................. 34 3.2.4.4. Clculo y Manipulacin de Expresiones .................................................. 35 3.2.5. Competencias en estudio ............................................................................... 37 3.2.5.1. Modelizacin ........................................................................................... 37 3.2.5.2. Argumentacin ........................................................................................ 38 3.2.5.3. Comunicacin.......................................................................................... 39 3.3. Metodologa de Trabajo Docente (MTD) ............................................................... 44 4. Metodologa ................................................................................................................. 49 4.1. Muestra ................................................................................................................. 50 4.2. Variables ............................................................................................................... 51 4.3. Diseo metodolgico ............................................................................................. 52 4.3.1. En relacin al Diseo e Implementacin de una metodologa de trabajo docente .................................................................................................................... 52 4.3.2. En relacin a la Evaluacin de la metodologa de trabajo docente ................. 56 4.3.2.1. Reflexin docente .................................................................................... 56 4.3.2.2. Desempeo docente ............................................................................... 60 4.4. Validacin de instrumentos iniciales ...................................................................... 61 5. Anlisis y Resultados ................................................................................................... 62 5.1.Diseo e implementacin de una Metodologa de Trabajo Docente ....................... 62 5.1.1. Descripcin de los seminarios. ....................................................................... 62 5.1.2. Casos clnicos ................................................................................................ 65

5.2. Evaluacin MTD: apropiacin MCM : Reflexin .................................................... 67 5.2.1 Concepciones del profesor .............................................................................. 68 5.2.2. Componentes MCM ....................................................................................... 71 5.2.2.1. Grado de comprensin de las competencias ........................................... 71 5.2.2.2. Grado de comprensin de la OM (campo aditivo) .................................... 83 5.2.2.3. Grado de comprensin de las relaciones entre componentes del MCM .. 85 5.2.3. Reflexin sobre las prcticas ........................................................................ 120 5.3. Evaluacin MTD: apropiacin MCM : Desempeo .............................................. 143 5.3.1.Preparacin de la enseanza ........................................................................ 143 5.3.2.Gestin de la enseanza ............................................................................... 155 6. Estudio del cambio en las prcticas de las profesoras. .............................................. 169 6.1 Cambio en la reflexin ......................................................................................... 169 6.1.1. El caso de Mnica. ....................................................................................... 171 6.1.2. El caso de Sonia. ......................................................................................... 175 6.1.3. El caso de Valentina..................................................................................... 182 6.1.4.Trayectorias de reflexin ............................................................................... 190 6.2. Cambio en el desempeo ................................................................................... 191 6.2.1. Cambios en la preparacin de la enseanza ................................................ 193 6.2.1.1. Caso Mnica ......................................................................................... 193 6.2.1.2. Caso Sonia ............................................................................................ 194 6.2.1.3. Caso Valentina ...................................................................................... 198 6.2.2 Cambios en la gestin de la enseanza ........................................................ 201 6.2.2.1. Caso Mnica ......................................................................................... 201 6.2.2.2. Caso Sonia ............................................................................................ 202 6.2.2.3. Caso Valentina ...................................................................................... 203 6.2.3. Evolucin del Desempeo ............................................................................ 205 6.3. Articulacin entre desempeo y reflexin ............................................................ 207 7. Conclusiones y proyecciones. .................................................................................... 209 7.1 Conclusiones de la investigacin ......................................................................... 209 7.2 Proyecciones ....................................................................................................... 212 8. Recomendaciones para polticas pblicas ................................................................. 213 9. Bibliografa ................................................................................................................. 215

Resumen Sobre la base del Modelo de Competencia Matemtica (MCM), nuestra investigacin busca generar procesos altamente reflexivos en profesores de primer ciclo bsico, especficamente NB1, que les permitan impactar sobre su prctica de aula. Con tal fin, se desarrolla una metodologa de trabajo docente basada en el trabajo colaborativo, llevado a cabo en un seminario, en cuyas sesiones participaran un grupo de profesoras. En el transcurso de ste, las profesoras estudian el MCM, y su implementacin en el aula (casos clnicos), los cuales estn construidos a partir de organizaciones matemticas nucleares en relacin al campo aditivo en NB1. En dichas discusiones, se pretende ahondar en las herramientas, conocimientos y experiencias que necesita el profesor para disear y gestionar las situaciones en base al MCM. Por otra parte, se realizar un estudio de casos para analizar el impacto de la metodologa de trabajo docente, a travs del cambio que han evidenciado las profesoras. El anlisis de los datos recogidos se centra tanto el proceso reflexivo como en el desempeo docente, variables que permiten obtener conclusiones sobre la apropiacin de la metodologa de trabajo docente mediado por el MCM. Los resultados muestran que los profesoras progresan en sus reflexiones ante tareas didctico- matemticas en la medidas que participan en diferentes instancias de reflexin, y a su vez progresan en algunos aspectos de su desempeo docente. Palabras clave: Competencia Matemtica, Formacin continua de profesores, Prcticas reflexivas

1. Antecedentes Actualmente, el enfoque por competencia es considerado en la comunidad internacional como una propuesta educativa que va ms all del aprendizaje de contenidos, y apunta a la formacin de ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos, permitindoles identificar y entender el rol que juegan las matemticas en el mundo (OCDE, 2003). Desde la elaboracin del Proyecto DeSeCo de la OCDE, el cual se concentr en la elaboracin de un listado de competencias clave, diversos pases de la Comunidad Europea han utilizado el enfoque por competencias como sustento para sus reformas curriculares de la educacin obligatoria (OCDE, 2005; Rychen y Salganik, 2006). Estas experiencias han influido tambin en diversas reformas en Latinoamrica, como el currculo colombiano, en que se destaca el desarrollo competencial como indispensable para la formacin de ciudadanos(MEN, 2006). Por otra parte, y desde la perspectiva de la educacin universitaria, el Proyecto Tuning dio paso a que las universidades modificasen su diseo curricular hacia un enfoque por competencias (Gonzlez y Wagenaar, 2003). En el mbito escolar, destacan algunos proyectos en torno a la implementacin del enfoque por competencia en matemtica: (a) la reforma curricular portuguesa que propone una caracterizacin de las competencias matemticas (Abrantes, 2001); (b) la incorporacin de competencias matemticas al currculum dans (Mogen Niss, 2002); y (c) el proyecto PISA que se apropia de las competencias propuestas por Niss para sustentar su marco terico (OCDE, 2003). En estas tres experiencias, el listado de competencias matemticas corresponde a procesos matemticos tales como razonar, argumentar, representar, calcular, modelar, resolver problemas y comunicar. En base a esta caracterizacin de las competencias matemticas por medio de procesos matemticos, una de las contribuciones del enfoque por competencias al currculo de matemticas es dotarle una estructura orientada al desarrollo de procesos matemticos (Solar, 2009). Adems, las competencias matemticas, al sustentarse en procesos, se caracterizan por ser transversales a los ncleos temticos y desarrollarse a largo plazo de manera cclica en cada nivel educativo. As, un enfoque por competencias es coherente con una estructura curricular que destaque los procesos matemticos. En el caso de Chile, se observa una transicin desde el antiguo marco curricular (Mineduc, 2002), donde la nocin de competencia no estaba explcitamente presente, al nuevo ajuste curricular, en el cual el enfoque por competencia se presenta de forma destacada (Solar, 2008). A modo de ejemplo, destacamos que en el rea de Formacin Diferenciada Tcnico Profesional, los objetivos fundamentales se definen en trminos de competencias (Mineduc, 2009b). En cuanto a las reas cientfico-humanistas, si bien los objetivos fundamentales no se han formulado en estos trminos, se concibe que los conocimientos, habilidades y actitudes seleccionados en los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios apunten a su desarrollo (Mineduc, 2009a). En el ajuste curricular de matemtica, aprobado el ao 2009 por el Consejo Nacional de Educacin, se destaca la importancia de desarrollar procesos matemticos, dentro de los cuales la resolucin de problemas ya no se concibe como un eje en s mismo, sino que es parte del razonamiento matemtico, siendo trabajado transversalmente en los cuatro ejes de contenido actualmente presentes: Nmeros, lgebra, Geometra y Datos y Azar. Para evidenciar la importancia que tiene el razonamiento matemtico en el currculo, presentamos un extracto de esta actualizacin curricular: Se buscar, a lo largo de todo el currculum, definir objetivos y proponer contenidos que apelen a las bases del razonamiento matemtico, en particular a la resolucin de problemas, incluyendo el desarrollo de habilidades tales como la

bsqueda y comparacin de caminos de solucin, anlisis de los datos y de las soluciones, anticipacin y estimacin de resultados, bsqueda de regularidades y patrones, formulacin de conjeturas, formulacin de argumentos y diversas formas de verificar la validez de una conjetura o un procedimiento, el modelamiento de situaciones o fenmenos, para nombrar competencias centrales del razonamiento matemtico. Se propone seleccionar situaciones, problemas y desafos de modo que se favorezca la integracin de las diferentes dimensiones de la matemtica, para que alumnas y alumnos adquieran una visin integrada del conocimiento matemtico y estn en condiciones de resolver problemas, establecer relaciones y argumentar acerca de su validez. (Mineduc, 2009a, p. 147). Si bien se evidencia que el ajuste curricular destaca los procesos matemticos, su presencia est lejos de articular el curriculum, tal como lo proponen las tres experiencias nombradas anteriormente (Abrantes, 2001; Mogen Niss, 2002; OCDE, 2003). Una aproximacin desde el enfoque por competencias al curriculum, revalorara los procesos matemticos en la organizacin de ste. As como en el ajuste curricular se destacan algunos procesos como parte del razonamiento matemtico y de la resolucin de problemas, se considera que hay otros procesos matemticos no nombrados (e.g. representacin matemtica, argumentacin, entre otros), que deben ser considerados como parte de los ncleos de aprendizaje. Dada esta situacin en el curriculum nacional, en un estudio anterior (Lorena Espinoza et al., 2008) caracterizamos el marco curricular y los programas de estudio de primer ciclo bsico correspondiente al subsector de matemticas en funcin de competencias matemticas. El trabajo desarrollado se bas en la elaboracin de un Modelo de Competencia Matemtica (MCM) que permitiera interpretar dicho marco en trminos de las competencias y los procesos matemticos. El desarrollo del Modelo de Competencia Matemtica (MCM) ha pasado por diversas etapas de consolidacin. En una primera instancia se realiz una revisin en profundidad sobre la literatura que haba sobre competencias matemticas. La primera conclusin que se obtuvo fue que no hay un consenso en la nocin de competencia matemtica, ni hay una estructura concreta que permita explicar la enseanza y aprendizaje de las matemticas basndose en un enfoque por competencias. A partir de aqu, el primer propsito fue llegar a un acuerdo sobre el aspecto relevante y diferenciador de las competencias: organizar la matemtica escolar no solo por contenidos tales como lgebra, geometra, aritmtica, sino que tambin destacar los procesos matemticos tales como: modelizar, resolver problemas, argumentar, razonar y comunicar. Para tal propsito, el modelo deba articular los contenidos con los procesos. Por una parte, los contenidos matemticos los estructuramos en trminos de Organizaciones Matemticas (Y Chevallard, 1999), basndonos en la Teora Antropolgico de lo Didctico (TAD), ya que es un marco terico que permite caracterizar detalladamente las estructuras matemticas en la escuela. Por otra parte, se debe considerar que las competencias matemticas son un objeto de logro en el largo plazo. De ah que es relevante estudiar y articular su progreso con el estudio especfico de los contenidos matemticos. Dicho progreso o evolucin de las competencias se caracteriz en trminos de niveles de complejidad de la actividad, siguiendo la estructura piramidal sugerida por de Lange (1995b) y los grupos de competencia formulados en PISA (OCDE, 2003).

Teniendo estos elementos en consideracin, el modelo se conforma por tres componentes principales:

Competencia matemtica: en base a los estndares propuestos por la NCTM(NCTM, 2000) y las competencias matemticas propuestas por Abrantes (2001), Niss(1999) y PISA (OCDE, 2003) acordamos elegir y optar por procesos matemticos nucleares que denominamos competencias matemticas, las cuales organizan y articulan el currculo de matemticas. Estas competencias estn compuestas por procesos especficos presentes de forma transversal a los contenidos matemticos(NCTM, 2000). Organizaciones matemticas: consideramos contenidos matemticos estructurados segn tareas y tcnicas matemticas, variables didcticas y condiciones de realizacin de dichas tareas (Y Chevallard, 1999). Niveles de complejidad cognitiva: se definen tres niveles de complejidad, organizados en funcin de las tareas y los procesos que conforman la competencia: niveles de reproduccin, conexin, reflexin. La expresin nivel de complejidad se adopta de los grupos de competencia de PISA (OCDE, 2003), basados en la pirmide propuesta por de Lange (1995a).

Este Modelo de Competencia Matemtica (MCM) est sustentado en el enfoque mathematical literacy (OCDE, 2003), planteando una visin funcional de las matemticas. El MCM ha sido puesto a prueba en otras investigaciones (Solar, 2009; Solar, Azcrate, y Deulofeu, 2009), para estudiar la modelizacin y la argumentacin como una competencia. Para la elaboracin del MCM, centramos nuestro trabajo en primero y segundo bsico (NB1) en los ejes de nmeros, operaciones, y resolucin de problemas en cuanto a nmero y operaciones se refiere. Se lograron identificar cuatro competencias matemticas en el currculum de estos niveles, compuestas cada una por un conjunto de procesos matemticos: resolucin de problemas, representacin, razonamiento y argumentacin, clculo y manipulacin de expresiones; identificndose, a su vez, las tareas matemticas asociadas. Con este trabajo de caracterizacin se elabor el instrumento Matriz de Competencia, que relaciona cada tarea con la competencia especfica que desarrolla. Por medio del estudio de las variables didcticas involucradas, se determin el nivel de complejidad cognitiva (reproduccin, conexin, reflexin) segn la condiciones de realizacin de la tarea matemtica implicada. La ltima etapa de la investigacin consisti en construir una pgina web en donde se plasmara el MCM y los instrumentos asociados, con tal de ponerlo a disposicin de los profesores de matemticas (http://www.grupoklein.cl/fonide/web/). La web presenta las caractersticas de cada componente del modelo de competencia y las matrices de competencia para cada tarea matemtica considerada. En base a los resultados obtenidos en el marco del proyecto FONIDE que desarroll el Modelo de Competencia Matemtica (Lorena Espinoza et al., 2008), el siguiente paso que nos hemos propuesto es estudiar cmo el profesor desarrolla un proceso de comprensin de las competencias matemticas que ha de trabajar con sus estudiantes. Este estudio que proponemos aqu, surge de preguntas tales como: Qu herramientas nuevas para la enseanza le entrega al profesor de matemticas el Modelo de Competencia Matemtica (MCM)? De qu manera puede el profesor modificar su prctica docente al considerar un modelo de estas caractersticas? Cules son las condiciones para que un profesor

desarrolle actividades que desarrollen el nivel de reflexin en los estudiantes? Cul es una forma adecuada para generar un proceso de apropiacin del Modelo de Competencias Matemticas (MCM)? Si bien estas preguntas pueden ser ms amplias que lo que se puede abordar en una investigacin como la presente, no queremos dejar de mencionarlas, ya que nos orientan en la especificacin de nuestros objetivos. En este sentido, buscamos desarrollar, implementar y evaluar una metodologa de trabajo docente en torno al Modelo de Competencia Matemtica (MCM) que promueva la reflexin pedaggica necesaria para impactar en las prcticas de aula. Consideramos necesario que antes de observar el desarrollo de las competencias en el estudiante, para lo cual se requeriran estudios longitudinales extensos temporalmente, es indispensable discutir con profesoras y profesores el modelo competencial propuesto, reflexionando sobre su gestin en el aula y en cmo se llevan a cabo y concretizan en actividades matemticas relevantes. Considerando los resultados nacionales e internacionales relativos al conocimiento matemtico de los profesores de educacin bsica, el desarrollo de modelos que contribuyan a la formacin docente en aspectos altamente valorados por la comunidad internacional como lo es el enfoque por competencias, y presente en nuestros actuales documentos curriculares, permitira mejorar stos y otros indicadores, tanto a nivel del profesorado como de los propios estudiantes. En este trabajo conjunto entre profesores e investigadores, es muy relevante el papel que juega la reflexin profesional, en este caso la reflexin de la prctica (Perrenoud, 2004; Schn, 1983). Estos procesos reflexivos permitirn al docente cuestionar su conocimiento profesional, tanto el relativo al conocimiento pedaggico general, como el referido al conocimiento didctico del contenido (Shulman, 1987). En este sentido, el anlisis conjunto de experiencias clnicas de enseanza, es decir, situaciones intencionalmente diseadas para ser analizadas, se constituye como la herramienta fundamental de trabajo. Para el diseo de estas experiencias, se consideran organizaciones matemticas nucleares del campo aditivo en NB1, y en particular aquellas tareas matemticas nucleares que fueron presentadas en la matriz de competencias desarrollada en el Modelo de Competencia Matemtica (MCM) (Lorena Espinoza et al., 2008). La reflexin y anlisis de estas prcticas permitirn observar el nivel de comprensin de los profesores sobre las caractersticas que deben tener las situaciones didcticas y su implementacin en el aula para el desarrollo de las competencias matemticas. Para ello es muy relevante que no solo cuestionen dichas prcticas, sino que propongan y fundamenten alternativas de gestin segn sus propias realidades de aula.

2. Preguntas y Objetivos de Investigacin Objetivo General: Desarrollar, implementar y evaluar una metodologa de trabajo docente en torno al Modelo de Competencia Matemtica (MCM) que promueva la reflexin pedaggica necesaria para impactar en las prcticas de aula. Objetivos Especficos 1. Disear un proceso de estudio para los profesores del Modelo de Competencia Matemtica (MCM), y construir casos clnicos fundamentados en el MCM, para el campo aditivo de NB1. 2. Desarrollar e implementar un seminario de trabajo docente basado en el anlisis de las situaciones clnicas anteriores con profesores de matemtica de NB1. 3. Identificar los elementos reflexivos que permiten caracterizar la comprensin del MCM en profesores de matemticas de NB1. 4. Caracterizar el grado de apropiacin del MCM a travs del estudio de las prcticas docentes de los profesores.

3. Marco Terico En este captulo se presentarn los sustentos tericos que apoyan esta investigacin, y permiten posicionarnos, comprender y analizar los cuerpos de datos obtenidos por medio de este trabajo. En el primer apartado se presenta cmo ha evolucionado el currculo de matemticas a nivel internacional hacia un modelo por competencias, para luego pasar a describir el desarrollo que ha tenido el Modelo de Competencia Matemtica que sustenta este trabajo. Finalmente, se presentan las componentes propias de la metodologa de trabajo docente que se propone en esta investigacin. 3.1 Evolucin del currculo En la dcada de los 60 en EEUU se institucionaliza la visin de la matemtica moderna; as, por ejemplo, en el artculo de The Revolution in Mathematics de Marshall, M. publicado en la revista Mathematical Monthly, en octubre de 1961, se promueve la modernizacin de la matemtica, defendiendo una concepcin estructuralista de la matemtica, la independencia de la matemtica de las otras reas y su naturaleza netamente abstracta (Kline, 1976). La consolidada visin de la matemtica moderna incidi directamente en las instituciones escolares, considerando todas las dimensiones del sistema, desde el currculo hasta el profesor. Armendriz, Azcrate y Deulofeu (1993) sealan que dos conferencias, una en 1959 en Woods Hoole Massachussets- y otra en 1963 en Cambridge, encaminaran la didctica de las matemticas a realizar un giro hacia la matemtica moderna. Ambas conferencias proponan una enseanza de las matemticas como una disciplina estructurada de forma tal que las interrelaciones entre los conceptos quedaran puestas de relieve, as como las estructuras conceptuales que subyacen a los distintos procesos matemticos. Morris Kline (1976) describe el paso a una currculo basado en la matemtica moderna, como una gestin del aula jerrquica, con una priorizacin que pretenda mostrar una matemtica estructurada, abstracta, y fundamentada en la representacin conjuntista, en detrimento de una visin intuitiva de la actividad matemtica, puesto que ya no se aceptaban demostraciones de ndole geomtrica, sin la rigurosidad que se estaba promoviendo por parte de la institucin matemtica. As, en EEUU a mediados de los 60s comenz un proceso gradual de cambio (Howson, Keitel, y Kilpatrick, 1981) donde surgieron nuevas teoras, desde el campo de la psicologa principalmente, que trataran de explicar los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas en trminos de procesos cognitivos. Howson et al. distinguen entre el enfoque estructuralista y el formativo. Un destacado defensor del estructuralismo es Bruner con su teora de las representaciones; de igual modo, Piaget, es el mximo representante de la corriente formativa. Pero la visin estructuralista no cumpli las expectativas, y se evidenci un fracaso de la matemtica moderna en el intento de mejorar la comprensin de la matemtica en las aulas (Kline, 1976). As, se vivi un proceso de cambios en la visin de la educacin matemtica que se puede resumir en la frase: Matemticas, construccin o descubrimiento? Con el paso del tiempo se desarrollaron diferentes puntos de vista; surgi el enfoque formalista de Piaget, sustentado en la idea de que el individuo es el elemento central en la construccin de significados. Piaget defini una secuencia de cuatro estadios que todos los seres humanos atravesamos en nuestro desarrollo cognitivo (Sensoriomotor, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales). Posteriormente la teora

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formalista incidira en el surgimiento del constructivismo. El Constructivismo(Coll, 1989)es una visin que lleva a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de construccin del conocimiento, y la enseanza como una ayuda a este proceso de construccin. Particularmente, Wood et al.(Wood, Cobb, y Yackel, 1991) seala que las teoras psicolgicas de Piaget y von Glasersfeld han influido en la concepcin constructivista en didctica de las matemticas, al considerar procesos como el conflicto cognitivo, la abstraccin reflexiva y la organizacin conceptual en el aprendizaje de las matemticas. Otra teora que incidi en el constructivismo fue el enfoque social de Vigotsky. El psiclogo ruso desarroll en los aos 30s un enfoque que considera el entorno sociocultural de la persona. A partir de los aos 80s esta teora comienza a tomar fuerza en EEUU para describir los procesos de aprendizaje. A fines de la dcada de los 70 el constructivismo empez a insertarse prcticamente en la mayora de las reas sociales del conocimiento, y en particular, en la Educacin Matemtica. En los aos 90s, ya varios pases haban adoptado en sus currculos de matemticas esta visin, siendo los pioneros EEUU e Inglaterra. En Sudamrica la insercin del constructivismo a la educacin se produce a principios de los aos 90s. Concretamente en Chile la reforma educativa de 1990 (Mineduc, 2006) tiene como pilar el enfoque constructivista del aprendizaje; esta reforma se ha desarrollado con implantaciones semejantes a la de Espaa. A finales del los 90s, en varios pases donde a nivel oficial prevaleca el constructivismo, aun se manifestaba un descontento con la educacin. En particular, en la enseanza de la matemtica exista la sensacin de que el conjunto de esfuerzos que se haban promovido no parecan mostrar mejoras significativas. Esto puede ser debido, entre otras razones, a que las teoras psicolgicas que daban buenos resultados en edades tempranas, no lograban traspasarlos a secundaria ni a la enseanza superior. Actualmente la orientacin curricular de varios pases ha adoptado otros criterios para organizar el currculo escolar. Bajo una postura general en que la enseanza tiene como objetivo preparar ciudadanos crticos y reflexivos, para tal efecto, cada rea de conocimiento ha considerado como variable la estructuracin de los contenidos con una connotacin de que los sujetos apliquen tales conocimientos en la vida cotidiana. Un marco que ha respondido a estas preocupaciones es el enfoque por competencia. De esta manera se ha incorporado el trmino competencias a los marcos curriculares de varios pases. Por ejemplo en el caso de Espaa, ha aparecido una prueba de evaluacin denominada competencias bsicas, cuyo propsito es evaluar las competencias que son necesarias en estudiantes de 6 primaria, 2 de ESO, y 4 de ESO. Se aplica en Matemticas, Ciencias y en Lenguaje. Pero, por qu optar por un marco de competencias? Al respecto, Rico y Lupiez (2008)esbozan la idea de que un marco por competencias incentiva a: aprender a hacer, dar significado al aprendizaje, aprendizaje social, aprender a resolver situaciones complejas y cultivar un espritu crtico. Por otra parte Zabala y Arnau (2007)plantean que la competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentar a lo largo de su vida. Por tanto, competencia consistir en la intervencin eficaz en los diferentes mbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptales. Antes de profundizar en el tema de las competencias, se expone en el siguiente apartado un inciso sobre los objetivos, dado que histricamente la formulacin de objetivos ha

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relevante en los currculos, y se mantiene en la actualidad en un gran nmero de ellos que siguen caracterizndose por objetivos de aprendizaje. 3.2 Modelo de Competencia Matemtica (MCM) El camino para desarrollar y consolidar un modelo de competencia matemtica se ha conducido en varias direcciones. La opcin de identificar la nocin original de alfabetizacin matemtica como competencia matemtica no creemos que sea algo casual. La definicin responde en gran medida a lo que se entiende en trminos generales por competencia. Sealemos la definicin de PISA:
Competencia matemtica es una capacidad del individuo para identificar y entender la funcin que desempean las matemticas en el mundo, emitir juicios fundados y utilizar y relacionarse con las matemticas de forma que se puedan satisfacer las necesidades de la vida de los individuos como ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos. (OCDE, 2006a)

Esta definicin, que rescata el espritu esencial de competencia, es amplia y general y, adems, no alude a cmo se podra desarrollar la competencia. Hemos acordado utilizarla para referirnos a una nocin general de la competencia matemtica, y que en nuestro estudio usaremos como sinnimo de Alfabetizacin Matemtica. En cambio, el significado que se atribuye en la versin inglesa de Pisa a las competencias, es la que nosotros adoptamos. Las ocho competencias presentadas las interpretamos como procesos matemticos. Nos parece ms acertado identificar esta nocin de proceso con competencia matemtica especfica. Es el dominio de los procesos el que permite que la persona se desarrolle competentemente. De esta forma, la alfabetizacin matemtica se logra mediante el desarrollo de competencias matemticas. Algunos de estos procesos, que se asemejan a las competencias propuestas por Niss, son: Resolver problemas (aplicar conocimientos matemticos, utilizar diversas destrezas y estrategias, o crear procedimientos no conocidos de antemano) Representar (evocar representaciones, traducir entre ellas, elegir entre varias segn la situacin) Modelizar (identificar un modelo, construir, reflexionar sobre el proceso) Razonar y Argumentar (formular conjeturas matemticas, desarrollar y evaluar argumentos, elegir y utilizar varios tipos de razonamiento y demostracin Comunicar (organizar el pensamientos comunicando, comunicar el pensamiento con coherencia, evaluar el pensamiento de los dems, usar el lenguaje matemtico para expresar ideas matemticas con precisin)

Algunas descripciones de los cinco procesos mencionados son extradas de Los Estndares de la NCTM (2000). Esta propuesta de describir un currculo en trminos de proceso, representa algo nuevo, ya que no hay indicios de propuestas curriculares de esta magnitud que describan el aula en trminos de procesos. Para cada una de las cuatro

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etapas educativas (Pre-K-2; 3-5; 6-8; 9-12) se describe como debera darse y cul es el papel del profesor en el desarrollo del proceso. No obstante los apartados de descripcin de estndares de contenido y procesos son diferentes, y no hay un apartado que los relacione. Para nosotros no cruzar los dos tipos de estndar, representa una carencia puesto que una planificacin de una unidad didctica que considere incorporar los procesos, lo ms probable es que tienda a incorporarlos implcitamente a partir de los contenidos y no de manera explcita. Retornando a PISA, su enfoque funcional considera prioritario el desarrollo de ciertos procesos cognitivos y capacidades en las fases de matematizacin. Las expectativas de aprendizaje se centran en delimitar esos procesos para enfrentarse con problemas matemticos en contextos variados. Finalmente recordemos la caracterizacin de Rico y Lupiez (2008) que representa una visin ms global de competencia matemtica:
La competencia matemtica consiste en un saber hacer en la prctica mediante herramientas matemticas. Consiste en utilizar la actividad matemtica en contextos tan variados como sea posible. Hace especial nfasis en aspectos sociales como la comunicacin y la argumentacin. Muestra cmo los estudiantes pueden utilizar lo que han aprendido en situaciones usuales de a vida cotidiana. Se alcanzar en la medida en que los conocimientos matemticos se apliquen de manera espontnea a una amplia variedad de situaciones, provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida cotidiana. (Rico y Lupiez, 2008)

Para nosotros, aunque estos elementos son importantes, constituyen solamente una parte de la filosofa por competencias. En nuestro modelo, destacar los procesos matemticos permiten desarrollar las caractersticas de la competencia matemtica, tales como poner en prctica las herramientas matemticas, usarlas en variedad de contextos y situaciones reales, etc. Es por ello que aspectos como resolucin de problemas, modelizacin, representacin, argumentacin y comunicacin se consideran en nuestro modelo. Siguiendo las ideas de Rico y Lupiez (2008), de que tanto PISA como lo Estndares de la NCTM aportan aproximaciones significativas sobre el enfoque funcional, y sobre todo, un papel explcito de los procesos matemticos o competencias matemticas. Consideramos que los procesos matemticos, deben tener un papel ms destacado, y si queremos que resalten entre las expectativas sobre el aprendizaje, hay que establecer conexiones entre los objetivos especficos y las competencias matemticas. Por tanto hay que disponer de una estructura o estrategia articuladora entre las expectativas de aprendizaje- objetivos especficos- y las competencias. A partir de estos antecedentes, la investigacin se sustenta en el Modelo de Competencia Matemtica (MCM) (Lorena Espinoza et al., 2008; Solar, 2009) que permite interpretar el currculo articulando las competencias con la organizacin matemtica. De este modo, el MCM considera tres componentes principales:

Competencia matemtica: en base a los estndares propuestos por la NCTM (2000) y las competencias matemticas propuestas por Abrantes (2001), Niss (1999) y PISA (OCDE, 2003) acordamos elegir y optar por procesos matemticos nucleares que

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denominamos competencias matemticas, las cuales organizan y articulan el currculo de matemticas. Estas competencias estn compuestas por procesos especficos presentes de forma transversal a los contenidos matemticos (NCTM, 2000). Organizaciones matemticas: consideramos contenidos matemticos estructurados segn tareas y tcnicas matemticas, variables didcticas y condiciones de realizacin de dichas tareas (Chevallard, 1999). Niveles de complejidad cognitiva: se definen tres niveles de complejidad, organizados en funcin de las tareas y los procesos que conforman la competencia: niveles de reproduccin, conexin, reflexin. La expresin nivel de complejidad se adopta de los grupos de competencia de PISA (OCDE, 2003), basados en la pirmide propuesta por de Lange (1995).

Relacin entre tareas matemticas y procesos Las expectativas de aprendizaje pueden formularse en trminos de tareas matemticas y procesos matemticos. Adaptando las ideas de Rico y Lupiez (2008), las tareas y procesos poseen caractersticas comunes en el sentido de que ambos expresan lo que espera que logren, desarrollen y utilicen los estudiantes. Expresan una peticin de mejora y desarrollo, reclaman un incremento de la riqueza cognitiva de los estudiantes. Tareas y procesos se basan en conocimientos y actuaciones. Se pueden identificar algunas caractersticas que distinguen las tareas de los procesos: Las tareas tienen tanto un carcter especfico relativo a un contenido como unas actuaciones del estudiante sobre un contenido matemtico concreto; los procesos, en cambio, integran y aplican diversos conocimientos, movilizan una mayor riqueza cognitiva del estudiante, incluyendo actitudes, y se pone en juego abordar tareas complejas en situaciones complejas. Las tareas matemticas tienen un mbito de verificacin a corto plazo, mientras que las competencias expresan expectativas de aprendizaje a largo plazo, a desarrollar a lo largo de todo un periodo de formacin.

La relacin entre tareas y competencias tiene una implicacin de cara a la actuacin del profesor cuando planifica sus clases. Nuevamente adaptamos la propuesta de Rico y Lupiez (2008) para sealar de qu manera implica al profesorado planificar por competencias: Permite establecer una relacin entre el currculo global de todo nivel educativo con el nivel local relativo a un tema especfico. Partiendo de directrices generales sobre las competencias que se expresan en el currculo general, su compresin se pone de manifiesto en el aprendizaje de temas concretos. Se seleccionan cuales tareas nucleares deben desarrollar los estudiantes de un nivel para el alcance de una tema concreto. Con la descripcin de tareas especficas. Los temas matemticos se concretan en una serie de actuaciones que se espera que los estudiantes dominen al finalizar el aprendizaje de una unidad didctica. Asimismo, se describe en qu medida cada una de estas tareas contribuye a cada una de las competencias matemticas.

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Por ltimo, los profesores disponen de criterios para estudiar, seleccionar y disear tareas sobre las que trabajarn los estudiantes relativos al tema concreto que se planifica.

Otro punto a resaltar es que las competencias orientan el diseo y seleccin de nuevas tareas, dado que expresan prioridades y expectativas de aprendizaje para las matemticas. El desarrollo de competencias como Argumentar y Representar necesita de tareas que movilicen en los estudiantes determinadas capacidades, como por ejemplo, justificar la utilidad de los procedimientos empleados para alcanzar unos determinados resultados o relacionar diferentes representaciones. Estos cinco aspectos son lo que desarrollan el MCM. Dado que el foco de atencin en este apartado es desarrollar un marco que permita describir el modelo de competencia matemtica (MCM) que sustenta la investigacin, ahondaremos en cada uno de sus aspectos. Para ello en el apartado 3.2.1 se describe la puesta en marcha de diferentes proyectos en educacin matemtica en torno a las competencias, y se presentan distintos significados de competencia matemtica que sirven de base para proponer un modelo de competencia matemtica. Posteriormente, en el apartado 2.3.2, se explica el enfoque epistemolgico en didctica de las matemticas, el cual permite estructurar y explicar la actividad matemtica de aula. En el apartado 3.2.3 se abordarn los niveles de complejidad cognitiva como elementos que permiten explicar y estructurar la enseanza, finalizando con el apartado 3.2.4 donde mostraremos las competencias organizadoras del currculo que sustentan el trabajo de este proyecto.

3.2.1 Significado y recorridos de las competencias matemticas Desde los orgenes de la primera definicin de competencia matemtica hasta el presente, han ido apareciendo una serie de definiciones y significados de la misma. En este apartado mostraremos cuatro nociones principales de competencia: comprensin, capacidad, alfabetizacin matemtica, y proceso. Comprensin y competencia Una de las discusiones que se ha desarrollado en la literatura para definir el significado de competencia se centra en establecer su relacin o incluso su contraposicin con la nocin de comprensin. Para Godino (2002) la competencia atiende a un componente prctico saber hacer-, mientras que la comprensin, a un componente terico -saber qu hacer y por qu-. Tanto la competencia como la comprensin ponen en juego conocimientos. En el primer caso se trata de conocimientos de tipo procedimental, en el segundo, de tipo conceptual y argumentativo. Por otra parte, Font (2001) plantea una dicotoma distinta al argumentar que la comprensin se puede entender como una competencia o como un proceso mental. En el primer caso, la comprensin se ve desde un punto de vista pragmtico y se entiende el significado como el uso que se le atribuye en diferentes contextos. El saber un objeto matemtico consiste en ser capaz de reconocer las propiedades y representaciones caractersticas, relacionarlas con el resto de objetos matemticos y usarlas en toda una variedad de situaciones problemticas prototpicas que son propuestas en el aula de

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matemticas. En el segundo caso, entender la comprensin como proceso mental, tiene como consecuencia que el significado objetivo se entiende como una mayor o menor correspondencia con una estado de cosas dadas previamente, mientras que el significado personal que atribuye un alumno se entiende como la integracin de un nuevo contenido en los esquemas previos. Si se hace hincapi en el uso competente, la enseanza y el aprendizaje se entienden en trminos de competencias, mientras que si se hace hincapi en la integracin del nuevo contenido en los esquemas del alumno de manera significativa, la enseanza y el aprendizaje se entienden fundamentalmente en trminos de objetivos que se han de lograr. Capacidades y competencia Argumentar, resolver problemas y representar, por citar algunas, son consideradas como competencias matemticas. Dichas competencias son caracterizaciones, en trminos de procesos, de la actividad matemtica. Pero cmo desarrollar estas competencias? Para varios autores (Gmez y Lupiez, 2007; Lupiez y Rico, 2006; Rico y Lupiez, 2008; Vergnaud, 2007) el desarrollo de las capacidades en el estudiante contribuye a la adquisicin de competencias. Lupiez y Rico (2006) describen la diferencia entre capacidad y competencia. Las competencias se conciben como desarrollables a largo plazo en la actividad matemtica escolar (un semestre, un curso, un ciclo educativo), mientras que las capacidades es aquello que hay que adquirir en una actividad matemtica concreta. De esta manera se utiliza el trmino capacidades para referirse a la actuacin de un estudiante con respecto a cierto tipo de tarea. Para Lupiez y Rico (2006), la descripcin de PISA respecto a las competencias se asemeja a lo que son las capacidades, con la diferencia que ser competente en matemticas es un objetivo a largo plazo.Lupiez y sus colaboradores han desarrollado un procedimiento para organizar una descripcin del modo en el que unas capacidades especficas relacionadas con un tpico matemtico, contribuyen al desarrollo de las competencias. De esta manera es posible establecer un vnculo entre la planificacin a nivel local de unas actividades especficas en un tema concreto y el diseo curricular global de una asignatura(Lupiez y Rico, 2006). En Rico y Lupiez (2008) se han especificado cuatro criterios que relacionan las capacidades y las competencias matemticas. La definicin y caracterizacin de cada una de las competencias matemticas. El diseo curricular global de la asignatura, en incluso el nivel educativo en que se enmarca la planificacin que se est realizando. La informacin que suministra el anlisis del contenido matemtico (que se ha realizado previamente). Las decisiones que el profesor toma a la hora de planificar sus actividades de clase.

Alfabetizacin matemtica y competencia Esta apreciacin de la competencia matemtica, significa situarla como un objetivo a desarrollar a largo plazo y que se esperan al finalizar la actividad escolar. Dicho

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significado difiere al del apartado anterior (competente, en resolver problemas, representar, argumentar, calcular, etc.) puesto que si bien son a largo plazo, estn pensados para ser evaluados al finalizar una unidad didctica. El trmino Alfabetizacin Matemtica (Mathematical literacy) se utiliza en PISA para definir la evaluacin en Matemticas. En PISA se considera la competencia como dominio de estudio, equivalente a la nocin de alfabetizacin matemtica, y supone un modo global de entender y hacer matemtica, como a su vez comprender la naturaleza del conocimiento matemtico. Desarrollar la competencia matemtica se convierte en la finalidad principal de la enseanza y aprendizaje de las matemticas (OCDE, 2003). Ser competente matemticamente implica estas nociones que impulsan varios currculos, PISA y diversos proyectos. El discurso que gira en torno a Alfabetizacin Matemtica es de una ndole diferente a los significados de competencia descritos en los dos apartados anteriores. La Competencia Matemtica, aqu entendida, se preocupa de dar orientaciones generales para la actividad matemtica escolar, pero no est presente en lo que sera el diseo y puesta en marcha de un currculo por competencias, ya que eso depende directamente de los centros educativos. Considerar solamente la visin de Alfabetizacin Matemtica de competencia, puede llevar a profesores y agentes educativos a discutir de qu manera poner en prctica dichas orientaciones sin tener herramientas y argumentos slidos. En el Proyecto MAT747 de Paulo Abrantes, aunque la nocin de competencia matemtica que se utiliz tuvo principalmente un componente de alfabetizacin matemtica, tambin tiene otra interpretacin que se ilustra en el siguiente apartado. Procesos y competencia En la reforma competencial del currculo de matemtica en la educacin bsica en Portugal (Abrantes, 2001), se propusieron siete aspectos clave de la actividad matemtica escolar: Pensar matemticamente; Razonamiento y argumentacin matemtica; Comunicar matemticamente; Demostrar; Resolver problemas; Uso de Tic y herramientas de apoyo; Abstraccin. Esta lista sintetizada sugiere la idea de que potenciar los aspectos de la competencia matemtica significa, es decir, potenciar procesos matemticos. Estos procesos, identificados por Abrantes (2001) como competencias matemticas, expresan los modos en que los estudiantes deben actuar cuando hacen matemticas, es decir, los procesos a cuyo dominio debe estar orientada la formacin. Estas competencias matemticas enuncian expectativas de aprendizaje a largo plazo. Desarrollar procesos no es una idea nueva; existen numerosos currculos y proyectos que, de alguna manera, han insertado los procesos, incluso en otros trminos (habilidades, capacidades). Algunos casos que reflejan la idea de proceso son los siguientes: Niss (1999) elabora una propuesta de ocho competencias matemticas que se deben considerar en la educacin matemtica escolar. Esas ocho competencias fueron adaptadas por el estudio PISA y calificadas como procesos matemticos. (OCDE, 2003, 2006a). En el marco terico de PISA (OCDE, 2003) se asocia Competencia Matemtica a Alfabetizacin Matemtica, y ya en el informe final (OCDE, 2005) se denomina a las competenciascomo procesos. As, las ocho competencias adoptadas de Niss (2002), pasan a ser consideradas como procesos matemticos

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Las ocho competencias han servido de inspiracin tanto para reformas curriculares (Mogen Niss, 2002) como para formacin de profesores (Lupiez y Rico, 2008). Varios marcos curriculares han incorporado procesos matemticos en sus estructura curricular, dos ejemplos son: Canad (Ministry of Education, 2005), Comunidad Autnoma de Catalunya (DOGC, 2007).

Una propuesta curricular de gran envergadura y que merece ser destacada, y que ha sido muy significativa para nuestro estudio, son los Principios y Estndares para la Educacin Matemtica1, propuestos por la NCTM (2000).La estructura de los Estndares se organiza en tres apartados: Principios, Estndares de Contenido y Estndares de proceso. Principios: Describen las caractersticas particulares de una educacin matemtica de gran calidad. Estos son: Igualdad; Currculo; Enseanza; Aprendizaje; Evaluacin; y Tecnologa. Estndares de contenido: Describen explcitamente los contenidos que se deberan aprender. stos aparecen organizados por ejes: Nmeros; lgebra; Geometra; Medida; Anlisis de datos y probabilidad. Estndares de proceso: Ponen en relieve las formas de adquisicin y uso de dichos contenidos. Estos son: Resolucin de problemas; Razonamiento y prueba; Comunicacin; Conexiones; y Representacin.

Recorridos de las competencias La puesta en marcha de la nocin de competencia matemtica se explica por medio de tres proyectos educativos en educacin matemtica de nevergadura nacional e intermnacional. Ellos ilustran cmo se ha desarrollado el enfoque de competencia dentro del rea de matemticas.

Portugal: Proyecto MAT747, de Paulo Abrantes

Paulo Abrantes fue uno de los pioneros en reflexionar sobre las competencias y las matemticas. A mediados de la dcada del 90 impulsa el proyecto MAT 789(Abrantes, 1994), cuyo espritu se enfocaba en potenciar capacidades a los alumnos en situaciones inherentes a la vida diaria, que se concret en los denominados proyectos matemticos; este proyecto fue germen de una propuesta curricular en matemticas (Ministrio da Educao, 2001), diseada, entre otros, por el propio Abrantes siendo director del Departamento de Educacin de Bsica del Ministerio de Educacin de Portugal (19992002). A partir de la experiencia curricular en Portugal, Abrantes plantea una caracterizacin de competencias matemticas (Abrantes, 2001). Siguiendo a Perrenoud (1999), describe la competencia como la capacidad de improvisar, no como un acto espontneo sino como resultado del aprendizaje, que tiene componentes tanto cognitivos como sociales y

Nos referimos a la propuesta con el trmino Estndares

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pragmticos y que supone la utilizacin de conocimientos, destrezas y estrategias en una variedad de contextos. As, en el currculo portugus se adopt el concepto de competencia poniendo nfasis en la integracin de conocimientos, procedimientos y actitudes. Se proponen las siguientes competencias esenciales: Conocer, en un adecuado nivel, las ideas fundamentales, los mtodos de las matemticas, as como valorar las matemticas. Desarrollar la capacidad de usar las matemticas para resolver problemas, razonar y comunicar as como tener confianza para hacerlas.

Los aspectos principales de la competencia matemtica fueron expresados as La competencia matemtica que todos los estudiantes deberan desarrollar en la educacin bsica integra actitudes, habilidades y conocimiento, e incluye:
La disposicin para pensar matemticamente, esto es, explorar situaciones problemticas, buscar patrones, formular y probar conjeturas, generalizar, pensar lgicamente. El placer y la seguridad en s mismo en el desarrollo de actividades intelectuales que implican el razonamiento matemtico, y la concepcin que la validez de una afirmacin se relaciona con la coherencia de la argumentacin lgica ms que con alguna autoridad externa. La capacidad para discutir con otros y comunicar el pensamiento matemtico, empleando tanto el lenguaje escrito como el oral. La comprensin de nociones tales como: conjetura, teorema y prueba, as como la comprensin de las consecuencias del empleo de definiciones diferentes. La disposicin para intentar entender la estructura de un problema y la capacidad para desarrollar procesos de resolucin de problemas, analizar errores e intentar estrategias alternativas. La capacidad para decidir sobre la plausibilidad de un resultado y usar, segn la situacin, procesos mentales computacionales, algoritmos escritos o dispositivos tecnolgicos. La tendencia de ver y apreciar la estructura abstracta base de una situacin, de la vida diaria, la naturaleza o el arte, implicando tanto elementos numricos como geomtricos. (Abrantes, 2001)

Para el desarrollo de estas competencias se ponen en juego situaciones matemticas que potencien procesos matemticos tales como el razonamiento, la argumentacin, la construccin de modelos, la interpretacin, etc. La incorporacin de actividades que acenten el desarrollo de procesos transversales al desarrollo de contenidos, es fundamental en una perspectiva por competencias. Algunas de las caractersticas de las competencias matemticas son(APM, 2001).

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La importancia de una situacin problemtica que de pie a generar una serie de razonamientos habilidades y actuaciones en el aula de matemticas, tanto del los estudiantes como del profesor. Buscar que todos los alumnos sean capaces de desplegar un conjunto de actitudes, capacidades y de conocimientos relativos a la matemticas. Tipos de estrategias para desarrollar tareas matemticas en un contexto de competencias tales como un contexto de resolucin de problemas; actividades de investigacin o trabajo por proyectos

Dinamarca: Proyecto KOM; Niss

El proyecto KOM (KOM: Competencias y Aprendizaje de las Matemticas) (Mogen Niss, 2002), iniciado por el Ministerio de Educacin de Dinamarca, tuvo como propsito crear una plataforma que llevara a cabo una reforma en la enseanza de las matemticas de la escuela a la universidad. Mogens Niss, director del proyecto, fue quien impuls una caracterizacin del currculo de matemticas en trminos de competencia. El proyecto KOM plantea que ser competente en el aspecto personal, profesional o social es dominar (en condiciones y circunstancias justas) los parmetros esenciales de la vida. La competencia matemtica es la habilidad de entender, juzgar, hacer y usar las matemticas en una variedad de situaciones y contextos intra y extra matemticos, en los que stas juegan o podran jugar un papel. El proyecto adopt una propuesta elaborada anteriormente por Niss para identificar las competencias matemticas (M. Niss, 1999), y se concret en ocho competencias, agrupadas en dos partes. El primer grupo de competencias tiene que ver con la habilidad de preguntar y contestar preguntas respecto a las matemticas: Pensar matemticamente Plantear y resolver problemas matemticos Modelizar matemticamente Razonar matemticamente

El segundo grupo tiene relacin con la destreza o habilidad en el manejo del lenguaje matemtico y de las herramientas matemticas: Representar entidades matemticas Manejar smbolos y formalismos matemticos Comunicarse en, con, y sobre la matemtica Hacer uso de ayudas y herramientas ( incluidas las tecnolgicas)

Estas ocho competencias tienen que ver con procesos, actividades, y comportamientos mentales o fsicos. Es decir el enfoque est en lo quelos individuos pueden hacer. Para Niss, estas competencias estn estrechamente relacionadas. Forman un grupo en el

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que continuamente se solapan. Sin embargo son distintas en el sentido en que sus centros de gravedad estn claramente delineados y desunidos. Todas las competencias tienen una naturaleza dual pues tienen un aspecto analtico y uno productivo. El aspecto analtico de una competencia se enfoca hacia la comprensin, interpretacin, revisin y evaluacin de fenmenos y procesos matemticos, como, por ejemplo, seguir y controlar una cadena de argumentos matemticos o comprender la naturaleza y el uso de alguna representacin matemtica. Mientras que el aspecto productivo seenfoca hacia la construccin activa o consecucin de procesos, como inventar una cadena de argumentos o la activacin y el empleo de alguna representacin matemtica en una situacin dada. De acuerdo con Niss (2002) una competencia matemtica slo puede desarrollarse y puede ejercerse en el manejo de una disciplina. Esto implica que la relacin se puede representar adecuadamente con una matriz cuyas filas son los temas escogidos para el nivel (referido curso escolar) y las columnas sean las ocho competencias. Entonces cada celda especificara cmo la competencia correspondiente se manifiesta al tratar con el tema correspondiente al nivel educativo dado. Sin embargo, curiosamente la opcin de eleccin de temas a incluir en el currculo, por lo general, no sale del enfoque por competencias. Ms bien las competencias y las reas temticas matemticas son vistas como ortogonales.

PISA

En la elaboracin del sector de Matemtica en PISA, particip un equipo internacional de expertos en didctica de las matemticas, entre ellos Jan de Lange y Mogens Niss. El equipo propone un marco terico para PISA que enlaza el marco del procesos de matematizacin desarrollado por de Lange (1999) y las competencias de Niss. En este ensamblaje desarrollan la nocin de mathematical literacy, traducido al castellano como alfabetizacin matemtica; sin embargo, en los documentos de PISA en versin castellana (OCDE, 2003, 2006b) se ha traducido como Competencia Matemtica. Para el equipo OCDE/PISA, el trmino competencia matemtica se ha elegido con el fin de hacer hincapi en el carcter funcional del conocimiento matemtico y en la posibilidad de aplicarlo de forma variada, reflexiva y perspicaz a una multiplicidad de situaciones de los ms diversos tipos. Para que dicho uso sea posible y viable se requiere un considerable volumen de conocimientos y habilidades matemticas fundamentales y, como es natural, dichas habilidades forman parte de la definicin de competencia que considera este equipo. PISA, al ser un marco con propsitos evaluativos, estructura una serie de elementos necesarios para evaluar la competencia matemtica. Desde nuestra perspectiva, considerando el propsito de desarrollar las competencias matemticas en un marco de enseanza y no slo de evaluacin, rescatamos su visin sobre los procesos matemticos. Para PISA, un individuo que tenga que emplear de forma satisfactoria la matematizacin dentro de una gran variedad de situaciones y contextos, intra y extramatemticos, as como en el mbito de las ideas clave, necesita poseer una serie de procesos matemticos que, considerados en su conjunto, y dominados en mayor o menor grado, conforman el concepto de competencia matemtica. Los ocho procesos matemticos que se caracterizan en PISA, son una adaptacin muy fiel de la propuesta de Niss (1999) para la reforma curricular danesa (Mogen Niss, 2002). A continuacin se presentan las competencias que el marco terico de PISA utiliza:

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Pensar y razonar. Plantear y reconocer preguntas; distinguir entre diferentes tipos de proposiciones matemticas; entender y manipular el rango y los lmites de ciertos conceptos matemticos. Argumentar. Saber qu es una prueba matemtica y cmo se diferencia de otros tipos de razonamientos; poder seguir y evaluar cadenas de argumentos matemticos de diferentes tipos; desarrollar procedimientos intuitivos y construir y expresar argumentos matemticos. Comunicar. Entender y hacerse entender en forma oral o escrita. Construccin de modelos. Estudiar los procesos de modelizacin (identificar, reflexionar, analizar y plantear crticas a un modelo y sus procesos). Plantear y resolver problemas. Plantear, formular, definir y resolver diferentes tipos de problemas matemticos utilizando una variedad de mtodos. Representar. Traducir, interpretar y distinguir entre diferentes tipos de representaciones de objetos y situaciones matemticas, y las interrelaciones entre ellas; escoger entre diferentes formas de representacin, de acuerdo con la situacin y el propsito particular. Utilizar lenguaje y operaciones simblicas, formales y tcnicas. Decodificar, interpretar y manipular el lenguaje formal y simblico, entender su relacin con el lenguaje natural, utilizar variables, resolver ecuaciones y realizar clculos. Empleo de material y herramientas de apoyo. Conocer, y ser capaz de utilizar diversas ayudas y herramientas (incluyendo las tecnologas de la informacin y las comunicaciones TICs) que facilitan la actividad matemtica, y comprender las limitaciones de estas ayudas y herramientas.

3.2.2 Enfoque epistemolgico en educacin matemtica Uno de los componentes del MCM, la organizacin matemtica, se fundamenta en la corriente del que se ha denominado Enfoque Epistemolgico en Didctica de las Matemticas, iniciado por Guy Brousseau en la dcada de los 70. Este enfoque se construye a partir de la Teora de Situaciones de Guy Brousseau, que acta como ncleo generador del paradigma, y de los aportes de Yves Chevallard (Transposicin didctica; Teora Antropolgica de lo Didctico), Michle Artigue (Reproductibilidad de Situaciones), Rgine Douady (Teora Herramienta-Objeto) y de otros autores. Este enfoque constituye un marco terico robusto, legitimado, que dispone de resultados slidamente probados y es seguido por una parte importante de la comunidad cientfica internacional que investiga en esta rea. Nos apoyamos especialmente en los ltimos aportes de Teora de Situaciones de Guy Brousseau (1990) y de Teora Antropolgica de lo Didctico de Yves Chevallard (Chevallard, 1999; L. Espinoza, Barb, Bosch, y Gascn, 2005). El enfoque epistemolgico considera la didctica de las matemticas como la ciencia de las condiciones de creacin y difusin de los conocimientos matemticos tiles a los hombres y a sus instituciones. Postula que la investigacin de cualquier problemtica didctica debe incorporar el anlisis de los conocimientos matemticos tal cual son reconstruidos en las instituciones de enseanza, y su correspondiente proceso de transposicin didctica (Chevallard, 1997b). Este proceso consiste en las sucesivas adaptaciones que deben experimentar los conocimientos matemticos para ser enseados. El proceso transpositivo plantea la necesidad de ejercer una vigilancia

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epistemolgica sobre la distancia, necesaria, entre el saber matemtico de referencia (saber-sabio) y el saber efectivamente enseado. Se sostiene que aprender matemticas consiste esencialmente en hacer matemticas y, por tanto, en la realizacin de una prctica. Aprender matemticas comporta la realizacin de un proceso que sita en el corazn del quehacer del que aprende el estudio de problemas articulados entre s, ms all de la sola resolucin de problemas aislados y, en este sentido, consiste en ocuparse de problemas. Segn la teora Antropolgica de lo Didctico, este proceso de estudio est constituido por distintas dimensiones o momentos del trabajo que realizan profesor y alumnos, que van desde la exploracin autntica de problemas, a la justificacin y sistematizacin de lo matemticamente construido, pasando por el trabajo de rutinizacin de los procedimientos que permite a los estudiantes no solo resolverlos, sino que plantear nuevos problemas. Un postulado bsico de la didctica de las matemticas plantea que, para que los estudiantes encuentren el verdadero sentido y significado de los contenidos matemticos que estudian, deben necesariamente enfrentarse con las situaciones problemticas caractersticas de cada uno de ellos, es decir situaciones que, sin recurrir a los conocimientos relativos a dichos contenidos, no podran ser resueltas. En este sentido el trabajo de la didctica consiste en recuperar y analizar las situaciones originarias que provocaron la emergencia y construccin de los contenidos matemticos, para luego adaptarlas de tal forma que sean abordables por alumnos de una determinada institucin de enseanza (Bosch, Espinoza, y Gascn, 2003). Por ello, uno de los propsitos de la didctica de las matemticas es justamente el de caracterizar las condiciones bajo las cuales los aprendizajes matemticos especficos pueden desarrollarse y, en funcin de ellas, proponer situaciones, dispositivos, medios y orientaciones de gestin, para que se logren efectivamente en la escuela. Un criterio central para elaborar situaciones de aprendizaje para tal efecto consiste en elegir aquellas que potencialmente puedan generar situaciones fundamentales (Brousseau, 1990). Esto es, una situacin problemtica que el nio enfrenta sin la intervencin directa del profesor, a travs de su interaccin con un medio que le devuelve informacin sobre la adecuacin de sus acciones frente al problema, cada vez que lo manipula. En este medio intervienen ciertas condiciones o variables didcticas que, al ser controladas adecuadamente por el profesor, obligan al nio a progresar en sus acciones hasta lograr la construccin del conocimiento matemtico esperado. La teora de Situaciones Didcticas distingue, al interior del proceso de enseanzaaprendizaje, los momentos en los que el alumno trabaja sin la intervencin directa del profesor en condiciones generadas por l para que los nios construyan efectivamente matemticas en el aula, de los momentos en que el profesor interviene directamente sobre el trabajo de los nios. En el primer caso, los alumnos se enfrentan a la exploracin y estudio de problemas mediante la interaccin con sus compaeros y con un medio, rigurosamente estructurado, que les devuelve informacin sobre la adecuacin de las acciones realizadas frente al problema en estudio. Este tipo de situaciones, denominadas a-didcticas, resultan ser esenciales para que los estudiantes construyan conocimiento matemtico significativo. En el segundo caso, se requiere de la intervencin del profesor para institucionalizar, es decir sistematizar y legitimar el conocimiento, reconocindolo como matemtico. En este tipo de situaciones la participacin del alumno tambin es central, pero requiere de la gestin directa del profesor, y por ello se denominan situaciones didcticas. Parte fundamental de la participacin del alumno la constituye la validacin de la produccin de soluciones a las situaciones problemticas abordadas. Por validacin se entiende el proceso a travs del cual un alumno puede determinar si su

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produccin ha sido adecuada o no y, especialmente, argumentar el por qu de su adecuacin. Se trata de un modo de control de la produccin sustentado en conocimiento matemtico que es tpico del quehacer matemtico y que puede ser implementado en la escuela. La teora antropolgica de lo didctico, en adelante TAD, por su parte, adopta un punto de vista institucional de la problemtica didctica, situndola dentro del marco ms general de las prcticas humanas. Al considerar desde una perspectiva global el problema escolar en torno a las matemticas, se observa que la sociedad se esfuerza por lograr condiciones de bienestar para sus miembros, y especialmente para las generaciones ms jvenes, a travs de la creacin y consecuente difusin de obras matemticas, intentando por ello poner el conocimiento correcto en el lugar correcto. Segn la TAD, hay principalmente dos formas de hacer esto. La primera ya ha sido ampliamente criticada: consiste en difundir obras alejadas de sus razones de ser, de sus sentidos originales, como si las obras fueran significativas por s mismas. La segunda forma consiste en asumir que las obras viajan a travs de la sociedad por la necesidad de resolver problemas o para revolver cuestiones. Bsicamente, la situacin puede ser resumida as: se plantea una cuestin Q y se intenta buscar una respuesta R. La cuestin podra ser, por ejemplo, cmo podemos vivir juntos en paz? o cmo podemos realizar clculos con nmeros grandes?, esto es con nmeros con los que la calculadora de mi telfono celular no puede trabajar. Estas cuestiones son cuestiones prcticas, porque responderlas equivale a proporcionar una tcnica. La respuesta a la primera pregunta permitira a la gente vivir juntos pacficamente, y, en el segundo caso, permitira a la gente realizar clculos con grandes nmeros de modo efectivo. Pero una respuesta no puede ser reducida slo a la praxis; sta requiere alguna forma de justificacin, de modo que cualquier respuesta debe ser pensada como una parte de una obra completa, es decir de una organizacin que contenga sus elementos prcticos y tericos. As, para justificar una tcnica de clculo con nmeros grandes, se tendr que recurrir a la aritmtica bsica. As, se considera la matemtica como una produccin social y cultural que responde a cuestiones problemticas planteadas; por tanto, cuando en la escuela se ensea cualquier contenido de las matemticas, se est transmitiendo parte de una obra humana, se est transmitiendo cultura. De esta forma, la enseanza debe plantearse la comunicacin de un quehacer o una prctica que conserve los rasgos esenciales de la prctica matemtica. Esto exige analizar cules son las formas de pensar y producir en matemtica que pueden comunicarse a travs de la escuela. Una primera cuestin plantea que es necesario que las matemticas sean estudiadas porque resuelven cuestiones problemticas importantes, en particular para la vida. Esta exigencia es descrita como la necesidad de conservar la funcionalidad de los conocimientos, esto es, que respondan a una necesidad, y que sirvan para hacer cosas. Otra cuestin esencial es la de la justificacin de las producciones por parte de los alumnos. La matemtica brinda la posibilidad de tener un vnculo particular con la verdad. Los alumnos deben aprender a usar el conocimiento como medio para fundamentar su trabajo. Esto sera un modo de control de la produccin sustentado en conocimiento matemtico; es algo tpico del quehacer matemtico y es posible de comunicar a travs de la escuela. Para modelizar el conocimiento matemtico, la TAD utiliza la nocin de organizacin o praxeologa matemtica, o bien de obra matemtica. Una organizacin matemtica, en adelante OM, nace como respuesta a un tipo de cuestiones problemticas y est constituida por cuatro categoras de elementos: tipos de tareas, elementos tcnicos,

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tecnolgicos y tericos. Las tcnicas generan nuevos problemas y apelan a nuevos resultados tecnolgicos que, a su vez, permiten desarrollar tcnicas ya establecidas, as como abordar y plantear nuevas cuestiones (Chevallard, 1997a). Esta primera modelizacin hace referencia a una constitucin esttica o estructural de la actividad matemtica. Los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas aparecen como medios para la construccin de OM en la escuela; ambos procesos estn incluidos dentro de un proyecto comn que esta teora denomina el proceso de estudio de las matemticas (Chevallard, 1997a). Este proceso es modelizado a travs de la teora de los momentos didcticos. Esta segunda modelizacin hace referencia al aspecto dinmico o funcional de la actividad matemtica, que puede ser descrita a travs de seis momentos. Los momentos se distribuyen de forma dispersa a lo largo del proceso de estudio, pueden aparecer ms de una vez en dicho proceso, e incluso pueden coexistir entre ellos. Estos momentos son: momento del primer encuentro, exploratorio, del trabajo de la tcnica, tecnolgico-terico, de la institucionalizacin y de la evaluacin. A pesar de la relacin intrincada que existe entre lo matemtico y lo didctico, parece razonable que el anlisis de la actividad matemtica empiece precisamente por el anlisis de las OM que emergen de esta actividad (Chevallard, 2004). As, en nuestra investigacin analizamos las organizaciones matemticas, tales como stas han sido propuestas en los actuales programas de estudio del primer ciclo bsico. Este anlisis curricular ha permitido identificar las tareas matemticas asociadas a los aprendizajes esperados, indicadores y actividades genricas propuestas. Asimismo, se ha podido identificar las condiciones de realizacin de las tareas que, realizadas bajo dichas condiciones, promovern que los alumnos alcancen dichos aprendizajes. Cada organizacin matemtica es el resultado de un proceso de estudio, realizado en el seno de una institucin determinada. Dicha institucin impone restricciones especficas para la realizacin del estudio; una estructura particular y unas condiciones de realizacin determinadas. Este segundo tipo de anlisis, que aborda la dimensin fctica, es realizado mediante las nociones de praxeologa didctica, tanto del profesor como del alumno, la teora de los momentos didcticos y el contrato didctico. La nocin de praxeologa didctica del profesor nos permite describir su actividad docente en trminos de su componente prctica (el saber-hacer o praxis) y su componente terica y justificadora (el saber o logos). Podemos distinguir, a su vez, dos niveles de anlisis de dicha prctica. El primero se centra en estudiar los tipos de tareas y tcnicas didcticas que utiliza el profesor para organizar y dirigir el proceso de estudio de una OM especfica en una institucin de enseanza determinada. Al lado de las tcnicas didcticas, se sitan, en un segundo nivel, las tecnologas y elementos tericos que permiten al profesor describir, justificar, organizar y dirigir su prctica. Anlogamente, la nocin de praxeologa didctica del alumno nos permite describir su actividad en trminos de su componente prctica y su componente terica. Realizar el estudio de una OM forma parte de un proyecto comn entre profesor y alumnos, que es establecido dentro del marco ms amplio de una institucin de enseanza especfica. En el desarrollo y evolucin de dicho proceso se van estableciendo, a travs de un proceso de negociacin ms o menos implcito entre los participantes de dicho proyecto, las normas que van a regir el funcionamiento y desarrollo del estudio. Se van negociando y estableciendo las clusulas del contrato didctico que adjudican y distribuyen las responsabilidades tanto al profesor como a los alumnos (Brousseau, 1990). Estas reglas delimitan qu cosas se pueden hacer durante el estudio de una OM determinada y cules no estn permitidas. As, cuando existe un proceder

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ms o menos generalizado en los estudiantes, es probable que dicho comportamiento obedezca a ciertas normas del contrato didctico, o a las transgresiones de stas, las que se designan como rupturas de contrato. Se constata que el contrato didctico est influenciado por las restricciones que la institucin de enseanza le impone. La prctica del profesor se encuentra sometida a todo tipo de imposiciones institucionales que gobiernan los aspectos generales que afectan el entorno del estudio, es decir, los aspectos no especficos del contenido matemtico en estudio, y que constituyen el contrato escolar (Chevallard, 1997a). Estas imposiciones institucionales ejercen igualmente fuertes influencias sobre la prctica del alumno. La didctica de las matemticas utiliza, en sus esfuerzos de modelizacin, un enfoque sistmico; considera el sistema didctico formado por tres polos: el profesor, el alumno y el saber, y estudia las interacciones y fenmenos que se producen entre el profesor y el alumno, o un grupo de alumnos, a propsito de la transmisin de un saber matemtico. Puesto que se trata de un proyecto social de aprendizaje, la accin de ensear es intencionada, y est sujeta a las opciones culturales que realiza la institucin escolar. Lo que va a definir al alumno y al profesor como tales, es el proyecto del sistema didctico, que consiste en pasar de un estado inicial a un estado final en relacin con el saber. Las posiciones del alumno y el profesor son claramente asimtricas en el sistema didctico, ya que en el estado inicial el profesor mantiene una relacin privilegiada con el saber, en tanto que el alumno, si bien mantiene relacin con el saber antes de la enseanza, sta es poco adecuada. En el estado final, el profesor desaparece y el alumno mantiene, de forma autnoma, una relacin adecuada con el saber. Por ello, Brousseau afirma que el sistema didctico contiene, desde el principio, el proyecto de su propia extincin.

3.2.3. Niveles de Complejidad Cognitiva La discusin sobre niveles de complejidad en los problemas matemticos se ha desarrollado principalmente bajo un punto de vista evaluativo. Dekker y Querelle (2002)aplican la Pirmide de De Lange (1995) para exponer criterios en la clasificacin de actividades matemticas en tres niveles de complejidad. El modelo originalmente fue diseado como un tringulo (figura 3.1) para adaptar el diseo de la prueba TIMSS en Holanda(Boertien y de Lange, 1994).

Figura 3.1: Modelo original de De Lange

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Como se puede apreciar, horizontalmente se indican los distintos ejes curriculares de la matemtica escolar y verticalmente se indican los niveles de complejidad, o niveles de competencia como denomina De Lange, que un alumno debe poseer para resolver correctamente un determinado problema (del nivel 1 para el ms bajo al nivel 3 para el ms alto). La forma triangular se debe a la necesidad de indicar la cantidad de problemas y preguntas para cada uno de los tres niveles que deben incluirse en una prueba equilibrada, as como tambin representa la distribucin de la ponderacin en los distintos niveles. De este modo, la mayor cantidad de tiempo as como el mayor nmero de puntos debern darse para las preguntas del nivel 1 (la base del tringulo). En la punta del tringulo estn las preguntas del nivel 3, stas deben aparecer en toda prueba que pretenda ser equilibrada pero en menor cantidad que los otros. Los problemas del nivel 3 son ms difciles de resolver y llevan ms tiempo que aquellos en los que se evalan habilidades bsicas. En la discusin de este modelo surgi el debate de que un problema de nivel superior no necesariamente tena que ser difcil para el estudiante. Inversamente un problema de bajo nivel en complejidad poda ser difcil para los estudiantes. Por tanto se incorpor una tercera dimensin en el modelo. El grado de dificultad del problema, que permite hacer una distincin entre problemas simples y ms difciles dentro de un mismo nivel. El tringulo se convirti en una pirmide (figura 3.2).

Figura 3.2: Pirmide de De Lange (de Lange, 1995) A continuacin se exponen los criterios para distinguir los tres niveles de complejidad.

Nivel 1 (N1): reproduccin, procedimientos, conceptos y definiciones

Las respuestas a problemas de N1 a menudo requieren conocimiento de datos y definiciones, procedimientos rutinarios y algoritmos estandarizados, que por lo general se han memorizado y practicado en clases anteriores. Un problema en N1 puede ser ms simple o difcil. A menudo, una parte considerable de una prueba consistir en problemas

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de N1 para determinar si los estudiantes dominan los hechos o habilidades bsicas enseadas.

