Escuela y comunidad.

Desafos para la Inclusin educativa

(Seleccin de lectura)

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Introduccin
Las escuelas que trabajan en contextos de pobreza, con alumnos y alumnas (nios, adolescentes, jvenes y/o adultos) con escasas oportunidades sociales, deben enfrentar una serie de problemticas (socioeconmicas, pedaggicas, institucionales) para desarrollar una enseanza de calidad. Una de sus consecuencias an sin resolver en la Argentina y en los pases de la regin es la cristalizacin de trayectorias educativas signadas por la discontinuidad, escasos aprendizajes y, en casos ms graves, abandono educativo. Esta situacin socioeducativa profundiza y ampla las brechas de desigualdad social. La relacin de la escuela con la comunidad cumple un papel importante en el desarrollo de propuestas y/o alternativas de accin orientadas a promover procesos de inclusin educativa. La posibilidad de que otros actores sociales (padres, vecinos, organizaciones, asociaciones, clubes, etc.) formen parte de la vida escolar constituye en muchos casos un punto de partida para que la gestin institucional y en ciertos casos la propuesta pedaggica resulte ms democrtica. Este fascculo tiene entre sus propsitos generales: Facilitar la reflexin acerca del vnculo entre escuela y comunidad, y el anlisis de nuevas perspectivas que amplan el horizonte de la escuela en el espacio pblico. Analizar el papel de las organizaciones de la sociedad civil en el desarrollo de procesos de inclusin educativa. Dar a conocer experiencias de inclusin educativa en las que las escuelas se articulan con diferentes organizaciones de la comunidad. Generar aportes prcticos y/o metodolgicos que afiancen el trabajo docente con su entorno social y con la comunidad. Organizamos este material del siguiente modo: En el primer apartado se aborda el concepto de comunidad, la complejidad del vnculo escuela-familia y comunidad, y diferentes formas de participacin social. En el segundo, se consideran nuevas perspectivas que amplan la relacin de la escuela con la comunidad, el espacio pblico y la conformacin de comunidades de aprendizaje.

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En un tercer apartado se considera la articulacin entre organizaciones de la sociedad civil y el Estado en la gestin de polticas pblicas. En el punto 3.2 se consigna un conjunto de experiencias actualmente vigentes en diferentes pases del Mercosur de programas educativos que en su diseo y gestin articulan el sistema educativo con organizaciones de la sociedad civil.

1. Relacin escuela-comunidad
Cambios de escenario y de vnculos de la escuela con el entorno social
En las escuelas argentinas existe una larga tradicin de encarar proyectos con la comunidad que respondan al pacto inicial propio del siglo xix de educar para la integracin social y la formacin ciudadana. Esta tradicin form parte de la cultura institucional, especialmente en la educacin bsica y secundaria y, de acuerdo con el momento sociohistrico y poltico, adquiri diferentes sentidos vinculados con la intencin de civilizar, homogeneizar o contener y asistir (especialmente en los momentos de crisis sociales). En algunos casos tambin supuso elaborar experiencias con cierto grado de innovacin que permitiera generar cambios, tanto en el espacio escolar como en el desarrollo de la misma comunidad. Para el anlisis de esta relacin entre escuela y comunidad se profundizarn los conceptos de comunidad y de comunidad educativa. Son conceptos difciles de delimitar, con fronteras difusas y complejas, que varan con el tiempo y segn las diferentes perspectivas de anlisis de la teora social.

1.1. El concepto de comunidad

En su acepcin ms difundida, el concepto de comunidad (1) refiere a un conglomerado de relaciones en contextos territorialmente situados y limitados que ponen a un conjunto de agentes en situacin de proximidad. A partir de estas relaciones se genera una serie de sentimientos, afectos e identificaciones que, en lo que concierne al sistema educativo,

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adquieren en cada contexto, localiEL SEOR DE LOS ANILLOS dad, pas o regin una particularidad social e histrica. Cuando el brillante fuego de Arien, el Sol, Sobre la base de estas ideas iniciales apareci en el mundo, surgi en el pueblo se podra afirmar que existe una mediano que recibira el nombre de hobbits. comunidad siempre que en un deter- Eran gentes se deca que emparentados minado espacio geogrfico los indivi- con los humanos que excavaban agujeros y duos se conocen, poseen intereses vivan en ellos, pero que eran ms pequeos comunes, analizan juntos sus proble- que los enanos y con una esperanza de vida en torno a los cien aos. Nada se sabe de la mas y ponen en comn sus recursos raza de los hobbits antes del ao 1050 de la para resolverlos (Frigerio et al., 1992) Tercera Edad, (...) que vivan entre las Desde esta perspectiva, la idea de Montaas Nubladas y Bosqueverde. (...) Los comunidad sugiere proximidad por hobbits posean ciertas caractersticas intereses comunes, afectivos y de comunes. Todos medan entre sesenta y pertenencia. La proximidad puede ciento veinte centmetros de estatura; poseoriginarse en el parentesco, la an dedos largos, un aspecto algo rollizo, el pelo castao y rizado y unos pies enormes vecindad, la participacin en una que llevaban descalzos. cultura comn o el ejercicio de actiLos hobbits eran un pueblo conservador y sin vidades basadas en intereses comu- pretensiones, cuyos excesos se limitaban a nes (Poggi et al., 2004). Esto impli- vestir con colores vivos y tomar seis buenas ca considerar el concepto de comu- comidas al da. Su nica excentricidad era el nidad centrado, desde sus orgenes, arte de fumar hierba para pipa, lo cual, decan en la idea del entendimiento com- ellos, era su contribucin a la cultura del mundo. Se deca que haba tres ramas de hobpartido por todos sus miembros bits: los Pelosos, los Albos y los Fuertes. (...) (Bauman, 2003). All fundaron la Comarca, el pas que a partir Zygmunt Bauman (2003) seala de entonces sera conocido como la patria tres caractersticas que permiten que de los hobbits. Los hobbits tienen una crouna comunidad pueda definirse nologa que comienza en esa fecha. Por como tal, considerando su naturale- naturaleza, los hobbits tenan un temperaza o modelo ideal: a) que la mento pacfico y hasta el ao 2747 no hubo un encuentro armado dentro de la Comarca. comunidad pueda distinguirse respecto de otros grupos humanos; b) que sea pequea, esto es, que sus miembros estn a la vista entre s, y c) que sea autosuficiente, es decir, que provea a las necesidades de las personas que incluye.

