Tesina Limber Orellana

1.
CONTEXTUALIZACIÓN
A continuación, se describe el estado en el que se hallaba la unidad educativa Humanístico 8

de Mayo René Barrientos Ortuño al momento de realizar este trabajo, y el aula donde se hizo
el estudio. Esto permitió evaluar si las condiciones – clima áulico, infraestructura,
equipamiento, etc. - en las que se trabajaban eran favorables o desfavorables, y reflexionar
acerca de su adecuación para el proceso educativo de los educandos en cuestión.
1.1. Contexto local
La práctica docente, se realizó en el centro educativo Humanístico 8 de Mayo René Barrientos

Ortuño, que se encuentra ubicado en la zona central del casco viejo de la ciudad de
Cochabamba, en la calle Ecuador Nº 252, entre Junín y Hamiraya. Alrededor del
establecimiento se observaron tiendas comerciales, fotocopiadoras y vendedores ambulantes.
Colegio Humanístico 8
de Mayo René
Barrientos Ortuño
Fuente: MULTIGUÍA 2004: 35
Las entrevistas realizadas a vecinos de la zona, revelaron que la mayoría de la población es del
lugar y se dedica a diferentes oficios: leyes, medicina, carreras militares, etc. El vecindario
cuenta con todos los servicios básicos, como ser vivienda, alumbrado público, alcantarillado,
1
agua potable, luz, teléfono, internet. Las calles están pavimentadas y sus vías de acceso son las
avenidas 25 de Mayo, Hamiraya y Junín (Anexo 1).
1.2. Datos generales del centro educativo
Nombre del centro: Humanístico 8 de Mayo René Barrientos Ortuño

Ubicación: Calle Ecuador Nº 252 entre Junín y Hamiraya
Distrito escolar: 10
Tipo de establecimiento: Fiscal
Programa: Transformación mejoramiento
Niveles que atiende: Secundario
Turno: Mañana
El colegio Humanístico 8 de Mayo René Barrientos Ortuño quiere “formar estudiantes para la
vida en base a juicios críticos, creativos, reflexivos, con capacidad de servicio a la sociedad,
respetando sus tradiciones y costumbres” (UNIDAD EDUCATIVA HUMANÍSTICO 8 DE
MAYO RENE BARRIENTOS ORTUÑO 2000: 5) (Anexo 2). El establecimiento acoge
aproximadamente a 600 estudiantes varones y mujeres, entre los 13 a 18 años de edad.
1.3. Descripción del contexto institucional
De acuerdo al Plan Operativo Anual (P.O.A.), el centro educativo
“se desarrolla de acuerdo a las disposiciones emanadas por

las autoridades distritales; de está manera va cumpliendo
disposiciones del nivel normativo, nivel asesor, nivel de
coordinación y nivel de ejecución. Funciona durante 200 días
hábiles requeridos. Por su parte, los maestros de la unidad
dedican la mayor parte de su tiempo a la formación integral
del educando” (UNIDAD EDUCATIVA HUMANÍSTICO 8
DE MAYO RENÉ BARRIENTOS ORTUÑO 2000: 5)
(Anexo 2).
2
1.3.1. Actores educativos
La unidad educativa Humanístico 8 de Mayo René Barrientos Ortuño funciona en el turno de

la mañana – durante el cual se realizó la práctica – y en el de la tarde.
El plantel docente está conformado por 16 docentes, con diferentes antecedentes académicos:
algunos licenciados de la universidad, otros titulados de la normal, todos con una larga
trayectoria y experiencia en la formación de educandos (Anexo 2).
El plantel administrativo lo conforman las siguientes personas:
- Director: Lic. Jacobo Argandoña F.

- Secretaria: Nelva Loza
- Regente: Miltón Ramírez
- Portera: Cristina Terrazas
La observación reveló que la institución cuenta con todos los actores indispensables para el
buen funcionamiento de la unidad educativa, lo que significa que no se halló un factor en esta
dimensión que pudiera obstaculizar el proceso enseñanza aprendizaje de los educandos.
1.3.2. Infraestructura
La infraestructura fue ampliada el año 2003, cuando se construyó un bloque nuevo de dos
plantas (alta y baja), lo que permitió ampliar las aulas y mejorar el clima áulico. Éstas poseen
pupitres bi-personales para sus estudiantes. Sin embargo, a pesar de tener suficiente
mobiliario, los escritorios son pesados y no es fácil moverlos para reorganizar el curso para
algunas actividades que así lo requieren. A pesar de ello, esto no constituye un factor
problemático real.
La institución cuenta con una dirección, secretaría, sala de profesores, sala de video,
laboratorios de Física y Química, sala de computación con cinco computadoras, una cancha
3
multifuncional, portería, baños; cuenta también con todos los servicios básicos de agua, luz,
alcantarillado, teléfono, internet (ENTEL) (Anexo 3). La observación reveló que la institución
cuenta con todos los aspectos infraestructurales indispensables para el buen funcionamiento
de la unidad educativa, lo que significa que no se halló un factor en esta dimensión que
pudiera obstaculizar el proceso enseñanza aprendizaje de los educandos (Anexo 4).
1.3.3. Actividades rutinarias
Las clases comienzan a las 07:20 de la mañana y la salida es las 13:20 de la tarde. El recreo
empieza a las 10:00 a.m. y dura 10 minutos, en los cuales los estudiantes juegan y
confraternizan, mientras que los docentes se reúnen para compartir y conversar en la sala de
profesores.
1.3.4. Actividades co-curriculares
Existen actividades co-curriculares en las que participan profesores y estudiantes; se realizan

excursiones, año deportivo, homenaje en distintas fechas cívicas. Los educandos también
asisten a eventos organizados por la Honorable Alcaldía Municipal de Cochabamba.
La observación reveló que la institución cuenta con todos los espacios que favorecen a la
socialización entre actores educativos en general, lo que facilita que se entablen buenas
relaciones entre éstos.
1.4. Descripción del contexto del aula observada
El curso 4to. “B” de secundaria de la unidad educativa Humanístico 8 de Mayo René

Barrientos Ortuño está ubicado en la segunda planta de la construcción nueva y posee las
siguientes características generales:
4
- Nº de alumnos: 38
- Nivel: Secundario
- Ciclo: Aprendizajes diferenciados
- Edades: Entre 15 a 18 años
- Año de escolaridad: 4to. “B”
La observación reveló que el aula donde se trabajó tenía todo el material indispensable para un
buen proceso educativo: contaba con suficiente ventilación, iluminación, mobiliario cómodo y
suficiente para los estudiantes y recursos, como ser un pizarrón en buen estado (Anexo 5).
2. DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES DE APRENDIZAJE
A continuación, se presenta el diagnóstico efectuado en el ámbito de estudio. Detallamos los

aspectos metodológicos, objetivos planteados, descripción poblacional; explicamos las
técnicas e instrumentos empleados en función del tipo de trabajo a efectuar, y la manera en
que se procesaron los datos obtenidos, con la finalidad de diseñar una propuesta específica, de
acuerdo a los lineamientos de la investigación.
2.1. Aspectos metodológicos
En este acápite se presentan los objetivos del diagnóstico, la población, técnicas e

instrumentos empleados en el proceso de investigación-acción para llevar a cabo el análisis e
interpretación de los datos obtenidos.
Durante la práctica docente realizada en las unidades educativas, se utilizó la investigación-

acción. Este método de investigación permitió al investigador conocer, de forma detallada, la
dificultad de aprendizaje que presentaban los estudiantes. A su vez, planteó la búsqueda de las
alternativas de solución que incidan en la dificultad encontrada.
5
Existen distintas perspectivas sobre lo que constituye la investigación-acción; estos conceptos
son complementarios, no contradictorios, como los que vemos a continuación. De acuerdo a
Latorre por ejemplo, implica
- “Comprender la propia práctica, resolver problemas prácticos,

dificultades y necesidades que genera y optimizar la
intervención educativa.
- Reflexionar antes de la acción (planificar), durante la acción
(opciones de acción) y después de la acción.
- Planificar de forma intencional acciones de mejora. Las
acciones intentan modificar la situación a partir de una
comprensión más profunda de la propia práctica” (LATORRE
2000: 14).
Por su parte, Escudero (1987: 20) considera a la investigación acción como:
“algo más que un conjunto de normas bien establecidas que

prescriben técnicamente como hacer investigación educativa. Por
el contrario, la investigación-acción se parece más a una idea
general: una aspiración, un estilo y modo de estar en la
enseñanza. Es un método de trabajo, no un procedimiento; una
filosofía, no una técnica; un compromiso moral, ético, con la
práctica de la educación, no una simple manera de hacer las cosas
de otra manera”.
La investigación-acción en el proceso educativo tiene una gran utilidad; replantea el papel y la

función del profesor, que no puede concebirse sólo como transmisor de conocimientos, sino
creador del mismo; también propicia una cultura reflexiva, contribuyendo, de este modo, al
perfeccionamiento del propio profesor que investiga y reflexiona sobre la realidad cotidiana.
Asimismo, propicia la innovación pedagógica, el cambio de actitudes y facilita la implicación
de toda la comunidad educativa en la solución de problemas.
2.1.1. Objetivos del diagnóstico
Es importante señalar los objetivos del diagnóstico antes de emprender una tarea de
investigación, ya que éstos orientan su implementación.
6
Objetivo general y objetivos específicos
El objetivo general que se planteó para el diagnóstico, fue identificar una necesidad en el
proceso de enseñanza aprendizaje (E.A.) de los estudiantes del 4to. “B” de secundaria, en el
área de Historia, mediante la elaboración, y posterior aplicación, de diversos instrumentos de
diagnóstico que ayuden a conocer y proponer las alternativas de solución. Para ello, se
plantearon los siguientes objetivos específicos:
− Diseñar técnicas e instrumentos pertinentes que permitan recoger información.

− Aplicar las técnicas e instrumentos seleccionados.
− Tabular la información obtenida durante la investigación.
− Proponer posibles alternativas de solución para mejorar el problema detectado.
2.1.2. Población
Se realizó la Práctica Docente Institucional (P.D.I.) con los 38 estudiantes del curso 4to. “B”,
del nivel secundario de la unidad educativa Humanístico 8 de Mayo René Barrientos Ortuño;
24 eran varones y 14 mujeres; sus edades estaban comprendidas entre 15 y 18 años de edad
(Anexo 6). La mayoría de los estudiantes viven en la zona central de la ciudad de Cochabamba
al momento del estudio, y el resto provenía de lugares alejados como Sacaba y Quillacollo. El
idioma que más hablan por las exigencias del entorno es el castellano, un porcentaje mínimo
habla el quechua en un (Anexo 7). El grupo es heterogéneo, como reveló la observación: se
apreciaron diferencias en modos de vestir, peinar, pensar, hablar, ver e interpretar el mundo.
Esto se hizo evidente especialmente cuando hubo un debate sobre los bloqueos que se llevaban
a cabo en ese momento, cuando los estudiantes de la ciudad expresaron opiniones como “No
estamos de acuerdo con las huelgas que realizan los campesinos porque ellos sólo ven sus
propios intereses” (Anexo 8) como dijimos los grupos se distinguen también por vestimenta y
peinado: los que viven en zonas centrales usan ropa más de acuerdo a patrones de la moda
juvenil vigente, y no les gusta usar corbata; por su parte, los estudiantes de provincia respetan
estrictamente los códigos de uniforme del establecimiento. No resulta coincidencia que
7
quienes se vestían de la misma forma siempre elegían reunirse entre sí, como veremos a
continuación.
Desde el inicio de la P.D.I., la observación directa y la aplicación de los instrumentos de

diagnóstico a los estudiantes del 4to. “B”, (Anexo 9) demostraron la ausencia de, y una
aversión hacia el trabajo cooperativo heterogéneo. La apreciación del investigador reveló la
presencia de grupos definidos y cerrados – es decir, conjuntos establecidos de personas,
generalmente amigos, que no permiten el ingreso de otros individuos ajenos a éstos –. Los
miembros de estos grupos estaban acostumbrados a trabajar entre sí, y cuando no podían
reunirse con sus compañeros acostumbrados de trabajo, preferían hacerlo solos en lugar de
mezclarse con otros. Ya desde los primeros momentos, entonces, pudimos observar una
situación que podría ser considerada como fuente de un problema, puesto que podría dificultar
la organización y preparación de las múltiples actividades que los estudiantes deben realizar
dentro el aula, además de generar un clima áulico inadecuado. Esto lo desarrollaremos más
adelante.
En las entrevistas informales sostenidas con los estudiantes, ellos dieron a conocer sus
aspiraciones para continuar sus estudios superiores en las distintas carreras que ofrecen las
universidades estatales o privadas, institutos técnicos, o normales superiores, con la finalidad
de superarse. Para lograr esa meta, ellos comprendían que debían ser los mejores y dejar de
lado a los demás: fue especialmente preocupante los comentarios hechos por un grupo durante
una entrevista, en que afirmaron: “Mis padres me aconsejaron que en la carrera que elija
para estudiar en la Universidad, yo tengo que ser el mejor y no debo tener muchos amigos,
porque cuando egrese y quiera trabajar tendré muchos competidores que querrán el mismo
trabajo” (Anexo 10).
Esto permite inferir que el grupo consideraba que en la competitividad no existen los amigos
ni lazos emocionales.
8
2.1.3. Técnicas e instrumentos
Las técnicas e instrumentos utilizados para recoger la información del diagnóstico fueron de
valiosa ayuda. Sirvieron para detectar dificultades durante el proceso enseñanza-aprendizaje
en el área de Ciencias Sociales, específicamente Historia, en los estudiantes del 4to. “B” de
secundaria.
Las técnicas utilizadas fueron las siguientes:
- La observación
La observación, consistente en “una actividad cotidiana a través de la cual el hombre apropia

la información sobre todo lo que ocurre a su alrededor”. (MUNÉVAR, GÓMEZ, QUINTERO
1995: 44), se utilizó durante todo el proceso de la práctica docente, permitiendo al
investigador recabar información sobre la infraestructura de la unidad educativa y del aula con
la que se trabajó el diagnóstico.
- Cuestionario (modalidad guía de preguntas)
La guía de preguntas, que consiste en un listado de interrogantes que deben ser contestadas por
diversos actores, en nuestro caso, los estudiantes, docentes y administrativos; permitió recoger
datos diversos del entorno y la situación a investigar.
• Diario de campo
El diario de campo, instrumento que permite registrar información en el mismo momento de

los hechos, fue especialmente útil durante la práctica dentro de clase, para anotar diversos
eventos sobre los cuales el investigador, posteriormente, pudo reconstruir para reflexionar
sobre ellos y fortalecer el diagnóstico, el planteamiento del problema, y el diseño final de la
propuesta.
9
• Cuadro de observación
Los cuadros de observación permitieron recabar información sobre puntos específicos del
contexto externo e interno de la unidad educativa y del aula observada. Se utilizaron para
registrar diversos datos, en apoyo de los demás instrumentos, a fin de lograr una triangulación
que hiciera las observaciones más precisas.
• Hoja de cotejo
La hoja de cotejo, “una matriz de doble entrada en la que se anota en las filas los conceptos o
aspectos a observar y en las columnas la calificación que se otorga a esa observación”
(ANDER-EGG 1994: 210), se aplicó para obtener información acerca de las actividades
realizadas por los estudiantes en el aula, a través de categorías referentes a las actitudes y
comportamientos que presentan durante el desarrollo de las actividades grupales.
• Test sociométrico
El test sociométrico es un instrumento que evalúa el grado en que los individuos son aceptados
en el grupo, las relaciones interpersonales existentes en el grupo y la estructura del grupo. Éste
se aplicó a los estudiantes del 4to. “B” de secundaria, basado en dos preguntas: ¿Con quién te
gusta formar grupo de trabajo?, y ¿Con quién no formarías grupo de trabajo?. Éste
instrumento fue de particular utilidad para la confirmación de nuestras primeras impresiones, y
posterior elección del tema a trabajar mediante la investigación acción.
2.1.4. Recolección y procesamiento de la información
Antes de realizar la P.D.I. en la unidad educativa Humanístico 8 de Mayo René Barrientos