Nivel 2 (N2): Conexiones e integracin para resolver problemas

En un nivel 2 de complejidad, se dan los siguientes criterios: a) Los problemas en un N2 muy a menudo pueden resolverse correctamente de varias maneras diferentes. b) Los alumnos elijen sus propias estrategias y herramientas matemticas. c) Para resolver los problemas frecuentemente es necesario hacer conexiones entre los diferentes tpicos de la matemtica. Las conexiones requieren que los alumnos distingan y relacionen definiciones, ejemplos, suposiciones y pruebas. d) En la formulacin del problema se incluye informacin redundante para que el alumno tenga que decidir qu datos son relevantes para resolverlo. e) Se espera que los alumnos manejen diferentes representaciones de acuerdo a la situacin especfica y el propsito a mano, por ejemplo: texto, diagrama, frmulas, tablas, etc. f) Los alumnos necesitarn saber la diferencia entre una situacin realista y el modelo matemtico y ser capaces de traducir de uno al otro. En este nivel no se espera que ellos mismos modelen la situacin.

En problemas de nivel N2, se limita la cantidad de informacin presentada para que el texto o el material visual no guen al alumno en una direccin particular al resolver el problema. Para lograr este nivel de razonamiento, se espera que los alumnos infieran el conocimiento, las herramientas y/o procedimientos que necesitarn usar para dar una respuesta aceptable a partir del contexto del problema. Siguiendo el punto f), en este nivel no se espera que los alumnos hagan suspropios modelos matemticos, pero s debern ser capaces de criticarlos. A partir de un modelo matemtico dado de una situacin, se espera que los alumnos resuelvan el problema dentro de este modelo, regresar a la situacin realista y ajustar la respuesta de acuerdo a esta situacin. Un problema que est clasificado como N1 para un determinado grupo de edad, podra ser de N2 para otro grupo, o para el mismo grupo en otro momento del ao lectivo. En qu nivel de complejidad es etiquetado un problema no slo depende del formato y del contenido sino tambin de si este tipo de problema ya fue practicado en la clase. En otras palabras, depende de lo que se ha enseado previamente.

Nivel 3 (N3): generalizacin.

Matematizacin,

pensamiento,

razonamiento

matemtico,

En este nivel los estudiantes tendrn que: a) Matematizar situaciones, ser capaz de desarrollar nuevas estrategias y crear modelos propios.

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b) Reconocer y extraer la matemtica implcita en una situacin; y hacer suposiciones respecto a la informacin que falta. c) Elegir herramientas matemticas para resolver problemas ms complicados. d) Ser capaces de comparar el contenido matemtico del problema dado con el de otros problemas contextuales y de generalizar. e) Dar argumentos matemticos, pruebas y comunicar el proceso de resolucin. f) Plantear sus propias preguntas en vez de solamente responder a las de otros.

En general se trata de problemas poco familiares para los alumnos, pero en que ellos deben ser capaces de manejar las ideas y herramientas matemticas necesarias para su resolucin. En un N3, los problemas evalan la actitud crtica del alumno frente a la respuesta y su capacidad para reflexionar acerca del proceso de resolucin. No slo debern ser capaces de resolver problemas, si no tambin plantear preguntas, comunicar procesos y resultados. Este tipo de problema requiere un correcto razonamiento matemtico y los alumnos deben ser capaces de criticar un modelo matemtico y volver a modelizar si es necesario. Ellos pueden usar un modelo matemtico para organizar una situacin realista, tratar de resolver el problema, re-modelizar, resolver el problema, hacer una transicin hacia la situacin realista y decidir si la solucin es til o no dentro de esta situacin. Para muchos problemas de N3 no siempre es fcil identificar el contenido como lgebra, geometra, nmero, etc. Como se aprecia en la pirmide de De Lange, en el nivel ms alto de complejidad la diferencia entre los ejes matemticos desaparece, algunas veces el mismo problema puede resolverse tanto geomtrica como algebraicamente. Una vez ms el alumno elegir su propia estrategia o inventar otras nuevas. Estos problemas por lo general son difciles de resolver y disear. En el ejercicio de caracterizar estos niveles en trminos de competencias, PISA sugiere una nomenclatura que resulta ms operativa para clasificarlos:
La intencin del proyecto OCDE/PISA no consiste en desarrollar preguntas de prueba que evalen las competencias arriba mencionadas por separado. Dichas competencias se entremezclan y a menudo es necesario, al ejercitar las matemticas, recurrir al mismo tiempo a muchas competencias, de manera que el intentar evaluar las competencias por separado resultara por lo general una tarea artificial y una compartimentacin innecesaria del rea. Las diferentes competencias que presenten los alumnos variarn considerablemente de una persona a otra. Para describir y transmitir de manera productiva las capacidades de los estudiantes, as como sus puntos fuertes y sus puntos dbiles desde una perspectiva internacional, es necesaria cierta estructura. Un modo de ofrecerla de una manera comprensible y manejable es describir grupos de competencias a partir de los tipos de requisitos cognitivos necesarios para resolver diferentes problemas matemticos. El proyecto OCDE/PISA ha elegido describir las acciones cognitivas que estas competencias engloban de acuerdo a tres grupos de competencia: el grupo de reproduccin, el grupo de conexin y el grupo de reflexin. (OCDE, 2003)

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La reflexin citada, que sustenta el marco terico de PISA, ya se encuentra en un proyecto anterior del propio de Lange (1999), y es en dicho proyecto en el que surge la idea de Grupos de competencia. Rico y Lupiez (2008) explican que las competencias matemticas no son variables de la tarea matemtica, sino del sujeto que las ejecuta, y por ello, no es posible establecer a priori a cul de los procesos elegidos corresponde asignar una tarea determinada. Por lo general una tarea puede movilizar diversos procesos, puesto que los sujetos que la resuelven lo pueden hacer por distintas vas. Las respuestas de los sujetos a tareas con distintos niveles de complejidad permiten establecer niveles de competencia entre los estudiantes. En los resultados empricos de la prueba PISA se confirma la hiptesis de que los estudiantes que resuelven problemas de mayor complejidad tambin responden a los problemas de complejidad inferior; por tanto, a partir de los resultados de los estudiantes se observa una mayor riqueza de niveles que el planteamiento terico en tres categoras de complejidad. As, los Grupos de Competencia se distinguen por las demandas cognitivas implicadas en los procesos requeridos por las tareas que los ejemplifican. En la tabla 3.2 se definen los tres grupos de competencia y se tratan las maneras en que se interpretan cada una de las competencias dentro de cada grupo. Tabla 3.2: Grupos de competencia Reproduccin Las competencias de este grupo implican esencialmente la reproduccin del conocimiento estudiado. Incluyen aquellos que se emplean ms frecuentemente en las pruebas estandarizadas y en los libros de texto: conocimiento de hechos, representaciones de problemas comunes, la identificacin de equivalentes, recopilacin de propiedades y objetos matemticos familiares, ejecucin de procedimientos rutinarios, aplicacin de destrezas tcnicas y de algoritmos habituales, el manejo de expresiones con smbolos y frmulas establecidas y realizacin de clculos. Conexin Las competencias del grupo de conexin se apoyan sobre las del grupo de reproduccin, conduciendo a situaciones de solucin de problemas que ya no son rutinarias, aunque an incluyen escenarios familiares o casi familiares. Reflexin Las competencias de este grupo incluyen un elemento de reflexin por parte del estudiante sobre los procesos necesarios o empleados para resolver un problema. Relacionan las capacidades de los alumnos para planificar estrategias de resolucin y aplicarlas en escenarios de problema que contienen ms elementos y pueden ser ms originales (es decir, menos familiares) que los que se dan en el grupo de conexin.

3.2.4. Competencias organizadoras del currculo En el marco del proyecto FONIDE DED0706(Lorena Espinoza et al., 2008) se lograron identificar cuatro competencias matemticas en el currculum de estos niveles,

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compuestas cada una por un conjunto de procesos matemticos: resolucin de problemas, representacin, razonamiento y argumentacin, clculo y manipulacin de expresiones A continuacin, se muestran las Competencias Organizadoras del Currculo, para las cuales se identifican los procesos que integran cada competencia y se describe, en trminos generales, su significado.

3.2.4.1. Resolucin de Problemas Proceso Descripcin del proceso Entender el problema Corresponde a la atribucin de significado al enunciado, entender el contexto en el que se sita el problema. Modelizar Abarca los elementos de la construccin de un modelo: identificar el modelo, construir un modelo, reflexionar sobre el modelo. Desarrollar y/ o adaptar Corresponde a la identificacin y/o construccin de una(s) estrategias para resolver estrategia(s) para abordar el problema: heursticas, de problemas razonamientos, casos particulares, etc. Aplicar la estrategia Corresponde a la aplicacin de la estrategia adoptada. para resolver el problema Interpretar la respuesta Una vez aplicada la estrategia y obtenida una respuesta, en contexto del interpretar el resultado en trminos del contexto del problema problema y responder la(s) pregunta(s) planteada en su enunciado. Formular problemas Corresponde a la formulacin de un problema dadas algunas condiciones. (A partir de unos datos, crear una situacin problemtica, etc.) Para ilustrar la movilizacin de cada proceso de la competencia resolucin de problemas, analizaremos un problema y su desarrollo para encontrar la solucin: Problema. Para una fiesta de cumpleaos se necesita traer un gorro para cada uno de los invitados, sin que sobre ni falte ninguno. Los nios cuentan con una lmina que muestra la cantidad de invitados a la fiesta, estos se presentan agrupados de 5. Al otro extremo de la sala, se encuentran los gorros, los nios deben traerlos en un solo viaje y con la restriccin que no pueden llevar la lmina con los invitados al lugar donde se encuentran los gorros. Entender el problema: en este caso consiste en que los nios identifiquenque la lmina muestra los invitados a la fiesta, para los cuales deben traer un gorro, en un solo viaje, sin dejar a ningn invitado sin gorro y sin que algn invitado tenga ms de un gorro. Por otra parte, los nios deben considerar que no pueden disponer de la lmina y los gorros simultnemente. Modelizar: consiste en identificar que el conteo es el modelo que permitir traer un gorro a cada uno de los invitados a la fiesta, sin que sobre ni falte ninguno.

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Desarrollar y/ o adaptar estrategias para resolver problemas: consiste en buscar una estrategia que permita realizar el conteo de forma eficaz, en este caso, los nios deben decidir desarrollar y/o adaptar una de al menos tres estrategias, por ejemplo, decidir contar los invitados de 1 en 1, decidir contar los invitados de 5 en 5 basndose en la disposicin espacial en que vienen presentados los invitados, o decidir juntar dos grupos de 5 para contar los invitados de 10 en 10. Aplicar la estrategia para resolver el problema: corresponde al conteo de los invitados a la fiesta utilizando la estrategia seleccionada en el proceso anterior, con el fin de establecer la cantidad de gorros que se necesita traer. Posteriormente, deben seleccionar una cantidad de gorros igual al cardinal encontrado. Interpretar la respuesta en contexto del problema: consiste en poner los gorros sobre los invitados ilustrados en la lmina y establecer si alcanzaron los gorros, sin que sobrara ninguno, en este caso la tarea se realiz exitosamente. En caso de que sobren o falten gorros, deben establecer que la estrategia escogida no fue la correcta o se equivocaron al desarrollarla. Formular problemas: por ejemplo, la siguiente situacin plantea que los nios formulen la pregunta a una situacin aditiva dada.

Problema. Considera los precios de los siguientes productos y responde la pregunta

Si alguien realiz la operacin: 120 + 150 = 270. Qu quera saber?

3.2.4.2. Representacin Procesos Entender y utilizar las relaciones entre diversas representaciones de la misma entidad Escoger y traducir representaciones en otras Usar representaciones para interpretar fenmenos fsicos, sociales y matemticos (construccin de modelo intermedio)

Caracterizacin de los procesos Considera entender y utilizar diferentes representaciones que pueden darse a una misma entidad matemtica (o modelo). Traducir una representacin de una entidad matemtica en otra representacin de la misma entidad. Atribuirle un significado a las representaciones y utilizarlas dentro de un contexto (fenmenos fsicos, sociales y matemticos) para interpretar datos.

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Para ilustrar la movilizacin de cada proceso de la competencia representacin, presentaremos una actividad para cada uno de los procesos que la componen:

Entender y utilizar las relaciones entre diversas representaciones de la misma entidad: por ejemplo en la siguiente situacin, los nios deben entender que un nmero se puede escribir como la suma de otros dos.

Escoger y traducir representaciones en otras: por ejemplo, para resolver el siguiente problema: Tengo 86 dulces y regalo 9, cuntos dulces me quedan? Un nio, podra resolverlo como aparece en la siguiente ilustracin:

Entonces el sustraendo 9, lo traduce a la representacin 6 + 3, que en este caso, es la ms conveniente para realizar el clculo. Usar representaciones para interpretar fenmenos fsicos, sociales y matemticos (construccin de modelo intermedio): por ejemplo, para la siguiente situacin, la utilizacin de una representacin grfica o esquema, permite relacionar los datos con la incgnita:

Problema: En una caja hay 220 libros de matemtica, si hay 40 libros ms de matemtica que de lenguaje, cuntos libros de lenguaje hay?

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220 Matemtica Lenguaje

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3.2.4.3. Razonamiento y Argumentacin Procesos Caracterizacin de los procesos Formular, investigar Formular e investigar conjeturas matemticas que se conjeturas matemticas construyen a propsito de ciertos datos provenientes de una a partir de regularidades. situacin intra o extra matemtica. Sintetizar, sistematizar y Considera la identificacin de una expresin o modelo que generalizar conjeturas exprese una conjetura, por ejemplo la generalizacin de una matemticas propiedad matemtica. Tambin se refiere a la capacidad de sintetizar los aspectos relevantes de un tema matemtico, rescatando las ideas nucleares. Elegir y utilizar varios Justificar y evaluar los procedimientos utilizados recurriendo tipos de razonamiento y a propiedades y a la lgica matemtica. Frente a un mismo demostracin ente matemtico utilizar distintos tipos de razonamiento para comprenderlo y/o para demostrarlo. Desarrollar y evaluar Considera desarrollar una estructura argumentativa en el argumentos razonamiento, respecto a uno mismo o a los dems. Evala los elementos de un proceso de prueba: evidencia, justificaciones, demostraciones. Comunicar su Explicar tanto de forma oral como escrita un razonamiento pensamiento matemtico usado. Para ilustrar la movilizacin de cada proceso de la competencia razonamiento y argumentacin, presentaremos una actividad para cada uno de los procesos que la componen: Formular, investigar conjeturas matemticas a partir de regularidades: por ejemplo, un profesor pregunta a sus estudiantes cuntas pelotas hay? La coleccin de pelotas se encuentra presentada en una hilera. A continuacin, las mismas pelotas las desordena quedando dispuestas en forma aleatoria y realiza la misma pregunta, cuntas pelotas hay?. Luego organiza las pelotas de forma circular, y vuelve a hacer la misma pregunta. As, se espera que los nios realicen un conteo para responder la pregunta planteada por el profesor, sin embargo, luego de dos o tres veces que han cuantificado la coleccin de pelotas, se espera que establezcan una regularidad. Es decir, que sealan con sus propias palabras que para esa coleccin, no importa la disposicin de los objetos, el cardinal se mantiene si no se agregan ni quitan objetos. Luego, continan probando si dicha regularidad se cumple al realizar la misma actividad con otras colecciones.

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Sintetizar, sistematizar y generalizar conjeturas matemticas: siguiendo con el ejemplo anterior, una vez que los nios han investigado y han probado con distintas colecciones, que el cardinal se mantiene aunque cambie la disposicin espacial de sus objetos, generalizan sus conjeturas a travs del principio de conservacin de la cantidad. Elegir y utilizar varios tipos de razonamiento y demostracin: por ejemplo, un profesor plantea el siguiente problema a sus estudiantes:

Problema: Alfredo tiene 57 lpices de colores, regala 9 lpices a su hermana, cuntos lpices le quedan?. El profesor pide a los estudiantes que busquen dos formas de resolver el clculo y que comprueben que el resultado obtenido en ambos casos es correcto.

Desarrollar y evaluar argumentos: por ejemplo, un profesor plantea el siguiente problema a sus estudiantes:

Problema: Un profesor dibuja en la pizarra la siguiente coleccin de latas de bebidas: Luego seala: para resolver el siguiente problema un nio cont todas las latas de 1 en 1 (ejemplifica la accin desarrollada por el estudiante), y otro nio cont todas las latas de 10 en 10 y luego cont las sueltas (ejemplifica la accin desarrollada por el estudiante), luego pregunta: de qu forma es ms conveniente contar?, por qu?

Comunicar su pensamiento matemtico: por ejemplo, en el caso anterior, la verbalizacin por parte de los nios de la eleccin del procedimiento ms eficaz y su justificacin, movilizan la comunicacin de su pensamiento matemtico.

3.2.4.4. Clculo y Manipulacin de Expresiones Procesos Caracterizacin de los procesos Descifrar e interpretar Considera dar sentido a una expresin matemtica o expresiones matemticas geomtrica en un contexto determinado.

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y/o geomtricas Usar y/o manipular Considera la manipulacin de las diferentes expresiones expresiones matemticas matemticas, siguiendo las leyes de estructura matemtica a la que pertenece. Calcular y/o cuantificar Referido al clculo: desarrollo de las operaciones, aplicacin de una tcnica, etc. Comunicar la manipulacin Describir de forma oral o escrita lo que se ha hecho al de expresiones y clculos desarrollar un procedimiento o los clculos llevados a cabo. Para ilustrar la movilizacin de cada proceso de la competencia manipulacin de expresiones matemticas, presentaremos una actividad para cada uno de los procesos que la componen: Descifrar e interpretar expresiones matemticas y/o geomtricas: por ejemplo, la siguiente situacin. Problema: Marca con una X el nmero mayor

Usar y/o manipular expresiones matemticas: por ejemplo, en la siguiente situacin los nios deben manipular expresiones numricas, a travs de la completacin de una secuencia. Problema: Completa la secuencia de nmeros. Esta secuencia va de 2 en 2

Calcular y/o cuantificar: por ejemplo, en el desarrollo del siguiente clculo:

Comunicar la manipulacin de expresiones y clculos: por ejemplo, en el caso anterior, la explicitacin del procedimiento utilizado para resolver el clculo moviliza dicho proceso.

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3.2.5. Competencias en estudio Para este proyecto se ha profundizado en algunos de los procesos y competencias trabajados anteriormente. En particular, se ha enfatizado la Modelizacin (como competencia en s, y no como proceso de la resolucin de problemas) y la Argumentacin. Adems, se ha considerado la comunicacin como un enfoque analtico de las prcticas docentes, ya que esto permite observar cmo se gestionan las competencias a nivel general, y la argumentacin en particular.

3.2.5.1. Modelizacin La modelizacin en el aula de matemticas es uno de los tpicos que actualmente destaca en Didctica de las Matemticas. Ello se puede evidenciar en la fuerza que ha tomado el grupo de trabajo de modelizacin matemtica del ICMI que en la ltima dcada ha publicado varios libros sobre modelizacin en el aula de matemticas en todos los niveles educativos. Tambin podemos justificar su importancia en el contexto del currculo escolar chileno. En las bases curriculares puestas a disposicin pblica por el Ministerio de Educacin(Mineduc, 2011) aparece la modelizacin como una de las cuatro habilidades a promover desde primero bsico en el subsector de matemticas. Por otra parte, la modelizacin se vincula cada vez ms con la nocin de competencia, al nivel de que gran parte de las comunicaciones del estudio ICMI 14(Blum, Galbraith, Henn, y Niss., 2007)trabajan directamente con la competencia de modelizacin. En general, la modelizacin se trata como una complejizacin del proceso de resolucin de problemas: resolver un problema proveniente de una situacin real por medio de un modelo matemtico. El esquema de la figura 3.1(Maa, 2006) muestra la secuencia en las fases de modelizacin.

Matematizar Simplificar Modelo real

Modelo matemtico

Problema del mundo real Validar Interpretacn de la solucin Interpretar

Trabajar en las matemticas

Solucin matemtica

REALIDAD

MATEMTICAS

Figura 3.1: fases de modelizacin (Maa, 2006)

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La relacin entre las competencias y la modelizacin ha sido interpretada principalmente de dos maneras: Conjunto de acciones a llevar a cabo en la fases de modelizacin (Kaiser, 2007). Maa (2006)ampla la lista de competencias a otras que no son parte de las fases de modelizacin, tales como competencias del tipo metacognitivo, argumentativo y actitudinal. Las competencias entendidas como niveles de complejidad (Greer y Verschaffel, 2007; Henning y Keune, 2007). En el primer nivel se reproducen conocimientos. El segundo nivel se asocia a la traduccin del problema real al problema matemtico; es decir, a las diferentes fases de modelizacin. El tercer nivel se asocia a competencias de reflexin, abordando la modelizacin con un sentido crtico.

En nuestro estudio, la modelizacin tiene el propsito de ser desarrolladora de competencias, y por tanto, incorpora las dos visiones sobre las competencias antes mencionadas. Por otra parte, existe una variedad de descripciones sobre el trmino modelizacin. La propuesta de Penrose (1978, extrado de Houston, 2007) es una de las pioneras que describe los pasos en el proceso de modelizacin. Posteriormente han seguido propuestas con la misma base pero que destacan otros aspectos tales como el modelo de la situacin real (Maa, 2006), y la relacin entre la teora y los datos en el proceso de modelizacin (Blomhj y Hjgaard, 2003). Desde un enfoque evaluativo, Houston (2007) caracteriza criterios para evaluar las fases de la modelizacin en los estudiantes. De acuerdo conMaa(2006), para modelizar un problema real hay que moverse entre la realidad y la matemtica. El proceso de modelizacin comienza en el mundo real; simplificando, estructurando e idealizando este problema se obtiene un modelo real. La matematizacin del modelo real conduce a un modelo matemtico. Trabajando dentro de las matemticas se obtiene una solucin matemtica; esta solucin tiene que ser primero interpretada y luego validada. Si la solucin o el proceso elegido no resulta ser adecuado a la realidad, los pasos o quizs incluso la totalidad del proceso de modelizacin necesita ser revisado. En nuestra investigacin, entenderemos por fases de modelizacin las cinco etapas de la propuesta de Maa(2006).

3.2.5.2. Argumentacin En general, los anlisis de argumentacin en el aula se sustentan en el modelo argumentativo propuesto por Toulmin (1958), que sigue un proceso lineal desde los datos hasta las conclusiones. Esta secuencia consta de seis elementos (Sard y Sanmart, 2000): Datos (hechos o informaciones factuales, que se invocan para justificar y validar la afirmacin), Conclusin (la tesis que se establece), Justificacin (son razones, reglas, principios, que se proponen para justificar las conexiones entre los datos y la conclusin), Fundamentos (es el conocimiento bsico que permite asegurar la justificacin), Calificadores modales (aportan un comentario implcito de la justificacin; de hecho, son la fuerza que la justificacin confiere a la argumentacin), Refutadores (tambin aportan un comentario implcito, pero sealan las circunstancias en que las justificaciones no son ciertas). La figura 3.2 muestra la relacin entre estos elementos:

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Figura 3.2: Modelo argumentativo de Toulmin (1958) Para estudiar la argumentacin en el aula de matemticas, Krummheuer (1995) propone una secuencia de argumentacin basada en el modelo argumentativo de Toulmin. Sin embargo, reduce el sistema original a cuatro elementos: datos, justificacin, fundamentos y conclusin. En Solar (2009) se propone que los procesos que conforman la estructura argumentativa, depende de las estructuras matemticas en juego. En efecto, en el uso de grficas, la interpretacin es un proceso significativo en la secuencia argumentativa dado que sirve de sostenimiento a los datos y apoya la justificacin.

3.2.5.3. Comunicacin El proceso de comunicacin ayuda a dar significado y permanencia a las ideas, y a hacerlas pblicas. Cuando se estimula a los estudiantes a pensar y razonar acerca de las matemticas y a comunicar a otros los resultados de su pensamiento, oralmente o por escrito, aprenden a ser claros y convincentes. Los alumnos que tienen oportunidades, incentivo y apoyo para hablar, escribir, leer y escuchar en las clases de matemticas, se benefician doblemente: comunican para aprender matemticas, y aprenden a comunicar matemticamente. Matemticamente, un estudiante sera capaz de comunicar sus ideas y procesos de pensamiento y evaluar lo que otros proponen como resultado de clculos a problemas, si este estudiante es comunicativamente competente. Es tal la complejidad de este proceso que desde los aos sesentas toda esta actividad discursiva ha sido objeto de investigacin desde la psicologa del aprendizaje de las matemticas. Green (1983) encuentra coincidencias en todos esos trabajos, aun cuando parten de enfoques diferentes. Este autor seala algunos principios e ideas clave: La interaccin que tiene lugar en el aula es un proceso gobernado por reglas, Las actividades que despliegan profesores y alumnos en el aula, y las interacciones que establecen durante su transcurso son, en buena medida, resultado de un proceso de construccin entre los participantes, El significado depende del contexto especfico en el que se manifiesta, La comprensin y construccin de significados sobre los contenidos escolares comporta la puesta en marcha de diferentes procesos cognitivos. Las aulas son entornos comunicativos con unas caractersticas propias. La enseanza es un proceso comunicativo asimtrico.

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En 1980, el National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), en Estados Unidos, public un documento que contena recomendaciones generales para la matemtica escolar (NCTM, 1980). Despus de la primera versin de sus principios y estndares (NCTM, 1989) y los estndares de evaluacin (NCTM, 1995), en el ao 2000 aparecieron los principios y estndares para la educacin matemtica (NCTM, 2000). Las reflexiones de este documento afectan a las expectativas sobre el aprendizaje matemtico de los escolares durante un amplio periodo, que incluyen toda la educacin obligatoria. Los estndares describen el conocimiento matemtico que los escolares de todos los niveles deben adquirir, desarrollar y usar adecuadamente una vez que hayan finalizado su formacin. Adems, tratan de dar respuesta a la pregunta qu contenidos y procesos matemticos deberan conocer y ser capaces de usar los estudiantes a medida que progresan en su escolarizacin? Este documento se estructura en estndares de contenido y de proceso. Los cinco estndares de contenidos se organizan en base a reas de contenido matemtico, y son: Nmeros y Operaciones, lgebra, Geometra, Medida y Anlisis de Datos y Probabilidad. Los otros cinco estndares son de procesos y mediante ellos se presentan modos destacados de adquirir y usar el conocimiento: Resolucin de Problemas, Razonamiento y Demostracin, Comunicacin, Conexiones y Representacin(NCTM, 2000). Estos ltimos, siempre se enuncian en mutua interconexin con los de contenido, ya que los primeros dan marco a la comprensin de los segundos. Los estndares de proceso expresan, en definitiva, el tipo de actuaciones a desarrollar por los escolares con los conocimientos expresados en los estndares de contenido. Como vemos, la comunicacin se enmarca dentro de los estndares de proceso y se relaciona con que los estudiantes sean capaces de (procedimentalmente) organizar y consolidar su pensamiento matemtico mediante la comunicacin; comunicar su pensamiento matemtico con coherencia y claridad a los compaeros, profesores y otras personas; analizar y evaluar las estrategias y el pensamiento matemtico de los dems, y usar el lenguaje matemtico con precisin para expresar ideas matemticas (NCTM, 2000). Cada una de estas situaciones comunicativas constituyen los procesos que componen y operacionalizan la competencia comunicativa. Que los estudiantes tengan que organizar y consolidar su pensamiento matemtico a travs de la comunicacin tiene que ver con que ellos ganen perspicacia en su pensamiento cuando presentan sus mtodos para resolver problemas, cuando justifican su razonamiento a un compaero o al profesor o cuando hacen preguntas sobre algo que es extrao para ellos. La reflexin y la comunicacin son procesos entrelazados en el aprendizaje de las matemticas. Con la atencin explcita y la planificacin de los profesores, la comunicacin con propsitos de reflexin puede llegar a ser una parte natural de dicho aprendizaje. Por otro lado, cuando los estudiantes deben comunicar su pensamiento matemtico con coherencia y claridad a los compaeros, profesores y otras personas, se requieren oportunidades para poner a prueba sus ideas, sobre la base de un conocimiento compartido con la comunidad matemtica de la clase, para ver si pueden ser entendidas y si ellos son suficientemente convincentes. Cuando estas ideas se exponen pblicamente, los alumnos pueden beneficiarse de participar en la discusin y el profesor puede controlar su aprendizaje (Lampert, 1990). Para apoyar con eficacia el discurso en el aula, los profesores tienen que propiciar un ambiente en el que los alumnos se sientan libres

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para expresar sus ideas. De hecho, en cada etapa educativa2 se espera algo diferente de los estudiantes, dado su desarrollo cognitivo, social y afectivo. Si se centra la atencin en los primeros niveles (en los cuales el presente proyecto est interesado), los alumnos necesitan en gran medida la ayuda de los profesores para compartir sus ideas matemticas con los dems, de manera que sean suficientemente claras para ser comprendidas, ya que sus capacidades lingistas y de argumentacin recin comienzan a desarrollarse. En estos niveles, aprender a ver las cosas desde los puntos de vista de otros constituye un desafo para los nios.Respecto de la comunicacin escrita, esta debera desarrollarse de modo semejante. En los primeros niveles se puede contar con otros medios de representacin, como dibujos o esquemas para comunicar ideas matemticas. El proceso para aprender a escribir matemticamente es similar al de aprendizaje de la escritura de cualquier tipo pues es importante la prctica con orientacin. Tambin lo es la atencin a lo especfico de los argumentos matemticos, incluyendo el uso y los significados especiales del lenguaje matemtico y las representaciones y normas de la explicacin y la demostracin. Cuando los alumnos practican la comunicacin deberan expresarse con ms claridad y coherencia y, tambin, adquirir y reconocer los distintos estilos matemticos de dilogo y argumentacin. A travs de las etapas escolares, sus argumentos deberan llegar a ser cada vez ms completos, y extraerse directamente de los conocimientos compartidos en la clase. En los primeros niveles, puede ser suficiente una prueba emprica o unos pocos ejemplos. Ms tarde, deberan esperarse cadenas cortas de razonamiento basado en hechos previamente aceptados. En los niveles medios y en secundaria, las explicaciones deberan llegar a ser cada vez ms rigurosas matemticamente y, de forma creciente, los alumnos deberan establecer las propiedades utilizadas para apoyar sus argumentos. Cuando se habla de analizar y evaluar las estrategias y el pensamiento matemtico de los dems, se hace referencia a que el proceso de resolver problemas con otros estudiantes o compaeros es beneficioso en trminos de aprendizaje. Con frecuencia, un alumno que tiene una manera de ver un problema puede sacar provecho de los puntos de vista de otro, que puede revelar un aspecto diferente del problema. Un buen contexto en el que pueden compartir y analizar las estrategias propias y ajenas es el de la resolucin de problemas aritmticos, donde las estrategias ideadas pueden llegar a ser objeto de discusin y crtica, pues escuchando atentamente las afirmaciones hechas por otros y pensando acerca de ellas, los estudiantes aprenden a ser pensadores crticos sobre las matemticas. Por ltimo, usar el lenguaje matemtico para expresar ideas matemticas con precisin tiene que ver con que cuando los nios empiezan a estructurar su comprensin matemtica, utilizan su lenguaje diario. Esto les proporciona una base para construir una conexin con el lenguaje matemtico. Los profesores pueden ayudarles a ver que algunas palabras que se emplean en el lenguaje ordinario, tales como semejante, factor, rea o funcin, tienen un significado diferente o ms preciso en matemticas. Es importante que los alumnos tengan experiencias que les ayuden a apreciar el poder y la precisin del lenguaje matemtico. Es importante evitar una prisa prematura por imponer el lenguaje matemtico formal a nivel sintctico; los alumnos necesitan desarrollar un aprecio de la necesidad de las definiciones precisas y de la potencia comunicativa de los trminos matemticos convencionales a partir de la comunicacin en sus propias palabras. Permitir
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Los Principios y Estndares para la Educacin Matemtica (NCTM, 2000), divide la escolaridad en 2 etapas pre escolares (PK y K) y 12 cursos regulares. Usaremos esta misma nomenclatura para referirnos a los distintos estadios de escolaridad.

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que los estudiantes se enfrenten con sus ideas y desarrollen sus propios medios informales de expresarlas, puede ser un camino efectivo para fomentar la participacin y el dominio matemtico. En general, el profesorado, en la etapa PK-2, al gestionar la actividad matemtica del aula de manera tal de promover en sus estudiantes la competencia comunicativa, debera: Plantear problemas que reten matemticamente a los estudiantes. Expresar las creencias en que los estudiantes son capaces de resolver estas situaciones. Pretender que los estudiantes sean capaces de explicar su pensamiento. Darles oportunidades para hablar con sus compaeros y escucharlos. Modelizar un vocabulario matemtico convencional. Apoyar el aprendizaje de las matemticas a travs de los lenguajes que los nios traen a la escuela. Ayudarles a adquirir un vocabulario materno estndar y los trminos matemticos que les capaciten para comunicarse mejor. Ser consciente de que las normas de comunicacin entre estudiantes y adultos en la escuela, no tiene necesariamente que corresponder a las que rigen la comunicacin de los estudiantes en sus hogares. Ser conscientes de los patrones culturales de las comunidades de sus estudiantes para poder proporcionarles oportunidades justas para comunicar el pensamiento matemtico. Si los profesores aceptan mltiples formas de comunicacin de sus alumnos, tambin deberan comunicarse con ellos de diversas maneras para asegurar el mayor xito para todos. Ver cules son los momentos apropiados para hacer las conexiones entre los smbolos inventados por los estudiantes para representar una situacin matemtica y la notacin matemtica estndar. Ayudar a los estudiantes a relacionar su lenguaje ordinario con el lenguaje y los smbolos matemticos, de manera significativa

Comunicacin promovida en el aula de matemticas El lenguaje, que es parte activa de los proceso de interaccin y construccin de conocimiento, no es slo un medio representacional de las ideas internas de la mente, sino algo que construye la realidad sobre la cual se est interactuando (Ibez, 2006, p. 45). En este sentido es que los conocimientos se generan a partir del lenguaje-en-uso (Couso y Pint, 2009). Por lo tanto, lo que diga el profesor influye de manera considerable en las prcticas discursivas del aula de matemtica y en las formas y niveles en que los alumnos puedan participar de ellas. Adems, las contribuciones de profesor y alumnos no tienen sentido por s mismas, sino que lo adquieren por el contexto local donde estn enunciadas (Bakhtin, 1982). Esto refuerza la idea anterior, ya que las contribuciones del profesor al dilogo interactan con las de los estudiantes y se determinan mutuamente. De acuerdo a Rojas (2011), la idea de que el conocimiento se construye en el proceso discursivo cuyas componentes adquieren sentido en su propio contexto conversacional, llevan a considerar, entre otros aspectos, a la comunicacin que se promueve por parte

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del profesor cuando habla y dialoga en el aula, es decir, cmo el profesor inserto en ciertos patrones de interaccin genera o promueve un cierto estilo discursivo en el aula. En este sentido, la categorizacin que establecen Brendefur y Frykholm (2000) es til para caracterizar la comunicacin promovida enel aula, considerando cuatro tipos de comunicacin: unidireccional, contributiva, reflexiva e instructiva. En situaciones en las que sepromueve una comunicacin unidireccional, los profesores tienden a dominar las discusiones a travs de clases magistrales, realizando preguntas cerradas, otorgando pocas oportunidades a los alumnos para comunicar sus estrategias e ideas. Por medio de este tipo de comunicacin, en el aula se promueven las matemticas como un cuerpo esttico de conocimiento que primero es interpretado y comunicado por el profesor, y luego es recibido pasivamente por los alumnos. En la comunicacin contributiva se consideran las interacciones entre los alumnos y entre stos y el profesor en las cuales la conversacin se limita a la asistencia mutua, a menudo con poca profundidad de reflexin. Los profesores cuando desarrollan este tipo de comunicacin, pueden dar oportunidades a los estudiantes para discutir tareas matemticas con otros alumnos, presentar soluciones o estrategias, o ayudarse mutuamente, pero siempre con un carcter correctivo en la naturaleza de estas interacciones. La comunicacin reflexiva se basa para estos autores en una concepcin ms compleja de comunicacin en la misma lnea del discurso reflexivo de Cobb et al. (1997). Si bien la comunicacin reflexiva considera los aspectos de la comunicacin contributiva (compartir estrategias, soluciones, etc.), va un paso ms all en el sentido de que los profesores y alumnos utilizan las interacciones matemticas con los otros como detonantes de exploraciones e investigaciones en la que los intercambios que ocurren entre profesor y alumno llegan a ser un objetivo de la interaccin. La comunicacin se vuelve reflexiva cuando los estudiantes objetivizan su actividad como participantes en el discurso colectivo. Sin embargo, esta reflexin no ocurre en el vaco ni de forma espontnea, sino que es soportada y permitida por la participacin de los alumnos en el discurso (Cobb, Boufi, McClain, y Whitenack, 1997, p. 264). Finalmente, la comunicacin instructiva implica ms que las interacciones entre alumnos y profesor. Basandose en Steffe y DAmbrosio (1995), Brendefur y Frykholm sostienen que en este tipo de comunicacin, lo central es la pretensin de modificar la comprensin matemtica de los alumnos, adems de comenzar a formar la instruccin siguiente. Las conversaciones entre alumno y profesor que se enmarcan en este tipo de comunicacin son las que realmente modifican las secuencias de instruccin y las que la hacen muy potente (Brendefur y Frykholm, 2000, p. 128), ya que a travs del tiempo permiten al profesor apoyar y sostener la actividad matemtica de los alumnos (Steffe y D'Ambrosio, 1995, p. 158). Las definiciones que presentan Brendefur y Frykholm para estudiar las formas de comunicacin en el aula estn hechas sobre un principio de inclusin sucesiva, es decir, que cada nivel de comunicacin asume necesariamente las caractersticas de su predecesor (p. 128). Por ejemplo, si un grupo de estudiantes se est comunicando reflexivamente, se puede dar por supuesto que al mismo tiempo se estn produciendo instancias de comunicacin unidireccional y contributiva. De hecho, y luego de sus estudios, los autores han podido confirmar esta hiptesis, adems de permitirles pensar ms profundamente sobre las relaciones y solapamientos entre dos o ms de estos niveles de comunicacin. Los autores han podido observar que los profesores que se mueven ms all de la comunicacin unidireccional estn animando a sus estudiantes a compartir sus estrategias y comprensiones, con lo cual stos estaran contribuyendo al discurso del aula aunque sin modificarlo de forma importante. La transicin de una comunicacin unidireccional a una contributiva es crtica en el proceso de comunicacin ya que es la primera vez en que los alumnos comparten sus ideas y estrategias

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intentando profundizar en sus comprensiones matemticas. Al pasar de la comunicacin contributiva a la reflexiva, el profesor otorga oportunidades a los alumnos par a reflexionar sobre las relaciones de los tpicos matemticos, centrndose en las ideas y estrategias expuestas tanto por los alumnos como por l mismo (p. 148). Finalmente, en la comunicacin instructiva el curso de la experiencia de aula es alterado como resultado de las mismas conversaciones del aula. Especficamente, en este nivel tanto las decisiones como la prctica instructiva del profesor se entrelazan con las proposiciones e ideas matemticas de los alumnos. Al final del proceso, si es que estas contribuciones logran modificar las secuencias didcticas e instruccionales del profesor; si esta interaccin entre las contribuciones y stas en s mismas cambian y constituyen una nueva secuencia; y si el profesor incorpora las argumentaciones de los alumnos en sus secuencias de enseanza, entonces, se ha llegado a establecer un tipo de comunicacin instructiva. El anlisis que sugieren estos autores posibilita relacionar lo social (las interacciones) con lo cognitivo (contenido de la interaccin) en funcin de las decisiones del profesor (su gestin) (Carrillo et al., 2008, p. 69, parntesis en original). Esta perspectiva nos confirma el potencial que puede tener esta categorizacin en la forma de caracterizar la comunicacin que se promueve en el aula. En la tabla siguiente, se muestra un breve resumen de cada uno de estos tipos de comunicacin. Tipos de Comunicacin Promovida (Brendefur y Frykholm, 2000) Comunicacin Unidireccional (CU) Comunicacin Contributiva (CC) Explicacin frontal, formulacin de preguntas cerradas. Se deja pocas oportunidades a los estudiantes para comunicar sus ideas y estrategias. Las contribuciones se ven limitadas a la ayuda entre unos y otros (profesores y alumnos), a menudo sin profundizar demasiado en aquello que se comparte. El profesor otorga oportunidades a los alumnos para reflexionar sobre las relaciones entre los tpicos matemticos, centrndose en las ideas y estrategias expuestas tanto por los alumnos como por l mismo. Se pretende modificar la comprensin matemtica de los alumnos, adems de comenzar a formar la instruccin siguiente por medio de la incorporacin de las contribuciones de estos.

Comunicacin Reflexiva (CR)

Comunicacin Instructiva (CI)

3.3. Metodologa de Trabajo Docente (MTD) Numerosos estudios e investigaciones se han realizado en torno a la problemtica de determinar formas eficaces y pertinentes de trabajar con docentes en ejercicio, en el marco de la actualizacin de conocimientos y desarrollo profesional. La preocupacin es legtima y muy relevante puesto que se ha constatado que, concentrar los esfuerzos de capacitacin esencialmente en la actualizacin de conocimientos, no es suficiente para

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impactar las prcticas de aula. Los profesores muestran grandes dificultades para transferir y aplicar los conocimientos adquiridos en los procesos de capacitacin, a sus propias prcticas. Y sobre todo cuando la incorporacin de dichos conocimientos, a modo de innovaciones, supone generar cambios paradigmticos en sus prcticas. Aqu aparecen grandes dificultades, tensiones y resistencias que han sido ampliamente documentadas en la investigacin. Gran parte de los resultados obtenidos ms recientemente, a propsito de esta cuestin problemtica, sealan que es sustancial implicar a los docentes, durante el proceso de capacitacin, en procesos intensos e intensivos de reflexin sobre la prctica, tanto sobre la prctica realizada por otros profesores, como la realizada por ellos mismos. Sin embargo, la reflexin ha sido incorporada basndose prcticamente en la necesidad de sacar a los profesores de un estatus tcnico, sin problematizar demasiado de donde surge los aspectos tericos que permiten contrastar la prctica. En este sentido, es que se hace necesario que el concepto de profesor reflexivo venga no solo de las teoras acadmicas, sino tambin de la propia riqueza que encierran las prcticas de los buenos profesores. Desde la perspectiva del profesor, esto significa que el proceso de comprender y mejorar la propia prctica profesional ha de partir de la reflexin de la propia experiencia, as como de la de otros (Zeichner, 1993). Para comprender qu alcance tiene la prctica reflexiva, en particular la del profesorado, se hace necesario explicitar su opuesto, que en trminos de Dewey sera la prctica rutinaria. Segn Dewey, la accin rutinaria est dirigida por el impulso, la tradicin y la autoridad. En cualquier sistema escolar, existen parmetros establecidos y aceptados para el accionar cotidiano, y en la medida que stos ocurran sin altercados, la realidad se percibe como no problemtica. Para Zeichner (1993), los profesores son reflexivos son aquellos que aceptan automticamente la visin del problema que se adopta por regla general en una situacin dada, sin problematizar cada aspecto de su prctica. Por el contrario, para Dewey la reflexin no consiste en un conjunto de pasos o procedimientos especficos que han de seguir los profesores, sino ms bien a una forma de afrontar y responder a los problemas, a una forma de ser como docente. En este sentido, Dewey define tres actitudes necesarias para la accin reflexiva. En primer lugar, la apertura intelectual, que consiste en el deseo activos de atender a ms de una aspecto de la prctica, a atender a las posibles alternativas de accin y a reconocer la posibilidad de errores en el ejercicio de la prctica. Segn Zeichner, los docentes intelectualmente abiertos, examinan de manera constante los fundamentos que subyacen a lo que se considera natural y correcto, preocupndose por cuestionarlo permanentemente. En segundo lugar, est la actitud de responsabilidad, que supone una consideracin cuidadosa de las consecuencias a las que conduce la accin. Los docentes responsables se preguntan por qu hacen lo que hacen, yendo ms all de justificaciones utilitarias, observando de que manera funciona y para quin. La actitud de responsabilidad lleva consigo la reflexin de los resultados inesperados de la actividad docente, ya que en los procesos de enseanza, por muy cuidadosa que sea su planificacin, aparte de lo esperado se producen muchos hechos inesperados, relacionados habitualmente con el aprendizaje de los estudiantes. Por ltimo, Dewey sostiene que una actitud de sinceridad es realmente necesaria para la reflexin profesional del docente. Esta actitud alude al hecho de que la apertura intelectual y la responsabilidad no solo deben constituir elementos de la vida profesional del docente reflexivo, sino que este debe hacerse cargo de sus propios procesos de aprendizaje, y operacionalizarlos en tanto su labor profesional.

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No se puede cambiar la prctica sin entender primero por qu debe ser cambiada: dnde estn sus dificultades y limitaciones, y en relacin a qu parmetros. Y luego, los docentes debern comprender y apropiarse de un modo distinto de realizar la prctica, entendiendo profundamente en qu aspectos es mejor y cmo puede ser desarrollada en sus aulas. Tanto la reflexin como las actitudes necesarias para que ella se vea en la prctica, no son opuestas a una accin rutinaria. Zeichner (1993) destaca que ni Dewey ni otros autores pretenden que toda la prctica del docente est basada en la reflexin, pues se hace necesario un equilibrio entre ambas. Las prcticas rutinarias estn inmersas en cualquier tipo de accin, pero es el cuestionamiento de ellas lo que construye al docente reflexivo. Como profesional reflexivo entonces, el profesor ha de dirigir sus acciones, previnindolas y planendolas de acuerdo con los fines que tenga en perspectiva, rutinizando lo rutinizable y cuestionando lo cuestionable, en los momentos y espacios propicios para ello. Por ello, se esperara de un profesional reflexivo que sea capaz de exhibir mltiple operaciones sobre un tpico; por ejemplo, sea capaz de definirlo, explicarlo, compararlo con otros elementos, sacar inferencias y conclusiones, resolver problemas de la vida cotidiana en que aplica ese conocimiento e, incluso, inventar y crear a partir de ese dominio (Beas, Santa Cruz, Thomsen, y Utreras, 2000). Esto es, segn Dewey, lo que hace que los profesores puedan tomar consciencia de ellos mismos en su propia accin docente. Para lograr esta consciencia, Schn (1998) sostiene que es necesaria tanto la reflexin sobre la accin (aquel proceso reflexivo que se desarrolla antes y despus de la accin) como la reflexin en la accin (aquel dialogo reflexivo del profesional con su entorno de accin, en el cual encuadra y resuelve los problemas sobre la marcha). Estas clases de reflexin se contraponen a la racionalidad tcnica que ha dominado la visin de la profesionalizacin docente, puesto que van en contra de la idea que la teora existe solo en la academia y la prctica en la escuela. Ambas cosas, teora y prctica, estn imbricadas en un mismo proceso, lo que Schn denomina el conocimiento en la accin. Los docentes muchas veces no son conscientes del conocimiento que producen al ejercer su prctica, y una va para ello es hacer presente y ostensible este conocimiento tcito por medio de la enseanza reflexiva. Sacar fuera de nuestras concepciones estos conocimientos permite criticarlos, examinarlos y perfeccionarlos, del mismo modo que podemos comunicarlos a otros miembros noveles de la comunidad docente, evidenciando as los aspectos ms sutiles y complejos de las prcticas pedaggicas. Este proceso es el que permitira evidenciar las teoras implcitas de los docentes sobre la enseanza que, segn Zeichner, son tan teoras como las acadmicas, y aunque ambas han de juzgarse por su calidad, los dos tipos de teora son comprensiones explicativas del cumplimiento de objetivos educativos. Al someter las teoras prcticas de los docentes al examen propio y de los compaeros, stos tienen ms oportunidades de tomar consciencia de las debilidades y contradicciones de las mismas, a la vez que los dems tienen la oportunidad de aprender sobre los hechos explicados por esas teorizaciones. En definitiva, una enseanza reflexiva demanda a los profesores que elaboren y critiquen sus propias teoras prcticas en los momentos de reflexin conjunta e individual, en y sobre la accin, acerca de su accin docente, y de las configuraciones socioculturales que las determinan. Sin embargo, interpretaciones sesgadas y limitadas de la prctica reflexiva, han conducido a centrar los procesos de formacin docente en cuestiones ms bien de carcter pedaggicas que didcticas. Se considera que es posible reflexionar sobre la prctica, esto es sobre las formas en que se gestiona la transferencia de conocimientos, sin necesidad de incorporar una reflexin profunda sobre el conocimiento mismo que es

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transferido en el aula. Este modo de proceder ignora que no slo lo transmitido depende de la herramienta con la que se pretende conseguir su transmisin, sino al revs, que las organizaciones transmisoras, es decir didcticas, se configuran de manera estrechamente vinculada a la estructura dada a lo que hay que transmitir. As, no parece ser fecundo promover la reflexin sobre cuestiones generales de la enseanza, separadas de la problemtica especfica de la enseanza y el aprendizaje de los objetos de conocimiento particulares (Espinoza et al, 2009). Esta visin polarizada del proceso de capacitacin docente, esto es centrado en el conocimiento disciplinar centrado en cuestiones generales sobre la enseanza, desvirta la esencia misma del aprendizaje matemtico, y con ello de su enseanza, que solo puede ocurrir, y ocurre, por medio de un modo particular de gestionar la transmisin de un contenido matemtico especfico, en unas condiciones institucionales determinadas. Y esto nos conduce a una antigua problemtica, ya superada desde hace aos por la investigacin en este mbito: la didctica de las matemticas no es el resultado de yuxtaponer contenidos matemticos escolares con formas generales de enseanza. Se trata de un mbito de conocimiento especfico que tiene su propio objeto de estudio y sus propias metodologas de desarrollo (Chevallard, 2004). De este modo, en los procesos de capacitacin docente se debe profundizar en conocimientos didcticos de los contenidos matemticos concretos que son objeto de enseanza y aprendizaje. Por supuesto que se deber reflexionar, tambin, sobre cuestiones pedaggicas generales que constituyen condiciones y restricciones que facilitan, a la vez que dificultan, el aprendizaje. Por ello, la postura adoptada ya desde hace aos por el equipo de investigadores de este proyecto, consiste en profundizar fuertemente en los conocimientos matemticos escolares, pero vistos desde un punto de vista didctico. As por ejemplo, no se trata solamente de profundizar en la capacitacin con los docentes sobre las fracciones y los decimales, aunque sean revisitados ahora desde un punto de vista matemtico superior. Adems, deben ser estudiados desde la perspectiva de cmo pueden ser aprendidos por estudiantes de determinadas edades, y dentro del sistema escolar: con qu propsitos; bajo qu condiciones; con qu actividades; por medio de qu dispositivos y gestiones, etc. Y esto supone profundizar en obstculos epistemolgicos y tambin didcticos que se enfrentan en su aprendizaje, en restricciones de carcter ecolgicas que surgen de manera natural al interior de la escuela, etc. La Metodologa de Trabajo Docente que proponemos en esta investigacin es el resultado de numerosos trabajos de investigacin y transferencia que venimos realizando desde hace aos. Dicha metodologa se construye sobre la base de dos grandes pilares. Por un lado, aparece un modelo epistemolgico de referencia, de carcter didctico, que postula un modo particular de comprender y modelizar el conocimiento matemtico escolar, as como unos principios didcticos especficos que guan y promueven el aprendizaje y la enseanza de los mismos en la escuela. Este modelo se empez a construir hace aos, y encontr una formulacin ms reciente en un proyecto de investigacin Fonide anterior, cuyo propsito era dar cuenta y analizar los conocimientos matemticos escolares y las competencias que su estudio promovan, desde una perspectiva curricular (Espinoza et al, 2008). Este modelo recibi el nombre de Modelo de Competencia Matemtica, MCM. Una de las mayores contribuciones de este modelo fue la de articular el desarrollo de competencias matemticas con contenidos matemticos especficos. Dicho de otro modo, se concretiz la idea de que las personas no desarrollan las competencias matemticas en abstracto, disociadas de algn contenido en especfico; sino que su desarrollo depende decisivamente, tanto en diversidad como en complejidad, del tipo de actividad

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matemtica concreta que se propone realizar a los estudiantes. Las competencias matemticas solo pueden ser desarrolladas bajo el estudio concreto de temticas matemticas especficas (Espinoza et al, 2008). En el presente proyecto Fonide completamos dicho modelo, ahora con el inters de responder adems a la pregunta sobre cmo puede ser integrado y gestionado en la escuela. Para ello le hemos incorporado una forma particular de comprender el proceso de aprendizaje matemtico y su enseanza, y unos principios didcticos que promueven aprendizajes de calidad; elementos que considerados en su conjunto constituyen lo que en Teora Antropolgica de lo Didctico se conoce como una organizacin didctica. Para ser ms exactos con los hechos, ms que incorporar nuevos elementos al modelo construido en la etapa de investigacin anterior, es decir al MCM, lo que hemos hecho ahora es explicitar este conjunto de elementos y principios didcticos, que estuvieron en todo momento latentes en la construccin del modelo anterior. A esta forma de entender el conocimiento matemtico escolar y de cmo difundirlo en la escuela, se le asocia, por otro lado, una metodologa de trabajo que postula un ciclo para la capacitacin de los docentes. Este otro pilar de la metodologa de trabajo docente propone una secuencia de fases o etapas, que se desarrollan en un orden determinado. Pero, ms que avanzar linealmente por las fases, esta metodologa propone un trabajo en espiral con los docentes, en que la ejecucin de cada fase supone remirar y profundizar en las fases anteriores. Las fases son las siguientes: (1) El estudio de una temtica matemticodidctica especfica, que incluye la puesta en prctica en aula de algunas propuestas de enseanza elaboradas por el equipo de investigadores y que hemos denominado como casos clnicos, y el posterior anlisis y reflexin en trminos de la experiencia vivida por algunos profesores al implementarlas; (2) la elaboracin propia de una secuencia de enseanza en torno a un contenido matemtico afn a los casos clnicos estudiados, utilizando y aprovechando las herramientas que se han estudiado en las fases anteriores, y que sea coherente con los principios didcticos que propone esta metodologa; (3) la implementacin de dicha secuencia de enseanza con apoyo y seguimiento en el aula, y con retroalimentacin inmediata por parte del equipo investigador que acompaa al docente en sus clases; (4) Anlisis y reflexin colectiva sobre las distintas experiencias vividas, buscando determinar y comprender sus fortalezas y dificultades y, en funcin de ello, idear maneras de ajustar y mejorar tanto la secuencia de enseanza como su propia gestin en el aula. En sntesis, la metodologa de trabajo docente propone una forma particular de realizar el estudio con los docentes, sobre un modelo didctico especfico, y sobre cmo dicho modelo didctico puede ser incorporado en las prcticas de aula habituales. Todo ello con el propsito de aportar a las y los docentes herramientas didcticas y formas de utilizarlas que contribuyan a propiciar y asegurar aprendizajes matemticos de calidad en sus estudiantes, as como el desarrollo de competencias.

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4. Metodologa El desarrollo del presente proyecto est enmarcado en el trabajo de una lnea de investigacin en competencias matemticas (Solar, Rojas, y Ortiz, 2011),en la cual estamos involucrados y cuya relevancia ya ha sido argumentada. Esta lnea de trabajo consta de tres grandes instancias. La primera de stas, que corresponde a los estudios curriculares necesarios para sustentar el desarrollo de competencias, se materializ en el proyecto FONIDE NDED0760 en el cual se elabor el Modelo de Competencia Matemtica (MCM), parte fundamental del presente proyecto, y su aplicacin para estudiar el marco curricular chileno en el subsector de matemticas de primer y segundo ao bsico (NB1). Una segunda etapa, constituida por el desarrollo del presente proyecto de investigacin, pone su foco en la manera de transferir el MCM a los profesores de enseanza bsica y con ello mejorar su prctica. Una tercera etapa sera aquella que se centrara en estudiar cmo esta metodologa impacta en el aprendizaje matemtico de los estudiantes y en el desarrollo de sus competencias matemticas, evidenciando sus niveles de logro de aprendizaje. En este contexto, esta investigacin tiene como objetivo general disear, implementar y evaluar una metodologa de trabajo docente que permita a profesores y profesoras impactar en sus prcticas de aula3 al estar apropiados de un modelo didctico, en este caso, el Modelo de Competencia Matemtica (MCM) desarrollado en el proyecto FONIDE DED0760 (Espinoza et al., 2008). Para el cumplimiento de este objetivo, la investigacin ha sido diseada siguiendo las tres grandes instancias declaradas: diseo, implementacin y evaluacin, para las cuales se explicitarn los productos a conseguir y los criterios utilizados en cada una de ellas. Enfoque Metodolgico En cuanto al enfoque metodolgico de este trabajo, ste se enmarca en uno de carcter eminentemente cualitativo, considerando algunos estudios de corte cuantitativo. Este enfoque metodolgico permite lograr perspectivas ms profundas del fenmeno en estudio; ayudar a clarificar y a formular el planteamiento del problema, as como las formas ms apropiadas para estudiar y teorizar los problemas de investigacin. Adems ayuda a producir datos ms ricos y variados gracias a la multiplicidad de observaciones, ya que se consideran diversas fuentes y tipos de datos, contextos o ambientes y anlisis; potenciando la creatividad terica con suficientes procedimientos crticos de valoracin. Los aspectos cualitativos de esta investigacin estarn basados en enfoques interpretativos, ya que nos permiten describir, interpretar y entender el significado de los fenmenos sociales, intentando darles sentido desde el significado que las propias personas les atribuyen a dichos fenmenos (Bryman, 2004; Merriam, 1998). Esto nos permitir entender, desde el discurso y la prctica de las docentes, el proceso de significacin del MCM que ellos estn viviendo. En cuanto a los aspectos cuantitativos, estos pretenden contrastar los estados iniciales y finales de las concepciones que los profesores construyen sobre el aprendizaje y la enseanza de la matemtica entre el inicio y el final de la investigacin. Dentro de otros
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Se entendern las prcticas de aula a lo que el profesor hace en su sala de clases, a la gestin del aprendizaje, y no al impacto medible estadsticamente en los estudiantes.

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aspectos, para ello se buscar mostrar el grado en que cambia la reflexin docente y cmo esto impacta en sus prcticas. A continuacin mostraremos el proceso de seleccin de la muestra, las variables que definen este estudio, el diseo metodolgico con las fases de la investigacin asociados a cada objetivo especifico, los instrumentos de recogida de datos y las estrategias analticas pertinentes para cada tipo de estudio. 4.1. Muestra Para el desarrollo de esta investigacin, se cont con la participacin de docentes de NB1 (primer y segundo ao bsico) pertenecientes a establecimientos educaciones de la ciudad de Concepcin y alrededores. Se defini trabajar con un grupo reducido de docentes dado el fuerte carcter cualitativo de la investigacin, permitiendo a la vez cierta variabilidad de perfiles profesionales. De esta manera, se estableci trabajar con 12 docentes, ya que ello lograra un nivel de interaccin capaz de generar suficiente discusin sobre el MCM para evidenciar sus procesos reflexivos y por ende su nivel de apropiacin desde la perspectiva reflexiva. Adems, al ser un grupo pequeo, tambin posibilita un trabajo focalizado en cada uno de ellos en caso que as se requiriera. Bajo esta perspectiva se diseo y estableci una serie de criterios para la eleccin de los profesores participantes, siendo fundamentalmente tres. El desempeo del docente. El grado de experiencia en NB1. El grado de experiencia en la estrategia LEM. En este caso, se contemplan dos grupos de profesores: 8 profesores con alguna experiencia en LEM, quienes sern seleccionados de las escuelas que han trabajado con dicha estrategia. 4 profesores sin experiencia en la estrategia LEM. Para ampliar la muestra de profesores. Se seleccionar un profesor con un buen conocimiento matemtico para primer ciclo, un profesor con conocimientos del modelo didctico LEM pero que no haya experimentado en el aula, un profesor con conocimiento del enfoque de competencias matemticas y un profesor que trabaje en contexto de vulnerabilidad. Seguir esta lgica de muestreo nos puede permitir obtener resultados en funcin del perfil del profesor.

Si bien en enero de 2011 se realiz una entrevista de seleccin de profesores en funcin de estos criterios, en marzo, a tres semanas de comenzar, an no tenamos los 12 profesores esperados. De aquellos que s quedaron seleccionados, prcticamente ninguno tena una amplia experiencia LEM, slo un conocimiento referencial, por lo que tuvimos que modificar los criterios manteniendo la intencionalidad de cada uno de ellos, y velando por la heterogeneidad de la muestra. Finalmente, era necesario que los docentes participantes tuvieran una amplia experiencia en primer ciclo y un desempeo docente relativamente bueno. De este modo, se consideraron tres criterios para la seleccin de profesores:

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haber realizado un posttulo de primer ciclo de la UDEC, profesores que si bien no tenan experiencia LEM fueron recomendados por consultores LEM, y tener distintos grados de experiencia docente.

As, al iniciar el seminario, posterior a la etapa de convocatoria a la participacin en el proyecto, se pudo contar finalmente con la participacin de 11 docentes, cuyo perfil se pudo extraer en base a una Ficha de Datos (Anexo 1a)4. Dicho perfil arroj las siguientes caractersticas de grupo: Todos los participantes son Profesoras. El rango etario se encuentra entre los 26 y 59 aos, con un promedio de 41 aos. La mayora de ellas estudi en universidades tradicionales de la VII Regin. La mayora no ha realizado estudios de postgrado (magister). Algunas de ellas han realizado posttulos enfocados en enseanza de la matemtica para primer ciclo. La experiencia laboral de este grupo flucta entre un ao hasta los 26, con un promedio de 12 aos de experiencia. Con respecto a las escuelas donde actualmente se desempean las profesoras, stas han trabajado en ellas desde un ao hasta 26, con un promedio de 7 aos. Siete de ellas han participado en el proceso de Evaluacin Docente, entre los aos 2005 y 2010, obteniendo como resultado Competente, y Bsico en menor cantidad. La mayora ha realizado alguna vez clases en segundo ciclo bsico, desde quinto a octavo ao, especialmente en Lenguaje y Comunicacin, y en algunos casos en Educacin Matemtica. En general, se sienten ms seguras realizando clases en Lenguaje y Comunicacin.

4.2. Variables De acuerdo a los objetivos de este estudio, con las siguientes variables se pretende explicar cmo la metodologa de trabajo docente centrada en el MCM impacta en los niveles de reflexin de los docentes y en su prctica de aula, lo que permitira finalmente evaluar el impacto de dicha metodologa en tanto apropiacin del MCM.De este modo, hemos definido las siguientes variables:

Variables de respuesta: Niveles de reflexin de los docentes. Niveles de desempeo docente.

En el anexo 1b se encuentran la sistematizacin de los datos.

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Variables explicativas: Grado de participacin en la propuesta metodolgica de trabajo docente.

La articulacin de estas variables, permitira estudiar cmo la metodologa de trabajo docente, que se materializa en diversas acciones (explicadas ms adelante) afecta el nivel desempeo docente (variable de respuesta) y el nivel de reflexin del profesor (variable de respuesta), en relacin a las matemticas en campo aditivo en NB1. Puesto que los objetivos especficos cumplen con operacionalizar el proceso que implica este estudio, el desarrollo y la implementacin de la propuesta de trabajo docente se cumplen con los objetivos 1 y 2. En cuanto a la evaluacin de esta metodologa, ella hace referencia a determinar el grado de apropiacin del MCM, lo cual se lleva a cabo por medio de la metodologa de trabajo docente, y permite de este modo ver cmo se impacta en las prcticas de aula. El objetivo 3 permite establecer dicho grado de comprensin por medio del estudio de la reflexin de los docentes participantes, mientras que el objetivo 4 lo hace por medio del estudio de sus prcticas. En definitiva, dependiendo de la participacin e implicacin en el proyecto y en particular en el trabajo desarrollado en los seminarios talleres, las reflexiones y las prcticas de los profesores se vern afectadas de una u otra manera. Es por esto que se proponen como variables respuesta el Nivel de reflexin del docente y el Nivel de desempeo del docente, ya que stas permitiran mostrar su grado de apropiacin del MCM, y por tanto evaluar la propuesta metodolgica, dando informacin relevante para su aplicacin en otros contextos de formacin continua para profesionales de la educacin. 4.3. Diseo metodolgico Dado que esta investigacin pretende disear, implementar y evaluar una metodologa de trabajo docente, lo cual est directamente relacionado a sus objetivos especficos, se presentan a continuacin los diseos y/o estudios que permitiran cumplir con cada uno de ellos.

4.3.1. En relacin al Diseo e Implementacin de una metodologa de trabajo docente El diseo e implementacin de una metodologa de trabajo docente, los dos primeros elementos del objetivo general de este trabajo, se llevaron a cabo mediante el diseo de un proceso de estudio basado en el MCM (objetivo especfico 1) y el desarrollo e implementacin de un seminario de trabajo docente (objetivo especifico 2). En relacin al primer objetivo especfico, el proceso de estudio y comprensin del MCM const de dos grandes periodos. Por una parte, est el estudio en s mismo del modelo de competencias matemticas, evidenciado en el seminario de trabajo docente. En ste, se vive tanto la reflexin terica-emprica del MCM, como la reflexin del diseo de una secuencia didctica que retoma y se fundamenta en la reflexin y aprendizajes producidos. Por otra parte, y en segunda instancia, estn los procesos de implementacin de la secuencia didctica basada en el MCM y su reflexin, tanto antes como despus, de dicha implementacin.

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En esta segunda etapa, se seleccionaron cuatro casos de estudio, es decir, cuatro docentes para seguirlas en la implementacin de las secuencias didcticas que disearon en la parte final del seminario (talleres 5 a 8). Con ello se busc analizar la prctica y averiguar cmo impact en ella el trabajo en la metodologa de trabajo docente en tanto el MCM como modelo didctico. Para seleccionar a las cuatro profesoras se consideraron cinco criterios 1. Desempeo en el cuestionario de concepciones: puntuaciones en el cuestionario. 2. Desempeo en el cuestionario diagnstico de saber matemtico: categora de respuesta (Anexo 4a) 3. Desempeo en el seminario, que involucra aspectos de reflexin y participacin: desempeo observado en funcin de tres descriptores: participacin, reflexin y el tipo de profesor (novel, iniciado, medio, experimentado) 4. Desempeo observado en sus clases: a travs de las grabaciones de sus clases. De este modo, este diseo permiti que las docentes participantes no slo discutieran a nivel terico el MCM, sus componentes y las relaciones entre stos, sino quelo evidenciaran en la prctica y reflexionaran en sus dimensiones de diseo de secuencias didcticas y de anlisis de la prctica. De este modo, el trabajo con las docentes se dise de manera tal de producir un espacio de reflexin permanente en torno al MCM, para cuestionar as las prcticas habituales de aula y llegar a impactarlas. Para ello fue fundamental la elaboracin de casos clnicos5, los cuales mostraron situaciones de enseanza aprendizaje diseadas expresamente para su anlisis, con el objetivo de conseguir determinadas conclusiones por parte de los participantes de la investigacin. La elaboracin de estos casos clnicos incluy la grabacin en video de situaciones de aula diseadas previamente, y dialogadas con los profesores que las llevaran a cabo. Para esta elaboracin, participaron establecimientos educacionales que hubiesen estado involucrados con la estrategia LEM en Santiago, como otros que no hayan tenido experiencia en dicha estrategia. As, y en relacin al segundo objetivo especfico, se dise un seminario de 8 sesiones en las cuales se reflexion, en un primer momento, sobre cada una de los componentes del modelo, y en un segundo momento, donde se dise la secuencia de enseanza que posteriormente se implement en aula. Adems, y de manera posterior a los seminarios, se crearon dos instancias de reflexin grupal (grupos focales) antes y despus de la implementacin de la secuencia didctica diseada por las docentes. Hay que destacar que todo el proceso de diseo e implementacin de la secuencia didctica por parte de las docentes fue acompaado por los distintos investigadores del proyecto, lo que permiti una constante retroalimentacin de los procesos vividos. Esto no slo permiti a las docentes mejorar sus producciones, sino que encontrar interesantes resultados de investigacin, que sern explicados ms adelante. En las primeras 4 sesiones se estudi el modelo de competencia matemtica siguiendo los componentes del modelo. Desde la primera a la cuarta sesin se estudiaran
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Los Casos Clnicos no son lo mismo que los casos de estudio. Los primeros son situaciones de aula expresamente diseadas y grabadas para que las docentes participantes reflexionen sobre ellos. Los segundas son las propias docentes participantes, a las cuales se les hace un seguimiento exhaustivo a travs del proyecto, y en particular en la fase de implementacin de la secuencia didctica diseada por ellas mismas.