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De acuerdo con esta perspectiva, estas tres caractersticas combinan ENTRE COLEGAS sus fuerzas para proteger eficazmente a la comunidad de cualquier tipo Cmo aparece la idea de comunidad en de ruptura interna y, por lo tanto, este fragmento literario? Con qu otras del riesgo de perder cierta homogeideas de comunidad se podra confrontar? neidad y el sentido de mismidad. Esta idea original de comunidad comienza a perderse cuando la comunicacin entre sus miembros y el mundo externo se hace ms intensa e importante que los intercambios mutuos. Es as que en un escenario de cambios sociales, culturales y econmicos ligados a los procesos de globalizacin se alteraron las fronteras internas y externas de la comunidad original y ciertas garantas de certidumbre y seguridad que otorgaba el pertenecer a un mismo colectivo. Los individuos, ms all de los mbitos de pertenencia, dejan de formar parte de una comunidad nica, excluyente, como mbito de pertenencia y de constitucin de un nosotros. En cada individuo se dan cita diversas pertenencias comunitarias, algunas enmarcadas en el espacio local y otras de carcter nacional o regional, como por ejemplo las etnias, religiones, movimientos sociales, identidades culturales. En estas comunidades, los individuos y agrupamientos construyen sus identidades y organizan sus opciones vitales manifestando un renovado inters por los contextos de la experiencia prxima, en desmedro de los ahora percibidos como distantes, abstractos y vacos conceptos de ciudadana social o de clase. No obstante, las comunidades se (auto)activan para conformar sus perfiles identitarios, recrearlos a travs de diversidad de prcticas y articular sus demandas a autoridades de diverso tipo (ver Marinis, 2005). Es notorio la enorme diversidad de comunidades existentes, que en ciertos casos comparten consumos culturales, orientaciones sexuales, condiciones de gnero, cosmovisiones religiosas. Formar parte de una comunidad, segn Bauman (2003) implica desarrollar operaciones complejas de identificacin que nos permitan no ser extraos para los otros. Mas all de que existan actualmente cada vez ms ejemplos empricos de comunidades basadas en la diferencia (Vargas Cetina, 2002), sigue perteneciendo a la comunidad esta sensacin de estar ms o menos junPARA REFLEXIONAR

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tos y avanzar (o retroceder) en cursos comunes de accin sobre la base de ciertos rasgos compartidos (intereses, gustos, riesgos, inclinaciones, orientaciones ticas o estticas, aficiones, etc.). En estudios propios de la sociologa contempornea (como el citado de Vargas Cetina) se analizan las diferencias entre las viejas comunidades (propias de la modernidad) y las de la contemporaneidad (decididamente postsocial), y se identifica una serie de categoras (no exhaustivas ni definitivas, sino slo a modo de ejes organizadores), como adscripcin compulsiva, temporalidad, territorialidad y homogeneidad. I) La adscripcin compulsiva refiere a que al nacer un sujeto en una comunidad, esta se convierte en su lugar de inclusin y participacin. No se prevea (salvo cuestiones accidentales) su eventual abandono. En cambio, las nuevas comunidades estaran signadas por las ideas de eleccin y libertad, ya sea de manera proactiva o como reaccin frente a las vicisitudes que ofrece un mundo que ha amplificado la percepcin de los riesgos (Beck, U, 2002) (2). II) Temporalidad: las viejas comunidades procedan de una memoria colectiva que se remontaba a un pasado lejano, y que supona que todo iba a seguir as. Las comunidades del presente se caracterizan por su no permanencia. La inclusin de los miembros en una comunidad dura hasta que ellos satisfagan las necesidades que la originaron o hasta que se pierda la capacidad de mantener bien altas las motivaciones de sus miembros para permanecer en esa comunidad. III) La territorialidad era imprescindible para el formato tradicional de comunidad. No existe posibilidad de hablar de una comunidad sin la copresencia de los sujetos en un territorio o espacio geogrfico determinado. Actualmente prima la desterritorializacin, e incluso la virtualidad, a partir del avance de las nuevas tecnologas y el desarrollo de mecanismos de desanclaje, inherentes a la sociedad