Ortuño, se elaboró un plan de diagnóstico para recoger la información correspondiente en los
estudiantes del 4to. “B”. El mismo estaba estructurado en ámbitos de observación y el empleo
de diversos instrumentos.
10
También se realizaron diversas actividades educativas planificadas para el área de Historia,
mediante la ejecución de secuencias didácticas, planes de clases. Estos elementos permitieron
conocer las dificultades de aprendizaje que presentaban los estudiantes del 4to. “B” de
secundaria y estar en condiciones de proponer alternativas de solución que mejoren la misma.
Por otro lado, la aplicación de las técnicas e instrumentos permitieron recoger datos que
reafirmaron aspectos en cuanto a la capacidad, conocimientos y falencias más relevantes de
los estudiantes.
ORGANIZACIÓN Y CLIMA DE AULA
Infraestructura:
La observación reveló que el aula contaba con todos los elementos infraestructurales
necesarios para un buen proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
Distribución de género:
Existen más hombres que mujeres. La observación también reveló que existen grandes
diferencias actitudinales entre hombres y mujeres: los varones son más inquietos, mientras
que las muchachas son más aplicadas al estudio y controladas. Observamos la existencia de
un grupo de jóvenes muchachas que no deseaba juntarse ni relacionarse con sus compañeros
varones.
Rasgos socioeconómicos:
En términos socioeconómicos, hallamos que el grupo es heterogéneo. Hallamos también que
los estudiantes de provincia prefieren relacionarse entre sí; lo mismo ocurre con aquellos que
viven en la ciudad. Asimismo, el P.O.A. reconoce que “nuestros alumnos provienen de
diferentes estratos sociales, unos vienen de la zona central pero los más de barrios periféricos
y marginales donde la lucha por la sobrevivencia es deprimente” (UNIDAD EDUCATIVA
HUMANÍSTICO 8 DE MAYO RENÉ BARRIENTOS ORTUÑO 2000: 4). Estas diferencias
pueden hallarse en la base del problema detectado.
Relaciones interpersonales:
11
Notamos la presencia de grupos cerrados bien definidos que evitaban disolverse y mezclarse
con otras personas.
CONCEPTUAL
La entrevista realizada a la docente, así como la revisión de documentos de trabajo confirmó
que la mayoría de los estudiantes poseía un buen conocimiento de los conceptos manejados en
clase. Al momento de la investigación, se estaba avanzando el tema de la Guerra del Chaco: el
rango de notas obtenido en la evaluación demostró que 95% de los estudiantes obtuvo notas de
aprobación y solamente el 5% reprobó. Esto demostró que no existía problemas en esta área
(Anexo 11) .
Resulta importante tener en cuenta que el grupo fue considerado como el mejor curso de entre
todos los terceros, debido a su rendimiento académico. Esto también confirma nuestra
aseveración anterior.
PROCEDIMENTAL
Manejo conceptual:
La observación, la entrevista realizada a la docente, así como la revisión de documentos de
trabajo confirmaron que la mayoría de los estudiantes no presenta problemas en el manejo de
conceptos avanzados en la materia.
Fluidez en la exposición:
La observación reveló que la gran mayoría de los estudiantes podía exponer fluidamente
cuando lo hacía de manera individual. Sin embargo, al exponer en grupo, la fluidez variaba de
acuerdo a si se hallaba trabajando junto con su grupo de amigos preferido o no: al trabajar con
personas con las que habitualmente no cooperaba, la exposición perdía consistencia. Esto
también fue confirmado en la entrevista realizada a la docente guía (Anexo 12).
Utilización de materiales didácticos:
12
La observación reveló que la gran mayoría de los estudiantes tenía un uso fluido al utilizar
materiales didácticos al momento de exponer: se explayaban en el uso de dibujos y gráficos.
Sin embargo, al ser obligados a trabajar con un grupo de amigos que no era su preferido, el uso
de materiales en la exposición se tornaba inconsistente: algunos recurrían a dibujos, otros no lo
hacían. Es interesante notar que, cuando trabajaban con su grupo de amigos, el uso de
materiales era sobresaliente y demostraba el trabajo en equipo. Esto también fue confirmado
en la entrevista realizada a la docente guía.
ACTITUDINAL
Relaciones de género:
Notamos fricción entre varones y mujeres. Esto se observó en situaciones como la que
describiremos a continuación:
En el 4to. “B” de secundaria 24 son varones y 14 mujeres, en la realización de un trabajo de

investigación (La Guerra del Chaco), se pidió a los estudiantes que formen grupos para que se
les reparta un subtitulo del tema. Haciendo caso de la petición, se formaron seis grupos de
trabajo. Inicialmente, uno de ellos estaba compuesto de siete mujeres y otro de cuatro varones,
el resto de los grupos se componía de hombres y mujeres. Observando esto, y para distribuir
más homogéneamente el curso, la profesora sugirió al grupo de las mujeres que dos de sus
integrantes se unan al grupo de los cuatro varones. Las estudiantes se rehusaron rotundamente.
Cuando se les preguntó el motivo del rechazo, las muchachas respondieron: “no es fácil
trabajar con ellos porque no se les entiende en las cosas que quieren hacer, algunos son muy
groseros, no muestran ningún interés en la realización de los trabajos” (Anexo 13).
La profesora, no haciendo caso de las justificaciones, sacó a dos de las estudiantes y las obligó
a formar el grupo con sus compañeros. A pesar de ello, no se pudo conseguir que realmente
13
trabajen juntos. Esto se evidenció en la defensa del trabajo realizado: en su exposición, las
estudiantes utilizaron materiales didácticos como papelógrafos y dibujos. Por su parte, los
estudiantes sólo escribieron en el pizarrón algunas palabras. Esto demostró que no se
involucraron ni compenetraron en el trabajo, sino que se dividieron las tareas para evitar
relacionarse. Esto se comprobó cuando se les formuló preguntas relacionados al tema de
exposición: cada uno y una respondieron únicamente al tema del cual se encargaron de
exponer, sin involucrarse ni apoyar a sus compañeros y compañeras.
Relacionacimiento entre estudiantes de diferentes grupos etáreos:

De acuerdo al el cuestionario, los estudiantes se hallaban entre los 15 a 18 años de edad. La
observación reveló que los alumnos de mayor edad preferían realizar sus trabajos grupales con
personas de su mismo rango etáreo, argumentando que eran más responsables y cumplidos.
Los de menor edad no demostraban gran preferencia por un grupo u otro.
Relación general:
Comparadas, las respuestas revelaron que un 37% de los estudiantes aseguraba que no existe
una buena comunicación en el curso. Mucho que discutían durante toma de decisiones en las
actividades que desarrollaban. Un 18% indicó, si bien había momentos de entendimiento, pero
también había de peleas, afirmando que también las había en todos los demás cursos. El 45%
dijo que la relación era buena, porque estaban al lado de sus mejores amigos o amigas.
Sin embargo, la observación participante apoyó las afirmaciones del 37% y 18% de los
estudiantes, pues, a pesar de que las discusiones son parte normal de todo grupo humano, se
observó que en el curso éstas eran mucho más acaloradas que lo que se vio en la práctica con
otros estudiantes del mismo nivel.
Exclusión y exclusividad:
La guía de preguntas reveló que al 66% de los estudiantes le gusta realizar los trabajos de
14
manera grupal, siempre y cuando esos grupos estén formados por sus mejores amigos y/o
amigas, caso contrario prefieren trabajar solos o solas. Explicaron esto afirmando que no se
entienden con sus demás compañeros y/o compañeras de curso. 34% prefiere trabajar de
manera individual, porque piensa que así aprenderá mucho mejor.
Fuente: Elaboración propia.
La observación participante realizado dentro el curso 4to. “B” reveló un gran número de
problemas, la mayoría de los cuales se relacionan a categorías pertenecientes a la dimensión
actitudinal, evidencia abrumadora de una situación problémica en las dimensiones
actitudinales.
Se eligió el tema y la estrategia porque permitirán:
- El hacer fluida las relaciones de género entre estudiantes.

- Permitirá trabajar a los estudiantes en grupos etáreos.
- Su aprendizaje será más significativo.
- Mejorar el clima áulico.
15
GRÁFICO Nº 1 TEST SOCIOMÉTRICO (ACEPTACIÓN)
Los siguientes gráficos muestran el grado de aceptación o rechazo que sienten los estudiantes del aula trabajada. (Anexo )
21 Varones
8 2 4 3 7
3 Mujeres 1
15 28 9 19
23
32
2
17 6 36
1
3
2
1
31
1 26
2
3
34 13 27
2
22
1
3 5 29
37
El gráfico muestra el grado de aceptación que sienten los estudiantes
35 16 para formar sus grupos de trabajo cooperativo por ejemplo los número
3 32, 8, 23, 17, 25 y 1, 21, 14 y 2, 15, 6, 31 y 4, 28, 10, 12 y 3, 9, 38, 26
18 y 7, 19, 36, 39 y 20, 33, 11, 24, 30 y 34, 37, 18 y 13, 5 y 35, 16 y 27,
16
Fuente: Elaboración propia. 29. El grado de aceptación entre los grupos es mutua y no hay indicios
GRÁFICO Nº 2 TEST SOCIOMÉTRICO (RECHAZO)
de la existencia de líderes dentro los grupos .
32 Varones
2 26
16
2 Mujeres
3
32 22
9
2
3
5
8 37 13
31
3 18 3 17
16
27
28 3 35
1 1
2
6 34 36 7
29
1
2
4 Este gráfico muestra el grado de rechazo que sienten los
19 estudiantes del aula observada. Se puede observar que existe
23 un mutuo rechazo entre los educandos Nº 9, 13 y 23.
2
El estudiante que más rechazo a recibido es el Nº 22, con este
1 1
educando no quisieran formar grupo de trabajo los estudiantes
15 Nº 38, 30, 37, 17, 27, 33, 18; los otros estudiantes que reciben
Fuente: Elaboración propia. también fuertes rechazos son el Nº 32 y 39 y los demás
Fuente: Elaboración propia. conforman una cadena de rechazos. (Anexo 14)
17
17
2.1.5. Análisis e interpretación
Para un mejor análisis e interpretación de los datos recolectados, durante la práctica docente e
investigación en la unidad educativa Humanístico 8 de Mayo René Barrientos Ortuño,
procedimos a categorizar las posibles causas que dificultan el desarrollo normal del proceso
enseñanza-aprendizaje de los educandos que a continuación detallaremos:
Mediante la observación del contexto institucional y áulico, se pudo evidenciar que los nuevos
cursos del colegio son amplios y cómodos; llegan a cubrir el número total de estudiantes, no
dificultan en la organización de los distintos grupos de trabajo.
Gracias a la guía de preguntas que se aplicó a los estudiantes del 4to. “B” de secundaria, se
pudo conocer la ocupación laboral que ejercen sus padres, siendo que una mayoría de ellos
desempeñan carreras con títulos técnicos y universitarios; el otro porcentaje se compone de
transportistas, comerciantes, albañiles, carpinteros. La crisis económica por la que está
atravesando el país ha reducido los ingresos económicos que percibían las familias de los
estudiantes; como consecuencia de los bajos salarios y pocas ventas en los mercados, algunos
padres y madres de los educandos no pueden comprar los materiales educativos, que requieren
sus hijos para el proceso educativo. Sin embargo, esta situación va más allá del alcance de
nuestro trabajo y nuestras posibilidades de intervención.
Otra de las dificultades que se observó dentro el curso 4to. “B”, son las relaciones
interpersonales de estudiante-estudiante, sobresaliendo de gran manera, la poca comunicación
que existía entre los varones y un determinado grupo de mujeres. Se notó claramente que ellas
evitan el relacionarse con la mayoría de sus compañeros de curso. El motivo del alejamiento
entre muchachas y muchachos era el poco entendimiento entre ellos para la realización de las
actividades educativas, como la preparación de los trabajos a las danzas. Ellos tenían distintas
posturas sobre cómo, cuándo y para qué se debían que trabajar las actividades educativas.
Con la aplicación del test sociométrico, la hoja de cotejo y la guía de preguntas a los
estudiantes de 4to. “B”, se pudo conocer que dentro el curso existían grupos de trabajo muy
18
bien definidos, y cada uno de sus integrantes evitaba relacionarse con otros compañeros que
formaban otros grupos ajenos al suyo.
El principal motivo para que el estudiante se encierre a trabajar en un único grupo y se aleje de
los otros grupos, era la amistad y entendimiento que existía entre sus integrantes; cuando se les
quería separar para que trabajen con otros estudiantes, se resistían y empleaban diversos
pretextos para evitarlo. Si un estudiante era sacado por la fuerza del grupo con el que gustaba
realizar sus trabajos para que forme otro grupo con otros compañeros, demostraba poco interés
por realizar los trabajos asignados por la profesora. Por ello, el grupo se dividía el tema de
investigación, para que cada uno de los integrantes del grupo realice su propio trabajo de
manera individual.
A consecuencia de esta separación, los educandos entregaban informes mal elaborados y muy
pocos llevaban materiales didácticos para la defensa de sus trabajos, el resto sólo escribía
algunas palabras en la pizarra. Esto indicaba claramente de que los estudiantes al no estar en
grupo con sus mejores amigos, tampoco ponían esmero en la realización de los trabajos
grupales con otros compañeros.
2.2. Elección de la situación a trabajar
Al finalizar el proceso del análisis e interpretación de los resultados obtenidos con los
estudiantes del 4to. “B”, hallamos las siguientes principales dificultades de aprendizaje las
siguientes:
- Falta de interés por relacionarse con otros compañeros.

- Malas relaciones entre varones y mujeres.
- Miedo al trabajar los temas de la materia con otros compañeros.
- Dificultad en la realización de los trabajos grupales heterogéneos.
19
Después de conocer las distintas dificultades presentes en el proceso Enseñanza – Aprendizaje
de los educandos de 4to. “B”, se decidió trabajar con la problemática de la falta de trabajo
cooperativo heterogéneo, por motivos que expondremos más abajo.
2.2.1. Planteamiento del problema
En síntesis de lo antes planteado, se propuso que la intervención se realizaría a partir del

siguiente problema:
¿Qué estrategias se podría utilizar para mejorar el trabajo cooperativo heterogéneo en los
estudiantes del 4to. “B” de secundaria de la unidad educativa Humanístico 8 de Mayo René
Barrientos Ortuño en la materia de Historia?
2.2.2. Descripción y explicación del problema
Como se mencionó anteriormente el problema detectado en los estudiantes radica en su

dificultad de trabajar en grupos cooperativos heterogéneos.
Esta situación incide en su proceso educativo, pues limita las relaciones que pueden entablar
los estudiantes con sus demás condiscípulos, que podrían optimizar el no solamente el proceso
académico, sino su formación humana integral. Así, se creyó que una intervención apropiada
en este campo permitirá enfocar los problemas arriba mencionados. Asimismo, se realizó esto
considerando que el P.O.A. de la institución propone “Desarrollar en los educandos (…) ética
de trabajo solidario” (UNIDAD EDUCATIVA HUMANÍSTICO 8 DE MAYO RENÉ
BARRIENTOS ORTUÑO 2000: 5). Finalmente, resulta importante considerar que todos los
profesionales en educación deben realizar su ejercicio creyendo firmemente que
“El propósito de la tolerancia es la coexistencia pacífica.