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consecutivamente los componentes relativos a las competencias matemticas fundamentales a desarrollar, las organizaciones matemticas que articulan el campo aditivo en NB1, los niveles de complejidad, sus relaciones y cmo estos se operacionalizan en la labor docente, y finalmente la articulacin en el MCM, considerando los aspectos de las anteriores fases y sus interrelaciones. Cada una de estas cuatro sesiones estaran subdivididas en tres momentos (A, B y C): A. Estudio del Modelo de Competencia Matemtica. B. Anlisis de los casos clnicos. C. Taller y discusin. Entre cada una de estas sesiones (distanciadas en alrededor de 15 das), 3 docentes implementaron en sus aulas una de las situaciones de enseanza estudiadas previamente en el seminario, asociada al tema de la sesin anterior. De este modo, al cabo de las 4 primeras sesiones del seminario, todas las docentes tuvieron la experiencia concreta de implementar alguna situacin de enseanza no afect su planificacin ya que el currculo de NB1 permite flexibilidad en el tipo de actividades que se gestionan en el aula. Estas implementaciones fueron grabadas para utilizarse en la segunda parte del seminario, como situaciones de aula sobre las cuales los docentes desarrollaron procesos reflexivos. A partir de la segunda sesin, en el momento B de cada seminario (casos clnicos), existi un espacio de discusin en que los profesores describieron su experiencia al haber implementado las situaciones de enseanza mostradas en la sesin anterior. Este espacio tuvo una funcin principal, que correspondi a que la descripcin de experiencias contribuy a los otros profesores de NB1 a preparar la implementacin de su propia secuencia didctica. A partir de la quinta sesin, cambi la dinmica de los seminarios ya que las profesoras comenzaron a elaborar situaciones de aprendizaje basadas en el Modelo de Competencia Matemtica. Cada sesin se dividi en dos momentos (D y E): D. La primera parte se centr en las implementaciones que los profesores fueron realizando y en la discusin de videos que previamente se registraron de sus clases. Es decir, es un proceso de discusin y anlisis en vez de un proceso de estudio. E. La segunda parte se abord como un taller, en el cual disearon las situaciones de aprendizaje por medio de una planificacin que permiti organizar la enseanza. Cada una de estas sesiones donde se dise la secuencia didctica, estuvo orientada a profundizar un elemento de la planificacin y preparacin de la enseanza, siguiendo los modelos desarrollados por el Centro Felix Klein de la Usach. De este modo, de la quinta a la octava sesin se trabaj consecutivamente en lo relativo al esquema didctico y su funcionalidad; sobre el plan de clases considerando tareas matemticas y competencias; criterios de gestin de aula; y finalmente los aspectos de evaluacin para recoger evidencias de aprendizaje. En este espacio los investigadores del proyecto cumplieron un rol fundamental de apoyo a las docentes para que vincularan situaciones construidas por expertos y por ellos mismos para poner en prctica en su aula. Este diseo se realiz de forma grupal, para provocar y promover la discusin entre las docentes participantes.

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Por otra parte, entre cada una de estas sesiones, se observaron las prcticas habituales de los profesores sin implementar situaciones intencionadas, pero en las cuales se prev que sus prcticas estn influenciadas por el estudio del Modelo de Competencia Matemtica. El siguiente cuadro ilustra la estructura del seminario (8 sesiones):

Seminarios (Implementacin de los espacios de reflexin) Sesin 1 A1 Sesin 2 A2 Sesin 3 A3 Sesin 4 A4 Sesin 5 D1 Sesin 6 D2 Sesin 7 D3 Sesin 8 D4

Proceso de estudio Discusin del MCM B1 B2 B3 B4 E1 C4 Taller diseo de situaciones aprendizaje Taller del MCM E2 E3 E4 Anlisis Casos Clnicos C1 C2 C3

Prctica Observacin Habitual

Observacin Prctica Habitual

En todas las discusiones generadas en las sesiones del seminario se pretendi ahondar en las herramientas, conocimientos y experiencias que necesita el profesor para disear y gestionar las situaciones en base al modelo de competencia propuesto, y en las cuales los estudiantes lleguen a niveles de reflexin (complejidad cognitiva) en el desarrollo de las competencias matemticas. Esto implic que los gestores del seminario estuvieran atentos al tipo de discurso que desarrollaron las profesoras. Investigaciones basadas en un seminario de reflexin sustentado en el uso de video, muestran que los profesores participantes a priori discuten sobre temas pedaggicos (tales como gestin de la clase o como el profesor participante habra desarrollado el problema tratado) pero difcilmente tratan sobre cuestiones relacionadas al pensamiento del estudiante, o concepciones del profesor de matemticas (Borko y Jacobs, 2007; Sherin y Han, 2004; Van Es y Sherin, 2007). Por tanto, fue deseable que los gestores del seminario (acadmicos de la Universidad Catlica de la Santsima de Concepcin, de la Universidad de Concepcin y del Centro Felix Klein de la USACH) guiaran las conversaciones hacia temas que permitieran desarrollar la reflexin de las profesoras sobre las actividades y situaciones didcticas analizadas y las gestiones desarrolladas en

Observacin Prctica Habitual

Implementacin 1

Implementacin 2

Implementacin 3

Implementacin 4

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cada uno de los casos clnicos observados. Especficamente, si al analizar los videos del aula, el discurso de las profesoras gir en torno a cuestiones pedaggicas, el rol de los gestores fue realizar una serie de preguntas dirigidas a cuestionar las prcticas del profesor y a proponer situaciones didcticas que permitieran desarrollar competencias matemticas en los estudiantes.

4.3.2. En relacin a la Evaluacin de la metodologa de trabajo docente Tal como hemos mencionado, los objetivos especficos 3 y 4 correspondientes a la evaluacin de la propuesta metodolgica docente, se operacionalizan por las variables del estudio que se han definido como focales de esta investigacin (Reflexin y Desempeo docente). Esta premisa permite que los procesos metodolgicos sean conducentes al estudio del cambio de las mismas, considerando el antes, durante y despus de la participacin de las docentes en el estudio. A continuacin se especificarn los aspectos metodolgicos y analticos, en cuanto criterios, para cada una de las variables y sus mediciones.

4.3.2.1. Reflexin docente Estudiar el nivel de reflexin de las profesoras nos permite caracterizar la apropiacin del MCM, ya que aporta informacin sobre cmo los docentes conciben los procesos de enseanza y aprendizaje bajo los elementos caractersticos de dicho modelo. Para el estudio de esta variable, y con el objetivo de identificar los elementos reflexivos que permiten describir y caracterizar el grado de comprensin del MCM en las profesoras participantes, es que se dise dentro de las actividades de recoleccin de datos la realizacin de grupos focales que permitieran describir este nivel de comprensin, tanto en su contenido como en su profundidad, interpretando y significando tales descripciones. Como instrumento de investigacin de datos cualitativos, el focus group se dirigi a captar las opiniones o representaciones de las participantes, con foco en la identificacin de la racionalidad o lgicas de accin de los participantes (Canales, 2006) respecto sus prcticas docentes, en particular, la planificacin y la gestin didctica del aula. Dada la amplitud de estas acciones, es que se realizaron dos instancias de focus group focalizados en estas prcticas(Mena y Mndez, 2009). La primera de ellas, centrada en la planificacin, realizada inmediatamente despus de finalizadas las sesiones de seminario. La segunda de ellas, realizada una vez terminadas las experiencias de implementacin de las planificaciones diseadas en el contexto del seminario. En ambos casos, la tcnica se bas en el estudio y anlisis de insumos contextualizados asociados a las prcticas en estudio (a saber, una planificacin y un episodio de gestin de clases), con el objeto de que las participantes fundamentaran sus opiniones y las contrastaran con sus propias prcticas. Se esper que estos recursos constituyeran un soporte para la reflexin de las docentes, apoyando las manifestaciones las dimensiones en evaluacin. Dado el carcter de esta tcnica de recoleccin de datos, a continuacin se detallar la metodologa de implementacin considerada en la preparacin y desarrollo de estas experiencias. En caso que sea necesario, se distinguirn las caractersticas especficas de la primera actividad de focus group (FG1) o bien de la segunda sesin (FG2). Insumos y ambientacin

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Para cada una de las sesiones se deber contar con: 1 video grabador Trpode Plumones Cuadernos de notas de campo Galletas y jugo o caf Episodio de clases (FG2) Para cada participante: Cuadro de competencias involucradas y descripcin de procesos. Propuesta de plan de clases a analizar (FG1). Documento con procedimientos de clculo realizado por alumnos (FG2). La sala se deber disponer en forma semicircular, en donde se incluyen los investigadores. El equipo de grabacin deber disponerse en un lugar fijo y que posibilite la filmacin de todos los integrantes del focus group sin necesidad de realizar interrupciones durante el transcurso de la actividad. Equipo de investigacin El focus group deber contar con la participacin de dos responsables principales, uno de los cuales moderar y conducir el trabajo del grupo y el otro llevar un registro escrito de las notas de campo, con las ideas principales, situaciones no registradas en la grabacin y el clima de la discusin. Los responsables de la conduccin debern poseer el listado de temticas a desarrollar y los tiempos de discusin de manera tal que se satisfagan los requerimientos de la investigacin. Se proponen los siguientes responsables principales: Conductor: Rodrigo Ulloa S. Notas de campo: Andrs Ortiz (FG1) y Horacio Solar (FG2). No obstante lo anterior, todo el equipo investigador dispondr de cuadernos de notas de campo, y podrn eventualmente interveniren el contexto de las temticas planificadas que estn siendo gestionadas por el moderador y en caso estrictamente necesario.

Para indagar en la apropiacin del MCM, se establecieron tres dimensiones de anlisis: las concepciones sobre los procesos de enseanza y aprendizaje matemtico, los componentes del MCM, sus relaciones e implicancias en el aula de matemticas, y el estudio sobre las prcticas pedaggicas en el aula. Concepciones sobre los procesos de enseanza y aprendizaje matemtico.

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Para estudiar las concepciones de las profesoras se utiliz un cuestionario con preguntas orientadas a concepciones en funcin de cuatro indicadores: Concepciones de la Matemtica y su enseanza; Planificacin de la Enseanza; Gestin de aula, y Evaluacin. Dicho cuestionario se aplic antes de su participacin en el seminario y despus de la reflexin grupal posterior a la implementacin de su secuencia didctica, con tal de contrastar los estados iniciales y finales de las docentes en cuanto sus concepciones. A parte del cuestionario, antes de su participacin en el seminario se aplic una entrevista semi-estructurada que apuntaba a los mismos cuatro indicadores con tal de detectar en profundidad sus concepciones de ingreso a la metodologa de trabajo docente.

Componentes del MCM, sus relaciones e implicancias en el aula de matemticas. En el seminario con las profesoras se estudiaron los diferentes componentes del MCM: competencias y sus procesos, la organizacin matemtica del campo aditivo tareas, tcnicas, variables didcticas y condiciones de realizacin-; y los niveles de complejidad de las actividades. La comprensin del MCM para una reflexin del docente sobre cada uno de los componentes del modelo, adems de las relaciones entre stos y sus implicaciones en el aula de matemticas. Por ello, el estudio de esta dimensin se realizar por medio de los siguientes indicadores. Grado de comprensin de las competencias. Una de las principales reflexiones que interesa caracterizar del docente es sobre las competencias. Las dos competencias en las cuales se ha puesto nfasis en este proyecto son la Modelizacin y la Argumentacin, y por lo mismo interesa estudiar la reflexin delas docentes en torno a las mismas. Para ello se utilizar como cuerpo principal de datos el conjunto de videos que registran la participacin de las docentes en las sesiones del seminario y por consiguiente su reflexin. Adems, se considera observar los resultados del cuestionario de concepciones de las docentes relativos a estas competencias, as como las profundizaciones que pudieran surgir en la entrevista inicial. Grado de comprensin de la organizacin matemtica del campo aditivo. Si bien la comprensin matemtica de loas docentes no es un fin de este proyecto, la compresin didctica de los temas involucrados es necesaria para evidenciar la comprensin del MCM. En este sentido se ha diseado un cuestionario de conocimiento disciplinar (especficamente del campo aditivo) en relacin con: el tipo de problemas, las tcnicas y las variables didcticas que hacen evolucionar los problemas relativos a estas temticas matemticas. Para diagnosticar si la metodologa de trabajo docente impacta de alguna manera en la comprensin didctica, este cuestionario se aplica en dos instancias, una al inicio del seminario, y una despus de que los profesores finalicen la implementacin de la secuencia didctica. Grado de comprensin de las relaciones entre los componentes. Una comprensin profunda del MCM pasa porque el docente articule sus diferentes componentes. Para observar esta articulacin se analizan las discusiones realizadas en las sesiones del seminario, principalmente, para ver cmo evolucionan sus discusiones. Por otra parte, se analizan los grupos focales que se realizan antes y despus de la implementacin de la secuencia didctica diseada por las docentes.

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Reflexin sobre las implicancias del MCM. El ltimo aspecto que interesa estudiar en esta dimensin es sobre la reflexin del docente de las implicancias del MCM en el aula de matemticas. Ello se estudiar a travs de los dos grupos focales realizados antes y despus de la implementacin de sus secuencias didcticas.

Reflexin sobre las prcticas. Adems del estudio de las concepciones y de la comprensin terica del MCM, la reflexin de las prcticas se levanta como relevante para estudiar cmo proyectan el MCM en sus acciones docentes cotidianas. Dicha reflexin se realiz tanto sobre las prcticas de otros docentes como sobre la propia prctica, teniendo cada uno de estos estudios una estrategia propia. Reflexin del docente sobre las prcticas de otros. Para analizar este tipo de reflexin de la prctica se utiliz como primer cuerpo de datos el espacio del seminario en que se analizaron los casos clnicos y episodios de videos de sus compaeras. Un segundo cuerpo de datos es el segundo grupo focal en que se analizaron episodios de las implementaciones de las secuencias didcticas. Reflexin del docente sobre su propia prctica. El anlisis de la reflexin sobre su propia prctica se llev a cabo en un Estudio de Casos, para el cual se consideraron 4 de las docentes participantes en el proyecto. A cada una de estas profesoras se le aplic dos entrevistas en la que tuvieron que analizar episodios de su propia prctica. La primera entrevista se aplic antes de comenzar las implementaciones de la secuencia didctica, y la segunda entrevista una vez finalizadas las mismas.

En lo que refiere a reflexin, se utilizaron las categoras propuestas por Van Es y Sherin (2007) para estudiar los cambios en ella respecto de los anlisis que hacen las docentes de las prcticas tanto propias como de otros. En particular, el anlisis se enfoc a observar el actor involucrado en el anlisis, el tema de anlisis, y el tipo de anlisis realizado. En la tabla siguiente se expresan los distintos indicadores utilizados. Categoras de anlisis usadas para la Reflexin docente (Van Es y Sherin, 2007, p. 161). Actor involucrado en el anlisis Estudiante Docente Curriculum El mismo Otros Tema de anlisis Gestin de la clase Clima de la clase Pensamiento matemtico Aspectos didcticos Otros Tipo de anlisis

Descriptivo Evaluativo Interpretativo

La primera de estas categoras busca examinar sobre quin se hacen los comentarios cuando el docente realiza un anlisis de la prctica. Estos posibles actores no slo incluyen al profesor y a los alumnos que aparecen en el video que se analiza sino tambin

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agentes externos como por ejemplo desarrolladores curriculares. Adems, se contempla un indicador que de cuenta de los momentos que el docente habla de s mismo en tanto su propia prctica. La segunda categora aborda aquellos sobre lo que hablan los profesores, que incluye el pensamiento matemtico, aspectos pedaggicos, clima de clase, la gestin, u otros aspectos. El pensamiento matemtico se refiere a las ideas matemticas y a la comprensin expresada en la clase (por ejemplo, l estaba usando sus dedos para contar los grupos de diez); los aspectos didcticos se refieren a las tcnicas y estrategias para la enseanza (por ejemplo, Qu mtodo se utiliza para ensear a dos dgitos?''); el clima de la clase se refiere al entorno social de la misma (por ejemplo,' Esa fue una leccin divertida); y la gestin se refiere a las declaraciones sobre la mecnica de la clase (por ejemplo, El profesor maneja muy bien las interrupciones).La tercera categora se centra en cmo los profesores analizan la prctica: a nivel descriptivo, interpretativo o evaluativo. El nivel descriptivo se refiere a las declaraciones que relatan los hechos ocurridos (por ejemplo, Los estudiantes tenan las manos en alto. El maestro llam a una alumna para ir a la pizarra); el nivel evaluativo se refiere a las declaraciones en las que los profesores comentan sobre lo que consideran bueno o malo, o sobre aquello que debera haber sido hecho de manera diferente (por ejemplo, Me gusta mucho cmo fue hecha la clase. Eso fue genial); y el nivel interpretativo se refiere a las declaraciones en las que los profesores hacen inferencias sobre lo que observan. Es decir, usan sus observaciones de lo que sucede en el video para hacer hiptesis acerca de por qu estos acontecimientos ocurren.

4.3.2.2. Desempeo docente El desempeo en las prcticas pedaggicas de las profesoras en el aula viene determinado por dos dimensiones: preparacin y gestin de la enseanza. stos son criterios fundamentales para medir esta variable y su impacto en el grado de apropiacin del MCM. Para cada una de estas dimensiones, se consideran las siguientes estrategias, con las especificaciones que sean pertinentes incorporar a lo largo del anlisis. Preparacin de la enseanza. En esta dimensin se analizaron las producciones de las docentes en cuanto a sus planificaciones antes y despus de la implementacin de la propuesta metodolgica de trabajo docente. Las planificaciones otorgan informacin de cmo organizan la enseanza y cules son los criterios que utilizan para ello. En este proceso se observara la presencia y ausencia de elementos relacionados a la organizacin matemtica (OM) en estudio y las relaciones entre estos. El anlisis de dichos datos se realiz por medio del estudio de los elementos praxiolgicos de una OM y los criterios de anlisis de competencias en una planificacin propuestos por Solar (2009), caracterizando los niveles de complejidad de las actividades matemticas propuestas y las competencias predominantes de las mismas.

Gestin de la enseanza. En esta dimensin fueron analizadas las prcticas de aula de las profesoras, durante y despus de la implementacin de la propuesta metodolgica de trabajo docente. Dichas prcticas estn registradas en video, cuyo anlisis se realiz por medio de pautas de

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observacin, de tipo Likert. Esto permiti evidenciar la diferencia entre distintos momentos temporales para cada sujeto, lo cual se interpret como el cambio que los individuos evidencian en sus prcticas pedaggicas. En dichas pautas, los indicadores hacen referencia a criterios que permitan dar informacin en cuanto a la apropiacin del MCM. Principalmente, estos criterios obedecen a: Momentos didcticos del proceso de estudio. Apoyados en los momentos didcticos enmarcados en la Teora Antropolgica de lo Didctico (Chevallard, 1999), este grupo de indicadores permite evidenciar si las profesoras estn intencionando o no, o bien en qu grado, cada uno de los momentos de una clase, y por ende el objetivo de las actividades diseadas. Procesos constituyentes de competencias. Apoyados en los procesos competenciales definidos en el proyecto FONIDE DED0760 (Lorena Espinoza et al., 2008)y los propuestos en las perspectivas tericas que sustentan este estudio, estos indicadores permiten detectar si la profesoras intencionan los procesos que permitiran desarrollar competencias en los estudiantes, especficamente las intencionadas en este estudio: modelizacin y comunicacin y argumentacin. Gestin del error: Se analiza la gestin de error por parte de las profesoras en trminos de si la profesora gestiona los errores o dificultades de los alumnos haciendo preguntas que permitan problematizarlos. Fidelidad y adaptacin de la secuencia didctica. En la implementacin de la propuesta didctica diseada por las profesoras en los seminarios 5 a 8, se estudiar la fidelidad con que la gestionan los docentes, y las adaptaciones de la misma que surgen a partir de su gestin.

4.4. Validacin de instrumentos iniciales Durante el proceso de investigacin, se llev a cabo una validacin de los instrumentos de recogida de datos que hasta la fecha se tenan diseados. En particular se valid un cuestionario de tipo priorizacin (y una entrevista asociada) y el cuestionario de conocimiento disciplinar. Las valoraciones de los jueces, todos del mbito nacional, permiti consolidar los cambios en dichos instrumentos, los cuales fueron producto de las reflexiones realizadas por el equipo investigador a partir de las sugerencias recibidas luego del informe de avance. En el Anexo 5, se puede encontrar el dossier de validacin y los instrumentos aplicados previamente al inicio de los seminarios y aquellos aplicados al final del trabajo con las docentes.

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5. Anlisis y Resultados Tal como hemos ya mencionado, este proyecto buscaba disear, implementar y evaluar una metodologa de trabajo docente que permitiera la apropiacin del MCM como modelo didctico. Desde este punto de vista, los resultados de la investigacin se organizaron en dos apartados: por una parte aquellos relativos a los productos del diseo y de la implementacin, y por otra parte, los relativo a aquello que permite evaluar el impacto de la metodologa de trabajo docente, lo cual est ntimamente relacionado a las variables del estudio presentada con anterioridad. 5.1.Diseo e implementacin de una Metodologa de Trabajo Docente Como producto del diseo y del proceso de implementacin de la metodologa de trabajo docente, se estableci un taller para cada sesin del seminario y un conjunto de casos clnicos que eran los insumos para la reflexin docente en cada sesin del mismo. A su vez, los grupos focales fueron un producto de la investigacin y apoyan el trabajo y anlisis del impacto de la metodologa sealada. A continuacin, describiremos en qu consisti cada sesin del seminario, pudiendo encontrarse los talleres en el Anexo 6. Del mismo modo, describiremos los casos clnicos que se generaron, pudiendo encontrarse sus videos en el Anexo 12.

5.1.1. Descripcin de los seminarios. Tal como se ha sealado, se realizaron 8 sesiones de Seminario. A continuacin se detalla cada una de ellas.

Sesin 1 (30 de abril). Investigadores participantes: Lorena Espinoza, Enrique Gonzlez, Rodrigo Ulloa, Horacio Solar. Esta sesin tuvo como propsito estudiar las competencias matemticas como primer componente de MCM, a travs del anlisis del primer caso clnico. Este anlisis se realiz en varias etapas. En primer lugar, se permiti que las profesoras analizaran a travs de unas preguntas el video de una profesora que gestiona dos problemas de campo aditivo. Como resultado de este anlisis, las participantes plantearon una opinin generalizadamente negativa de la clase. Luego se les present otro video de una segunda profesora que gestiona los mismos problemas aditivos a travs del uso de esquemas. Se analiza su gestin de acuerdo a las mismas preguntas anteriores, y las participantes plantearon una opinin generalizadamente positiva de la clase Finalmente se discutiqu aspectos de la gestin de la segunda profesora, podra rescatar la primera profesora para lograr efectivamente sus expectativas de aprendizaje. Las participantes destacaron el trato del razonamiento que hace la segunda profesora de los nios a travs del uso de esquemas, tambin destacaron que la profesora hace comparar distintos procedimientos de los estudiantes, y como tercer aspecto las argumentaciones de los alumnos del segundo caso estn ms fundamentados que del primer video En la discusin final de la actividad se discuti sobre la importancia del mtodo en la resolucin del problema. En el cierre de la sesin a las participantes se les present un documento con las competencias matemticas.

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Sesin 2 (16 de abril). Investigadores participantes: Andrs Ortiz; Rodrigo Ulloa, Horacio Solar Esta sesin tuvo como propsito estudiar el segundo componente del MCM: elementos de la Organizacin Matemtica (OM) de la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) en el contexto del campo de problemas aditivos, a travs del anlisis del segundo caso clnico. Este anlisis se realiz en dos etapas. En primer lugar, se permiti que las profesoras analizaran libremente el video. Como resultado de este anlisis, las participantes plantearon una opinin generalizadamente positiva de la clase, destacando un buen uso del material concreto, buena socializacin y configuracin de la sala de clases. Se realizaron algunas sugerencias, tales como considerar las respuestas individuales de los alumnos, y no slo las grupales. Finalizada esta actividad, se les pidi que analizaran el mismo episodio, esta vez identificando el propsito de la clase y evaluando si este fue logrado. La conclusin de las participantes fue que la gestin de la clase no haba logrado su propsito, y que por tanto no se poda afirmar que era una buena clase como se seal en la primera actividad. Esta vez, las sugerencias fueron ms especficas y ms tcnicas (opiniones respecto de la relacin entre los nmeros y la disponibilidad de las colecciones), lo que permiti introducir la nocin de variable didctica, y su rol en el anlisis de clases. Posteriormente, se sistematizaron los conceptos de OM, Tarea Matemtica, Tcnica, Variable Didctica y Condicin Didctica. Las participantes valoraron la utilidad de dichos conceptos, pero reconocieron que les era difcil ponerlos en prctica. Se seal que tales conceptos se continuarn trabajando a lo largo de las sesiones. Se observ adems alguna resistencia a vincular estos nuevos conceptos con las propias prcticas de los participantes.

Sesin 3 (30 de abril). Investigadores participantes: Francisco Rojas, Andrs Ortiz, Rodrigo Ulloa, Horacio Solar. Esta sesin tuvo como propsito estudiar el nivel de complejidad de las actividades como el tercer componente del MCM, a travs del tercer caso clnico. En primer lugar las participantes analizaron un video de una profesora que gestion la misma situacin de aprendizaje del caso clnico, pero con condiciones de realizacin diferentes (la caja de las fichas era oscura y la primera coleccin de fichas no estaba disponible). Se analiz el video en funcin de la diferencia entre dificultad y complejidad de la actividad. La segunda actividad consisti en establecer una secuencia que ordene las condiciones de realizacin de una tarea matemtica, segn el grado o nivel de complejidad. En general hubo consenso en el seguir como criterios el mbito numrico, la disponibilidad de la coleccin y luego la relacin entre los nmeros. La tercera actividad consisti en organizar una secuencia didctica de un conjunto de tareas matemticas en tres clases. En este caso se identificaron dos criterios de las profesoras para organizar la secuencia: Por tarea matemtica (cada clase una tarea genrica) y dentro de la clase por complejidad en funcin de la condicin de realizacin. Un segundo criterio es que en cada clase se presentarn las tres tareas

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genricas (clculo, enunciar procedimientos, y resolucin de problemas), y se secuencia cada clase segn el mbito numrico. A continuacin se les entreg un documento en que se presentan tres niveles de complejidad de una situacin (reproduccin, conexin y reflexin). La cuarta actividad consisti en proponer dos actividades con diferente nivel de complejidad de una misma tarea matemtica. El criterio que hasta ahora las profesoras manejaban para modificar la complejidad era principalmente por el cambio en la condicin de realizacin, pero de ellos mismos emergi otro criterio de mantener la condicin de realizacin pero cambiar el proceso (por ejemplo: identificar procedimientos, explicar el procedimiento utilizado). Estos criterios que aparecieron de la discusin con las profesoras es un resultado favorable del seminario como espacio de investigacin. En el cierre de la sesin se acuerda que la complejidad de una actividad depende tanto de las condiciones de realizacin como de los procesos que se ponen en juego.

Sesin 4 (14 de mayo). Investigadores participantes: Andrs Ortiz, Rodrigo Ulloa y Horacio Solar. Esta sesin tuvo como propsito discutir todos los elementos del MCM por medio de la competencia de modelizacin. Se analiz el caso clnico 3 en que se utilizan esquemas para comprender el problema e identificar la operacin. La primera actividad consisti en presentar un problema de comparacin a las profesoras, se les pregunt qu dificultades pueden tener los estudiantes al resolver los problemas y luego qu condiciones didcticas se deben tener presentes en la gestin de la clase para hacerse cargo de estas dificultades. Las profesoras presentaron diferentes razonamientos ligados a las tcnicas y a la disponibilidad de las colecciones, sin hacer alusin al uso de los modelos. La segunda actividad se les present el caso clnico 3. Las preguntas tuvieron el propsito de estudiar el uso de los esquemas para modelar los problemas, preguntando cmo afect el esquema en uno de los episodios observados , finalmente se discuti cules fueron las competencias predominantes en el episodio observado. La discusin de la segunda actividad implic utilizar gran parte del seminario dado que las profesoras realizaron un anlisis extenso del episodio, por lo que otras actividades diseadas se pospusieron.

Sesin 5 (28 de mayo). Investigadores participantes: Francisco Rojas, Enrique Gonzlez, Andrs Ortiz, Rodrigo Ulloa, Hernn Morales y Horacio Solar. Esta sesin del seminario corresponde a la primera sesin de cuatro en que se estudia una planificacin en funcin del MCM. En particular el esquema de una secuencia didctica La primera actividad consisti en desarrollar un esquema de una clase que consider algunos elementos del modelo de competencia matemtica (tarea matemtica, tcnicas, niveles de complejidad y competencias predominantes). Para ello se les present un caso de una profesora que tiene como propsito contrastar procedimientos de suma y promover las competencias de razonamiento y argumentacin, y manipulacin de expresiones y clculo. Esto a travs de un problema de composicin. En funcin del caso la actividad abord la identificacin de cada uno de los elementos del modelo en el caso.

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La segunda actividad consisti en analizar un episodio de clase en que una de las profesoras del seminario, Graciela, propone al curso la resolucin del problema planteado de composicin. El anlisis se centr en contrastar lo que haban sealado anteriormente con lo ocurrido en el episodio. La segunda parte del seminario las profesoras se reunieron en tres grupos para comenzar a elaborar el esquema de su secuencia didctica, los grupos se conformaron de acuerdo a temas de inters que haban planteado anteriormente.

Sesin 6 (7 de junio).Investigadores participantes: Rodrigo Ulloa, Hernn Morales y Horacio Solar La primera actividad consisti en desarrollar un plan de clase a partir de un esquema dado. En la segunda actividad se les present un episodio de una de las profesoras del seminario, Sonia. Las preguntas tuvieron el propsito de estudiar el uso de los esquemas para modelar los problemas, preguntando cmo afect el esquema en uno de los episodios observados. Finalmente las profesoras continan diseando su secuencia didctica elaborado el plan de cada clase

Sesin 7 (14 de mayo). Investigadores participantes: Lorena Espinoza Francisco Rojas, Horacio Solar En esta sesin las profesoras continan elaborando el plan de clases, En particular se discutirn criterios para la gestin de las situaciones de aprendizaje que contempla un plan de clases. En la primera actividad se les presenta un plan de clases y se discute de qu manera el plan de clases promueve la competencia declarada. En la segunda actividad se les present dos episodios de ngela para discutir cmo gestiona el error y dificultades que se presentan. Finalmente continan diseando su plan de clases

Sesin 8 (). Investigadores participantes: Rodrigo Ulloa y Horacio Solar En esta sesin se trabajaron los criterios de evaluacin de competencias matemticas a considerar en el diseo y gestin de la secuencia didctica. En la primera actividad se presentaron las producciones de dos nios para contar una coleccin de autos dispuesto en dos hileras que se cruzaban al centro, es decir como forma de cruz. Las profesoras discutieron criterios para evaluar a los nios que consideren los procedimientos como las justificaciones de dichos procedimientos, luego se realiz la misma actividad con otra situacin. En la segunda parte del seminario se continu con sus plan de clases.

5.1.2. Casos clnicos Los casos clnicos se centran en los contenidos relativos al campo aditivo presentes en primer y segundo ao bsico. Cada uno de los casos clnicos abord el estudio de nociones tericas que se estudiaron los cuatro primeros seminarios y que son fundamentales para la apropiacin del MCM por parte de las profesoras participantes de la investigacin. Interes que los casos clnicos fueran gestiones de aula apropiadas y virtuosas para identificar y estudiar, ya sea por presencia o ausencia cada una de las

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nociones tericas a aprender. Hasta la fecha del informe se desarrollaron tres seminarios cuyos casos clnicos son los que se describen a continuacin.

Caso Clnico 1. Conocimiento a estudiar Situacin aditiva Curso Tareas matemticas Competencias matemticas Resolucin de problemas mediante un enunciado escrito 2 bsico Resuelven un problema aditivo de composicin directo y un problema de comparacin inverso que involucran sumas de dos nmeros de dos cifras. Para identificar la operacin, apoyo en esquemas. Para los clculos, tcnicas basadas en descomposiciones cannicas y aditivas de los nmeros. Modelizacin La profesora presenta un problema directo en que los nios no tienen dificultades para decidir la operacin, sin embargo la profesora gestiona la utilizacin de esquemas para comprender la relacin cuantitativa entre y datos e incgnitas. Tres nios presentan distintas estrategias para abordar los clculos. Luego, la profesora presenta el problema de comparacin en que ahora los nios tienen dificultades para decidir la operacin. Nuevamente se gestiona la utilizacin de esquemas para que los nios logren identificar la operacin que resuelve el problema.

Tcnicas

Competencia predominante Descripcin de episodio

Caso Clnico 2 Conocimiento a estudiar Situacin aditiva Curso Tareas matemticas Organizacin Matemtica Resolucin de problemas mediante una situacin con objetos concretos. 1 bsico Resuelven problemas aditivos de cambio directos asociados a la accin de agregar que involucran sumas de un nmero de hasta dos cifras con un nmero de una cifra menor o igual a 5. Para identificar la operacin, apoyo en la situacin aditiva concreta. Para los clculos, sobreconteo y uso de la cinta numerada. Competencia Resolucin de problemas

Tcnicas

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predominante Descripcin de episodio La profesora echa una cierta cantidad de fichas en una caja contndolos de uno en uno conjuntamente con los nios. Luego echa otra cantidad preguntando a los nios que indiquen la cantidad de fichas que quedan en la caja. Se observa claramente cmo las condiciones en que se presenta cada problema condiciona las distintas tcnicas ocupadas por los nios: si la segunda cantidad de objetos se echa de uno en uno seguida de la cantidad anterior, los nios cuentan y no sobrecuentan; si los nios tiene disponibles las fichas, el problema es de composicin y los nios cuentan en vez de sumar; etc.

Caso Clnico 3 Conocimiento a estudiar Situacin aditiva Curso Tareas matemticas Nivel de complejidad Resolucin de problemas mediante una situacin con objetos concretos. 1 bsico Resuelven problemas aditivos de cambio directos asociados a la accin de agregar que involucran sumas de un nmero de hasta dos cifras con un nmero de una cifra menor o igual a 5. Para identificar la operacin, apoyo en la situacin aditiva concreta. Para los clculos, sobreconteo y uso de la cinta numerada. Competencia predominante Descripcin de episodio Resolucin de problemas La profesora echa una cierta cantidad de fichas en una caja contndolos de uno en uno conjuntamente con los nios. Luego echa otra cantidad preguntando a los nios que indiquen la cantidad de fichas que quedan en la caja. Se observa claramente cmo las condiciones en que se presenta cada problema condiciona las distintas tcnicas ocupadas por los nios: si la primera cantidad de objetos no est disponible los nios sobrecuentan.

Tcnicas

5.2. Evaluacin MTD: apropiacin MCM : Reflexin En este apartado mostraremos los resultados y anlisis realizados correspondientes a los objetivos que operacionalizan la evaluacin de la metodologa docente, en tanto el grado de apropiacin del MCM.

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5.2.1 Concepciones del profesor Tener claridad sobre las concepciones de las profesoras es un elemento fundamental para ver cmo impacta en este sentido el trabajo docente y sus propios procedimientos en quienes participan del proyecto. Por ello, para determinar las concepciones de las docentes se utiliz un cuestionario de tipo priorizacin con un total de 20 preguntas con tres alternativas cada una de ellas (Anexos3a y 3b). Para responderlo, las participantes deban elegir dos de las tres alternativas segn criterios de adecuacin, pertinencia, correccin, etc., dada la situacin planteada en cada tem. Puesto que cada tem del cuestionario tiene 3 opciones que deben ser priorizadas, existen 6 posibilidades de ordenamiento. Cada una de ellas fue categorizada, asignndole un puntaje (0 a 5) siendo 5 la priorizacin correcta segn el diseo del instrumento. Esto produjo que se consideraran tres bloques de priorizacin: Ideal, Intermedio, y No Ideal. En el primero se consideran las preguntas con 5 o 4 puntos, en el segundo con 2 o 3, y en el tercero con 1 o 0 puntos. El criterio para definir estos bloques corresponde a la intencin que quien responde no descarte el indicador ms adecuado y que se mueva dentro del bloque ideal de priorizacin. En la siguiente tabla se muestran las caracterizaciones de los puntajes, mediante un ejemplo de respuesta:
Criterios de Asignacin de puntajes Puntaje Asignado 5 4 3 2 1 0 Tipo de respuesta Prioriza correctamente el bloque "ideal" Prioriza el bloque "ideal", intercambiando las opciones. Prioriza la ms adecuada, pero descarta la medianamente adecuada Prioriza la menos adecuada, y descarta la medianamente adecuada Prioriza la medianamente adecuada, y descarta la ms adecuada Prioriza la menos adecuada, y descarta la ms adecuada Ejemplo a 1 2 1 2 3 3 b 2 1 3 3 1 2 c 3 3 2 1 2 1 Que no se descarte la ms adecuada y que se mueva dentro del bloque ideal Criterio

En el ejemplo anterior, si se supone que la opcin a es la ms adecuada, seguida de la opcin b y luego la c, entonces se obtienen 5 puntos al priorizarlas en ese mismo orden. En la tabla se aprecian las restantes combinaciones que generan los distintos puntajes y bloques de priorizacin. Tanto en la aplicacin del cuestionario previo a los seminarios (pre test) como en la sesin final con las docentes realizadas en el segundo Focus Group (post test), esta asignacin de puntaje nos permiti ver cmo se movilizaban las docentes en sus concepciones, tanto a nivel general como por cada una de las dimensiones en las cuales se basaba el cuestionario. Dada la asistencia de las docentes al seminario y restantes instancias de reflexin, slo se pudo recoger informacin de seis profesoras, las cuales estuvieron para la toma de

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datos de ambos cuestionarios. En la tabla, se muestran los resultados de las docentes para cada una de las dimensiones con que se ide el cuestionario.
Resultados Individuales PRE Test
Concepciones de la Matemtica y su enseanza Profesor(a) Mnica Carmen Valentina Sonia ngela Marta P1 5 5 5 4 4 3 P2 5 5 5 5 5 5 P3 5 4 5 5 4 5 P4 5 5 5 3 4 5 P5 5 5 5 5 5 5 P6 4 5 3 4 5 4 P7 5 5 5 5 4 1 P8 5 5 5 5 3 3 Planificacin de la Enseanza P9 3 5 5 3 3 3 P10 4 5 5 5 4 5 P11 4 1 4 5 4 1 P12 4 1 5 2 1 2 P13 1 4 4 4 4 1 P14 5 5 5 4 4 5 Gestin de Aula P15 5 3 3 4 4 3 P16 5 1 5 5 5 5 P17 3 3 3 3 3 3 P18 0 5 1 5 1 2 Evaluacin P19 5 4 4 4 3 3 P20 4 1 4 4 4 5 Total (suma puntajes) 82 77 86 84 74 69

Resultados Individuales POST Test

Concepciones de la Matemtica y su enseanza Profesor(a) Mnica Carmen Valentina Sonia ngela Marta P1 4 5 4 5 4 4 P2 5 5 0 5 5 5 P3 5 5 3 5 4 5 P4 5 5 5 5 4 5 P5 5 5 5 5 5 3 P6 4 3 3 3 4 3 P7 5 5 3 5 5 3 P8 5 5 5 5 3 5 Planificacin de la Enseanza P9 3 5 5 5 3 4 P10 5 5 4 5 5 4 P11 3 4 5 5 4 5 P12 0 4 2 0 1 1 P13 0 5 5 4 4 1 P14 5 4 5 4 4 3 Gestin de Aula P15 5 3 3 5 3 5 P16 4 2 4 1 0 4 P17 3 5 5 5 5 4 P18 3 5 2 5 4 0 Evaluacin P19 0 4 1 4 4 1 P20 4 1 1 5 5 4 Total (suma puntajes) 73 85 70 86 76 69

AVANCE
Concepciones de la Matemtica y su enseanza Profesor(a) Mnica Carmen Valentina Sonia ngela Marta P1 -1 0 -1 1 0 1 0 P2 0 0 -5 0 0 0 -5 P3 0 1 -2 0 0 0 -1 P4 0 0 0 2 0 0 2 P5 0 0 0 0 0 -2 -2 P6 0 -2 0 -1 -1 -1 -5 P7 0 0 -2 0 1 2 1 P8 0 0 0 0 0 2 2 Planificacin de la Enseanza P9 0 0 0 2 0 1 3 P10 1 0 -1 0 1 -1 0 P11 -1 3 1 0 0 4 7 P12 -4 3 -3 -2 0 -1 -7 P13 -1 1 1 0 0 0 1 P14 0 -1 0 0 0 -2 -3 Gestin de Aula P15 0 0 0 1 -1 2 2 P16 -1 1 -1 -4 -5 -1 -11 P17 0 2 2 2 2 1 9 P18 3 0 1 0 3 -2 5 Evaluacin P19 -5 0 -3 0 1 -2 -9 P20 0 0 -3 1 1 -1 -2 Suma diferencias -9 8 -16 2 2 0

Tabla: Resultados y diferencias de puntajes asignados a las respuestas de las docentes en el cuestionario de concepciones. Se puede observar que algunas de las preguntas fueron las ms afectadas por el cambio de priorizacin de las docentes. En particular, la pregunta 16 cambia considerablemente, ya que aborda temas comunicativos y argumentativos, lo cual fue trabajado intensamente en los seminarios. Por otra parte, se observa que las preguntas 11 y 12 cambian de priorizacin, la primera con tendencia a priorizar el bloque terico o ideal y la segunda lo contrario. Adems, se puede ver que Valentina es la docente que ms diferencias presenta en cuanto a sus priorizaciones entre amabas instancias. A partir de esta informacin, lo que interesa rescatar es cmo cambian las profesoras las formas de priorizar en cada una de estas dimensiones. Para ello es necesario ver cmo se han movido entre los distintos bloques de priorizacin. En primer lugar, de forma global, las docentes priorizan adecuadamente la mayora de los tems, en cuanto a optar por las situaciones ideales presentadas en cada uno de ellos, tanto en el pre test como en el post test. Las siguientes tablas muestran la cantidad de respuestas de las docentes que entran en cada bloque.

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Carmen Valentina Sonia ngela Marta

4 1 0 2 3

2 Carmen 3 Valentina 4 Sonia 4 ngela 8 Marta

14 16 16 14 9

4 1 0 2 3

2 3 4 4 8

14 16 16 14 9

PRE
Profesor(a) Mnica Carmen Valentina Sonia ngela Marta Bloque no ideal 0-1 2 4 1 0 2 3

POST TOTAL
Bloque Bloque no Bloque ideal intermedio ideal 2-3 4-0 5-1 Profesor(a) 2 16 3 Mnica 2 14 1 Carmen 3 16 3 Valentina 4 16 2 Sonia 4 14 2 ngela 8 9 4 Marta

TOTAL POST

Bloque Bloque Bloque idealno intermedio ideal 2-3 4-0 5-1 Profesor(a) 4 13 3 Mnica 3 16 1 Carmen 6 11 3 Valentina 1 17 2 Sonia 3 15 2 ngela 4 12 4 Marta

TOTAL Bloque intermedio 2-3 4 3 6 1 3 4

Bloque ideal 4-5 13 16 11 17 15 12

POST
Profesor(a) Mnica Carmen Valentina Sonia ngela Marta Bloque no ideal 0-1 3 1 3 2 2 4

Diferencia
TOTAL Bloque no Bloque Bloqueideal ideal intermedio Profesor(a) 0-1 -3 4 - 51 M2 nica 4 13 -3 Carmen 3 16 2 Valentina 6 11 2 Sonia 1 17 0 ngela 3 15 1 Marta 4 SUMA 12 3

Diferencia TOTAL
Bloque no Bloque Bloqueideal ideal intermedio Profesor(a) 2-3 4-0 5-1 Mnica 2 3 1 Carmen 1 2 -3 Valentina 3 -5 2 Sonia -3 1 2 ngela -1 1 0 Marta -4 3 1 SUMA -2 -1 3

TOTAL Bloque intermedio 2-3 2 1 3 -3 -1 -4 -2

Bloque ideal 4-5 3 2 -5 1 1 3 -1

TOTAL Bloque no Bloque ideal Al observar las ideal diferencias, se Bloque puede apreciar que el conjunto de las profesoras, intermedio disminuyen levemente las preguntas contestadas del bloque ideal o terico de Profesor(a) 0-1 2-3 4-5 M nica 1 2 3 priorizacin. Por ello es necesario ver en qu aspecto han bajado las docentes para Carmen -3 1 2 posteriormente poder contrastar esto Valentina 2 3 -5 con las reflexiones que realizan en distintas instancias. Sonia 2 -3 1 ngela 0 -1 1 EnMarta las tablas siguientes se-4 presentan, 1 3 por dimensin, la diferencia en la cantidad de SUMA -1 preguntas que las 3docentes -2 han cambiado de bloque de priorizacin (entre parntesis se

Diferencia

sealan los tems correspondientes a la dimensin). En stas se puede observar que las profesoras tienen un cambio similar y homogneo, excepto en lo que refiere a la planificacin de la enseanza, donde prcticamente no se observa cambio. En cuanto a las concepciones sobre matemtica y su enseanza, las docentes, como grupo, mantienen sus creencias, excepto dos de ellas que priorizan de forma distinta cuatro preguntas, con tendencia a sacarlas del bloque ideal de priorizacin. En cuanto a la gestin de aula, una de las docentes cambia su priorizacin con una tendencia a subir su bloque de priorizacin, con lo cual se acerca a la respuesta terica esperada. Finalmente, en cuanto a la evaluacin, se alejan del bloque ideal, siendo una de ellas la que ms influencia el resultado general. Con estos resultados, se puede afirmar que de algn modo a ciertas profesoras les ha afectado la metodologa de trabajo docente en tanto cuestionan lo que piensan, independientemente si se presenta tendencia hacia priorizar las preguntas de forma adecuada tericamente. La situacin de conflicto cognitivo que provoca la reflexin de la prctica y el estudio de componentes tericos que modelizan la enseanza, puede provocar un desequilibrio en las concepciones que suele manifestarse por no priorizar adecuadamente ciertos tems, lo que no implica necesariamente que no lleguen a comprender finalmente cules son las situaciones ideales para cada una de las preguntas formuladas en el cuestionario.

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Mnica Carmen Valentina Sonia ngela Marta SUMA

1 -2 0 1 0 0 0

1 0 1 -2 0 -1 -1

-2 2 -1 1 0 1 1

Concepciones de la Matemtica y su Enseanza (1-8) Bloque no Bloque Bloque ideal intermedio ideal Profesor(a) 0-1 2-3 4-5 Mnica 0 0 0 Carmen 0 1 -1 Valentina 1 2 -3 Sonia 0 0 0 ngela 0 0 0 Marta -1 1 0 SUMA 0 4 -4

Gestin de Aula (15-18) Bloque no Bloque ideal intermedio Profesor(a) 0-1 2-3 Mnica -1 1 Carmen -1 0 Valentina -1 0 Sonia 1 -1 ngela 0 0 Marta 1 -3 SUMA -1 -3

Bloque ideal 4-5 0 1 1 0 0 2 4

Planificacin de la Enseanza (9-14) Bloque no Bloque Bloque ideal intermedio ideal Profesor(a) 0-1 2-3 4-5 Mnica 1 1 -2 Carmen -2 0 2 Valentina 0 1 -1 Sonia 1 -2 1 ngela 0 0 0 Marta 0 -1 1 SUMA 0 -1 1

Evaluacin (19-20) Bloque no Bloque ideal intermedio Profesor(a) 0-1 2-3 Mnica 1 0 Carmen 0 0 Valentina 2 0 Sonia 0 0 ngela 0 -1 Marta 1 -1 SUMA 4 -2

Bloque ideal 4-5 -1 0 -2 0 1 0 -2

5.2.2. Componentes MCM

5.2.2.1. Grado de comprensin de las competencias Tal como hemos mencionado en la metodologa, en esta dimensin interesa ahondar en las comprensiones de las docentes de las competencias, en particular de las de n (19-20) Modelizacin y deEvaluaci Argumentacin y Bloque Comunicacin. Bloque no Bloque Este anlisis Profesor(a) se ha 0 - 1llevado 2 - 3 a cabo 4 - 5 por medio de la informacin obtenida en los Mnica 1 sesiones 0 del seminario. -1 cuestionarios y en las En el caso del cuestionario, se ha analizado Carmen 0 0 0 cmo Valentina las profesoras priorizan las alternativas de las preguntas relativas a las 2 0 -2 Sonia 0 0 0 competencias destacadas anteriormente. Respecto de las sesiones de seminario en las ngela 0 -1 1 cualesMarta se han desarrollado temticas relativas a las competencias de inters, se ha 1 -1 0 SUMA 4 -2 -2 seguido la siguiente estrategia de reduccin de datos: a) Se han seleccionado sesiones cuyo propsito fuera estudiar estas competencias. Para el caso de la modelizacin es la cuarta y sexta sesin, y para la argumentacin la cuarta y quinta sesin. b) En cada sesin nos focalizamos en las preguntas clave planificadas para discutir sobre las competencias. Cada una de estas preguntas se introducen despus de que las profesoras han visto un video de clases. Se seleccionan episodios para cada competencia, y no se repite ninguno para ambas. Los episodios seleccionados corresponden a la discusin de una pregunta planteada en el taller. c) Se transcribieron los episodios seleccionados y se analizaron las respuestas de las profesoras. El anlisis se complement con las notas de campo de las sesiones. En este proceso de anlisis, se consideraron los siguientes aspectos para estudiar la comprensin de las competencias por parte de las docentes: Descripcin de distintas concepciones sobre cada una de las competencias destacadas.
ideal intermedio ideal

Gestin de Aula (15-18) Bloque no Bloque ideal intermedio Profesor(a) 0-1 2-3 Mnica -1 1 Carmen -1 0 Valentina -1 0 Sonia 1 -1 ngela 0 0 Marta 1 -3 SUMA -1 -3

Bloque ideal 4-5 0 1 1 0 0 2 4

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Valoracin que se atribuye a cada una de las competencias destacadas (modelizacin y argumentacin). Caracterizacin del tipo de respuesta de las docentes sobre las competencias destacadas (aplicacin de las categoras de Van Es y Sherin, 2010).

Modelizacin Una de las preguntas del cuestionario de concepciones tena como propsito caracterizar las concepciones de las profesoras sobre la modelizacin. Si bien este cuestionario es de priorizacin de preguntas y en otro apartado se analiza las respuestas en funcin del bloque ideal de priorizacin, en este apartado el anlisis se realizar caracterizando las respuestas de las docentes sin importar si la respuesta est en un bloque ideal. Cuadro: Pregunta cuestionario sobre modelizacin
18.- El diseo de una actividad tiene como propsito: 18.1 Que la actividad permita el aprendizaje de una tcnica para resolver problemas 18.2 Que el desarrollo de la actividad implique un paso del mundo real al mundo matemtico 18.3 Que la actividad permita que emerjan modelos matemticos para resolver problemas.

De las seis profesoras que contestaron este tem en el pre y post test, en el cuadro de respuesta se puede observar los siguientes resultados: 18 18.1 18.2 18.3 18.1 Mnica 1 2 3 2 Carmen 3 2 1 3 Valentina 2 1 3 1 Sonia 3 2 1 3 ngela 2 1 3 3 Marta 1 3 2 1 Pauta 3 2 1 3 1 prioridad 2 2 2 2 2 prioridad 2 3 1 1 3 prioridad 2 1 3 3 Profesora 18 18.2 3 2 3 2 1 2 2 1 3 2

18.3 1 1 2 1 2 3 1 3 2 1

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La informacin se puede simplificar en un cuadro que destaca los datos ms relevantes: MENOS ADECUADA 18.1 Pre Post 2 2 2 3

MS ADECUADA 18.3 Pre N Respuestas 1 prioridad N Respuestas 3 prioridad 2 3 Post 3 1

En el pre test dos profesoras contestaron como primera prioridad la afirmacin ms adecuada (18.3), mientras que en el post test tres profesoras colocaron la primera prioridad en la afirmacin ms adecuada. Tanto en el pre test como en el post test, dos profesoras dejan como tercera prioridad la afirmacin menos adecuada (18.1). En el pre test tres profesoras contestaron como primera prioridad la afirmacin menos adecuada, en cambio en el post test slo una profesora. En el pre test dos profesoras dejan como ltima opcin la afirmacin menos adecuada y en el post test tres profesoras.

De estos resultados, se puede observar que hay un avance en las concepciones de las profesoras respecto a la modelizacin, en particular la reduccin de priorizar la afirmacin menos adecuada significa que dejan de considerar que el diseo de una actividad permita el aprendizaje de una tcnica para resolver problemas, y dan ms importancia a que el diseo de una actividad permita que emerjan modelos matemticos para resolver problemas. Ahora bien, en el transcurso de los seminarios, la modelizacin como competencia de estudio fue promovida en distintos momentos, en particular en la cuarta y sexta sesin. Para analizar de qu manera se estudio esta competencia se ha seleccionado episodios de estas dos sesiones.

Cuarta sesin Esta sesin tuvo como propsito discutir todos los elementos del MCM por medio de la competencia de modelizacin. Se analiz el caso clnico 3 en que se utilizan esquemas para comprender el problema e identificar la operacin. En particular, una de las preguntas tuvo el propsito de estudiar el uso de los esquemas para modelar los problemas, preguntando como afect el esquema en uno de los episodios observados.

Gua: Bien colegas comentemos entonces el resultado de las discusiones de cada grupo. Qu significan estos entonces. Analizamos primero el enunciado del problema, ustedes identificaron entonces ciertas dificultades y qu condiciones permitiran hacerse cargo de estas dificultades. Acabamos de ver entonces en el video la gestin

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de una clase, de la parte de una clase, no de una clase completa, donde la profesora abordaba justamente este problema y la profesora lo que hace es leer el enunciado del problema con los alumnos, identificar los datos y a continuacin comienza a trabajar con los esquemas. Entonces la pregunta tres de esta actividad tiene que ver con, con ellos justamente cmo afect el uso del esquema a la gestin de la clase? Javiera: Yo ac encuentro que afecta positivamente a la clase porque los nios comprenden el problema porque presentan los datos a travs de esquemas asociaban el tamao, asociaban la cantidad los 25, los 25 y los 15 y grafican el concepto ms que Gua : Teresa Teresa: Ya nosotros tenemos que clarifican la situacin problemtica, ordenan los datos a travs de la representacin y el tamao y el color de la cartulina ayudan a representar las cantidades. Gua: Ya ok, es decir, por una parte Javiera plantea que es positivo porque ayuda a la comprensin del problema, permitira representar los datos y las relaciones entre ellos y Teresa va un poco en la misma lnea que los distintos colores favorecen representar los datos si es que entend bien, ok Andrea ngela: A ver nosotros en trminos generales hablamos de qu cmo le afecta, afecta positivamente para visualizar grficamente la problemtica planteada Marta: Graficar el problema, claro decodificarlo Gua: Qu significa decodificarlo? ngela: O sea decodificarlo para nios, que l logre un poco como que las palabras que planteamos arriba, que l las logre como decodificar Gua: Entonces por una parte ustedes haban valorado el esquema porque permita representar las cantidades, es decir, permita visualizar el problema, ok, y lo de la decodificacin lo podran explicar Mnica; Decodificar, que los nios piensen Marta: El nio lo internaliza, o sea que el nio sea capaz de comprender, que el nio comprenda, claro ms que nada que comprenda qu significa el ms para l, ms que Gua: Pero no haba quedado claro cuando leyeron el enunciado? Porque la profesora termino subrayando el 15 + que y pregunt est claro y todos los nios dijeron que s. Entonces segn eso, ya estaba claro ya de antes Marta: Pero entonces, si uno se represent ah con la cantidad ah qued ms claro Gua: En qu se not que hay quedado ms claro Marta: En el sentido del tamao por ltimo, porque esto representa a tal nio y esto representa a tal nio y con la cantidad el nio se da cuenta del tamao, lo digo para los nios que tienen ms problemas, el nio se va a dar cuenta quin tiene ms y lo va a poder identificar y despus va a pensar, porque como la misma nia que sali primera dijo ah, pero yo s que tena, como que qued (no se entiende lo que dice) porque no tena 15 porqu tiene ms, entonces la nia pens cuando estaba se acuerda? Ya, entonces ah la nia estaba razonando, razon realmente quin tena ms, el ms que significaba ms que

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Gua: Ok, en algn momento de la discusin plantearon que el uso del esquema permita meterse en la cabeza de los nios, lo plantearon en esos trminos, es decir lo que ellos estn diciendo con esto va ms all de la idea de slo visualizar y comprender el problema, sino que adems una herramienta para meterse en la cabeza de los nios, aunque uno no se pueda meter en la cabeza de los nios si no es a travs de lo que los nios dicen, como representan y la forma en que ellos representaron y la discusin que tuvieron a partir de lo que representaron nos entreg mucha ms informacin por parte de cunto ellos haban comprendido. Entonces el uso de este esquema permiti transparentar un poco en qu estaba pensando cada uno de ellos.

En relacin a la valoracin de la modelizacin, las profesoras encontraron positivo el uso de los esquemas, por medio de tres caractersticas: principalmente a visualizar el problema lo que permite una mejor comprensin del problema, tambin a representar los datos, y la relacin entre stos. En cuanto a las concepciones sobre modelizacin las profesoras asociaron el esquema con decodificar los datos, que para ellas vendra siendo que los estudiantes adems de visualizar los datos, puedan internalizar los mismos. El gua del seminario resume lo planteado por las profesoras en trminos de que el esquema permite explicitar el razonamiento de los nios al enfrentar el problema. Siguiendo la clasificacin de Van Es y Sherin (2007), el actor principal en su anlisis es el alumno dado que apuntan a cmo entendera los esquemas. El tpico es la matemtica al describir la manera de operar los esquemas y el tipo de anlisis es interpretativo al focalizarse en cmo los nios aprenden con los esquemas. En una actividad posterior del mismo seminario, Sonia retoma la segunda pregunta sobre el objetivo de utilizar esquemas. Sonia: yo volv un poquito a la pregunta 4 cuando deca describa cul es el objetivo a utilizar y esquemas por parte de la profesora. Nosotros tenamos que era representar los datos para lograr una mejor compresin de ellos y lograr los objetivos

Se observa que se mantiene la concepcin de asociar el esquema con representar datos y comprender el problema. Esta opinin es compartida por la mayora de las profesoras. En particular Valentina responde que el objetivo es que los estudiantes expliquen y argumenten, anlisis que realizaremos en el siguiente apartado focalizado en la competencia de argumentacin.

Sexta sesin En la segunda etapa del seminario, se estructuraron cuatro sesiones para estudiar la planificacin en un MCM. En la sexta sesin se introdujo una planificacin de la clase en funcin de los componentes del MCM. Esta sesin fue un espacio que estuvo diseado para problematizar en torno a la modelizacin. Se introdujo el seminario con la socializacin del propsito de una

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profesora para su clase de utilizar esquemas para modelizar problemas de composicin. Para ello, la profesora propuso el siguiente problema:Tengo 25 cajas con jureles y sierras. Si tengo 19 cajas de sierras, cuntas cajas de jureles hay? A continuacin en el seminario se present el esquema de la clase, caracterizado con los componentes del MCM, tareas, tcnicas, niveles de complejidad y las competencias predominantes, en este caso la competencia de modelizacin y de razonamiento y argumentacin. La primera actividad del seminario consisti en elaborar un plan detallado de la clase a partir del esquema de la clase dado. Una vez que las profesoras propusieron un plan de clases, se plante la segunda actividad que consisti en ver un episodio en que una de las profesoras participes del seminario, implementa el problema planteado en el aula. Para discutir sobre el episodio, la primera pregunta es asociada a la modelizacin: Qu rol cumplen los alumnos en la construccin del esquema?, la discusin que se gener en torno a la pregunta se considera para analizar la modelizacin. En el episodio se observ cmo la profesora promueve el uso de esquemas, lo ideal es que los alumnos utilicen el esquema para reconocer que es un problema de comparacin y plantear la operacin. Por el contrario, en el video se evidenciaron grandes dificultades en los estudiantes para usar el esquema y reconocer la operacin, ello se manifest en el considerable tiempo invertido en la resolucin de este problema. Las profesoras del seminario discutieron sobre la pertinencia de los problemas. La profesora del episodio comenz el anlisis argumentando la dificultad en el desarrollo del problema porque haba un alumno integrado. Las profesoras destacaron que los nios no se dieron cuenta que el problema era de resta y no de suma. A continuacin ngela plante una reflexin sobre el uso del esquema y de la modelizacin:

ngela: Yo siento que a priori es muy complejo porque tu le estas trasladando los pescados que estn al lado de la pantalla a una huincha [referido al esquema] que dice 19. Pero yo siento que el objetivo de lograr la modelizacin del esquema, ese mismo yo le hubiera resuelto mostrndole el 19 que son tantos pescados, y que estos tantos son los jureles y tenemos que sacar la diferencia que son otros tipos de pescado y despus cuando l ya tiene en la cabeza este cuento, ah utilizamos la huincha porque el ya va a saber que este pedazo rojo es el total de todos los pescados. Sonia: Yo tengo que asumir los siguiente, lo que pasa es que yo tir mis chiquillos a los leones al tiro, y yo insisto que no fue muy fluido para ellos, y mi segundo problema yo lo tuve que haber hecho primero porque el esquema era de conchitas y lo le puse digamos 19, en la cinta le puse los 19 conchitas, y en la otra le puse 11 por ejemplo y haba que sacar cuantas ms tena la amiga y ah contaron solamente y la sacaron altiro, Gua: Era comparacin de conchita ngela: Pero eran las mismas conchitas, Mara Antonia: eso mismo quera decir yo, en el mtodo Singapur utilizan muchos esquemas, peri antes de llegar a la balanza los nios utilizan el material concreto, o grficos con los monitos.

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Sonia: Yo me hice un autoanlisis y llegu a la conclusin que no tuve que haber puesto este problema Graciela: Yo creo que a lo mejor le falt a Sonia quizs es rescatar la accin [aprobacin otra profesora], porque aqu haban peces, pero haban dos tipos de peces y que tu necesitabas separar del cual haba de cada tipo. Qu ellos supieran identificar para poder separar como condicin para poder restar y en base a eso presentar el esquema.

En este dilogo se describen distintas razones en las dificultades que tuvo Sonia en la gestin del problema con el esquema. ngela plante que falt dedicarle ms tiempo a la comprensin de los datos del problema para luego usar el esquema para representar los datos. Sonia, la profesora protagonista, aludi que los nios aun no estaban preparados para usar esquemas para este problema y que tuvo que comenzar con el segundo problema que present esa clase en que las colecciones eran de la misma naturaleza (conchitas) y los nios identificaron la operacin sin dificultad. Por otro lado Graciela argument que falt destacar la accin involucrada de separar para reconocer la resta antes de presentar el esquema. Las profesoras en el seminario pusieron de manifiesto que son capaces de analizar con criterios didcticos las dificultades presentes en la gestin de una actividad. Segn la clasificacin de Van Es y Sherin (2007), en la experiencia que tienen con el anlisis de videos con profesores, en las primeras sesiones las profesoras atribuyeron las dificultades al clima de la clase, o a las caractersticas del profesor y mientras iban teniendo ms sesiones de discusin las docentes cambiaron sus anlisis a aspectos matemticos, y didcticos que representan un mejor nivel de reflexin. Por lo tanto, las profesoras del seminario, al centrar su anlisis en las condiciones de realizacin de las actividades que implica un anlisis didctico, elevaron sus niveles de reflexin sobre sus prcticas. Argumentacin A continuacin se describe el anlisis del tem 15 que reporta datos sobre la argumentacin. Para el anlisis de las respuestas se utiliza la misma estrategia de anlisis seguido en modelizacin. Cuadro: Pregunta cuestionario sobre argumentacin
15.- Un docente debera, al hablar con los estudiantes en clases: 15.1 Dirigir a los estudiantes para obtener las respuestas correctas a las actividades matemticas. 15.2 Dar la palabra a varios estudiantes hasta obtener la respuesta correcta a la actividad. 15.3 Promover que los estudiantes expliquen a sus compaeros las estrategias que han seguido al resolver las actividades.

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De las seis profesoras que contestaron este tem en el pre y post test, en el cuadro de respuesta se puede observar los siguientes resultados: 15 15 15,1 15,2 15,3 15,1 15,2 15,3 Mnica 3 2 1 3 2 1 Carmen 2 3 1 2 3 1 Valentina 2 3 1 2 3 1 Sonia 3 1 2 3 2 1 ngela 3 1 2 2 3 1 Marta 2 3 1 3 2 1 Pauta 3 2 1 3 2 1 1 prioridad 0 2 4 0 0 6 2 prioridad 3 1 2 3 3 0 3 prioridad 3 3 0 3 3 0 Profesora La informacin se puede simplificar en un cuadro que destaca los datos ms relevantes:

MS ADECUADA 18.3 Pre N Respuestas 1 prioridad N Respuestas 3 prioridad 4 0 Post 6 0

MENOS ADECUADA 18.1 Pre Post 0 3 0 3

En el pre test cuatro profesoras contestaron como primera prioridad la afirmacin considerada ms adecuada (15.3), mientras que en el post test todas las profesoras colocaron la primera prioridad en la afirmacin ms adecuada. Tanto en el pre test como en el post test, tres profesoras dejan como tercera prioridad la afirmacin menos adecuada (15.1). Tanto en el pre test como en el post test se mantuvo que ninguna profesora contest como primera prioridad la afirmacin menos adecuada. Tanto el pre test como en el post test se mantuvo que ninguna profesora dej la afirmacin ms adecuada como tercera prioridad.

De este anlisis, destacamos los siguientes resultados: Respecto a la comparacin de las respuestas, si bien se mantiene constante el tipo de respuestas en las afirmaciones menos adecuadas, y tambin en no dejar como tercera prioridad a la ms adecuada, se destaca que todas las profesoras seleccionan la respuesta ms adecuada como primera prioridad, logrando un aumento en comparacin al pre test. Con ello podemos concluir que el grupo del seminario percibe que un docente debera promover que los estudiantes expliquen a sus compaeros las estrategias que

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han seguido al resolver las actividades, por sobre dar la palabra a varios estudiantes hasta obtener la respuesta correcta a la actividad y descartando la visin de dirigir a los estudiantes para obtener las respuestas correctas a las actividades matemticas. La visin que han seleccionado de promover que los compaeros compartan sus procedimientos es parte de uno de los cuatro indicadores del estndar de comunicacin propuestos por el NCTM(2000). Por otra parte, la argumentacin fue una de las competencias que ms se discuti en el seminario. En los anlisis de los casos clnicos se haca alusin a esta competencia cuando las profesoras mencionaban el trato de las explicaciones, justificaciones y razonamiento de los alumnos al abordar un problema o clculo. Por otra parte tambin se hicieron menciones al analizar videos de clases en cmo una profesora gestionaba la argumentacin. Para el anlisis de la argumentacin, se han seleccionado tres episodios de la cuarta y quinta sesin en que se discute en torno a la argumentacin.

Cuarta sesin

El episodio de esta sesin corresponde a la problematizacin de la segunda pregunta de la actividad sobre el esquema que estudiamos en el apartado anterior de modelizacin. El gua del seminario introduce la pregunta de cul es el objetivo de utilizar esquemas.

Gua: Veamos la pregunta 4 entonces, pensando en los tipos que vimos en esta clase y cmo trabaj la profesora este problema cul creen que fue el objetivo de utilizar esquemas por parte de la profesora, cul era el propsito que ella tena en esta clase? Valentina: Nosotros tenamos como diferentes objetivos, pero llegamos al acuerdo que el objetivo sera argumentar el problema, que lo comprendan y lo expliquen Gua: O sea no era razonar, era argumentarlo y explicarlo Valentina: No, si, porque que argumente el problema, que lo comprenda, identificar cantidades y lo razonen Gua: Ya, pero ustedes me dijeron que tenan varios objetivos, pero en el fondo se quedaron con la argumentacin y la explicacin del problema Valentina: No, tambin, sino est, incluimos todo, pero ah pensamos primero en resolver el problema, pero despus fuimos viendo que tambin era importante que ellos argumentaran, que lo entendieran, explicaran con sus propias palabras cmo lo entendan, cmo lo resolvan y identificaran las cantidades Gua: Con eso entiendo que ustedes van ms all de slo resolver el problema Valentina: S, vamos por una comprensin tambin Gua: Una comprensin Valentina: Y que ellos argumenten, que expliquen

Si bien la clase que se muestra en el video trata de la resolucin de un problema mediante el uso de esquemas, Valentina razon que el propsito de utilizar esquemas

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es promover la argumentacin para que comprendan el problema. Luego, Valentina describi, con ms detalle, que el propsito es comprender el problema mediante esquemas y que argumenten. En consecuencia, se aprecia que Valentina identific dos competencias, modelizacin y argumentacin. En el siguiente episodio se sigue discutiendo en torno al propsito de la clase.