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moderna (Giddens, 1993). SUGERENCIAS PARA MIRAR IV) La homogeneidad era un valor para las comunidades tradicionales. Actualmente, en cambio, La gran seduccin prima el valor de la pluralidad, Direccin: Jean-Franois Pouliot por lo cual en cada agrupamiento Pas: Canad del que los individuos participan Ao: 2003 se despliega slo parte de lo que Intrpretes: Raymond son, dada la diversidad de sus Bouchard (Germain identidades e intereses. Lesage), David Boutin (Christopher Lewis), Mas all de estas coordenadas que Benot Brire (Henri Giroux), Pierre Collin nos permiten entender la diferencia (Yvon Brunet), Rita Lafontaine (Hlne Lesage), Clmence DesRochers (Clotilde entre las comunidades tradicionales y Lesage), Lucie Laurier (ve Beauchemin), las vigentes, Bauman (2003) seala Bruno Blanchet (Steve Laurin), Marie-France los peligros de la individualizacin en Lambert (Sylvie Auger), Donald Pilon (Mr. un mundo atravesado por la globaliDupr), Ken Scott (Richard Auger). zacin y en el cual ninguno puede ser el nico dueo de su destino. Desde Los habitantes del pueblecito costero de esta perspectiva, y considerando los Sainte Marie-La-Mauderne, antao orgullosos problemas de la diversidad cultural y pescadores, se ven obligados a vivir de subsidios gubernamentales ante la declinacin de la desigualdad social, este autor plansu actividad tradicional. Con el tiempo, el tea la necesidad de que existan comuorgullo desaparece, reemplazado por la nidades entretejidas a partir del commelancola, el desgano y la desesperacin. partir y del cuidado mutuo, comunidades que atiendan y se responsabilicen de la igualdad en lo que hace al reconocimiento de los derechos humanos y las posibilidades de ejercer esos derechos.

1.2. El concepto de comunidad educativa

El concepto de comunidad educativa resulta de fundamental importancia para comprender el papel central que tuvo el sistema educativo en Amrica Latina a partir de la conformacin de los Estados nacionales en la segunda mitad del siglo xix al responsabilizarse casi como nico actor
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social de la tarea de ensear. Esta centralidad permiti definir a la comunidad educativa como un espacio cerrado, instalando como nicos miembros (salvo situaciones puntuales) a los docentes, los alumnos y los padres, y estableciendo para cada grupo atribuciones claramente definidas. As, la comunidad educativa fue definida y percibida de manera mayoritaria como el conjunto de relaciones que mantienen los docentes, las autoridades, los alumnos y sus familias en cada establecimiento escolar. Si bien la escuela est inserta en otra comunidad mayor, un grupo humano definido por su lugar de residencia y dotado de una identidad, una historia y un conjunto de representaciones comunes (aspiraciones, problemas, etc.), prevaleci el modelo de escuela cerrada (3), en tanto institucin replegada sobre s misma que, cuando pretenda actuar sobre su medio (por ejemplo, en las actividades de extensin) intentaba hacerlo sin ser influida por l. En una gestin institucional cerrada se observa distancia respecto de la comunidad; el vnculo con ella no contempla estrategias de participacin que incluyan expectativas, demandas y/o necesidades de los referentes familiares de los alumnos u organizaciones sociales territorialmente cercanas a la escuela. En este tipo de gestin, o esta forma de hacer escuela, la cultura resulta un elemento externo a la comunidad, y la funcin de la institucin escolar es socializar segn los valores de la sociedad y de una nica cultura legtima. El proceso de constitucin histrica de la comunidad educativa se fue fortaleciendo con la ampliacin de las atribuciones del Estado en materia educativa en pos de garantizar los derechos de la ciudadana. Hitos como la ampliacin de los aos de escolaridad obligatoria, que generaron procesos de distribucin masiva de los bienes culturales, la construccin de escenarios de movilidad social ascendente, la conformacin de sujetos polticos que participan desde lugares de protagonismo en la gestin de polticas pblicas, poseen una trascendencia innegable. Ya desde hace ms de veinte aos las escuelas vienen presentando gradualmente una tendencia a ser ms abiertas. El retorno a la democracia en nuestro pas promediando los ochenta impuls en trminos polticos y educativos la generacin de espacios de mayor participacin comunitaria y de mejor convivencia entre sus actores. Al mismo tiempo que se incre-