Cuando la tolerancia reconoce la individualidad y la diversidad,
se eliminan las máscaras que crean desacuerdos y diluye la
tensión creada por la ignorancia. La tolerancia ofrece la
oportunidad de descubrir y eliminar estereotipos y estigmas
asociados con personas a las que se las ve diferentes debido a
20
su nacionalidad, a su religión o a su patrimonio cultural. Así
como el jardinero reconoce las características de cada variedad
de semilla y prepara el suelo de forma adecuada para cada una,
una persona tolerante respeta la singularidad de cada persona.
Una persona tolerante atrae a otra diferente mediante el
entendimiento y una mentalidad abierta; y aceptándola y
acomodándola de manera genuina, muestra su tolerancia de una
forma práctica. En consecuencia, las relaciones florecen”
(http://www.livingvalues.net/espanol/valores/tolerancia.htm.)
Esta dificultad de aprendizaje fue percibida mediante el diagnóstico realizado en el 4to. “B”,
ya que muchos de los educandos no respondían satisfactoriamente en la realización de los
trabajos grupales con otros estudiantes ajenos a sus amigos/as.
2.2.3. Formulación de la hipótesis de acción o acción estratégica
¿Qué estrategias se podría utilizar para mejorar el trabajo cooperativo heterogéneo entre los
estudiantes del 4to. “B” de secundaria de la unidad educativa Humanístico 8 de Mayo René
Barrientos Ortuño en la materia de Historia?
La implementación de las estrategias lúdicas servirán para mejorar el trabajo cooperativo

heterogéneo en los estudiantes del 4to. curso “B” del colegio Humanístico 8 de Mayo René
Barrientos Ortuño.
3. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
Con los resultados ya expuestos del diagnóstico, y con la identificación del problema de
aprendizaje, a continuación presentaremos los puntos con los que trabajaremos todo el proceso
de la intervención pedagógica.
3.1. Presentación de la propuesta de intervención
El trabajo cooperativo, una técnica educativa que permite mejorar las potencialidades,
intelectuales y sociales de los educandos, resulta una elección adecuada para intervenir la
21
situación problemática detectada en el curso en cuestión, pues se fundamenta, intrínsicamente
en el trabajo conjunto, dirigido hacia una meta común. Esta técnica se aplicará en base a
estrategias didácticas lúdicas, es decir, con características derivadas del juego, que fomenten el
trabajo en equipo, motiven la participación conjunta en pos de una finalidad compartida y el
desarrollo de lazos interpersonales, al mismo tiempo que desarrolla las capacidades cognitivas
de los estudiantes. Esta experiencia de trabajar en grupos heterogéneos, permitirá a los
estudiantes participar más activamente en la formación de su desarrollo personal.
Es muy importante favorecer la interrelación entre los estudiantes, así como su formación
integral: deben aprender comunicar, dentro su grupo, las ideas que tengan. Además, resulta
fundamental que desarrollen el sentido de cooperación y solidaridad para enfrentar los
conflictos que surjan dentro el grupo. Asimismo, estas estrategias, hábilmente dirigidas,
incidirán, finalmente en la creación dentro el aula en un ambiente más tranquilo entre los
educandos.
Dentro este proceso de mejoramiento del problema de aprendizaje detectado en los estudiantes
de 4to. “B”. La participación del profesor es muy importante ya que transmite conocimientos y
participa de forma directa en el proceso de educación de los estudiantes.
3.2. Objetivos de la propuesta
Objetivo general
Mejorar el trabajo cooperativo heterogéneo en los estudiantes del 4to. “B” de secundaria de la
unidad educativa “Humanístico 8 de Mayo René Barrientos Ortuño”, en la asignatura de
Historia, a través de la implementación de estrategias lúdicas.
Objetivos específicos
A través de la implementación de estrategias lúdicas que fomenten el trabajo cooperativo, se

propuso lograr los siguientes objetivos específicos:
22
- Incrementar el interés por relacionarse con otros compañeros
- Mejorar el comportamiento de rechazo entre compañeros de distinto sexo
- Alentar la formación de grupos heterogéneos de trabajo
- Crear conciencia sobre el valor de la diversidad y la tolerancia.
3.3. Referencias teóricas
En este acápite se explican conceptos y teorías lógicamente organizados que sustentan el

trabajo realizado.
3.3.1. Reforma Educativa en Bolivia
En palabras del exvicepresidente Víctor Hugo Cárdenas,
“Bolivia necesita un relacionamiento crítico con el ámbito

internacional y superar las dificultades de una inserción en el
mercado mundial (…) Sin el sesgo tradicional de ver sólo la
dinámica economicista y fragmentadora de la globalización,
en desmedro de las dinámicas de flujos de informaciones,
experiencias, derechos humanos y otros procesos
significativos. La educación, proclaman algunos partidarios de
la educación popular, debería apoyar la dinámica
particularizadora contra la universalización de la
globalización” (MARTÍNEZ 2002: 7).
Cárdenas afirma que la educación debe servir para integrar al país con el mundo, no aislarlo, y
esto solamente se puede lograr fomentando, desde los primeros años, el espíritu de integración
y sociabilidad de nuestros estudiantes. Ningún hombre es una isla en sí mismo, y lo mismo es
cierto con las naciones.
Es con esto en mente que se propuso, mediante la ley de Reforma Educativa 1565
promulgada el 7 de julio de 1994,, modificar la educación boliviana, para proponer una
educación trasformadora que parta de la realidad y experiencia cotidiana de nuestra sociedad.
23
En el artículo segundo de la ley de Reforma Educativa señala los fines de la educación
boliviana, resaltando la importancia que se le tiene que dar a todos los estudiantes para el
desarrollo de sus capacidades, y de “Formar integralmente al hombre y mujer bolivianos
estimulando el armonismo, desarrollo de todas sus potencialidades en función de los intereses
de la colectividad” (REPÚBLICA DE BOLIVIA 1994: 10). Además, propone una educación
“democrática porque la sociedad participa activamente en su

planificación, organización, ejecución y evaluación (…) una
formación orientada hacia el desarrollo humano y sostenible
cuyas premisas sean la equidad étnica y social, la equidad
entre hombres y mujeres (…), el desarrollo de un profundo
sentido de la ética y de la responsabilidad ciudadana
” (REPÚBLICA DE BOLIVIA 1994: 10-60).
Leyendo detenidamente y analizando lo expuesto en la Reforma, hallamos que uno de sus

pilares es la tolerancia, definida por Federico Mayor Zaragoza, Director general de la
UNESCO (1995) como:
“conocer al otro. Es el respeto mutuo mediante el

entendimiento mutuo. Debemos abandonar los viejos mitos y
aplicar el resultado de los estudios realizados recientemente:
el hombre no es violento por naturaleza. La intolerancia no es
parte de ‘nuestros genes’. El miedo y la ignorancia son las
raíces que causan la intolerancia y sus patrones pueden
imprimirse en la psique humana desde muy temprana edad”
(http://www.livingvalues.net/espanol/valores/tolerancia.htm).
Lograr esto desde la escuela es uno de los principales problemas que debe enfrentar todo
docente en la actualidad. En esta tarea, se debe tener en cuenta que el aprendizaje que el
estudiante tiene debe hacerse sobre los distintos conocimientos culturales, valores, tradiciones
de nuestra sociedad, debe basarse en diversas estrategias que promuevan el interés del
alumnado para que pueda existir una verdadera construcción de conocimientos y a su vez
construir un nuevo país.
24
3.3.2. La Reforma Educativa en el nivel secundario
En lo que se refiere al nivel secundario la Reforma Educativa plantea que
“consolidar los aprendizajes logrados en el nivel primario y

preparar a los adolescentes para su incorporación del
mundo del trabajo o para continuar estudios superiores y
para la integración como miembros activos y responsables
del país y su grupo sociocultural” (REPÚBLICA DE
BOLIVIA 1994: 10).
Es muy importante que el estudiante a lo largo de los cuatro años de estudio desarrolle
capacidades y destrezas que le sean útiles en su futuro desenvolvimiento, siendo capaz de
trabajar de manera técnica o profesional aportando al desarrollo de su propia comunidad.
La preparación del estudiante en el nivel secundario es muy importante, porque de ello

dependerán las destrezas que pueda adquirir para el futuro desarrollo de sus actividades
laborales, e inserción productiva y benéfica en la sociedad. Así, lo que todo educador de
secundaria debe buscar formar hombres y mujeres que sean capaces de trabajar de manera
grupal, conscientes de la importancia de autonormarse, para responder a las diferentes
demandas de nuestro país, que vean la importancia del respeto a la justicia y tradiciones,
valorando su comunidad y las demás comunidades participando en ellas de manera libre y
responsable en el libre ejercicio de su ciudadanía. Así lo señala el artículo cuarenta de la
Reforma Educativa:
“Fomentar la autoestima, la identidad y seguridad personal y

el espíritu de autonomía y autorregulación, el trabajo y la
convivencia grupal, la solidaridad, la cooperación y la ayuda
mutua, el sentido de justicia y paz, la valoración de lo propio
y de los demás, el sentido de reciprocidad, la sensibilidad,
frente a las diferencias y su comprensión, la valoración y el
cultivo del sentido estético y artístico así como el desarrollo
de una actitud responsable frente a la familia, la comunidad, el
grupo sociocultural y el país, participando de manera activa y
responsable en el ejercicio de la ciudadanía y la construcción
de la democracia” (REPÚBLICA DE BOLIVIA 1994: 10).
25
Así, vemos que para cumplir con los fines propuestos por la Reforma, los estudiantes del nivel
secundario tienen que desarrollar una conciencia de trabajo en equipo, llenarse y transmitir
valores para asumir mayores responsabilidades de su comunidad, repartiendo justicia e
igualdad de culturas, razas y practique de manera libre y voluntaria la democracia.
Uno de los objetivos a los que quiere llegar la Reforma Educativa con los estudiantes del nivel
secundario es la de hacerles conocer y comprender la realidad social, económica y política por
la que se halla atravesando nuestro país, y que tomen en cuenta la valoración a la multicultural
y plurilingüe en la realización de los trabajos de mejoramiento de sus comunidades, para que
verdaderamente pueda existir un trabajo cooperativo entre todos los miembros de la nación.
Sólo así se estará formando un verdadero crecimiento cultural.
“Propiciar el conocimiento y comprensión de la realidad

nacional así como de la naturaleza multiétnica, pluricultural
y multilingüe del país con vistas a tomar conciencia de la
necesidad de construir unidad en la diversidad valorar
críticamente nuestra riqueza, cultural y aprovechar
conscientemente los recursos, conocimientos, saberes y
valores de nuestras culturas nacionales de forma que
contribuyan a un desarrollo humano y económico que sea a
la vez equitativo y sostenible” (REPÚBLICA DE BOLIVIA
1994: 60).
Los jóvenes bolivianos tienen que conocer la identidad cultural de nuestro país, para que
puedan vivir y trabajar con ello, sin crear en su persona un ambiente de inferioridad ante los
demás la superioridad, más a lo contrario tienen que sentirse capaces de trabajar como lo
hacen todos los demás, pero también tienen que saber escuchar y valorar la participación de
personas de otras comunidades, es decir valorar la heterogeneidad. Sólo de esta manera se
podrá solucionar muchas dificultades que aquejen a su pueblo, ciudad, país. Recordemos que
Bolivia es un país con muchas culturas y lenguas y los estudiantes que asisten a los colegios
no son ajenos a esta realidad, porque ellos también provienen de alguna de esas culturas y
dominan una lengua ya sea el castellano, quechua, aymará o guaraní, y lo que tienen que
aprender en el aula es a intercambiar ideas con sus demás compañeros para la ampliación de
sus conocimientos y a partir de ello conocer la realidad en la que están viviendo y, finalmente,
26
pueda proponer cambios con la participación de todos los involucrados en el marco legal de la
democracia.
3.3.3. Las Ciencias Sociales en la Reforma Educativa
La Reforma Educativa otorga una especial consideración a las Ciencias Sociales, que deben
desarrollar en las personas un pensamiento analítico, para permitirles entender los
acontecimientos ocurridos en las distintas sociedades (nacional, internacional) y los cambios
importantes ocurridos en lo político, económico y cultural.
“Ciencias Sociales: desarrolla principios, contenidos y

métodos de la Historia y sociología para lograr una mejor
comprensión de la realidad nacional, latinoamericana y
mundial así como de los procesos socioeconómicos, políticos
y culturales resultantes de hechos ocurridos para extraer
lecciones que permitan proyectarse hacia el futuro, posibilita
la identificación de los cambios y la permanencia en la vida
de los pueblos a nivel nacional, latinoamericano y universal,
ayudando a tomar conciencia de que las acciones y hechos
del presente influyen también en la construcción del futuro”
(REPÚBLICA DE BOLIVIA 1994: 64).
Resulta importante tener esto en cuenta, pues la propuesta se realizó desde la enseñanza de la
Historia. Esto significa que el practicante debía tener en cuenta su deber como docente de
Ciencias Sociales encargado de enseñar los contenidos pertinentes, pero también como
educador que debe fomentar el desarrollo personal y humano de los educandos. En esto,
siempre comprendió y transmitió la importancia de la Historia para entender el desarrollo de
los pueblos humanos, pero sin perder de vista que debía enfocarse en el problema detectado, y
seguir los planteamientos de la Reforma guiados por el constructivismo.
3.3.4. Enseñanza desde el constructivismo
En la tradicional educación boliviana (Reforma Educativa del 52) el maestro no enseñaba a

sus estudiantes, sino que los instruía en la construcción de su aprendizaje, y era el único ser
capaz de proporcionarles conocimientos. Con el pasar del tiempo y la aplicación de una nueva
27
Reforma Educativa, se está cambiando esta forma de enseñanza con el fin de mejorar las
necesidades de la sociedad boliviana y satisfacer las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes.
“En el pasado, al enfatizar el rol del aprendizaje se ha

disminuido el papel de la enseñanza, como si esta fuera
equivalente a la mera construcción esto no ocurre en la
Reforma Educativa: en ella la enseñanza adquiere un nuevo
significado. La enseñanza es el apoyo y complemento que
requiere el aprendizaje del alumno, favorece sus decisiones
pedagógicas, autónomas y le entregan los medios y
herramientas para que las tome” (MINISTERIO DE
EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTES 1997: 18).
La enseñanza de los educandos no se tiene que limitar al aula. Por el contrario, se tiene que
ampliar a su entorno social y cultural, para que puedan comprender, de mejor manera, las
dificultades por las que atraviesa su país o comunidad y, por medio de esos conocimientos,
cada uno de los estudiantes propongan alternativas de solución. Es decir que los estudiantes se
tienen que involucrar en la realidad que están viviendo, y esto sólo será posible con la
enseñanza de las Ciencias Sociales.
3.3.5. La enseñanza-aprendizaje en las Ciencias Sociales
Las Ciencias Sociales pretende estudiar los acontecimientos sociales, culturales para
comprender las consecuencias y procesos que intervienen en el futuro desarrollo de la
humanidad. Es así que
“Las Ciencias Sociales en la enseñanza tendrán que

contribuir a ampliar la información, la comprensión y el
nivel de interpretación y valoración del proceso histórico que
ha llevado a la realidad actual y sus posibles alternativas de
futuro para que el conocimiento se exprese en actitud
deseable” (BENEJAM – PAGÉS 1997: 47).
Por ello, a través de la enseñanza de las Ciencias Sociales se pretende lograr que los
estudiantes construyan un sistema de significados y desarrollen actitudes y comportamientos
útiles para su desarrollo personal y profesional. Por su parte en el aprendizaje, es una situación
28
intercultural en la cual el conocimiento social se hace más complejo, el estudiante debe
aprender no sólo a convivir y actuar dentro de su cultura y comunidad, sino en el contexto de
la sociedad global. En esta misión se encuadra el aprendizaje en las Ciencias Sociales.
Para lograr un adecuado aprendizaje en Ciencias Sociales, se debe entender que es un acto
social,
“Las personas no aprenden aisladas, sino en comunidad y

a través de las actividades cotidianas que realizan en
conjunto. Las labores domésticas, el trabajo agrícola, la
venta de productos pueden considerarse verdaderas
comunidades de aprendizaje donde la gente construye
conocimientos, desarrolla habilidades y acumula
experiencias” (MINISTERIO DE EDUCACIÓN
CULTURA Y DEPORTES 1997: 10).
No todos los conocimientos se pueden adquirir en la familia o la comunidad, ya que la

complejidad de la sociedad actual exige aprender en la escuela. Debemos considerar que el
aprendizaje escolar debe reunir ciertos requisitos, que explicamos a continuación.
3.3.5.1. El aprendizaje es situado
El aprendizaje está relacionado con situaciones reales en las que cada uno necesita
comunicarse. Los estudiantes aprenden de lo que conocen, de su realidad, pues
“Las situaciones reales sirven de base para la construcción

del conocimiento. El aprendizaje requiere de una situación
cultural y social, pues el aprendizaje y la cognición son
fenómenos en situaciones sociales” (MINISTERIO DE
EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTES 1997: 11).
De esta manera, resulta importante que este proceso parta del y para el mundo social del
educando.
La propuesta de implementar estrategias lúdicas para mejorar el trabajo cooperativo

heterogéneo responde, de esta manera, a dicho requisito educativo, pues vivimos en una
29
sociedad diversa, como se refleja en el entorno de aula estudiado. Esto significa que nuestros
estudiantes deben aprender a convivir con la diversidad humana y enriquecerse de ella.
3.3.5.2. El aprendizaje es activo
Es importante tomar en cuenta que los estudiantes aprendan haciendo. Así transfieren lo que
aprenden al medio en el que viven, ya que
“En la vida cotidiana la práctica y el aprendizaje están