Gua: y qu es lo que tienen que aprender Graciela: Eso es lo que pusimos nosotros, o sea que gracias, cierto, a, al objetivo de ella que era que a travs del esquema, le pusimos nosotros, facilitaba la comprensin, identificaba los datos relacionando que la niita o el nio ah, ella le pona una cartulina, ellos no sacaban cualquier cartulina, sino que tena que ser una cartulina que representara los nmeros que estaban ah, de acuerdo a su tamao. Tambin argumentar, el por qu era sper importante para ella igual, el realizar los clculos () ah est lo que deca ella, identificar las cantidades asocindola a la cantidad, o sea el tamao de la cantidad del nmero y tambin llega a la resolucin, pero despus de todos los pasos anteriores, porque muchas veces se tiene que un problema el nio se va por la operacin y est listo, pero todos los otros procesos muchas veces no se consideran. Gua: Es decir si bien es cierto que es una clase en donde hay que resolver problemas no es slo una clase en donde hay que resolver problemas, porque en las clases de resolucin de problemas lo que nos interesa es el procedimiento, del cmo lo hacen y el resultado, pero aqu en palabras de Graciela hay muchos otros procesos involucrados Gua 2: Ah lo puse [mientras se desarrolla el dilogo, uno de los guas sistematiza las respuestas de las profesora], hay varias ideas que estn ah, los nios tiene que aprender otras cosas que les faciliten la solucin, por ejemplo la utilizacin de los esquemas la argumentacin, los clculos y que las cantidad asociadas al tamao de un nmero, quise leerlo porque en realidad hay hartas ideas que estn en juego y todas distintas Gua: Ahora reconocen alguna de esas afirmaciones respecto de lo que hemos venido trabajando en las otras sesiones anteriores, en el fondo qu ideas estn dado vuelta respecto a lo que hemos ido abordando en otras sesiones en estos propsitos que ustedes han identificado por parte de la profesora Graciela: La argumentacin siempre ha salido, siempre se ha comentado que es importante de que los nios argumenten Gua: Y qu es la argumentacin Graciela: Era que ellos explicaran en el fondo los procesos que ellos hacan ya sea para narrar las estrategias que ellos utilizaban

En relacin a la valoracin de la argumentacin, en este caso es Graciela quien reconoci otros propsitos de una clase adems de resolver problemas, ella se focalizo en la importancia de la argumentacin destacando dos aspectos: en primer lugar en la frase de Graciela porque muchas veces se tiene que un problema el nio se va por la operacin y est listo, pero todos los otros procesos muchas veces no se consideran en la mencin a los procesos apunta a una de las razones de promover

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competencias en el aula, que te permite ampliar la mirada ms all de promover la resolucin de problemas y la estrategias de clculo; en este caso, ella apunt a destacar los procesos argumentativos en juego. En segundo lugar en el final de este episodio ella plante que la argumentacin no es una competencia puntual a desarrollar en una clase, sino que es transversal ya que siempre se ha comentado que es importante que los nios argumenten. Para analizar las concepciones sobre la argumentacin, en una actividad posterior se introdujouna pregunta respecto a cules son las competencias predominantes en la clase del video. El episodio que se present consisti en un dilogo entre un profesor invitado para esta sesin del seminario con ngela sobre el desempeo de los nios en cuanto a la argumentacin. Profesor invitado: Me quera remontar un poco a la actividad 2 que se basaba en cmo afecta el uso del esquema a la gestin de la clase y uno de los momentos que, que se convalid ante todo era de que el uso del esquema se vea para identificar si el nio comprenda o no comprenda, una de las ideas fuertes tambin fue que permita extraer cules eran los procesos que los nios estaban llevando a cabo en la resolucin de este problema cierto, en base a esa intencin que tuvo de aplicar el esquema o tratar de promover el esquema para que ellos resolvieran el problema la que ms calza con lo que conversbamos aqu es el tema de lo que ella promovi como lo ms importante era el tema del razonamiento y la argumentacin incluso como un medio, como un puente en funcin de que los nios pudieran ubicar su pensamiento y desarrollar y evaluar todo lo que han por qu, porque hay al principio una nia que pasa y da un cierto argumento de comparacin y pone una cuestin arriba y otra abajo, luego otra alumna hace el mismo razonamiento respecto de lo que hizo la compaera, respecto de uno mismo o lo que hacen otros y pas a dar otro razonamiento en base a eso y a lo que se dijo al principio de que permiten ver los razonamientos que el nio haca yo en casos me planteo la que es el razonamiento y organizacin Si bien hay otros que estn presentes y hay varios que estn presentes me parece que como que fue ms un uso, un puente donde la profesora se acuerda de eso como para promover que los alumnos pudieran explicar, pudieran comunicar, pudieran tambin justificar cules eran los razonamientos que estaban producindose. ngela: Es que no es algo general, por ejemplo yo estara harto a favor de ese planteamiento si hubiera formado as como un debate entre los nios si cada uno hubiera dicho yo lo resolv as o yo siento que esto, pero yo siento que fue como que se acab digamos de dos nios que pudieron razonar. Por eso te digo si hubiera podido hacer como una especie de plenario cmo lo hiciste t? cmo llegas t? por qu t dices que ella se comi ms que el primer niito? No s po, que lo hubiramos argumentado ms, ah s, hubiera sido como el fuerte la argumentacin, pero no me queda claro que lo haya utilizado como una estrategia, como puente para, porque ella tampoco le da nfasis al tema de la argumentacin de los nios, porque ella lo usa grficamente para que a lo mejor al resto le quede claro que ese comi ms que. Pero a lo mejor su nfasis, el objetivo era que lo, que entendieran, que estaban poniendo ms que, claro a lo mejor que estaba comparando dos piezas, pero no lo veo como un argumentar.

El profesor invitado destac que el esquema permite comprender el problema por parte de los estudiantes, adems que por medio del esquema se evidencian los

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procesos de resolucin de problemas, y finalmente vincul el esquema con promover el razonamiento y argumentacin, dando a entender que esta ltima es la competencia principal de la clase observada. ngela no coincidi con este profesor en que efectivamente se promueve la argumentacin, para ella argumentar no es slo que los nios expliquen y justifiquen sus procedimientos, tambin lo asocia a espacios de comunicacin en que los nios discutan entra ellos sus procedimientos. En trminos de las categoras de Van Es y Sherin (2010), en este episodio los actores principales son los estudiantes cuando se focalizan en cmo argumentaran en base al esquema, pero tambin estn la profesora que aparece en el video. Para describir el tipo de anlisis en el seminario, nos enfocamos en el dilogo entre el profesor invitado y ngela. Respecto al profesor invitado el realiz una interpretacin de la clase cuando dice que promueve la argumentacin. Si bien ngela en su intervencin tambin realiz una interpretacin, fue ms profunda al reflexionar sobre qu debera ser la argumentacin.

Quinta sesin

Esta sesin del seminario corresponde a la primera sesin de cuatro en que se estudia una planificacin en funcin del MCM. Una de las actividades fue analizar un episodio de clase en que la profesora Graciela propone al curso la resolucin del siguiente problema de composicin: Enrique tiene 26 gusanos de seda y Lorena tiene 38. Cuntos gusanos de seda tienen en total los dos?. Los nios resuelven utilizando diferentes tcnicas, luego Graciela hace pasar a dos nios a mostrar sus clculos, el primero mediante el algoritmo tradicional, y el segundo por trasvasije. Graciela propone que se contrasten las dos tcnicas y en particular que el nio que utiliz trasvasije explique al curso cmo es el procedimiento.

Gua: cual son las competencias predominantes en el video o en la gestin de esta actividad Valentina: Puede ser el razonamiento y la argumentacin... no se vio todo el video pero en lo poco que se vio, ella le pregunta a los nios como lo hicieron y llama a otro nio para modelar adelante y lo hizo de otra forma diferente al algoritmo tradicional y le fue consultando que l le diga como lo hizo, como lo fue haciendo, que explique a los dems como lo hizo. Mnica: El clculo y manipulacin de expresiones tambin Gua: Por qu Mnica? Mnica: Porque realizo procedimiento de clculo Gua: porque realizo procedimientos de clculo Mnica: los nios realizan los procedimientos Gua: estn de acuerdo con Mnica de agregar Clculo y manipulacin de expresiones? Hay alguna de esas dos que es ms predominante. Mara Antonia que piensas tu Mara Antonia: trabaja las dos en realidad porque se contrasta las dos tcnicas Gua: Laura que piensan tu?

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Laura: si porque (...), las dos tcnicas quedan claras en este caso, queden bien identificadas el trasvasije y el algoritmo. Gua: Carmen? Carmen: opino lo mismo que ella, porque en realidad los nios explicaron bien, fueron (a la pizarra), decan como lo hacan Gua: Tu ests de acuerdo Graciela con tus colegas. Graciela: Siento que tuve la intencin de que argumentarn pero conforme con su argumentacin. Gua: en qu caso no quedaste conforme Graciela: Porque siento como que la parte del algoritmo tradicional fue muy mecnico, porque ni explico Gua: y quin lo explico? Graciela: lo explique yo [en el seminario hay una exclamacin de sorpresa] y la parte de la tcnica del trasvasije, sabes que qued un poco ms clara pero igual su explicacin fue un poco ms mecnica que razonada y argumentada. yo no qued

En este episodio se destacaron dos ideas frente a la valoracin de la argumentacin. Por un lado las profesoras no slo reconocieron que la argumentacin estaba presente cuando el estudiante explica la tcnica del trasvasije sino que tambin destacaron las acciones de la profesora para promover la argumentacin. A partir de la intervencin de Mnica de que tambin esta presenta el clculo y la manipulacin de expresiones, se observ que las profesoras se inclinaron ms por dar nfasis a la utilizacin de las tcnicas que a la argumentacin. Una segunda idea es la reflexin que hace la propia Graciela sobre su gestin. Declar que el nfasis en esa parte de la clase es en la argumentacin, y no precisamente en el clculo, y en base a ello dijo no estar del todo satisfecha con la argumentacin de los nios dado que fue ms mecnico que razonado. En el anlisis de esta discusin se pudo obtener como resultado la importancia de tener claridad sobre la competencia que se promueve. Pese a que Valentina fue la primera que sugiri argumentacin, el resto de profesoras se declinaron por enfatizar en la competencia de clculo y manipulacin de expresiones. Los nios realizan bien los clculos por lo que seguramente si Graciela hubiera tenido la intencin de promover esta competencia probablemente hubiera estado satisfecha. Ella un poco antes de la discusin descrita, explic que los estudiantes desde antes a este problema dominaban el algoritmo tradicional y el trasvasije. Por lo que no era propsito de esta clase seguir reforzando la tcnica de clculo. 5.2.2.2. Grado de comprensin de la OM (campo aditivo) El anlisis de este indicador se realiz mediante el cuestionario de conocimiento disciplinar (especficamente del campo aditivo) en relacin con (a) el tipo de problemas, (b) las tcnicas y (c) las variables didcticas. Este cuestionario se aplic en dos instancias. Una se realiz antes del comienzo del seminario y en una segunda instancia despus en que los profesores finalizaron la implementacin de la secuencia didctica. La validez de este cuestionario de conocimientos se hizo por el propio equipo de

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investigacin. Su diseo provino de las pruebas que se realizaron a los consultores de la estrategia LEM desarrollados por investigadores del Centro Felix Klein y los profesionales participante de la Universidad de Concepcin. A continuacin se describen los resultados de los cuestionarios aplicados a las profesoras antes del seminario de capacitacin (pre test) y posterior a ste (post test), cuya finalidad era evaluar su conocimiento sobre el campo de problemas aditivos. En el proceso de anlisis, en primer lugar se analiz cada cuestionario y luego se compararon los resultados (Anexo 4c). Se han obtenido tres conclusiones sobre la caracterizacin del conocimiento de campo aditivo. Sobre el uso de esquemas y la modelizacin en la resolucin de problemas. Las profesoras han profundizado en la concepcin y uso de los esquemas como parte del proceso de modelizacin de una situacin. En general, abandonaron la concepcin de esquema como representacin de un mtodo de resolucin o de los datos, y centran su atencin en la relacin entre los datos del problema. En ese sentido, los resultados de la aplicacin de la metodologa de resolucin de problemas se ven resumidos por un esquema que permite identificar la operacin aritmtica involucrada. Adems, las profesoras profundizaron su comprensin de los esquemas como modelos de representacin de relaciones aditivas entre cantidades. Los problemas formulados se relacionaban con el esquema propuesto en el tem, lo cual supone un avance importante respecto de los resultados del pre test. De hecho, abandonaron la idea de proponer solamente un clculo y avanzaron hacia producir un problema asociado al esquema. Es decir, una situacin que involucra un contexto, cantidades, acciones sobre las colecciones. Finalmente, las profesoras fueron capaces de proponer problemas de una complejidad mayor que en el pre test, incluyndose una mayor cantidad de problemas inversos. Adems, el conjunto de profesoras homogeneiz dos aspectos de los problemas formulados: los problemas fueron en su mayora de cambio, lo cual es relevante en trminos que el esquema es un modelo en el que se juntan dos regiones; por otra parte, los tipos de cantidades empleados fueron cardinales, lo cual tambin es relevante por cuanto el esquema junta magnitudes. Sobre el uso de tcnicas y estrategias de clculo. Las profesoras diversificaron las tcnicas de clculo de adiciones y sustracciones. En el tem 1, en donde se present un clculo "con reserva", se observa que aun usan el algoritmo tradicional, pero la apoyan por otros procedimientos que simplifican la aplicacin de tal algoritmo tales como el traslado de la diferencia, o bien lo fundamentan mediante descomposiciones aditivas. Con ello el grupo obtuvo una eficiencia ligeramente mayor que en el pre test, aunque no se puede afirmar que esta diferencia sea significativa. En el tem 4, las profesoras avanzaron desde utilizar descomposiciones cannicas y algoritmo tradicional en el pre test, hacia la aplicacin de propiedades tales como traslado de la diferencia y descomposicin en el post test. El avance es importante, por cuanto el tem declaraba explcitamente que no se deba usar el Algoritmo Tradicional. No obstante, para el desarrollo del tem solamente fueron capaces de aplicar correctamente una sola tcnica, no pudiendo aplicar en forma completa y/o correcta otras tcnicas alternativas de clculo.

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Sobre la clasificacin de problemas aditivos Las profesoras profundizaron en la comprensin e identificacin de distintos tipos de problemas aditivos. Si bien no todas lograron apropiarse de la terminologa propuesta en el marco referencial tales como problemas de cambio y de composicin, s lograron identificar las acciones o modificaciones de las colecciones involucradas. En ese sentido, las docentes profundizaron en la comprensin de la existencia de tales tipos de problemas, por cuanto no manifestaron una mera asociacin entre accin/tipo de problema (ej: si dice agrega, entonces es de cambio), sino que analizan las relaciones que se dan entre las colecciones y cmo las acciones las afectan la cantidad, reconociendo si un dato es una parte del todo, o bien, si la accin modifica la cantidad inicial. La clasificacin en problemas directos e inversos manifest una mejora respecto del pre test, en trminos de la cantidad de problemas bien clasificados. El tipo de pregunta planteado no permite identificar la calidad de los argumentos que sustentan la clasificacin; sin embargo, y considerando los tipos de problemas propuestos, es posible sostener que estos resultados pueden ser indicadores de una mejor comprensin de estos tipos de problemas. 5.2.2.3. Grado de comprensin de las relaciones entre componentes del MCM Una comprensin global del MCM pasa porque el docente articule sus diferentes componentes. Para dichas relaciones se han utilizado dos cuerpos de datos: los videos de los seminarios, y los dos grupos focales que se realizaron antes y despus de la implementacin de la secuencia didctica diseada por las profesoras. El primero de los grupos focales se realiz al comienzo del segundo semestre (primera semana de agosto) y el segundo al terminar la implementacin (segunda semana de septiembre). Para desarrollar este anlisis, se realiz la siguiente reduccin de datos y estrategia de anlisis: a) Se han considerado las sesiones en que se trat cada uno de los componentes del MCM que estn relacionados con las competencias: la sesin 8 para relacin entre tcnica y procesos, y la sesin 3 para el nivel de complejidad. b) En cada sesin se focaliz en las preguntas clave planificadas para discutir sobre las relaciones. Cada una de estas preguntas se introdujeron despus de que las profesoras vean uno de los casos clnicos. Los episodios seleccionados correspondieron a la discusin de la pregunta. c) Se han transcrito los episodios y se han analizado las respuestas de las profesoras. El anlisis se complement con las notas de campo de las sesiones. En este proceso de analizar las respuestas, se consideraron los siguientes aspectos Elementos del MCM: procesos y competencias, condiciones de realizacin y tcnicas; reflexiones sobre la organizacin matemtica. Articulacin entre la organizacin matemtica y las competencias: coherencia entre las tareas matemticas y las competencias, coherencia entre las condiciones didcticas y las competencias.

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Relevancia de planificar por competencias: descripciones de lo que interesa planificar.

En las sesiones del seminario, se han reflejado que en diferentes sesiones las reflexiones que realizan las profesoras, en los diferentes problemas tratados, articulan los elementos de la OM con las competencias6. En particular dado que en el MCM el nivel de complejidad se obtiene articulando las OM con las competencias, se presenta el anlisis de los niveles de complejidad. Nivel de complejidad En el marco de la metodologa de trabajo docente, queremos mostrar un episodio en donde las profesoras, al verse expuestas a la necesidad de organizar una serie de tareas matemticas siguiendo los niveles de complejidad, lo hacen de distintas formas y con distintos criterios. Este tema se trat en la tercera sesin del Seminario, la cual tuvo como propsito estudiar el nivel de complejidad de las actividades como el tercer componente del MCM. En primer lugar, las participantes analizaron un video de una docente que gestion una situacin ya estudiada en sesiones anteriores, pero donde cambiaban las condiciones de realizacin, para posteriormente establecer una secuencia que ordenara las condiciones de una tarea matemtica, segn el nivel de complejidad. Finalmente, deban organizar en tres clases, a modo de secuencia didctica, un conjunto de tareas matemticas. stas se sealan a continuacin:

A. Resolver problemas de cambio y composicin directos con nmeros del 0 al 100, usando combinaciones aditivas bsicas. B. Resolver problemas de cambio y composicin inversos con nmeros del 0 al 100, usando combinaciones aditivas bsicas. C. Resolver problemas de cambio y composicin inversos con nmeros del 0 al 100, con nmeros de dos cifras ms un dgito cualquiera. D. Calculan mentalmente adiciones y sustracciones del 0 al 100, extendiendo las combinaciones aditivas bsicas. E. Calculan mentalmente adiciones y sustracciones del 0 al 100, en sumas de un mltiplo de 10 ms un dgito cualquiera. F. Calculan mentalmente adiciones y sustracciones del 0 al 100, en sumas de nmeros de dos cifras. G. Enuncian procedimientos para sumar y restar en un mbito del 0 al 100, basadas en descomposicin cannica. H. Enuncian procedimientos para sumar y restar en un mbito del 0 al 100, entre mltiplos de 10. I. Enuncian procedimientos para sumar y restar en un mbito del 0 al 100, en clculos de nmero de dos cifras con un nmero menor que 5.

Tareas matemticas para ser organizadas en una secuencia didctica

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Evidencias sern presentadas en el informe final.

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Dada la naturaleza de las tareas propuestas (resolver problemas, calcular, enunciar procedimientos), y en cuya redaccin estaban estipuladas las condiciones de realizacin que obedecan a ciertas variables didcticas (mbito numrico, tipo de problema, tcnica de clculo, relacin entre los nmeros), las docentes generaron distintas organizaciones de las tareas. A medida que compartieron el trabajo realizado, sistematizamos las distintas secuencias propuestas en la pizarra. Cuatro docentes propusieron los siguientes ordenamientos. Clase 1 Ana Tamara Carmen Mara DEHG IEH IGDA EHDF Clase 2 ABC ADG HEC GABC Clase 3 FGH-I BCF B F ... ...

Ordenamientos de las tareas matemticas propuestos por las docentes7 Se discuti con las profesoras cules eran los criterios que fundamentaban cada secuencia propuesta. A continuacin mostramos un extracto de lo que nos dicen dos de ellas, que corresponden a dos de las organizaciones de tareas que ms nos llaman la atencin. ngela Bueno, primero vamos a trabajar desde la parte mental () Vamos jugando con las combinaciones bsicas como ms pequeas () Pensemos, bueno, que vamos a trabajar en esta parte adicin y sustraccin la verdad es que me qued tambin un poco pensando en si viene o no secuenciado un sobreconteo, nos vamos a meter ahora de lleno en la adicin y sustraccin, entonces como para irlo combinando () les voy entregando el cmo voy haciendo la cosa, pensando adems que lo vamos a ir haciendo resolviendo problemas () La segunda clase vamos a resolver problemas, cmo vamos a resolver problemas, vamos a ir haciendo la combinacin directa y vamos a resolver entre los directos y lo inversos. Utilizando adems, bueno, la adicin,
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Carmen Bueno primero fue de procedimiento, cmo los nios lo iban haciendo, despus fue de clculo y despus ellos lo final que hacan, lo ltimo fue la resolucin de problemas. Eso fue lo que nosotros quisimos hacer () Procedimiento de clculo, procedimiento cmo lo hacan ellos, despus el clculo cmo ellos lo iban, cmo lo aplicaban y despus fue la resolucin de problemas () Y esa es la idea que tenamos para las futuras, despus la de descomposicin cannica, que aplicara tambin eso mismo con la resolucin de problemas. Eso, como haban tres resoluciones de problemas, una resolucin en cada clase () Eso es lo que pretendamos nosotros, primero ver cmo lo hace el nio, despus practicar algn tipo de clculo mental y despus aplicarlo en la resolucin de

Estos nombres han sido cambiados para resguardar la confidencialidad de las profesoras participantes.

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suma y resta, en forma conjunta.

problemas, esa era nuestra idea.

Transcripcin de lo que sostienen las docentes sobre sus organizaciones de tareas matemticas. El caso de Ana fue llamativo, pues realiz una articulacin de las tareas matemticas segn el nivel de complejidad, basndose en las condiciones de realizacin de cada una de ellas, pero agrupndolas de manera general por gnero de tarea en cada clase. De la misma manera, llama la atencin la organizacin propuesta por Carmen, quien distribuye en cada clase un tipo de tarea y stas se complejizan clase a clase. Las organizaciones aqu presentadas muestran las formas organizativas implcitas que tienen estas docentes, quienes como ngela sistematizan de lo ms simple a lo ms complejo, o quienes como Carmen organizan la enseanza potenciando distintos tipos de actividad matemtica en cada clase y articulando su complejidad en el tiempo. El episodio antes descrito nos permite abstraer la existencia de esquemas implcitos en la organizacin de las actividades de enseanza. Para el caso de ngela, ella organiza las clases de manera de trabajar un slo tipo de tareas en cada una de ellas. Sin embargo, contempla los niveles de complejidad al graduar las tareas especficas segn las condiciones de realizacin de las mismas. En el caso de Carmen, la distribucin de tareas no es secuencial, sino que obedece a una estructura que podramos llamar matricial. Verticalmente (cada clase), Carmen selecciona los tres tipos de tareas, que apuntan a distintas competencias y procesos, con lo cual los estudiantes tienen la posibilidad de desarrollar una actividad matemtica ms rica desde el punto de vista del desarrollo de competencias. Horizontalmente (a travs de las clases) cada uno de estos procesos se va complejizando, de forma de que el estudiante viva un proceso de estudio que lo desafa a lo largo del tiempo, y que adems es inclusivo en su construccin, evidenciando de esta forma la lgica de los niveles de complejidad. La figura 5.1 muestra estos recorridos. Desde el punto de vista de la calidad de la organizacin, el esquema de ngela se ve atomizado por la tarea, aunque evoluciona dentro de la clase. Esto hace pensar que en los criterios de organizacin no se contemplan los procesos como elemento que define el nivel de complejidad, sino que slo las condiciones de realizacin de las tareas. En cambio, el esquema de Carmen presenta de manera cclica las tareas, considerando tanto la evolucin de los procesos como de las condiciones de realizacin para definir el avance en complejidad del tema tratado.

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Clase 1 Cambio en el nivel de complejidad

Enunciar Procedimientos Calcular

Clase 2
Resolver problemas

Clase 3
Enunciar Procedimientos

NGELA

Cambio en el po de tarea por clase

Clase 1 Cambio en el po de tarea

Enunciar Procedimientos Calcular Resolver problemas

Clase 2
Enunciar Procedimientos Calcular Resolver problemas

Clase 3
Enunciar Procedimientos Calcular Resolver problemas

CARMEN

Cambio en el nivel de complejidad

Figura 5.1 Esquemas de organizacin de tareas de ngela y Carmen Por ltimo, el hecho que estas estructuras surgieran de las propias docentes, nos seala que la metodologa de trabajo docente, al menos en este nivel y momento del proceso de reflexin, est produciendo algunas comprensiones sobre las potencialidades del MCM para organizar la enseanza. Tanto la riqueza terica de la diferencia entre estas estructuras, como el aporte a la labor docente de las profesoras, son resultados que apoyan las metodologas de trabajo para la comprensin del MCM que proponemos. Discusin en los grupos focales Otro de los elementos que ayuda a visualizar cmo las docentes comprenden las relaciones entre los componentes del MCM son los grupos focales realizados antes y despus de la implementacin de la secuencia de enseanza realizada por ellas. En el caso del primer grupo focal, el nfasis est en analizar una planificacin para preparar la enseanza. En el segundo, el foco est en analizar lo ya realizado a partir de un video de la misma implementacin. Para analizar la informacin empricamente recogida en los grupos focales, se planific la construccin de categoras basadas en el marco terico que sustenta esta investigacin, pero que al mismo tiempo se adapten a la evidencia recogida. De este modo dichas categoras resultan sustanciales en trminos tericos (recogen los aspectos esenciales del marco terico), y tambin sustanciales en trminos empricos (recogen la complejidad de la realidad observada). Inicialmente, las categoras levantadas focalizaron su atencin en dos dimensiones del MCM y su articulacin interna. De acuerdo con ello, se levantaron cuatro categoras.: Elementos de la organizacin matemtica subyacente. Competencias y en sus procesos. Relaciones entre tareas matemticas y competencias.

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 Relaciones entre condiciones didcticas de las tareas matemticas y actividades, y las competencias. Dado que producto del diseo del grupo focal, las categoras anteriores se centran en el anlisis de las prcticas de otros, se agreg una quinta categora de reflexin docente, que permite codificar las relacin de los elementos del MCM con la prctica propia. Relevancia de la planificacin de actividades para el desarrollo competencias matemticas, como una prctica profesional docente. Finalmente, y como producto de una actividad de validacin interna y de comparacin constante de las categoras recin sealadas respecto de la informacin emprica obtenida, se detect la presencia de tipos de respuestas que permitieron postular la presencia de una nueva categora, asociadas a ver la resolucin de problemas no como una competencia, sino como una tarea escolar que requiere de un procedimiento general de ejecucin, corporeizada en una metodologa de pasos especficos. Con ello, el cuerpo de categoras empleado para el anlisis de los datos es el siguiente: A. Respuestas basadas en la resolucin de problemas como tarea escolar: intencionalidad del proceso de enseanza, o bien, a los propsitos especficos de determinadas actividades o tareas matemticas B. Respuestas basadas en los elementos de la organizacin matemtica subyacente. C. Respuestas basadas en competencias y en sus procesos. D. Respuestas basadas en el establecimiento de relaciones entre tareas matemticas y competencias. E. Respuestas basadas en el establecimiento de relaciones entre condiciones didcticas de las tareas matemticas y actividades, y las competencias. F. Respuestas basadas en la relevancia de la planificacin de actividades para el desarrollo competencias matemticas, como una prctica profesional docente. Se propuso el trabajo de anlisis de los datos en tres etapas. La primera etapa, de codificacin, identific la presencia de una o varias categoras de respuesta, etiquetando las producciones de las profesoras de acuerdo con ellas. La segunda etapa, de caracterizacin de las respuestas de las profesoras a cada una de las preguntas de los focus group. La codificacin permiti determinar los focos de cada respuesta, constituyndose como una herramienta de anlisis interpretativa en funcin de las racionalidades asociadas a las respuestas. Finalmente, la tercera etapa analiz los resultados de la actividad por categora, identificando y describiendo los modos, formas y condiciones bajo las cuales las distintas categoras emergen. Este anlisis permiti caracterizar el grado de reflexin dela docente en trminos del nivel de profundidad de sus intervenciones validadas por las categoras propuestas.

Anlisis Grupo Focal 1 (FG1). El trabajo asociado al primer grupo focal (FG1)se centr principalmente en la discusin de distintas temticas a partir del anlisis de una propuesta de plan de clases de 2do ao bsico, basado en criterios propuestos por las profesoras y/o por el moderador, incentivando la argumentacin de sus ideas y la bsqueda de una postura colectiva a cada una de las temticas. Para ello se tom en cuenta una gua de temticas que contiene la especificacin del tema a abordar y un listado de preguntas orientadoras, las cuales pudieron ser adaptadas por el moderador, en funcin del

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contexto y la dinmica del grupo. La dinmica se realiz con base en dos direccionamientos: a travs de preguntas orientadoras y de profundizacin que focalizan la discusin, y a travs de la estimulacin de la participacin ordenada de los participantes, con el objeto de revisitar los discursos de los participantes respecto de la temtica en estudio. De manera global, el trabajo en cada una de las temticas comenz con una pequea motivacin y descripcin de la informacin que se dese recopilar, luego el moderador entreg a los participantes una instruccin relacionada con la temtica desarrollada, incentivando la discusin de los participantes a partir de las preguntas planteadas por el responsable. Se disearon preguntas orientadoras, de acuerdo a la siguiente organizacin: Apertura, presentacin y descripcin de la actividad: que describe las reglas de operacin de la tcnica y su propsito. Preguntas de contextualizacin: que inician el anlisis de la planificacin desde un nivel ms concreto, con el objeto de generar condiciones para la reflexin sobre las dimensiones en evaluacin. Preguntas de desarrollo: que permiten evaluar el grado de reflexin docente de los participantes. Cierre de la actividad: en donde se negocian las ideas principales, as como se ofrece la palabra para conclusiones u opiniones finales.

Guin para el Grupo Focal 1 (FG1). 1) Apertura (Duracin aproximada 10 minutos) Ubicacin y Bienvenida. Introduccin al tema de investigacin y motivacin. o Se debe sealar el propsito del focus group: Recabar informacin sobre el grado de comprensin sobre la relacin entre los elementos del MCM, y del grado de reflexin respecto de las implicancias del uso de dicho modelo.

Explicacin del funcionamiento del focus group y su moderacin. o Condiciones de realizacin: el moderador es quien otorga la palabra. Cada participante es libre de solicitar la palabra. Se trabajar en torno a preguntas orientadoras. El moderador puede pedir profundizar respecto de un punto en particular. Es importante que los participantes sealen y argumenten sus respuestas, o bien, su grado de acuerdo o desacuerdo con las afirmaciones de otros participantes.

2) Desarrollo (Duracin aproximada 75 minutos) Se presenta e introduce un extracto de planificacin de 2do ao bsico. Se pide que estos la lean detenidamente, anotando comentarios en la misma hoja si as lo desean. Es importante que esta parte de la actividad sea

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individual (4 a 5 minutos). Dimensin: grado de comprensin de relacin entre elementos del MCM.

Preguntas: 1) Qu se espera en esta clase? (5 a 8 minutos) Comentario a la pregunta: obtener informacin que permita identificar si los profesores responden como una tarea, un propsito o una competencia, evitando preguntar ello directamente durante la recoleccin inicial de las respuestas. 2) En qu medida considera usted que los elementos del MCM se han implementado en la planificacin? (5 a 10 minutos) Comentario: Cuando sea necesario, pida a los profesores que argumenten, preguntndoles En qu elementos de la planificacin se observa lo planteado por usted?. Verificar si los profesores identifican los elementos de la OM o del modelo de competencias. NOTA: Los supuestos de investigacin establecen que los profesores debieran establecer relaciones entre los elementos del MCM (sealando por ejemplo, que la competencia modelizacin se apoya en las tareas matemticas, consignas o variables didcticas). Si el colectivo no logr identificar de forma satisfactoria los elementos del MCM, se debern plantear algunas preguntas que promuevan su identificacin antes de continuar con las preguntas planteadas (tems 3 a 5). Por ejemplo: en qu medida observa usted los elementos de la OM, como por ejemplo, las variables didcticas? O bien: en qu medida observa usted los procesos de las competencias declaradas en la planificacin? 3) Qu opina usted respecto de cmo se ha planificado la competencia predominante? En qu basa su opinin? Comentario: indagar si los participantes estn de acuerdo con que la competencia principal sea modelizacin. Indagar si los participantes argumentan en funcin de los procesos por sobre en el uso de esquemas en la clase. Indagar adems si algn participante identifica que la relacin entre los nmeros promueve la competencia de clculo. Si los participantes no han logrado identificar fallas en la planificacin, preguntar algo Mejorara usted la planificacin? Cmo?. 4) Respecto de la competencia Razonamiento y argumentacin, si se desea incorporar el proceso formulacin de conjeturas, qu modificaciones hara usted en la planificacin? Por qu? Comentario: identificar los criterios empleados para la formulacin de las modificacin, indagando si la argumentacin de los participantes centra su atencin en la relacin entre los elementos (propone tareas que involucran procesos y VD, por ejemplo). 5) Qu consecuencias tiene para la planificacin, la modificacin propuesta por usted? Se reestructura o no se reestructura la planificacin, es decir, es la misma clase o hay que pensar en una clase distinta clase?

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Comentario: Indagar si conciben la incorporacin de un proceso en una planificacin como una actividad que se debe articular con el resto de las TM de la clase. 3) Cierre (Duracin aproximada 10 minutos) Sntesis: Negociacin del panorama general del trabajo realizado. o Para cada pregunta, se destaca la o las posturas colectivas observadas en el grupo. Los participantes pueden realizar precisiones respecto de las conclusiones finales.

Comentarios: se ofrece la palabra libremente a quien quiera sealar algn comentario respecto de la actividad.

Anlisis por pregunta para FG1 1. Qu se espera de esta clase? En general, las profesoras describieron el propsito de la clase haciendo uso de los elementos de la organizacin matemtica subyacente a la planificacin. Inicialmente pocas profesoras centraron la atencin en las variables didcticas de la TM. Quienes lo hicieron, identificaron que el mbito numrico sugera el trabajo con la tcnica del trasvasije. Esta condicin didctica fue identificada posteriormente por todo el grupo. Sin embargo, algunas profesoras sealaron que producto de tales condiciones, la tcnica del trasvasije constitua tambin parte del propsito de la clase, mientras que el resto consider a esta tcnica como parte del repertorio de aprendizajes previos de los alumnos. Mnica: Bueno, lo que dice ah (seala la planificacin): resolver el problema aditivo de descomposicin directo, cierto? ().Tambin que utilice la tcnica del trasvasije, por lo que estoy viendo aqu y s, la tcnica del trasvasije. Slo algunas profesoras complementaron su respuesta con elementos competenciales, en particular, haciendo referencia a la representacin, la modelizacin y resolucin de problemas, y la argumentacin. Valentina: Que ellos resuelvan el problema pero que argumente como a ver que ellos resuelvan el problema y ellos comprendan, entiendan cmo lo resolvieron y lo puedan argumentar, lo puedan explicar. Varias profesoras expresaron su opinin respecto de cmo ellas habran organizado la clase, en funcin de las focalizaciones que les llevaron a identificar los propsitos en forma personal, manifestndose de este modo las representaciones que ellos tiene sobre lo que significa la accin de planificar la enseanza de las matemticas. Es que yo lo habra hecho al revs, primero yo habra puesto primero unos problemas desde la ejercitacin del trasvasije y despus les habra planteado el problema () para facilitarle la solucin del problema, porque yo estoy pensando en un nio. (a) un nio no le basta con entender los datos, ellos quieren entender la respuesta, quieren llegar a la respuesta como sea. Entonces para no frustrarlos les doy unos dos ejercicios de trasvasije y despus otro.

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Es interesante que Sonia haya cuestionado las condiciones didcticas de la planificacin en funcin de la tarea matemtica y de la competencia declarada, con lo que manifiesta una conceptualizacin orientadora de estos dos elementos del modelo. Su intervencin problematiz a sus colegas. Mnica: Tambin est eso del trasvasije que tambin, pero hay algo que me que a m me suena extrao, que si la tarea matemtica (es) resuelve el problema de composicin directo, hay solamente un problema, y despus hay clculos, entonces ah estara Y hay ms clculos que problemas, hay 1 2 3 y 4 (clculos) para graficar la tcnica. Entonces ah me encuentro como extraa de que si quiere resolver problemas, argumentar, a lo mejor fue que la competencia principal era modelizacin no s pero si hay que resolver problemas, por qu hay slo el planteamiento de un problema y los otros son realizar sobre clculos?. Hay pocas referencias a la relevancia de la planificacin en las respuestas de las profesoras. Por una parte, se destac la importancia de incorporar en forma ms explcita en la planificacin los procesos de evaluacin, retroalimentacin y gestin del error como elementos de planeamiento de la gestin de las actividades para el desarrollo de las competencias declaradas que requieren de una consistencia interna, pues en opinin de ngela, de otro modo sera como un tema ms conductista, o sea en ninguna parte hay una retroalimentacin de que un nio se pare adelante, diga yo lo resolv de alguna forma, que los pares digan tambin te entiendo o llegamos en consenso a esa respuesta. Por otra parte, Mnica destac la importancia de secuenciar de forma adecuada, proponiendo y argumentando una secuencia alternativa a la descrita en la planificacin, con el objetivo de facilitar el proceso a los nios. Al finalizar la discusin y en acuerdo con el grupo de profesoras, los propsitos propuestos evolucionaron hacia dos tareas: resolver problemas aditivos y afianzar la tcnica de trasvasije. Valentina fue la nica que incorpor explcitamente la argumentacin y la reflexin sobre los modelos como parte del propsito. Por su parte, Sonia identific la inconsistencia entre variables didcticas de las tareas y competencias declaradas en la planificacin. Es interesante destacar que las profesoras que identificaron competencias en el propsito de la clase, fueron las nicas que cuestionaron las tareas matemticas de la clase, por cuanto la conciencia de los elementos competenciales les proporcion un contexto para evaluar las tareas matemticas planificadas y su secuencia. En sntesis, las profesoras centraron su atencin en describir el propsito de la clase en trminos de los elementos de la OM, en particular, con foco en la tarea matemtica declarada en la planificacin: resolver problemas aditivos. Algunas profesoras identificaron las condiciones didcticas como un contexto explcito del propsito que deba mencionarse, interpretando la funcin de tales condiciones de formas distintas. Tal respuesta fue complementada con elementos competenciales, mencionando tanto a la argumentacin como a la modelizacin. 2. En qu medida se han incorporado los elementos del MCM en la planificacin? Las profesoras tuvieron dificultades en comprender la pregunta. La observacin del registro en video del focus group permite proponer como posible fuente de este hecho, la no comprensin de los elementos del modelo o del alcance de ste.

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La incorporacin de un documento con las competencias organizadoras del currculo (Fonide, 2010) condicion las respuestas de las profesoras, y en general stas se refirieron a identificar y describir las competencias, en las actividades de la planificacin. De hecho, salvo un par de menciones muy puntuales a elementos de la OM, todas las respuestas se focalizaron en competencias matemticas. Slo en ocasiones, se haca referencia detallada a los procesos, lo que permita respuestas ms completas, pero referidas siempre a las acciones de identificar y describir. Sonia: Segn lo que aparece aqu tiene 3 competencias a desarrollar: est la de resolucin de problemas, la de argumentacin y clculo y manipulacin de proposiciones, esos son los tres que tena la profesora, eso veo aqu, se ve ms all que le pide representar, despus usar modelos del trasvasije y los clculos usando el modelo, cuando el razonamiento y argumentacin, cuando le pide a los nios promover que los nios discutan qu es un problema dnde se ven las partes que hay que calcular el todo, luego permite que los nios compartan sus respuestas y procedimientos en la medida que compartan estas respuestas y procedimientos estara entrando la argumentacin. En trminos generales, las profesoras manifestaron una opinin ms bien favorable de la forma en la que estas competencias haban sido consideradas. Respecto de la competencia modelizacin, algunas profesoras consideraron al esquema como un modelo, y una profesora consider al clculo como un modelo. Las respuestas de una de las profesoras permiten sealar que este caso no logr apropiarse del lenguaje tcnico de competencias, sino que profundiz el discurso de la resolucin de problemas como tarea escolar. Este hecho qued de manifiesto en su intervencin y en las respuestas a la interpelacin que una colega le realiz. Esta discusin permite apreciar la diferencia entre una profesora (Marta) que sostuvoun discurso tradicional de la resolucin de problemas, es decir, como una tarea escolar que tiene una metodologa determinada (uso de esquemas y representaciones para apoyar el paso comprender el problema), versus una profesora (Valentina) que emple un discurso competencial, identificando en la planificacin procesos de la competencia Argumentacin y Razonamiento (promover que los nios discutan). Marta: () En lo que s encuentro un poco pobre el hecho de que se enfatiz poco en que el nio de alguna forma representara y explicara la situacin del problema en el sentido de que por ejemplo lo representara con un dibujo, con algo, para que lo pudieran explicar y ellos lo pudieran comprender, fuera ms all porque tenemos que pensar en todos los nios, eso siempre lo hemos conversado con la colega, tenemos que conversar con esos nios que tienen problemas de dificultad, los nios que les cuesta ms y generalmente a travs del dibujo cierto?, ellos comprenden ms, cierto?, pueden llegar a esto, no podemos dejar entonces para mi (es) fundamental que ellos siempre representen de alguna forma porque a m me ha facilitado eso, cierto?, me ha facilitado y que los nios sobre todo los nios con ms problemas y problemas especficos del aprendizaje, ellos de alguna forma, ellos tienen que razonar y de alguna forma representarse en dibujitos y ah lo pueden comprender, esa parte es lo pobre. Moderador: T identificas que hay algo ah pobre y lo que haras para mejorarlo, qu elementos del modelo estaras mejorando? Qu cosas estaras promoviendo al mejorar eso?

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Marta: Que los nios, por ejemplo como explicaba anteriormente, de representar de alguna forma, un esquema en algo, cierto?, que de alguna forma se le d nfasis en que los nios expliquen de por qu utilizaron ese esquema y de alguna forma ellos porque ellos de alguna forma van a tener que pensar por qu ese dibujo para ellos representa el problema. Valentina: (interviene) Pero ah yo, perdn, yo no entiendo ah, t te refieres a que no est como Marta: O sea, no se le dio mucho nfasis a eso en la actividad, la actividad propiamente tal dentro de la clase. Valentina: S porque ac dice que se les pide que ellos dibujen el esquema Marta: Ya, pero nada ms. Valentina: Despus se les dice promover que los nios discutan, que es un problema donde, si bien bueno a lo mejor ah a lo mejor t encuentras que es muy poco un problema (solamente), pero ah viene explcito que se est promoviendo. Moderador: Esperemos un segundo para ver que Marta ordene sus ideas y responda. Marta: Est bien especfico, pero me refiero en el sentido de que aqu cuando esquematicen el problema, que los nios de alguna forma por qu utilizaron ese problema y por qu lo hicieron as, porque despus pide promover a los nios que discutan que es un problema en dnde se dan las partes para bueno, ah ms que nada, cuando nos vamos al problema propiamente tal. Slo una vez que el moderador explicit que los elementos de la OM eran tambin parte del modelo, las profesoras se refirieron a dichos elementos, pero sin establecer una relacin con las competencias. Las profesoras consideraron que los elementos de la OM estaban considerados y bien articulados en la planificacin, ya sea respecto de la tarea de resolver problemas, como de la tarea de resolver clculos empleando trasvasije. De hecho, una profesora complement esta idea a travs de la identificacin de preguntas de la clase que promueven la argumentacin, atribuyndole el propsito de reforzar una tcnica. ngela: S tambin la parte de la tarea est claramente articulada, que las variables y condiciones, dice el tipo de problema claro haciendo la salvedad arriba que la tarea tenamos que ampliarla cierto, como habamos que dado hace un rato atrs que tenamos que ampliar el tema de el clculo con tcnicas de trasvasije, las variables bien porque bueno trabaj con esquemas como t tambin lo planteabas hay un mbito numrico claramente planteado. En sntesis, las profesoras no fueron capaces de identificar todos los elementos del modelo al momento de evaluar la planificacin. Al proporcionarles un documento con la descripcin de las competencias y sus procesos, dieron una opinin favorable de la clase, con argumentaciones centradas exclusivamente en competencias. Al pedirles que se refirieran a los elementos de la organizacin matemtica subyacente, y a diferencia de lo que algunas profesoras lograron en la pregunta 1, no establecieron relaciones entre estos elementos y las competencias, dando de todos modos una opinin favorable.

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3. Qu opinin tiene sobre el cmo se planificaron las actividades respecto de la competencia principal? Esta pregunta gener una reflexin ms profunda por parte de las profesoras que en las preguntas anteriores, manifestada en que las profesoras evaluaron las actividades desde distintas perspectivas, lo que promovi una manifestacin de evidencias de la existencia de relaciones entre los procesos de las competencias matemticas, y los elementos de la organizacin matemtica, en particular, las tareas matemticas y las condiciones didcticas de realizacin de dichas tareas. Estas manifestaciones centraron la atencin en evaluar las actividades desde la perspectiva de la coherencia entre competencia predominante declarada en la planificacin, y las tareas y condiciones propuestas en las actividades y su secuencia. Es importante que algunas profesoras manifiestan espontanea y explcitamente que se est en presencia de un mayor grado de reflexin. Marta: Entre ms vamos profundizando, vamos analizando otro porque ahora ella dice esos nmeros sueltos que tiene ah. Claro, si estamos hablando de analizar el problema, lo dems tendra que haber sido analizar problemas, no haber dado los nmeros sueltos, o sea, esa parte yo te encuentro razn, en cambio le encuentro razn a ella en el sentido de que si es modelizacin y tambin a ella por que el nio simplemente. Algunas respuestas consideraron que se propusieron muchos clculos, lo cual no permitira trabajar en profundidad algunas ideas o procesos. Marta: Bueno, el orden en realidad encuentro que est bien, como quizs los planteamientos (clculos) que trabajaron los nios, hicieron tantos tambin encuentro que son muchos, me habra gustado que se hubiera trabajado y que despus y si hubiera el siguiente de alguna forma, se hubieran verificado todos los procesos del problema en forma conjunta con el curso, no haber dado tantos problemas (clculos), para ir verificando si los nios de alguna forma comprendieron bien, porque no solamente ac en el cierre me plantearon las preguntas, pero quizs van a responder los nios que solamente comprendieron, la idea es que se hubiera hecho no tanto problema (clculo) sino que uno o dos ms y si hubieran trabajado en conjunto, y despus se supone que los nios iban a empezar a salir a la pizarra van a resolver. Otras respuestas consideraron que se haban estimado en forma adecuada las competencias, haciendo referencia a elementos de gestin planificados en forma explcita en el documento. Mnica: Yo creo que est bien, porque primero que nada la profesora le pide a los nios que sume y reste los datos ms importantes, luego les pide que representen a travs del esquema eso o sea, al subrayar los frascos el nio tiene que decir la cantidad va a crecer, va a achicar, si son dos cosas distintas, si es una sola cosa. Ah ellos estn aplicando razonar. Luego los va representar a travs del esquema (). Pero principalmente ella vuelve hacer nfasis en el esfuerzo, en el asunto, le pregunta y vuelve a reafirmar lo que le plantea en el problema cuando dice qu se debe hacer, cuando se resuelve un problema, cuales son las palabras claves para que ellos que todava no han entendido, cmo se resolvieron los clculos en el caso de identifica (), despus le consulta para qu sirvieron los esquemas, para que observara no solo mental sino que tambin vieran que el esquema les va a servir para vieran que la cantidad creci no que achico, as que yo creo que est bien.

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Otras respuestas plantearon que dado que la competencia principal era modelizacin, se debi dar ms nfasis a la tarea matemtica de resolucin de problemas, por sobre la de realizacin de clculos. Con ello, estas respuestas evalan la planificacin de las actividades para promover las competencias, en funcin de la tarea matemtica seleccionada para la clase, estableciendo con ello una relacin explcita entre organizacin matemtica y competencias matemticas. Se destac la respuesta de una profesora que si bien plantea esta idea, considera adems el caso que se est proponiendo a la tcnica como un modelo. Sonia: La competencia predominante es la modelizacin. Se trata de que en este caso si yo la veo como la modelizacin como una tcnica, pienso que est bien al plantearla como un problema. Y despus seguimos pensando que para planificar la tcnica de la modelizacin como vindola como tcnica, se les da clculos para seguir afianzando esa tcnica. Si ahora, yo insisto lo que le dije denante [sic], si la tarea matemtica es resolver problemas aditivos con composicin directo, pero la competencia es la modelizacin la principal, entonces si yo voy a la competencia principal estara bien porque termina la clase o del desarrollo es lo ltimo que se hace es seguir practicando la tcnica, aunque yo denante [sic] dije insisto el orden a lo mejor no lo encuentro correcto. Otras respuestas centraron la atencin en que el mbito numrico de los sumandos promova el uso de un procedimiento en particular, lo cual no era consistente con la competencia declarada. Con ello, estas respuestas evaluaron si es que las condiciones didcticas de la clase permiten promover la competencia declarada, o bien, si stas promueven otra competencia distinta de la planificada, estableciendo con ello una relacin entre organizacin matemtica y competencias, que es de naturaleza diferente de la relacin anterior. ngela: Sabes que yo mientras ms la leo ms le doy vuelta al tema que yo creo que aqu estamos abarcando mucho y apretando poco, porque dice resolver problemas, ya?, vamos al tema de la modelizacin y le voy a dar el nfasis a que el nio modele, trabaje el esquema cierre la clase para que nos sirven los esquemas, entonces yo siento que en esta por eso te digo que mientras ms lo leo yo siento que el tema del clculo debera haber sido hasta no debera haber utilizado ponte tu el tema de los clculos de la tcnica porque yo estoy trabajando el tema de modelos y estoy tambin haciendo nfasis al tema de trasvasije, entonces a lo mejor debera haber utilizado cifras en las que no hubiera tenido que intervenir en el tema del trasvasije, si no que hubieran sido solo cifras y hay haberle dado el nfasis al nio de que modelara y a lo mejor ah hubiera trabajado otro problema ms abajo para que hubiramos seguido modelando. El anlisis de las respuestas muestra que vuelven a aparecer las dos visiones que surgieron en las respuestas a la pregunta 1, en trminos de ver a la tcnica de trasvasije como parte del propsito de la clase, en donde en algunos casos se describe haciendo referencia implcita a procesos de la competencia Manipulacin de expresiones y tcnicas de clculo, o bien, en trminos de ver al trasvasije como una tcnica ya estudiada que se refuerza en esta clase. En el contexto de la competencia y la tarea matemtica declarada en la planificacin, algunas respuestas proponen disminuir la cantidad de clculos, o bien, eliminarlos. En sntesis, las profesoras evaluaron desde distintas dimensiones las actividades y su secuencia. Estos elementos coinciden con las categoras de anlisis empleadas en el focus group, lo que proporciona a la tarea de evaluacin de planificaciones una fuente de reflexin para docentes. Las categoras que surgieron son: a) resolucin de

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problemas como tarea escolar, b) elementos de la organizacin matemtica (tarea matemtica), c) elementos de competencias y sus procesos, d) relacin entre tarea matemtica y competencia principal, y e) relacin entre condiciones didcticas y competencia principal. Las respuestas mostraron distintos niveles de profundidad en la reflexin, desde los ms concretos (respuestas categora a) hasta los ms profundos (respuestas categoras d y e). 4. Si se quiere incorporar el proceso formulacin de conjeturas a la planificacin, qu modificaciones habra que hacer? Respecto de esta pregunta, se observaron principalmente tres tipos de respuesta. El primer tipo de respuesta propone no realizar modificaciones, por cuanto se considera que la planificacin aborda este proceso, estableciendo una equivalencia entre las acciones conjeturar y explicar. Este tipo de respuesta fue contra argumentado por profesoras, de modo tal que quien propuso esta respuesta finalmente reconoci no saber si se deban realizar modificaciones. Marta: Bueno lo que opino Qu modificaciones se haran? Yo no hara modificaciones, no? Porque resulta que se dice conjeturar Bueno, lo que yo sent que (lo) primero que tienen que hacer los nios, tienen que pensar qu tienen que hacer para resolver el problema, qu tienen que hacer, qu operacin tienen que utilizar o de qu forma tienen que representar o qu forma tienen que hacer para poder representar para completar el problema para poder resolver ese problema ya? Entonces, no s, depende del punto de vista en que se vea. Entonces viendo el problema yo lo dejara as ya? Porque yo ah vi que van a tener que explicar, por qu y por qu si hizo ese tipo de proceso, si sum, rest, por qu sum, por qu rest, por qu lo hizo ac, por qu lo hizo all cierto? Y por qu us ese tipo, si el nio por ltimo despus el nio al (pausa) al configurar por qu usaste ese modelo cierto? o ese dibujo para explicar el problema por qu. ngela: Entonces sera explicar no ms. Estara explicando, no estara investigando. Marta (respondiendo a ngela): Pero el nio igual va a tener que pensar, claro, pero el nio igual va a tener que de alguna forma l razonar y pensar qu tiene que hacer y va a tener que investigarlo para poder resolverlo o sea no lo investiga, pero igual va a tener que pensar el cmo hacerlo. O no? () pero en general no s, eso es lo que opino. (Pausa) Ya (se encoge de hombros). Es que es como signo de interrogacin, para m Ya, bueno, ok? (da por cerrada su intervencin). El segundo tipo de respuestas propone explcitamente modificar la tarea matemtica de la clase, por cuanto la planificacin no incorpora procesos de formulacin de conjeturas; por ejemplo, se propone cambiar la tarea matemtica de resolver problemas aditivos directos, por la formular problemas aditivos, o bien, el reconocimiento de regularidades aritmticas en clculos aditivos. Mnica: Habra que cambiar el problema como dice ngela porque claro est todo dado, no hay nada que investigar, le da la cantidad de fichas que tiene uno, le da la cantidad de fichas que tiene el otro frasco entonces qu va a investigar? A lo mejor podra ser que yo diera la cantidad de fichas y que el nio inventara la pregunta podra ser, entonces no le dara la pregunta si quiero hacer esto, o podra

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darle las cantidades cierto y que el inventara, si se perdieron, si agregamos, si ambos tienen o qu cambi la ficha de aqu cambi tantas fichas ac cuntas quedaron ac, eso podra ser para que hubiera conjetura. El tercer tipo de respuesta se asocia a modificar las condiciones didcticas de realizacin de las actividades, con el objeto que los alumnos deban descubrir algo que no est explcito. ngela: Si planteramos por ejemplo el total de dos frascos es tanto, cierto, por ejemplo si empiezan dos frascos encima de la mesa y tienen un total de mil fichas, uno de ellos tiene tantos, cuntos tiene el otro podra ser planteado as? Valentina: Es que ah dice problemas aditivos de composicin directos. ngela: No, pero cuando yo planti el tema, yo deca que como cambiar este problema para plantear la conjetura. Porque yo siento que al tener los dos el planteamiento con los dos frascos, con las dos cantidades no hay nada que conjeturar respecto de las preguntas que estn planteadas. Entonces yo indicaba cambiar el problema para que los nios pudieran indagar respecto de algo que falta. En sntesis, el grupo reconoci que la incorporacin de un proceso asociado a una competencia a una planificacin exiga la intervencin de las tareas matemticas, o bien, de las condiciones de realizacin de dichas tareas, con lo que se establece nuevamente una relacin entre los elementos de la organizacin matemtica y las competencias matemticas y sus procesos. 5. Si se incorpora el proceso formulacin de conjeturas, se debe modificar la competencia predominante, o se puede mantener la que est? Esta pregunta problematiz a las profesoras, por cuanto la incorporacin de un proceso a la planificacin supone, en el fondo, una modificacin del propsito de la clase. En particular, la pregunta problematiz a aquellas profesoras que consideraron al inicio de la sesin que el propsito de la clase estaba dado slo por la tarea matemtica. De hecho, inicialmente, ellas consideraron que la competencia no sufrira modificacin. Valentina: Es que sera la misma (competencia) porque lo que cambiara sera el tipo de problema ms que nada. O sea, ya no sera un problema con descomposicin directa, sera cambiando eso. Las profesoras que consideraron elementos competenciales en sus respuestas tuvieron ms elementos para apoyar sus respuestas. Una de ellas logr establecer cierto nivel de articulacin entre la competencia predominante y la tarea matemtica. ngela: A lo mejor en algunos puntos podra cambiar la tarea, nosotros si cambiamos la competencia pudiera cambiar la tarea, pero aqu en este caso, podemos utilizarla porque si van a utilizar conjeturas y vamos a seguir modelando a lo mejor no vamos a necesitar cambiar la tarea. Otra respuesta consider mantener la tarea matemtica, e identific en las variables didcticas una posibilidad de abordar el proceso. Ella propone modificar la gestin de las actividades ms hacer modificaciones ms fundamentales. Valentina: O a lo mejor plantearla con una pregunta que ellos, los haga pensar qu pasa con estos nmeros que estn ah, estas cifras numricas, que cuando

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uno tiene por ejemplo una ficha cercana, o algo con 9, termina con 9, qu pasa con esos nmeros, qu me conviene a m hacer, si yo tengo 547+9 () Que ellos traten de llegar que expliquen qu podran hacer cuando van ese tipo de ejercicio. Aproximadamente en la misma lnea anterior, otra profesora considera el anlisis de la eficiencia de las tcnicas y la contrastacin de procedimientos como una forma de establecer conjeturas verificables. La diferencia ac es el nivel al que se realiza la formulacin de conjeturas. Sonia: () Yo puse una (pregunta) relacionada con la tcnica, ms que con el problema o con la tcnica, porque como la competencia principal es la modelizacin, yo dije (que) tendr que enfocarse para all. Hago la pregunta que a lo mejor un nio de segundo no la va a entender, pero si no la entiende se la aclarar, es: qu ventaja tiene la tcnica que usaste?. Y eso se lo podra hacer cuando el nio est aqu, cuando dice luego permita que los nios compartan sus respuestas, de evaluacin de procedimiento, ah o bien al cierre de la clase cuando dice por qu se vieron los esquemas y ah preguntarles en relacin a la tcnica. Slo una profesora cuestion la accin de incorporar un proceso de la forma propuesta, atendiendo a la intencionalidad de la planificacin. ngela: Pero si eso respondiera algo porque, claro, porque si tuviera un real objetivo al cambiarlo, si tu dijeras por ejemplo lo que pasa es que vamos a trabajar junto a las conjeturas junto a la planificacin, la vamos a utilizar para conjeturar, y eso respondiera un objetivo claro, especifico o sea as cambiarlo por cambiarlo no me suena, pero si hubiera un objetivo detrs intentara moldearlo. Frente a esta afirmacin, se consult a las profesoras respecto de los criterios que permiten sustentar la incorporacin o modificacin de un proceso, y las respuestas estuvieron centradas en la relacin entre tarea matemtica y propsito de la clase, con algunos elementos competenciales. Sntesis y conclusiones de las participantes. Al finalizar la actividad, al consultar a las profesoras si han incorporado los elementos del modelo en estudio a su prctica actual, la respuesta principal seal que no lo han hecho de forma explcita, argumentando en las condiciones institucionales de cada docente. Segn las profesoras, la labor administrativa de planificacin, realizada segn formatos emanados desde las autoridades de las instituciones, no promueve la incorporacin de estos elementos. Mnica: Yo me acuerdo de la jefe tcnico, que me dice el primero de hoy da tiene que estar la planificacin si o si. Al menos yo personalmente. Moderador: Por esa presin no te acuerdas de este trabajo? Porque te exigen un formato? Mnica: Claro, de hecho, por lo menos el formato es comunal. Pero si nosotros si bien es cierto ella planifica solamente matemticas, ambas discutimos, nos ponemos de acuerdo lo que vamos hacer, cmo lo vamos hacer, y hemos incorporado el asunto de la modelizacin que nosotros no lo hacamos.

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A pesar de lo anterior, las profesoras reconocen que han incorporado algunos elementos del modelo en el diseo y gestin de actividades. En particular, las profesoras perciben que han fortalecido los momentos de inicio y cierre de las clases, as como a los procesos involucrados. Marta: Por ejemplo en el inicio, tanto hincapi que eran 5 minutos y yo encuentro que ahora de acuerdo a lo que nosotros hemos planteado, el inicio es sper importante. O sea, tenemos que darnos el tiempo para porque a partir del inicio, vamos a poder trabajar cada uno dentro del desarrollo, pero que el nio pueda trabajar eso no ha cambiado, o sea, el inicio se plantea se recuerda generalmente se recuerda la clase anterior, pero la actividad se hace completa, se explica y despus ellos tienen que trabajar de acuerdo, as lo estamos haciendo ahora porque antes el inicio era un cosita as nomas. Entonces despus en el desarrollo tienen que aplicar, cierto, lo que han aprendido. Vernica: Y en los cierres tambin. Por ejemplo, en el caso mo hacamos nosotros antes por ejemplo, el ao pasado yo planificaba de otra forma porque en la escuela se haca con actividades genricas todo bien general, entonces es primera vez que estamos planificando clase a clase, se nos exigi este ao con inicio, desarrollo y cierre, y a m me cost un poquito porque estar todos los das planificar todas las unidades, antes era ms general, entonces ahora todava no he hecho las planificaciones del segundo semestre as como slo la de la primera semana, y en el cierre tratando de que el cierre sea ms reflexivo, porque antes era un cierre bien general, pero ahora pensando en hacerlos pensar ms en cul fue el objetivo de la clase, que ellos intervengan ms, de forma ms reflexiva, rescatando lo ms positivo en realidad. Anlisis por categora para FG1 A. Respuestas basadas en la resolucin de problemas como tarea escolar. Las respuestas centradas en la resolucin de problemas fueron emitidas por una sola profesora: Marta. Esta profesora utiliza este tipo de respuesta para referirse en particular a la intencionalidad del proceso de enseanza, o bien, a los propsitos especficos de determinadas actividades o tareas matemticas. En este tipo de respuesta se observan trminos asociados a la organizacin matemtica y a competencias matemticas, pero con un enfoque ms bien instrumental; es decir, los elementos del MCM son empleados para enriquecer el lenguaje y profundizar la argumentacin asociada a algunos de los pasos de la metodologa tradicional de resolucin de problemas. Esta interpretacin se obtiene de la evidencia de los datos, pues Marta seala frecuentemente, y frente a distintas preguntas, que lo ms importante es que los nios sepan comprender el problema. Ms aun, dado que frente a la tarea de evaluar la planificacin de la competencia principal, Marta seala: Marta: Ah dice en la tarea resolver: problemas aditivos de composicin directo. Han visto eso nomas, no tendran por qu habernos hecho tanto problema por la tcnica, porque aqu lo estamos suponiendo. Eso va depender de m si lo utiliza o no, eso lo va a decidir. Pero aqu si nos vamos directamente a la tarea matemtica no tenemos para qu entonces nos conformamos con la tcnica que me da la nia, la tcnica que utiliz y si pudo resolver el problema.

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Adems, la manifestacin de esta categora siempre es muy concreta y contextualizada, con fuertes referencias a ejemplos de experiencias personales de desempeo profesional docente. Marta: En lo que s encuentro un poco pobre el hecho de que se enfatiz poco en que el nio de alguna forma representara y explicara la situacin del problema en el sentido de que por ejemplo lo representara con un dibujo, con algo, para que lo pudieran explicar y ellos lo pudieran comprender, fuera ms all porque tenemos que pensar en todos los nios, eso siempre lo hemos conversado con la colega, tenemos que conversar con esos nios que tienen problemas de dificultad, los nios que les cuesta ms y generalmente a travs del dibujo cierto?, ellos comprenden ms, cierto?, pueden llegar a esto, no podemos dejar entonces para mi (es) fundamental que ellos siempre representen de alguna forma porque a m me ha facilitado eso, cierto?, me ha facilitado y que los nios sobre todo los nios con ms problemas y problemas especficos del aprendizaje, ellos de alguna forma, ellos tienen que razonar y de alguna forma representarse en dibujitos y ah lo pueden comprender, esa parte es lo pobre. B. Respuestas basadas en los elementos de la organizacin matemtica subyacente. En general, las profesoras se apropiaron de los elementos ms bsicos de la organizacin matemtica, que fueron aquellos sobre los cuales se focaliz el estudio de los seminarios: las tareas matemticas y las tcnicas. Las profesoras basan sus respuestas en estos elementos con bastante propiedad, y son capaces de evaluar una planificacin en funcin de dichos elementos, as como de proponer modificaciones a sta. Las profesoras proponan modificacin de las actividades o del propsito de la clase en trminos de tales elementos. Con menor frecuencia se observaron respuestas basadas en las condiciones didcticas de las actividades, en particular, las asociadas a las variables didcticas mbito numrico y relacin entre los nmeros. No obstante lo anterior, las profesoras tuvieron problemas en individualizar estos conceptos como elementos del MCM en estudio. Sin embargo, este tipo de respuesta surgi principalmente cuando las profesoras se referan al propsito de la clase y a las actividades. C. Respuestas basadas en competencias y en sus procesos. En general, las profesoras basan sus respuestas en las competencias ms que en los procesos propiamente tal. Argumentaban en funcin de competencias principalmente cuando deban referirse a los efectos en sus alumnos de la accin de enseanza de las matemticas. Cada participante se refera a competencias en formas bien especficas, estableciendo relaciones ocasionales entre competencias, sealando por ejemplo que algunos procesos propios de la modelizacin o de la manipulacin de expresiones, promueven o involucran procesos asociados a la argumentacin. Marta: Lo haba enfocado ms que nada en la parte, en la modelizacin, ya porque pensaba que generalmente lo que a los nios ms les facilita el hecho de representar de alguna forma el problema y de ah lo pueden comprender, lo pueden razonar, cmo resolverlo (). Valentina: () Yo ac estoy preguntando estoy haciendo el cierre de manera reflexiva, les estoy preguntando cmo resolvieron, para qu sirvieron los esquemas, cmo resolvieron el problema, entonces ellos me van a explicar cmo

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lo resolvieron, cmo realizaron el clculo si tiene ah tantas fichas, 500, 657, y el otro tiene 99 cmo realizaron ese clculo, entonces se supone que ah me van a explicar que tcnica utilizaron ellos. Inicialmente, las profesoras centran la atencin en forma espontnea en las competencias de modelizacin y de argumentacin. Esto foco se ver reforzado a partir de la introduccin del cuadro resumen de competencias organizadoras del currculum, y de preguntas asociadas a competencias especficas. D. Respuestas basadas en el establecimiento de relaciones entre tareas matemticas y competencias. Las profesoras apoyaron o cuestionaron el uso de ciertas tareas matemticas, en relacin con las competencias que se planificaron promover. Identificaron adems que la promocin de ciertas competencias requiere de ciertas tareas matemticas. En particular, las participantes establecieron que la tarea matemtica clculo de expresiones permite promover algunas competencias asociadas a tcnicas de clculo, pero en forma limitada. Sonia: Tambin est eso del trasvasije que tambin, pero hay algo que me que a m me suena extrao, que si la tarea matemtica (es) resuelve el problema de composicin directo, hay solamente un problema y despus hay clculos, entonces ah estara y hay ms clculos que problemas, hay: (cuenta) 1, 2, 3, 4 para graficar la tcnica. Entonces ah me encuentro como extraa de que si quiere resolver problemas, argumentar, a lo mejor fue que la competencia principal era modelizacin no s pero si hay que resolver problemas, por qu hay slo el planteamiento de un problema y los otros son realizar sobre clculos? () Yo pondra menos (clculos), porque lo importante es el razonamiento que se vaya haciendo paso a paso, todo esto, cierto? Porque si a los nios quizs si le aproblemamos ms [sic], si le planteas tanto problema, l se va a confundir, porque quizs al nio le interesa resolverlo ms que poder comprenderlo. En cambio, la tarea matemtica resolucin de problemas aditivos directos de cambio ofrece una mayor flexibilidad para abordar distintas competencias. Slo algunas respuestas reconocen en la ejecucin de clculos la posibilidad de promover competencias de argumentacin o modelizacin. Sonia: La competencia predominante es la modelizacin. Se trata de que en este caso si yo la veo como la modelizacin como una tcnica, pienso que est bien al plantearla como un problema. Y despus seguimos pensando que para planificar la tcnica de la modelizacin como vindola como tcnica, se les da clculos para seguir afianzando esa tcnica. Valentina: () Pero yo suponiendo de que ellos ya manejan esta tcnica, porque se supone, yo ac estoy preguntando, estoy haciendo el cierre de manera reflexiva, les estoy preguntando cmo resolvieron, para qu sirvieron los esquemas, cmo resolvieron el problema, entonces ellos me van a explicar cmo lo resolvieron, cmo realizaron el clculo si tiene ah tantas fichas 500, 657 y el otro tiene 99 cmo realizaron ese clculo, entonces se supone que ah me van a explicar que tcnica utilizaron ellos. Entonces yo no les habra hecho estos clculos, les habra hecho un problema ms. Slo una de las profesoras estableci una relacin explcita entre el clculo visto como tarea matemtica, y el clculo visto como competencia a desarrollar.