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mentaron las tasas de escolarizacin (4), las escuelas fueron y son interpeladas, tanto por los avances cientfico-tecnolgicos como por las demandas de asistencia y contencin social (salud, alimentacin, documentacin, trabajo) que emergen en un escenario de crisis e incremento de la pobreza. La tendencia de las escuelas abiertas implica entre otros aspectosuna apertura al medio, para lo cual la institucin debe ser sensible a las demandas y expectativas del entorno, y regular su accin, en muchos casos, en una negociacin permanente en la que redefine y explicita los trminos de intercambio. Cuando prevalece el modelo de escuela abierta, la relacin con la comunidad es uno de los aspectos que se incluyen en el proyecto institucional, por lo cual se intenta canalizar las demandas sociales, compatibilizndolas con las actividades sustantivas de ensear y asistir a los alumnos en su trayectoria por la escuela. Una escuela abierta a la comunidad implica una redefinicin del concepto de comunidad educativa, que no lo restringe al escenario de la escuela, sus docentes, alumnos y padres, sino que se abre al espacio pblico local, incluyendo como agentes de enseanza y aprendizaje a las familias, iglesias, clubes, organizaciones de vecinos, bibliotecas, organizaciones productivas, con el objetivo de construir un proyecto educativo y cultural que parta de las necesidades y posibilidades de la comunidad. Esta perspectiva acerca de comunidad educativa se profundiza en el punto 2, con las consideraciones sobre las comunidades de aprendizaje. Desde esta modalidad de escuela abierta, el fracaso escolar no se construye desde un discurso moralizante y culpabilizador de los sujetos por su condicin de pobres e indigentes. En este sentido, se configura una gestin como una tica que, a partir de la implicacin de sus actores, reivindica la posibilidad de invencin (5), y que se distingue de la gestin como fatalidad. Este ltimo tipo de gestin ajusta la realidad educativa a un deber ser, trazado por SUGERENCIAS DE LECTURA un nuevo orden global, en el que los sujetos aparecen sobredeterminaPara profundizar en este dos por el contexto economicotema se sugiere la lectura de los fascculos de social y cultural. (Dutschasky y Carina Kaplan y Ricardo Baquero, de esta Corea, 2002). La gestin como misma coleccin tica abre la posibilidad de cons-

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truir otros itinerarios, no sujetos a la reproduccin de lo dado. El testimonio de una escuela presenta un caso que revela un gesto obstinado, que posibilita una escolaridad que incluye, habilitando espacios para la transmisin de saberes y el desarrollo de experiencias en una dinmica que altera el orden social.

CLAVES PARA TRANSITAR

ESTE TEMA

Qu tipo de iniciativas o proyectos conoce que se estn llevando a cabo en la regin, el sistema educativo de su pas o instancias gubernamentales locales? Podran realizarse otras intervenciones? Cules?

La ltima creciente del ro se llev la escuela. El Bermejo no perdona. Ahora habr que esperar hasta poder tener otra. El maestro decide dar clase debajo del rbol ms frondoso, no hay mucha oportunidad por esos lados para los nios wichs. All por lo menos se mantiene en pie el pizarrn que alberga el mundo, los mundos, la palabra, las palabras en dos lenguas. (Escena de una escuela chaquea (6).)

1.3. Escuelas, familias y comunidad: pactos y vnculos en revisin

El vnculo establecido entre el sistema educativo, las familias de los nios y/o jvenes y la sociedad civil en su conjunto hacia finales del siglo xix y principios del xx se encontraba en nuestro pas bajo el mandato y la potestad de educar. Este pacto era coherente con las condiciones sociales y polticas de las familias y sus expectativas con respecto a la educacin escolar. Las familias colaboraban en la escuela a partir del pedido expreso de sus autoridades que, a su vez, tenan la responsabilidad de conducir y disear las principales lneas de accin de la institucin educativa. Dentro de esas fronteras se busc estructurar contenidos escolares concebidos con carcter universal, es decir, vlidos y necesarios para todos los habitantes, que tenan por objetivo central la formacin de una ciudadana que adquiriese valores democrticos y nacionales, teniendo en cuenta que gran parte de la poblacin estaba compuesta por inmigrantes (7). La relacin sistema-familia estuvo tipificada en funcin de diferentes
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variables y/o dimensiones: a las familias se las clasifica segn el origen social, el lugar de residencia, el nivel educativo de los padres y otras variables; las instituciones educativas son categorizadas en funcin de la composicin de su matrcula, su ubicacin geogrfica, su dependencia pblica o privada, y las caractersticas del plantel docente (8). Actualmente, esta relacin escuela- familia se encuentra en un proceso de cambio y transformacin (9). Rosa Mara Torres (2000: 225) seala: Prejuicios, mutuos recelos y desconocimiento operan de lado a lado entre las instituciones y los agentes vinculados a estos dos submundos de la educacin: los que lidian con ella desde adentro del sistema escolar, y los que lidian con ella desde la familia y el hogar, la organizacin comunitaria, campesina, barrial, cooperativa, de mujeres, el club juvenil o deportivo, la radio, etctera. Institucionalidades, lgicas, conocimientos, ideologas y sentidos comunes construidos y alimentados a lo largo de dcadas operan como dispositivos para legitimar y mantener de lado a lado dichos divorcios.
LA
ESCUELA Y LA COMUNIDAD O LA ESCUELA

EN LA COMUNIDAD?

Cuando los integrantes de las organizaciones educativas comprenden la necesidad de conectarse con los diversos sectores y grupos del colectivo social, comienzan a plantearse la relacin entre la escuela y la comunidad. Es interesante pensar el uso de esta conjuncin desde un paradigma que concibe a las instituciones y las organizaciones como afuera de. Surge entonces la pregunta: en qu espacio se concibe a la escuela si no es en la misma comunidad? Elina Dabas, Redes sociales, familias y escuela, pg. 57.