íntimamente relacionados. Las actividades diarias de la gente,
las labores del lugar, el trabajo comunitario, los juegos de los
niños, constituyen espacios de participación social de gran
efectividad en el aprendizaje” (MINISTERIO DE
EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTES 1997: 12-13).
Como veremos más adelante, las estrategias lúdicas responden a este requisito, pues buscan en
la participación activa de los educandos, un aprendizaje dinámico y que se lo realice mediante
el movimiento.
3.3.5.3. El aprendizaje es cooperativo
El aprendizaje cooperativo favorece a que el estudiante se convierta en guía de otro educando.

Por lo tanto entre iguales, las actividades se realizaran mejor, pues.
“La cooperación es un proceso mediante el cual los

individuos se apoyan mutuamente, comparten sus tareas y se
organizan en torno a un objetivo común. La cooperación crea
mejores condiciones de trabajo y avance, y por tanto es de
mucho beneficio para el desarrollo y el aprendizaje de los
individuos” (MINISTERIO DE EDUCACIÓN CULTURA Y
DEPORTES 1997: 14).
Así, el aprendizaje cooperativo favorece a que el educando se convierta en el tutor del otro. De
esta forma, aprenderá más y tendrá que organizar mejor sus conocimientos, lo que significa
buscar estrategias más adecuadas para ayudar a su compañero en la consolidación de sus
conocimientos.
30
En esto yace uno de los sustentos de nuestra elección de intervención pedagógica. Sin
embargo, al margen de potenciar meramente lo procedimental y/o conceptual, también se
aprovechó la naturaleza socializadora inherente a lo lúdico y a la cooperación.
3.3.6. Los grupos cooperativos
El trabajo en grupos cooperativos es
“un modelo de organización de aula que crea una estructura y

dinámica grupal de aprendizaje” (...) “permite que la
adquisición de conocimientos sea además de compartida, fruto
de la interacción y cooperación entre ellos, sino que también
aprendan a cooperar” (AGELET 2001: 22).
Este modo de organización áulica fue vista como pertinente para la situación estudiada, debido
a que requiere un elevado grado de interacción, para quebrar los rígidos grupos cerrados en el
curso y mostrar la integración del grupo humano con el que se trabajo.
“Al realizar actividades académicas cooperativas, los

individuos establecen metas que son benéficas para si
mismos y para los demás miembros del grupo, buscando así
maximizar tanto su aprendizaje como el de los otros. El
equipo trabaja junto hasta que todos los miembros del grupo
han entendido y completado la actividad con éxito (DÍAZ -
BARRIGA - HERNÁNDEZ 2002: 55).
Cuando se realizan trabajos grupales los estudiantes se proponen objetivos a los que quieren
llegar juntos. Con la participación de todos los integrantes del grupo, se logran mejorar las
relaciones y los aprendizajes son mucho más productivas, y ellos responden de mejor manera
con las actividades a realizar. Así el compartir metas comunes, permitirá consolidar, además,
una colectividad grupal común. Esto es beneficioso porque también permitirá el trabajo en
conjunto, facilitará el conocimiento del otro, lo que a su vez promoverá la aceptación de lo
diverso.
31
Asimismo, se buscó que los educandos comprendan que la unidad, en la diversidad, es la base
de la fuerza. Al entender que su nivel de aprendizaje es más alta, entonces se darán cuenta que
los que trabajan de manera individual son más propensos a rendirse en la realización de los
trabajos asignados por el profesor, lo que esperamos mostraría a los educandos a continuar
practicando habitualmente el trabajo cooperativo, luego de concluir la intervención aquí
propuesta.
Existen algunas características necesarias en el grupo de aprendizaje cooperativo.
1. “El objetivo grupal de maximizar el aprendizaje de todos los

alumnos, motivan al resto para esforzarse y obtener resultados
que superan los que se podría sacar trabajando individualmente.
2. Todos los alumnos asumen la responsabilidad y hacen
responsables a los demás para realizar un buen trabajo para
poder llegar a cumplir el objetivo. Aquí se tiene que trabajar
codo a codo.
3. Se prestan apoyo tanto en lo escolar como en lo personal.
4. El grupo tiene que analizar con qué eficacia están (sic)
logrando sus objetivos y cómo se esta (sic) haciendo el proceso
que garantiza el aprendizaje y mejorar su aprendizaje con el
trabajo en equipo”. (http://hermerodigital.unam.mx/anales/upn/
vol11/sec11.html)
Así, el trabajo cooperativo permite que la interacción entre todos los miembros del grupo, sea
muy intensa y entender que la posibilidad de que alguno de los integrantes se inhiba pone en
riesgo el aprovechamiento adecuado de los demás. Esto implica que el grupo deberá
autorregularse. Asimismo, puede hacer que la interacción supere meramente lo escolar y se
proyecte hacia lo escolar, consolidando lazos afectivos importantes para sostener el valor de la
cooperación.
3.3.7. Implementación de grupos de trabajo cooperativo en el aula
Para la intervención, se eligió organizar el trabajo cooperativo usando los grupos de nivel, que
son formados por estudiantes que comparten disposiciones de aprendizaje similares; ellos
deben trabajar cooperativamente con módulos especialmente diseñados, sus actividades de
aprendizaje (Cfr. Ministerio de Educación Cultura y Deportes, 1997).
32
En síntesis, se puede decir que los estudiantes de un grupo de nivel tienen capacidades y
necesidades educativas similares, y que pueden trabajar juntos en el desarrollo de sus
actividades de aprendizaje.
Para lograr un trabajo cooperativo heterogéneo es necesario que cada uno de los estudiantes se
conozca y acepte tal como es. Por ello antes de formar los grupos es importante conocer en
detalle su desenvolvimiento interpersonal; sólo así se garantizará un trabajo en equipo exitoso.
3.3.8. Relaciones interpersonales
Si bien la intervención propuesta incide en lo procedimental y conceptual, su fundamento

radica en lo actitudinal, pues la intención es mejorar el trabajo cooperativo heterogéneo. Para
lograr esto, se tiene que fomentar las relaciones interpersonales entre los estudiantes. Por
relaciones interpersonales se entiende interacciones.
“Las relaciones interpersonales son interacciones recíprocas

entre dos o más personas. Involucra los siguientes aspectos: la
habilidad para comunicarse efectivamente, el escuchar, la
solución de conflictos y la expresión auténtica de
uno/una”(http://www.psicopedagogia.com/definición/relacion
es/%20interpersonales).
Se eligió incentivar las relaciones interpersonales, pues ellas ayudan a los educandos a crecer
como individuos, respetando la forma de ser de los demás y sin dejar de ser ellos mismos.
Estas interacciones constituyen un aspecto básico en sus vidas, funcionando no sólo como un
medio para alcanzar determinados objetivos, sino como un fin en si mismo. El éxito que
experimenten en sus vidas dependen, en gran parte, de la manera cómo se relacionen con las
demás personas, y la base de estas relaciones interpersonales es la comunicación.
3.3.9. Como mejorar las relaciones interpersonales
Para mejorar las relaciones interpersonales entre los estudiantes del 4to. “B” y garantizar un
trabajo cooperativo heterogéneo exitoso, nos guiamos por los siguientes indicadores.
33
a) “No pidas prestado ningún material, utiliza el tuyo.
b) No trates de reformar o corregir a otros o que acepten
todas tus ideas.
c) Si trabajas en equipo, haz tu parte y no permitas que
otros lo hagan por ti.
d) Sé cortes y amistoso con todos.
e) No te quejes de todo y por todo.
f) Cumple con las promesas y con los compromisos.
g) No interrumpas al que esté trabajando.
h) Acepta con responsabilidad tus errores y fracasos y no
busques culpables”. (http://www.psicopedagogia.com/
definición/relaciones/%20interpersonales).
En la realización de los trabajos grupales no es suficiente que participe uno o dos estudiantes:
se requiere la participación de todos los involucrados y para lograrlo, es necesario ganar
confianza en cada uno de ellos. Así, podrán trabajar juntos en la solución de cualquier
dificultad. Es en este sentido que se implementará las estrategias lúdicas es decir como juegos
recreativos con fines didácticos que crearán al anterior del grupo un clima de trabajo más
agradable y evitarán o reducirán la presión, el aburrimiento, asociadas por otras estrategias de
enseñanza tradicional.
Como estos elementos fueron considerados en nuestros instrumentos de valuación, se utilizó

en una lista de cotejo y fueron indicio de que sí se están desarrollando para la interrelación de
lo educandos.
Pero que es una estrategia lúdica.
3.3.10. Estrategias lúdicas
Antes de ingresar al desarrollo de las estrategias lúdicas, es muy importante definir sus
características y significados.
El término estrategia es utilizado con frecuencia en el campo militar, y se refiere al “arte de

planear y dirigir” (http://diccionarioelmundo.es) acciones. Éstas pueden ser bélicas o pacíficas.
Así extrapolando, dentro el campo social y educativo, la estrategia es una “técnica y conjunto
34
de actividades” (http://diccionarioelmundo.es) que son desarrolladas con la finalidad de
conseguir un objetivo de enseñanza-aprendizaje que vaya en beneficio personal o grupal.
Ahora que se ha definido y entendido y entendido el significado de estrategia, se debe
explicar en qué consiste la dimensión lúdica que caracteriza el tipo de estrategias aquí
presentada lo que son los juegos.
Para entender lo lúdico se debe comprender que los juegos son actividades recreativas propias
de los seres humanos y de los animales; el juego es una actividad “más vieja que las culturas”
(HUIZINGA 1987: 11); donde se reflejan las alegrías y logros que obtienen las personas de
una determinada actividad realizada. Antes de empezar a jugar es importante saber que
“Todo juego, antes que nada, es una actividad libre. El juego

por mandato no es juego (...). Naturalmente que en este caso
habrá que entenderse la libertad en un amplio sentido que no
afecta para nada al problema del determinismo” (HUIZINGA
1987: 19).
Es que el “juego, por el hecho de ser imprescindible y útil a la cultura, mejor dicho, por ser
cultura, pierde su característica desinterés” (HUIZINGA 1987: 21-22), involucrando, así a los
jugadores en un acto social.
Por ello se eligió a los juegos como propuesta de intervención pedagógica, ya que el instinto
lúdico está presente en los adolescentes. Todos ellos juegan desde que eran niños y muchos de
sus aprendizajes lo adquirieron y consolidaron mediante la práctica de algún juego en su
infancia. Pero para realizar cualquier actividad y garantizar su éxito es necesario fijarse límites
que oriente su normal desarrollo es así que “se juega dentro de determinados límites de tiempo
y espacio” (HUIZINGA 1987: 22).
Antes de que empiecen a jugar los estudiantes, en sus respectivos grupos de trabajo es
importante indicarles que “el juego exige un orden absoluto. La desviación más pequeña
estropea todo el juego, le hace perder su carácter y lo anula” (HUIZINGA 1987: 23).
35
Pero con ello no se quiere decir que el juego está basado únicamente en normas o reglas, sino
que
“entre las calificaciones que suelen aplicarse al juego

mencionamos la tensión. Este elemento desempeña un papel
especialmente importante. Tensión quiere decir incertidumbre,
azar. Es entender hacia la resolución con un determinado
esfuerzo algo tiene que salir bien (HUIZINGA 1987: 23).
Por todo lo que se ha mencionado del juego, estamos muy seguros que, a futuro cualquier
actividad planificada con juegos, obtendrá grandes resultados. Por ejemplo al enseñarles a los
estudiantes de 4to. “B” a trabajar en grupos cooperativos heterogéneos, mediante el juego.
Ellos aprenderán a ver lo útil y provechoso que es trabajar con todos los demás y de seguros
que este aprendizaje quedará consolidando en sus memorias, ya que “una vez que se ha jugado
permanece en el recuerdo como creación o como tesoro (...) y puede ser repetido en cualquier
momento” (HUIZINGA 1987: 22). Esto implica un paralelismo valioso con la meta de todo
proceso enseñanza-aprendizaje, el aprendizaje significativo.
Es por estos motivos ya señalados que se decidió trabajar con las estrategias lúdicas como
alternativas de intervención para el problema detectado en el curso en estudio. Se cree, además
que la intervención también permitirá incidir en la vida de los estudiantes más allá del aula,
porque creemos que ellos no olvidarán lo útil y provechoso que es el trabajo en grupo con
personas de diferentes procedencias, a partir de las experiencias logradas con los juegos
didácticos, pues
“El juego, en su aspecto formal, es una acción libre ejecutada