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Sonia: Es que al principio lo vimos esto, pegada en eso, que si la tarea matemtica es resolver problemas, qu hacen unos clculos sueltos ah? En ninguna parte hablan de la competencia esta del clculo. Cuando a las profesoras se les pidi evaluar la planificacin en la pregunta 3, las respuestas que relacionaron los elementos del modelo focalizaron predominantemente la relacin de coherencia entre tarea matemtica y competencia matemtica. Adems, en la pregunta 4 asociada a la incorporacin de un proceso, mayoritariamente las respuestas que establecieron relaciones entre los elementos del modelo centraron la atencin en proponer modificaciones o variaciones de las tareas matemticas. Slo una profesora profundiz en otro tipo de relaciones. Finalmente, tres profesoras basaron sus respuestas en esta categora a lo largo de las distintas preguntas de la actividad: ngela, Sonia y Valentina. Esto sera una evidencia de un nivel de reflexin ms profundo que las otras dos profesoras, respecto de las categoras de anlisis, en funcin de los reactivos diseados para el focus group. Mnica y Marta usaron este tipo de respuesta en forma espordica, manifestadas en afirmaciones dentro de algunas de sus intervenciones. E. Respuestas basadas en el establecimiento de relaciones entre condiciones didcticas de las tareas matemticas y actividades, y las competencias. Inicialmente, se observ una sola respuesta referida a las condiciones didcticas de realizacin de las actividades, surgieron para complementar las ideas referidas a las tareas matemticas de la clase y de las tcnicas de realizacin de stas, identificando a la tcnica del trasvasije como el procedimiento intencionado en la planificacin. Sonia: Y tambin veo aquello como que todo va para que trasvasijen con la unidad. 99, 199, 899, y de repente 698 Ah va a haber un por los nios creo yo que va a ser un conflicto, t sabes que tienen que ver con un dos, pero ya del principio una unidad, fue 1,1,1 y lo volva enredoso. Recin en la pregunta 3, se identifica a las condiciones didcticas como condiciones que controlan la promocin de desarrollo de competencias especficas. Esta relacin se manifiesta principalmente asociada a la identificacin de las variables didcticas cuyos valores promueven o dificultan el logro de las expectativas de desarrollo de las competencias planificadas. ngela: () Entonces a lo mejor debera haber utilizado cifras en las que no hubiera tenido que intervenir en el tema del trasvasije, si no que hubieran sido solo cifras, y ah haberle dado el nfasis al nio de que modelara, y a lo mejor ah hubiera trabajado otro problema ms abajo, para que hubiramos seguido modelando. Entonces a lo mejor ah hubiramos seguido reflexionado el mismo tema y otro problema con la misma no tcnica [sic], sino que ya agrupar o ir juntando, pero ir trabajando sobre lo mismo, que vayamos modelando, que los nios se vayan acostumbrado al esquema, que vayamos viendo grficamente lo que significa, y la connotacin numrica deca como no tan importante y la utilizacin de la tcnica finalmente est de ms, la habr utilizado finalmente en otra clase. Esto debera haber sido dos clases o dos situaciones, no la misma. Valentina (sobre la competencia Argumentacin): O a lo mejor plantearla con una pregunta que ellos, los haga pensar qu pasa con estos nmeros que estn ah, estas cifras numricas, que cuando uno tiene por ejemplo una ficha cercana, o algo con 9, termina con 9, qu pasa con esos nmeros, qu me conviene a m

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hacer, si yo tengo 547+9 (). Que ellos traten de llegar que expliquen qu podran hacer cuando van ese tipo de ejercicio. Esta categora se manifiesta en respuestas de las mismas tres profesoras de la categora anterior: ngela, Sonia y Valentina, lo cual sera una evidencia consistente de mayores niveles de reflexin en estas profesoras. F. Respuestas basadas en la relevancia de la planificacin de actividades para el desarrollo competencias matemticas, como una prctica profesional docente. Estas respuestas no estn basadas en un elemento especfico del modelo, sino que son manifestaciones de la valoracin de la prctica de planificacin de actividades y de su gestin para el desarrollo de competencias matemticas. Dado lo contextualizado del trabajo realizado en el focus group, este tipo de respuesta apareci espordicamente, pero permiti relevar algunas concepciones de las profesoras respecto del proceso de enseanza de las matemticas. Lo importante es que en general, estas reflexiones ms generales surgieron de forma espontnea, y no definidas por alguna pregunta en particular. Por ejemplo, se valora la planificacin de la gestin de actividades que promueven el desarrollo de competencias matemticas (argumentacin, comunicacin), sealando que de otro modo se cae en formas de enseanza ms bien tradicionales. ngela: Donde si tambin me hace un poco de ruido es cuando las competencias dice razonamiento y argumentacin y en la parte de evaluacin habla de un verificar, verificar eso es como un tema ms conductista, o sea no, en ninguna parte hay una retroalimentacin de que un nio se pare adelante, diga yo lo resolv de alguna forma, que los pares digan tambin te entiendo o llegamos en consenso a esa respuesta. Marta, por su parte, reconoce en la consideracin de la competencia matemtica como un objeto a planificar, la disposicin de herramientas para sus alumnos, por cuanto lo importante es que los alumnos sean capaces de comprender y resolver un problema, en un sentido muy amplio. Si bien no se observaron en esta profesora respuestas que manifestaran niveles de reflexin ms profundos, asociados a establecer relaciones entre los elementos del modelo, si se observ un lenguaje enriquecido al momento de fundamentar su discurso, aun cuando el uso de los elementos del modelo no es el esperado. Marta: Lo haba enfocado ms que nada en la parte, en la modelizacin, ya porque pensaba que generalmente lo que a los nios ms les facilita el hecho de representar de alguna forma el problema y de ah lo pueden comprender, lo pueden razonar, cmo resolverlo, pero escuchndolas a ellas tambin les va a facilitar el problema porque se van a evitar los otros pasos, es fundamental tambin, pero para m es importante la modelizacin en este aspecto. Mnica, por su parte, manifiesta tambin concepciones asociadas a un enfoque tradicional de enseanza, valora el reconocimiento de tareas matemticas y de competencias, por cuanto ello le permitir secuenciar las actividades en forma ms eficiente, respecto a sus creencias sobre los fines del subsector educacin matemtica.

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Mnica: Es que yo lo habra hecho al revs, primero yo habra puesto primero unos problemas desde la ejercitacin del trasvasije y despus les habra planteado el problema. Moderador: Porque para ti el objetivo de la clase entonces es el trasvasije? Mnica: No. Porque para facilitarle la solucin del problema, porque yo estoy pensando en un nio. (A) un nio no le basta con entender los datos, ellos quieren entender la respuesta, quieren llegar a la respuesta como sea. Entonces para no frustrarlos les doy unos dos ejercicios de trasvasije y despus otro. En general, las profesoras reflexionan en forma favorable respecto del impacto del modelo en su prctica personal, principalmente en la gestin de clases, en la disposicin de recursos de enseanza (esquemas, tcnicas) y en la modificacin del rol de los momentos de la clase, en particular en la identificacin de un momento de cierre ms reflexivo. Sin embargo, desconocen el impacto que tendra este modelo desde una perspectiva institucional. Sonia: A m me asalta una duda respecto a eso, porque cuando yo veo esta planificacin, la encuentro bien interesante en la medida en la que se van aclarando cosas, la tareas matemticas, las competencias. Me pregunto yo si lo hiciera, qu opinaran en mi escuela. No s, me he planteado Por ahora mi planificacin sigue igual como siempre, la del regreso de vacaciones, la primera unidad del segundo semestre, igual que siempre (). Finalmente, reflexionando sobre el impacto del proceso vivido en sus prcticas, las profesoras valoraron el hecho de que el trabajo con un modelo de competencia matemtica se realizara con un alto nivel de vinculacin con sus prcticas docentes. Adems, valoraron tambin que el trabajo se focalizara en una sola temtica, puesto que permiti el estudio del modelo en profundidad, adems de promover una mejor apropiacin curricular de los contenidos seleccionados. Sonia: S me agrad en el sentido que los nios puedan razonar ms, cuesta harto s, pero, cuesta bastante, pero si en nios que pens no lo van a poder hacer y el nio, lo han logrado, bueno tambin hay otros que no tambin pero en s pens que no lo iban a poder hacer porque significa, pens chuta, voy a empezar la clase y quiz cundo la voy a terminar. Hemos aprendido si hartas cosas que podemos aplicar. ngela: Y lo que nos gust tambin del ramo es que los nios fueran ms pequeos porque siempre que hacen un tipo de taller todo el ciclo lo consideran y hay una variedad entre cada nivel y es cierto el NB1 el NB2 y as son muy diferentes los nios, entonces se abarca mucho y no nos sirve para ir digamos al nivel que uno est, aqu se enfoc ms a la realidad de uno, eso que no se haba hecho antes, porque siempre buscaban una cantidad cierto y, 8 - 4 y claro lo ms chicos.

Anlisis Grupo Focal 2 (FG2). El trabajo asociado a este grupo focal est centrado en la discusin de la gestin de una clase de problemas aditivos de 2 ao bsico, basada en los elementos del MCM, buscando interpelar la prctica profesional de las docentes, incentivando la argumentacin de sus ideas y la bsqueda de una postura colectiva frente a cada una de las temticas. Para ello se debi tomar en cuenta una gua de temticas que

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contiene la especificacin del tema a abordar y un listado de preguntas orientadoras, las cuales pudieron ser adaptadas por el moderador, en funcin del contexto y la dinmica del grupo. La dinmica se realiz con base en dos direccionamientos: a travs de preguntas orientadoras y de profundizacin que focalizaron la discusin, y a travs de la estimulacin de la participacin ordenada de los participantes, con el objeto de revisitar los discursos de los participantes respecto de la temtica en estudio. De manera global, el trabajo en cada una de las temticas comenz con una pequea motivacin y descripcin de la informacin que se desea recopilar, luego el moderador entreg a las participantes una instruccin relacionada con la temtica desarrollada, incentivando la discusin de los participantes a partir de las preguntas planteadas por el responsable. Se disearon preguntas orientadoras, de acuerdo a la siguiente organizacin: Apertura, presentacin y descripcin de la actividad: que describe las reglas de operacin de la tcnica y su propsito. Preguntas de contextualizacin: que inician el anlisis del episodio desde un nivel ms concreto, con el objeto de generar condiciones para la reflexin sobre las dimensiones en evaluacin. Preguntas de desarrollo: que permiten evaluar el grado de reflexin docente de los participantes. Cierre de la actividad: en donde se negocian las ideas principales, as como se ofrece la palabra para conclusiones u opiniones finales.

Guin para el focus group 2. 1) Apertura (Duracin aproximada 10 minutos) Ubicacin y Bienvenida. Introduccin al tema de investigacin y motivacin. o Se debe sealar el propsito del focus group: Recabar informacin sobre el grado de reflexin de la prctica en base a los elementos del MCM, y del impacto del modelo en sus propias prcticas pedaggicas.

Explicacin del funcionamiento del focus group y su moderacin. o Condiciones de realizacin: el moderador es quien otorga la palabra. Cada participante es libre de solicitar la palabra. Se trabajar en torno a preguntas orientadoras. El moderador puede pedir profundizar respecto de un punto en particular. Es importante que los participantes sealen y argumenten sus respuestas, o bien, su grado de acuerdo o desacuerdo con las afirmaciones de otros participantes.

2) Desarrollo (Duracin aproximada 75 minutos) Se introduce y presenta el video resumiendo su contenido brevemente. Se

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pide a las docentes que tomen nota de los procesos que consideran presentes de las competencias predominantes. Adems, se les pide que registren las condiciones de realizacin de los clculos y las tcnicas que aparecen. Es importante que esta parte de la actividad sea individual. Dimensin: grado de comprensin del MCM.

Preguntas: El propsito de la discusin es que se argumente sobre le gestin de la clase presentada en trminos de las condiciones de realizacin y procesos competenciales que estn en juego. Si bien no es deseable preguntar de forma directa cules son los que las docentes identifican, s se pretende que estos procesos sean utilizados como medio para reflexionar sobre la prctica observada en el video y que luego se pueda reflexionar sobre su propia prctica. Para ello se sugieren unos tipo de preguntas que son flexibles de acuerdo a cmo se d la discusin. 1) De acuerdo a los procesos y condiciones identificadas en el episodio, cmo describira la gestin de la profesora? Comentario: Para la discusin, se puede comentar el hecho que la profesora contraste tres procedimientos distintos, adems del error del el primer estudiante que muestra este procedimiento. 2) Cmo y cules de los aspectos discutidos consideran en las clases que han implementado? Comentario: se espera que las profesoras asocien los aspectos discutidos con los procesos y condiciones que ellas consideran en su prctica: por ejemplo, que procesos enfatizan o si los clculos propuestos permiten diversidad de tcnicas Si no lo hacen, el moderador debe intencionar la explicitacin de los procesos y condiciones. 3) Cuales elementos de esta clase le gustara incorporar en su prctica habitual? Comentario: En este momento el moderador debera decir que estos elementos son parte del MCM. La idea es que les pregunte si stos han impactado su prctica, cmo consideran que modifican los procesos de aprendizaje (si los consideran adecuados o no), etc. 3) Cierre (Duracin aproximada 10 minutos) Sntesis: Negociacin del panorama general del trabajo realizado. o Para cada pregunta, se destaca la o las posturas colectivas observadas en el grupo. Los participantes pueden realizar precisiones respecto de las conclusiones finales.

Comentarios: se ofrece la palabra libremente a quien quiera sealar algn comentario respecto de la actividad.

Anlisis por pregunta para FG2

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1. De acuerdo a los procesos y condiciones identificadas en el episodio, cmo describira la gestin de la profesora? En trminos generales, las profesoras manifestaron una muy buena opinin de la gestin de la profesora. Principalmente, focalizan la atencin en los elementos del modelo para argumentar sus respuestas. Por una parte, destacan el tratamiento y trabajo con las tcnicas de clculo observado durante la clase. Carmen: () y al final de la clase despus de todas las tcnicas como un trabajo, despus de todas las tcnicas qu es lo que quiere, ella no dijo qu tcnica tenan que utilizar, sino que ella hizo el ejercicio y el nio eligi la tcnica que le favoreca a l, que le acomodaba ms a l y l explic su tcnica, pero para m yo creo que todos los nios son iguales, no hay diferencia en nios. Por otro lado, valoraron positivamente el trabajo con la competencia de Razonamiento y Argumentacin; ms aun, algunas profesoras consideraron que el trabajo con las tcnicas fue secundario al desarrollo de dicha competencia. Valentina: (Lo que ms destaco de la clase es) que ella tiene claras las competencias que quiere desarrollar con los nios y que sabe a dnde va y lo desarrolla, desarrolla la competencia ella cree, el objetivo que ella tiene. La dimensin que mayor valoracin tuvo el episodio de clases fue la gestin del error observado. Las respuestas que se refirieron a la gestin del error destacaban a la argumentacin como un medio para la verificacin o autorregulacin de las producciones de los alumnos. Carmen: A m me llam la atencin que la profesora como Matas se equivoc, lo volvi a retroalimentar despus que todos sus compaeros lo hicieron, yo creo que eso fue bueno porque el nio de sus errores aprende y realmente entendi como se realizaba, se manejaba, pero resulta que igual se equivoc, pero despus se sent se qued ya tranquilito y fue. Resulta que como dice Sonia tambin me llam la atencin, porque a veces cometen el error que los nios hacen el ejercicio, pero no lo explican a nosotros cmo lo hacen, sino que llegan al final no ms. La intervencin anterior es importante, por cuanto Carmen contina su argumentacin sealando al conocimiento matemtico que fundamenta las tcnicas de clculo como la evidencia y motor de la argumentacin de los nios. Con ello, se destaca la presencia de la tecnologa de la OM como un elemento relevante de la clase de matemtica. Carmen: () Claro ellos manejaban harto y manejaban harto el valor posicional que tenan cada uno de los nmeros, porque la ltima nia que fue Mara Jos, ella primero sum las unidades y como a la nia le dio 14, saba que el 1 corresponda a las decenas, entonces o sea, ellos manejaban harto todas las tcnicas, me gust bastante, lo que ms me gust fue que ellos argumentaron bien. Otras intervenciones tambin establecieron relaciones entre los elementos de la OM y las competencias en desarrollo. En general, ellas se refirieron a la oportunidad que ofrecen las distintas tcnicas de clculos para la promocin de la argumentacin, gracias a la accin de seleccionar el procedimiento ms eficiente. En particular, Sonia se refiri a esta relacin, refirindose en forma explcita a la competencia como elemento del MCM tal como se estudi durante el seguimiento.

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Sonia: Bueno ah se ve que no importa el camino, sino o sea, llegar sin que una tcnica que la profesora diga esta es la correcta, sino que se ve que a los nios les ensearon distintas tcnicas y los alumnos tendran que ser capaces de ver cul es la ms adecuada para ellos, la que les facilita o la que les es ms cmoda, ya?, se ve claramente el uso de 3 tcnicas y me da la impresin que aparte de resolver problemas la profesora quera desarrollar la competencia de Razonamiento y argumentacin, porque cada vez que los alumnos o las alumnas hicieron su planteamiento de la tcnica que iban a usar o usaron se les pregunt mucho cmo lo hicieron, que explicaran lo que haban hecho, entonces pienso yo que la competencia desarrollada era razonamiento y argumentacin. Estas manifestaciones de las categoras propuestas se manifestaron durante la primera mitad de discusin de esta primera pregunta. En la segunda mitad estas manifestaciones fueron ms espordicas. El evento que delimita este segundo episodio se refiere a la solicitud de profundizacin de algunas ideas planteadas por Laura, quien valorando la clase, seal que el motivo por el cual la clase haba funcionado bien se deba al origen socio econmico de los alumnos. Laura: () Adems que yo siento que ellos no tienen vacos anteriores tampoco, o sea como pasa con nuestros nios que tienen muchos vacos entonces ac no. Seguramente el tipo de nio es distinto al nuestro, me da la impresin. La profesora, que lo que quisiera es que el nio se d cuenta de su error, y que preguntara tambin quin desea pasar al pizarrn, y darse cuenta que no era slo uno sino que eran muchos los que queran pasar al pizarrn. O sea, yo encuentro que el curso es muy bueno y la profesora tambin es uy, ha hecho muy bien su trabajo respecto a estos nios. Laura: S, yo pienso que esos nios tienen ms competencias que los nuestros, si no digo que ellos tengan menos, sino que me refiero a que ellos tienen ms competencias que los nuestros. Partimos de la base que yo tengo un grupo, por ejemplo, y trabajo con ellos, no s si trabajar bien o mejor o peor, no s, pero nuestros nios tienen ms dificultades y tiene que ver con todo esto social y tiene que ver con que en el lugar en el que estn insertos no desarrollan estas habilidades () a lo mejor en tu caso t tienes razn, en el mo no, porque resulta que el nio integrado en mi sala no hace un clculo mental, no hace un razonamiento y tampoco puede explicar eso, y no me refiero en tipificar un poco al nio, sino que el nio, ellos traen menos herramientas. Algunas profesoras reaccionaron ante esta idea, pero sin hacer mayores referencias al MCM, sino ms bien a plantear sus concepciones respecto de en qu medida sus alumnos son factores del proceso de enseanza/aprendizaje. Una profesora plantea que todos los nios son iguales independientemente de la dependencia administrativa del establecimiento, mientras que otra profesora plante que no todos los nios son iguales, pero la realidad en los establecimientos es la misma. Frente al hecho de que los alumnos no traen las herramientas desde el hogar, Carmen plante que prcticas que son ejercidas pensando en el profesor y no en el alumno no resuelven la problemtica. Carmen: Claro lo que pasa es que por ejemplo la realidad de nosotros, yo trabajo en una escuelita rural, sabiendo que sus condiciones tampoco son, pero nosotros trabajamos con poquitos nios, yo tengo 9 nios, entonces al final hay una enseanza que es ms individualizada entonces uno est rondando y est viendo, entonces uno sabe el nio que es integrado y el nio hace sobreconteo y tiene un retardo mental, entonces por qu, porque hay una dedicacin y uno se refiere a

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ese, en ese sentido porque por ejemplo yo no puedo hacer una comparacin con 35 nios donde de repente es ms complicado, entonces son diferentes realidad, por ejemplo la realidad de nosotros es diferente, te fijas, entonces a eso me refiero, que la profesora tena una vocacin y que es labor de nosotros aprender diferentes estrategias para los nios, tambin ah nosotros de repente fallamos porque a veces nos quedamos a veces con lo ms cmodo, con el algoritmo tradicional, porque a veces pasa as, pero es como la funcin de nosotros, porque si yo quiero aprender, porque estamos aqu para aprender cierto, estamos aprendiendo para ensearles ms cosas a los nios y cosas que a uno no se las han enseado entonces por eso a m me gust esto y he aprendido bastante en esto. Finalmente, y en la misma lnea, Marta argument respecto del comentario de Laura, realizando una profunda autocrtica: Marta: S, totalmente de acuerdo porque a lo mejor nosotros los comparamos con nuestros nios porque nosotros no hemos tenido un proceso en donde los nios manejen esas tcnicas, que el nio la pueda utilizar, en cambio estos nios s, entonces estn ms preparado para ellos y anteriormente nosotros no trabajbamos con este tipo de tcnicas en la cual el nio poda razonar y ver cul le poda servir, cierto, porque probablemente nosotros mucho antes el nio hubiese hecho simplemente un algoritmo no ms, pero no habra explicado por qu, a lo mejor lo habra hecho de forma mecnica simplemente, pero lo importante es que aqu hay un proceso en el que va comprendiendo, va analizando, va razonando el por qu lleg ah y cmo lo hizo. Las manifestaciones de concepciones y creencias de las profesoras en esta segunda mitad desviaron la discusin de modo tal que slo se observaron algunas referencias a las tcnicas observadas, o bien, al desarrollo de la argumentacin. El moderador permiti que esta discusin se prolongase para observar la eventual manifestacin de elementos del MCM en las argumentaciones de apoyo o discrepancia respecto de las ideas planteadas por Laura, pero estas reflexiones se hicieron desde un terreno pedaggico ms comn. En sntesis, las profesoras evaluaron positivamente la gestin de la clase, identificando algunos elementos de la OM presentes en la clase, e identificando correctamente la competencia predominante. No hubo mayores referencias a los procesos de modelizacin observados en la clase. Adems, las profesoras establecieron relaciones entre las tcnicas y los procesos competenciales, y una profesora argument tal relacin con afirmaciones de mayor profundidad, asociadas a la tecnologa de la OM. 2. Qu aspectos del MCM han incorporado ustedes en sus clases? Para responder esta pregunta, las profesoras se refirieron principalmente a procesos de la competencia de argumentacin y razonamiento. Sealaron, tal como se logr observar en el primer grupo focal, que ellas sentan que haban incorporado o mejorado elementos de gestin de clases que promueven la argumentacin, mejorando con ello el trabajo con las actividades del momento de inicio, haciendo mejores cierres, y principalmente mejorando la gestin de las producciones de los alumnos.

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Sonia: Me di cuenta tambin en el seminario que yo personalmente si un nio me daba una respuesta correcta me quedaba, ya est bien, pero las respuestas correctas tambin tiene que cuestionarse (). No, no debera haber dado al tiro el s, deb haber preguntado ms, pero esas han sido la cosas que he ido incorporando, no dar por hecho que el resultado es bueno de inmediato, sino que poner un poquito en duda lo que el nio hace para que expliquen y ya no me digan a ver, como si yo deca ests seguro?, y cambiaban repentinamente el resultado, trato de que no me digan que no me cambien de inmediato sino que traten de defender su posicin. Marta: Bueno generalmente cuando planteamos problemas en la sala nunca a los nios les daba la oportunidad de explicar por qu llegaban a ese resultado y cmo lo hicieron simplemente tal, ok y continubamos con el siguiente ejercicio (). Pero ahora lo bueno es que los nios se dan cuenta y pueden explicarlo y inclusive a prender a veces ms de los errores porque el hecho que se equivoquen y empiecen a opinar los dems, ellos mismos se van dando cuenta y despus se vuelve al nio que tena el problema y contesta de forma correcta pero porque se dio cuenta. Una profesora seal haber incorporado el trabajo con tcnicas que previamente no conoca. Otra profesora destac la instalacin de prcticas de promocin de procesos de modelizacin. Mnica: S, porque al modelizar yo estoy obligando al nio, con eso me est demostrando datos, entonces lo estoy obligando a ver el problema completo. Ellos inmediatamente vean 5 y 2 y decan ah 5+2 son 7, inmediatamente sumaban o sea ni siquiera se molestaban en leer, ahora como me tienen que modelizar tiene que leer, estn obligados, me tienen que decir que hay 5 manzanas y se perdieron 2 manzanas, me muestran las 5 qu pas con las manzanas, se perdieron, ya tiene que mostrar otra, qu pas hay ms manzanas o hay menos manzanas. Entones ya inmediatamente identifican al modelizar y el leer cul es la operacin matemtica que tienen que hacer, van a sumar o van a restar y eso a m me ha servido bastante, se fueron por un tubo con la modelizacin porque antes yo no lo haca, pero ahora s lo estoy haciendo. Algunas respuestas manifestaron la relacin postulada en este estudio, respecto de los elementos de la OM y los procesos competenciales. Esta relacin se refiri principalmente a la sealada en la pregunta anterior, es decir, el desarrollo de la competencia argumentacin a travs de la seleccin de las tcnicas de clculo. Dos respuestas manifestaron el rol de las variables didcticas en la promocin de las actividades. Marta plantea que la gestin de las variables didcticas permite el acceso a todos los esudiantesal desarrollo de las competencias en promocin, en particular, el mbito numrico y el tipo de problema aditivo. Marta: () Ahora con los nios que tiene ms problemas de aprendizaje, algunas veces se les hace con el mbito ms pequeo y la tcnica que realmente pudieran aprender. Marta: Sobre todo en cunto ms, que ese es ms complicado, cunto ms tiene, cunto menos, eso que generalmente ellos simplemente sumaban cuando escuchaban el cuanto ms, ahora no porque el hecho de ver el dibujo explicarse quin tiene ms quin tiene menos. Se observaron dos reflexiones sobre las implicancias del trabajo con el modelo en las prcticas docentes. En particular, estas reflexiones destacan la modificacin de

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concepciones y creencias respecto del proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas, producto de su participacin en el seminario. Sonia: Despus de todas las opiniones yo pienso que s, a m hay algo que me qued grabado en este seminario, fue cuando yo me di vuelta carnero en una respuesta cuando nos pusieron dos ejemplos de nio que haba, creo que tenan que dar una respuesta y argumentar abajo, dar la respuesta y despus argumentar. Bueno el tema que yo a primera vista y con mi mentalidad antigua veo que el segundo nio est correcto y el primero est correcto y ese fue mi primer registro ah y despus cambi de opinin, pero una cuando dije no, la respuesta del primer nio es mejor, tiene mejor argumento que la del segundo nio y ah me di cuenta que la competencia que debera prevalecer lo mejor en esa evaluacin era la de argumentacin de el por qu ms que el cunto. ngela: Afianzar y el tema de cuestionarme las clases yo, por ejemplo cuando uno planifica, porque a veces uno planifica en el papel y es un tema como sper fro, entonces de repente cuestionar si result o no result, por qu no result, por qu pudo haber sido mejor, o qu pas en esa clase. En sntesis, las profesoras han incorporado en su gestin elementos asociados principalmente a la argumentacin y razonamiento, estableciendo una relacin con la seleccin y justificacin del uso de tcnicas de clculo conocidas a priori. 3. Qu aspectos del MCM han querido incorporar en sus clases pero no lo han hecho aun, o no han podido hacerlo? Esta pregunta buscaba evaluar la profundidad del conocimiento de los elementos del MCM y sus relaciones, pidiendo a las profesoras que reflexionaran sobre aquellos elementos que no han incorporado, lo que supone una tarea de mayor complejidad que las asociadas a las preguntas anteriores. Dos profesoras manifestaron haber incorporado todos los elementos del modelo. Laura seal el desafo de incorporar ms tcnicas en su implementacin curricular. Otras respuestas se refirieron a la necesidad de perfeccionar a travs de la prctica y el apoyo de otros la incorporacin de los elementos del MCM. Sealaron el uso de esquemas y el desarrollo del clculo mental. Laura: () Los esquemas tambin estoy pasando esquemas igual, algo nuevo, yo no he hecho esquemas as tan, como lo hemos visto ac lo he visto como el contenido pas chao saca el libro y listo como algo, pero no haciendo nfasis en eso. Yo creo que de a poco lo que aprend aqu si yo siento que es necesario hacerlo y es un proceso que seguramente nos va, que a m me va tomar tiempo tambin porque es como cambiar la rutina de trabajo de uno, entonces uno tiene que ir acostumbrndose tambin para despus apropiarse hacerlo parte ya de nuestro ejercicio. ngela plantea su necesidad de incorporar de mejor forma la relacin entre elementos de la OM y las competencias, haciendo adems referencia superficial a los niveles de complejidad de los procesos, determinados por variables didcticas. ngela: A ver por ejemplo en el tema de la tcnicas, respecto a las restas o al tema de la sustraccin, yo creo que eso en el tema como tcnica de lograr competencias en los nios, como ms complejo instalar, por ejemplo, el ms que, el menos que, que hay que comparar, que el nio porque a veces ellos reflexionan, logran levantar su mano y decir oye yo creo que es esto, pero a

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veces como que se an cuando uno los dirija, pero que ellos logren hacer esa conexin tambin es difcil. Carmen valora la introduccin de esquemas, y seala que tal tarea se facilita cuando los alumnos ya conocen esta forma de representacin. Adems, declara la posibilidad de trabajar esquemas con estudiantes que nunca han trabajado con este recurso, lo cual se puede lograr a travs de la gestin de variables didcticas que controlen la dificultad y, eventualmente, la complejidad de tal tarea. Carmen: Sipo, con un grado menos de dificultad no ms, el mbito a lo mejor hacerlo ms simple, trabajando aunque sea con las decenas y despus incorporar las centenas ciertas cosas porque yo siento que va a depender del mbito, de las variables. Sntesis y conclusiones de las participantes. Al finalizar la actividad, las profesoras manifestaron satisfaccin con su participacin en el proyecto. Valoraron principalmente la observacin de clases como un recurso de reflexin docente, el trabajo colaborativo con otros que permite conocer otras realidades y experiencias, la metodologa que promovi el cuestionar las propias prcticas, y el apoyo y seguimiento sistemtico ejercido sobre ellas. Anlisis por categoras para FG2 A. Respuestas basadas en la resolucin de problemas como tarea escolar. Es interesante que Marta, quien emple profusamente respuestas asociadas a esta categora en el primer grupo focal, abandona este tipo de respuesta posterior a la implementacin de la planificacin para referirse principalmente a los procesos de competencias, y su relacin con las variables didcticas para el control de la complejidad de stos. De hecho, las respuestas centradas en la resolucin de problemas fueron escasas, y se manifestaron en respuestas de Laura principalmente. Laura: Yo trabaj la solucin de problemas en mi planificacin y bueno lo que yo hice fue que el nio entendiera por pasos los problemas, entonces tena que realizar una serie de estructura por pasos y lo que ms hice yo hincapi fue que ellos describieran de forma oral o escrita el proceso que ellos iban a realizar cuando realizaran el clculo. B. Respuestas basadas en los elementos de la organizacin matemtica subyacente. Dadas las caractersticas del episodio observado, las respuestas asociadas a esta categora centraron la atencin en la gestin de las tcnicas de clculo por sobre en la tarea matemtica, que es el contexto en el cual las tcnicas tienen sentido. Las respuestas centran la atencin en la variedad de tcnicas disponibles en el episodio observado. ngela: A ver, me parece que los nios ya vienen con una base, no se est poniendo nada nuevo al tapete respecto de esta clase, porque ellos manejas varias cosas, manejan tcnicas, hay clculo aditivo, composiciones aditivas que estn hechas, o sea que ellos las manejan. Hay un tema de descomposicin que

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ellos tambin las manejan, incluso ya estn avanzados con el tema de los algoritmos, entonces ya hay hartas cosas que ya trabajan. Mnica: Bueno, yo veo que la profesora ha trabajado como decan ellas distintas tcnicas, me llam la atencin sobre todo en el segundo nio que domina muy bien las descomposiciones aditivas bsicas, cuando l fue capaz de descomponer el 6 y el 8 ah hay un dominio absoluto de las combinaciones aditivas, l lo hizo mental ni siquiera dijo 6 no?, lo hizo mental. Carmen destaca que la diferencia entre dos grupos de nios se puede describir a partir del repertorio de tcnicas disponible por cada grupo, empleando con ello esta categora como un elemento caracterizador del conocimiento matemtico de un estudianteo curso. Carmen: Yo creo que todos (los nios) son iguales, o sea yo pienso que aqu las tcnicas ya las manejaron, nosotros manejamos tcnicas, entonces hay distintos tipos de tcnicas, podramos haber hecho la misma clase () y al final de la clase despus de todas las tcnicas como un trabajo, despus de todas las tcnicas qu es lo que quiere, ella no dijo qu tcnica tenan que utilizar, sino que ella hizo el ejercicio y el nio eligi la tcnica que le favoreca a l, que le acomodaba ms a l y l explic su tcnica, pero para m yo creo que todos los nios son iguales, no hay diferencia en nios. Finalmente, varias respuestas destacan el hecho de que el conjunto de tcnicas constituye un cuerpo de conocimiento que se construye en base a una secuencia que construya dicho conocimiento. Carmen: Claro que debera haber sido tal vez desde 1, entonces despus hay debilidades como uno dice que hay vacos en ellos, como dice ella que ha incorporado harto en 1 yo creo que eso es bueno, que uno de 1 empiece con las tcnicas, para que el nio vaya avanzando tambin desde lo ms simple a lo ms complejo. Tal como se seal, una respuesta logr hacer referencia a la tecnologa asociada a una tcnica en particular. C. Respuestas basadas en competencias y en sus procesos. Esta categora se manifest principalmente a travs de la descripcin de la competencia de argumentacin en funcin de las caractersticas del episodio observado. Esta categora se manifiesta en funcin de la gestin del error observada. ngela: Me parece como clase sper grato que lo hayan ido trabajando los nios, o sea que la produccin de respuestas hayan sido de ellos, frente a 3 porque los 3 que pasaron tenan a su haber digamos, 3 tcnicas distintas, 3 formas de llevar ese problema a resultado y que frente a la equivocacin del primer, o error no haya podido tambin solo descubrir cul era el resultado, a m me pareci sper pertinente. Algunas profesoras se refirieron a la argumentacin como un proceso cognitivo interno que requiere de gestin de sus producciones para que ste se evidencie, en particular de los errores. Marta: () Me llam la atencin que todo lo hizo mental porque aqu se vieron cierto 3 tcnicas que los nios utilizaron, el nio lo hizo mental, lo hizo todo mental

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porque generalmente los nios lo hacen en el cuaderno escriben todo el proceso, lo hizo todo mental. () El razonamiento digamos mayor en relacin a los dems nios y tambin la oportunidad que se les da a los nios que todos ellos puedan opinar y que ellos mismos se den cuenta de los errores, y ellos puedan, se apropian de los aprendizajes porque ellos mismos descubren los errores cierto, y al darse cuenta de esto resuelven ellos mismos sus propias inquietudes, que eso es ms valioso para ellos porque el aprendizaje es ms significativo para ellos. Sonia: No, no debera haber dado al tiro el s, deb haber preguntado ms, pero esas han sido la cosas que he ido incorporando, no dar por hecho que el resultado es bueno de inmediato, sino que poner un poquito en duda lo que el nio hace para que expliquen y ya no me digan a ver, como si yo deca ests seguro?, y cambiaban repentinamente el resultado, trato de que no me digan que no me cambien de inmediato sino que traten de defender su posicin. Adems, las profesoras plantean el propsito de la clase en trminos de competencias. Valentina: Que ella tiene claras las competencias que quiere desarrollar con los nios y que sabe a dnde va y lo desarrolla, desarrolla la competencia ella cree, el objetivo que ella tiene. D. Respuestas basadas en el establecimiento de relaciones entre tareas matemticas y competencias. Las profesoras identificaron que la presencia tareas matemticas de clculo, y la disponibilidad de las tcnicas respectivas, permiten la promocin de la competencia de razonamiento y argumentacin. Valentina: Bueno como ya todos mis colegas han mencionado yo ya haba pensado que el objetivo de esta clase, o sea por el trozo que vimos, creo que la profesora estaba promoviendo la argumentacin. Ellos manejan tcnicas, est claro que ellos manejan diferentes tcnicas, pero ella, lo que pienso yo que (para) ella el objetivo es promover el razonamiento y la argumentacin como competencia, porque los nios llegan a lo que a ella le interesa, si bien dice si est bien o mal el resultado, pero lo que a ella le interesa es que ellos puedan argumentar qu tcnica utilizaron y entre todos darse cuenta cul es la tcnica ms eficaz para desarrollar ese tipo de ejercicios, porque ya en la parte final que vimos les recuerda que hay muchas tcnicas a utilizar, pero hay que elegir la que sea ms eficaz para resolver el problema, entonces pienso que ese era como el objetivo de ella. Ms aun, Carmen y Marta sealan que el hecho de que los alumnos dispongan de un nico procedimiento, limita el desarrollo de la competencia. Marta: () Porque probablemente nosotros mucho antes el nio hubiese hecho simplemente un algoritmo no ms, pero no habra explicado por qu, a lo mejor lo habra hecho de forma mecnica simplemente, pero lo importante es que aqu hay un proceso en el que va comprendiendo, va analizando, va razonando el por qu lleg ah y cmo lo hizo. Carmen: () Es labor de nosotros aprender diferentes estrategias para los nios, tambin ah nosotros de repente fallamos porque a veces nos quedamos a veces con lo ms cmodo, con el algoritmo tradicional, porque a veces pasa as.

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En sntesis, las profesoras manifestaron la relacin que existe entre el trabajo con tcnicas de clculo y la competencia argumentacin y razonamiento. E. Respuestas basadas en el establecimiento de relaciones entre condiciones didcticas de las tareas matemticas y actividades, y las competencias. Se observaron tres respuestas asociadas a esta categora. En ambas, se plante la gestin de las variables didcticas como un medio de control de la complejidad de una tarea, con el objeto de hacer accesible una tcnica y competencia a los alumnos. Marta: () Ahora con los nios que tiene ms problemas de aprendizaje, algunas veces se les hace con el mbito ms pequeo y la tcnica que realmente pudieran aprender. Carmen: Sipo, con un grado menos de dificultad no ms, el mbito a lo mejor hacerlo ms simple, trabajando aunque sea con las decenas y despus incorporar las centenas ciertas cosas porque yo siento que va a depender del mbito, de las variables. F. Respuestas basadas en la relevancia de la planificacin de actividades para el desarrollo competencias matemticas, como una prctica profesional docente. Estas respuestas no estn basadas en un elemento especfico del modelo, sino que son manifestaciones de la valoracin de la prctica de planificacin de actividades y de su gestin para el desarrollo de competencias matemticas. Dado lo contextualizado del trabajo realizado en el focus group, este tipo de respuesta apareci espordicamente, pero permiti relevar algunas concepciones de las profesoras respecto del proceso de enseanza de las matemticas. Estas reflexiones ms generales surgieron como respuesta a la segunda pregunta, la cual buscaba evaluar justamente las implicancias de la implementacin del modelo en las prcticas docentes. Ambas intervenciones centraron la atencin en la reflexin sobre las propias prcticas. En particular, una de ellas distingue entre una mentalidad antigua, previa al proyecto, y una mentalidad nueva, en la cual la consideracin de los procesos de argumentacin y su articulacin con otros elementos disponibles previamente enriquece la visin sobre los procesos asociados a la enseanza/aprendizaje de las matemticas, tal como la evaluacin. Adems, el modelo entrega herramientas tcnicas de evaluacin y autoevaluacin de prcticas docentes tales como la planificacin y la gestin didctica. Sonia: Despus de todas las opiniones yo pienso que s, a m hay algo que me qued grabado en este seminario, fue cuando yo me di vuelta carnero en una respuesta cuando nos pusieron dos ejemplos de nio que haba, creo que tenan que dar una respuesta y argumentar abajo, dar la respuesta y despus argumentar. Bueno el tema que yo a primera vista y con mi mentalidad antigua veo que el segundo nio est correcto y el primero est correcto y ese fue mi primer registro ah y despus cambi de opinin, pero una cuando dije no, la respuesta del primer nio es mejor, tiene mejor argumento que la del segundo nio y ah me di cuenta que la competencia que debera prevalecer lo mejor en esa evaluacin era la de argumentacin de el por qu ms que el cunto.

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ngela: Afianzar y el tema de cuestionarme las clases yo, por ejemplo cuando uno planifica, porque a veces uno planifica en el papel y es un tema como sper fro, entonces de repente cuestionar si result o no result, por qu no result, por qu pudo haber sido mejor, o qu pas en esa clase. Sntesis y conclusiones en la discusin de los grupos focales De la discusin de los grupos focales, se propusieron 5 categoras de anlisis de las respuestas propuestas por las participantes, definidas a partir del foco en los elementos o elaciones entre elementos del modelo de competencia matemtica abordado en esta investigacin. Los datos mostraron la presencia de un tipo de respuesta que escapaba a tales categoras, por cuanto estaba basada en concepciones previas a la participacin en el estudio. Finalmente, las categoras propuestas fueron las siguientes: A. Respuestas basadas en la resolucin de problemas como tarea escolar. B. Respuestas basadas en los elementos de la organizacin matemtica subyacente. C. Respuestas basadas en competencias y en sus procesos. D. Respuestas basadas en el establecimiento de relaciones entre tareas matemticas y competencias. E. Respuestas basadas en el establecimiento de relaciones entre condiciones didcticas de las tareas matemticas y actividades, y las competencias. F. Respuestas basadas en la relevancia de la planificacin de actividades para el desarrollo competencias matemticas, como una prctica profesional docente. El anlisis de las manifestaciones de estos tipos de respuestas permite identificar en el discurso de las participantes, distintos niveles de profundidad de reflexin. Se postulan los siguientes tres niveles de reflexin sobre las prcticas de planificacin y secuenciacin de actividades para la promocin de competencias matemticas. 1. Nivel 1: Concreto y contextual (categora A). 2. Nivel 2: Asociacin y conexin de la prctica con elementos del modelo (categoras B y C). 3. Nivel 3: Evaluacin de planificacin a partir de la relacin entre los elementos del modelo (categoras D y E). Es importante considerar que las respuestas de nivel 3 de reflexin surgen en el contexto del desarrollo de ciertas tareas didctico-matemticas propias del ejercicio profesional docente de quien ensea matemtica en el primer ciclo bsico, bajo condiciones didcticas seleccionadas para promover dichos procesos de reflexin docente. En el contexto de la actividad del focus group, las condiciones que permitieron que las profesoras alcanzaran un nivel de reflexin ms profundo fueron los siguientes: Contextual: disponibilidad de planificacin, contexto curricular afn. Colaborativo: las respuestas dadas por las profesoras se daban en reaccin a preguntas formuladas por el moderador o por una colega, o en reaccin a afirmaciones de otros.

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En profundidad: seleccin de contenidos curriculares acotados.

5.2.3. Reflexin sobre las prcticas La reflexin en esta dimensin es tanto sobre las prcticas de otros docentes como sobre la propia prctica. Cada uno de estos casos tiene una estrategia propia. Para el primer caso -reflexin del docente sobre las prcticas de otros- se utiliza como primer cuerpo de datos el espacio del seminario en que se analizaron los casos clnicos y episodios de videos de sus compaeras. 8 Un segundo cuerpo de datos es el segundo grupo focal en que se analizarn episodios de las implementaciones de las secuencias didcticas. Utilizaremos las categoras propuestas por Van ES y Sherin (2010) mencionadas en la formulacin inicial del proyecto para estudiar los cambios en la reflexin de las prcticas: aspectos pedaggicos (acciones y decisiones del profesor, y las estrategias de enseanza que fueron usadas), aspectos matemticos (cuestiones y comentarios sobre los elementos matemticos de la leccin) y aspectos relacionados con las concepciones del estudiante que afectan a su comprensin de las ideas matemticas. La reflexin sobre de su propia prctica se hizo a travs de los cuatro estudios de caso. A cada una de estas profesoras se les aplic dos entrevistas en que tuvieron que analizar episodios de su propia prctica. La primera entrevista se aplic antes de comenzar las implementaciones de la secuencia didctica, y la segunda entrevista una vez finalizada las implementaciones. Las categoras de anlisis son las mismas mencionadas anteriormente (Van Es y Sherin, 2010). El anlisis de las propias prcticas se realiz por medio de los estudios de caso, y a cada una de las profesoras se le realizaron dos entrevistas utilizando como medio episodios de sus clases. La primera entrevista se realiz durante el seminario a los tres casos seleccionados. La segunda entrevista se realiz una vez finalizada la implementacin de la secuencia didctica, y dos meses despus de haber realizado el segundo grupo focal, as transcurri un tiempo prolongado de trmino del seminario. Primera entrevista La estrategia en la realizacin de la primera entrevista para cada caso es ver episodios de una sesin de clases antes que comenzara el seminario y se le realizan preguntas en relacin a lo sucedido en el episodio. Luego, se ve un episodio que corresponde a una sesin en que implementa una de las actividades vistas en los casos clnicos presentados en el seminario. La ltima pregunta tiene la intencin de que la profesora compare si percibe cambios en sus prcticas al contrastar las dos clases. Para analizar las respuestas de los casos, se utilizan dos cuerpo de categoras. En las preguntas orientadas a comunicacin, se clasifica la respuesta de los casos en funcin de los cuatro procesos de la competencia de comunicacin. Para caracterizar la reflexin que hacen de su prctica, se utilizan las categoras de Van Es y Sherin (2010).

Los resultados de este anlisis sern presentados en el informe final

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A continuacin se realiza un anlisis de cada una de los tres casos. En primer lugar se analiza a Valentina, luego a Mnica y finalmente a Sonia. Caso Valentina. Los primeros tres episodios corresponden a la sesin de clases antes que comenzara el seminario, y el cuarto episodio corresponde a la sesin de implementacin del caso clnico. A continuacin, se presentan las preguntas para cada episodio. Preguntas para el caso de Valentina. 1) Episodio 1 Describe como es la comunicacin en el episodio. Cul es el propsito de la comunicacin? Qu acciones realizas para promover la argumentacin? 2) Episodio 2 Cul es el propsito de la comunicacin? Piensas que el estudiante est desarrollando la comunicacin tal como esperabas? 3) Episodio 3 Qu dificultades present la nia? Qu acciones realizaste para hacerte cargo de las dificultades? 4) Episodio 4 Qu dificultades tuviste como profesora en la gestin de la actividad? Que competencias estn presentes? Qu acciones realizas para promover la argumentacin? 5) Cuestin final En comparacin a los episodios de la clase anterior, observas cambios en tu actuar como docente? Dime algunos ejemplos.

La entrevista comienza con la presentacin del primer episodio, correspondiente a una clase de Valentina a comienzos de ao en que introduce la nocin de orden, en particular la comparacin de colecciones. Valentina estudia esta tarea por medio de grupos que se forman en la misma clase, y comparando cual grupo tiene ms y menos colecciones. Los alumnos responden en voz alta. Este episodio de clase se seleccion para que lo analice Valentina porque ella promueve una comunicacin unidireccional, dado que realiza preguntas puntuales dnde hay ms

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y los alumnos responden el nmero, sin que exista una mayor explicitacin de razonamiento. A continuacin se describen las respuestas de Valentina respecto a las tres preguntas sobre este episodio.

Entrevistador: La primera pregunta que me gustara hacer es que describieras la comunicacin en este episodio, cmo ves t la comunicacin que hay. Valentina: no la veo tan mal, pero a lo mejor debiera haber ms interaccin con ellos, haber ms interaccin de los nios, de en general porque son algunos los que interactan, a lo mejor debiera haber ms interaccin de ellos, ms intervencin de ellos Entrevistador: En qu vez t la comunicacin en qu sentido se manifiesta aqu Valentina: Cuando uno les hace alguna consulta ellos responden o participan, en la participacin que hacen ellos Valentina si bien reconoce que pudo haber ms interaccin, cuando se le pregunta en cmo se manifiesta la comunicacin, ella lo asocia a la participacin, sin especificar cmo puede ser esa participacin. En la segunda pregunta se aborda la comunicacin, en trminos de puntualizar sobre el propsito de participacin. Entrevistador: Y cul sera el propsito de esa participacin, de esa comunicacin? Valentina: Para saber si, por ejemplo el objetivo de la clase era comparacin de nmeros mayor menos, entonces para ver si ellos tienen adquirido el conocimiento Entrevistador: Si ellos han adquirido conocimiento Valentina: Si ellos adquirieron en contenido, el objetivo de la clase, si ellos lo, a ver cmo lo puedo decir, si ellos lo manejan, lo tienen ya internalizado el concepto de mayor, menor porque como es 1 ((bsico)) Entrevistador: Necesitaban t valerte de esa interaccin, de esa comunicacin para saber Valentina: Para saber si ellos en realidad tenan claro el concepto de mayor, menor, lo manejaban o no.

Valentina asocia que el propsito de la participacin y comunicacin es indagar el dominio de los nios en la comparacin de colecciones. En trminos de los procesos de comunicacin corresponde a organizar el pensamiento matemtico de los nios. Por otra parte, para estudiar el tipo de anlisis de realiza Valentina, utilizando las categoras de Van Es y Sherin (2010), el actor es el estudiante y el foco de atencin es su pensamiento matemtico. Adems cuando se le pregunta que describa la comunicacin lo hace en trminos valorativos ms que analticos. En la tercera pregunta se aborda particularmente la argumentacin. Entrevistador: Ahora en cuanto a la argumentacin, en qu acciones t concretas realizas para promover la argumentacin en los nios

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Valentina: Les pido que me expliquen, que me den una razn por qu ellos estn opinando as, o por qu estn opinando no, porque tienen la tendencia los chiquititos de decir s, pero por qu s, o sea que me expliquen ellos en realidad por qu estn opinando eso Entrevistador: Y lo hacen? Valentina: Algunos s, algunos no se quedan ah en el s, algunos s argumentan Entrevistador: y t qu haces frente a ese s o que no Valentina: Les pido que me expliquen, pero por qu, a ver, por qu opinas que s. Hay unos muy tmidos entonces no les digo que no, hay una explicacin que no se adeca mucho a lo que se est consultando, a la argumentacin que da, pero tampoco les digo no, no corresponde, sino que ya bien, sigo con otro

Valentina asocia la argumentacin con la explicacin que realizan los estudiantes. Si bien alude a que en esta explicacin debera haber una opinin ms que una mera respuesta, cuando se le pregunta por cmo lo hacen los alumnos, ella reconoce que slo algunos argumentan, en particular, preocupndose porque justifiquen sus respuestas. Esta aseveracin la hace en trminos generales, y no centrndose en el episodio, es decir, no aborda cmo es la argumentacin en el episodio en s mismo si no en general en sus clases. En las respuestas de Valentina en las tres preguntas y en particular en esta ltima, el tipo de anlisis de ella se puede asociar a una valoracin general que realiza de su prctica, ms que una descripcin o interpretacin especfica. El segundo episodio corresponde a un fragmento de la misma clase anterior, en que Valentina le pregunta a dos nios quin tiene ms lpices. A continuacin se presenta la respuesta de Valentina a las preguntas sobre el segundo episodio. Entrevistador: Describe alcanzas a percibir qu pas ah Valentina: s, lo que pasa es que trat, trat de trabajar en parejas, de dos para ver si ellos tenan adquirido el concepto de mayor, menor, entonces que fueran ellos con los lpices, con lo que tenan a mano en el minuto, tenamos el estuche. Entonces que ellos compararan, uno pusiera ms lpices el otro menos y preguntara que cul tena ms cul tena menos, el objetivo era ese. Yo lo trat de visualizar de esa forma, para sabe quin lo tena claro, quin no lo tena claro el concepto de ms o de menos, de mayor o menor Entrevistador: Ahora cuando ves este episodio cul sera el propsito de la interaccin de los nios y t, cierto, cul es el propsito de esa interaccin Valentina: El que ellos se den cuenta de que cul es mayor, cul es menor y que yo tambin perciba si es que ellos saben o no Entrevistador: Y t piensas que se cumpli ese objetivo, ese propsito? Valentina: Con esa actividad yo creo que s Entrevistador: Entonces por tanto t, bajo como ellos hablan, piensas que la nia est desarrollando la comunicacin que t esperabas ah?

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Valentina: En ese episodio que vimos yo dira que s, porque ella tiene claro que ella tiene menos y el nio tiene claro que l tiene ms y si lo comparo con la compaera tiene ms que ella, que tiene ms lpices

Valentina asocia nuevamente el propsito de la comunicacin con el proceso de que los alumnos organicen su pensamiento matemtico. Bajo esta acepcin, ella afirma que se logra una comunicacin efectiva. Respecto al tipo de anlisis de realiza Valentina, el actor sigue siendo el estudiante y el foco de atencin es su pensamiento matemtico. Adems, sus respuestas son ms analticas que valorativas. El ltimo episodio que ella ve corresponde a una clase en que implementa la misma actividad del caso clnico dos que consiste en resolver situaciones de conteo en que una coleccin est disponible y la otra oculta en una caja, el clculo que solicita en el episodio es 8 +5. Valentina, luego de solicitar que socialicen sus respuestas correctas e incorrectas, hace pasar a la pizarra a tres alumnos y por medio de un cinta numerada ellos explican el procedimiento. Los dos primeros nios se equivocan dado que comienzan de cero y cuentan hasta 5, Valentina le solicita al tercer nio que explique su procedimiento, quien sita el8 en la cinta numerada y cuenta cinco uno en uno hasta llegar a 13. Valentina pregunta en el grupo curso que explique qu pas con los dos primeros nios, y un estudiante diferente a los tres anteriores, describe en qu se equivocaron los dos primeros. Este episodio se seleccion porque la gestin del espacio comunicativo es reflexivo por parte de Valentina dado que otorga oportunidades a los estudiantes para que reflexionen sobre el error, adems promueve un proceso de comunicacin que escasamente aparece en el aula: analizar y evaluar estrategias y el pensamiento matemtico de los dems. La pregunta de la entrevista apunta a que Valentina pueda reconocer la diferencia entre su gestin en los episodios anteriores y este ltimo presentado. A continuacin se presenta parte de la respuesta de Valentina a esta pregunta en que reconoce los aspectos que la modificado desde el inicio del seminario hasta ahora.

Entrevistador: Tu sientes que respecto a los episodios anteriores de la primera clase, a esta clase con este episodio concreto, tu notas cambios? Valentina: Yo creo que si, a lo mejor s, yo veo que si, y en general en mi, porque yo recuerdo muy bien una clase en que vimos un video anterior y llegamos en realidad a la conclusin de que uno de repente comete el error de darle muchos andamiajes al nio, entonces no deja de que ellos encuentren las respuestas entonces () yo en base a eso he ido modificando bastantes cosas como yo hacia las clases, e modificado hartas cosas pero no porque se me hayan ocurrido a m, he ido observando y con esto de los seminarios me han servido bastante. Entrevistador: ahora dices que has modificado muchas cosas una que escuche clarsima es de dar menos andamiajes t sientes que en el primer episodio diste mucho andamiaje. Valentina: yo creo que s.

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Entrevistador: Crees que si, y aqu en este episodio crees que das andamiajes (pausa)), o no tantos. Valentina: no tantos porque de repente uno cae tambin, que despus se da cuenta, pero creo que no tanto como en el primero. Entrevistador: no tanto como en el primero, eso es un cambio. Podras reflexionar o acordarte de otro cambio que t ves? Valentina: tratar de tener ms interaccin con ellos, con todos y a los que tienen como ms dificultades tratar de darle cosas ms fciles y mbitos ms, por ejemplo, en las adiciones les pregunto cosas ms fciles por ejemplo con el clculo oral porque de repente les estoy preguntando por ejemplo ya 10 + 5 y al que le cuesta le pregunto 10 + 1, cosas ms fciles para que puedan soltarse un poquito ms y puedan participar. Entrevistador: y con respecto al tema de las competencias, tu en tus clases actualmente tu promueves interaccin ahora, t sientes que en esta clase o en las actuales ahora estas promoviendo algunas de las competencias o habilidades que antes no lo hacas. Valentina: si en la argumentacin, le estoy dando bastante nfasis a eso que me expliquen por qu ellos piensan porque ellos opinan tal cosa, por qu dan la respuesta que dan. Entrevistador: Valentina en el primer episodio tu lo hiciste, no el primer episodio que vimos tu preguntabas cuando recordaba las ideas previas tu les preguntabas por qu, con respecto a ese episodio del principio, con respecto a como lo hiciste hay y como lo haras ahora sera lo mismo, sea te voy a mostrar de nuevo esas parte de cmo tu estas promoviendo la argumentacin entonces quiero que lo veas de nuevo y me dices con todo lo que has visto.

Una vez que a Valentina se le muestra nuevamente el primer episodio, ella reconoce que debera haber guiado menos las respuestas y promovido ms la argumentacin. La comparacin entre sus prcticas se puede reflejar en la siguiente parte final de la entrevista: Valentina: Pienso que tendra que mejorar en la parte de permitir ms argumentacin por parte de ellos, que ellos lleguen al resultado en vez de. () de yo darle como la pauta para que lleguen.

En el anlisis que realiza Valentina de su prctica ella no se centra en el anlisis del ltimo episodio sino que ella reconoce que ha cambiado a nivel general sus clases. Ella describe sus cambios en trminos de andamiaje, uno de repente comete el error de darle muchos andamiajes al nio, entonces no deja de que ellos encuentren las respuestas Reconociendo que antes les daba ms andamiaje a los nios y que los seminarios le han permitido cambiar esta prctica a dar menos. Por otra parte, cuando se le pregunta por otro cambio, si bien ella menciona la importancia de la interaccin, pone un ejemplo de gestionar las dificultades de los alumnos en trminos de cautelar ciertas condiciones de realizacin de la tarea que sean pertinentes para cada caso.

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Ella plantea que actualmente en sus clases da nfasis a la argumentacin, en particular centrndose en que los alumnos justifiquen sus procedimientos. Cuando se vuelve a comparar con el primer episodio, Valentina vuelve a reflexionar sobre los cambios que necesita, en vez de hacerlo en trminos de andamiaje, especfica que debera darle menos pautas. Esta reflexin por parte de Valentina indica un cambio de concepciones sobre los espacios de comunicacin de reconocer la importancia de espacios de reflexiones en vez de unidireccionales. En un anlisis global de la entrevista, se ha evidenciado que Valentina reconoce principalmente slo el proceso de comunicacin de organizar el pensamiento matemtico, y el resto no los menciona, esto es muy notorio en el anlisis del ltimo episodio siendo un episodio que ella promueve el proceso de analizar y evaluar estrategias y el pensamiento matemtico de los dems, ella no le da tanta importancia a este hecho. Respecto al foco de anlisis, en principio Valentina realiza un anlisis de su prctica enfocada en el estudiante y el foco de atencin es su pensamiento matemtico, con unas respuestas valorativas y analticas. En cambio en el ltimo episodio el tipo de anlisis se centra en ella misma, valorando sus prcticas utilizando criterios asociados a las competencias y gestin del error, lo que implica una valoracin ms reflexiva que el mero hecho de valorar la propia prctica sin unos criterios establecidos Caso Mnica. La entrevista del segundo caso utiliza una pauta similar al primer caso. A Mnica se le presentaron cinco episodios de una clase grababa previamente a la realizacin del seminario, para luego presentar un episodio de una clase posterior para que compare sus propias prcticas entre las dos clases. Preguntas para el caso de Mnica 6) Episodio 1 Cul es el propsito de este episodio? Cmo es la comunicacin? 7) Episodio 2 Qu dificultades present la nia? Que acciones realizaste para hacerte cargo de las dificultades Cmo es la comunicacin en el grupo para enfrentar la dificultad? 8) Episodio 3 Hay un trabajo de modelizacin en este episodio? En qu se manifiesta? Qu acciones realizas para promover la argumentacin? 9) Episodio 4 Qu acciones realizaste para hacerte cargo de las dificultades?

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10) Episodio 5 De qu te haces cargo en el cierre? Qu hacen los estudiantes? Tu sientes que en el cierre de la clase lo haces tu compartido con ello o lo hacen ellos 11) Episodio 6 En comparacin a los episodios de la clase anterior, observas cambios en tu actuar como docente? Dime algunos ejemplos. En la primera clase, correspondiente a los cinco primeros episodios, Mnica estudia el sistema posicional. En el primer episodio ella introduce la posicin de las unidades y decenas al grupo curso. A continuacin se presenta una parte de la respuesta de Mnica a la primera pregunta Entrevistador: Cmo percibes t que est la interaccin que hay entre t y los nios en este episodio Mnica: yo siento que los nios s estn participando que me estn contestando, hay nios que me contestan bien y hay nios que me contestan mal, pero eso no importa lo que importa es que ellos estn participando. Entrevistador: Qu pasa con los nios que te contestan mal? En este episodio Mnica: En este episodio me hago la loca, me qued callada, no dije nada, trat de que llegaran a la respuesta porque despus, o sea, me hice la loca entre comillas porque despus yo voy a ir a conversar con l para que entienda en qu est equivocado. A m no me gusta hacer la correccin delante de todos porque el nio se siente ridiculizado y despus no quiere participar, entonces sigo preguntando, sigo preguntando hasta que llegan a la respuesta correcta, pero s qued en mi memoria que con ese nio yo tengo que ir a trabajar personalmente

En esta respuesta se destacan dos aspectos: Mnica asocia la participacin con las respuestas de los alumnos, y en considerar que el error se debe ocultar para no ridiculizar al estudiante y tratarlo en otro momento de forma personal. El siguiente episodio corresponde a un dilogo entre Mnica y dos estudiantes que tienen dificultades para realizar la actividad. Mnica reconoce que una de las alumnas tiene dificultades, el siguiente fragmento de la entrevista corresponde a su respuesta sobre las acciones que realiza para gestionar las dificultades de ella Entrevistador: Y qu acciones haces t en el episodio para hacerte cargo de esa dificultad, podras reconocer qu haces t en concreto para enfrentar la dificultad de Luisa Mnica En ese momento, le pido que se fije, que trate de recordar, pero despus me di cuenta que no saba, realmente no saba, entonces yo despus voy a trabajar con ella para que despus vaya reconociendo los nmeros Entrevistador: En ese momento la dejaste no

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Mnica: La dej, y la deje con la sensacin de que s me haba engaado, que s saba cuando el nio le dijo, porque ella repiti lo que le dijo Benjamn, entonces yo despus trabajo con ella, en esos ratos.

Mnica nuevamente reconoce que prefiere no gestionar el error en el momento que aparece y prefiere dejarlo para otro momento. La siguiente respuesta de Mnica es sobre la comunicacin en el grupo. Entrevistador: Y cmo es la comunicacin en este grupo con Pablo, con Luisa con los que estn aqu para enfrentar la dificultad Mnica: Ellos tratan de ayudarse unos con otros, ellos no, primero que nada, a ninguno le da risa que el otro no sepa, sino que tratan de ayudarse soplndose, ellos piensan que as se ayudan, ahora estn entendiendo que esa no es la mejor manera de ayudarle. Claro yo le digo, mira si t le dices ahora ella nunca va a saber o l nunca va a saber, entonces mi obligacin como profesora es ensearle, ahora si ella me contesta mal yo voy a saber que no s y yo qu tengo que hacer? Le tiene que ensear, ya. Entonces en eso quedamos, si ella no sabe, no sabe no ms . Entrevistador: Entonces la accin de interaccin, comunicacin que hay dentro del grupo, t haces algo respecto a eso o lo dejas, es ms bien t haces algo con respecto a eso o lo dejas ser Mnica : A quin, al nio? Entrevistador: Al nio, al grupo Mnica: No dejo ser al nio, no dejo ser al grupo tampoco. En este episodio trat de que la nia llegara a la respuesta, le ped incluso a la chica que est al lado que la ayudara, que le dijera qu nmero haba, porque ella haba hecho un nmero similar, qu nmero hiciste t le dije a la chica de ac, que era un nmero un 20 tanto, esta tena un 24 porque este le dijo, pero esta tena un 27 por ah, entonces para que la chica de al lado se diera cuenta que deca 20 porque los dgitos los conoce, lo que no saba eran las decenas y a lo mejor ah podra haber llegado a la respuesta, ella, no que le dieran la respuesta

Bajo el punto de vista del proceso de comunicacin de analizar y evaluar las estrategias de los dems, Mnica plantea la comunicacin como una colaboracin entre ellos para tratar la dificultad, ms que focalizarse en la importancia de comunicar las estrategias para compartir y negociar los significados. En trminos del tipo de anlisis; Mnica se enfoca en analizar el pensamiento matemtico del estudiante, no valora su prctica. En el tercer episodio Mnica se encuentra en la pizarra explicando que 42 es mayor que 24, el procedimiento que realiza para determinar cul es mayor, es descomponer los nmeros en decenas y unidades, es trminos de competencias, podemos decir que ella modeliza los nmeros por su descomposicin cannica como un procedimiento para poder determinar cul es mayor. A continuacin se recoge la respuesta de Mnica al preguntarle por las competencias que se promueve.

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Entrevistador: Mnica en este episodio qu competencias t ves que ests promoviendo o que se estn promoviendo en la clase Mnica: Ya primero que nada ellos tuvieron que argumentar, cuando estuvieron diciendo cuntas veces, tuvieron que comunicar Entrevistador: En qu cosas ves que tienen que comunicar o argumentar Mnica: Cuando estn contestando las preguntas, cuando estn diciendo, cuando el nio est diciendo, me parece mucho que es Tapia, que hay 4, que 4 decenas son 40, que son 4 veces 10, el nio dijo eso Cuando ellos comunicaron, bien o mal comunicaron lo que ellos entendan lo que ellos decan, estuvieron aplicando tambin lo que haban aprendido cuando decan sumamos 10 o sumamos 1, tambin estuvieron reconociendo los nmeros Entrevistador: Argumentacin es una competencia que t ves claramente y has puesto ejemplo ves alguna otra competencia que destaque? Mnica: No, no, s, pero a ver, es que estoy pensando en la clase. El comunicar informacin lo estn comunicando claramente, ahora que ellos recurren a conocimientos previos para comunicar esa informacin tambin est, se est dando porque estn identificando los dgitos, identificando que se formaron los nmeros Entrevistador: Cmo ellos argumentan de que 42 es mayor que 24 qu utilizan Mnica: Dicen que el 4 es ms grande que el 2, utilizan decenas, ellos reconocen cul es mayor y cul es menor Entrevistador: Porque 4 es una decena, y qu haces t luego para Mnica: Se los represento Entrevistador: Y que ganas t al representarle eso Mnica: Que los que no tienen claro que 40, que lo vean ah, 4 veces 10 Entrevistador: Entonces el 40, 42 y 24 lo transformamos en un 40 y 20 Mnica: Claro, en un 40 y 20, o sea trabajar en ese momento con las decenas porque las unidades es fcil, dicen 1-1, pero ya cuando tienen que contar de 10 en 10 para ellos se complica, tengo muchos nios con problemas, ese es el problema. Entonces si yo estoy contando de 10 en 10, entonces ellos dicen 10 y luego dicen 11, no hijo usted tiene decenas y tenemos material concreto que en ese momento no haba llegado todava, pero ahora lleg. Entonces eso lo estoy solucionando con eso, que cuenten 10, 20, 30, 40, pero en ese momento yo no tena el material para representarlo, se lo represent ah, que vayan viendo que 10 + 10 + 10+ 10. Ah estaba trabajando en beneficio que aquellos que todava no entendan de 40 decenas

Mnica identifica la argumentacin y comunicacin, indicando que los nios argumentan que 42 es mayor 24 mediante descomposicin cannica. Luego cuando a Mnica se le pregunta por sus acciones, Mnica reconoce que ella promueve la representacin de los nmeros por su descomposicin cannica, incluso hace mencin a material concreto. En el contexto de mismo episodio, Mnica hace mencin a la modelizacin: Entrevistador: Mnica y qu competencias estn presentes en este episodio, hay alguna que t identifiques.

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Mnica: Cuando estamos hablando de competencias de qu estamos hablando Entrevistador: De las que hemos visto en los seminarios. T en el episodio anterior dijiste que estaba la argumentacin y la comunicacin Mnica: Razonamiento tambin, claro estn razonando, estn entendiendo que estn ms grandes quin es ms grande, quin es ms chico. Lo que yo aqu no he hecho es la modelizacin y est de ms que est clarito Entrevistador: Qu est clarito qu Mnica: Que yo no he modelizado, o sea, he modelizado yo, los nios no Entrevistador: Ya bueno, t has modelizado y cmo se ve aqu que modelizas Mnica: Cuando se los represento con los nmeros por ejemplo, le desarmo el nmero, ah se lo estoy modelizando Entrevistador: Cuando ests desarmando un nmero ests modelizando Mnica: Claro para que ellos se den cuenta que es eso, porque por ejemplo podra haber puesto monedas de a 10, despus con ellas voy a modelizar cuando trabaje con las monedas, con fichas, pero en ese momento le estoy mostrando los nmeros Entrevistador: Y en el episodio anterior hay algn tipo de modelizacin, cuando estabas con el 42 y 24 Mnica : Claro les estaba mostrando, incluso bastaba que vieran cuantas veces puse 10, a lo mejor no saban que era 20 40, pero si ac puse 4 veces 10 y 2 veces 10 , ste va a ser ms grande que el otro Entrevistador: Y ah se est viendo modelizacin, en qu forma Mnica : Cuando estoy modelizando las decenas, eso est modelizando no las unidades, porque las unidades ellos las manejan, con las decenas es que tienen problemas ellos. Y ahora tenemos problemas con las centenas

Mnica no haba mencionado la modelizacin hasta ahora, ella destaca que los alumnos no modelizan si no que es ella quien lo hace, asociando la modelizacin con la descomposicin de nmeros. Mnica es capaz de valorar la descomposicin cannica como un fundamento para las argumentaciones y tambin identificarla como un modelo para comparar los nmeros, ello presenta evidencias para proponer que la modelizacin es un apoyo para la argumentacin. Pero al decir que si bien los estudiantes argumentan utilizando la descomposicin cannica, pero luego dice que ella es quien modeliza mediante el procedimiento utilizado. No es capaz de reconocer que los alumnos tambin modelizan cuando argumentan. Mnica promueve la comunicacin como el proceso de organizar el pensamiento matemtico de los estudiantes, ello se manifiesta en que el propsito de la interaccin es que ellos utilicen la descomposicin cannica para comparacin de nmeros. Respecto al tipo de anlisis, Mnica si bien contina focalizada en el pensamiento matemtico de los alumnos al describir lo que ellos hacen para comparar nmeros, tambin describe las acciones que realiza para promover el pensamiento de estos. En los episodios si bien no valora su prctica, la analiza en funcin de las competencias.