Si nos remitimos a la dinmica de los grupos familiares, es notorio que un conjunto de factores estructurales y econmicos han incidido en la reconfiguracin de la estructura de los hogares de los nios y adolescentes, que se expresa en el incremento de nuevos hogares monoparentales, en general de jefatura femenina, lo cual tambin implica una mayor participacin laboral de las mujeres, en ciertos casos como nicas proveedoras de ingresos en su hogar (10). En los sectores de mayor pobreza los grupos familiares sufren cambios

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ms agudos an: gran cantidad de nios y jvenes no han visto traba- PENSAR ENTRE COLEGAS jar a sus padres, por lo menos con Cuando se habla de comunidad educativa, a regularidad. Es por eso que ha camquines se incluye? Por qu? Podra consulbiado notoriamente la vieja idea de tarse a las familias, docentes y directivos para padre proveedor material y madre saber qu perspectivas de comunidad tienen proveedora de afecto. Si bien estos estos diferentes actores. fenmenos se dan en el conjunto de la sociedad, en los sectores ms vulnerables son ms evidentes y generan una mayor desproteccin social para nios y adolescentes. En estos contextos, cuando las escuelas convocan a los padres lo hacen dando por supuesta la familia tipo, tantas veces representada en los libros de lectura. En la medida en que no se encuentran con esa prevista familia tipo, oscilan entre la perplejidad y la inculpacin. Las nuevas complejidades que asumen las estructuras familiares (11) y las dificultades de construccin de un vnculo con la familia desde la escuela ponen en crisis el antiguo pacto escuela-familia, que implica reclamar desde la escuela un tipo de participacin familiar que muchas veces no puede concretarse, generando as situaciones de vergenza que alejan a las familias de la escuela. Aparece de manera generalizada en las instituciones la idea de que los padres de sectores ms humildes no participan por desinters personal, que no se ocupan o que desatienden la educacin de sus hijos. Seala P. Redondo (2004) que esta mirada cargada de prejuicios hacia la participacin de los padres encierra en s misma una relacin asimtrica de poder y construye una visin sobre el deber ser de los sectores sociales ms empobrecidos prxima a la que configuran los sectores dominantes. De esta manera, en ciertas escuelas los docentes confirman y refuerzan aquello que las familias ya creen (por ejemplo: ella no naci para esto, a mi hijo no le da la cabeza). Esto se tradujo histricamente en la imposibilidad de superar los lmites que la condicin social establece, reproduciendo de esta manera jerarquas y procesos de diferenciacin social. Ms all de estos procesos generalizados, es necesario entender las relaciones entre las escuelas y las familias analizando los distintos mbitos de encuentro donde cada una de las instituciones se presenta en su hete-

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rogeneidad, atravesada en su interior por un contexto sociohistrico: relaciones de clase, de gnero, tni-Boron, A. (1999): La sociedad civil luego del cas y generacionales (A. Lezcano, diluvio neoliberal. 1999) (12). -Gentili, P. (2003): La exclusin y la escuela: el Frente al diagnstico extendido resapartheid educativo como poltica de ocultamiento. En http://www.lasociedadcivil.org/uplopecto de la escasa participacin de ads/ciberteca/gentili.pdf los padres en la escuela (medida por -Castel, R. (1997); La nueva cuestin social. su limitada concurrencia ante las Ed. Paids. Buenos Aires. citaciones de los docentes, reunio-Castel, R. (2004); Las trampas de la exclunes de cooperadora, actos escolasin. Ed. Topia, Buenos Aires. res), vemos que la intervencin de -Monza, A. (1998); La crisis del empleo en la las familias excede estas situaciones Argentina de los noventa. Las debilidades de la interpretacin estandar. En Isuani, A. y de encuentro ms o menos formaliFilmus, D. (comp.) La Argentina que viene. zadas que tienen lugar en las instiUNICEF/FLACSO: Ed. Norma, Buenos Aires. tuciones: padres, madres y distintos referentes adultos de los nios y jvenes, dentro de sus posibilidades econmicas y simblicas, solicitan entrevistas y efectan apreciaciones sobre los aprendizajes de sus hijos. Aunque en los sectores sociales ms desfavorecidos, eventualmente y por situaciones de fuerza mayor puede no alentarse a los nios a asistir a la escuela (por ejemplo por la necesidad de incluirlos en las estrategias de supervivencia familiar, o de cuidado de los hermanos menores, entre otras causas), en comparacin con otros sectores sociales realizan denodados esfuerzos haciendo uso de estrategias diversas y heterogneas para que sus hijos asistan a clase (13), tensionando la relacin de desigualdad en la que se hallan. Una serie de investigaciones realizadas sobre los sectores sociales ms empobrecidos indican que la valoracin positiva de la escuela persiste en dicha poblacin. La instruccin y la asistencia a la escuela suele ser entendida como la nica posibilidad de una buena vida en el futuro (14). Teniendo en cuenta estas consideraciones, no podemos actualmente hablar de modelos nicos que estructuren la relacin escuela-familia. Por el contrario, en un contexto de profunda transformacin de estas relaciones se encuentra en pleno debate e investigacin el sentido que
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otorgan las familias a la educacin de sus nios y adolescentes, la percepcin de la escuela sobre su rol social y educativo en contextos de exclusin y pobreza, la percepcin de la familia de su relacin con la escuela, la posibilidad de eleccin de la escuela por parte de la familia (15). En este escenario, analizar los procesos y/o estrategias de participacin (16) que se dan entre la escuela, la familia y la comunidad implica poner en juego una tensin que se desarrolla entre desencuentros y crisis, y/o la posibilidad del cambio y la alteracin de la gestin institucional en vistas a ser ms democrtica e inclusiva. Se han desarrollado diversos esquemas de anlisis de la participacin de la familia y la comunidad que consideran una serie de procesos indirectos (a travs de representantes) o directos (informativo, consultivo, decisorio, ejecutivo y evaluativo) (17). En este fascculo desarrollaremos una perspectiva que considera el sentido social de la participacin en la escuela. La definicin del para qu de la participacin y los modos como la escuela convoca a ello incluye una cantidad de supuestos que se presentan como obvios, entendiendo la obviedad como aquello que se encuentra o pone delante de los ojos, y por ello no se cuestiona ni se plantea (Puigross, A, 1993). A modo de ejercicio analtico se pueden reconocer procesos de participacin contributivos, pedaggicos y polticos (ver Tenti Fanfani, 2004). -La participacin contributiva, implica que las familias son convocadas por la escuela para colaborar en la recaudacin de fondos para arreglos o compra de materiales que no son entregados por el Estado; trabajan en la recaudacin los padres y/o vecinos de la escuela. Aqu nos encontramos a la escuela con el rol tradicional que cumplen las asociaciones cooperadoras. Cuando este es el nico modo de participacin que la escuela permite o exige la participacin se resiente, dado la crisis por que pasan muchas familias. Por eso es comn escuchar a los directivos y docentes quejarse de que los