‘como sí’ y sentida como situada fuera de la vida corriente,
pero a pesar de todo, puede absorber por completo al jugador
sin que haya en ella ningún interés material ni se obtenga en
ella provecho alguno, que se, ejecuta dentro un determinado
tiempo y un determinado espacio, que se desarrolle en un orden
sometido a reglas y que da origen a asociaciones que
propenden a rodearse de misterio o a disfrazarse para
destazarse del mundo habitual” (HUIZINGA 1987: 26).
36
Como podemos notar las estrategias lúdicas poseen cinco características, que son la acción
libre, la absorción, tensión, tiempo y sometimiento a reglas y estas tienen que ser cumplidas en
el contexto de su aplicación es decir que esta propuesta dirige las cualidades del grupo hacia
una finalidad didáctica por consolidar los aprendizajes en el presente trabajo.
3.3.11. Implementación de estrategias lúdicas
Para responder a la problemática de los estudiantes del 4to. “B” se trabajaron los contenidos
de avance de la docente guía mediante la planificación de secuencias didácticas y planes de
clase, estableciendo de manera clara las actividades que tienen que realizar los educandos.
Una de las estrategias lúdicas que se desarrollaron con el plan de clase fue la “Cajita de la
incógnita” para realizar esta actividad se requiere una caja de cartón mediano y muchas hojas
de papel que contengan los nombres de los grupos con los que trabajaron cada uno de los
estudiantes y preguntas del tema avanzado. En un primer momento se pide a cada uno de los
estudiantes que saquen una hoja del interior del cartón. En esa hoja estará escrito el nombre
del grupo con el que el estudiante realizará la dinámica y, de esta manera, se romperá la
conformación de los grupos selectivos que antes solían conformar. Esperamos que su elemento
lúdico permita aceptar esta nueva distribución con más facilidad que cuando la docente guía
obligaba arbitrariamente a que organicen grupos. Recordemos que cuando esto ocurría los
estudiantes en vez de trabajar juntos, se repartían el tema y lo realizaban de manera individual.
Creemos que el estudiante aceptará más fácilmente los destinos del azar que una orden
impuesta por la docente. El azar creará tensión y expectativa, predisponiendo a los estudiantes
a distribuirse en grupos cooperativos de una manera novedosa. El azar preparó el aula para
interactuar, jugar y aprender en relación con otros compañeros.
En estrecha relación con la caja de la incógnita se realizaron otras estrategias lúdicas como los
dardos y globos preguntones la carrera del triunfo la ruleta premiada, de esta manera se
conocerán las destrezas de los estudiantes y se involucrarán con sus compañeros con los que
jamás se involucraron.
37
Para evaluar los resultados de los juegos y el impacto que han generado en los estudiantes se
les aplicará a un número determinado de educandos una entrevista y de acuerdo a las
respuestas que emitan se las redactarán en las conclusiones (Anexo 15).
3.4. Etapas de implementación
ESTRATEGIA ELEMENTOS MATERIALES EXPLICACIÓN – USOS

LÚDICA UTILIZADOS
1ra. Estrategia
Agrupación de los -Ninguno. -El practicante, para la realización de la

estudiantes de 4to. “B”, dinámica, asigna un número a cada uno de los
por enumeración. estudiantes, de acuerdo al orden de asientos,
posteriormente agrupa a los educandos con la
numeración (uno con los unos, los dos con los
dos y los tres con los tres, etc.) hasta terminar
de conformar los grupos heterogéneos.
Cajita incógnita. -Caja de cartón. -Los estudiantes deben extraer, del interior del
-Preguntas del tema escritas en cartón, preguntas al azar, para resolverlas en
papel. grupo. Si la respuesta era correcta, los grupos
obtenían puntos a favor por cada pregunta
respondida correctamente.
2da. Estrategia
Mayor o menor. -Cajita incógnita. -En un primer momento, los estudiantes

-Nombre de los grupos etáreos. deben sacar del interior del cartón una hoja de
-Preguntas del tema de avance. papel. En ella se encuentra el nombre del
-Dado mediano. grupo con el que se realizará la dinámica.
-Tizas. -Posteriormente se vuelve a llenar la cajita
-Pizarrón. con preguntas del tema avanzado.
-Seguidamente los grupos heterogéneos

escogen a uno de sus miembros para que
saque del interior del cartón una pregunta.
Inmediatamente extraída la misma, el
practicante procede a leerla y, a partir de ese
momento se controla 2 minutos.
-Finalizado este tiempo, el grupo pasa al

frente a lanzar el dado que se encuentra
ubicado encima del escritorio del docente y
de acuerdo a la numeración que saquen será
38
su puntaje ejemplo si la numeración del dado
termina con la puntuación dos el puntaje que
recibe el grupo heterogéneo será menor, pero
si salen los números cinco y seis tiene un
mayor punto.
3ra. Estrategia
Agrupación de los -Lista de los estudiantes. -El practicante y la docente guía agrupan a los
estudiantes de acuerdo a -Textos. estudiantes en grupos heterogéneos, mediante
la lista educativa de la -Papelógrafos. las listas educativas. Se eligen a los dos
docente. -Marcadores. primeros estudiantes de la lista (1 y 2) y se los
-Tiza. une con otros dos del medio (19 y 20) y con
-Pizarrón. otros tres del final (38, 37 y 36). Se procede
de la misma manera con los demás educandos
hasta finalizar de organizar a todos los
grupos. Posteriormente se les entrega a cada
uno de ellos un texto del tema que expondrán.
-Se les indica a todos los grupos etáreos que

tienen que ampliar el tema “Dictaduras
militares” por su propia cuenta para ello
pueden recurrir al internet y biblioteca.
-Los grupos exponen el tema utilizando

material didáctico como papelógrafos y
dibujos.
4ta. Estrategia
Trébol misterioso. -Trébol. -Los educandos son organizados nuevamente

-Cajita incógnita. en otros grupos heterogéneos, para esta
-Preguntas del tema escritos en organización se recurrió al uso de la cajita
papel. incógnita de la cual el alumno extrae el
-Nombre de los grupos. nombre de su nuevo grupo de trabajo.
-Sobres. Seguidamente se procede a colocar encima de
-Tizas. la pizarra el trébol en sus hojas se encuentran
-Pizarrón. sobres y en su interior de ellos preguntas.
-El grupo escoge la hoja y el sobre.

Seleccionado estos, el practicante procede a
sacar la hoja de pregunta y lo lee en voz alta
inmediatamente se controlan dos minutos para
que socialicen la respuesta y la emitan
concluida el tiempo.
-Si la respuesta es correcta ganan dos puntos

si es incorrecta los pierden.
39
A continuación exponemos las secuencias didácticas implementadas por el tesinista. Los
elementos estratégicos y competencias actitudinales relacionados a nuestra intervención se
hallan en letra cursiva.
Secuencia didáctica Nº 1
Tema: Nacionalismo y Populismo en América Latina y Bolivia
FECHA OBJETIVOS RESULTADOS EVIDENCIA

Del 7 al 8 de -Introducir estrategias lúdicas -Los estudiantes afianzaron -La observación
septiembre de en el curso 4to. “B” para sus conocimientos con la participativa evidenció
05 y del 16 al mejorar el trabajo dinámica de la cajita que los estudiantes
17 del mismo cooperativo heterogéneo de incógnita. respondieran con facilidad
mes y año. los estudiantes. las preguntas formuladas
por el practicante.
-Promover el trabajo en -El uso de dicha estrategia -La observación

equipo al interior del grupo incrementó la participación participativa evidenció
heterogéneo. de los educandos dentro el que los estudiantes
aula. participaron con gran
entusiasmo, en el
desarrollo del juego.
-Mejorar las relaciones -La formación de grupos -La observación

interpersonales de los mediante la enumeración participativa evidenció
estudiantes para que trabajen creó gran resistencia a que los estudiantes
en grupos heterogéneos. formar grupos heterogéneos rechazaban otros grupos y
mediante el agrupamiento compañeros de curso
de los número unos con los cuando se les asignaba de
unos los dos con los dos, forma arbitraria.
etc. trabajaron en sus
grupos acostumbrados de
amigos.
En esta primera secuencia nuestra propuesta pedagógica se tropezó con la resistencia de los
educandos al no querer trabajar en otros grupos con otros compañeros. Esta experiencia nos
incentivó a buscar más y mejores estrategias lúdicas que rompan esos grupos tradicionales
para dar paso a otros más heterogéneos.
40
Tema: Primer Gobierno de Víctor Paz Estensoro

Del 5 al 6 -Como no se logró lo -Los estudiantes afianzaron y -La observación participante
de octubre planteado en la anterior mejoraron sus conocimientos evidenció que los estudiantes
de2005 intervención pedagógica, con las preguntas de la cajita respondieron de manera
nuevamente se incógnita. creativa y fácil a las preguntas
introdujeron en esta realizadas.
secuencia las estrategias
lúdicas en el curso 4to. -Esta vez se utilizó la cajita -La observación participativa
“B”, para mejorar el incógnita para formar los evidenció que los estudiantes
trabajo cooperativo grupos heterogéneos, a fin de exhibieron mayor entusiasmo
heterogéneo de los participar en la dinámica y ganas para participar en el
estudiantes. mayor o menor. aula.
-A los estudiantes les agradó -Se observó muchas más

trabajar en otro grupo con instancias de colaboración
otros compañeros. mutua entre compañeros de
grupos heterogéneos.
-Participaron de manera más -Demostraron tener mayor

activa; se demostraron mayor confianza y responsabilidad
unidad para la resolución de entre los integrantes del grupo
las preguntas. heterogéneo.
-Conocieron las habilidades y -La docente guía evidenció el

destrezas para los juegos de resultado obtenido con los
sus demás compañeros de estudiantes dentro el aula y
grupo. felicitó al practicante por la
dinámica efectuada y a los
-Compartieron al interior del estudiantes por demostrar
grupo heterogéneo sus responsabilidad, criticidad y
experiencias y conocimientos. unión a la hora de participar
en el juego.
41
Tema: Gobiernos militares en Bolivia y Latinoamérica

Del 12 al 13 -Que los estudiantes no -Los estudiantes aprendieron -La observación participante
de octubre olviden lo útil que es la importancia del trabajo en evidenció que los estudiantes
de2005 y trabajar en grupos con equipo para lograr su afianzaran sus
del 19 al 20 otros compañeros de objetivo y que esto también conocimientos y les agradó
del mismo curso. es posible cuando se trabaja trabajar nuevamente en
mes y año. al lado de otras personas en grupos heterogéneos con
otros grupos. otros compañeros de curso.
-Demostrar lo útil e -Los juegos facilitaron en el -La profesora felicitó al

importante de las mejoramiento de las practicante por el interés y
estrategias lúdicas en el relaciones interpersonales al las ganas que demostró por
desarrollo de los interior del grupo etáreo. hacer trabajar a los
aprendizajes significativos Porque a través de ellos estudiantes en grupo y
de los educandos. podían actuar de manera libre también por las buenas
y creativa, sin que nadie les preguntas que les formuló
obligue o presione en sus para que lo resuelvan los
actividades. educandos en sus respectivos
grupos.
-Conseguir un ambiente -El curso se mostró mas -Las entrevistas realizadas a

más heterogéneo dentro el unido y con una mentalidad los estudiantes y docente
aula. más positiva y abierta hacia evidencian que los juegos
las demás personas. mejoraron el clima de aula
ya que los estudiantes
aprendieron a conocerse y
valorarse mejor.
3.4.1. Estrategias de acción
Para intervenir la dificultad de aprendizaje detectada en el 4to. “B” de secundaria, se decidió

enseñar los contenidos de avance de la materia de Historia mediante la planificación y
ejecución de secuencias didácticas, planes de clase, las competencias que los educandos tenían
que desarrollar al realizar los trabajos cooperativos heterogéneos, dentro el aula. Con la
aplicación de cada una de estas secuencias se buscó impulsar la participación de cada uno de
los alumnos, para que su aprendizaje dentro el grupo cooperativo sea más significativo.
42
Los planes de clase y secuencias didácticas orientan y ordenan las actividades educativas que
los estudiantes realizaron dentro el aula, e incluyen elementos fundamentales que todo docente
debe considerar al ejercer su profesión; las habilidades y competencias que quiere conseguir
en los educandos y los indicadores que revelan el logro de éstas.
Así para el presente trabajo, dentro de la elaboración de los planes de clase y las secuencias
didácticas, se buscó siempre la participación de cada uno de los estudiantes, lo que posibilita
explayar lo que saben, y asimilar mejor los nuevos contenidos del tema que se estaba
avanzando en el aula. Ello implicó considerar a los estudiantes del 4to. “B” de secundaria
como los principales protagonistas del proceso enseñanza-aprendizaje, pues las actividades y
planificaciones fueron orientadas a sus necesidades.
Es muy importante resaltar que, a lo largo de todo el proceso de implementación, se buscó

llegar a los objetivos trazados. Para ello, se hizo necesaria la responsabilidad, creatividad y,
sobre todo, el apoyo de cada uno de los educandos a dichas actitudes demostradas dentro el
aula fueron muy importantes para hacer efectiva la propuesta de intervención, pues
recordemos que todo docente, es y siempre debe ser, un modelo de rol.
3.4.2. Planificación pedagógica
Como se dijo antes, la implementación de nuestra propuesta de intervención pedagógica se

vertebró a partir de la secuencia didáctica y plan de clase, que permitieron planificar y ordenar
mejor el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes y facilitaron el desarrollo de los
contenidos; permitieron contemplar e incorporar sistemáticamente los recursos didácticos,
como las estrategias lúdicas y la organización de los grupos cooperativos heterogéneos. Para
ello, se tomaron en cuenta todos sus aspectos como ser:
- Los datos generales: En este se punto se debe enunciar el nombre de la unidad educativa
donde se realizó la práctica de P.D.I.; el curso con el que se trabajó la propuesta de
intervención pedagógica; el tema de Historia que se desarrolló con los estudiantes; el
nombre de la docente guía y del practicante.
43
- Propósito: Se debe incluir de manera breve y clara, el logro que el profesor o el
practicante quiere alcanzar al abordar un tema con los estudiantes.
- Competencias: Así mismo, se debe enunciar explícitamente todas las capacidades y

habilidades que el educando debe desarrollar dentro de su formación educativa.
- Indicadores: Los indicadores se refieren a pautas que el docente debe observar en el

proceso de enseñanza-aprendizaje, que indiquen qué y cómo se están desarrollando las
competencias.
- Contenidos: Cuando se está planificando el proceso enseñanza-aprendizaje de los

estudiantes se tiene que tomar en cuenta los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales. El primero de ellos se refiere a los conceptos teóricos que los educandos
deben aprender. El segundo son las acciones o habilidades, conocimientos prácticos. El
tercero, son las disposiciones que los alumnos demuestran en su comportamiento,
observable en su actitud y también en los valores y sentimientos hacia otros.
- Secuencia didáctica: La secuencia didáctica expone la forma en que se debe desarrollar

las actividades educativas; cada una de ellas debe pensarse de manera secuencial en
función de los demás y los elementos antes mencionados.
A su vez las secuencias didácticas se componen de elementos didácticos, como las fases,
actividades, estrategias, recursos, responsables y el tiempo de duración de las actividades a
realizar.
- Actividades: Son las prácticas educativas que los estudiantes realizan dentro el contexto
áulico. Para nuestro caso, se eligió actividades consideradas adecuadas para promover el
interés por el trabajo cooperativo heterogéneo entre los educandos de 4to. “B”.
- Estrategias: Están referidas a los medios o procedimientos que se utilizaron para

favorecer el aprendizaje y utilidad de los trabajos cooperativos heterogéneos en los
44
estudiantes del 4to. “B” son básicamente, procedimientos, secuenciados en función del
cumplimiento de logros planificados.
- Responsables: Son las personas que serán encargadas de orientar y guiar las actividades
de la secuencia didáctica y el normal desarrollo de sus fases de implementación. La
responsabilidad del proceso aprendizaje-enseñanza fue compartida, porque implicó de
manera directa a los estudiantes del colegio, a la docente guía y al practicante.
- Recursos: Son los materiales didácticos como textos, papelógrafos, mapas, TV, video, etc.
que se usaron en las fases de la secuencia didáctica, teniendo como finalidad, facilitar el
proceso enseñanza-aprendizaje de los educandos de 4to. “B”.
- Tiempo: Se refiere a la duración de las secuencias, al plantear siempre se debe pensar de

antemano como distribuir los temas de avance y actividades de una manera más adecuada.
45
SECUENCIA DIDÁCTICA
I. DATOS GENERALES
Unidad Educativa: “Humanístico René Barrientos Ortuño 8 de Mayo”
Nivel: Secundario
Curso: 4to. “B”
Tema: Primer gobierno de Víctor Paz Estensoro
Transversal: Medio ambiente
Docente guía: Juana Ureña
Practicante: Limber Orellana Quiroz
II. PROPÓSITO
Profundizar y ampliar los conocimientos de los estudiantes de 4to. “B” de secundaria, sobre
las principales reformas políticas y económicas que se dieron en nuestro país, a partir del año
de 1952 y la importancia de las mismas para el desarrollo social de la clase campesina y
obrera. Esta actividad se la desarrollará a partir de la implementación de estrategias lúdicas y
trabajos grupales dentro el aula.
III. COMPETENCIAS E INDICADORES