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Una vez visto el ltimo episodio que corresponde a una clase posterior en que se estudia las suma por descomposicin aditiva en un mbito de 0 a 1000. Se da el siguiente dilogo en relacin a la percepcin de Mnica sobre sus cambios en la prctica docente. Entrevistador:t ves que hay algn cambio tuyo y de los nios respecto a esa clase A que vimos y luego esa clase B Mnica: S, veo que hay mayor participacin de los nios en la clase B que en la clase A, donde era muy focalizado, en este caso es ms grupal, veo que la pizarra la ocupan los nios no solamente yo, tambin la ocupan ellos, veo que los nios aplican lo que ya han aprendido, veo que los nios ya estn haciendo lo que se les est pidiendo, no estn esperando que el compaero le d la respuesta Entrevistador: Eso respecto de los nios y en tu actuar docente, hay algo que t has hecho, hay algo intencionado, algn cambio tuyo respecto a antes que empezramos los seminarios y que se pueda ver en esta clase y a un mes de haber hecho los seminarios crees que hay algn cambio tuyo concreto Mnica: S el hecho de hacer participar ms a los nios, claro porque uno tiene que estar reflexionando siempre, de qu est haciendo mal Entrevistador: Tu antes no lo hacas participar tanto? Mnica: No porque estaba tan obsesionada en que tenan que aprender en 10 meses lo que tenan que aprender en 20 meses que no lo haca, pero ahora s lo estoy haciendo, a lo mejor porque me estoy relajando porque en marzo abril junio julio, 4 meses aprendieron lo de primero y a lo mejor eso me tiene ms relajada, porque ya s que de aqu al 30 de noviembre los nios ya van a tener al menos los contenidos mnimos de segundo Entrevistador: De los contenidos de primero poder promovrselo, enserselo en medio semestre, lo del segundo semestre, los contenidos de segundo bsico puedas trabajarlos en segundo semestre Mnica: Claro porque ellos ya saben leer, ya saben contar, ya saben aplicar, entonces ya puedo, puedo trabajar ms, ms ya no tan estresada Mnica reconoce que los estudiantes han cambiado en una mayor participacin, la que se refiere en trminos de responden a las demandas de la profesora y que son resolutores activos al utilizar la pizarra. Adems reconoce cambios en ella misma al promover la participacin en los trminos que se ha descrito. Mnica realiza una reflexin sobre sus concepciones de la enseanza de la matemtica, en relacin a los cambios que ella dice haber tenido este tiempo. Cuando ella reconoce que ahora est ms tranquila porque percibe que los alumnos aprenden, lo ejemplifica con saber leer, contar y aplicar, es decir en trminos de competencias y no en contenidos como ella misma reconoce que antes lo haca. Si bien no es Mnica quien hace evidente esta diferencia de actitud suya en trminos de contenidos y competencias, y por tanto no se puede asegurar que ella reconoce este cambio de concepciones frente a ensear contenidos o promover competencias, la manera de cmo ha descrito su cambio se puede analizar en esos trminos. Mnica al ser consciente de que promover competencias como argumentacin, tambin est reconociendo que el propsito de una clase es promover competencias, lo que le hace tener una visin de evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes desde una

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perspectiva que trasciende los contenidos. Ello puede explicar porque ahora siente en que no tiene que apresurarse en ensear temas matemticos una tras otro. Mnica contina describiendo sus cambios, ahora en el contexto del seminario. Entrevistador: Y con respecto al seminario que has participado t sientes en alguna accin concreta que te hayan cambiado tu prctica docente Mnica: Si, si porque ya yo no me voy al uso de una tcnica, estoy que los nios utilicen distintas tcnicas. Si tu recuerdas yo era la que ms deca por qu les friegan tanto la paciencia a los cabros chicos te acuerdas? Y yo alegaba y todo eso, en cambio ahora yo a los nios los estoy haciendo utilizar distintas tcnicas Mnica a mencionar Si, si porque ya yo no me voy al uso de una tcnica, estoy que los nios utilicen distintas tcnicas. Est entendiendo la tcnica no solo como un procedimiento si no como un proceso al promover el uso de distintas tcnicas. Asimismo, de manera implcita est promoviendo la competencia de clculo.

A continuacin se le hace una pregunta para que reflexione sobre sus clases actales. Entrevistador: Oye y respecto a este episodio B, si hubiramos, esta clase B, si hubiramos ahora una clase C qu cosas habran en esa clase C que no estn ni en la B ni en la A, qu crees t? Mnica: Ya en este momento los nios estaran ya modelizando, utilizando los modelos, en la clase C que ya estamos utilizndolos. Habra un, ya no hay un reconocer la incgnita, en este momento, ya cuando estamos desarrollando los problemas estamos desarrollando como te dije paso a paso y que incluso la gua est corta para como estn ellos desarrollando su problema (va con la mano haciendo una lista) queda corta, o sea, ellos pusieron esquemas cierto, operacin, respuesta. Ahora como ellos estn para que todos entiendan ya pongo datos, que no lo tenemos en la gua que hicimos, datos, despus pregunta me vuelven a escribir la pregunta y qu estoy haciendo ah? Matando dos pjaros de un tiro, reconocen signos de interrogacin, estoy trabajando lenguaje y matemtica, despus operatoria, ya porque tiene que analizar los datos para que identifique qu paso, tena perdi, tena gan, ya qu va a pasar, ya mustrame qu pas, mustramelo con el esquema, ya entonces cuando ya trabajo con el esquema qu operacin tiene, lo que antes no haca yo, antes los haca pensar as no mas, ahora ya lo estn viendo, ya lo estn viendo el esquema, entonces me dice ya sumar, ya suma, ahora hazme el algoritmo o hacerme la operacin les digo yo. Ahora respuesta qu dice la pregunta? Y tanto qu palabras tienes que usar para contestarme? Estas, ya empieza a contestar, respuestas completas no me puede decir 60 pesos, me tiene que poner Pedrito perdi 60 pesos, estoy trabajando lenguaje y matemtica ya? Y eso estamos haciendo.

En la intervencin de Mnica en primer lugar hace alusin a que los alumnos estaran modelando mediante el uso de esquemas, para luego centrarse en el desarrollo de procedimientos, lenguaje y comprensin del problema; es decir, que en una misma clase puede promover varias competencias diferentes. Por otra parte, en el anlisis de un episodio anterior ella reconoce que los estudiantes no modelizan sino es ella quien lo hace, con este dilogo se evidencia que ella promueve la modelizacin en sus clase, al reconocer que actualmente modelizan utilizando esquemas.

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Este tipo reflexin por parte de Mnica estara en un nivel en que evala su gestin en el aula de matemticas en trminos de los elementos del modelo, es decir relacionando la organizacin matemtica y las competencias. La competencia de comunicacin sigue en trminos de que se promueve el proceso de organizar su pensamiento matemtico El tipo de anlisis, se enfoca tanto en el pensamiento de los alumnos como en su propia prctica. Cuando responde frente al cambio valora sus prcticas en trminos de un anlisis competencial. A modo general, Mnica analiza sus prcticas en trminos de las competencias que ella misma declara proponer, argumentacin y modelizacin, en particular en sus respuestas se puede evidenciar una conexin entre la argumentacin y modelizacin en que los modelos permite fundamentar la argumentacin. La comunicacin est asociada al proceso de organizar el pensamiento matemtico. Lo que tambin se refleja en que asocia la participacin con las respuestas de los estudiantes. Finalmente el tipo de anlisis en todo momento se centra en el pensamiento matemtico de los alumnos, y en la medida que transcurre la entrevista y en particular cuando compara las clases, valora sus prcticas, describiendo que stas han mejorado al incluir elementos competenciales. Caso Sonia La entrevista del tercer caso utiliza una pauta con algunas diferencias a las pautas anteriores, pero mantiene preguntas sobre las dificultades y comparacin de clases. A Sonia se le present un episodio del cierre de una clase grababa previamente a la realizacin del seminario, para luego presentar un episodio extenso (aproximadamente 8 minutos)que recoge varios fragmentos de una clase posterior realizada durante el seminario, para que compare sus propias prcticas entre las dos clases. Preguntas para el caso de Sonia 1) Episodio 1

Cmo es el cierre de la clase?

Los nios presentaron dificultades en el cierre de clase? Tuviste dificultades en el cierre? cmo te hiciste cargo de esas dificultades? Actualmente cambiarias elementos de la gestin del cierre o te pareci adecuado? 2) Episodio 2 Cul es el propsito de la clase? En comparacin a los episodios de la clase anterior, observas cambios en tu actuar como docente? Dime algunos ejemplos.

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La primera clase de Sonia tiene como propsito estudiar el sistema posicional de los nmeros , y en particular orden y comparacin entre nmeros y colecciones. A continuacin se presenta un episodio en que Sandra describe el cierre de la clase. Entrevistador: Entonces aqu estamos cerrando, estamos haciendo un poco como una sistematizacin un poco de la clase cmo viste ese cierre? No s si te recuerdas de esa clase un poco cmo viste ese cierre? El desempeo de los nios Sonia: Bueno con primer ao me he dado cuenta que es muy difcil cerrar una clase porque como que son, son 90 minutos los nios chicos tienen poco tiempo de atencin, entonces ya el cierre de la clase como que estn agotados no ponen mucha atencin, por ejemplo aqu (sealando el video) se nota harto hay bastante desorden ms encima que estamos empezando el ao escolar, ahora ya no, se han ordenado un poco y ya no, digamos que tienen ms atencin o estn ms acostumbrados al trabajo, ya ah me costaba mucho el orden, mantener la atencin de los chiquillos, llevar la secuencia de todo, ahora estn como ms parejitos en cuanto a dominio de contenidos Entrevistador: Se portan mejor entre comillas Sonia: Si, pero por ejemplo el mismo chiquitito ah que hablaba de ay su guagita, su guagita l va ms, l va rezagado, s, y adems que tengo un nio integrado, tengo otro que no va nunca, tengo ms de dos meses de inasistencia, no s si sumo al paro, pero en concreto de 9 alumnos tengo 6 que van como adelante y ya, pero por ejemplo el orden, ahora si ya es posible cerrar una clase, pero todava cuesta En la descripcin que realiza Sandra del cierre utiliza criterios orientados al clima de clase (atencin de los estudiantes, desorden) y de condiciones de gestin escolar ( alumno integrado), en cambio no describe el cierre en trminos de los objetivos de enseanza y aprendizaje de la clase, es decir utilizando criterios didcticos. En la siguiente pregunta sobre las dificultades Sonia utiliza criterios didcticos para referirse a la dificultades de los alumnos. Entrevistador: Y t tuviste una dificultad ah? Ahora mirndote a ti en ese cierre Sonia: Es que ya ni me acuerdo, pero s Entrevistador: pero mirando lo que estaba ah, crees que se puede detectar as Sonia: Bueno, pienso yo que si cuesta llevar a lo que yo quiero, me costaba que ellos vieran, yo pretenda ordenar nmeros cierto, y en ese momento era ordenar de menor a mayor, les cost. Primero ah hay un chicoque todava tiene problemas de numeracin, confunde muchos nmeros les ped una huincha larga de cartn que hicieron las mams que llegara hasta el 100 que ese es el mbito que tengo que trabajar en este semestre, pero ese da trabajamos hasta el 60 no ms y no, no l le cuesta, le cuesta mucho, s le cuesta bastante. Entonces ah que estamos recin empezando no, adems que el rango que hay del 11 al 15 es como ms complicado que cualquier otro, s porque no tiene similitud con el nmero con el cual se va formando 12 de dnde lo van a sacar a qu (se toca la cabeza) a la palabra, el 13 puede ser porque viene del 3, pero el 14, 1 por ejemplo, 11. En cambio el 10 y 6, claro porque ah saben al tiro, yo les digo 17 cuando empezamos 10 y 7 qu nmero tienen aqu ya, entonces ah yo eleg precisamente porque estbamos trabajando hasta el 20, se supone que ellos llegan con los conocimientos.

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Sonia al referirse a las dificultades de los estudiantes, lo hace mediante un caso concreto y ejemplos de limitaciones en el aprendizaje de los nmeros. Esto refleja que al situar a Sonia en un contexto especfico, en este caso de dificultades, utiliza unos criterios didcticos para su descripcin. El segundo episodio corresponde a una clase en que Sonia introduce los esquemas a los estudiantes por medio de un problema de comparacin. Este episodio tambin fue analizado como caso clnico en la cuarta sesin del seminario. A Sandra cuando se le presenta el episodio tiene la percepcin de que fue una clase horrible puesto que los alumnos no lograron resolver el problema planteado. En la siguiente vieta de la entrevista, se evidencian los criterios que utiliza Sonia para explicar las dificultades presentes en la clase Sonia: Esa ha sido una de las clases ms frustrantes que he tenido en mi vida Entrevistador: Pero puedes contarme lo que sentiste a ver Sonia: Primero porque despus, analizando el problema no era el adecuado Entrevistador: Ya y a qu se refiere con que no era el adecuado Sonia: No era para primer ao Entrevistador: Y esto por qu? Sonia: Porque no era un problema directo, no s, no s, pero el asunto es que ah ellos tenan que analizar mucho y como problema para segundo ao, despus yo lo plante aqu en clase, se lo plante a un profesor que vena de repente me deca que no, que no era adecuado. Entonces yo sent, yo me sent frustrada y sent que no logr nada con los nios ms que aburrirlos, ms que desesperarlos a lo mejor tal como estaba yo porque de ah que no bamos a ninguna parte y hay harto desorden tambin, hay harta inquietud, yo creo que se quedaron sentados no ms porque estaba la cmara, pero a la hora que es otro momento se ponen a jugar, a correr porque nunca entendieron el problema y yo ni por ms que luchaba, al final sali pero sali como as por cansancio ms que por comprensin. Entrevistador: pero entonces si fue frustrante qu lograste aprender de esa clase Sonia: yo, bueno primera cosa que yo tendra que haber visto el problema y si era adecuado para mis alumnos si realmente, yo proyectarme a sus cabecitas y a ver si era pertinente a la edad, al periodo del ao que estbamos recin empezando, todo eso Entrevistador: y qu otro criterio aparte de la edad y del periodo escolar hubieras tenido que fijarte as como una lista de la compra, esto lo tengo listo, esto lo tengo listo qu otra cosa pondras en esa lista, para fijar t me dices hay que fijarse en el problema Sonia: a lo mejor haberlo hecho con material concreto primero, es que a lo mejor mi problema fue responder en el seminario ms que ver el aprendizaje en s para mis alumnos, porque ah a lo mejor me fui muy a los leones tirndoles a mis chiquillos un problema complejo para su edad Entrevistador: y no te diste cuenta que el problema era as antes de plantearlo Sonia: no, cuando yo lo hice, lo digit yo no me cuestion que poda ser tan complicado para ellos, slo lo vi cuando ya estaba en la clase

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Sonia reconoce que la dificultad de los estudiantes radica en la complejidad. Los problemas de comparacin del tipo ms que en que la operacin que resuelve el problema es una resta, no son adecuados para introducir esquemas. En otro momento de la entrevista alude a unos criterios generales, edad, ao escolar, para explicar la dificultad, pero luego apunta a condiciones de realizacin de problema como utilizar un material concreto. Este anlisis es del tipo interpretativo en que Sonia identifica causas para explicar la dificultad que tuvieron los alumnos, asociadas el tipo de problema y condiciones de realizacin. Si bien Sonia reconoce el fracaso de la gestin de la actividad, tambin reconoce aspectos positivos en su gestin.

Entrevistador: Y en estas clases cuando t vas haciendo estas preguntas, te responden los nios a todas las preguntas? Sonia: Los chicos tiene una ventaja, que todos quieren participar y se enojan, se nota ah ve usted, se enoja porque yo no los dejo a todos, responden no siempre acertadamente, pero por ejemplo cuando yo los tengo, a Csar que es mi nio integrado l levanta la mano al tiro Yo, yo s, yo s! y dice una cantidad de cosas, pero yo lo escucho hay que tener el tiempo para escucharlo, porque como me explicaba el fonoaudilogo no es que sea tartamudo, la orden de su cerebro tarda en llegar al lenguaje, hay que darle el tiempo, pero l participa y todos dan respuesta, no siempre las correctas, pero s intentan hacerlo Entrevistador: Y t les preguntas por qu dan esas respuestas Sonia: No siempre Entrevistador: Y t crees que eso sera pertinente en las clases siempre o no es pertinente, t qu piensas de eso Sonia: Cuando yo pienso que la respuesta es tan obvia no es necesario, pero me doy cuenta despus de lo que me dijo usted que haba que preguntar tambin en los aciertos y analizando esa sugerencia yo pienso que s, en la clase que vimos recin yo s les pregunto harto a los nios cmo, les pregunto cmo lo hiciste, de dnde lo sacaste y el otro chico que si logr el resultado le pregunt y me lo demostr con la cinta numerada Entrevistador: Si te fijas en esta case que t has dicho es muy importante ,porque muchas veces les preguntamos, en tu intento por obtener la respuesta, les ibas preguntando cmo hacen, cada una de las cosas que iban logrando tratar de preguntar cmo lo hiciste, expresar lo que haba pensado, pero i te recuerdas del cierre de la clase anterior t, te daban la respuesta correcta y ya estaba Sonia: S, lo not es que eso es lo que le dije yo de que cuando pienso que es muy obvia, como que yo dije que es muy obvio por eso que le deca yo las respuestas que es como muy obvia nunca me haba, nunca haba pensado yo en preguntarles cmo, encontraba que era como tan obvio que para qu preguntar En el dilogo con el entrevistador, Sonia es capaz de reconocer que sus preguntas a los estudiantes promueven la argumentacin de los procedimientos correctos e incorrectos, lo

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que representa un avance al episodio de la clase anterior en que se enfoca en las respuestas correctas y no en argumentar en los procedimientos que realizaron para obtener dicha respuesta. Este tipo de anlisis al focalizarse en promover la argumentacin, apunta al desarrollo de competencias matemticas. En este sentido, si bien Sonia no gestion adecuadamente las condiciones de realizacin del problema, s gestion de mejor manera el tipo de preguntas para el desarrollo de la argumentacin de los estudiantes. Por otra lado, el problema puesto a los alumnos puede entenderse como un obstculo positivo para ellos dado que al tener dificultades para poder identificar la operacin, el problema invita a que expresen los procesos de razonamiento para enfrentar el problema. Entrevistador: Entonces infiero que, el cuestionar se debe a que hay un obstculo Sonia: Si. Entrevistador: O sea que cuando hay obstculo es un buen momento para cuestionar, qu se gana preguntando cuando hay obstculo, qu es lo que se termina ganando Sonia: Que el nio justifique argumente su respuesta y tambin darle a entender por ejemplo con Mauricio si, como deca antes, si yo no lo hago explicar l piensa que su respuesta est buena debido a cmo lo hizo, el procedimiento que utiliz y es equivocado, entonces si yo asumo, asumo que la respuesta de l es correcta y no la cuestiono el nio queda con un error, pero a lo mejor puede que con l eso me haya pasado en otras clases las respuestas han sido las correctas y no las he cuestionado Entrevistador: Claro, eso o lo sabemos, no lo sabemos si pas o no. Bueno te fijas que aqu hay, para ir cerrando , hay varias cosas que han ido pasando, t sientes que has ido as de forma general tu forma de hacer tu gestin Sonia: S Entrevistador: Independiente si est intencionado desde el seminario o de una clase comn y corriente Sonia: S de hecho yo ahora despus de que supe eso de la argumentacin yo procuro, y no solamente en matemticas, sino que en cualquier cosa, que los nios argumenten y yo siempre digo que yo trabajo en el paraso en muchos aspectos, primero por como son los nios, nios rurales son muy dulces, muy respetuosos, uno que otro se escapa y la cantidad de alumnos imagnese yo tengo 9 alumnos

Sonia describe que el obstculo que presenta el problema es un buen incentivo para que justifiquen sus respuestas, reconociendo que a partir del seminario y no en clases anteriores comenz a promover la argumentacin de los alumnos tanto en los resultados correctos como incorrectos. Desde el punto de vista global, Sonia analiza sus prcticas en trminos de la organizacin matemtica y las competencias. La organizacin matemtica se ve reflejada en el anlisis del tipo de problema y condiciones de realizacin; y las competencias en el tipo de preguntas que realiza los estudiantes para promover la argumentacin El tipo de anlisis en la mayor parte es descriptivo, en algunos momentos es interpretativo al explicar las causas en la gestin del problema. Asimismo, mayormente se centra en aspectos ms didcticos que pedaggicos al analizar los episodios.

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Segunda Entrevista La estrategia en la realizacin de la segunda entrevista para cada caso es ver episodios de las clases en que implement la secuencia didctica y se le realizan preguntas en relacin a lo sucedido en el episodio. La ltima pregunta tiene la intencin de que la profesora compare si percibe cambios en sus prcticas al contrastar las dos clases. Para ello queda abierta la posibilidad de mostrar un episodio de la primera clase grabada antes del seminario. Para analizar las respuestas de los casos, se utilizan dos cuerpos de categoras: ya utilizada anteriormente de Van Es y Sherin (2010) para estudiar el tipo de anlisis. Y adems se han adaptado los niveles de reflexin del grupo focal en cuanto a la apropiacin del MCM, identificando de qu manera utilizan elementos de modelo y su grado de articulacin cuando analizan un episodio de su clase. Esta ltima entrevista se realiza con el propsito de analizar el cambio en las profesoras, comparando sus intervenciones con otras instancias de reflexin. Este anlisis se realiza en el siguiente captulo dedicado al cambio. A continuacin se realiza el anlisis solamente del caso Valentina para tener como ejemplo de anlisis de entrevista. Caso Valentina 1) Episodio 1. Los dificultades presentaron dificultades? Que acciones realizaste para hacerte cargo de las dificultades? 2) Episodio 2 Por qu crees que se produjo el error 9 +1 =91? Qu acciones realizaste para hacerte cargo del error? 3) Episodio 3. Qu estas promoviendo con la gestin del error en este episodio? 4) Episodio 4 Qu aspectos contempl el cierre de la clase? Qu competencias promueves en el cierre? 6) Cuestin final Al finalizar la secuencia didctica, puede decir si los nios lograron aprender el trasvasije.? Si piensas que no, en cuntas clases ms se puede aprender? el trasvasije se puede aprender a corto o largo plazo? En comparacin a los episodios de la clase anterior, observas cambios en tu actuar como docente?, Dime algunos ejemplos.

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Los episodios 1 y 2 indagan sobre el tipo de anlisis que realiza Valentina sobre la gestin de las dificultades y errores. Valentina comenta que gestiona las dificultades en el grupo curso y que en algunas ocasiones le solicita a un estudiante que comente el error de un compaero. El siguiente extracto de la entrevista se observa su apreciacin sobre la gestin del error una vez visto el primer episodio. Entrevistador: t cmo concibes el error de un nio, qu haces con ese error Valentina: La idea, como ellos son chiquititos, la idea es que ellos se den cuenta de que ellos lo podran haber hecho de otra forma y que a lo mejor es ms efectivo de como ellos haban pensado, de esa forma me enfoco en lo que est equivocado el nio Entrevistador: Ya, pero cuando te enfocas en eso le preguntas directamente a l Valentina: A veces le pregunto a l a veces trato de preguntarle al resto del curso, que ellos nos ayuden para poder determinar cmo, qu pas con el resultado que no es, por ejemplo hay un nmero que no corresponde, qu puede haber pasado con l Entrevistador: Y por qu le preguntas a otro alumno del curso por el error de un alumno Valentina: Cuando el nio se puede comunicar bien a veces l se da cuenta, despus de haber escuchado tantos resultados diferentes, se da cuenta de que parece que me equivoqu, pero cuando hay algunos que les cuesta, que son ms tmidos, que no pueden, entonces yo le pido ayuda al resto como para que entre todos encontremos qu le pas a l, en dnde se equivoc Entrevistador: Y por qu le pides ayuda al resto, ya me dijiste que cuando l no se da cuenta, cierto, pero esa es la nica razn de por qu le pides ayuda al resto Valentina: Y para que sea ms significativo su aprendizaje, que aprenda de su error y que el resto se d cuenta tambin de qu puede haber pasado con l Entrevistador: Y por qu le das importancia que el resto se de cuenta del error del nio Entrevistador: Para que ello tengan, a ver, para que ellos visualicen que se pueden equivocar y tiene que tratar de buscar la forma mejor de resolverla, la que ms se ajuste al minuto que uno le presenta ah el ejercicio Ante la pregunta de por qu le pide a otros estudiantes que comenten el error de un compaero, Valentina primero alude a una razn ms bien de ndole de gestin pedaggica y de clima de clase, al referirse a que hay alumnos ms tmidos que les cuesta expresarse y por ello es necesario que intervengan compaeros para ayudarle. Pero cuando se le pregunta por otra razn, con el comentario para que sea ms significativo su aprendizaje, que aprenda de su error y que el resto se d cuenta tambin de qu puede haber pasado con l, Valentina se refiere a tres ideas importantes: asociar aprendizaje significativo con visualizar el error; que el estudiante sea capaz de aprender de su error; y socializar el error con sus compaeros. Estas ideas utilizan criterios didcticos para explicar las causas de gestionar el error con el grupo curso. El segundo episodio trata de la gestin de un error en que un estudiante confunde 9 +1 con 91. Valentina hace una espacio en clase para tratar este error escribiendo en la pizarra 9+1, 90+1 y diferenciar entre unidad y decena. El siguiente extracto de la

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entrevista tiene relacin en qu Valentina reconoce que promueve la competencia de argumentacin cuando gestiona ese error. Entrevistador: Vuelvo a preguntarte una pregunta que dije anteriormente, adems de estar gestionando el error, cierto, ests trabajando el contenido de decena, unidades, t sientes que ests promoviendo algo ms Valentina: Yo creo que s, la argumentacin, promuevo en ellos siempre la argumentacin para que se den cuenta y expliquen al resto cmo lo hicieron y lo demuestren, a lo mejor hay alumnos que todava no saben cmo hacerlo y a travs de la explicacin del compaero va a poder internalizarlo mejor para despus Entrevistador: T sientes que a lo mejor hay unas preguntas claves que t realizaste aqu Valentina: Al ejemplificar el 0+1 ya haba confusin, entonces por eso le puse el 90+1, porque como haba surgido que 90+1 era 91, por eso les puse el 90+1, para que ellos vean la diferencia y descubran si es igual o no es igual, por eso no les puse otro nmero como era 0+1, entonces les puse 90+1

En esta vieta se pueden apreciar dos cuestiones sobre la gestin del error. Por un lado, Valentina reconoce que promueve la argumentacin cuando los alumnos explican cmo lo hicieron y eso servir a los que aun tienen dificultades. Adems, aprovecha el error de 9+ 1 igual a 91 para estudiar la diferencias entre unidades y decenas. Con esta explicacin Valentina articula el estudio del sistema posicional de los nmeros, con la competencia de argumentacin. Ms aun Valentina logra articular estas dos ideas para gestionar el error de los nios, lo que representa relaciones sustanciales entre los componentes del MCM. El cuarto episodio corresponde al cierre de la ltima clase. En la pregunta de qu aspectos contempl el cierre se pretende indagar hasta que punto Valentina es capaz de reconocer las tareas matemticas y las competencias que promueve en el cierre. Entrevistador: Qu aspectos contempl el cierre aqu Valentina: En ese cierre fue que ellos se dieran cuenta de la tcnica que estbamos trabajando, que antes utilizbamos otras tcnicas que esta era una nueva tcnica y que la idea de esta nueva tcnica es que nos facilite el clculo que estbamos haciendo, porque antes contbamos con cinta, con otros objetos y ahora tenamos la nueva tcnica que nos iba a ayudar y que ellos se dieran cuenta que era ms eficiente esta tcnica para determinados casos, cuando tenemos que terminan en 8 agrego 2, cuando terminan en 9 agrego 1 para formar la decena, eso ms que nada se enfoc el cierre Entrevistador: Y qu competencias crees t, bueno hay competencias que estn promoviendo en este cierre o no Valentina: Podra ser, yo hice una sntesis de lo que habamos trabajado en la clase y que argumentaran ellos, a ver no s si que me explicaran, porque les pregunt si era ms efectiva esta tcnica que la otra, no me recuerdo si les pregunt por qu en realidad Entrevistador: Bueno pero si fuera el por qu, si preguntaras el por qu t estabas asociando que Valentina: Que estoy promoviendo la argumentacin porque me van a explicar por qu Entrevistador: cundo t ests promoviendo la argumentacin, qu tipo de preguntas

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haces Valentina: Les consultara o les consult, no s, si acaso era eficaz la tcnica que estbamos aprendiendo y por qu. Entonces yo les tendra que haber preguntado, no s si lo hice, por qu era ms eficaz, por qu nos serva ms en ese minuto para ese tipo de ejercicio, por eso me parece que les hice que si vena otro nmero y no tena ms deditos, entonces como ,para que se dieran cuenta de que esta tcnica nos ayuda, que no siempre voy a tener los palitos, los lpices, los deditos o la cinta Entrevistador: T recuerdas qu competencias planificaste para el trasvasije Valentina: Instaurar la tcnica, que aprendieran la tcnica, promover tambin que ellos me argumenten tambin estaba como Entrevistador: Entonces por un lado tienes que te promuevan la tcnica y que te argumenten, esas son competencias, son dos competencias? Valentina: S Entrevistador: Una dedicada a la argumentacin Valentina: Y otra dedicada a que ellos puedan aplicar, internalizar la tcnica y aplicar Entrevistador: Internalizarla y aplicarla, o sea, ligada a clculo, podramos decir que es eso no? Valentina: Si En una primera instancia, Valentina dice que el cierre hace referencia a la tcnica de trasvasije y contraste con otras tcnicas, aludiendo a aspectos de contenidos. Pero cuando se le pregunta por las competencias, ella, adems de reconocer la argumentacin como competencia que promueve a lo largo de la unidad, tambin se refiere a la tcnica de trasvasije, reconociendo al clculo como una competencia. Con ello Valentina al interpretar la tcnica de trasvasije no slo como un procedimiento que es parte de un contenido, sino tambin como una competencia, es capaz de entender la capacidad de calcular tanto como una tarea matemtica que se trabaja mediante tcnicas especificas y como una competencia que se trabaja a largo plazo en que las diferentes tcnicas representan contextos para el desarrollo del clculo. En el contexto de las preguntas finales, ante la pregunta de si los estudiantes aprendieron trasvasije Valentina responde que varios no lo aprendieron al finalizar la unidad, pero como continu promoviendo la tcnica de trasvasije los que faltaban fueron aprendindola, pero aun as, los alumnos con dificultad de aprendizaje no lo han aprendido. En la siguiente vieta de la entrevista, Valentina responde como gestionar las dificultades de aprendizaje con estos estudiantes. Entrevistador: y estos nios, estos 3, 4 nios cmo crees t, qu trabajo hay que hacer con ellos para trabajar el clculo Valentina: Hay que seguir reforzando lo de la numeracin, las decenas porque tiene claro cmo, si yo digo cmo est formado el 45, con el 40 y el 5, pero de repente ellos, yo un da estuve trabajando con 2, como que, lo saben me lo dice pero despus al otro rato lo cambio les pregunto otro nmero como que 4 y 5 a ver 4 y 5, pero mira cunto me da aqu 4 y 5 es 9, entonces como que despus ah, no, como que todava no lo tienen bien Entrevistador: Entonces hay un tema tambin con el mbito numrico Valentina: S Entrevistador: Un mbito numrico pequeo se manejan mejor que Valentina: Si fuera ms grande el mbito

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Valentina explica que en un mbito pequeo estos alumnos pueden desarrollar las tcnicas en cambio en mbitos ms grandes se les dificulta. Este tipo de anlisis se centra en la gestin didctica del las dificultades utilizando como criterio las condiciones de realizacin de la tarea. Posteriormente, se le pregunta a Valentina por los cambios que ha tenido en su prctica docente. En la siguiente vieta de la entrevista Valentina describe algunos de los cambios que ha tenido. Entrevistador: T percibes que tienes un precio sobre tu actuar, ahora en tus ideas sobre lo que es la enseanza de la matemtica, t podras diferencias que t antes decas que haba que ensear matemticas y lo que dices ahora Valentina: Si porque antes estaba siempre con el algoritmo tradicional, entonces lo hacamos ms que nada as, con el algoritmo tradicional no mucha descomposicin no, pero ahora de otra forma yo todava o les enseo el algoritmo tradicional a los nios Entrevistador: A partir de este video y el que vimos t sientes que comparando tus clases digamos, comparando las clases de la implementacin con las anteriores, de esta con las anteriores, en qu cosas tu observas en tu actuar docente que has modificado, que por ejemplo Valentina: Yo por ejemplo he modificado con esto de todos los talleres que trabajamos, he modificado yo dira que ms de un 60% de lo que hago yo ahora en matemticas, porque me he atrevido a otras cosas, por ejemplo yo nunca haba, haba tenido primero, pero nunca me haba atrevido a instaurar la tcnica del trasvasije, haba trabajado con la cinta numerada, pero no con tanto nfasis como lo he hecho ahora, con el sobreconteo, he hecho cosas como un poco diferentes a otros cursos, otros primeros que yo tena y lo que no promova antes tampoco mucho, pero s en otras actividades ms que nada, pero en matemticas que ellos me argumentaran, que ellos pasaran adelante y me argumenten, que yo lo hice as, y est bien como lo hiciste, sera mejor si t lo haces de la otra forma, entonces eso lo he incorporado ya definitivamente Entrevistador: y el hecho de que pasen nios a la pizarra, lo resuelvan y luego se sientan, eso lo hacas antes? Valentina: S los pasaba a la pizarra, pero no a lo mejor con, ya resolva un ejercicio no est ya anda a sentarte, venga otro, no as que para que ellos se den cuenta de dnde est el error, por qu me equivoqu, cont mal a lo mejor me salt un nmero Entrevistador: La parte de gestin del error me ests diciendo que antes no le dabas tanto tiempo Valentina: No le daba tanto tiempo, s pasaban por ejemplo si ya te equivocaste, por qu te equivocaste, ya me decan, ya no s, ya pase otro. Entonces yo aqu trato de poner si al nio le cost ya que me cuenten por ejemplo pasan adelante con la cinta numerada, ya cuntame, a ver de dnde te equivocaste por qu crees que te equivocaste, ah, porque me salt un numero, entonces para que l se de cuenta, pero antes trataba de hacerlo todo de forma general ,pero no dedicarle ms tiempo al nio que en realidad tena el problema Entrevistador: T percibes que tienes un precio sobre tu actuar, ahora en tus ideas sobre lo que es la enseanza de la matemtica, t podras diferenciar que t antes decas que haba que ensear matemticas y lo que dices ahora Si porque antes estaba siempre con el algoritmo tradicional, entonces lo hacamos ms que nada as, con el algoritmo tradicional no mucha descomposicin no, pero ahora de

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otra forma yo todava o les enseo el algoritmo tradicional a los nios Entrevistador: quieres hacer un comentario ms sobre algn otro aspecto que sientes que has cambiado en tu prctica Valentina: No, que ha sido importante para m s esto en matemticas, s yo considero que s, porque de repente me pongo a pensar que yo antes, yo tena el otro 1 y yo haba hecho algoritmo tradicional, entonces era como todo bien mecnico, en cambio ac he ido promoviendo ms la argumentacin y ah me puedo dar cuenta que yo lo expliqu de otra forma a lo mejor l no me lo percibi de esa forma y tratando de esa forma ir ayudndolo. Pienso que eso me ha ayudado bastante Entrevistador: Y t percibes que los nios aprenden Valentina: Si aprenden, si aprenden mejor y tiene ms herramientas como para ellos trabajar

Valentina plantea que ha cambiado muchos aspectos de su prctica que lo podemos caracterizar en tres aspectos: primer lugar el uso de tcnicas, tal como el trasvasije e incentivar ms la descomposicin aditiva en detrimento del algoritmo tradicional. En segundo lugar el mayor tiempo de dedicacin a los alumnos para gestionar las dificultades y error. Y en tercer lugar, y tal como se observa en el los ltimos comentarios, el cambio ms significativo para Valentina ha sido es promover ms argumentacin en los estudiantes. Los cambios que explica Valentina se asocian a varios componentes del Modelo de Competencia Matemtica, tcnicas, y competencias, y en como ella reflexiona sobre la gestin del error se evidencia como ella es capaz de articular estos componentes. 5.3. Evaluacin MTD: apropiacin MCM : Desempeo El desempeo en las prcticas pedaggicas de los profesores en el aula viene determinado por dos dimensiones: preparacin y gestin de la enseanza. stas fueron los criterios fundamentales para medir esta variable y su impacto en el grado de apropiacin del MCM. Para cada una de estas dimensiones, se consideraron las siguientes estrategias, con las especificaciones que fueron pertinentes incorporar a lo largo del anlisis. 5.3.1.Preparacin de la enseanza En esta dimensin fueron analizadas las formas de planificar clases de las docentes considerando un grupo de indicadores que permitiesen contrastar cmo planificaba antes de la implementacin de la secuencia didctica diseada por ellas y cmo evolucionaron sus planificaciones despus de la misma. El anlisis considera los siguientes cuatro aspectos, aunque el anlisis se focaliza en los ltimos tres. A saber: Coherencia entre las actividades de la clase y el propsito de la clase. Se analiza la inclusin de los conocimientos previos pertinentes al propsito declarado y adems cmo se disea su activacin en el momento de inicio de la clase. Adems se analiza si las actividades planteadas en la planificacin para los distintos momentos de la clase contribuyen al propsito de la clase.

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Momentos didcticos del proceso de estudio. Apoyados en los momentos didcticos enmarcados en la Teora Antropolgica de lo Didctico (Chevallard, 1999), este grupo de indicadores permiti evidenciar si las docentes estaban intencionando o no, o bien en qu grado, cada uno de los momentos de una clase, y por ende el objetivo de las actividades diseadas. Procesos constituyentes de competencias. Apoyados en los procesos competenciales definidos en el proyecto FONIDE DED0760 y los propuestos en las perspectivas tericas que sustentan este estudio, estos indicadores permitieron detectar si las docentes intencionan los procesos que permitiran desarrollar competencias en los estudiantes, especficamente las intencionadas en este estudio: modelizacin y argumentacin. Gestin del error: Se analiz la gestin de error y de las dificultades por parte de las profesoras en trminos de si La profesora gestiona los errores o dificultades de los alumnos haciendo preguntas que permitan problematizar el error o dificultad.

Para lo anterior se dispuso de las planificaciones de clase realizadas por las docentes antes de empezar la implementacin (P-PRE), las que fueron solicitadas al momento de quedar seleccionadas para participar en esta investigacin. Tambin se dispuso de las planificaciones diseadas por las docentes para implementar clases bajo los lineamientos de la MCM realizadas despus de los Seminarios de trabajo en el marco de esta investigacin (P-POST). La metodologa de anlisis consider las siguientes etapas: 1. Construccin de Pauta de Observacin tipo Likert, considerando la construccin de un conjunto de indicadores que permitiesen medir la evolucin de los docentes en los focos sealados anteriormente. 2. Anlisis de las P-PRE con la Pauta de Observacin diseada. 3. Anlisis de las P-POST con la Pauta de Observacin diseada. 4. Anlisis comparativo de las P-PRE y P-POST Coherencia entre las actividades de la clase y el propsito de la clase Caso: SONIA En las P-PRE no consider el trabajo con los conocimientos previos, sin embargo en las P-POST incluye el trabajo con los conocimientos previos pertinentes al objetivo de la clase, los cuales son activados mediante una actividad que tambin contribuye al propsito de la clase. En las P-POST tiene logrado en cada uno de los indicadores asociados a esta categora. Adems la secuencia de actividades presentadas en P-POST son coherentes con el propsito de la clase y contribuye a lograrlo, aspecto que en las P-PRE no se observaba. Por lo tanto podemos observar que esta docente avanz positivamente en este aspecto. Caso: VALENTINA En las P-PRE no consider el trabajo con los conocimientos previos. Sin embargo en las P-POST s incluye el trabajo con los conocimientos previos y adems slo aquellos

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pertinentes al objetivo de la clase, los cuales son activados mediante una actividad que tambin contribuye al propsito de la clase. En las planificaciones P-POST tiene logrado en cada uno de los indicadores asociados a esta categora. Adems la secuencia de actividades presentadas en P-POST son coherentes con el propsito de la clase y contribuye a lograrlo, aspecto que en las planificaciones P-PRE no se observaba. Por lo tanto podemos observar que est docente avanz positivamente en este aspecto. Caso: MNICA Tanto en las P-PRE como en las P-POST no se consider el trabajo con los conocimientos previos ni tampoco una actividad que los activara. y en las P-POST tampoco lo hace. Por lo tanto esta profesora no consider los conocimientos previos en la planificacin de sus clases. Tanto en las P-PRE como en las P-POST se elaboraron actividades que contribuan al logro del propsito de la clase, es as como las actividades presentadas en P-PRE (3 de 4 clases) contribuan parcialmente al logro del propsito de la clase lo cual mejor en las planificaciones P-POST, pues 4 de 4 tiene el indicador Pco3 logrado. Por lo tanto podemos observar que esta docente avanz positivamente en este aspecto. Podemos concluir que los tres casos, al final de la implementacin de la MCM consideraban los conocimientos previos pertinentes en sus planificaciones y disean su activacin mediante una actividad o situacin problemtica y no diciendo qu hicimos la clase pasada o contando una historia de lo que harn en la clase. Otro aspecto importante que se vio en las P-POST de los docente y que no estaba presente en las PPRE- fue que las actividades diseadas son coherentes con el logro del propsito de la clase.

Momentos didcticos del procesos de estudio Caso: SONIA Momento de Inicio En el momento de inicio de las P-PRE logra parcialmente en 2 de 3 planificaciones, el indicador (Pmc1) referido a incluir una situacin problemtica que incorpore el nuevo conocimiento matemtico que se quiere instalar con los alumnos, para que emanen las primeras estrategias para abordarlo, quizs poco eficientes, pero que despus en el desarrollo de la clase irn evolucionando. En las P-POST lo logra en todas sus planificaciones. (+) Por lo tanto si bien antes tena previstas situaciones problemticas, podemos observar que esta docente avanz positivamente en considerar situaciones problemticas en el diseo del momento de inicio de una clase. En las P-PRE no incorpora explcitamente dejar un tiempo adecuado para que los estudiantes socialicen sus argumentaciones o producciones matemticas, es decir, en la redaccin de la P-PRE no hay una mencin como la siguiente de un tiempo para que los alumnos comuniquen sus procedimientos entre sus pares antes de revisar la pregunta. En las P-POST tiene logrado o parcialmente logrado el indicador respectivo (Pmc2) en 2 de 3 planificaciones. Por lo tanto podemos observar un avance positivo, pero en desarrollo, respecto de dejar explcito en las planificaciones que los alumnos

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tengan tiempo para socializar sus respuestas y cmo se gestionan esos tiempos de acuerdo a las posibles respuestas de sus alumnos y alumnas.

Momento de Desarrollo En las P-PRE no contempla explcitamente en el momento de desarrollo una gestin para que los alumnos intervengan significativamente en la actividad matemtica, mediante el estudio de situaciones problemticas y elaboracin de preguntas que hicieran que los alumnos y alumnas plantearan sus procedimientos, los justificaran, los relacionaran con otros aportados pos sus pares y elaboraran nuevas preguntas. Sin embargo en las P-POST, Sonia incorpor estos aspectos logrando parcialmente el indicador asociado (Pmc3) en 4 de las 4 P-POST.Por lo tanto podemos observar que est docente avanz positivamente en considerar las situaciones problemticas en el diseo del momento de inicio de una clase. En las P-PRE no se observa una preocupacin para que las actividades diseadas para los estudiantes provoquen una evolucin en las estrategias o tcnicas utilizadas por los alumnos. En las P-POST la profesora planific considerando este aspecto pues se observa que las actividades permiten esta evolucin. De hecho el indicador asociado (Pmc4) fue logrado en 4 de las 4 P-POST. Por lo tanto podemos observar que est docente avanz positivamente en considerar actividades que provoquen una evolucin de las tcnicas. En las P-PRE no se observa la socializacin de los procedimientos, estrategias o ideas producidas por los estudiantes cuando realiza las actividades planificadas. En las P-POST la profesora planific considerando este aspecto pues se observa que las actividades permiten esta socializacin. De hecho el indicador asociado (Pmc5) fue logrado en 3 de las 4 P-POST. Por lo tanto podemos observar que esta docente avanz positivamente en considerar en la planificacin la socializacin de los procedimientos, estrategias o ideas producidas por los estudiantes cuando realiza las actividades. Un aspecto deficitario de las planificaciones de Sonia es el que est referido a que en la planificacin se promueva que los alumnos reconozcan los alcances y limitaciones de los procedimientos y conocimientos matemticos usados, por ejemplo falta mayor precisin en la planificacin acerca de qu se har para que los estudiantes puedan lograr establecer las restricciones o condiciones de funcionamiento de la tcnica trasvasije (19+7 = 20+6 = 26) referidas a que uno de los sumandos est cerca de la decena (unidad igual a 9 8). En las P-PRE el indicador asociado (Pmc6) no est observado y en las P-POST slo est parcialmente logrado en 1 de las 4 P-POST, y est no logrado en las otras 3. Por lo tanto podemos observar que est docente no avanz positivamente en el indicador mencionado, y por tanto al final de la implementacin de la MCM sus planificaciones no consideraban actividades para que los alumnos y alumnas reconocieranlos alcances y limitaciones de los procedimientos y conocimientos matemticos.

Momento de Cierre El indicador (Pmc7) referido a incluir preguntas en la planificacin para que surjan en forma colaborativa justificaciones matemticas de los conceptos y procedimientos utilizados en la clase no est logrado en las P-PRE. En las P-POST est logrado en 2

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de 4, parcialmente logrado en 1 y no logrado en otra.Por lo tanto podemos observar que est docente avanz positivamente en el indicador mencionado. En las P-PRE Sonia no incluye preguntas que permiten realizar la sntesis y sistematizacin poniendo nfasis en los nuevos conocimientos abordados en la clase. En cambio, en las P-POST avanz en este aspecto, pues se incluyeron preguntas para lograr parcialmente en 3 de las 4 P-POST, el indicador Pmc8.Por lo tanto podemos observar que est docente avanz positivamente en el indicador mencionado.

Caso: VALENTINA Momento de Inicio En el momento de inicio de las P-PRE el indicador (Pmc1) no est observado, es decir, no incluye situaciones problemticas que incorpore el nuevo conocimiento matemtico que se quiere instalar con los alumnos, para que emanen las primeras estrategias para abordarlo, quizs poco eficientes, pero que despus en el desarrollo de la clase irn evolucionando. En las P-POST lo logra en todas sus planificaciones. Por lo tanto podemos observar que esta docente avanz positivamente en considerar las situaciones problemticas en el diseo del momento de inicio de una clase, aunque ya lo tena de antes. En las P-PRE no incorpora explcitamente dejar un tiempo adecuado para que los estudiantes socialicen sus argumentaciones o producciones matemticas, es decir en la redaccin de la P-PRE no hay una mencin como la siguiente de un tiempo para que los alumnos comuniquen sus procedimientos entre sus pares antes de revisar la pregunta. En las P-POST tiene logrado o parcialmente logrado el indicador respectivo (Pmc2) en 2 de 3 planificaciones. Por lo tanto podemos observar un avance positivo, pero en desarrollo, respecto de dejar explcito en las planificaciones que los alumnos tengan tiempo para socializar sus respuestas y cmo se gestionan esos tiempos de acuerdo a las posibles respuestas de sus alumnos y alumnas.

Momento de Desarrollo En las P-PRE no contempla explcitamente en el momento de desarrollo una gestin para que los alumnos intervengan significativamente en la actividad matemtica, mediante el estudio de situaciones problemticas y elaboracin de preguntas que hicieran que los alumnos y alumnas plantearan sus procedimientos, los justificaran, los relacionaran con otros aportados por sus pares y elaboraran nuevas preguntas. Sin embargo en las P-POST, Valentina incorpor estos aspectos logrando parcialmente el indicador asociado (Pmc3) en 4 de las 4 P-POST. Por lo tanto podemos observar que est docente avanz positivamente en considerar las situaciones problemticas en el diseo del momento de inicio de una clase. En las P-PRE no se observa una preocupacin para que las actividades diseadas para los estudiantes provoquen una evolucin en las estrategias o tcnicas utilizadas por los alumnos. En las P-POST la profesora planific considerando este aspecto pues se observa que las actividades permiten esta evolucin. De hecho el indicador asociado (Pmc4) fue logrado en 4 de las 4 P-POST. Por lo tanto podemos observar

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que esta docente avanz positivamente en considerar actividades que provoquen una evolucin de las tcnicas. En las P-PRE no se observa la socializacin de los procedimientos, estrategias o ideas producidas por los estudiantes cuando realiza las actividades planificadas. En las P-POST la profesora planific considerando este aspecto pues se observa que las actividades permiten esta socializacin. De hecho el indicador asociado (Pmc5) fue logrado en 3 de las 4 P-POST. Por lo tanto podemos observar que esta docente avanz positivamente en considerar en la planificacin la socializacin de los procedimientos, estrategias o ideas producidas por los estudiantes cuando realiza las actividades. Un aspecto deficitario de las planificaciones de Valentina es el que est referido a que en la planificacin se promueva que los alumnos reconozcan los alcances y limitaciones de los procedimientos y conocimientos matemticos usados. En las PPRE el indicador asociado (Pmc6) no est observado y en las P-POST slo est parcialmente logrado en 1 de las 4 P-POST, y est no logrado en las otras 3. Por lo tanto podemos observar que est docente no avanz positivamente en el indicador mencionado, y por tanto al final de la implementacin de la MCM sus planificaciones no consideraban actividades para que los alumnos y alumnas reconozcan los alcances y limitaciones de los procedimientos y conocimientos matemticos.

Momento de Cierre El indicador (Pmc7) referido a incluir preguntas en la planificacin para que surjan de forma colaborativa justificaciones matemticas de los conceptos y procedimientos utilizados en la clase no est logrado en las P-PRE. En las P-POST est logrado en 2 de 4, parcialmente logrado en 1 y no logrado en otra.Por lo tanto podemos observar que est docente avanz positivamente en el indicador mencionado. En las P-PRE Valentina no incluye preguntas que permiten realizar la sntesis y sistematizacin poniendo nfasis en los nuevos conocimientos abordados en la clase. En cambio, en las P-POST avanz en este aspecto, pues se incluyeron preguntas para lograr parcialmente en 3 de las 4 P-POST, el indicador Pmc8. Por lo tanto podemos observar que est docente avanz positivamente en el indicador mencionado.

Caso: MNICA Momento de Inicio En el momento de inicio en las P-PRE el indicador (Pmc1) no est observado, es decir, no incluye situaciones problemticas que incorporen el nuevo conocimiento matemtico que se quiere instalar con los alumnos, para que emanen las primeras estrategias para abordarlo, quizs poco eficientes, pero que despus en el desarrollo de la clase irn evolucionando. En las P-POST las actividades del momento de inicio no muestran el problema por ello estn parcialmente logrado en 4 de las 4 clases, ya que slo seala que se trabajar un problema aditivo de composicin directo, con un mbito bajo. No obstante, la situacin problemtica declarada permite instalar el trabajo con esquemas, pero la forma de abordarlo en el momento de inicio no es coherente al propsito de la clase, pues la gestin de este momento consiste en subrayar datos y mostrar el significado de los datos lo que es incoherente a una

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gestin con el trabajo de esquemas. Por lo tanto podemos observar que hubo un avance positivo de la docente despus de la implementacin de la MCM, en considerar las situaciones problemticas en el diseo del momento de inicio de una clase, dado que en el P-PRE no estaba observado y el P-POST se logra parcialmente. En las P-PRE y las P-POST no incorpora explcitamente dejar un tiempo adecuado para que los estudiantes socialicen sus argumentaciones o producciones matemticas, es decir en la redaccin de la P-PRE y P-POST no hay una mencin como la siguiente de un tiempo para que los alumnos comuniquen sus procedimientos entre sus pares antes de revisar la pregunta. Por lo tanto podemos observar que no hay avance en el aspecto que seala el indicador.

Momento de Desarrollo En las P-PRE contempla explcitamente en el momento de desarrollo una gestin para que los alumnos intervengan significativamente en la actividad matemtica, mediante el estudio de situaciones problemticas y elaboracin de preguntas que hicieran que los alumnos y alumnas plantearan sus procedimientos, los justificaran, los relacionaran con otros aportados por sus pares, elaboraran nuevas preguntas. En las P-POST, Mnica incorpor estos aspectos, pero en forma parcial, por tanto el indicador asociado (Pmc3) slo est parcialmente logrado en 4 de las 4 P-POST ya que la gestin del momento de desarrollo no se hace cargo de dejar explcito el cmo hacer que alumnos intervengan significativamente en el problema. La gestin se centra en un trabajo parametrizado dado por: Se da un problema Se pide mostrar el esquema: Se pide la operacin y el clculo: Se pide la respuestas Son 4 problemas donde el alumno y alumna debe resolverlos, sin embargo no est explcita la forma en cmo se gestionar, salvo la mencin de usando esquemas para comprender los datos e identificar la operacin. En la planificacin no aparecen ni las preguntas claves que debe hacer el profesor como por ejemplo aquellas referidas a cual regin rectangular corresponde cada dato y por qu esa y no otra. O preguntas referidas a por qu junt los esquemas de esa forma. Por lo tanto podemos observar que esta docente mantuvo el mismos nivel de apropiacin respecto de redactar una planificacin que promueva que el alumno intervenga significativamente en el aula en considerar las situaciones problemticas en el diseo del momento de inicio de una clase. En las P-PRE se observa una preocupacin para que las actividades diseadas para los estudiantes provoquen una evolucin en las estrategias o tcnicas utilizadas por los alumnos, es as como en 4 de las 4 clases est logrado o parcialmente logrado. Sin embargo en las P-POST las actividades no permiten visualizar una evolucin de las estrategias de los alumnos pues en la planificacin se estn colocando un listado de cosas por hacer en relacin a los problemas aditivos pero no hay indicios de cmo se harn evolucionar las estrategias de los alumnos. Por ejemplo, en el inicio los alumnos estn usando como estrategia para la comprensin del problema, el marcar las preguntas y los datos; posteriormente utilizan esquemas como otra estrategia.

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cmo evoluciona de una hacia la otra? no est presente en la planificacin. Por tanto el indicador Pmc4 no fue logrado en 4 de las 4 P-POST lo que significa un retroceso con respecto a las P-PRE. En las P-PRE se observa que el indicador Pmc5 referido a la socializacin de los procedimientos, estrategias o ideas producidas por los estudiantes est claramente logrado. Sin embargo, en las P-POST la profesora no planific considerando este aspecto pues no se observa en forma explcita que los alumnos tienen espacios para sociabilizar sus procedimientos o producciones, ms an si estn trabajando con esquemas. Por lo tanto podemos observar que esta docente no avanz positivamente en el indicador mencionado. Un aspecto deficitario de las planificaciones de Mnica es el que est referido a que se promueva que los alumnos reconozcan los alcances y limitaciones de los procedimientos y conocimientos matemticos usados. Tanto en las P-PRE como en las P-POST el indicador asociado (Pmc6) no est observado. Por lo tanto podemos observar que esta docente no avanz positivamente en el indicador mencionado, ya que no hay ningn indicio de este indicador en la planificacin, por ejemplo en el uso de trasvasije no hay ninguna mencin acerca de las restricciones que tiene esta tcnica.

Momento de Cierre El indicador (Pmc7) referido a incluir preguntas en la planificacin para que surjan en forma colaborativa justificaciones matemticas de los conceptos y procedimientos utilizados en la clase no est observado en las P-PRE y tampoco en las P-POST. Por lo tanto podemos observar que esta docente no avanz positivamente en el indicador mencionado. En las P-PRE y P-POST, Mnica no incluye preguntas que permiten realizar la sntesis y sistematizacin poniendo nfasis en los nuevos conocimientos abordados en la clase. En las P-POST el cierre es un check list de aspectos a considerar, salvo una parte donde resolvern colectivamente un problema. Es decir el cierre, no incluye ninguna pregunta orientadora o que invite a reflexionar acerca de lo visto en clases. Si bien es cierto hace una pregunta, esta se limita a establecer cul tcnica le gust ms y por qu. Pero no hay preguntas acerca de los procesos involucrados en la modelizacin. Por lo tanto podemos observar que esta docente no avanz positivamente en el indicador mencionado.

De los tres casos se puede concluir los siguientes aspectos sobre los momentos Todos los casos, en las P-POST han incorporado situaciones problemticas en el momento de inicio que incluyen el nuevo conocimiento matemtico que se quiere instalar con los alumnos, para que emanen las primeras estrategias para abordarlo, quizs poco eficientes, pero que despus en el desarrollo de la clase irn evolucionando. Es importante sealar que este aspecto no estaba presente en las P-PRE, es decir antes de la implementacin de la MCM. Sonia y Valentina en sus planificaciones P-POST incorporaron de forma explcita dejar los tiempos necesarios para que los alumnos y alumnas comuniquen sus procedimientos entre sus pares antes de revisar la pregunta y adems socialicen sus producciones o

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argumentaciones con la profesora y con los pares y cmo se gestionan esos tiempos de acuerdo a las posibles respuestas de sus alumnos y alumnas. Es importante sealar que este aspecto no estaba presente en las P-PRE, es decir antes de la implementacin de la MCM. El caso Mnica no incorpora este aspecto ni en las P-PRE ni en las P-POST. Todos los casos estudiados, incorporaron en el momento de desarrollo de sus P-POST una gestin para que los alumnos y alumnas intervengan significativamente en la actividad matemtica, mediante el estudio de situaciones problemticas y elaboracin de preguntas que hicieran que los alumnos y alumnas plantearan sus procedimientos, los justificaran, los relacionaran con otros aportados pos sus pares, elaboraran nuevas preguntas. Es importante sealar que este aspecto no estaba presente en las P-PRE, es decir antes de la implementacin de la MCM. Los casos Sonia y Valentina, manifestaron en las P-POST una evolucin positiva en considerar actividades que provoquen una evolucin de las tcnicas utilizadas. Adems incorporaron una gestin para la socializacin de los procedimientos, estrategias o ideas producidas por los estudiantes cuando realiza las actividades planificadas. Ninguno de los dos aspectos mencionados fueron incorporados por las docentes en las planificaciones entregadas antes de la implementacin de la MCM. En el caso de Mnica este aspecto no se observ en sus P-PRE y tampoco en las P-POST. Todos los casos presentaron una debilidad la cual no pudo ser mejorada a partir de la implementacin de la MCM y que se refiere a que sus planificaciones no consideraban actividades para que los alumnos y alumnas reconozcan los alcances y limitaciones de los procedimientos y conocimientos matemticos. Sonia y Valentina, incorporaron en las P-POST preguntas para que surjan en forma colaborativa justificaciones matemticas de los conceptos y procedimientos, para realizar la sntesis y sistematizacin poniendo nfasis en los nuevos conocimientos abordados en la clase, dicho aspecto no estaba en las P-PRE de ambas docentes. Mnica no logra este aspecto despus de la implementacin de la MCM. Procesos de competencias Caso: SONIA Sonia en ninguna de las P-PRE incluy procesos de competencias en las actividades propuestas y sus respectivos niveles de complejidad. Tampoco las P-PRE explicitan como se gestionar que los estudiantes justifiquen y comuniquen sus respuestas. Sin embargo, en las P-POST la docente incluy algunas de las competencias abordadas en el marco de este proyecto y dise la planificacin considerando los procesos. Esto queda en evidencia pues los indicadores Pdc1-Pdc2 fueron logrados en 4 de las 4 P-POST y tambin con el indicador Pdc3 pues en las 4 P-POST se dieron orientaciones en la gestin para que los alumnos justifiquen y comuniquen sus ideas. (+) Por lo tanto podemos observar que esta docente avanz positivamente en incorporar los procesos de competencias mencionados en los indicadores Pdc1, Pdc2 y Pdc3 en la planificacin de

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sus clases. (-) Donde no hubo ningn avance fue en explicitar en las P-POST los niveles de complejidad para cada una de sus actividades. Respecto al indicador referido a incluir preguntas acerca de los procesos en el cierre de la clase, en las P-POST slo lo logr parcialmente en 2 de 4 planificaciones. Por lo tanto podemos observar que esta docente avanz positivamente en el indicador mencionado aunque slo en un nivel de parcialmente logrado. Caso: VALENTINA Valentina en las P-PRE no incluy procesos de competencias en las actividades propuestas y sus respectivos niveles de complejidad. Tampoco las P-PRE explicitan como se gestionar que los estudiantes justifiquen y comuniquen sus respuestas. Sin embargo, en las P-POST la docente incluy algunas de las competencias abordadas en el marco de este proyecto y dise la planificacin considerando los procesos. Esto queda en evidencia pues los indicadores Pdc1-Pdc2 fueron logrados en 4 de las 4 P-POST y tambin con el indicador Pdc3 pues en las 4 P-POST se dieron orientaciones en la gestin para que los alumnos justifiquen y comuniquen sus ideas. Por lo tanto podemos observar que esta docente avanz positivamente en los indicadores Pdc1, Pdc2 y Pdc3, ya que: Incluy actividades que abordan adecuadamente algn proceso de la competencia predominante declarada. Desarroll (el)los proceso(s) pertinentes a la competencia declarada. Incluy cmo se gestionar que los estudiantes justifiquen y comuniquen sus respuestas

(-) Donde no hubo ningn avance fue en explicitar en las P-POST los niveles de complejidad para cada una de sus actividades. Por lo tanto en este aspecto no hubo avances. Respecto al indicador referido a incluir preguntas acerca de los procesos en el cierre de la clase, en las P-POST slo lo logr parcialmente en 2 de 4 planificaciones. Por lo tanto podemos observar que est docente avanz positivamente en el indicador mencionado aunque slo en un nivel de parcialmente logrado. Caso: MNICA Mnica en las P-PRE no incluy procesos de competencias en las actividades propuestas y sus respectivos niveles de complejidad. Sin embargo, en las P-POST la docente incluy algunas de las competencias abordadas en el marco de este proyecto y dise la planificacin considerando los procesos. Esto queda en evidencia pues los indicadores Pdc1-Pdc2 fueron parcialmente logrados en 4 de las 4 P-POST. Por lo tanto podemos observar que esta docente avanz positivamente en los indicadores Pdc1, Pdc2 ya que: Incluy actividades que abordan adecuadamente algn proceso de la competencia predominante declarada. Desarroll (el)los proceso(s) pertinentes a la competencia declarada, aunque son listados en la planificacin pero no se describe como se gestionan.

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Tanto en las P-PRE como en las P-POST no se observa que se haga mencin explcita a cmo se gestionar que los estudiantes justifiquen y comuniquen sus respuestas (Pdc3). Por lo tanto podemos observar que esta docente no avanz positivamente en el indicador mencionado. En las P-PRE no se incorporan competencias y por lo tanto los niveles de complejidad de las actividades no se observan. Sin embargo, en las actividades planteadas en las PPOST son coherentes con el nivel de complejidad declarado y por ello el indicador Pdc4 est logrado en 4 de 4 P-POST. (+) Por lo tanto podemos observar que esta docente avanz positivamente en el indicador mencionado. Respecto al indicador referido a incluir preguntas acerca de los procesos en el cierre de la clase, en las P-PRE fue logrado en 2 de las 4 planificaciones. En las P-POST slo lo logr parcialmente el indicador Pdc5 pero en 4 de 4 planificaciones. Es parcialmente logrado pues slo menciona aspectos a considerar, que s se relacionan con los procesos pero que no le dan forma mediante preguntas para que se vea una gestin de la clase en donde se apunte hacia ello. No obstante, en el cierre de la planificacin est implcito (est en la parte de evaluacin) que los alumnos debern explicar qu operacin permite resolver el problema a travs de un problema para el cierre (que no est dicho cul ser) ni tampoco las preguntas que se harn con l, pero est la intencin declarada de hacerlo. Por lo tanto podemos observar que est docente avanz positivamente en el indicador mencionado aunque slo en un nivel de parcialmente logrado. De los tres casos, podemos concluir que: Todas las docentes en las P-POST, incluyeron las competencias abordadas en el marco de este proyecto considerando adems los procesos de ellas, aspecto que en las P-PRE so se observaba. Es as como ellas: Incluyeron actividades que abordan adecuadamente algn proceso de la competencia predominante declarada. Desarrollaron (el)los proceso(s) pertinentes a la competencia declarada. Incluyeron cmo se gestionar para que los que los estudiantes justifiquen y comuniquen sus respuestas. Incluyeron preguntas, en el momento de cierre, preguntas para abordar los procesos de las competencias declaradas

Donde hubo poco avance fue en explicitar en las P-POST los niveles de complejidad para cada una de sus actividades. Slo Mnica logr este aspecto. Gestin del Error y Dificultades Caso: SONIA En las P-PRE no se consideran ninguno de los siguientes indicadores: Ped1: Para las preguntas claves planificadas, se mencionan las posibles respuestas de los alumnos.

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Ped2: La planificacin deja explcita las posibles respuestas errneas de los estudiantes en preguntas claves. Ped3: La planificacin deja explcita las posibles dificultades que podran tener los estudiantes en alguna actividad. Ped4: La planificacin deja explcita las estrategias para abordar los errores y dificultades de los estudiantes. Ped5: Para las respuestas incorrectas se mencionan elementos de gestin para subsanarlas.

En las P-POST slo en la clase 1 se aprecia un logrados el indicador Ped1 y parcialmente logrado Ped2, Ped3. En el resto de las clases los indicadores no se observan o no estn logrados. Por lo tanto no se pudo apreciar una evolucin en lo que respecta a gestin de los errores de los alumnos y de los obstculos didcticos. Caso: VALENTINA En las P-PRE no se consideran ninguno de los siguientes indicadores: Ped1: Para las preguntas claves planificadas, se mencionan las posibles respuestas de los alumnos. Ped2: La planificacin deja explcita las posibles respuestas errneas de los estudiantes en preguntas claves. Ped3: La planificacin deja explcita las posibles dificultades que podran tener los estudiantes en alguna actividad. Ped4: La planificacin deja explcita las estrategias para abordar los errores y dificultades de los estudiantes. Ped5: Para las respuestas incorrectas se mencionan elementos de gestin para subsanarlas.

En las P-POST slo en la clase 1 se aprecia un logrado el indicador Ped1 y parcialmente logrado Ped2, Ped3. En el resto de las clases los indicadores no se observan o no estn logrados. Por lo tanto no se pudo apreciar una evolucin en lo que respecta a gestin de los errores de los alumnos y de los obstculos didcticos. Caso: MNICA En las P-PRE y en las P-POST no se consideran ninguno de los siguientes indicadores: Ped1: Para las preguntas claves planificadas, se mencionan las posibles respuestas de los alumnos. Ped2: La planificacin deja explcita las posibles respuestas errneas de los estudiantes en preguntas claves. Ped3: La planificacin deja explcita las posibles dificultades que podran tener los estudiantes en alguna actividad.

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Ped4: La planificacin deja explcita las estrategias para abordar los errores y dificultades de los estudiantes. Ped5: Para las respuestas incorrectas se mencionan elementos de gestin para subsanarlas.

Por lo tanto En Mnica no se pudo apreciar una evolucin en lo que respecta a gestin de los errores de los alumnos y de los obstculos didcticos. Podemos concluir que tanto en las P-PRE y P-POST, los tres casos no incorporaron posibles respuestas correctas y errneas para las preguntas claves de la clase y tampoco alguna mencin para alguna dificultad en las actividades diseadas. Otro aspecto que las profesoras no incluyen en sus planificaciones es explicitar alguna estrategia para abordar los errores y dificultades de los estudiantes. Por ejemplo, las profesoras Sonia y Valentina en la primera clase trataran clculos de sumas y restas utilizando la tcnica trasvasije, para lo cual planificaron muy bien los contenidos previos pertinentes pero nunca planificaron la gestin para la dificultad que podra presentarse cuando los estudiantes no quisieran abandonar la tcnica de sobreconteo con los dedos. 5.3.2.Gestin de la enseanza En esta dimensin son analizadas las prcticas de aula de los docentes, las cuales estn registradas en video, y cuyo anlisis se realiz por medio de pautas de observacin, de tipo Likert. En dichas pautas, los indicadores hicieron referencia a criterios que permitieron dar informacin en cuanto a la apropiacin del MCM. Principalmente, estos criterios obedecen a: Momentos didcticos del proceso de estudio. Apoyados en los momentos didcticos enmarcados en la Teora Antropolgica de lo Didctico (Chevallard, 1999), este grupo de indicadores permiti evidenciar si las docentes estn intencionando o no, o bien en qu grado, cada uno de los momentos de una clase, y por ende el objetivo de las actividades diseadas. Procesos constituyentes de competencias. Apoyados en los procesos competenciales definidos en el proyecto FONIDE DED0760 y los propuestos en las perspectivas tericas que sustentan este estudio, estos indicadores permitieron detectar si los docentes intencionan los procesos que permitiran desarrollar competencias en los estudiantes, especficamente las intencionadas en este estudio: modelizacin y argumentacin. Gestin del error: Se analiz la gestin de error por parte de las profesoras en trminos de si la profesora gestiona los errores o dificultades de los alumnos haciendo preguntas que permitan problematizarlos.9

Se presentan los anlisis y resultados en relacin al contraste entre las prcticas de aula previas a la realizacin de seminario de estudio y las prcticas de aula despus del seminario de estudio en que se implementa la secuencia didctica.
9

Los resultados sobre el cuarto criterio declarado en la metodologa, fidelidad y adaptacin de la unidad didctica, sern presentados en el informe final

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Los datos que se presentan a continuacin provienen de las valoraciones al aplicar la pauta de observacin a los casos. El anlisis y resultados se presentan para cada uno de los tres indicadores y para cada una de los tres casos: Mnica, Valentina y Sonia.