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padres no participan en la cooperadora de la escuela y que ellos deben ocuparse de ella en su lugar. - Otro tipo de participacin muy popularizado en el discurso a partir de los cambios educativos que se propician al promediar los ochenta y durante los noventa consiste en generar espacios que regulen aspectos de la convivencia en la escuela. La creacin de Consejos de Escuela (provincia de Buenos Aires, en 1987) o de Convivencia (provincia de Ro Negro, en 1989) implica espacios en los que se convoca a los padres a participar de reflexiones y decisiones sobre el quehacer escolar. A partir de la gestin de los proyectos educativos institucionales tambin se plante desde las escuelas la inclusin de las familias en espacios de trabajo con los docentes. Aqu, las familias forman parte del equipo de produccin de las situaciones de enseanza, junto a los docentes. En los hechos, sin embargo, fueron contadas las situaciones en que las familias tuvieron participacin real en la construccin del proyecto. (18). Entre las dificultades que aparecieron podemos sealar las condiciones laborales de los docentes que impusieron las reformas, y la consecuente falta de espacios y tiempos especficos para los encuentros entre docentes y familias. Esta situacin implic dejar librado al voluntarismo de los actores la posibilidad de la construccin colectiva, teniendo en cuenta que la convocatoria est dirigida por los docentes que siguen controlando las llaves del poder de decisin. - Un tercer modo de participacin es el que tiene un carcter poltico, donde las familias forman parte e intervienen en los procesos de toma de decisiones bsicos que determinan el rumbo y la orientacin. En este caso, participar no significa slo aportar recursos sino tambin decidir acerca de su uso e intervenir en la definicin de los sentidos y objetivos que vale la pena seguir. Estos procesos implican trabajar con los cambios como posibilidad colectiva y no como salida individual, tomando como parmetro el sentido poltico de la participacin. La participacin social en tanto expresa acciones mediante las cuales los individuos se hacen presentes y ejercen influencias en un mbito pblico se presume portadora de demandas que exigirn a la escuela actualizacin, calidad y adecuacin a las necesidades locales. En ciertos casos, cuando los problemas del barrio entran a la escuela, la misma se vincula de otra manera con la

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trama barrial para pensar con la comunidad estrategias colectivas vinculadas a los derechos, al trabajo, la vivienda y la educacin. La situacin de la propiedad de las tierras en que est asentada la villa, promovi la organizacin de una cooperativa de viviendas que, luego de diferentes y permanentes debates comunitarios se inscribi en el Plan Arraigo. Las reuniones de padres pasaron a realizarse en la escuela, y llegaron a convocar, en algunas ocasiones, a ms de seiscientos participantes. En esta experiencia la escuela ocup un lugar clave en trminos materiales y simblicos (Redondo, 1994: 188) (19) En la vinculacin de la escuela con la comunidad, la familia constituye un actor significativo. No obstante, la comunidad, como dijimos anteriormente, incluye una diversidad de actores de la sociedad civil que, junto con un rol activo del Estado en las polticas educativas, pueden potenciar y dar riqueza a la tarea educativa, y ms an ante situaciones de fracaso escolar que ponen en clave de pregunta la continuidad de los estudios de nios, jvenes y/o adultos. Vamos a detenernos en el prximo apartado en la gestin de alianzas y redes que la escuela construye con la comunidad, en las que pueden estar inmersos diferentes actores o referentes de la comunidad, y que constituyen una posibilidad de construir procesos participativos de carcter sociopoltico y, por consiguiente, con mayor apertura a la vida pblica.