COMPETENCIA INDICADORES
-Identifica las principales características de -Analiza los acontecimientos sociales,
los cambios políticos y económicos que se económicos y políticos que se suscitaron en
dieron durante el primer gobierno de Bolivia, relacionándolos con la situación actual.
Víctor Paz Estensoro recurriendo al -Identifica y explica las primeras reformas
análisis documental dentro y fuera el aula. políticas y económicas que se dieron en Bolivia a
partir de 1952.
-Visualiza e interpreta la actual problemática,
política, económica y social de nuestro país.
Transversal: Medio Ambiente
46
-Reflexiona sobre la importancia del -Plantea posibles soluciones a los problemas de
cuidado del medio ambiente, asumiendo explotación indiscriminada de los recursos
responsabilidad del cuidado de la misma naturales.
dentro su comunidad y país. -Explica y difunde la importancia de la
preservación de los recursos naturales para las
futuras generaciones.
-Plantea proyectos de reforestación en áreas
verdes de su entorno.
IV. CONTENIDOS
CONTENIDOS CONTENIDOS CONTENIDOS
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
-Sindicatos obreros campesinos. -Organización de los grupos -Valoración las actividades que
-Reformas políticas. cooperativos de trabajo. realizan sus demás compañeros
-Reforma agraria. -Identificación de las principales de grupo.
-Voto universal. organizaciones obreras -Demostración del interés por
-Código de educación. campesinas. realizar los trabajos en grupos
-Nacionalización de las minas. -Afianzamiento de sus cooperativos heterogéneos.
-Ukureña. conocimientos a través de la -Participación de manera crítica
-Varones del estaño. participación en grupos en el desarrollo del juego.
cooperativos. -Promoción del interés por
-Promoción de la participación de preservar nuestro medio ambiente
sus demás compañeros de grupo. en grupo.
-Identificación de los principales
problemas ecológicos por lo que
esta atravesando nuestro país.
47
V. SITUACIÓN DIDÁCTICA
FASES ACTIVIDADES REQUERIMIENTOS RESPONSABLES TIEMPO
1ra. Fase: Recuperación de Situación didáctica: Lluvia de ideas. -Preguntas -Practicante. 15 Minutos
conocimientos previos y -En este primer momento se formularán formuladas. -Estudiantes.
contrastación con los algunas preguntas a los estudiantes de -Pizarra.
nuevos 4to. “B” sobre el tema de avance y las -Tiza.
respuestas que emitan se las anotarán en
la pizarra.
2da. Fase: Producción de Situación didáctica: Exposición del -Papelógrafos. -Practicante. 30 Minutos
conocimientos nuevos y tema de avance. -Tiza. -Estudiantes.
transferencia a otros -Se expondrá el tema de avance con la -Pizarra.
contextos participación activa de todos los
estudiantes.
3ra. Fase: Situación didáctica: Juego “Mayor o -Dado. -Practicante. 30 Minutos

Retroalimentación, menor” -Cajita. -Estudiantes.
evaluación -Se divide el curso en 7 grupos de 6 -Preguntas elaboradas.
personas. Para la conformación de estos -Tiza.
grupos, cada uno delos estudiantes -Pizarrón.
sacará una hoja de la cajita incógnita.
En esa hoja estará escrita el nombre del
grupo con el que realizará la dinámica.
-Después de haber terminado de formar

los grupos se vuelve a llenar la cajita
con preguntas y los grupos envían a un
representante a sacar una hoja si la
respuesta a la pregunta es correcta, el
grupo envía a otro estudiante para que
lance el dado que se encuentra en el
escritorio del curso y de acuerdo al
número que a sacado en el dado será su
puntaje ejemplo: si el dado lanzado cae
con la terminación 2 el puntaje que
recibe el grupo es menor pero si cae con
48
la terminación 6 el puntaje será mayor y
a medida que respondan bien las
pregunta serán evaluados por el
practicante.
4ta. Fase: Metacognición y Situación didáctica: Preguntas. -Practicante. 10 Minutos

celebración -Se les preguntará a todos los -Estudiantes.
estudiantes sobre:
¿Qué aprendimos?
¿Cómo aprendimos?
¿Para que me sirve lo aprendido?
¿Cómo me sentí?
Al finalizar la actividad se pedirá a los

estudiantes un voto de aplausos por el
trabajo realizado.
49
SECUENCIA DIDÁCTICA
I. DATOS GENERALES
Unidad Educativa: “Humanístico René Barrientos Ortuño 8 de Mayo”
Nivel: Secundario
Curso: 4to. “B”
Tema: Dictaduras y gobiernos militares
Transversal: Medio ambiente
Docente guía: Juana Ureña
Practicante: Limber Orellana Quiroz
II. PROPÓSITO
Profundizar y ampliar los conocimientos de los estudiantes de 4to. “B” de secundaria, sobre
las principales dictaduras y gobiernos militares que se dieron en nuestro país y Latinoamérica,
y la importancia de la misma para el desarrollo social, económico y político de los mismos.
Esta actividad se desarrollará a partir de la implementación de estrategias lúdicas y trabajos
grupales dentro y fuera del aula.
III. COMPETENCIAS E INDICADORES

COMPETENCIA INDICADORES
-Analiza de manera crítica y responsable -Explica las características más importantes de
sobre las causas y consecuencias históricas las dictaduras militares mediante la elaboración
del surgimiento de los gobiernos de resúmenes y mapas conceptuales.
dictatoriales en Bolivia y Latinoamérica, -Establece semejanzas y diferencias entre los
mediante la participación dinámica y la gobiernos dictatoriales y los gobiernos
elaboración de mapas conceptuales, democráticos.
esquemas, resúmenes dentro el contexto -Distingue los cambios políticos, sociales,
áulico. económicos que produjeron los gobiernos
dictatoriales.
50
IV. CONTENIDOS
CONTENIDOS CONTENIDOS CONTENIDOS
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
-Surgimiento de los gobiernos -Organización de los grupos -Respeto y valoración de la
militares. cooperativos de trabajo. participación de sus compañeros
-Crisis del populismo. -Identificación de los principales de grupo y de los otros grupos
-Lucha contra el subdesarrollo. gobiernos dictatoriales en Bolivia. cooperativos.
-Revolución cubana. -Afianzamiento de sus -Participación de manera
-Fidel Castro. conocimientos mediante la dinámica en las actividades que
-Dictaduras. participación de los grupos han preparado los demás grupos
-Régimen. cooperativos. de trabajo.
-Democracia. -Participación activa en los -Interacción con sus demás
grupos cooperativos. compañeros de grupo en la
elaboración de los mapas
conceptuales y resúmenes.
51
V. SITUACIÓN DIDÁCTICA
FASES ACTIVIDADES REQUERIMIENTOS RESPONSABLES TIEMPO
1ra. Fase: Organización delos Situación didáctica: Organización de los -Lista de alumnos del -Practicante. 40 Minutos
grupos de trabajo grupos heterogéneos de trabajo. curso 4to. “B”. -Estudiantes.
cooperativo. -De acuerdo a la lista de la docente guía se -Fotocopias.
formará los grupos de trabajo, es decir se
sortearán a los estudiantes del principio de la
lista con los de medio final y viceversa.
Seguidamente se les entregará a cada grupo
una fotocopia del tema de avance
indicándoles de que tienen que profundizarlo
más por su propia cuenta recurriendo a la
biblioteca o internet.
2da. Fase: Producción de Situación didáctica: Exposición del tema de -Papelógrafos. -Estudiantes. 60 Minutos
conocimientos nuevos y avance por parte de los estudiantes, los -Dibujos.
transferencia a otros grupos expondrán el tema que se les asigna y -Marcadores.
contextos. con la participación de todos sus demás -Tiza.
compañeros. -Pizarrón.
3ra. Fase: Retroalimentación Situación didáctica: Juego el trébol -Caja incógnita. -Practicante. 30 Minutos
y evaluación. misterioso. -Preguntas. -Estudiantes.
-Finalizada la exposición de los grupos se -Trébol misterioso.
vuelve a dividir al curso en otros 6 grupos -Marcador.
distintos a los que se organizo para que -Tiza.
expongan el tema. Cada estudiante volverá a -Pizarrón.
sacar una hoja del interior de la cajita
incógnita para ver con que grupo realizará la
actividad dinámica. Terminada de conformar
los grupos heterogéneos de trabajo, se coloca
encima del pizarrón el trébol misterioso.
-En sus pétalos se encuentran pegados sobres

y en su interior de ellos hay preguntas, un
52
estudiante de alguno de los grupos elige uno
de los sobres del trébol, seguidamente se saca
la pregunta, se lo lee en voz alta y a partir de
ello el grupo tiene 2 minutos para responder
si la respuesta es correcta tiene 2 puntos
ganados si no responde pierde esos 2 puntos.
4ta. Fase: Metacognición y Situación didáctica: Preguntas. -Practicante. 10 Minutos

celebración. -Se pregunta a los estudiantes sobre ¿qué -Estudiantes.
aprendimos? ¿cómo aprendimos? ¿para qué
me sirvió lo aprendido? ¿cómo me sentí?
-Al finalizar toda la actividad se pedirá a

todos los estudiantes un voto de aplausos.
53
3.4.3. Ejecución
Antes de empezar con las actividades educativas y ejecutar nuestra propuesta de intervención
pedagógica, fue muy importante hacer que los educandos conozcan la importancia que
revestía su participación en cada una de las etapas de la secuencia didáctica. Es decir, se buscó
que uno de los educandos tome conciencia sobre la importancia que tenía su participación.
Esto resultaba importante, pues los estudiantes deben conocer cómo piensa el docente, qué es
lo que quiere lograr con ellos, porqué y cómo. ello era indispensable, pues el conocimiento de
la expectativa docente canaliza el desarrollo del educando hacia los fines propuestos.
El primer paso que se dio antes de la ejecución es la elaboración de las secuencias didácticas y
plan de clase, a partir de tres temas de avance: pertenecientes a la asignatura de Historia
Nacionalismo y Populismo en Latinoamericana y Bolivia, Primer Gobierno de Víctor Paz
Estensoro y Gobiernos Dictatoriales en América Latina y Bolivia.
Las secuencias didácticas y plan de clase contemplaban las estrategias lúdicas seleccionadas
para promover el trabajo cooperativo heterogéneo.
En todo momento se priorizó la participación de los educandos recuperando sus conocimientos

previos sobre lo que sabían de los temas de avance, como ser Nacionalismo y Populismo en
Latinoamérica y Bolivia, a través de la lluvia de ideas. Todas las respuestas que ellos emitían
se anotaban, sin discriminar, ninguna respuesta en la pizarra. Seguidamente, el practicante
prosiguió con la explicación del tema, haciendo uso de los materiales didácticos que se habían
preparado, con el fin de que los estudiantes comprendan mejor lo que se les estaba explicando.
Se preguntó a cada uno lo que había entendido o lo que no comprendía, al finalizar algún
subtítulo. Después de esta actividades, se indicó a los estudiantes que formen grupos de
trabajo cooperativo para afianzar sus conocimientos. Para que los estudiantes no se agrupen
con sus amigos de costumbre, el practicante procedió a numerarlos a todos ellos, del uno al
siete, y posteriormente se reunieron en grupos; así, todos los estudiantes asignados en números
similares se debían agrupar.
54
Sin embargo, esta actividad fue enérgicamente rechazada por los alumnos, quienes no
quisieron trabajar separados de sus grupos acostumbrados. Por este motivo, y a sugerencia de
la docente guía, se decidió que ellos, por esta vez, sean los que elijan a las personas y el grupo
con el que realizarían la dinámica. Conformados los grupos, se les entregó un cajón de cartón,
de la cual extraían una hoja con una pregunta, que debían leer juntos y responder tras lograr un
consenso, si su respuesta era correcta, ganaban dos puntos; caso contrario perdían esos dos
puntos.
Esta actividad, elaborada a manera de retroalimentar lo aprendido, fue un éxito parcial; si bien
las respuestas demostraron comprensión del tema, no se logró formar los grupos heterogéneos.
Dentro de esta temática, se desarrolló un tema transversal, educación para la democracia, para
promover la toma de conciencia de los estudiantes sobre su participación en el entorno social
en la que viven, para que comprendan que a través del diálogo se puede resolver muchos
conflictos, como los atravesados en nuestro país. Este momento fue significante dentro el
proceso de nuestra investigación porque implicó la manifestación de actitudes como la
iniciativa propia. Ellos emitieron criterios responsables de la situación social por la que
atravesó el país con el enfrentamiento entre productores de la hoja de coca y el gobierno. Esto
es una clara señal de que los estudiantes estaban motivados por la transversal planteada,
aunque no dispuestos a romper sus grupos de siempre.
Al final de todas estas actividades se les aplicó a los estudiantes una evaluación para saber si
verdaderamente habían comprendido el tema, para esto se les tomo un examen que contenía
algunas preguntas de lo avanzado. En total fueron ocho preguntas que ellos tenían que
responder. Sólo unos cuantos terminaron de responderlas rápidamente y los demás demoraron
un buen rato, pero todos resolvieron correctamente al examen.
En este primer momento de la implementación pedagógica, nuestra propuesta de organizar a

los estudiantes de 4to. “B” en grupos cooperativos heterogéneos fracasó. Para evitar mayores
retrasos, se tuvo que ser más creativos, demostrar mayor entusiasmo, ganas en la búsqueda de
55
mejores actividades que rompan los grupos tradicionales de trabajo cooperativo y se den paso
a la organización de otros grupos heterogéneos.
El segundo tema que se trabajó con los estudiantes de 4to. “B” fue el Primer Gobierno de
Víctor Paz Estensoro. Para ello, se buscó nuevas estrategias que gusten a los educandos y, a
través de las mismas, romper los grupos tradicionales y dar paso a los grupos heterogéneos.
Esta actividad se realizó también en cuatro momentos. La primera parte estaba orientada a
recoger los conocimientos previos de los estudiantes, mediante la lluvia de ideas. Se preguntó
a los educandos sobre las reformas que se dieron durante el gobierno de Víctor Paz
Estenssoro, las mismas fueron respondidas satisfactoriamente.
Foto 1: Estudiantes reunidos heterogéneamente, tomando apuntes

durante la exposición de uno de sus compañeros. Nótese que
varones trabajan junto con mujeres.
La segunda parte comenzó con la explicación del tema, a cargo del practicante. A medida que
exponía el tema, se formulaba preguntas para ver si estaban comprendiendo el tema o no, pero
también se les quería involucrar en su propio aprendizaje.
En la tercera parte de esta implementación, se introdujo una actividad orientada en función de

la intervención pedagógica, presentada al curso como una dinámica para la retroalimentación
y evaluación del tema.
56
Para realizar esta actividad, se requirió de una caja de cartón, preguntas que contenía del tema
avanzado, un dado mediano y los nombres de los grupos en los que trabajaron los estudiantes.
En la primera parte de nuestra implementación, colocamos al interior de la cajita incógnita los