Momentos didcticos Para estudiar el cumplimiento de los momentos didcticos la pauta contempl los siguientes indicadores para cada uno de los tres momentos: Inicio Gco1 Gmc1 La profesora activa adecuadamente los conocimientos previos pertinentes al propsito de la clase. La profesora formula una situacin problemtica abordable para los estudiantes que incluye el conocimiento matemtico nuevo. La profesora da un tiempo adecuado para que los alumnos y alumnas comuniquen sus producciones iniciales (estrategias, resultados, explicaciones). Desarrollo Gmc3 La profesora gestiona adecuadamente para que la mayora de los nios intervengan significativamente en la actividad matemtica. La profesora gestiona adecuadamente las actividades diseadas para provocar una evolucin en las estrategias o tcnicas utilizadas por los alumnos. La profesora gestiona adecuadamente la socializacin de los procedimientos, estrategias o ideas producidas por los estudiantes. Cierre Gmc6 La profesora gestiona adecuadamente para permitir que los nios y nias reconozcan los alcances y limitaciones de los procedimientos y conocimientos matemticos usados. La profesora gestiona adecuadamente en forma colaborativa con los estudiantes, para que surjan las justificaciones matemticas de los conceptos y/o procedimientos utilizados en la clase. La profesora realiza una sntesis y sistematizacin adecuada acerca del nuevo conocimiento matemtico abordado en la clase.

Gmc2

Gmc4

Gmc5

Gmc7

Gmc8

Caso Mnica Los resultados para Mnica son los siguientes: Casos Sesiones PRE S1 INTERMEDIA POST S1 S2 S3 S4 S5

S1

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Gco1 Gmc1 Gmc2 Gmc3 Gmc4 Gmc5 Gmc6 Gmc7 Gmc8

L L PL PL PL PL NL NL PL

L L L L L PL PL PL L

L L L L L PL PL PL L

L L L L L PL PL PL L

L L L L L PL PL PL L

L L L L L PL PL PL L

L L L L L PL L PL PL

Los indicadores del momento de inicio tanto en las clases observadas PRE e intermedia, como en las sesiones POST se han valorado como logradas. Los inicios de Mnica parten como preguntas a los estudiantes que involucran conocimientos previos, luego plantea el propsito de la clase y un problema introductorio en que se involucra el conocimiento nuevo. En las clases observadas de Mnica la secuencia de acciones en el momento de desarrollo de la clase es la misma para todas las clases. A partir de una gua, los estudiantes resuelven las actividades planteadas de forma individual, en que Mnica retroalimenta de forma personal a cada estudiante. A ello se dedica la mayor parte del tiempo, luego dedica un espacio ms reducido al anterior a resumir los procedimientos realizados en el desarrollo de la actividad. La valoracin de estas acciones ha mejorado desde la clase PRE a la intermedia y POST, dado que Mnica en la clase PRE no se evidencia que los estudiantes evoluciones en sus tcnicas, e intervengan significativamente, en cambio en la clases intermedia y POST mejora en estos aspectos. Una prctica habitual es que los estudiantes resuelvan en la pizarra el problema, y Mnica se enfoca en comparar los procedimientos utilizados, sin que los estudiantes expresen sus razonamientos. Por ello el indicador Gmc5 se mantiene como parcialmente logrado. En el momento de cierre se evidencian cambios entre las clases. En la sesin PRE el cierre es una sntesis de Mnica, y no deja suficiente espacio para sistematizar todos los conocimientos vistos en clase por lo que dos indicadores se valoran como no logrados. En cambio en la clase intermedia y en las sesiones POST Mnica socializa los procedimientos y los diferentes aspectos que se promovieron en clases. Pero solamente se han valorado parcialmente logrado porque es Mnica quien protagoniza el cierre y no promueve el espacio para que los estudiantes expliquen sus razonamientos. Procesos constituyentes de competencias Para estudiar el cumplimiento de los procesos de las competencias, la pauta contempl los siguientes indicadores. Gdc1 La profesora en la gestin de la clase se hace cargo de los procesos que

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involucran la competencia declarada. Gdc2 Gdc3 Gdc5 Ged1 La profesora aborda principalmente los procesos de la competencia declarada y no darle protagonismos a otros procesos secundarios. La profesora gestiona la clase haciendo que los alumnos y alumnas justifiquen y comuniquen sus ideas. La profesora gestiona adecuadamente en el cierre de la clase preguntas sobre los procesos que se han promovido en clases. La profesora plantea preguntas clave y los alumnos desarrollan argumentos para responder.

Los resultados para Mnica son los siguientes: Casos Clase Gdc1 Indicadores Gdc2 Gdc3 Gdc5 Ged1 PRE S1 NO NO PL NL PL INTER S1 NO NO PL PL S1 PL PL PL L PL S2 PL PL PL L PL POST S3 PL PL PL L PL S4 PL PL PL L PL S5 PL PL L PL L

PL

En este indicador es que se evidencian los cambios ms significativos, Mnica en la clase PRE e intermedia no se observa que promueva procesos de competencia y por ello Gdc1 y Gdc2 tabulan como no observado. A partir de la clase intermedia y en especial en las sesiones del POST, Mnica intenciona el uso de diferentes procedimientos en cada una de las cinco sesiones y tambin se preocupa de contrastar estos procedimientos, procesos que serian parte de la competencia de Clculo, varios estudiantes muestran que las diferentes estrategias de clculo las dominan, tales como la descomposicin aditiva, trasvasije, y algoritmo habitual. Incluso Mnica en el cierre de la quinta sesin socializa problematiza que estrategia es ms apropiada en funcin de la relacin entre los nmeros. Asimismo Mnica ensea el uso de esquemas como parte de los pasos para resolver un problema, con la intencin de promover la competencia de modelizacin. Pero en su gestin se observa que Mnica aborda los esquemas como una tcnica impuesta ms que un medio para que los nios modelicen el problema. Por ello los indicadores Gdc1, Gdc2 se han valorado como parcialmente logrados. Cabe destacar que el desarrollo de estas dos competencias estaba planificado en la secuencia didctica. El indicador Gdc5 asociado a la gestin del cierre de los procesos s evidencia un logro. Tanto de la clase intermedia como en las sesiones del POST, en los cierres Mnica dedica espacio a discutir sobre los procedimientos utilizados y el uso de los esquemas. A continuacin se muestra un episodio del cierre de la sesin 5 que corresponde a la ltima clase de la secuencia didctica planificada. Mnica: hoy estuvimos recordando el problema verdad

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Estudiantes: si Mnica: En el primer problema que tuvieron que hacer para solucionar el problema Estudiantes: restar Mnica: Por qu tuvieron que restar Estudiantes: [Diversas respuestas que no se entienden] Mnica: me pueden mostrar con sus papeles cmo hicieron el esquema Estudiantes: [Muestran sus esquemas elaborados con papel lustre] Mnica: En el segundo problema que tuvieron que hacer? qu operacin matemtica tuvieron que hacer? Estudiantes: Resta Mnica: Cmo se representaba en el esquema me lo pueden mostrar? Estudiantes: [Para representar la resta, los estudiantes muestran una franja de papel lustre sobrepuesta en un cuadro de papel lustre] Mnica: Por qu?.. por qu yo no lo puse encima y lo puse abajo? Estudiantes: [Diversas respuestas que no se entienden] Mnica: Quin era este [ seala el cuadro de papel lustre ms grande] Estudiantes: Pablo Mnica: Y este [seala la franja de papel lustre ms pequea] Estudiantes: Pedro Mnica: Queramos saber cunto ms tenia Pablo que Pedro [compara con el dedo los dos pedazos de papel lustre que represente el esquema del problema] Mnica:Y en el tercer problema que operacin matemtica se utiliza Estudiantes: suma Mnica: Y cmo se representaba en el esquema? me lo pueden mostrar por favor? Estudiantes: [Representan la suma con el papel lustre] Mnica: Y por qu se haca as? Estudiantes: Porque es una suma. Mnica: Y qu pasa con la cantidad? Mnica: Y si le agregamos qu pasa? Estudiantes: se agrandaba Mnica: se agrandaba muy bien se dan cuenta que utilizamos varios tipos de esquemas. Estudiantes: si Mnica: cuando tenamos que quitar, cuando tenamos que agregar, y cuando tenamos que ver las diferencias. Recuerdan eso? Estudiantes: si Mnica: Y qu tcnica utilizamos para resolver los problemas? Estudiantes:... [Varias respuestas] Mnica: y tu cual usaste? Estudiante: la de composicin. Mnica: la de composicin. Alguien uso la de sobreconteo o bajoconteo? Estudiante: [silencio] Mnica: Nadie. Pedro, cual ocupaste tu? Pedro: la de bajoconteo Mnica: Quin ocupo el algoritmo? Estudiantes [Varios levantan la mano Clara: yo ocupe el algoritmo Mnica: por qu Clara: porque me sala ms fcil Mnica: Porque te sala ms fcil. Muy bien. Cul de todas las tcnicas les agrado ms? Estudiantes: [varios respuestas entre la descomposicin y el algoritmo]

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Mnica: Hay quienes le sale ms fcil la descomposicin y Hay quienes le sale ms fcil el algoritmo En el episodio, en una primera instancia Mnica en conjunto con los estudiantes estn modelizando los tipos de problemas a travs de los esquemas, lo que permite reconocer la operacin que resuelve el problema. En una segunda instancia. Mnica pregunta por las diferentes tcnicas utilizadas discutiendo su uso. En varias de sus preguntas ella pregunta por qu se haca de una manera. Con estos elementos hay una intencin de Mnica de promover las competencias de modelizacin, por medio de esquemas, la competencia de clculo por medio de las diferentes tcnicas, y la argumentacin con preguntas a los estudiantes de justificacin. En la competencia de argumentacin si bien tambin estaba planificada, no se evidencia un cambio significativo desde la clase PRE, hasta las sesiones del POST. En la clase PRE, si bien Mnica plantea algunas preguntas clave, los estudiantes en slo una ocasin se evidencia que generan argumentos. En el resto slo responden generalmente con monoslabos. En las sesiones POST, Mnica en la gestin personal de las actividades, da algunos espacios a los estudiantes para que argumenten con preguntas del tipo, por qu realizaste esa estrategia?, explcame lo que hiciste? Pero en general los nios explicande manera breve su razonamiento no mostrando un proceso argumentativo en que justifiquen y expresen sus razonamientos. Si bien la valoracin de los indicadores asociados a argumentacin, no ha cambiado, s se evidencia que Mnica intenciona mucho ms procesos de argumentacin que en la clase PRE, el problema radica es que esta intencin no se refleja en los argumentos de los estudiantes. En el siguiente episodio, Mnica va al banco de la nia Silvia y le pregunta qu tcnica utiliza para resolver el problema planteado en la gua, sealando el espacio que hay para justificar la respuesta Mnica: Qu tcnica utilizaste, el sobreconteo o el algoritmo? Silvia: [Silencio] Mnica: Qu hiciste tu, un sobreconteo o sumaste? Silvia: Sum Mnica: Por qu sumaste? Silvia: heee [muletilla] Mnica: Por qu hiciste la suma y no el clculo mental? Silvia: [Segundos de silencio] para saber cuando falta Mnica si pero por qu, Por qu es ms difcil o es ms fcil? Silvia: porque es ms fcil Mnica: eso es lo que tienes que poner all, qu hiciste!.. que hiciste la suma y me explicas por qu. Silvia si bien reconoce que la suma es la operacin que resuelve el problema, tiene dificultades en responder a las preguntas de Mnica, quien tiene que guiarla con preguntas cada vez ms unidireccionadas para que pueda contestar por qu realiz una suma. La intencin de Mnica de promover la argumentacin no se corrobora con el tipo de respuestas de los nios. Gestin del error y dificultades:

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Para estudiar la gestin del error y dificultades por parte de las profesoras, la pauta contempl un indicador. La profesora gestiona los errores o dificultades de los alumnos haciendo preguntas que permitan problematizar el error o dificultad.

Ged2

De las clases analizadas hasta la fecha, se tienen los siguientes resultados. PRE INTERMEDIA POST Casos Sesiones Ged1 S1 NL

S1 PL

S1 PL

S2 PL

S3 PL

S4 PL

S5 PL

Si bien la gestin del error no presenta un logro adecuado, si presenta una variacin significativa, dado que en la clase PRE prcticamente no hay gestin del error, en cambio en las clase intermedia y en las sesiones del POST, Mnica problematiza el error en forma personal, pero no en el grupo curso. Caso Sonia Los resultados para Sonia son los siguientes: Casos Clases Gco1 Gmc1 Gmc2 PRE C1 INTERMEDIA POST C1 C2 C3 C4

C1 NL PL PL NL NL PL NL NL NL

PL PL NL NL NL NL NL NL NL

L L L PL L L L L L

L PL L PL PL L PL PL PL

L L L PL PL L L L L

L PL L L L L L L L

Indicadores

Gmc3 Gmc4 Gmc5 Gmc6 Gmc7 Gmc8

En los indicadores respecto a los momentos didcticos de una clase, se observa una evolucin positiva desde las clases PRE hasta las clases POST. Considerando el momento de inicio, se observ que en general se activan los conocimientos previos y las clases si inician con una situacin problemtica, que no necesariamente son problemas de contexto. No obstante lo anterior, es en los indicadores Gmc3-4-5 del momento de desarrollo y Gmc6-7-8 del momento de cierre donde se manifiesta en forma marcada la positiva evolucin.

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Es as como antes del inicio del proceso de implementacin de la MCM se observ una clase (clase PRE) en que el foco de la gestin realizada por la docente estaba centrado en que cada nio o nia hagan en forma correcta lo que seala la actividad, pero no hace que ellos socialicen sus argumentaciones, tampoco que contrapongan sus respuestas y justifiquen sus procedimientos o se hagan preguntas a partir de la actividad que estn trabajando. Por ejemplo, en la clase PRE los estudiantes deban determinar la cantidad mayor, y en ningn momento se observa a la profesora consultando acerca de las estrategias utilizadas por los alumnos para saber si es mayor o menor una cantidad, por lo tanto no hay una gestin de la evolucin de las estrategias. Posteriormente, en medio de la implementacin de la MCM, Sonia manifiesta un cambio en la gestin de la clase, pues su foco ya no est solamente en la respuesta correcta al problema sino que muy por el contrario se centra en cmo los alumnos argumentan para decidir acerca de cmo obtuvieron la respuesta. La clase, no es ptima, pues si bien es cierto la gestin hace que los alumnos comuniquen y socialicen sus argumentaciones, tambin trabaja los esquemas en forma errada pues los utiliza para que los estudiantes encuentren el resultado y no para que asocien los datos, la accin y la operacin. No obstante lo anterior, se aprecia una notable mejora en crear las condiciones para que sea una clase dialogada, aunque todava bidireccional profesora-alumno(a) Luego, habiendo ya terminado la etapa de Seminarios en la implementacin de la MCM, Sonia mejora notoriamente la gestin de clases del momento de desarrollo en las clases POST ya que se preocupa que los alumnos intervengan significativamente en la actividad matemtica, tratando que los alumnos y alumnas evolucionen desde el sobreconteo al trasvasije como tcnicas aditivas. El indicador Gmc3 est PL pues falt gestin para que el indicador se lograra, ya que en algunas clases POST la profesora direccionaba demasiado para que los alumnos y alumnas hicieran bien sus actividades, pero siempre dando muchas opciones para que los estudiantes socializaran sus argumentaciones. Claramente, se observa en clase 5 que las interacciones dejaron de ser bidireccionales para dar paso a una socializacin multidireccional alumno-alumno, profesor-alumno, alumno-profesor. En el momento de cierre se evidencia una evolucin positiva entre las clases PRE y POST. Es as como el cierre de la clase PRE es administrativo al igual que en clase INTERMEDIA centrndose en que los alumnos y alumnas respondan un ejercicio o preguntando qu aprendimos hoy?.. para posteriormente generar una serie de preguntas acerca de contenidos, pero nunca de procesos competenciales y tampoco centrando la atencin en alguna habilidad desarrollada en clases, siendo los alumnos y alumnas actores secundarios en el dilogo, y en consecuencia no deja suficiente espacio para sistematizar todos los conocimientos vistos en clase. Por lo anterior es que dos indicadores se valoran como no logrados. Sin embargo, Sonia en las clases POST gestiona adecuadamente sistematizaciones de los temas vistos en clases, pero hechas en forma socializada con los alumnos y busca que sean los propios estudiantes quienes establezcan los alcances de sus tcnicas, por ejemplo gestion para que sean los estudiantes quienes reconozcan que la tcnica del trasvasije es vlida para algunos casos y en otros no.

Procesos constituyentes de competencias

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Para estudiar el cumplimiento de los procesos de las competencias, la pauta contempl los siguientes indicadores. La profesora en la gestin de la clase se hace cargo de los procesos que involucran la competencia declarada. La profesora aborda principalmente los procesos de la competencia declarada y no darle protagonismos a otros procesos secundarios. La profesora gestiona la clase haciendo que los alumnos y alumnas justifiquen y comuniquen sus ideas. La profesora gestiona adecuadamente en el cierre de la clase preguntas sobre los procesos que se han promovido en clases. La profesora plantea preguntas clave y los alumnos desarrollan argumentos para responder.

Gdc1 Gdc2 Gdc3 Gdc5 Ged1

Los resultados para Sonia son los siguientes: Casos Clases Gdc1 Indicadores Gdc2 Gdc3 Gdc5 Ged1 PRE C1 INTER POST C1 C2 C3 C4

C1 NO NO PL NL NL

NO NO NL NL NL

L L L L L

L PL L L L

L PL L L L

L L L L L

En el proceso de desarrollar competencias, es que se evidencian los cambios ms significativos, Sonia en la clase PRE e INTERMEDIA no se observa que promueva procesos de competencia y por ello Gdc1 y Gdc2 se tabulan como no observado. Por el contrario, en las sesiones de las clases POST la docente intenciona claramente los procesos asociados a la competencia de Clculo y adems permite que tanto los alumnos como las alumnas justifiquen y comuniquen sus ideas. A continuacin se muestra un episodio que muestra como la profesora gestiona para el logro del indicador Gdc3 Profesora: ((Indicando el siguiente ejercicio)) Quin, lo hiciste Toms t? Ya haber, cmo lo obtuviste. Toms: Porque el 19 con el 1 dan 20, y si fuera y si poniendo () sera 21. Profesora: Ya, pero eso es cierto, pero cmo supiste? Cmo lo encontraste? Toms: Eeee, porque estaba pensando el 19 y el 1 da 20. Profesora: pero lo sacaste mental o usaste dedito Cmo lo hiciste? Toms: ((tocndose la cabeza)) Lo pens, mental.

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Profesora: Y esto que hizo Carlos se parece a lo que hice ac o no? Alumna: s Profesora: puedo decir que esta suma, sta: 29+6 es igual que 30+5. Eso es correcto o no?, Qu crees t? Cristbal: Eeee, s Profesora: T Toms crees que es lo mismo? Tms: s Csar: S. Profesora: eee Rubn Por qu podramos decir que es lo mismo? Rubn: porqueee mire, porque ste era 29+6 y le dio un compaero, el seis una ficha, y form el 30 ms cinco, porque mire, el seis retrocedi y el 29 avanz. Profesora: Ya, y lo que da, el resultado es el mismo o no? Alumnos: S Alumna: Lo mismo Profesora: Ya, muy bien! Es importante este episodio pues los alumnos estaban pegados en la tcnica del sobreconteo y se necesit mucha gestin de clases centrada en la argumentacin y comunicacin para que los alumnos pudiesen comunicar lo que saben Gestin del error y dificultades: Para estudiar la gestin del error y dificultades por parte de las profesoras, la pauta contempl un indicador. La profesora gestiona los errores o dificultades de los alumnos haciendo preguntas que permitan problematizar el error o dificultad.

Ged2

Los resultados para Sonia son los siguientes Casos Clases Ged2 PRE C1 NL INTERMEDIA POST C1 C2 C3 C4

C1 PL

PL

En las clases PRE la profesora no gestiona el error, muy por el contrario est muy preocupada por corregir a los estudiantes para que copien lo correcto. Esto se relaciona mucho con no estar consciente de los procesos competenciales de los alumnos de los alumnos. En las clases POST Sonia tiene una notable valoracin en este aspecto de su gestin, pues ahora cuando los estudiantes se equivocan en vez de corregir ella, hace que los alumnos(as) reflexionen respecto a su argumentacin incluso integrando al resto de los compaeros a la discusin y eso hace que la clase se observe como un constante debate de argumentos. A continuacin se muestra un episodio donde se manifiesta lo descrito

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Toms pasa a la pizarra a desarrollar el segundo ejercicio. Posteriormente la profesora le pide que explique la tcnica usada. Toms: ((resuelve la adicin en la pizarra)) Profesora: Toms, yo quiero que me explique qu tcnica usaste, con los deditos o la tcnica nueva. Toms: Con los deditos. Profesora: Y cul hubiera sido. Alumnos: ((comentan que hay un error)) Toms: La borro? Profesora: No, no, para que te des cuenta donde est tu error. Ya hazla. Alumna: Aaah, ya s. Profesora: S, pero dejmoslo que l lo haga y se d cuenta solo ((lo deja mientras atiende a otros alumnos)) Alumna: Oh, s, hay un pequeito error! Profesora: ((se acerca a Toms )) Ya pues, la tcnica nueva, vamos. ((Guiando al alumno)) Qu hace el cinco con el diecinueve? Toms: Le da uno? Profesora: Ya, cunto queda? Toms: ((dibuja una lnea desde el cinco al diecinueve)) Profesora: Eso no es necesario que lo haga. Ya, escriba el nmero o se lo deja en la cabeza usted ah. Toms: ((resuelve correctamente el ejercicio con la tcnica de trasvasije)) Profesora: muy bien, entonces, ((apuntando al ejercicio resuelto en la pizarra)) aqu esta tcnica, parece que no te sirvi mucho la tcnica de los deditos porque te equivocaste. Caso Valentina Los resultados para Valentina son los siguientes: Casos Clases Gco1 Gmc1 Gmc2 Gmc3 PRE C1 INTERMEDIA POST C1 C2 C3 C4

Refirindose a la tcnica

No se logra identificar el error

Profesora: por eso mismo va a hacer la tcnica ahora.

C1 PL L PL PL

NL NL NL NL

L L L L

L L L L

L L L L

L L L L

165

Gmc4 Gmc5 Gmc6 Gmc7 Gmc8

NL NL NL NL NL

PL L NL NL PL

L L PL NL PL

L L PL PL L

L L PL L L

L L L PL L

Se observa una manifiesta evolucin respecto del logro de los distintos indicadores asociados a los momentos de clase. Las clases de Valentina se observan con mayor estructura, y los momentos cumplen con roles claros en trminos del logro de los propsitos planteados. Respecto del momento de inicio, ste ha evolucionado, desde una gestin planteada en la clase PRE a partir de preguntas triviales en donde todas las respuestas son vlidas (por ejemplo, Qu hemos hecho? R: matemtica), hacia clases en las que a travs de preguntas asociadas al contenido matemtico que activan y problematizan conocimientos previos. Interesante es, por ejemplo, en la segunda clase POST que Valentina inicia preguntando clculos mentales que los nios resuelven muy fcilmente (del tipo 20+5) y de pronto formula un clculo de mayor dificultad, pero aun abordable por los nios (29+6). En este caso, Valentina pide a sus alumnos que expliquen sus procedimientos, gestin que estuvo ausente durante la clase PRE. Hacia la ltima clase, se observa adems una articulacin de las variables didcticas de las actividades, con el objeto de que los nios vayan avanzando hacia una mejor comprensin de los modos de aplicacin, limitaciones y ventajas de la tcnica. Esto se nota en el hecho de que la profesora parte preguntando clculos del tipo 19+1 (un sumando termina en 9, pero sin aplicar trasvasije), luego pregunta 9+7 (para aplicacin y trasvasije sobre el primer sumando), y finalmente pregunta 19+8, que es un clculo que admite dos tipos distintos de trasvasije. En las clases observadas de Valentina la secuencia de acciones en el momento de desarrollo de la clase sufre tambin una modificacin. En la clase PRE, se trabaja a partir de ejercicios propuestos por la profesora, y los estudiantes resuelven las actividades planteadas de forma individual, en que Valentina retroalimenta de forma personal a cada estudiante. A ello se dedica casi todo el tiempo, luego dedica un espacio ms reducido al anterior a resumir los procedimientos realizados en el desarrollo de la actividad, siendo ella la encargada de la elaboracin de la sntesis. Formula algunas preguntas, pero se evidencia la presencia del efecto Topaze en la gestin del cierre de la clase. En cambio en las clases POST, Valentina promueve no slo el desarrollo de ejercicios, sino que adems plantea situaciones problemticas propias de la competencia en desarrollo. Adems, promueve una mayor socializacin de las respuestas y de los procedimientos involucrados. Los nios han notado el cambio, pues al iniciar la segunda clase POST, Valentina pregunta qu han estado haciendo, y uno de los nios dice una nueva forma de hacer matemtica. La evidencia disponible no permite asegurar que tal afirmacin sea espontnea, pero se destaca que tal frase no se observ en clases anteriores observadas por los investigadores. Adems, hacia las ltimas clases, en particular en los momentos de desarrollos de las clases 3 y principalmente 4, Valentina logra problematizar los errores y dificultades, al pedir a los nios que contrasten sus respuestas y procedimientos, y decidan cundo y qu tipo de trasvasije realizar.

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Aunque es en el momento de cierre donde Valentina ha mostrado mayores dificultades, de todos modos se evidencian cambios entre las clases. En la sesin PRE el cierre es una sntesis de Valentina, y no deja suficiente espacio para sistematizar todos los conocimientos vistos en clase por lo que dos indicadores se valoran como no logrados. En cambio en la clase intermedia y en las sesiones POST Valentina socializa los procedimientos y los diferentes aspectos que se promovieron en clases. Pero solamente se han valorado como PL porque es Valentina quien protagoniza el cierre y no promueve el espacio para que los estudiantes expliquen sus razonamientos. Los nios no estn acostumbrados a argumentar sus respuestas, por lo que Valentina tiene aun dificultades en lograr una buena gestin de este momento. Slo en la segunda clase POST los nios logran dar una buena justificacin matemtica para el uso de la tcnica, sealando que sta se basa en completar decenas; sin embargo, no se observa que los nios justifiquen la tcnica en s. Adems, los nios no logran reconocer las condiciones bajo las cuales la tcnica funciona o deja de funcionar, lo que se evidencia en que algunos nios aun calculan 19+6 usando sobreconteo. En l tercera clase, Valentina logra que los nios justifiquen la tcnica, al sealar ellos que sta se basa en la completacin de la decena cuando un sumando termina en 9. Este avance es importante; sin embargo, preguntas que apunten hacia ese hecho no se observan en el cierre de la clase 4, lo cual se explica porque el foco de Valentina est en destacar los procesos competenciales emprendidos por los alumnos, al preguntar a los nios qu es lo que hicieron, cmo lo hacan antes y cmo lo hicieron durante las ltimas clases. Esta gestin tambin es muy importante, por lo que es probable que tal importancia haya dejado en segundo plano la justificacin matemtica del procedimiento. Procesos constituyentes de competencias Los resultados para Valentina son los siguientes: Casos Clases Gdc1 Indicadores Gdc2 Gdc3 Gdc5 Ged1 PRE C1 INTER POST C1 C2 C3 C4

C1 NO NO PL NL NL

NO NO NL NL NL

PL L L NL PL

L L L PL PL

L L L PL PL

L L L L PL

En este indicador tambin se evidencian cambios muy significativos. Valentina en la clase PRE e intermedia no se observa que promueva procesos de competencia. Los indicadores Gdc1 y Gdc2 se han tabulado como no observado por cuanto Valentina no planificaba en trminos de competencias matemticas. Adems, su gestin no considera la promocin de tales competencias, por cuanto sta se centra en dar instrucciones procedimentales que los alumnos deben seguir. Adems, no tiene control sobre las condiciones didcticas de la clase, por cuanto para trabajar sobre conteo propone una situacin asociada al clculo 0+10, el cual ofrece grandes dificultades para los nios. A partir de la clase intermedia, y en especial en las sesiones del POST, Valentina gestiona

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sus clases promoviendo la socializacin de las respuestas y procedimientos, la contrastacin de tcnicas y producciones, con una mayor consciencia de los procesos involucrados en el desarrollo de competencias. Finalmente, en la clase 4 se observa una gestin muy importante del momento de cierre, en relacin con los procesos emprendidos durante las clases anteriores. Los nios fueron capaces de establecer la diferencia respecto de cmo calculaban antes y el cmo calculan al finalizar esta clase, y argumentan respecto de cmo ello ocurri y las ventajas de este aprendizaje. Esta gestin no slo se hace cargo de los procesos metacognitivos de los nios, sino que adems promueve que se argumente en funcin de los procesos competenciales. El indicador Gdc5 muestra dificultades atribuidas al proceso de aprendizaje que viven tanto Valentina como sus alumnos, quienes tal como se seal no estaban acostumbrados a emprender procesos de argumentacin asociados a las tareas matemticas o procesos competenciales en ejecucin. En la primera clase POST se observan por primera vez intentos de Valentina por gestionar buenas preguntas en el cierre, pero tal gestin no es exitosa. Recin en la segunda clase las preguntas de Valentina y las respuestas de sus alumnos dan cuenta parcial de este indicador.

Gestin del error y dificultades: Los siguientes son los resultados para Valentina Casos Clases Ged1 PRE C1 INTERMEDIA C1 POST

C1 PL

C2

C3

C4

NL

PL

PL

PL

La gestin del error por parte de Valentina presenta un logro aun discreto, pero significativo. En las clases PRE e intermedia, el trabajo de Valentina principalmente verifica que los alumnos estn trabajando, omitiendo los errores cometidos por los nios. En cambio, en las clases POST ella contrasta las respuestas, y exige que sean los nios quienes argumenten las distintas respuestas. Adems, no es ella quien seala si la respuesta es correcta o no, sino que gestiona para que la respuesta correcta sea aquella que fue correctamente argumentada. Sin embargo, falta aun hacerse cargo del nio que comete el error, permitiendo que ste explique en qu pens, y por qu su procedimiento no era el adecuado o correcto. En sntesis, Valentina ha logrado una mejor gestin del error y de las producciones de los nios al contrastar respuestas, pero falta lograr una mejor gestin de los procedimientos y argumentos detrs de tales respuestas. En la clase 4 Valentina logra problematizar los errores y gestiona para su correccin; no obstante, esta clase est planteada como una clase de sntesis, y no en una clase que se hiciera cargo de la evolucin de las tcnicas de clculo, por lo que se puede afirmar que este indicador est aun en desarrollo en Valentina.

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6. Estudio del cambio en las prcticas de las profesoras. En el apartado anterior se ha descrito el grado de apropiacin del MCM de la muestra en diferentes instancias de reflexin, y el nivel de reflexin y desempeo de los casos. En este apartado se realiza un segundo nivel de anlisis centrado en estudia el cambio que tuvieron los tres casos seleccionados en las dos variables del estudio. Los cambios que tuvieron las profesoras desde el inicio del seminario hasta la implementacin de la secuencia didctica, es evidencia de la evaluacin de la metodologa de trabajo docente centrada en el MCM. El trmino prctica se entender en el sentido amplio de la palabra, considerando los aspectos reflexivos y de desempeo. En particular, en el apartado 5.5.1 se estudia el cambio en la reflexin y en el apartado 5.5.2 los cambios asociados al desempeo 6.1 Cambio en la reflexin Para estudiar el cambio en la reflexin en las tres profesoras, se ha recogido los niveles de reflexin propuestos en el grupo focal y se han extendido para analizar los diferentes instancias de reflexin propuestos en la investigacin. Para la caracterizacin de estos niveles se ha articulado con los criterios propuestos por Van Es y Sherin (2010) del tipo de anlisis, relevancia de los actores y foco de anlisis, adaptndolos segn los requerimientos de evidenciar cambios en la reflexin. La figura 6.1. ilustra la configuracin de estos niveles que vara en funcin de la presencia de causalidad en las intervenciones de las profesoras. En el nivel descriptivo hay una ausencia de las relaciones de causalidad, en el nivel relacional relaciones puntuales de causalidad, en cambio en un nivel interpretativo se evidencian relaciones sustanciales de causalidad. Por otra parte el cambio en los niveles de reflexin se evidencia por cambios en el foco de anlisis: en un nivel descriptivo existe una tendencia a considerar criterios de carcter pedaggicos, en cambio en los siguientes niveles desaparece para que se consideren criterios de carcter didctico. Un segundo foco es el grado de articulacin de los componentes del MCM, en los niveles altos de reflexin se esperan intervenciones en que para explicar una situacin se evidencia una criterios que consideren tanto elementos competencias como de la organizacin matemtica. Un tercer foco son los actores, en un nivel descriptivo puede centrarse en el alumno, profesor u otros actores, en cambio en un nivel interpretativo estos actores aparecen articulados. Finalmente un cuarto foco es grado de explicitacin de las explicitaciones en que en un nivel interpretativo se espera que las relaciones de causalidad se expresen de manera explcita.

Figura 6.1: Nieles de reflexin

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En la tabla 6.1 se presenta una graduacin de cada nivel de reflexin en funcin de los criterios y focos descrito. Tabla 6.1: Niveles de reflexin. Los focos son: Actor: profesor, estudiante, institucin Tpico: Lo didctico, Lo pedaggico Nivel de explicitacin. Caracterizaciones pedaggicas de la situacin Caracterizaciones didcticas de la situacin, de forma exhaustiva pero fragmentadas (no articuladas con otras) Caracterizaciones didcticas de la situacin, de forma exhaustiva y completa (articulando distintos elementos) Explicitacin de causas de carcter pedaggico (que afecten la tarea matemtica) Explicitacin de causas de carcter didctico, pero fragmentadas y no articuladas. Explicitacin de causas de carcter didctico articuladas de forma parcial, y de forma implcita y no intencionada en su discurso. Explicaciones de carcter didctico, pertinentes a la tarea didctica, articuladas de forma parcial, y de forma explcita e intencionada en su discurso. Explicaciones de carcter didctico, pertinentes a la tarea didctica, articuladas de de forma completa, y de forma explcita e intencionada en su discurso

Nivel de reflexin

Descriptivo No hay bsqueda de causas y relaciones Qu? Relacional Causas que responde al para qu y por qu de una cosa en particular (aislada) Para qu? Interpretativo Relaciones sustanciales en funcin de la tarea reflexiva que se demanda analizar En este nivel lo pedaggico debiera desaparecer. Por qu?

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En consideracin a estos niveles, se caracteriza el nivel de reflexin de cadacaso, en cada una de las diferentes instancias de reflexin: La primera instancia de reflexin considerada ha sido una entrevista inicial aplicada a toda la muestra antes de comenzar el seminario. Para los efectos de este anlisis se recogieron solamente las intervenciones de los casos. Otra instancia son los seminarios que representan espacios de reflexin de los profesores. Para describir el cambio se seleccion el primero y ltimo seminario. Otro espacio son los dos grupos focales, y finalmente las dos entrevistas realizadas a los casos sobre su propia prctica. 6.1.1. El caso de Mnica. Entrevista inicial

En la entrevista inicial, las respuestas de Mnica a las tareas didctico matemticas corresponde a caracterizaciones y explicitacin de carcter pedaggico. Por ejemplo, en la tarea de describir sus acciones ante respuestas equivocada de los nios, Mnica responde con acciones actitudinales que se asocian ms bien a criterios pedaggicos. Mnica: les hago creer que yo me equivoqu Descriptivo Caracterizaciones pedaggicas de la situacin Adems en una tarea de ndole explicativa en que tenan que identificar las dificultades en comunicarse, Mnica responde con criterios ajenos a la actividad matemtica asociados a criterios de clima escolar. Mnica: sienten temor a los adultos Relacional Explicitacin de causas de carcter pedaggico

Seminario

En la primera sesin de seminario, algunas intervenciones de Mnica a las tareas didctico matemticas corresponde a caracterizaciones y explicitacin de carcter didctico pero de forma fragmentada y aislada. Por ejemplo, en la tarea de explicar que permite en uso de esquemas en problemas aditivos, Mnica propone que permite comprender el problema, identificar qu operacin se utiliza, asociar nmero con la medida. Explicaciones de carcter didctico. Mnica: para que los nios entiendan de qu le estn Relacional hablando, tiene que identificar el problema, saber qu les estn preguntando, qu operaciones, si van a Explicitacin de causas de carcter tener ms, si van a tener menos didctico, pero fragmentadas y no articuladas.

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En el contexto del caso clnico visto, en la tarea de describir lo que la profesora espera que los nios aprendan. Mnica realiza una descripcin de carcter didctico dado que se centra en los aprendizaje matemtico especfico. Mnica: tambin esperaba que los nios entendieran que la adicin era la suma de las partes, cuando est utilizando esas tarjetas ella lo si yo juntaba las partes juntaba un todo, que entendieran bien qu es lo que era la adicin Descriptivo Caracterizaciones didcticas de la situacin, de forma exhaustiva pero fragmentadas (no articuladas con otras)

En el octavo y ltimo seminario, Mnica hace un cambio en su tipo de anlisis dado que realiza explicaciones principalmente de carcter didctico a un nivel relacional. Por ejemplo en la tarea de analizar los procedimientos de dos nios, Mnica en su primera intervencin explica el procedimiento aludiendo que es mecnico y que no razona, y en su segunda intervencin contrasta los procedimientos. Sus intervenciones corresponden a una explicitacin de carcter didctico pero que se clasifica como fragmentada y no articulada porque no logra articular con otros elementos tal como la argumentacin. Mnica: Entonces el nio est haciendo algo Relacional mecnico, no est razonando Se pinta ya, o sea no se da cuenta que es un (?) porque l est contando. Explicitacin de causas de carcter didctico, pero fragmentadas y no articuladas. Mnica: yo insisto que el nio tiene dos visiones Relacional distintas del problema, el nio de arriba que marc como una sola operacin, todo como una sola Explicitacin de causas de operacin y el de abajo fueron dos operaciones carcter didctico, pero diferentes. Entonces si era as podra decir que estoy fragmentadas y no articuladas entre los dos, pero tendra que decir tambin lo que est pasando. Porque el nio no ve el no quiero ver como dos condiciones diferentes.

Grupos Focales

Mnica en su discurso manifiesta distintos grados de reflexin. Por ejemplo, frente a la tarea de emitir un juicio respecto de una planificacin con base en el MCM (FG1), ella manifiesta una reflexin que en ocasiones alcanza el nivel relacional, pues establece causas respecto del para qu se incorporaron ciertos elementos en dicha planificacin en forma aislada, sin una articulacin sustancial, lo que se evidencia en que no identifica las incongruencias didcticas presentes en la planificacin. En este discurso se pueden observar una descripcin y explicacin con algunos elementos de carcter didctico. Mnica: Yo creo que est bien, porque primero que nada la profesora le pide a los nios que sume y reste los datos ms importantes luego les pide que representen a travs del esquema eso o sea, al subrayar los frascos el nio tiene que decir la cantidad va a crecer va a achicar si son dos cosas Descriptivo Caracterizaciones didcticas de la situacin, de forma

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distintas si es una sola cosa hay ellos estn aplicando razonar luego los va representar a travs del esquema en el caso yo estoy suponiendo que trabajaron con cartulina y papel lustre que es lo que estn utilizando para el esquema despus, y eso est haciendo para la modelizacin claro que ac les piden que conversen que hagan todo lo que tiene indicado aqu pero principalmente ella vuelve hacer nfasis en el esfuerzo en el asunto le pregunta y vuelve a reafirmar lo que le plantea en el problema cuando dice que se debe hacer cuando se resuelve un problema, cuales son las palabras claves para que ellos que todava no han entendido como se resolvieron los clculos en el caso de identificar que es lo que tena que hacer si era agregar una visin si haba achicado una sustitucin y despus le consulta para que sirvieron los esquemas para que observara no solo mental sino que tambin vieran que el esquema les va a servir para vieran que la cantidad creci no que achico, as que yo creo que est bien.

exhaustiva pero fragmentadas

Relacional Explicitacin de causas de carcter didctico, pero fragmentadas y no articuladas.

Posteriormente, frente a la tarea de evaluar la incorporacin de un proceso en la planificacin, Mnica propone modificaciones ms profundas, que van desde modificar las condiciones didcticas del problema, a plantear una gestin que ponga en juego el proceso competencial. Mnica: Habra que cambiar el problema como dice ngela, porque claro est todo dado, no hay nada que investigar, le da la cantidad de fichas que tiene uno, le da la cantidad de fichas que tiene el otro frasco entonces qu va a investigar?. A lo mejor podra ser que yo diera la cantidad de fichas y que el nio inventara la pregunta podra ser, entonces no le dara la pregunta si quiero hacer esto, o podra darle las cantidades cierto y que el inventara, si se perdieron, si agregamos, si ambos tienen o qu cambi la ficha de aqu cambi tantas fichas ac cuntas quedaron ac, eso podra ser para que hubiera conjetura. Interpretativo Explicaciones de carcter didctico, pertinentes a la tarea didctica, articuladas de de forma completa, y de forma explcita en su discurso

Finalmente, al evaluar sus propias prcticas, Mnica describe los efectos de incorporar procesos de modelizacin en su prctica. Es relacional pues seala la relacin de causaefecto de su gestin, y tambin descriptivo a un nivel avanzado pues caracteriza la gestin didctica y el pensamiento matemtico de los nios. Mnica: S, porque al modelizar yo estoy obligando al nio, con eso me est demostrando datos, entonces lo estoy obligando a ver el problema completo. Ellos inmediatamente vean 5 y 2 y decan ah 5+2 son 7, inmediatamente sumaban o sea ni siquiera se molestaban en leer, ahora como me tienen que modelizar tiene que leer, estn obligados, me tienen que decir que hay 5 manzanas y se perdieron 2 manzanas, me muestran las 5 qu pas con las manzanas, se perdieron, ya tiene que mostrar otra, qu pas hay ms manzanas o hay menos manzanas. Entones ya Relacional Explicitacin de causas de carcter didctico, pero fragmentadas y no articuladas.

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inmediatamente identifican al modelizar y el leer cul es la operacin matemtica que tienen que hacer, van a sumar o van a restar y eso a m me ha servido bastante, se fueron por un tubo con la modelizacin porque antes yo no lo haca, pero ahora s lo estoy haciendo.

Descriptivo Caracterizaciones didcticas de la situacin, de forma exhaustiva y completa (articulando distintos elementos)

Las manifestaciones de reflexiones de nivel interpretativo son ms bien espordicas en Mnica. Sus producciones son principalmente de nivel descriptivo / evaluativo, secuencia que con frecuencia organiza su discurso.

Anlisis de la prctica

En la primera entrevista Mnica en general da respuestas a un nivel Relacional, pero con algunas intervenciones en un nivel interpretativo. Por ejemplo, en la tarea de analizar la argumentacin de los nios. En las intervenciones que se ilustran Mnica seala el conocimiento matemtico especfico que se debera evidenciar por medio de la argumentacin, Explicitando relaciones sustanciales entre contenido lo que asocia a un nivel interpretativo, pero aun no articulado. Mnica: Cuando estn contestando las preguntas, cuando estn diciendo, cuando el nio est diciendo, me parece mucho que es Tapia, que hay 4, que 4 decenas son 40, que son 4 veces 10, el nio dijo eso Cuando ellos comunicaron, bien o mal comunicaron lo que ellos entendan lo que ellos decan, estuvieron aplicando tambin lo que haban aprendido cuando decan sumamos 10 o sumamos 1, tambin estuvieron reconociendo los nmeros. Relacional Explicaciones de carcter didctico, relacionadas con el contenido, pero fragmentadas y no articuladas.

En la segunda entrevista Mnica da respuestas de un nivel relacional e interpretativo. Ante la tarea de gestionar las dificultades de un nio integrado al resolver un problema, Mnica se sita en un nivel relacional porque es capaz de explicitar que a travs de promover el razonamiento, el nio aprende la tcnica de descomposicin, pero no profundiza en cmo hacerlo. Por tanto se asocia un explicitacin de forma fragmentada a nivel relacional. Mnica: Lo fui encauzando a que fuera recordando y lo fuera Relacional, viendo, por ejemplo cuando empieza l ya a trabajar con la tcnica a descomponer y todo, que fuera recordando, le fui mostrando para Explicitacin de que l llegara.., no se sintiera fracasado, sino que llegara a la causas de respuesta igual que el resto. Esa era la intencin ma, que llegara carcter didctico, aunque nos demorramos, pero que llegara a la respuesta, y eso pero fragmentadas fui, encauzndolo, porque en la medida de que l lo logre se va a y no articuladas. sentir motivado y lo va a intentar la prxima vez y si le va mal va a saber que va a contar conmigo que le voy a mostrar otra vez y que

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lo voy a apoyar para que siga, quiero que razone, que comprenda lo que est leyendo En la tarea de describir el momento de inicio de una clase, Mnica realiza un anlisis relacional en que explicita lo que sucede mediante las tcnicas y competencias, articulando de forma parcial. Mnica: Quera ver cul eran las tcnicas que haban utilizado, que ellos me las expresaran, la comunicacin tambin estaba aqu, que me explicaran el uso del esquema si lo haban entendido bien o no lo haban entendido, estaba viendo tambin lo que era, en el fondo estaba viendo todas las competencias, estaba viendo la combinacin, la resolucin de problemas que ah estaba el uso del esquema, estaba la operatoria, tambin estaba, todo po. En el fondo lo que ms me interesaba era que ellos hablaran, que participaran ... Entrevistador: Tenas modelizacin con el uso del esquema, tena clculo por todas las diferentes estrategias que tenas y adems tenas argumentacin, tenas 3 competencias, tenas hartas competencias en la planificacin. De estas competencias t me puedes decir cules fueron las que ms se promovieron? En las 5 clases, de estas 3 modelizacin, clculo y argumentacin Monica: Se promovieron las 3, las 3 yo creo que en igual medida porque la gua fue hecha con esa intencin, lo que pasa es que aqu no se ve en el cierre, pero s estaba durante el desarrollo de la clase, por el hecho de que como yo, como trabajo con los nios y voy uno por uno molestndolos, uno por uno me tiene que ir explicando, ya ellos me van argumentando, pero por qu hiciste esto, por qu hiciste lo otro. A la vez voy viendo si estn desarrollando los problemas, la operacin matemtica que estn utilizando, por lo tanto durante la clase se desarrollaron las 3, al final a lo mejor utilic lo que era la comunicacin para hacerlos hablar en conjunto, pero durante la clase en forma individual lo tuvieron que hacer En sntesis Mnica en el anlisis de las prcticas de la primera entrevista se sita tanto en niveles relaciones de causas fragmentadas y no articuladas., y en la segunda entrevista si bien se queda en un nivel relacional se evidencian intervenciones articuladas de forma parcial. Relacional Explicitacin de causas de carcter didctico articuladas de forma parcial, y de forma implcita en su discurso.

6.1.2. El caso de Sonia. Entrevista inicial

En la entrevista inicial, las respuestas de Sonia a las tareas didctico matemticas corresponden a caracterizaciones y explicitacin de carcter pedaggico.

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Por ejemplo, en la tarea de describir el rol de alumno, Sonia utiliza criterios amplios de carcter pedaggico. Sonia: Para m, alumnos y profesores deben tener una participacin activa dentro del aula. El alumno, Por qu activa? Porque l tiene que participar ms dentro de las actividades que uno pueda desarrollar con ellos. Y no tan solo las que uno lleva dispuestas a la clase. Ya que si bien, uno va con un objetivo de la clase y se gua por una planificacin, las actividades pueden cambiar en el momento y si no me result una actividad con un nio, a lo mejor, preguntarle a ellos, con qu actividad crees t que podras aprender Descriptivo Caracterizaciones pedaggicas de la situacin

Adems, ante la tarea de realizar seguimientos a los estudiantes, Sonia responde afirmativamente asocindolo con la importancia del rol de los padres en esta tarea. Lo que representa una explicitacin de causas de carcter pedaggico a la tarea y no una explicitacin de relaciones con contenido didctico matemtico claro o explicito. Sonia: Si, Adems es importante que los nios se desenvuelvan y que los paps los apoyen. Sin lo paps los profesores no podemos hacer mucho, sin la ayuda de la familia es imposible. Yo hago talleres con las mams, en el sentido de ensearles como pueden desarrollar la matemtica para los nios, pues ellos vienen con la enseanza de las matemticas () y de repente: ta, pero yo le voy a ensear de una forma y usted le est enseando de otra y se forma () Relacional Explicitacin de causas de carcter pedaggico

Ante la tarea de organizar la enseanza de la adicin y sustraccin con nmeros hasta 30. Sonia plantea criterios amplios tales como evaluacin diagnstica, los momentos de la clase, los aprendizajes previos. Los que apuntan a criterios de carcter general para cualquier clase y no para la clase de matemticas ni en particular para la tarea concreta planteada, por se considera que Sonia apuntan ms a gestin pedaggica de la clase que a una gestin didctica. Sonia: Creo que primero debemos hacer una evaluacin Descriptivo diagnsticaLa colega toco un tema muy importante que es la coordinacin con la colega de NT1 y NT2. Creo que ese es un tema Caracterizaciones fundamental, la articulacin. (Comenta vivencia personal). Bueno, pedaggicas de la despus ella deca los tres momentos que estn en el desarrollo de situacin la planificacin: I, D, C. Conocer los AP para desarrollar actividades, estrategias acorde a lo que el nio sabe y luego el cierre que te permite auto, co-evaluar y le permite al profesor hacer una retroalimentacin a la clase siguiente, de acuerdo a lo que los nios aprendieron, o no, durante la clase anterior. Y tener siempre una cartita bajo la manga, porque como te deca yo, hay nios todos aprenden a ritmos distintos, entonces tener una cartita bajo la manga; si un nio termin, entregarle otra actividad Estructurar los distintos momentos.

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Finalmente ante la tarea de gestionar las dificultades de los estudiantes, Sonia apunta a aspectos de clima de clase tal como apoyarse en los compaeros y criterios de gestin de los momentos de la clase tal como retroalimentacin al inicio de la clase, pero sin describir dificultades propias de la clase de matemticas. Sonia: Mira igual tengo la ventaja de tener poquitos alumnos () y exactamente lo mismo que la colega... Uso mucho el apoyo de los compaeros, que se apoyen mutuamente. Siempre digo: explcale t, o que pase a la pizarra el que no sabe y hacerle preguntas: Cmo lo haras tu?, qu te cuesta? A ver ayudemos al compaero y ah levantan la manito y (da ejemplos de intervencin) e ir haciendo preguntas hasta que el nio logre aprender a su manera. Y tambin uso mucho la retroalimentacin al inicio de la clase, porque en el mbito en el que trabajamos la familia no te apoya mucho en casa, por lo tanto uno todos los das tiene que estar recordando el contenido: Qu pasamos la clase anterior? Hacer una pequea retroalimentacin. Y la evaluacin que es muy importante al final de la clase, porque yo con eso me puedo guiar para el prximo objetivo. Relacional Explicitacin de causas de carcter pedaggico

En sntesis, en las diversas tareas propuestas en la entrevista, Sonia en general apunta a una caracterizacin pedaggica lo que indica un nivel de descripcin bsico en su reflexin. Y en algunas ocasiones un nivel relacional con una explicitacin de causas, tambin de carcter pedaggico. Seminarios

En el primer seminario, ante la tarea de describir cmo la profesora del primer caso clnico gestiona las dificultades de los estudiantes en clculos. Sandra realiza una descripcin destacando varios elementos: promocin de las propias estrategias de los estudiantes, explicacin de ellas, anlisis de los errores entre compaeros, y desarrollo de la argumentacin. Lo que indica un nivel alto de descripcin al caracterizar con criterios didcticos de forma exhaustiva. Sonia: primero los deja en libertad de buscar su propia estrategia una vez que la tienen pide que la demuestren y la expliquen y al pasar al pizarrn hace que se las explique a todos los compaeros y sean capaces de analizar, de ver si se equivocaron y argumenta el nio, la nia que est en el pizarrn y tambin los compaeros Descriptivo. Caracterizaciones didcticas de la situacin, de forma exhaustiva y completa (articulando distintos elementos)

En el octavo y ltimo seminario, Sonia hace un cambio en la naturaleza de sus intervenciones dado que se asocian a nivel relacional e incluso interpretativo. Ante la tarea de evaluar las respuestas de dos estudiantes, en que el primero tiene la respuesta correcta con ausencia del procedimiento y el segundo tiene la respuesta incorrecta con una justificacin correcta del procedimiento, Sonia interviene explicitando causas de carcter didctico de lo que sabe realizar el segundo nio nivel relacional- y

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adems tiene intervenciones del ms alta escala en el nivel relacional al posicionarse que le asignara mejor puntaje al segundo nio, apuntando a que ste justifica fundamentndose en la accin de la operacin, dado que articula los diferentes componentes del MCM., pero de forma parcial. Sonia: Sabe determinar que la operacin o la accin que va a llevar Relacional. a, a saber en la justificacin. Explicitacin de causas de carcter didctico, pero fragmentadas y no articuladas. Sonia: es que si la pregunta fuera en relacin solamente a la primera parte a marcar, entonces despus hay una justificacin, la justificacin hace que uno piense diferente de asignar, por ejemplo si tuviramos que asignar un puntaje, s podra tener porque tiene clara identificar la accin y la operacin. Ahora que la operacin que l marc no era correcta en la medida que no le iba a dar el total, pero s sabe qu tiene que hacer y justifica correcto, incluso yo pienso que justifica mejor que el nio de arriba porque l dice que porque se juntan los 6 autos, en cambio el nio dice porque 7+5 son 12, pero en ninguna parte habla de la accin Relacional Explicitacin de causas de carcter didctico articuladas de forma parcial, y de forma implcita en su discurso

Grupos focales

Sonia manifiesta reflexiones de gran profundidad con mucha frecuencia a lo largo de ambos grupos focales. De hecho, se observan pocas intervenciones que manifiesten una reflexin descriptiva. Sus producciones son principalmente de nivel relacional / interpretativo. Ejemplo de ello es que frente a la tarea de identificar y describir el propsito de la planificacin de una clase, ella establece relaciones entre la gestin propuesta con ciertos procesos y sus competencias. Aqu es importante sealar que mientras la mayora de las otras participantes respondieron identificando y describiendo (en consistencia con la tarea solicitada), Sonia va ms all de lo escrito en la planificacin y seala explcitamente su interpretacin de las actividades y de la gestin planificada, argumentando en forma consistente. Sonia: Segn lo que aparece aqu tiene 3 competencias a desarrollar: est la de resolucin de problemas, la de argumentacin y clculo y manipulacin de proposiciones, esos son los tres que tena la profesora, eso veo aqu, se ve ms all que le pide representar, despus usar modelos del trasvasije y los clculos usando el modelo, cuando el razonamiento y argumentacin, cuando le pide a los nios promover que los nios discutan qu es un problema dnde se ven las partes que hay que calcular el todo, luego permite que los nios compartan sus respuestas y procedimientos en la medida que compartan estas respuestas y procedimientos estara entrando la argumentacin. Interpretativo Explicaciones de carcter didctico, pertinentes a la tarea didctica, articuladas de forma parcial, y de forma explcita en su discurso.

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Adems, frente a la pregunta de si haba considerado una tcnica en particular (trasvasije), ella se refiere a este hecho emitiendo un juicio profundo respecto de la consistencia interna de la planificacin, estableciendo relaciones profundas entre las tareas matemticas de la planificacin, las competencias en promocin, y las actividades y su gestin. Sonia: Tambin est eso del trasvasije que tambin, pero hay algo que me que a m me suena extrao, que si la tarea matemtica (es) resuelve el problema de composicin directo, hay solamente un problema y despus hay clculos, entonces ah estara y hay ms clculos que problemas, hay: (cuenta) 1, 2, 3, 4 para graficar la tcnica. Entonces ah me encuentro como extraa de que si quiere resolver problemas, argumentar, a lo mejor fue que la competencia principal era modelizacin no s pero si hay que resolver problemas, por qu hay slo el planteamiento de un problema y los otros son realizar sobre clculos? () Yo pondra menos (clculos), porque lo importante es el razonamiento que se vaya haciendo paso a paso, todo esto, cierto? Porque si a los nios quizs si le aproblemamos ms [sic], si le planteas tanto problema, l se va a confundir, porque quizs al nio le interesa resolverlo ms que poder comprenderlo. Sonia: Es que al principio lo vimos esto, pegada en eso, que si la tarea matemtica es resolver problemas, qu hacen unos clculos sueltos ah? En ninguna parte hablan de la competencia esta del clculo. Interpretativo, Explicaciones de carcter didctico, relacionadas con el contenido de forma completa y articulada.

Interpretativo Explicaciones de carcter didctico, relacionadas con el contenido de forma completa y articulada

Frente a la tarea de analizar un episodio de clases (FG), Sonia explica lo observado estableciendo fuertes relaciones entre los elementos del modelo y su articulacin. Sonia: Bueno ah se ve que no importa el camino, sino o sea, llegar sin que una tcnica que la profesora diga esta es la correcta, sino que se ve que a los nios les ensearon distintas tcnicas y los alumnos tendran que ser capaces de ver cul es la ms adecuada para ellos, la que les facilita o la que les es ms cmoda, ya?, se ve claramente el uso de 3 tcnicas y me da la impresin que aparte de resolver problemas la profesora quera desarrollar la competencia de Razonamiento y argumentacin, porque cada vez que los alumnos o las alumnas hicieron su planteamiento de la tcnica que iban a usar o usaron se les pregunt mucho cmo lo hicieron, que explicaran lo que haban hecho, entonces pienso yo que la competencia desarrollada era razonamiento y argumentacin. Interpretativo Explicaciones de carcter didctico, relacionadas con el contenido de forma completa y articulada

Al reflexionar sobre su propia prctica, Sonia identific ciertas acciones que realizaba en forma inconsciente pero que producan efectos no deseados. Esto es muy importante,

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pues Sonia identifica, interpreta y modifica sus prcticas en funcin de la reflexin sobre sta. Sonia: Me di cuenta tambin en el seminario que yo personalmente si un nio me daba una respuesta correcta me quedaba, ya est bien, pero las respuestas correctas tambin tiene que cuestionarse (). No, no debera haber dado al tiro el s, deb haber preguntado ms, pero esas han sido la cosas que he ido incorporando, no dar por hecho que el resultado es bueno de inmediato, sino que poner un poquito en duda lo que el nio hace para que expliquen y ya no me digan a ver, como si yo deca ests seguro?, y cambiaban repentinamente el resultado, trato de que no me digan que no me cambien de inmediato sino que traten de defender su posicin. Relacional Explicitacin de causas de carcter didctico, pero fragmentadas y no articuladas.

En sntesis, las intervenciones de Sonia son muy profundas, y siempre intent ir ms all de lo que se preguntaba o se deca, buscando explicar sus afirmaciones y juicios. Se observ adems que esta profundidad se apoy fuertemente en la articulacin de los elementos del modelo, lo que supuso un soporte significativo para la reflexin de este caso. Por tanto, sus intervenciones se sitan en un nivel interpretativo con explicaciones articuladas de forma completa y explicitas.

Anlisis de la propia prctica

En la primera entrevista en la tarea de gestionar las dificultades, Sonia responde mediante descripciones e interpretaciones. En la primera vieta Sonia describe con criterios didcticos las dificultades de los estudiantes pero sin una explicacin de las causas de dichas dificultades, situndola en un nivel descriptivo En cambio en la segunda vieta Sonia identifica causas para explicar la dificultad que tuvieron los nios, asociadas el tipo de problema y condiciones de realizacin., situndola en un nivel interpretativo Sonia: Bueno, pienso yo que si cuesta llevar a lo que yo quiero, me costaba que ellos vieran, yo pretenda ordenar nmeros cierto, y en ese momento era ordenar de menor a mayor, les cost. Primero ah hay un chicoque todava tiene problemas de numeracin, confunde muchos nmeros les ped una huincha larga de cartn que hicieron las mams que llegara hasta el 100 que ese es el mbito que tengo que trabajar en este semestre, pero ese da trabajamos hasta el 60 no ms y no, no l le cuesta, le cuesta mucho, s le cuesta bastante. Entonces ah que estamos recin empezando no, adems que el rango que hay del 11 al 15 es como ms complicado que cualquier otro, s porque no tiene similitud con el nmero con el cual se va formando 12 de dnde lo van a sacar a qu (se toca la cabeza) a la palabra, el 13 puede ser porque viene del 3, pero el 14, 1 por ejemplo, 11. En cambio el 10 y 6, claro porque ah saben al tiro, yo les digo 17 cuando empezamos 10 y 7 qu nmero tienen aqu ya, entonces ah yo eleg precisamente Caracterizaciones didcticas de la situacin, de forma exhaustiva y completa (articulando distintos elementos)

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porque estbamos trabajando hasta el 20, se supone que ellos llegan con los conocimientos. Sonia: Porque no era un problema directo, no s, no s, pero el Interpretativo, asunto es que ah ellos tenan que analizar mucho y como problema para segundo ao, despus yo lo plante aqu en clase, se lo Explicaciones de plante a un profesor que vena de repente me deca que no, que carcter didctico, no era adecuado. Entonces yo sent, yo me sent frustrada y sent pertinentes a la que no logr nada con los nios ms que aburrirlos, ms que tarea didctica, desesperarlos a lo mejor tal como estaba yo porque de ah que no bamos a ninguna articuladas de parte y hay harto deso por ms que luchaba, al final sali pero sali como as por forma parcial, y de cansancio ms que por comprensin. forma explcita en su discurso.

En la segunda entrevista, en la tarea de contrastar procedimientos, Sonia relaciona el aprendizaje de la tcnica y su explicacin para explicar el procedimiento de un nio. Por tanto Sonia se sita en un nivel interpretativo con explicaciones de carcter didctico, pero sin alcanzar a articular completamente las dos importancia de aprender la tcnica y de su explicacin. Entrevistador: Y qu diferencias ves entre el tipo de respuesta de Carlos y los dems Sonia: Los otros tiran como una subasta no ms era la respuesta, no se ve que estn manejando una tcnica o que estn hacindolo a conciencia, sino que yo pregunto 9+5 y dicen cualquier cosa, porque creo que hasta un 6 sale por ah, a lo mejor.. no s qu estaban pensando, pero no creo que estn aplicando lo que yo, seguramente yo estoy ah tratando de ver si la tcnica fue aprendida y eso fue al inicio de la clase o no? Sonia: Pero es como estar evaluando el aprendizaje me da la impresin, que esa es la intencin en ese momento y cuando yo noto que hay una respuesta que va hacia donde yo quiero es cuando Carlos dice que es 14 porque est dando realmente una respuesta coherente y luego explica ben la tcnica que us, porque l se dio cuenta que era lo que yo quera Entrevistador: Y qu diras que aprendi Carlos cuando responde esto Sonia: Est aplicando la tcnica del trasvasije, porque dice el 9 ya no es 9 es 10 y el 5 ya no es 5, es 4 Entrevistador: Aprendi algo ms? O est desarrollando algo ms l? Sonia: La argumentacin, est explicando, no s qu ms puede ser Entrevistador: Porque t dices que la respuesta es muy buena, qu ests evaluando ah? Sonia: La tcnica me imagino, la explicacin de la tcnica Entrevistador: La tcnica o la explicacin de la tcnica Sonia: El procedimiento usado, es decir, cmo sac explica la Interpretativo Explicaciones de carcter didctico, relacionadas con el contenido, pero fragmentadas y no articuladas

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tcnica al tiro Ante la tarea de describir el cierre, Sonia explica criterios didcticos para le gestin del cierre, y es capaz de decir que no se promueven competencias porque los nios no intervienen. El saber identificar los elementes presentes como ausentes se asocia a un nivel interpretativo, en que las explicaciones pueden ser fragmentadas, dado que no se evidencia que sean articuladas. Sonia: En esa clase se trataba que era una ejercitacin de las tcnicas, pero ellos tenan que ser capaces de elegir la adecuada para ese momento y de eso se trata ah, yo hago el anlisis de que fueron capaces de elegir la tcnica adecuada de las 2 que les haba dado y hago notar que hay algunos que obvian el paso de dar se convierte, sino que al tiro lo piensan, y en esa clase que era la 4 haban nios que lo hacan ya ah, 79, 80 y el otro 5, 4, 84, yo creo que ah se logr, la idea era saber elegir la tcnica adecuada, aplicarla y eso. No veo que yo est ah como sistematizando, les pedimos, no estoy sistematizando la tcnica o las tcnicas, sino que estoy viendo que s se puede elegir, que s son capaces de hacerlo, como que les hago ver de que ellos fueron capaces de cumplir, elegir y aplicar la tcnica Entrevistador: T percibes que estas promoviendo competencias en este cierre Sonia: es que ese cierre lo hago yo no ms, eso es mo, los nios no tienen mayor participacin, ese es el cierre de la unidad en general y ah lo hago yo, es propio, yo no veo la competencia en el nio, que argumente por ejemplo, porque el cierre, mire un nio ah me escucha. En sntesis Sonia en el anlisis de las prcticas de la primera entrevista que se sita tanto en niveles descriptivos como interpretativos, en la segunda entrevista se afianza en un nivel interpretativo. Interpretativo Explicaciones de carcter didctico, pertinentes a la tarea didctica, articuladas de forma parcial, y de forma explcita en su discurso.

6.1.3. El caso de Valentina. Entrevista inicial

En la entrevista inicial, las respuestas de Valentina a las tareas didctico matemticas corresponden en general a caracterizaciones y explicitacin de carcter pedaggico y en algunas ocasiones descripciones de carcter didctico. En la tarea de describir los criterios que utilizan para organizar la enseanza, seala el objetivo, los momentos y recursos, que responden a una caracterizacin ms bien pedaggica de la enseanza Valentina: hay que tener claro el objetivo, y desde ah ver lo que Descriptivo tienen que aprender, el cierre, los recursos que las actividades sean progresivas

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Caracterizaciones pedaggicas de la situacin En la tarea de describir el momento de inicio de una clase, Valentina utiliza criterios amplios que no consideran la actividad matemticas a ensear, y de carcter pedaggico. Valentina: primero, les entrego un problema, lo leemos en conjunto Descriptivo y lo resolvemos as. Ellos me dicen lo que hay que ir haciendo, marcamos los datos, la pregunta y despus aplico la gua de Caracterizaciones trabajo resolvemos con algn nio en la pizarra en conjunto con pedaggicas de la problemas. Generalmente trabajo el algoritmo primero, despus los situacin problemas Por otra parte, en la tarea de describir sus acciones ante respuestas equivocada de los nios, por nica vez en la entrevista Valentina adems de dar descripciones de carcter pedaggico, menciona explicaciones de la dificultad que considera el contexto matemtico -porque no manejan la numeracin- . Valentina: revisamos, se da la respuesta correcta. Entonces algn Descriptivo compaero que pase a explicar y se comprueba con el apoyo del compaero. Yo apoyo al nio que lo hizo bien pero l lo explica. Caracterizaciones pedaggicas de la situacin Valentina: a veces lo hago yo, pero cuando salen ellos los apoyo de Relacional atrs. Uno los va ayudando pero ellos lo hacen se equivocan porque no manejan la numeracin A veces no saben que Explicitacin de palabras usar y yo les ayudo con eso que se sientan apoyados causas de carcter didctico, pero fragmentadas y no articuladas.

Seminario

En la primera sesin de seminario, las intervenciones de Valentina a las tareas didctico matemticas corresponden a caracterizaciones de carcter pedaggico, y didctico de forma fragmentada y aislada. Por ejemplo, en la tarea de estudiar esquemas. Valentina describe el uso de los esquemas como un recurso para la comprensin del problema, sin profundizar en lo que significa comprender un problema. Entender el esquema como solo un recurso se asocia a una caracterizacin de carcter pedaggico en un nivel descriptivo. Valentina: para que como utilizarlo como recurso para ayudar al nio a que entienda el problema lo vayan, lo vayan analizando, porque no lo analizan Descriptivo Caracterizaciones pedaggicas de la situacin

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En el contexto del caso clnico visto, en la tarea de describir lo que la profesora espera que los nios aprendan. Valentina realiza una descripcin de carcter didctico dado que vincula las expectativas de aprendizaje con aplicar diferentes estrategias que se han aprendido de antemano. Valentina: ella quera que ellos aplicaran diferentes estrategias que Descriptivo haban aprendido con anterioridad a la resolucin de problemas Caracterizaciones didcticas de la situacin, de forma exhaustiva pero fragmentadas (no articuladas con otras) En la octava sesin de seminario, Valentina tiene un cambio en su tipo de anlisis dado que realiza descripciones y explicaciones de carcter didctico de mejor calidad que en la primera sesiones. Por ejemplo, en la tarea de describir las producciones de dos estudiantes, Valentina realiza una caracterizacin de las respuestas de cada nio lo que representa una descripcin exhaustiva y completa. Para luego explicar los procedimientos de los nios en un nivel interpretativo. Valentina: En la, en la nmero uno la respuesta uno identifiqu y lo comentamos de que el nio hace, asigna un, establece una secuencia numrica, asigna un nmero a cada elemento a cada autito. Pero l sigue un orden que l establece que es hacia abajo, despus hacia arriba, mantiene una secuencia. En el caso dos l asigna un nmero pero no sigue una secuencia, llega hasta 6 y despus repite lo mismo del 1 al 6, entonces ah se encuentra que en el medio se le asignan 2, 2 nmeros a el mismo elemento, entonces el llega hasta 6 pero (?) de una secuencia El, el primer caso el nio como asign un nmero a cada elemento, estableci una secuencia, lleg hasta el 12, para l su resultado es el 12, pero en la situacin en general ninguna dice 12. Entonces l asocia de que 7+5 son 12, o sea tiene claro lo que es juntar, lo que, tiene claro lo que es la operacin, lo que debe hacer. Valentina: Lo que pasa es que yo aqu marco, yo tambin tena una duda de que, pero Nelly me dice, me dice, yo pens que el nio no tiene claro el concepto de juntar, pero s porque abajo en la respuesta l lo tiene, dice porque se juntan los 6 autos + los 7 que van en su respuesta lo da l, lo que pasa es que secuenci. Descriptivo Caracterizaciones didcticas de la situacin, de forma exhaustiva y completa (articulando distintos elementos)

Interpretativo Explicaciones de carcter didctico, pertinentes a la tarea didctica, articuladas de forma parcial, y de forma explcita en su discurso.