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2. Otras maneras de mirar la relacin entre escuela y comunidad. La escuela que se abre a otros espacios de la vida pblica
Otras miradas acerca de la relacin escuela-comunidad remiten a la apertura de nuevos horizontes de la institucin escolar como espacio pblico que junto con otros actores sociales pueda reivindicar la educacin como un derecho social. Desde esta perspectiva avanzar en la inclusin social implica reclamar, como enuncia Dussel (2003) el lugar de iguales para nuestros alumnos: iguales no porque estn inmersos en la misma situacin desesperada y sin ley, sino porque tienen lugares de pares en la sociedad ms justa que queremos. Es darles las herramientas intelectuales, afectivas y polticas para que puedan proceder a esa renovacin y tambin es protegerlos en ese tiempo de preparacin (Arendt, 1996). Qu posibilidades tiene hoy la escuela de tejer esa trama de significaciones que atempere, proteja, resguarde y que posibilite el acceso a la cultura? Este amparo va en consonancia con la posibilidad que tiene la escuela, en contextos de pobreza, de constituirse en un espacio pblico intercultural (Cullen, 2003) (20) que interpela la disponibilidad de cooperar sobre principios de justicia como equidad. El autor nos est hablando aqu de un espacio pblico (21) de redes vinculares de sujetos o movimientos sociales que prioricen desde una mirada poltica el reconocimiento de lo diverso, el cuidado del otro y la justicia ante la desigualdad social. Como seala Ranciere (1996), es la posibilidad de habilitar la pregunta por los que no fueron incluidos, por los que no entraron en esa cuenta que hizo la ley o medida econmica, y es el reclamo de que sean tratados como iguales. La conformacin de nuevos lazos de la escuela con la comunidad habilita el desarrollo de esta perspectiva? Es factible? De qu modo? Un anlisis de las alianzas y la perspectiva de las comunidades de aprendizaje nos ayudar a profundizar sobre esta cuestin.

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2.1 Las alianzas en la gestin educativa

Las alianzas desarrolladas a travs de redes (22) entre institucin edu- LA CONSTRUCCIN DE ACUERDOS Y LOS PROCEcativa y actores sociales educativos SOS DE NEGOCIACIN constituyen una de las formas en En los ltimos aos han surgido diversas que se pone en juego la participacorrientes que enfatizan la necesidad de concin de una comunidad en la vida siderar, en los procesos de construccin de social, tanto en el quehacer produci- acuerdos, un momento necesario de negociado como en la salud y la educacin. cin entre los miembros de una organizacin. Una alianza es concebida como la Ese momento se fundamenta en la existencia articulacin de actores diversos en de diversas posiciones entre los miembros de funcin de objetivos comunes, que una institucin: modos de comprender y explicar una misma situacin, opiniones ponen a disposicin sus recursos encontradas, intereses y preocupaciones dis(humanos, materiales, financieros) tintas, objetivos, estrategias, formas de aborpara solucionar problemas y apren- daje, y muchas veces valores diferentes. Y si der conjuntamente en ese proceso, esta situacin es comn al interior de una estableciendo por consenso las familia, de una institucin, se amplifica cuanreglas de juego para el desarrollo de do interactan distintas instituciones! las actividades comunes. Una alian- Negociar no debera confundirse con negar las diferencias. Esas diferencias existen y, ms za contempla la tensin entre dos que negarlas se trata de construir acuerdos a variables que parecen condicin partir de ellas. Si se pretende alcanzar algunos necesaria para el xito: extensin e acuerdos, el reconocimiento de esas diferenintencin, una vinculada con la tes posturas es el puntapi inicial para la cobertura y otra con su sostenibili- negociacin. Ponerse en el lugar del otro, entender aquello que le preocupa es la base dad. (Poggi y Neirotti, 2004) (23). Que una alianza se desarrolle a tra- para comenzar a acordar. (Basado en Rossi y Grinberg, Proyecto educativs de redes implica que un nmero vo institucional. Acuerdos para hacer escuela, de sujetos mantiene relaciones de Buenos Aires, Magisterio Ro de la Plata, intercambio entre s en forma reite- 2001, pgs.132/133.) rada y duradera y, simultneamente, carecen de una autoridad legtima a diferencia de una burocracia encargada de mediar y resolver los conflictos que puedan surgir durante el intercambio. Son propiedades primordiales de esta forma organizacional el alto nivel de confianza entre