nombres de los siete grupos en los que trabajaron los educandos e inmediatamente se pidió a
cada uno de ellos que pasen a sacar del interior del cartón una hoja. El nombre en el papel
definiría el grupo con el que trabajarían en la dinámica. De esta manera, se evitó que los
estudiantes pongan resistencia o pretextos para no trabajar en grupo con otros compañeros de
curso; ahora ya no era la imposición directa del practicante o de la profesora, sino era el azar
y el destino quienes definían. Para nuestra sorpresa, fue aceptado de mejor manera.
Recordemos que cuando se obligó a los estudiantes a trabajar en otros grupos, mediante la
imposición ellos sencillamente se repartían los temas de trabajo, sin participar en las
actividades educativas, lo que resultaba en malos trabajos de investigación.
Foto 2: Estudiantes alineadas fuera del aula antes de ingresar a ésta

para sacar fichas de la Cajita Incógnita para formar grupos
heterogéneos. En estos momentos, el practicante notó que la
mayoría del curso vivía momentos entretenidos de suspenso por
saber con quienes trabajarían.
Terminada la conformación de los siete grupos de trabajo cooperativos heterogéneos, se
procedió a llenar de nuevo la cajita incógnita con preguntas del tema y algunas penitencias
(como imitar al personaje de la televisión el “Chavo del Ocho”, cantar una canción o recitar un
poema). La cajita se colocó encima del escritorio de la profesora; se removieron las hojas de
preguntas, e inmediatamente se llamó al primer representante del grupo heterogéneo,
57
“Radepa”, para que saque una hoja del interior de la caja. Posteriormente, el practicante leyó
en voz alta la pregunta que sacó el estudiante. A partir de ese momento, se dio dos minutos
para que consensue la respuesta con sus demás compañeros. Sí esta era correcta, el grupo
heterogéneo elegía a otro estudiante para que pase al frente y lance el dado; el número que
saliera determinaba la puntuación. Si no respondían a la pregunta, está regresaba de nuevo al
interior del cajón para que otro grupo heterogéneo tenga la oportunidad de responderla.
Foto 3 (izquierda.): Muchacha sacando una ficha que decidirá el grupo heterogéneo con quien trabajaría. Los
estudiantes se notaban impacientes y curiosos por saber con quién se agruparían.
Foto 4 (derecha): Estudiante lanzando un dado durante la dinámica “Mayor o Menor”; los miembros de su
grupo dependían de éste para que obtenga el mayor número posibles. Nótese las expresiones faciales de la
mayoría.
Al finalizar la dinámica, se pudo comprobar que los estudiantes gustaron del juego, porque les
permitía trabajar en equipo y no tenían que pelear por quién tenía que salir al frente a explicar
el tema; todos podían participar y colaborar en la resolución del problema planteado por el
practicante. La actividad introdujo elementos como el azar y la tensión lúdica, que estimula
con la creación de un clima áulico competitivo positivo.
La profesora guía evaluando dijo lo siguiente: “me gusto mucho la dinámica que plantearon,
porque observe, después de mucho tiempo, la participación de muchos alumnos y de cómo
todos ellos, se ponían de acuerdo entre sí para emitir su respuesta. Esta clase me gustó
bastante ya que los alumnos emitieron respuestas muy bien fundamentadas y todos gustaron
trabajar en equipo, caso que en otras clases no ocurría” (Anexo 16). Éstas son sólo alguna de
las palabras que demostraron que la docente guía creyó ver un cambio gracias a la estrategia
58
lúdica y con este primer éxito, nuestro compromiso fue mayor para que el cambio logrado por
los estudiantes perdure en su mente y lo practique en otros contextos.
La última fase de la secuencia didáctica fue la metacognición. Se preguntó a todos lo que

habían aprendido, cómo aprendieron, para qué les servirá lo aprendido. Todos coincidieron en
afirmar que lo aprendido dentro el grupo heterogéneo les servirá para comprender los sucesos
sociales que están ocurriendo actualmente en Bolivia a causa de la mala administración
política y económica del MNR. Para que este proceso de trabajo cooperativo heterogéneo sea
continuo, se decidió que el examen de lo avanzado, sería resuelto entre parejas formadas
nuevamente con el uso de la cajita incógnita. La idea gustó a los estudiantes y a la docente
guía. Cada uno de los estudiantes introdujo de nuevo su mano al interior del cartón y de ella
extrajeron una hoja de papel en la cual estaba escrita el nombre de una fruta (ejemplo papaya)
otra persona sacaba el mismo nombre, ésa sería su pareja, y con ella resolvería la prueba. En el
desarrollo de esta actividad, no existieron quejas por parte de los alumnos, al igual que ocurrió
la anterior actividad realizada. Esta aceptación del estudiante hacia su nueva pareja se debía a
que ya no era impuesta por la docente o el practicante, sino por el azar que creaba tensión y
anticipación en una actividad que cotidianamente era aburrida e indeseable.
Posteriormente se procedió a trabajar la tercera temática Gobiernos Dictatoriales en

Latinoamérica y Bolivia. Para esta actividad, se decidió en coordinación con la docente guía,
conformar a los estudiantes en grupos heterogéneos, responsabilizándolos para que preparen la
unidad de avance.
Estos grupos fueron organizados mediante la lista académica que poseía la profesora. Es decir
que se agrupó a los dos primeros estudiantes de la (1 y 2), con otros dos educandos del medio
(19 y 20) y con los tres del final (38, 37 y 36).
Concluido de formar a todos lo grupos heterogéneos, dos estudiantes se rehusaron a trabajar

en el grupo que se les había asignado y solicitaron el cambio a otro grupo en respuesta a esta
petición el practicante les propuso que dialoguen entre todo el grupo explicándoles a esos
compañeros los motivos del por qué no querían trabajar con ellos y si las razones eran
59
valederas se podría considerar su petición. Pero no emitieron ninguna respuesta y se retiraron
a trabajar en el grupo asignado por la lista.
Esto nos demuestra que al interior del curso todavía existía alguna resistencia por parte de los
educandos a trabajar en los grupos cooperativos heterogéneos.
Luego de solucionar este incidente pasamos a desarrollar las actividades mediante la secuencia
didáctica. Esta actividad ya no incluirá el elemento del azar por lo que nos sentimos ansiosos
de ver los resultados.
En el desarrollo de esta actividad los estudiantes demostraron creatividad para la elaboración

de sus materiales didácticos y responsabilidad en sus exposiciones. Esto fue una clara muestra
de que el grupo cooperativo heterogéneo ha trabajando verdaderamente en grupo.
- Primer momento de la secuencia didáctica
Organización de los grupos cooperativos heterogéneos: En la primera parte, se organizó a

los estudiantes en grupos cooperativos heterogéneos de trabajo, de acuerdo a la lista
académica de la docente guía. Seguidamente se entregó a cada uno de los grupos un texto que
contenía el tema de avance, al mismo tiempo se les indicó que tenían que buscar mayor
información sobre el tema que se estaba trabajando, por su propia cuenta. Para esto, podían
recurrir a las bibliotecas o el internet. Esta actividad se debía realizar en 40 minutos.
Los resultados de esta investigación se presentarían en la siguiente clase, donde recién saldría
a exponer el primer grupo cooperativo heterogéneo. Aclarada esta primera etapa, pasamos a
desarrollar el segundo momento de nuestra actividad.
Producción de conocimientos nuevos y transferencia a otros contextos: En esta segunda

etapa, los grupos cooperativos heterogéneos, salieron al frente de la pizarra a exponer el tema
que se les había asignado la anterior clase. En esta actividad cada grupo preparó su propio
material didáctico, como ser: papelógrafos y algunos dibujos de los presidentes dictatoriales.
60
Para que la clase no sea monótona, los grupos expositores formulaban preguntas a sus demás
compañeros; si estos respondían correctamente a las preguntas, se les aumentaban dos puntos,
pero si respondían mal o se callaban se les restaba esos puntos. Cuando un tema no estaba
siendo comprendido por los educandos, el practicante se encargaba, junto con los integrantes
del grupo, de aclarar esas dudas. En el desarrollo de esta actividad los estudiantes demostraron
creatividad para la elaboración de sus materiales didácticos y responsabilidad en su
exposiciones. Esto fue una clara muestra de que el grupo cooperativo heterogéneo había
trabajado verdaderamente en equipo.
Foto 5 (izquierda) y Foto 6 (derecha): Estudiantes exponiendo para la materia de historia. Nótese los
papelógrafos que utilizan: la escritura distinta revela que fueron elaboradas por varias personas, clara evidencia
del esfuerzo conjunto del grupo. Recuérdese que antes de la implementación, los grupos heterogéneos no
trabajaban juntos para lograr una presentación coherente en cuanto al uso de medios o exposición del tema.
Retroalimentación y evaluación: Para esta situación didáctica, se preparó otro juego, “el
trébol misterioso”. Una vez que todos los grupos terminaron de exponer el tema de avance, el
practicante procedió a formar de nuevo los grupos cooperativos heterogéneos. Recordemos
que para la exposición del tema “Dictaduras militares” el practicante, organizó a los
estudiantes en grupos de acuerdo a la lista educativa que poseía la docente guía. Esos mismos
grupos fueron disgregados para que los estudiantes formen otros nuevos grupos de trabajo
cooperativos heterogéneos. Es por esta razón ya señalada que se volvió a recurrir de nuevo al
uso de la cajita incógnita, por que demostró, desde el primer momento de nuestra
implementación, su efectividad en la organización de los grupos. Sin embargo, creímos
conveniente que este instrumento didáctico debería ser retirado gradualmente pues un
61
verdadero aprendizaje debía demostrarse por sí mismo, sin ayuda de muletillas como este
recurso. En esta ocasión al interior de la caja se depositaron los nombres de los grupos y cada
uno de los educandos extraía la hoja con el nombre del nuevo grupo con el que realizaría la
dinámica. Concluida la conformación de los grupos, pasamos a realizar la dinámica.
En un primer momento, se colocó encima de la pizarra el “Trébol misterioso” . Se lo llamó
trébol misterioso porque este juego didáctico tenía la forma de un trébol; lo misterioso se debe
a que en sus hojas se hallan sobres con preguntas a responder a la penitencia que los jóvenes
realizaban.
Foto 7 (izquierda) y Foto 8 (derecha): Representantes de grupos heterogéneos eligiendo fichas con preguntas
durante “El Trébol Misterioso”, mismas que debían ser respondidas en cooperación con sus compañeras y
compañeros de equipo. Además de consolidar y exhibir sus conocimientos en un contexto lúdico competitivo, la
actividad requirió de involucramiento y compromiso por todos los miembros del grupo para ganar.
Cada uno de los grupos cooperativos heterogéneos nombraba a uno de sus compañeros como
su representante. Él se acercaba al trébol misterioso a escoger cualquiera de sus hojas. Elegida
la hoja y el sobre, el practicante procedía a sacar la pregunta del interior del sobre y lo leía
inmediatamente en voz alta, para que escuchen los demás integrantes del grupo. Desde ese
momento, se controlaba tres minutos de tiempo para que socialicen la respuesta. Terminado el
tiempo el grupo emitía su respuesta; si era correcta ganaban dos puntos. Esta actividad
realizada dentro el curso 4to. “B” fue muy importante, porque mediante esta estrategia lúdica
los estudiantes afianzaron sus conocimientos respecto al tema que se había avanzado y
aprendieron que el trabajar con otros compañeros en otros grupos puede ser muy agradable, ya
que les permiten aprender más y mejores cosas. Conocieron la importancia de estar juntos para
la resolución de cualquier problema que surgiera a futuro.
62
Transversalización: Dentro de la actividad descrita, se explicó a los estudiantes de 4to. “B” la
importancia de la vida democrática en nuestro país, para crear entre ellos, una conciencia
crítica acerca de la importancia del diálogo como medio de solución a los conflictos que
atraviesa nuestro país.
Al concluir con todas las actividades de la secuencia didáctica la mayoría de los estudiantes
lograron construir nuevos e importantes valores sobre el trabajo cooperativo heterogéneo.
Esta nueva forma de realizar los trabajos con distintos compañeros de curso no será olvidada
tan fácilmente debido al interés que cada uno de ellos mostró y por el entusiasmo exhibida en
las distintas actividades realizadas dentro el grupo y curso.
3.4.4. Evaluación de la propuesta de intervención
Al concluir todo el proceso de nuestra implementación pedagógica, con los estudiantes de 4to.
“B” de secundaria, de la unidad educativa Humanístico 8 de Mayo René Barrientos Ortuño, se
evaluaron todos los resultados obtenidos durante el tiempo que duró la Práctica Docente e
Investigación. Para ello, tomamos en cuenta nuestros planes de acción, los instrumentos de
evaluación que se diseñaron en procura de la recolección de los logros obtenidos y las distintas
dificultades por las que atravesaron los educandos a lo largo de nuestra propuesta de
intervención, misma que se pudo realizar exitosamente gracias al apoyo de nuestra docente
guía, quien a la hora de la implementación, fue una más que participó en el desarrollo de la
implementación que a continuación pasaremos a detallar.
Dentro de nuestra propuesta de intervención pedagógica teníamos como objetivo general el

mejoramiento de los grupos cooperativos de trabajo en unos grupos más heterogéneos, para
que los estudiantes puedan trabajar y relacionarse con el resto de sus compañeros de curso,
dejando de lado lo selectivo y personal, son la implementación de las estrategias lúdicas,
basadas en actividades realizadas dentro el curso y el estudiante aprendió a relacionarse con
otros, y a través de esta unión, resolvieron las distintas dificultades que les había preparado el
practicante con los juegos didácticos. De estas actividades realizadas, todos ellos aprendieron
que sí se puede trabajar con otras personas en otros grupos es decir en otros más heterogéneos.
63
Para explicar mejor los logros que se consiguieron con los estudiantes de 4to. “B” con la
implementación de las estrategias lúdicas, pasamos a describir los siguientes cuadros.
PRIMER CUADRO
PRIMERA ESTRATEGIA LÚDICA
“LA CAJITA INCÓGNITA”
Fecha de la implementación Del 7 al 8 de septiembre
Del 16 al 17 de septiembre
Total de número de clases 4 clases
Objetivo -Organizar a los estudiante de 4to. “B” en grupos

cooperativos heterogéneos.
Forma de agrupación -Se les asignó a todos los estudiantes de forma

arbitraria un número del uno al siete.
Evaluación -El objetivo propuesto por el practicante no se

logró.
Observación participante -Se evidenció que los estudiantes no querían

trabajar en grupo con otros compañeros de curso
porque con la asignación de los números ya vieron
con quienes trabajarían y esto originó una reacción
de rechazo.
SEGUNDO CUADRO
64
SEGUNDA ESTRATEGIA LÚDICA
“MAYOR O MENOR”
Fecha de la implementación Del 5 al 6 de octubre
Objetivo -Crear al interior del curso 4to. “B” la aceptación por el

trabajo cooperativo heterogéneo.
Forma de agrupar a los estudiantes. -Se agrupa a los estudiantes en grupos heterogéneos mediante
la cajita incógnita. Este instrumento lúdico eliminó la
arbitrariedad con la que antes se agrupaba a los estudiantes.
Observación participante. -Los estudiantes aceptaron agruparse entre sí de forma

heterogénea. Demostraron interés, entusiasmo, colaboración
y participación más activamente en el juego, dejando de lado
diferencias.
-Transcribimos algunos de los comentarios personales de los
estudiantes registrados en el diario de campo “Profesor me
gustó mucho el juego del dado. Cuando uno de mis
compañeros lo lanzaba me gustaba, ver su cara de alegría
cuando sacaba un número 6 y también su molestia un 2 era
muy gracioso ver esos gestos”.
Evaluación. -La entrevista realizada a la docente guía reveló que los