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Grupos focales

Valentina manifiesta tambin reflexiones profundas con frecuencia a lo largo de ambos grupos focales. De hecho, se observan pocas intervenciones que manifiesten una reflexin descriptiva. Frente a la tarea de identificar el propsito de la planificacin, ella fue la nica que identific procesos competenciales como parte del objetivo de la clase. Adems, y en forma espontnea, propone una modificacin de las condiciones didcticas de la clase para dar mayor consistencia interna a la clase. Es decir, y al igual que Sandra, Valentina va ms all tanto de lo pedido como de lo que se observa en la planificacin. Valentina: Yo bueno como dije anteriormente, yo segn mi opinin en cmo est en el desarrollo el problema, a lo mejor ellos ya manejan la tcnica del trasvasije, yo lo habra dado en vez del clculo le habra dado, puesto un problema ms para ver si ellos realmente entienden lo que estn haciendo, estn comprendiendo, estn siguiendo los pasos, estn aplicando la modelizacin, que estn haciendo el esquema y todo, pero yo suponiendo de que ellos ya manejan esta tcnica, porque se supone, yo ac estoy preguntando, estoy haciendo el cierre de manera reflexiva, les estoy preguntando cmo resolvieron, para qu sirvieron los esquemas, cmo resolvieron el problema, entonces ellos me van a explicar cmo lo resolvieron, cmo realizaron el clculo si tiene ah tantas fichas 500, 657 y el otro tiene 99 cmo realizaron ese clculo, entonces se supone que ah me van a explicar que tcnica utilizaron ellos. Entonces yo no les habra hecho estos clculos, les habra hecho un problema ms. Relacional Explicitacin de causas de carcter didctico, pero fragmentadas y no articuladas.

Interpretativo Explicaciones de carcter didctico, pertinentes a la tarea didctica, articuladas de forma parcial, y de forma explcita en su discurso.

Un hecho destacable de Valentina son las interpelaciones que realiz, en funcin de la opinin de otras participantes. En lo siguiente, se pondr foco en las manifestaciones de Valentina, y el resto del texto se considera como contexto para el anlisis. Marta: () En lo que s encuentro un poco pobre el hecho de que se enfatiz poco en que el nio de alguna forma representara y explicara la situacin del problema en el sentido de que por ejemplo lo representara con un dibujo, con algo, para que lo pudieran explicar y ellos lo pudieran comprender, fuera ms all porque tenemos que pensar en todos los nios, eso siempre lo hemos conversado con la colega, tenemos que conversar con esos nios que tienen problemas de dificultad, los nios que les cuesta ms y generalmente a travs del dibujo cierto?, ellos comprenden ms, cierto?, pueden llegar a esto, no podemos dejar entonces para mi (es) fundamental que ellos siempre representen de alguna forma porque a m me ha facilitado eso, cierto?, me ha facilitado y que los nios sobre todo los nios con ms problemas y problemas especficos del aprendizaje, ellos de alguna forma, ellos tienen que

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razonar y de alguna forma representarse en dibujitos y ah lo pueden comprender, esa parte es lo pobre. Moderador: T identificas que hay algo ah pobre y lo que haras para mejorarlo, qu elementos del modelo estaras mejorando? Qu cosas estaras promoviendo al mejorar eso? Marta: Que los nios, por ejemplo como explicaba anteriormente, de representar de alguna forma, un esquema en algo, cierto?, que de alguna forma se le d nfasis en que los nios expliquen de por qu utilizaron ese esquema y de alguna forma ellos porque ellos de alguna forma van a tener que pensar por qu ese dibujo para ellos representa el problema. Valentina: (interviene) Pero ah yo, perdn, yo no entiendo ah, t te refieres a que no est como Marta: O sea, no se le dio mucho nfasis a eso en la actividad, la actividad propiamente tal dentro de la clase. Valentina: S porque ac dice que se les pide que ellos dibujen el esquema Marta: Ya, pero nada ms. Valentina: Despus se les dice promover que los nios discutan, que es un problema donde, si bien bueno a lo mejor ah a lo mejor t encuentras que es muy poco un problema (solamente), pero ah viene explcito que se est promoviendo. Marta: (en silencio, lee la planificacin). Moderador: Esperemos un segundo para ver que Marta ordene sus ideas y responda. Marta: Est bien especfico, pero me refiero en el sentido de que aqu cuando esquematicen el problema, que los nios de alguna forma por qu utilizaron ese problema y por qu lo hicieron as, porque despus pide promover a los nios que discutan que es un problema en dnde se dan las partes para bueno, ah ms que nada, cuando nos vamos al problema propiamente tal.

Relacional Explicitacin de causas de carcter didctico, pero fragmentadas y no articuladas

Con su intervencin, Valentina problematiza la reflexin de Marta. Es importante destacar que este caso formula preguntas para poder comprender mejor la idea del otro, y luego contrasta tales ideas con evidencia presente en la planificacin. Posteriormente, interpela a ngela. La discusin entre ambas versa sobre la discrepancia entre decisiones didcticas de gestin y planificacin de la clase, as como de la relacin que existe entre condiciones didcticas y competencias en promocin. La intervencin de Valentina no problematiza a ngela, pero la obliga a refinar su descripcin y argumentacin. ngela: Sabes que yo mientras ms la leo ms le doy vuelta al tema que yo creo que aqu estamos abarcando mucho y apretando poco, porque dice resolver problemas, ya vamos al tema de la modelizacin y le voy a dar el nfasis a que el nio modele (), no debera haber utilizado ponte tu el tema de los clculos de la tcnica porque yo estoy trabajando el tema de modelos y estoy tambin haciendo nfasis al tema de trasvasije, entonces a lo mejor debera haber utilizado cifras en las que no hubiera tenido que intervenir en el tema del trasvasije, si no que hubieran sido solo cifras y ah

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haberle dado el nfasis al nio de que modelara y a lo mejor ah hubiera trabajado otro problema ms abajo para que hubiramos seguido modelando entonces a lo mejor hay hubiramos seguido reflexionado el mismo tema y otro problema con la misma no tcnica sino que ya agrupar o ir juntando pero ir trabajando sobre lo mismo que vayamos modelando que los nios se vayan acostumbrado al esquema que vayamos viendo grficamente lo que significa y la connotacin numrica deca como no tan importante y la utilizacin de la tcnica finalmente esta de mas la habr utilizado finalmente en otra clase esto debera haber sido dos clases o dos situaciones no la misma. () Valentina: Yo un poquito discrepo con ella en la cantidad que decas t de 657 y 99. T decas que a lo mejor yo lo entend mal. Andrea: Que no era significativo respecto de la tcnica del trasvasije, otro nmero que no hubiera tenido que involucrar esa tcnica. Valentina: O aqu en la reserva cierto t decas eso, pero yo lo pensaba mientras t lo decas, yo pensaba que como es modelizacin y tenan que ver con la tcnica y a lo mejor ella est intencionado que utilicen la tcnica del trasvasije por algo les dio los clculos ac bajo a lo mejor. Andrea: No si de hecho esta intencionados. Valentina: Estn intencionados entonces a lo mejor estn bien los nmeros lo que quiere es que utilicen el por eso yo deca a lo mejor en el inicio ella hizo un refuerzo o record la tcnica del trasvasije, la trabajaron un poquito al inicio y despus le presento el problema para que lo apliquen y lo pueda aplicar hay y si fuera eso lo nmeros estn bien porque ella quiere que utilicen la tcnica. Moderador: O sea bajo condiciones de que sea trabajada la tcnica previamente, t estaras de acuerdo con la planificacin?. Valentina: S, porque yo siento que la trabaj antes entonces, ella quiere que ahora la apliquen, la apliquen en el problema.

Relacional Explicitacin de causas de carcter didctico, pero fragmentadas y no articuladas

En el FG2, Valentina interpela a Laura, quien en su argumentacin plante que clases como observada en el episodio no resultaran en su contexto, puesto que sus alumnos son diferentes, con lo que tribuye el xito del proceso a causas ajenas a la enseanza. Valentina plantea su discrepancia con Laura, explicando que ello depende de causas didcticas, tales como la ausencia de tcnicas de clculo promovidas por el proceso de enseanza. Laura: Yo creo que en esta clase por ejemplo la profesora le ha enseado muchas estrategias a los nios, porque no solamente uno maneja una sola tcnica, sino que o una (sola) estrategia, maneja ms de una estrategia; por ejemplo, hay alumnos que aparte de descomponer, o sea de usar por ejemplo la el sobreconteo, tambin usa el clculo mental, o sea, ellos ya tienen, estn ms diestros en lo que tiene que ver con este tipo de problemas.

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Adems que yo siento que ellos no tienen vacos anteriores tampoco, o sea como pasa con nuestros nios que tienen muchos vacos entonces ac no. Seguramente el tipo de nio es distinto al nuestro, me da la impresin. La profesora, que lo que quisiera es que el nio se d cuenta de su error, y que preguntara tambin quin desea pasar al pizarrn, y darse cuenta que no era slo uno sino que eran muchos los que queran pasar al pizarrn. O sea, yo encuentro que el curso es muy bueno y la profesora tambin es uy, ha hecho muy bien su trabajo respecto a estos nios. () Valentina: Yo igual considero con lo que aportaban las colegas, pero no estoy de acuerdo con la colega de que los nios son diferentes, todos los nios son iguales, pero est en cmo se les han entregado a ellos las herramientas, las tcnicas para que ellos puedan resolver la situacin problemtica que se les presenta, ahora como deca Sonia, s en todos los cursos hay una diversidad, es difcil, no conozco la realidad de ese curso, pero no creo que sean todos como buenos, a lo mejor tienen las tcnicas, tienen las herramientas para resolver los problemas porque han trabajado bastante y por eso ellos, hay diversidad aparecen todas estas tcnicas, pero pienso que no es que sean todos buenos, justo un curso con todos buenos.

Interpretativo Explicaciones de carcter didctico, pertinentes a la tarea didctica, articuladas de forma parcial, y de forma explcita en su discurso.

En sntesis, las producciones de Valentina son principalmente de nivel relacional. La principal diferencia con el caso de Sonia, es que Valentina alcanza altos niveles de reflexin al interpelar a otros. Ella es la nica que manifiesta su desacuerdo en forma espontnea con otras participantes en la realizacin de los grupos focales, y lo hace en un sentido constructivo (busca comprender y profundizar la opinin del otro) y de reflexin (explica el motivo de su desacuerdo en un contexto dialgico).

Anlisis de la propia prctica

En la primera entrevista Valentina en general da respuestas a un nivel Relacional, pero con algunas intervenciones en un nivel interpretativo. Por ejemplo, Valentina al reflexionar sobre su prctica identifica que le da otorga muchos andamiaje a los nios. Con ello, establece una relacin de causalidad entre la gestin de clase con una prctica particular que es el andamiaje. Al ser de forma amplia se sita a un nivel relacional. Valentina: Yo creo que si, a lo mejor s, yo veo que si, y en general Relacional en mi, porque yo recuerdo muy bien una clase en que vimos un video anterior y llegamos en realidad a la conclusin de que uno de Explicitacin de repente comete el error de darle muchos andamiajes al nio, causas de entonces no deja de que ellos encuentren las respuestas entonces carcter didctico, () yo en base a eso he ido modificando bastantes cosas como yo pero fragmentadas hacia las clases, e modificado hartas cosas pero no porque se me y no articuladas.

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hayan ocurrido a m, he ido observando y con esto de los seminarios me han servido bastante En la segunda entrevista Valentina da respuestas de un nivel descriptivo con caracterizaciones exhaustivas y completas y tambin intervenciones de un nivel interpretativo articuladas parcialmente. Por ejemplo, en la tareas de describir el cierre de una clase, Valentina se sita en un nivel descriptivo con caracterizaciones exhaustivas y completas, porque es capaz de describir la tcnica de trasvasije no solo como un procedimiento que es parte de un contenido, sino tambin como una competencia, es capaz de entender la capacidad de calcular tanto como una tarea matemtica que se trabaja mediante tcnicas especificas y como una competencia que se trabaja a largo plazo en que las diferentes tcnicas representan contextos para el desarrollo del clculo. Descriptivo Valentina: En ese cierre fue que ellos se dieran cuenta de la tcnica que estbamos trabajando, que antes utilizbamos otras tcnicas Caracterizaciones que esta era una nueva tcnica y que la idea de esta nueva tcnica didcticas de la es que nos facilite el clculo que estbamos haciendo, porque antes situacin, de contbamos con cinta, con otros objetos y ahora tenamos la nueva forma exhaustiva tcnica que nos iba a ayudar y que ellos se dieran cuenta que era y completa ms eficiente esta tcnica para determinados casos, cuando (articulando tenemos que terminan en 8 agrego 2, cuando terminan en 9 agrego distintos elementos 1 para formar la decena, eso ms que nada se enfoc el cierre Entrevistador: Y qu competencias crees t, bueno competencias que estn promoviendo en este cierre o no hay

Valentina: Podra ser, yo hice una sntesis de lo que habamos trabajado en la clase y que argumentaran ellos, a ver no s si que me explicaran, porque les pregunt si era ms efectiva esta tcnica que la otra, no me recuerdo si les pregunt por qu en realidad Entrevistador: Bueno pero si fuera el por qu, si preguntaras el por qu t estabas asociando que Valentina: Que estoy promoviendo la argumentacin porque me van a explicar por qu Entrevistador: cundo t ests promoviendo la argumentacin, qu tipo de preguntas haces Valentina: Les consultara o les consult, no s, si acaso era eficaz la tcnica que estbamos aprendiendo y por qu. Entonces yo les tendra que haber preguntado, no s si lo hice, por qu era ms eficaz, por qu nos serva ms en ese minuto para ese tipo de ejercicio, por eso me parece que les hice que si vena otro nmero y no tena ms deditos, entonces como ,para que se dieran cuenta de que esta tcnica nos ayuda, que no siempre voy a tener los palitos, los lpices, los deditos o la cinta

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6.1.4.Trayectorias de reflexin A modo de describir la trayectoria de cada uno de los casos, en la tabla 6.2 se describen los niveles de reflexin que se presentan en las diferentes instancias de reflexin. Las tres profesoras evidencian cambios en sus trayectorias reflexivas. En los primeros niveles las tres se sitan en un nivel descriptivo en una caracterizacin pedaggica, y a modo que avanzan en las diferentes instancias reflexivas las profesoras avanzan en los niveles interpretativos. Las profesoras tienen diferentes trayectos en su niveles de reflexin, Mnica muestra intervenciones a un nivel interpretativo en la ltima instancia reflexiva, y en la escala ms baja de este nivel. Sonia desde mucho antes se sita en este nivel interpretativo, desde la primera entrevista y sobre todo en el grupo focal. Si bien tiene algunas intervenciones en la escala ms alta, en general sus reflexiones estn en la primera escala. Valentina si bien en la ltima instancia se sita en un nivel interpretativo, desde las instancias anteriores muestra intervenciones en ese nivel, desde los grupos focales.

Tabla 6.2: Trayectorias niveles de reflexin de los tres casos.

Entrevis ta Descripti vo Caracteri zaciones pedaggi cas de la situacin Seminario (1 y 2) Descriptivo Caracterizacion es didcticas de la situacin, de forma exhaustiva pero fragmentadas Seminario (7 y 8) Relacional Explicitacin de causas de carcter didctico, pero fragmentadas y no articuladas. Anlisis prctica 1 Relacional Explicitacin de causas de carcter didctico, pero fragmentada s y no articuladas. Grupos focales Relacional Explicitacin de causas de carcter didctico, pero fragmentada s y no articuladas. Anlisis prctica 2 Relaciona Explicitacin de causas de carcter didctico articuladas de forma parcial, y de forma implcita en su discurso. Interpretativo Explicacione s de carcter didctico, pertinentes a la tarea didctica, articuladas de forma parcial, y de forma explcita en su discurso.

Mni ca

Soni a

Descripti vo Caracteri zaciones pedaggi cas de la situacin

Descriptivo. Caracterizacion es didcticas de la situacin, de forma exhaustiva y completa (articulando distintos elementos) Relacional.

Relacional Explicitacin de causas de carcter didctico, pero fragmentadas y no articuladas.

Interpretativ o Explicacione s de carcter didctico, pertinentes a la tarea didctica, articuladas de forma parcial, y de forma explcita en su discurso. Relacional Explicitacin

Interpretativ o Explicacione s de carcter didctico, pertinentes a la tarea didctica, articuladas de forma parcial, y de forma explcita en su discurso. Interpretativ o

Vale ntina

Descripti vo

Descriptivo Caracterizacion

Relacional Explicitacin

Interpretativo Explicacione

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Caracteri zaciones pedaggi cas de la situacin

es didcticas de la situacin, de forma exhaustiva pero fragmentadas (no articuladas con otras)

de causas de carcter didctico, pero fragmentadas y no articuladas.

de causas de carcter didctico, pero fragmentada s y no articuladas

Explicacione s de carcter didctico, pertinentes a la tarea didctica, articuladas de forma parcial, y de forma explcita en su discurso.

s de carcter didctico, pertinentes a la tarea didctica, articuladas de forma parcial, y de forma explcita en su discurso.

6.2. Cambio en el desempeo Para estudiar el cambio en el desempeo en las tres profesores, se ha discutido cuales seran los temas paradigmticos en que deberan situarse los cambios de las profesoras. Para definirlos se han reorganizado los indicadores de la pautas de observacin de planificaciones y gestin de la enseanza en focos que permitieran caracterizar este cambios, de este anlisis se deriv a cinco focos que permiten explicar los cambios en las profesoras. El primer foco es problematizacin, asociado con tareas en que se promueve una problematizacin de la actividad matemtica escolar mediante la activacin de los conocimientos previos, formulacin de situaciones que provoque un conocimiento matemtico nuevo y una evolucin de las tcnicas.Indicadores asociados a los momentos de inicio de la clase y desarrollo de la clase. El segundo foco es articulacin, caracterizado por medio de indicadores del momento de inicio y cierre centrados en promover la articulacin entre el los conocimientos previos con el conocimientos matemtico nuevo. El tercer indicador es finalidad, entendido como intencin y sentido de la actividad matemtica, los indicadores presente se asocian principalmente a entender la problematizacin de la actividad matemtica, los procesos competenciales y gestin del error. El cuarto foco es la argumentacin, asociada a que los estudiantes comuniquen, justifiquen y contrasten sus procedimientos e ideas matemticas. Finalmente, el quinto foco es la socializacin, que promueve la argumentacin colectiva de los procedimientos e ideas matemticas. La tabla 6.3. describe los focos en funcin de los indicadores que se han seleccionado para caracterizar tales focos- tanto de la pauta de anlisis planificacin como de la pauta de observacin de clases. Si bien los indicadores de las respectivos pautas se ha unido y adaptado, se ha optado por mantener la codificacin original para facilitar el contraste con los resultados. El desempeo de un profesor en el aula de matemticas se puede caracterizar por el dominio en estos focos., que a su vez se evala por su dominio en cada uno de los indicadores, mientras ms indicadores logrados mejor dominio en el foco.

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6.3. Dimensiones de cambio segn indicadores de desempeo Focos Problematizacin Indicadores sustanciales de cambio La profesora activa adecuadamente los conocimientos previos pertinentes al propsito de la clase (Pco1 y Gco1) La profesora formula una situacin problemtica abordable para los estudiantes que incluye el conocimiento matemtico nuevo (Pmc1 y Cmc1) La profesora gestiona adecuadamente las actividades diseadas para provocar una evolucin en las estrategias o tcnicas utilizadas por los alumnos (Pmc4 y Gmc4) Articulacin La profesora activa adecuadamente los conocimientos previos pertinentes al propsito de la clase (Pco1 y Gco1) La profesora realiza una sntesis y sistematizacin adecuada acerca del nuevo conocimiento matemtico abordado en la clase, articulndolos con los conocimientos previos. (Pmc8 y Gmc8) Finalidad (Intencin y sentido) La profesora gestiona adecuadamente para que la mayora de los nios comprendan la problematizacin de la actividad matemtica y con ello acten.( Pmc3 y Gmc3) La profesora gestiona adecuadamente las actividades matemticas que activan los procesos que involucran la competencia declarada (Pdc1 y Gdc1) La profesora gestiona adecuadamente en el cierre de la clase preguntas sobre aspectos de la actividad matemtica que permiten reconocer en los alumnos los procesos en juego Pdc5 y Gdc5) La profesora gestiona los errores o dificultades de los alumnos haciendo preguntas que permitan problematizar el error o dificultad. (Ped2 y Ged2) Argumentacin La profesora da un tiempo adecuado para que los alumnos comuniquen sus producciones iniciales (estrategias, resultados, explicaciones). (Pmc2 y Gmc2) La profesora estimula la contrastacin entre procedimientos usados alumnos de modo que reconozcan los alcances y limitaciones de los procedimientos y conocimientos matemticos usados en la clase. (Pmc6 y Gmc6) La profesora gestiona la clase planteando preguntas clave de tal modo que los alumnos comuniquen sus ideas y las argumenten (Pdc3 y Gdc3) Socializacin La profesora promueve que todos los estudiantes comuniquen con coherencia y claridad sus procedimientos e ideas matemticas (Pmc5 y Gmc5) La profesora promueve que los alumnos analicen y evalen las estrategias y el pensamiento matemtico de los dems, para que impacten en los procedimientos e ideas matemticas. (Pmc7 y

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Gmc7) La profesora gestiona que, en forma colaborativa con los estudiantes, surjan las justificaciones de la actividad matemtica realizada en la clase. (Gmc3 y Gmc6)

En los siguientes apartados seanaliza el cambio en el desempeo en los focos. En primer lugar se realiza el anlisis en funcin de los indicadores de planificacin para cada uno de los casos, para luego un anlisis en funcin de los indicadores de observacin de clases. 6.2.1. Cambios en la preparacin de la enseanza 6.2.1.1. Caso Mnica Indicadores PLANIF Pmc2 Pmc6 Pdc3 Pco1 Pmc8 Pmc6 Pmc5 Pmc7 Pmc3 Pdc1 Pdc5 Ped2 Pco1 Pmc1 Pmc4 PRE P1 NO NO NO NO NO NO L NO PL NO NL NO NO NL NL P2 NO NO NO NO NO NO L NO PL NO NL NO NO NO L P3 NO NO NO NO NO NO L NO PL NO L NO NO NO PL P4 NO NO NO NO NO NO L NO PL NO L NO NO NO L POST P1 NO NO NO NO NO NO NO NO PL PL PL NO NO PL NO P2 NO NO NO NO NL NO NO NO PL PL PL NO NO PL NO P3 NO NO NO NO NO NO NO NO PL PL PL NO NO PL NO P4 NO NO NO NO NO NO NO NO PL PL PL NO NO PL NO

Focos Argumentacin

Articulacin Socializacin

Finalidad

Problematizacin

Respecto al cambio en cuanto al nivel de logro de los distintos focos, se puede apreciar que:

En el foco Argumentacin, Mnica no logra evidenciar un desempeo adecuado ya que ni en sus planificaciones PRE ni tampoco en las POST explicita dar los espacios para que los estudiantes comuniquen sus producciones iniciales, tampoco que contrasten los procedimientos utilizados y no se intencionan preguntas claves para que los alumnos y alumnas comuniquen sus ideas. En el foco Socializacin, Mnica no lo logra evidenciar un desempeo adecuado, pues sus planificaciones POST no contemplan:

193

Que los alumnos tengan un tiempo adecuado para que comuniquen sus producciones iniciales (estrategias, resultados, explicaciones). Es singular, que en las planificaciones PRE s lo tiene logrado. La contrastacin entre procedimientos usados por los alumnos de modo que reconozcan los alcances y limitaciones de los procedimientos y conocimientos matemticos usados en la clase. Preguntas claves de tal modo que los alumnos comuniquen sus ideas y las argumenten.

En el foco Finalidad, Mnica presenta un desempeo heterogneo en los distintos indicadores, pero claramente lo observado permite establecer que su desempeo no es adecuado y no se evidencia un cambio positivo en este foco. Es as como: o Respecto a planificar que en el momento de desarrollo los alumnos comprendan la problematizacin de la actividad matemtica y con ello acten, Mnica no evidenci cambio desde sus planificaciones PRE hacia las POST, aunque siempre lo logr parcialmente. Respecto a proponer actividades donde se abordan adecuadamente algn proceso de la competencia predominante declarada, Mnica evidenci progresos pero no al punto de lograrlo pues en las planificaciones PRE fue no observado y en cambio en las POST fue PL. Respecto a la planificacin del cierre donde incluye preguntas sobre aspectos de la actividad matemtica que permiten reconocer en los alumnos los procesos en juego de la clase, Mnica en sus PRE no lo logra en las dos primeras pero s en las dos ltimas. No obstante, en las planificaciones POST se evidencia un retroceso ya que en sus cuatro clases aparece como PL este aspecto . Respecto a planificar dejando explcito las posibles preguntas que permitan problematizar el error o la dificultad, ella no lo deja en forma explcita en ninguna de las planificaciones. De hecho no se observa ni en las planificaciones PRE ni POST.

En el foco Problematizacin, Mnica desde las planificaciones clase PRE hasta las clases POST muestra un desempeo que no evidencia cambios en sentido positivo, ms an claramente los cambios son en sentido negativo. Por ejemplo, esta profesora ni en PRE ni en POST incluye la activacin de los conocimientos previos pertinentes al propsito de la clase. Respecto a incluir preguntas o actividades que permitan provocar una evolucin en las estrategias o tcnicas utilizadas por los alumnos, existe un retroceso pues en las PRE estaba PL en cambio en las POST no aparece observado. En donde s se evidencia un cambio positivo desde PRE a POST es en la inclusin de situaciones problemticas al inicio de la clase que incluyan el conocimiento matemtico nuevo.

6.2.1.2. Caso Sonia Indicadores PLANIF PRE P1 P2 P3 P4 POST P1 P2 P3 P4

Focos

194

Argumentacin

Articulacin Socializacin

Finalidad

Problematizacin

Pmc2 Pmc6 Pdc3 Pco1 Pmc8 Pmc6 Pmc5 Pmc7 Pmc3 Pdc1 Pdc5 Ped2 Pco1 Pmc1 Pmc4

NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO

NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO PL NO

NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO PL NO

NL PL L L PL PL L PL PL L PL PL L L L

NL NL L L NL PL NL NL PL L NL NO L L L

PL NL L L PL PL L L PL L NL NO L L L

L NL L L PL PL L L PL L PL NO L L L

Respecto al cambio en cuanto al nivel de logro de los distintos focos, se puede apreciar que:

En el foco Argumentacin, Sonia slo en uno (de tres) de los indicadores logra evidenciar un cambio positivo por lo tanto no podemos afirmar que en el foco Argumentacin tenga una cambio asociado. Es decir en las panificaciones PRE no se observa en forma explcita dar los espacios para que los estudiantes comuniquen sus producciones iniciales, tampoco que contrasten los procedimientos utilizados, pero en las POST estos aspectos varan entre NL, PL y L en algunas clases. Donde s se evidencia un cambio desde PRE a POST es incluir preguntas claves para que los alumnos y alumnas comuniquen sus ideas. En el foco Socializacin, Sonia logra evidenciar un cambio que apunta hacia lo positivo desde PRE (todos los indicadores No Observados) hasta sus planificaciones POST, pues en stas ltimas si qued explcito: o o Que los alumnos tengan un tiempo adecuado para que comuniquen sus producciones iniciales (estrategias, resultados, explicaciones). La contrastacin entre procedimientos usados por los alumnos de modo que reconozcan los alcances y limitaciones de los procedimientos y conocimientos matemticos usados en la clase. Preguntas claves de tal modo que los alumnos comuniquen sus ideas y las argumenten.

En el foco Finalidad, Sonia presenta un desempeo heterogneo en los distintos indicadores, pero claramente lo observado permite establecer que su desempeo no evidencia un cambio positivo en este foco. Es as como: o Respecto a planificar que en el momento de desarrollo los alumnos comprendan la problematizacin de la actividad matemtica y con ello

195

acten, Sonia evidenci cambio desde sus planificaciones PRE hacia las POST, aunque siempre lo logr parcialmente. o Respecto a proponer actividades donde se abordan adecuadamente algn proceso de la competencia predominante declarada, Sonia evidenci progresos significativos y estables, lo que se evidencia en que todos los indicadores de este logro fueron logrados. Respecto a la planificacin del cierre donde incluye preguntas sobre aspectos de la actividad matemtica que permiten reconocer en los alumnos los procesos en juego de la clase, en sus PRE no se observa. No obstante, en las planificaciones POST se evidencia PL en dos planificaciones pero NL en otras dos. Respecto a planificar dejando explcito las posibles preguntas que permitan problematizar el error o la dificultad, ella no lo deja en forma explcita en ninguna de las planificaciones. De hecho no se observa ni en las planificaciones PRE ni POST.

En el foco Problematizacin, Sonia desde las planificaciones clase PRE hasta las clases POST muestra un desempeo que evidencia un cambio positivo, pues en las planificaciones PRE no se observaba o estaba PL en cambio en las planificaciones POST est logrado todos sus indicadores en todas las clases, es decir en estas ltimas se incluye la activacin de los conocimientos previos pertinentes al propsito de la clase, se incluyen preguntas o actividades que permitan provocar una evolucin en las estrategias o tcnicas utilizadas por los alumnos y se incluyen situaciones problemticas al inicio de la clase que incluyan el conocimiento matemtico nuevo.

Los cambios en la preparacin de la enseanza en Sonia se pueden visualizar comparando sus planificaciones. En su planificacin P-PRE se puede observar en la figura 6.3 que en la primera clase no est especificado el propsito de la clase y tampoco se deja explcita la forma en que se activarn los conocimientos previos pertinentes al propsito de la clase. Adems no est planificada la gestin de clase considerando los momentos didcticos de ella y menos an cmo se gestionarn posibles errores o dificultades que puedan tener los estudiantes. Figura 6.3 Planificacin Sonia primera clase PRE

196

En cambio, en las P-POST, se incluye el trabajo con los conocimientos previos pertinentes al objetivo de la clases, los cuales son activados mediante una actividad que tambin contribuye al propsito de la clase. Por otra parte, Sonia ha incorporado situaciones problemticas en el momento de inicio que incluyen el nuevo conocimiento matemtico que se quiere instalar con los alumnos, para que emanen las primeras estrategias para abordarlo, quizs poco eficientes, pero que despus en el desarrollo de la clase irn evolucionando. Es importante sealar que este aspecto no estaba presente en las P-PRE, es decir antes de la implementacin de la MCM. Por otra parte Sonia en sus planificaciones P-POST incorpor de forma explcita dejar los tiempos necesarios para que los estudiantes comuniquen sus procedimientos entre sus pares antes de revisar la pregunta y adems socialicen sus producciones o argumentaciones con la profesora y con los pares y cmo se gestionan esos tiempos de acuerdo a las posibles respuestas de sus alumnos y alumnas. Donde tambin hubo una evolucin positiva entre P-PRE y P-POST es en la incorporacin de las competencias abordadas en el marco de este proyecto considerando adems los procesos de ellas, aspecto que en las P-PRE so se observaba, y por tanto ella incluy actividades que abordan adecuadamente algn proceso de la competencia predominante declarada. Todo lo anterior se puede observar en la figura 6.4 Figura 6.4 Planificacin Sonia de una clase POST

197

6.2.1.3. Caso Valentina Indicadores PLANIF Pmc2 Pmc6 Pdc3 Pco1 Pmc8 Pmc6 Pmc5 Pmc7 Pmc3 Pdc1 Pdc5 Ped2 Pco1 Pmc1 Pmc4 PRE P1 NO NO NO NL NO NO NL NL NO NO NO NO NL NO NO P2 NO NO NO NL NO NO NL NL NO NO NO NO NL NO NO P3 P4 POST P1 NL PL L L PL PL L PL PL L PL PL L L L P2 NL NL L L NL PL NL NL PL L NL NO L L L P3 PL NL L L PL PL L L PL L NL NO L L L P4 L NL L L PL PL L L PL L PL NO L L L

Focos Argumentacin

Articulacin Socializacin

Finalidad

Problematizacin

198

Respecto al cambio en cuanto al nivel de logro de los distintos focos, se puede apreciar que:

En el foco Argumentacin, Valentina slo en uno (de tres) de los indicadores logra evidenciar un cambio positivo por lo tanto no podemos afirmar que en el foco Argumentacin tenga una cambio asociado. Es decir en las panificaciones PRE no se observa en forma explcita dar los espacios para que los estudiantes comuniquen sus producciones iniciales, tampoco que contrasten los procedimientos utilizados, pero en las POST estos aspectos varan entre NL, PL y L en algunas clases. Donde s se evidencia un cambio desde PRE a POST es incluir preguntas claves para que los alumnos y alumnas comuniquen sus ideas. En el foco Socializacin, Valentina logra evidenciar un cambio que apunta hacia lo positivo desde PRE (todos los indicadores No Observados) hasta sus planificaciones POST, pues en stas ltimas si qued explcito: o o Que los alumnos tengan un tiempo adecuado para que comuniquen sus producciones iniciales (estrategias, resultados, explicaciones). La contrastacin entre procedimientos usados por los alumnos de modo que reconozcan los alcances y limitaciones de los procedimientos y conocimientos matemticos usados en la clase. Preguntas claves de tal modo que los alumnos comuniquen sus ideas y las argumenten.

En el foco Finalidad, Valentina presenta un desempeo heterogneo en los distintos indicadores, pero claramente lo observado permite establecer que su desempeo no evidencia un cambio positivo en este foco. Es as como: o Respecto a planificar que en el momento de desarrollo los alumnos comprendan la problematizacin de la actividad matemtica y con ello acten, Valentina evidenci cambio desde sus planificaciones PRE hacia las POST, aunque siempre lo logr parcialmente Respecto a proponer actividades donde se abordan adecuadamente algn proceso de la competencia predominante declarada, Valentina evidenci progresos significativos y estables, lo que se evidencia en que todos los indicadores de este logro fueron logrados. Respecto a la planificacin del cierre donde incluye preguntas sobre aspectos de la actividad matemtica que permiten reconocer en los alumnos los procesos en juego de la clase, en sus PRE no se observa. No obstante, en las planificaciones POST se evidencia PL en dos planificaciones pero NL en otras dos Respecto a planificar dejando explcito las posibles preguntas que permitan problematizar el error o la dificultad, ella no lo deja en forma explcita en ninguna de las planificaciones. De hecho no se observa ni en las planificaciones PRE ni POST.

En el foco Problematizacin, Valentina desde las planificaciones clase PRE hasta las clases POST muestra un desempeo que evidencia un cambio positivo, pues en las planificaciones PRE no se observaba o estaba PL en cambio en las planificaciones POST est logrado todos sus indicadores en todas las clases, es

199

decir en estas ltimas se incluye la activacin de los conocimientos previos pertinentes al propsito de la clase, se incluyen preguntas o actividades que permitan provocar una evolucin en las estrategias o tcnicas utilizadas por los alumnos y se incluyen situaciones problemticas al inicio de la clase que incluyan el conocimiento matemtico nuevo. El anlisis anterior permite identificar en qu aspectos se presenta una mejora y cambio en los casos. El Grfico que a continuacin se presenta se la elaborado para contrastar entre los casos la variacin en la frecuencia de los indicadores logrados a los largo de las clases registradas.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Pr1 Pr2 Pr3 Pr4 Po1 Po2 Po3 Po4 Mnica Sonia Valentina

COMPORTAMIENTO DE FRECUENCIA TOTAL DE LOGRO DE INDICADORES PRE f Mnica Sonia Pr1 1 0 Pr2 2 0 0 Pr3 2 0 Pr4 3 POST Po1 0 7 7 Po2 0 6 6 Po3 0 8 8 Po4 0 9 9

Valentina 0

En las planificaciones PRE Valentina y Sonia no presentan indicadores logrados y en las planificaciones POST tienen una notable mejora en los indicadores. En particular estas profesoras presentan cambios notables en las planificaciones de las clases 1 y 4 del POST aunque claramente slo el foco problematizacin es el que est logrado. Mnica en cambio si bien presenta en las planificaciones PRE algunos indicadores logrados, en las clases POST presenta una evolucin negativa pues no manifiesta una mejora sino ms bien un retroceso.

200

6.2.2 Cambios en la gestin de la enseanza 6.2.2.1. Caso Mnica

Indicadores PRE Focos CLASES C1 Argumentacin Gmc2 PL Gmc6 PL Gdc3 PL Articulacin Gco1 L Gmc8 PL Socializacin Gmc3 PL Gmc5 PL Gmc7 NL Finalidad Gmc3 PL Gdc1 NO Gdc5 NL Ged2 NL Problematizacin Co1 L Gmc1 L Gmc4 PL

INTERMEDIA POST C1 C1 C2 L L L PL PL PL PL PL PL L L L L L L L L L PL PL PL PL PL PL L L L NO PL PL PL L L PL PL PL L L L L L L L L L

C3 L PL PL L L L PL PL L PL L PL L L L

C4 L PL PL L L L PL PL L PL L PL L L L

C5 L PL L L PL L PL PL L PL PL PL L L L

Respecto al cambio en cuanto al nivel de logro de los distintos focos, se puede apreciar que:

En el foco argumentacin, Mnica no presenta variacin en la comunicacin de los procedimientos y gestin de preguntas clave. Si bien se evidencia que Mnica intenciona mucho ms procesos de argumentacin en las clases POST que en la clase PRE, el problema radica es que esta intencin no se refleja en los argumentos de los estudiantes. En el foco Socializacin, Mnica no presenta variacin. Una prctica habitual en todas las clases es que los estudiantes resuelvan en la pizarra el problema, y Mnica se enfoca en comparar los procedimientos utilizados, sin que los estudiantes expresen sus razonamientos. Por ello el indicador Gmc5 se mantiene como parcialmente logrado Mnica quien protagoniza el cierre y no promueve el espacio para que los estudiantes expliquen sus razonamientos. En el foco Finalidad, Mnica presenta variacin sin obtener un desempeo adecuado. Si bien hay una evolucin en considerar los procesos dado que en la clase PRE hay una ausencia de procesos competenciales.a partir de la clase intermedia y en especial en las sesiones del POST, Mnica intenciona el uso de diferentes procedimientos en cada una de las cinco sesiones y tambin se preocupa de contrastar estos procedimientos, procesos que serian parte de la competencia de Clculo, Respecto a la competencia modelizacin, en su gestin

201

se observa que Mnica aborda los esquemas como una tcnica impuesta ms que un medio para que los nios modelicen el problema,por ello los indicadores Gdc1, Gdc2 se han valorado como parcialmente logrados. El indicador Gdc5 asociado a la gestin del cierre de los procesos s evidencia un logro. Si bien la gestin del error no presenta un logro adecuado, s presenta una variacin significativa, dado que en la clase PRE prcticamente no hay gestin del error, en cambio en las clase intermedia y en las sesiones del POST, Mnica problematiza el error en forma personal, pero no en el grupo curso, lo que demuestra no interpretar de error como un momento problematizador. En el foco Problematizacin, desde la clase PRE hasta las clases POST existe una leve variacin en los desempeos. Se mantiene que en el momento de inicio de la clase Mnica parten como preguntas a los estudiantes que involucran conocimientos previos, luego plantea el propsito de la clase y un problema introductorio en que se involucra el conocimiento nuevo.

6.2.2.2. Caso Sonia

Indicadores PRE Focos CLASES C1 Argumentacin Gmc2 NL Gmc6 NL Gdc3 NL Articulacin Gco1 PL Gmc8 NL Socializacin Gmc3 NL Gmc5 NL Gmc7 NL Finalidad Gmc3 NL Gdc1 NO Gdc5 NL Ged2 NL Problematizacin Co1 PL Gmc1 PL Gmc4 NL

INTERMEDIA POST C1 C1 C2 PL L L NL L PL PL L L NL L L NL L PL NL PL PL PL L L NL L PL NL PL PL NO L L NL L L PL L PL NL L L PL L PL NL L PL

C3 L L L L L PL L L PL L L L L L PL

C4 L L L L L L L L L L L L L PL L

Respecto al cambio en cuanto al nivel de logro de los distintos focos, se puede apreciar que:

Respecto a la argumentacin, Sonia desde la clase PRE a la clases POST muestra un cambio sustancial en cuanto a la comunicacin y contraste de procedimientos y gestin de preguntas clave, En la clase PRE Sonia no hace que ellos contrapongan sus respuestas y justifiquen sus procedimientos o se hagan preguntas a partir de la actividad que estn trabajando. En las clases POST en

202

cambio, Sonia manifiesta un cambio en la gestin de la clase, pues su foco ya no est solamente en la respuesta correcta al problema sino que muy por el contrario se centra en cmo los alumnos argumentan para decidir acerca de cmo obtuvieron la respuesta. Por tanto, Sonia pasa de inadecuado desempeo en la argumentacin a un adecuado desempeo. Respecto a la articulacin Sonia desde la clase PRE a la clases POST muestra un leve cambio en cuanto a la activacin de ideas previas y una cambio sustancial en la articulacin entre el conocimiento nuevo y las ideas previas, lo que representa un cambio desde un inadecuado a un adecuado desempeo en la articulacin. Respecto a la socializacin, Sonia desde la clase PRE a la clases POST muestra un cambio sustancial en los indicadores de socializacin, en la clase PRE Sonia no hace que ellos socialicen sus argumentaciones. En contraste, en clase 5 las interacciones dejaron de ser bidireccionales para dar paso a una socializacin multidireccional alumno-alumno, profesor-alumno, alumno-profesor. Respecto a la finalidad, Sonia desde la clase PRE a la clases POST presenta cambios sustanciales, en cuanto a promover la problematizacin de la actividad matemtica en los estudiantes, Adems pasa de no promover procesos competenciales a promover procesos de clculo y argumentacin en los estudiantes. Asimismo en las clases PRE la profesora no gestiona el error, muy por el contrario est muy preocupada por corregir a los estudiantes para que copien lo correcto. En cambio en las POST Sonia tiene una notable valoracin en este aspecto de su gestin, pues ahora cuando los estudiantes se equivocan en vez de corregir ella, hace que los alumnos(as) reflexionen sobre su error. Respecto a la problematizacin, Sonia desde la clase PRE a las clases POST,considerando el momento de inicio presenta una leve mejora en, cuanto activar los conocimientos previos y las clases si inician con una situacin problemtica. En cuanto al tercer indicador asociado a la evolucin de las tcnicas, Sonia presente una gran mejora. Por ejemplo, en la clase PRE los estudiantes deban determinar la cantidad mayor, y en ningn momento se observa a la profesora consultando acerca de las estrategias utilizadas por los alumnos para saber si es mayor o menor una cantidad, por lo tanto no hay una gestin de la evolucin de las estrategias. En cambio en las clases PRO existe una evolucin en los estudiantes desde el sobreconteo al trasvasije como tcnicas aditivas.

6.2.2.3. Caso Valentina

Focos Argumentacin

Articulacin Socializacin

Indicadores PRE CLASES C1 Gmc2 NL Gmc6 NL Gdc3 NL Gco1 NL Gmc8 NL Gmc3 NL Gmc5 NL Gmc7 NL

INTERMEDIA POST C1 C1 C2 PL L L NL PL PL PL L L PL L L PL PL L PL L L L L L NL NL PL

C3 L PL L L L L L L

C4 L L L L L L L PL 203

Finalidad

Gmc3 Gdc1 Gdc5 Ged2 Problematizacin Gco1 Gmc1 Gmc4

NL NO NL NL NL NL NL

PL NO NL NL PL L PL

L PL NL PL L L L

L L PL PL L L L

L L PL PL L L L

L L L PL L L L

Respecto al cambio en cuanto al nivel de logro de los distintos focos, se puede apreciar que:

En el foco Argumentacin se aprecia una evolucin por parte del desempeo de Valentina en la gestin de clases. Los indicadores asociados a este foco de mayor avance fueron los asociados a dar mayor y mejor espacio para la argumentacin (Gmc2), as como el uso de buenas preguntas para promover los procesos argumentativos (Gdc3). El indicador Gmc6 de estimulacin de la contrastacin de procedimientos es el que ha tenido avances menos desarrollados. Esto tiene sentido, por cuanto los dos primeros indicadores son un requisito para lograr promover tal contrastacin. Slo hacia la clase 4 se pudo observar como Valentina promovi un ambiente de argumentacin en torno a la contrastacin y justificacin de procedimientos, as como la problematizacin del error a travs de la argumentacin. En el foco Articulacin se observa un avance muy importante en el desempeo de Valentina en la gestin de sus clases. Ambos indicadores se observaron como logrados en las tres ltimas clases de la implementacin de la secuencia didctica. Es as que se aprecia a Valentina activando conocimientos previos que son pertinentes a la clase; adems, la calidad de la forma de hacer tal activacin ha mejorado, por cuanto sus preguntas ya no son de verificacin, sino que pide poner en juego tal conocimiento y argumentarlo. Adems, la sntesis de la clase se hace en el contexto de las tareas efectivamente realizadas por los alumnos, lo que permite una mejor participacin de stos en el cierre, respondiendo de forma significativa a las preguntas propuestas por Valentina. Respecto del foco Socializacin, tambin se observa un cambio favorable significativo en su desempeo. En particular, el cambio se puede observar en los indicadores Gmc5 y Gmc7, los cuales fueron logrados a lo largo de las 4 clases de la implementacin de la secuencia didctica. Valentina ya no pide a los alumnos que solamente den la respuesta al problema, sino que promueve que comuniquen sus ideas y procedimientos; esta accin de Valentina ha permitido que el lenguaje de los nios haya evolucionado, observndose ms claro y preciso que antes. Adems, Valentina promueve la contrastacin constante de procedimientos, ya sea para analizar las ventajas y limitaciones de stos, as como para que los alumnos resuelvan sus dificultades y/o errores. Se observ avances en menor escala en la gestin de las justificaciones matemticas. La gestin de Valentina estuvo con el foco puesto principalmente en la aplicacin e identificacin de condiciones de uso de las tcnicas, as como en el contraste y anlisis de sus ventajas; sin embargo, la justificacin matemtica de las tcnicas slo se pudo apreciar en un episodio del momento de cierre de la tercera clase, en donde los

204

alumnos mencionaron a la completacin de decenas como justificacin de la tcnica. Este es un avance importante, pero parcial, respecto del indicador. Sobre el foco Finalidad, Valentina mostr un avance importante pero parcial. Las principales dificultades estuvieron en el uso de preguntas clave que permitieran que los nios avanzaran en una comprensin profunda de los contenidos en estudio. En ese sentido, muchas de las preguntas de Valentina apuntan al cmo y al para qu ms que al por qu. Se destaca el hecho de que la calidad de las preguntas de Valentina va mejorando en forma paulatina y gradual, lo que es un hecho esperable. En donde se pudieron observar avances importantes de logro fue en los indicadores asociados a involucrar a los alumnos en la problemtica matemtica. Hacia las clases 3 y 4, los alumnos saban que estaban trabajando formas distintas y ms eficientes de calcular ciertas adiciones, ofrecindoles con ello un campo de accin importante. Adems, las actividades permitieron que los nios participaran de los procesos competenciales planificados, lo cual se puede evidenciar por las respuestas que ellos dan en el cierre de la clase 4. Finalmente, respecto del foco Problematizacin, Valentina tuvo un avance importante, al lograr todos los indicadores de esta dimensin. Si bien la formulacin de la situacin problemtica es un logro que proviene de su desempeo en la planificacin de la secuencia didctica, Valentina articula este logro con una activacin articulada y pertinente de los conocimientos previos. Adems, las actividades planificadas son gestionadas en forma correcta, conforme a la finalidad de sta. Esta buena gestin se puede apreciar principalmente en los momentos de inicio de las clases 3 y 4, en particular, en el modo en que son controladas las variables didcticas. Si bien los tiempos no son administrados aun de una forma eficiente, las actividades, preguntas y promocin de la argumentacin apuntan a poner en conflicto el conocimiento previo, o bien, a poner en juego el nuevo conocimiento, promoviendo con ello condiciones ptimas para el trabajo durante la clase de los procedimientos y tcnicas de clculo.

6.2.3. Evolucin del Desempeo El anlisis anterior permite identificar en que aspectos se presenta una mejora y cambio en los casos. El Grfico que a continuacin se presenta se la elaborado para contrastar entre los casos la variacin en la frecuencia de los indicadores logrados a los largo de las clases registradas.

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16 14 12 10 8 6 4 2 0 PRE INTER C1 C2 C3 C4 C5 Mnica Sonia Valentina

COMPORTAMIENTO DE FRECUENCIA TOTAL DE LOGRO DE INDICADORES

f Mnica Sonia Valentina

PRE 3 0 0

INTER 8 0 2

C1 9 13 9

C2 9 7 11

C3 9 12 12

C4 9 14 13

C5 8

En las clases iniciales Valentina y Sonia no presentan indicadores logrados y en las siguientes clases tienen una notable mejora en los indicadores logrados. En particular Sonia presenta cambios notables desde la clase 1 del POST mientras que Valentina en la tercera del POST logra los mismos indicadores que Sonia. Mnica en cambio si bien presenta en la clase PRE tres indicadores logrados, en las clases POST presenta una evolucin solamente en algunos aspectos y otros los mantiene constantes lo que evidencia menores indicadores logrados en comparacin a Valentina y Sonia. Por tanto, Mnica presentan una menor variacin en el cambio que Sonia y Valentina. Otra contraste entre las profesoras que se pretende analizar es sus desempeos por foco. Para ello se han considerado los datos de la ltima clase POST los que se han organizado a travs de un grfico. El valor 3 significa logrado y valor 2 parcialmente logrado.

206

3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Gmc2 Gmc6 Gdc3 Gco1 Gmc8 Gmc3 Gmc5 Gmc7 Gmc3 Gdc1

Mnica Sonia Valentina Gdc5 Ged2

Gco1

Gmc1

Sonia presenta 14 de los 15 indicadores logrados en la ltima sesin, y Valentina 13 logrados, mientras que Mariana solamente presenta 8.

6.3. Articulacin entre desempeo y reflexin En este apartado se establecern relaciones entre las trayectorias de los casos entre la variable reflexin y la variable desempeo. En particular se establecen las siguientes relaciones a destacar, asociado con la variacin y niveles. Variacin en la reflexin se corresponde con varianza en el desempeo: Se ha evidenciado que tanto Sonia como Valentina que muestran una mayor varianza en el nivel de reflexin pasando de descriptivo a interpretativo, tambin presenta cambios en el desempeo en todos los focos. Mientras que Mnica que evidencia menos cambio en la reflexin, presenta menos cambios en el desempeo. Una temprana variacin en la reflexin se refleja en un cambio en el desempeo:Sonia es la primera profesora que obtiene niveles interpretativos, y a su vez la que presenta una mayor frecuencia de logro en los indicadores de desempeo que se refleja en la primera clase del POST con 13 de los 15 indicadores logrados. Niveles altos de reflexin se corresponde con dominio en el desempeo. Valentina y Sonia presentan los niveles ms altos de reflexin y tambin de desempeo, mientras que Mnica que presenta un nivel medio de reflexin a su vez presenta niveles medios de desempeo. Un desempeo alto se corresponde con una planificacin bien preparada: Valentina y Sonia quienes mostraron una notable mejora en los indicadores de preparacin de la enseanza, tambin muestran evolucin en la gestin de la enseanza, Para Monica quien present menos avances en la planificacin, tambin present menos focos logrados en el desempeo.

Gmc4

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La interpretacin de los resultados no pretende que se reduzca una relacin de causalidad directa de que a un mayor nivel de reflexin mejor desempeo, sino que tipo de anlisis realizado se ha enfocado a comprender las relaciones que pueden existir entre las dos variables que la podemos resumir en que las dos profesoras que han tenido ms cambios en su desempeo est asociado con cambios importantes en sus niveles de reflexin.

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7. Conclusiones y proyecciones. 7.1 Conclusiones de la investigacin El diseo e implementacin de una metodologa de trabajo docente, en cuanto a los dos primeros elementos del objetivo general de este trabajo, se desarrollaron mediante el diseo de un proceso de estudio basado en el MCM (objetivo especfico 1) y el desarrollo e implementacin de un seminario de trabajo docente (objetivo especifico 2). Las conclusiones sobre estos objetivos se describen en trminos de la comprensin de los temas del seminario que aluden al MCM, y de la metodologa de trabajo docente. Respecto a los temas del seminario, se puede concluir que la comprensin de las competencias matemticas pas ms por un entendimiento de cada competencia especfica que por su comprensin global, lo que se evidenci en que las profesoras discutan las actividades haciendo referencia a la argumentacin, la modelizacin, el clculo, pero no refirindose en general a las competencias. Las profesoras comprendieron la relevancia de una buena gestin de los elementos de la organizacin matemtica: tareas, tcnicas, variables didcticas y sus condiciones de realizacin, tecnologa y teora. Si bien algunas profesoras haban tenido experiencias con la estrategia LEM, tanto las que lo conocan como las que no, valoraron poder organizar la actividad matemtica en estos trminos. Asimismo, las profesoras, en distinto grado, incorporaron los elementos de la organizacin matemticas para disear su secuencia didctica. Respecto a los casos clnicos, podemos concluir que su incorporacin en los seminarios permiti que las profesoras pusieran en evidencia la apropiacin de los elementos del modelo. Los tres casos clnicos que se grabaron sirvieron de pie para que se generaran tres situaciones de anlisis ms, a partir de las implementaciones puntuales que se realizaron en el transcurso del seminario. Los casos clnicos eran precedidos por actividades que introducan el tema de la sesin del seminario, y las preguntas realizadas por los investigadores en el anlisis del caso clnico, tenan la intencin de problematizar la actividad anteriormente vista. Esta secuencia de los talleres de seminario report discusiones ricas en reflexin por parte de las profesoras, tal como se ha evidenciado en el estudio de las competencias de modelizacin y argumentacin. Por tanto, una de las contribuciones de esta metodologa de trabajo docente son actividades secuenciadas que permiten apropiarse del modelo de competencia didctica y generar reflexiones docentes por medio del anlisis de la prctica. Se dise un seminario de ocho sesiones en las cuales se reflexion, en una primera instancia, sobre cada una de los componentes del modelo, se pas a un segundo momento, en el cual se cre una secuencia de enseanza que posteriormente se implement en aula. Respecto a la experiencia en el diseo de dicha secuencia, se evidenci que el tiempo invertido (cuatro sesiones) para estudiar los elementos de un diseo fue el suficiente para que las profesoras aplicaran los temas discutidos en la primera parte del seminario. Otro aspecto a destacar son las instancias de reflexin cada vez ms complejas. En el seminario mediante los casos clnicos se discutieron sobre prcticas de otros profesores, luego en la segunda parte del seminario se discuti tanto sobre sus propias prcticas como sobre planificaciones, y en las entrevistas finales solamente sobre su propia

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prctica. Las tareas didctico matemticas que se solicitaban en estas instancias eran cada vez ms complejas promoviendo reflexiones ms profundas en las profesoras. La secuencias en las diferentes instancias de reflexin, representa un modelo para orientar las trayectorias reflexivas sobre la prctica de las profesoras. El anlisis de la prctica es en el sentido amplio de la palabra, considerando planificaciones y gestin de la enseanza, y espacios de reflexin grupal como el seminario y grupos focales y espacios personales como las entrevistas. En sntesis, en relacin al diseo e implementacin de un seminario que promueva esta metodologa docente podemos decir que: Fue necesario que los componentes del MCM tuvieran su espacio propio para su introduccin a las profesoras, pero tambin que emergieran en las sesiones siguientes, tal como ocurri con las competencias matemticas y la organizacin matemtica del campo aditivo. Tanto los casos clnicos elaborados para el seminario, como los generados dentro del propio seminario, permitieron poner en prctica las relaciones entre los componentes del MCM. Asimismo el diseo de la secuencia de enseanza tambin fue un espacio necesario para poner en prctica las relaciones entre los componentes del MCM. Las instancias de reflexin son cada vez ms complejas en el seminario: la reflexin de aspectos sobre la prctica de los dems, sobre las planificaciones de otros y propia, y luego de la propia prctica. Se ha modelizado la forma de orientar las trayectorias reflexivas.

La evaluacin de la metodologa docente, asociado al objetivo 3 y 4 de investigacin, se ha realizado caracterizando la comprensin del MCM de los docentes. El impacto de esta metodologa se determina por el nivel de apropiacin de las profesoras del MCM, en que un alto nivel de apropiacin significara que la metodologa es eficaz. La apropiacin se caracteriza a travs del estudio de la reflexin y el desempeo de las docentes. Para estudiar el nivel de apropiacin, se han seleccionado a tres de las profesoras del seminario para realizar un estudio de casos. Se ha caracterizado el cambio en la reflexin de los tres casos por medio de niveles de reflexin y se ha evidenciado que los niveles de reflexin aumentan en los casos desde niveles descriptivos hasta interpretativos, producindose los cambios de manera paulatina en las diferentes instancias de reflexin. Las profesoras evidencian diferentes trayectorias de reflexin, producindose que una profesora alcance reflexiones en niveles altos y de manera ms temprana que otra en las instancias reflexiva Los tres casos comparten que pasaron de un nivel descriptivo de carcter pedaggico, a niveles interpretativos que demuestran causalidad con criterios didcticos mediados por el Modelo de Competencia Matemtica. Respecto al cambio en el desempeo, estudiado a travs de los casos, se ha propuesto cinco focos que sistematizan los temas paradigmticos en que se sitan los cambios de un profesor de matemticas: Problematizacin, articulacin, finalidad, argumentacin y socializacin. Existen varios criterios para caracterizar el desempeo docente; Beas, Gmez y Thomsen (2008) proponen caractersticas de un profesor tanto para la

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planificacin como para la enseanza. Si bien varios aspectos pueden coincidir tales como la consideracin de las ideas previas, son de naturaleza diferentes puesto que no estn caracterizados desde la particularidad del profesor de matemticas. Los cinco focos propuestos en funcin de indicadores, contribuyen a dotar de especificad a los criterios de buenas prcticas para un profesor de matemticas. Respecto a la preparacin de la enseanza, los cambios ms importantes estn en el foco problematizacin, mientras que en la gestin de la enseanza se presentan cambios importantes en problematizacin y en articulacin. Los otros focos tambin presentan cambios de manera ms paulatina siendo el foco de argumentacin y socializacin los focos en que se presentaron cambios de forma ms rpida en algunos de sus indicadores. El avance en estos focos, presenta un enriquecimiento de sus prcticas para las profesoras. Varios de estos cambios se pueden explicar desde el modelo de competencia matemtica, modelo didctico que permite organizar la actividad matemtica escolar mediante unos criterios que consideran promover competencias matemticas no de forma aislada con la actividad matemtica, sino que en sintona con el estudio de una organizacin matemtica especfica. Mediante el estudio del MCM en los seminarios, las profesoras han obtenido ms herramientas que se ha constatado en la calidad de sus reflexiones y en la calidad de su desempeo. Un ejemplo es la competencia de argumentacin que fue ampliamente valorada por las profesoras y puesta en prctica en sus aulas, lo que se reflej en que indicadores de los focos de argumentacin y socializacin mostraran cambios importantes desde las implementaciones intermedias que realizaron las profesores en el seminario, Furi y Carnicer (2002) plantean que una condicin de mejor desempeo en los profesores, es que valoren positivamente y estn convencidos de que la implementacin mejorar el aprendizaje de sus alumnos. Las profesoras estaban convencidas de que deban promover la argumentacin en sus aulas y ello impact en sus prcticas. Con ello, no se pretende que se deba instruir a todos los profesores en este modelo, pero s dejar en evidencia que un modelo didctico que permite desglosar la actividad matemtica escolar entrega herramientas que mejoran las prcticas del profesor. Los resultados del proyecto han permitido establecer explicaciones del cambio en el desempeo, desde las reflexiones de las profesoras. Si bien el tipo de estudio que se ha realizado no pretende mostrar que, a un mayor nivel de reflexin, mejor desempeo, al seguir tanto los procesos reflexivos como los desempeos de cada uno de los casos, se ha constatado que las profesoras que han tenido ms cambios en su desempeo, son tambin aquellas que mostraron cambios importantes en sus niveles de reflexin. Lo que a su vez implica que la metodologa de trabajo docente propuesta a impactado en el desempeo por medio de las instancias de reflexin que se han promovido en los seminarios. El entendimiento de varios de los criterios didcticos estudiados en el seminario pasa porque los profesores vivencien instancias reflexivas. Para comprender la importancia de las condiciones de realizacin de una tarea matemtica, as como el tipo de preguntas para promover procesos competenciales en los estudiantes, es fundamental el estudio de las prcticas por medio de casos clnicos, y en particular el hecho de poder analizar la propia prctica permite a los profesores visualizar qu han cambiado de sus prcticas. Las mltiples relaciones permiten establecer que es sustancial que un modelo didctico sea estudiado en una metodologa acorde y viceversa, una metodologa de trabajo docente debe ser mediada por un modelo didctico robusto. Varios autores plantean que los cambios en las prcticas en los profesores es lento, y que los cambios en sus reflexiones no se vislumbran en sus desempeos, siendo necesario

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modelos de formacin sistemticas y permanentes que permitan al profesor reflexionar y tomar conciencia de las inconsistencias entre la teora y la prctica tanto a nivel personal como con otros docentes (Beas, Gmez, y Thomsen, 2008). Respecto al modelo didctico, es importante hacer un alcance sobre la manera de promover las competencias a los estudiantes. Del mismo modo que en los niveles iniciales no se debera promover que los estudiantes establezcan diferencias entre las estructuras matemticas lgebra, nmeros, datos, medida, geometra- dado que discutir sus diferencias requiere de niveles de abstraccin que en niveles medios y avanzados sera ms pertinente estudiar. En primer ciclo no debera ser finalidad del docente ensear competencias matemticas, sino que considerarlas como un medio para organizar y gestionar el quehacer matemtico en el aula. En cambio, en los niveles medios y sobre todo avanzados, el profesor debera promover que los estudiantes tomen conciencia que la actividad matemtica no son estructuras matemticas atomizadas sino que comparten ciertos procesos matemticos. De ah la importancia de explicitar las competencias matemticas en los estudiantes. 7.2 Proyecciones La investigacin que se ha realizado se enmarca en una lnea de investigacin ms amplia denominada competencias matemticas (Solar, Rojas y Ortiz, 2011). Sus orgenes comenzaron hace pocos aos con las primeras propuestas del Modelo de Competencia Matemtica (MCM) que ha permitido estudiar problemticas en torno al currculo de matemticas (Espinoza et al, 2008) y ha permitido caracterizar competencias matemticas que se ponen en juego en el estudio de un tema matemtico especfico en el aula de matemticas (Solar, 2009). La investigacin actual se enmarca en la formacin de profesores. Ha sido sustancial estudiar con docentes el modelo competencial propuesto, reflexionando sobre su gestin en el aula y en cmo se llevan a cabo y concretizan en actividades matemticas relevantes. Considerando los resultados nacionales e internacionales relativos al conocimiento matemtico y didctico de los profesores de educacin primaria, el desarrollo de modelos que contribuyan a la formacin docente en aspectos altamente valorados por la comunidad internacional como lo es el enfoque por competencias, y presente en nuestros actuales documentos curriculares, permitira mejorar stos y otros indicadores, tanto a nivel del profesorado como de los propios estudiantes. Nuestro desafo a futuro es poder estudiar problemas en torno al aprendizaje matemtico de los estudiantes basado en competencias, como por ejemplo problemas tradicionales de dificultades de aprendizaje en un determinado contenido que pueden ser ahora interpretados desde una visin de los procesos y competencias matemticas. Este tipo de problemticas requieren estudios longitudinales extensos temporalmente para analizar los desempeos de los estudiantes. Una condicin es que los profesores sigan participando en espacios de reflexin fecunda. Para que la metodologa de trabajo docente impacte en los profesores y en los estudiantes, tiene que prolongarse en el tiempo. Los casos clnicos elaborados para este informe tienen como propsito que pueda servir a la comunidad educativa como una dispositivo para generar instancias reflexivas tanto en formacin inicial como contina. Se ha comprado el dominio www.competenciasmatematicas.cl en que estarn disponibles los casos clnicos para la comunidad. Esta pgina adems de difundir los resultados de este proyecto, ser el espacio de los acadmicos que conformamos la lnea de investigacin competencia matemtica, y se compartirn otros trabajos del grupo y publicaciones de inters. La

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pgina si bien ya est en funcionamiento, a la fecha del informe est en construccin, disponiendo solo algunas apartados como los caso clnicos. Se espera que para el 13 de enero la pgina este en pleno funcionamiento, fecha en que se ha fijado la jornada de difusin de los resultados en el marco de un seminario sobre Competencias matemticas organizado en la UCSC, Concepcin, y que contar con la presencia de un experto internacional en competencias matemticas..

8. Recomendaciones para polticas pblicas El proceso de formacin continua de profesores es uno de los desafos ms complejos para la mejora de la calidad de la educacin. Es reconocido que las culturas docentes son resistentes al cambio de prcticas pedaggicas, con lo cual no cualquier proceso de formacin puede llegar a ser adecuado segn contextos especficos. En este contexto, la propuesta que se ha implementado por medio de este proyecto para trabajar con profesores, apuesta a ser una metodologa sistmica y sistemtica, que contempla un modelo didctico robusto a la base de su quehacer, y cuya forma de desarrollarse potencia la contrastacin y quiebre de culturas arraigadas en los y las docentes. Esta metodologa de trabajo docente se basa en un modelo didctico integrado (MCM), que complejiza la accin de la enseanza desde la propia actividad matemtica escolar. Es desde aqu que aborda el anlisis de los distintos elementos que implican lograr efectivos aprendizajes en los estudiantes, a la vez que desarrollar competencias que perduran en el tiempo. Este modelo de competencia matemtica presenta elementos estructurales de la actividad de aula, tal como son las organizaciones matemticas de referencia, los procesos competenciales adyacentes a dichas organizaciones, y la necesaria progresin de complejidad, que se convierte en elemento fundamental en los desafos cognitivos necesarios para el aprendizaje. Sin embargo, un modelo didctico como el presentado, por s solo no es suficiente para lograr cambios que impacten a nivel de clase. Se requiere de formas de trabajo que potencien distintos elementos. En este sentido es que la propuesta de trabajo docente contempla momentos de estudio del modelo didctico, momentos de diseo de experiencias de aprendizaje basadas en dicho modelo, e implementaciones de dicha secuencia junto a las reflexiones proyectivas y retrospectivas necesarias para complejizar la actividad de aula, adems de retroalimentaciones permanentes del quehacer docente. La potencia de un modelo de este tipo debe ir acompaada por parte de los agentes formadores, o de quienes incentivan esta poltica, de un beneficio al docente (acreditacin, mejoras contractuales,), ya que el solo compromiso no basta para el logro efectivo de la apropiacin de modelos didcticos innovadores. En este proyecto, hemos visto el alto compromiso de las docentes al asistir y participar del mismo, pese a las restricciones institucionales por las cuales permanentemente se vean afectadas, sobre todo a la hora de poner en prctica las comprensiones que lograban en el transcurso de la experiencia. Es por esto que la participacin de los docentes en este tipo de metodologa de formacin continua, debe ser promovida e instalada a nivel de escuela. Es muy difcil que un profesor aislado pueda sostener en el tiempo cambios paradigmticos en su prctica, si al mismo tiempo la institucin en la que ejerce tiene instalada una cultura pedaggica

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tradicional, que presenta grandes resistencias frente al cambio. Es necesario que tanto docentes como coordinadores acadmicos y directivos de la escuela estn involucrados en la apropiacin y efecto de nuevos modelos didcticos; su eficacia depender en gran medida del grado de incorporacin de dicha metodologa dentro del proyecto educativo institucional. Modelos de formacin continua que traten de manera aislada y atomizada los componentes de un modelo didctico para el aula, esto es por un lado lo disciplinar y por otro lo pedaggico, no lograran cuestionar las prcticas docentes, adems de trasladar al profesorado una tarea de difcil abordaje como es la propia integracin de los elementos estructurantes de la prctica docente. Dicha integracin, guiada por principios didcticos fundamentales, es lo que permite revisitar reflexivamente la accin de enseanza, y tender al cambio y mejora escolar.

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Anexos (en versin digital)

ANEXO 1 FICHA DOCENTE ANEXO 2 CALENDARIO SEMINARIO PROFESORES ANEX0 3 CUESTIONARIO CONCEPCIONES ANEXO 4 EVALUACIN DIAGNSTICA ANEXO 5 DOSSIER DE VALIDACIN ANEXO 6 SESIONES SEMINARIO ANEXO 7 GRUPO FOCAL ANEXO 8 PLANIFICACIONES DE CLASES ANEXO 9 PAUTA OBSERVACIN DE CLASES ANEXO 10 FORMULARIO CPEIP ANEXO 11 ACTAS REUNIONES ANEXO 12 CASOS CLNICOS ANEXO 13 VIDEOS Y TRANSCRIPCIONES GRUPO FOCAL ANEXO 14 ENTREVISTAS ESTUDIO DE CASO ANEXO 15 PLANIFICACION DE LAS DOCENTES ANEXO 16 CERTIFICACION CPEIP

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