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las partes, as como una norma de PENSAR ENTRE COLEGAS reciprocidad que obliga a cada miembro a comprometerse con el A partir de este fragmento proponemos la disotro sin sacar ventaja de la confiancusin entre colegas acerca de cules aspecza establecida. Se trata de una serie tos sera importante consensuar al interior de especfica de enlaces (nodos, nclela institucin y cules con otros actores de la os, flujos y relaciones) entre un comunidad escolar al elaborar un proyecto en nmero definido de personas, con la comn. propiedad adicional de que considerados como un todo pueden ser utilizados para interpretar el comportamiento social de las personas involucradas. Existen varios niveles de construccin de redes que permiten monitorear la profundidad de las relaciones entre los miembros. Entre estos niveles se encuentran el conocimiento, el reconocimiento, la colaboracin, la cooperacin y la asociacin (Croce, C. y Wanger, R, 2003). El conocimiento entre la escuela y organizaciones de la comunidad significa en este nivel que exista un cierto cmulo y/o circulacin de informacin en relacin con los fines, actividades e integrantes de la red. No implica un conocimiento mutuo. En el reconocimiento la informacin se increment, como fruto de contactos e interacciones. Entre la escuela y las organizaciones hay un reconocimiento de sus fines, objetivos, sistemas de valores, y se conoce la experiencia e intencionalidad de sus integrantes. El nivel de la colaboracin implica la gestin de una tarea en comn, concreta y especfica, con el aporte de recursos humanos, materiales y econmicos. La colaboracin, y ms an la cooperacin, se desarrollan con el fin de dar respuestas efectivas, pertinentes y ajustadas a las necesidades de la comunidad. En los esquemas asociativos se desarrollan vnculos de mayor solidez a partir de la construccin de una relacin de alianza y compromisos (de acuerdos pedaggicos, organizativos, trabajos complementarios, etc.) entre ambas instituciones, que en ciertos casos se formaliza a partir de convenios legales.

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NIVELES Conocer

ACCIONES Conocimiento de lo que el otro es y hace. SUGERENCIAS DE LECTURA

Sugerimos la lectura de Expedicin pedaggica y redes de maestros de Mara Pilar Unda, donde se relata una experiencia conocida como expedicin pedaggica que tuvo lugar en Colombia y que consisti en una serie de viajes por todo el pas realizados por un grupo de maestros que fueron recogiendo experiencias pedaggicas desarrolladas por sus colegas en las diferentes regiones: Las experiencias pedaggicas recogidas muestran cmo los maestros se aproximan de maneras distintas a un determinado contenido, rompiendo

Reconocer

Destinadas a reconocer que el otro existe.

Colaborar Cooperar

Prestar ayuda espordica. Compartir actividades y/o recursos.

Asociarse

Compartir objetivos y proyectos.

El desarrollo de redes y alianzas con la dictadura del texto y de las editoriales. Se sociales y educativas puede tener un observa la introduccin de disciplinas y contenialcance restringido que permita slo dos no convencionales en las escuelas. Las escuelas trabajan por proyectos articulando distintos el reconocimiento, por parte de la saberes alrededor de un tema, una problemtica escuela y otros actores de la comuo una idea. Construyen propuestas metodolginidad, de su existencia y las accio- cas con diferentes enfoques. Se desdibujan las llanes que se realizan, o llegar a un madas fronteras de las escuelas. Aparece un proceso de trabajo en el que se com- entramado de actores y escenarios, que en ocapartan objetivos y proyectos. Este siones no permite diferenciar cul es su adentro y nivel es el ms complejo en cuanto a dnde comienza el afuera. Esto significa replantear las maneras de entender la relacin escuelasu configuracin y sostenibilidad en comunidad, las prcticas pedaggicas. Ello en el el tiempo. entendido de que las escuelas en nuestras socieLas redes de trabajo que se pueden dades cumplen un papel cultural amplio o, como constituir entre la escuela y la comu- expresan los expedicionarios en uno de los docunidad son propias y singulares (a mentos, de que el encargo social de la escuela nivel territorial y local), dada la his- no queda satisfecho slo con impartir conocitoria y la tradicin pedaggica, los miento a estudiantes. Unda, Mara Pilar, Expedicin pedaggica y mrgenes de autonoma institucioredes de maestros, Perspectivas, vol. xxxii, nal, las competencias ms o menos N03, Eje Cafetero, septiembre. amplias de las administraciones locales en materia educativa y la riqueza del tejido asociativo comunitario.

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Las redes desplazan las maneras PENSAR ENTRE COLEGAS como han sido pensados los maestros en las prcticas de capacitaCules son las ventajas de la realizacin de cin, replanteando el papel de las expediciones pedaggicas? universidades y creando otro tipo Intercambiar puntos de vista acerca del funde vnculo entre las instituciones cionamiento de redes de escuelas y docenformadoras y las escuelas. Abren tes. Analizar ventajas, alcances, obstculos y otros mbitos de formacin como desafos espacios privilegiados del saber, de la cultura, del pensamiento y de la vida. Tanto en Colombia como en otros pases iberoamericanos, particularmente en Mxico y Espaa, se realizan experiencias de conformacin de colectivos escolares y redes pedaggicas como expresiones de bsquedas nuevas en los campos de formacin de los maestros, la investigacin educativa, el pensamiento y la accin en la escuela (24). En la perspectiva sobre comunidad de aprendizaje vemos una posibilidad de concrecin prctica de lo ya enunciado. En otra mirada acerca de la escuela y la comunidad tambin se observan algunas peculiaridades vinculadas con las prcticas docentes, en la que nos detendremos en el punto siguiente.

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