estudiantes después de mucho tiempo trabajaron más unidos
y cada uno de ellos demostraron interés por colaborar a los
demás.
-Se logró conseguir que los estudiantes conozcan lo que es
trabajar en grupos heterogéneos.
65
TERCER CUADRO
PRIMERA ESTRATEGIA LÚDICA
“EL TRÉBOL MISTERIOSO”
Fecha de la implementación Del 12 al 13 de octubre
Del 19 al 20 de septiembre
Objetivo. -Consolidar en los estudiantes de 4to. “B” la importancia y utilidad

del trabajo cooperativo heterogéneo.
Formar de agrupar a los -Se utilizó la lista de la docente para agrupar a los estudiantes del
estudiantes. principio de la lista con los del medio y con los del final.
Observación participante. -La mayoría de los estudiantes demostraron interés y ganas por
trabajar en sus nuevos grupos.
-Solo unos cuantos estudiantes se oponían a trabajar con otros
compañeros. Pero respetaban la decisión de la mayoría y dentro del
grupo, trabajaron con empeño.
Evaluación. -Todos los estudiantes demostraron en sus exposiciones un

verdadero trabajo de equipo y mucha creatividad en el desarrollo
del juego.
-Dejaron de lado sus deseos personales y se enfocaron en la meta
del grupo.
-La mayoría de los estudiantes aceptaron trabajar en grupo con los
compañeros que el practicante les había asignado de forma
arbitraria como ocurrió en la primera estrategia lúdica (Ver
fotografías).
-Recordemos que la primera vez que se trató de imponer los
grupos, hubo gran rechazo; en esta ocasión hubo entusiasmo por
lograr el objetivo consensuado por los grupos.
66
Al finalizar cada una de las actividades de nuestra propuesta, los estudiantes demostraron
interés por seguir trabajando y participando en los grupos cooperativos heterogéneos. Esto se
debió a que ellos aprendieron a trabajar juntos, sin la necesidad de que se les obligue a
participar en las actividades realizadas, es decir que cada estudiante, al trabajar en grupos
cooperativos heterogéneos, demostró interés y responsabilidad en sus acciones, incrementando
el gusto del curso por trabajar en equipo. Asimismo, también ellos comprendieron que
mediante estas actividades su aprendizaje es mucho más ilustrado, como se notó por el
esfuerzo que realizaron para las exposiciones.
De esta manera, creemos que, a partir de esta propuesta, hemos dado un paso hacia la
formación de nuevos hombres y nuevas mujeres que saldrán de su colegio a continuar su
formación, su integración a la vida social, y, esperemos, esto incidirá en la construcción de
nuestro país y su progreso. Lo que se quiso lograr con este trabajo es que cada uno de ellos
entienda que una de las mejores formas de salir de toda crisis - sea ésta social, política,
económica, o incluso personal – es en comunidad. Ello requiere dejar de lado el
individualismo, la selectividad intolerante, lo localista, regionalista, nacionalista, para ser,
verdaderamente, parafraseando a Aristóteles, un Ser Social, como lo dicta su naturaleza. En
pocas palabras, se quiso que aprendiesen por experiencia propia que la unión hace la fuerza.
Al haber utilizado las estrategias lúdicas como recursos didácticos para mejorar el trabajo
cooperativo heterogéneo en el curso 4to. “B”, pudimos observar que la mayoría de los
educandos aprendieron a compartir, escuchar, valorar, respetar a sus demás compañeros;
incluso aquellos que se rehusaban a integrarse llegaban a obedecer la voluntad colectiva del
grupo, lección valiosa, pues en una comunidad humana muchas veces debe primar el bien
común por encima del bienestar individual, lección valiosa. Lo lúdico permitió romper los
grupos cerrados de amigos gracias a que los libraba del entorno tradicional de clase, que suele
ser rígido y formal; reducía la presión por ser estudiante, alentando a manifestarse como
personas. Sin embargo, esto no debe entenderse como que desaparecieron las reglas: sí las
hubo, y los estudiantes se sometieron a ellas voluntariamente. Resultó increíble cómo un
simple cambio de reglas en el contexto cambió el grupo, renovándolo.
67
Asimismo, al ser el juego un evento limitado en tiempo y espacio, los estudiantes se podían
agrupar de manera distinta sin que altere realmente su círculo de amistad de manera
permanente, ni sientan que están traicionando a sus mejores amigos por reunirse o trabajar o
divertirse con otros. Recordemos que el ser humano tiende a rechazar el cambio: así, al ser el
juego temporal, los estudiantes podían explorar nuevas formas de agruparse sin temor de ser
reprimidos por su grupo tradicional.
Además de lo mencionado, la estrategia lúdica, al incluir el elemento competitivo, motivaba a

los estudiantes a rendir más, comprometiéndose con su aprendizaje y con lograr la meta del
grupo, pues sólo de esta manera podrían destacarse de los demás. Entonces, las estrategias
didácticas lúdicas, si bien fomentaron la competitividad, equilibraron ésta y la hicieron
positiva al alentar la cooperación grupal.
Un ejemplo claro de la efectividad de la aplicación de los juegos, es del como los estudiantes
que antes se aislaban sólo en grupos de amigos y estos eran cerrados a los demás estudiantes.
Después de la implementación de nuestra propuesta, la mayoría de ellos gustaron compartir
sus experiencias y habilidades para la solución de los juegos y disfrutaron de esta nueva
experiencia de aprendizaje. Pero como ya lo dijimos anteriormente, los jóvenes y señoritas
lograron desarrollar (aparte del interés y ganas de trabajar en grupos heterogéneos) otros
aprendizajes inesperados para el practicante, pero significativos para los estudiantes.
Un elemento importante de la estrategia planteada fue que, al final de cada actividad lúdica
didáctica, los estudiantes quedaban con un sentimiento claramente definido de logro, pero
también del valor del proceso en sí. Por ejemplo, en “Mayor o Menor”, hubo un grupo que, a
pesar de responder bien las preguntas, obtuvo pocos puntos, pues tuvieron la mala suerte de
sacar Uno, varias veces al lanzar el dado. El practicante aprovechó esta oportunidad para
felicitar a todos los que intervinieron y recordar que la victoria dependió no del conocimiento,
sino del azar. Los grupos que quedaron en último lugar reconocieron esto y estuvieron
satisfechos con su rendimiento, y tampoco se sintieron desmotivados, sino todo lo contrario.
Todos quedaron concientes que la victoria, en cuanto a número de puntos, dependió de la
suerte, pero que al final todos quedaron como ganadores, pues se esforzaron por igual.
68
Uno de los factores más importantes, sin embargo, de la experiencia vivida no fue solamente
el haber logrado los objetivos planteados, sino el haberlos superado, pues, si bien se propuso
incidir en la organización del aula, se lograron muchas otras cosas que no se planificaron, pero
que también resultan en extremo valiosas para el buen desarrollo de un proceso de Enseñanza
Aprendizaje, como ser:
- Incentivar a los estudiantes a participar con mayor entusiasmo en la realización de las
actividades.
- La mayoría demostró más empeño y creatividad para la resolución de las actividades y
demostraron una colaboración.
- Los estudiantes mejoraron la calidad de sus trabajos de investigación y prepararon buenos
materiales didácticos para la defensa en sus exposiciones, como ser los papelógrafos.
- Las estrategias lúdicas generaron un ambiente de competitividad positiva, en la que los
estudiantes querían demostrar a todo el curso lo mejor de sus capacidades analíticas y
críticas en sus intervenciones.
CONCLUSIONES
De esta manera, pudimos ver que las estrategias lúdicas son una herramienta extremadamente
útil para la docencia. Si bien pueden utilizarse para mejorar el desempeño en cuanto a lo
procedimental y lo conceptual, aquí comprobamos que también incide en lo actitudinal, y en la
creación de un mejor clima áulico, así como en la reorganización del aula. Su uso debe
depender del buen criterio del docente, quien, antes de implementar las estrategias - sean éstas
lúdicas o no -, en primer lugar tiene que estudiar y conocer su contexto educativo. Para ello, es
aconsejable que utilice la investigación acción pues le permitirá tener mejor información de
las necesidades que presenten los estudiantes, para responder a éstas, así como conocer los
elementos de su propia práctica que inciden en el desempeño de los estudiantes. La
investigación acción es, pues, como se vio aquí, clave en el mejoramiento del ejercicio
docente.
69
Sin embargo, no se debe creer que las estrategias didácticas lúdicas son una fórmula para curar
toda situación, ni que deben ser utilizadas constantemente y para siempre. Recordemos que la
función del colegio es prioritariamente la de enseñar, no divertir. El maestro es docente, no
payaso. Muchas veces en la educación – así como en su vida futura – el estudiante deberá
enfrentarse a situaciones o tareas que no son de su agrado, y deberá recurrir a su
autodisciplina. El estudiante de colegio no quedará así toda su vida, pues la enseñanza
secundaria es tan solo una etapa más en su desarrollo personal.
REFLEXIONES FINALES
Hablando ya con voz propia, en todo el tiempo que duro la Práctica Docente e Investigación,
conocí muchas de las actividades que el docente realiza dentro el colegio y el aula. A partir de
esto, comprendí que este trabajo al que ingreso es arduo y sacrificado; no existen palabras para
describir lo que depara el ser maestro ni lo que implica su función. Esto sólo es posible a
través de la vivencia personal, pues implica preparar, en conocimientos y valores, a los nuevos
hombres y mujeres de Bolivia, y del trabajo que realice el docente, ellos podrán ser buenos o
malos ciudadanos.
La experiencia adquirida en el colegio Humanístico 8 de Mayo René Barrientos Ortuño,

constituyó el primer paso que me permitirá enfrentar desafíos profesionales futuros, en otros
contextos educativos.
En el proceso de innovación pedagógica, además, existe un factor que se debe considerar: la

apertura mental del docente. La implementación aquí explicada no hubiera sido posible ni
hubiera tenido el éxito que tuvo de no haber existido la apertura mental del docente guía y de
la institución que nos acogió. Resulta fácil quedarse estancado en procedimientos conocidos
de nuestra práctica y pensar que esto es suficiente. Sabemos, ahora, que siempre hay espacio
para seguir creciendo. En este trabajo de implementación, fue muy importante el apoyo de la
docente guía, quien estuvo dispuesta a colaborar no solamente brindando el espacio para la
70
propuesta, sino en los contenidos de avance, y también en lo personal. Ella facilitó y garantizó
con desprendimiento la implementación del trabajo.
Asimismo, fue es gratificante hallar que los estudiantes gustaron de realizar sus actividades
educativas en los grupos heterogéneos. Por este motivo me siento muy contentos por haber
aplicado dentro el 4to. “B” las estrategias lúdicas que promovieron nuevas formas de
enseñanza-aprendizaje.
La práctica me enseñó mucho sobre la teoría y la práctica de la enseñanza, pero muchísimo

más acerca de la dimensión humana que representa la docencia. Personalmente, puedo narrar
comentarios que me resultaron conmovedores, puesto que, al margen de los cuestionarios que
diseñé e implementé de acuerdo al plan, surgieron muchísimas instancias en que los
estudiantes, de forma espontánea, se acercaron a mi persona para agradecerme por el proceso,
por haberles ayudado a aprender mejor, por haber ayudado al curso a conocerse entre ellos y a
ser más unido como grupo; por haber dinamizado el proceso de enseñanza, etc. Es de esta
manera que me veo en la necesidad moral de retribuir, de la misma forma que hicieron mis
estudiantes, con la institución que me formó durante estos siete semestres, el Instituto Normal
Católico Sedes Sapientae, que me permitió ser lo que soy ahora: un profesional en educación.
Gracias.
71
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2002 atender la diversidad, Primera Edición, Editorial Graó
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20/07/05
73

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1.

A continuación, se describe el estado en el que se hallaba la unidad educativa Humanístico 8

1.1. Contexto local

La práctica docente, se realizó en el centro educativo Humanístico 8 de Mayo René Barrientos

Fuente: MULTIGUÍA 2004: 35

1.2. Datos generales del centro educativo

Nombre del centro: Humanístico 8 de Mayo René Barrientos Ortuño

1.3. Descripción del contexto institucional

De acuerdo al Plan Operativo Anual (P.O.A.), el centro educativo

“se desarrolla de acuerdo a las disposiciones emanadas por

La unidad educativa Humanístico 8 de Mayo René Barrientos Ortuño funciona en el turno de

El plantel administrativo lo conforman las siguientes personas:

- Director: Lic. Jacobo Argandoña F.

1.3.3. Actividades rutinarias

1.3.4. Actividades co-curriculares

Existen actividades co-curriculares en las que participan profesores y estudiantes; se realizan

1.4. Descripción del contexto del aula observada

El curso 4to. “B” de secundaria de la unidad educativa Humanístico 8 de Mayo René

2. DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES DE APRENDIZAJE

A continuación, se presenta el diagnóstico efectuado en el ámbito de estudio. Detallamos los

2.1. Aspectos metodológicos

En este acápite se presentan los objetivos del diagnóstico, la población, técnicas e

Durante la práctica docente realizada en las unidades educativas, se utilizó la investigación-

- “Comprender la propia práctica, resolver problemas prácticos,

Por su parte, Escudero (1987: 20) considera a la investigación acción como:

“algo más que un conjunto de normas bien establecidas que

La investigación-acción en el proceso educativo tiene una gran utilidad; replantea el papel y la

2.1.1. Objetivos del diagnóstico

− Diseñar técnicas e instrumentos pertinentes que permitan recoger información.

Desde el inicio de la P.D.I., la observación directa y la aplicación de los instrumentos de

Las técnicas utilizadas fueron las siguientes:

La observación, consistente en “una actividad cotidiana a través de la cual el hombre apropia

- Cuestionario (modalidad guía de preguntas)

El diario de campo, instrumento que permite registrar información en el mismo momento de

2.1.4. Recolección y procesamiento de la información

Antes de realizar la P.D.I. en la unidad educativa Humanístico 8 de Mayo René Barrientos

ORGANIZACIÓN Y CLIMA DE AULA

Utilización de materiales didácticos:

En el 4to. “B” de secundaria 24 son varones y 14 mujeres, en la realización de un trabajo de

Relacionacimiento entre estudiantes de diferentes grupos etáreos:

Fuente: Elaboración propia.

Se eligió el tema y la estrategia porque permitirán:

- El hacer fluida las relaciones de género entre estudiantes.

2.2. Elección de la situación a trabajar

- Falta de interés por relacionarse con otros compañeros.

2.2.1. Planteamiento del problema

En síntesis de lo antes planteado, se propuso que la intervención se realizaría a partir del

2.2.2. Descripción y explicación del problema

Como se mencionó anteriormente el problema detectado en los estudiantes radica en su

“El propósito de la tolerancia es la coexistencia pacífica.

2.2.3. Formulación de la hipótesis de acción o acción estratégica

La implementación de las estrategias lúdicas servirán para mejorar el trabajo cooperativo

3. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA

3.1. Presentación de la propuesta de intervención

3.2. Objetivos de la propuesta

A través de la implementación de estrategias lúdicas que fomenten el trabajo cooperativo, se

3.3. Referencias teóricas

En este acápite se explican conceptos y teorías lógicamente organizados que sustentan el

3.3.1. Reforma Educativa en Bolivia

En palabras del exvicepresidente Víctor Hugo Cárdenas,

“Bolivia necesita un relacionamiento crítico con el ámbito

“democrática porque la sociedad participa activamente en su

Leyendo detenidamente y analizando lo expuesto en la Reforma, hallamos que uno de sus

“conocer al otro. Es el respeto mutuo mediante el